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INDICE

Cap. Pag.

DEDICATORIA .................................................................................................... iii

AGRADECIMIENTO ........................................................................................... iv

CURRICULUM VITAE ....................................................................................... v

RESUMEN ............................................................................................................ vi

SUMMARY .......................................................................................................... vii

INTRODUCCION ................................................................................................ 8

I. EL PROBLEMA ................................................................................................... 7

A- Planteamiento del Problema ............................................................................. 7

B- Objetivos .......................................................................................................... 10

GENERAL ....................................................................................................... 10

ESPECIFICOS ................................................................................................. 10

II. MARCO TEORICO ............................................................................................. 11

A- Antecedentes .................................................................................................... 11

B- Bases Teóricas .................................................................................................. 12

III. MARCO METODOLOGICO ............................................................................... 19

IV. RESULTADOS ..................................................................................................... 32

V. DISCUSION .......................................................................................................... 69

VI. CONCLUSIONES ................................................................................................ 73

VII RECOMENDACIONES ....................................................................................... 74

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .................................................................. 75

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................. ANEXOS .

78

3

INTRODUCCION

El aprendizaje humano es una capacidad que surge como fuente para el

desenvolvimiento de distintas cualidades. Sus fundamentos se basan en las habilidades

simbólicas y linguísticas; con exigencia de un desarrollo bioneurológico idóneo, una

apropiada información corporal a nivel cortical superior y una influencia ambiental

adecuada (1).

La capacidad de aprendizaje depende de una coordinación en las actividades

motrices llevadas a cabo con intencionalidad y un fin específico, ya sean de manera

consciente o inconsciente; constituyendo la postura y el equilibrio las bases de estas

actividades (2).

De igual forma, la psicomotricidad tiene una connotación significativa dentro del

proceso de aprendizaje y se define como el movimiento que permite una mejor utilización

de las capacidades psíquicas (3).

El aprendizaje como tal, implica la aparición de un cambio de conducta, ante un

estímulo específico, sin ser producto de influencias evolutivas, madurativas o de carácter

artificial (1).

Inicialmente, la actividad motriz precede a la acción mental; luego coexisten ambos

elementos, y finalmente, la actividad motriz es posterior a la acción mental (3).

Asimismo, existen factores de repercusión en el área del aprendizaje, entre las

cuales se cuentan: a) la memoria, mediante la cual se facilita almacenar la información

recibida y luego evocarla en el momento oportuno. b) la atención, a través de la cual se

puede focalizar un evento en especial. c) la inteligencia, se define como la aptitud cognitiva

general, de influencia sobre el desarrollo de capacidades como el lenguaje, lectoescritura,

etc. d) el control postural, es la actividad refleja del cuerpo, considerado como elemento

4

básico en cualquier aprendizaje e) la coordinación visomotriz, viene a ser la habilidad de

integrar los movimientos del ojo con los corporales f) el tono vestibular, es el facilitador en

producir el impulso sobre la fibra gamma y exteriorizar la acción muscular. g) la

percepción visual-auditiva, se describe como el elemento permisible en la interpretación de

sensaciones auditivas y visuales para proporcionarles la debida correspondencia (1,2,3,4)

Por otra parte, se describen a las etapas incipientes del lenguaje como procesos de

aprendizaje, e igualmente se catalogan a las actividades motrices, visión, lengua y lenguaje

de vital importancia en la adquisición de esos procesos (2).

Dentro del proceso de aprendizaje, la percepción viene dada por la capacidad del

individuo para identificar e imprimir la debida interpretación a las sensaciones; y éstas a su

vez vienen a ser impulsos eléctricos, que luego son llevadas al cerebro, en forma de

sensaciones auditivas, visuales, vestibulares, etc. donde finalmente serán adecuadamente

discriminadas. En caso de sucederse un trastorno perceptual, habrá un problema de

decodificación de la información, y esto se traduce en reproducción inadecuada de letras,

formas geométricas, inversiones, etc. indicativo de una mala percepción visual; o bien

alteraciones de tonalidades y sonidos como señal de una alteración en la percepción

auditiva (4).

Por consiguiente, cuando se habla de problemas en áreas del aprendizaje, se estaría

ante el término Dificultades del Aprendizaje, caracterizada en forma simple, por el desfase

entre las potencialidades y los logros académicos obtenidos por un individuo (5).

La existencia de diversos problemas en áreas del aprendizaje, son el resultado de

ciertas dificultades específicas en la percepción, la comprensión, la cognición y el lenguaje.

De igual forma, no se considera como causa preponderante en los trastornos de aprendizaje

a las habilidades perceptuales; por tratarse, por lo general, de una combinación de diversos

trastornos; no obstante son catalogados como especialmente discapacitantes, pero a la vez

entrenables (6).

5

Dada la gran heterogeneidad de síntomas en los individuos con estas dificultades,

han surgido ciertas controversias acerca de sus características resaltantes. Sin embargo, se

ha concluido que pueden ser observables de manera individual características como

trastornos de atención, emotividad; actividad motora traducida en forma de hiperactividad,

hipoactividad o falta de coordinación; alteración en la percepción, memoria y

simbolización; cada una de las cuales puede presentarse en un niño, adolescente o adulto,

entorpeciendo así el procesamiento de ideas recibidas como fuente de aprendizaje humano

(4).

En síntesis, el aprendizaje humano constituye el poder concluir o lograr de manera

efectiva y eficiente la simbolización; aspecto distintivo en la especie humana la cual

permite la abstracción de ideas, y por consiguiente la capacidad innovadora

lingüísticamente, para la transmisión de conocimientos dirigidos a la ruptura de viejos

paradigmas, o perpetuación de los mismos a través de los tiempos.

Finalmente, por constituir la meningitis una enfermedad infectocontagiosa de

elevada morbi-mortalidad en la región, y de ser responsable de diversidad de secuelas, entre

las que se encuentran las dificultades de aprendizaje; en conjunción con la inexistencia de

literatura concerniente a este tema, tanto en el ámbito regional como nacional, se decide

realizar un proyecto de investigación, orientado a determinar la incidencia de dificultades

de aprendizaje en escolares con antecedentes de esta patología, y de esta forma

proporcionar herramientas válidas que faciliten el manejo por parte del personal

especializado responsable de llevar a cabo la evaluación de estos pacientes.

6

I. EL PROBLEMA

A.- Planteamiento del problema

En la actualidad, las dificultades de aprendizaje constituyen aún un tema

controvertido, en vista de la discusión acerca de sus probables características, que catalogan

a esta área de gran heterogeneidad, dentro de la gran diversidad de personas afectadas de tal

problema; por lo cual se deduce la gran complejidad que reviste la evaluación de individuos

con posibles dificultades de aprendizaje.

Algo importante de señalar, en lo concerniente a este trastorno, lo constituye la

acotación, que tal dificultad puede persistir a lo largo de toda la vida de una persona. En

consecuencia, se hace imprescindible la descripción de estas características en niños, en

forma efectiva y lo más prontamente posible, con el propósito de aplicar medidas

correctivas convenientes a la individualidad del paciente (5).

También, se debe destacar la casi inexistencia de planes educativos formales

anterior a la década de los ´70, tanto en los Estados Unidos, como en los países

latinoamericanos, incluyendo Venezuela, dirigidos a la orientación de personas con tales

trastornos, y que por lo tanto requerían de un apoyo sostenido y de especial atención.

Estas dificultades se hacen más evidentes en escolares, más que en preescolares, por cuanto

las exigencias académicas a ese nivel se incrementan, repercutiendo en el área emocional,

física y mental de los niños (5).

En base a lo planteado, han surgido diversas teorías orientadas al análisis de la

naturaleza del proceso de aprendizaje. Así, por ejemplo, surge la propuesta por Skinner

(1957) (7), proveniente de la escuela de la psicología del aprendizaje, según la cual la

respuesta de tipo operativo dependía del refuerzo en forma positiva, o de la eliminación de

uno de carácter negativo. Esta teoría se contrapone a la resaltada por Chomsky (1957) (8)

7

de tipo innatista quien propone a las capacidades del lenguaje de manera preestablecidas; y

apoyada luego por la teoría de maduración de Lennenberg (1969) (9) donde las capacidades

emergerían de acuerdo al momento oportuno. Anteriormente, Piaget, en el año 1951,(10)

propone que las habilidades del niño no se hayan programadas sino son el producto de sus

experiencias desarrolladas en el curso de sus vidas. En adición, se encuentran las teorías

sociológicas, las cuales son el resultado del aporte de Bloom, Kernam y Slobin (1969,

1970) (11) quienes proponen la incorporación de la semántica en el estudio del aprendizaje

del lenguaje. Posteriormente, Vygotsky en 1977 (12), cataloga al hombre como fenómeno

interdependiente del aspecto social y cultural, y hace su aparición el proceso de aprendizaje

como figura central en el desarrollo del niño.

De igual forma, están los modelos psicolinguísticos de Osgood en 1953 (4) quien

preconiza el modelo bidimensional de integración conformado por los procesos del

lenguaje y los niveles de organización; el modelo de la afasia de Wepman y col. en 1960

(4), similar al anterior, pero con la variante que incorpora a los elementos de la memoria,

transmisión y retroalimentación. Finalmente, el propuesto por Myers y Hammil (4), donde

se plantea un modelo mixto de 5 dimensiones, que combina elementos de Osgood y

Wepman. No obstante, luego de enumerar las diversas teorías orientadas a explicar los

procesos de aprendizaje, no se cuenta en los momentos actuales con un modelo idóneo

capaz de explicar en forma clara la evolución del niño de la etapa perceptual a la

cognoscitiva, ni tampoco se aporta información sobre el aspecto lingüístico en el

individuo. De tal forma, existe un modelo destinado a medir la competencia

psicolinguística en el niño, con el fin de identificar aquellos niveles de deficiencia, y

evidenciar elementos psicolinguísticos en el área de las dificultades del aprendizaje; es el

ampliamente conocido Test del ITPA (Test de Capacidades Psicolinguísticas de Illinois)

orientado a precisar esas deficiencias y correlacionar capacidades lingüísticas y

psicológicas que permitan enfrentar y ofrecer alternativas de entrenamiento (6).

Existe, de manera paralela, otra patología de gran relevancia en Venezuela; dada por

la meningitis, que día a día es considerada como una enfermedad de alta morbi-mortalidad;

tal es así, que dentro del grupo etario de menores de 1 año constituyó una de las principales

8

causas de mortalidad en 1995, a nivel del Departamento de Pediatría del Hospital Central

“Dr. Antonio María Pineda” (H.C.A.M.P.), de la ciudad de Barquisimeto (13). De igual

manera, se encontró entre las diez primeras causas de morbi-mortalidad en niños menores

de 12 años, ocupando el noveno lugar, con un 15% de letalidad en el mencionado

Departamento.

Así mismo, se ha señalado que la pérdida auditiva como una de las secuelas más

frecuentes en la infección bacteriana por meningitis, como lo indican investigaciones

realizadas en el mundo, entre ellas se encuentra la desarrollada por Wilken y col (1995)

(14) quienes señalan una relación patofisiológica entre la activación de granulocitos y la

hipoacusia producida; mientras otros artículos dan a conocer secuelas a largo plazo (15) de

la meningitis viral tanto a nivel de recién nacidos como en lactantes; en la cual se incluyen

el deterioro neuromuscular, las dificultades de aprendizaje y la hipoacusia. De igual

manera, en estudios de tipo longitudinal, realizados por Rauter y Mutz (1994) (16) durante

el periodo comprendido ente 1983 y 1992, se estudiaron 40 niños afectados de meningitis

bacteriana causada por Haemophilus influenzae, tipo B, encontrándose las siguientes

secuelas: trastornos en la prehensión, retardo psicomotor, déficit de atención con

hiperactividad, retardo en el habla, dificultades en el aprendizaje, alteraciones transitorias

de tipo auditivo y electroencefalográfico e hipoacusia severa.

Por consiguiente, en vista de lo expuesto y debido a la gran repercusión que ha

tenido el término de Dificultades del Aprendizaje y a la conjunción de secuelas de la

patología de meningitis, se hace imperativo determinar la incidencia de estas alteraciones

en el área del aprendizaje; y a la vez investigar el tipo de trastorno más notorio entre las

dificultades de aprendizaje. Todo esto lleva a plantear un proyecto de investigación

orientado a determinar en escolares postmeningitis; provenientes de las consultas de

Neuropediatría y Foniatría del Departamento de Pediatría del H.C.A.M.P., la incidencia de

dificultades de aprendizaje, con el propósito de brindar información que pueda servir de

plataforma orientadora a padres, educadores y rehabilitadores para mejor manejo de estos

pacientes.

9

B.- OBJETIVOS

GENERAL:

Determinar la incidencia de dificultades del aprendizaje en escolares

postmeningitis, provenientes de las consultas de Neuropediatría y Foniatría, del

Departamento de Pediatría del H.C.A.M.P.

ESPECIFICOS:

a) Determinar la incidencia de dificultades de aprendizaje en escolares postmeningitis,

a nivel del área perceptivo-motriz.

b) Determinar la incidencia de dificultades de aprendizaje en escolares postmeningitis,

a nivel del área de lectoescritura.

c) Determinar la relación entre la evaluación del área perceptivo-motriz, con la

evaluación del área de lectoescritura, en los niños postmeningitis, con dificultades

de aprendizaje.

10

III. MARCO TEORICO

A- Antecedentes:

De acuerdo a la reseña histórica planteada por Tannhauser (1990) (17), las primeras

experiencias surgen en 1936, cuando el Dr. Alfred A. Strauss en conjunto con Werner

(1934-1940), en The Wayne County Training School, efectúan investigaciones en torno al

comportamiento y aprendizaje en niños con retardo mental. De igual forma, están los

aportes del Dr. Newell Kephart (1960), con la publicación del libro titulado “The Slow

Learner in The Classroom”, en el cual cobra vigencia la denominación “problemas de

aprendizaje” y su posterior incorporación a los cursos de educación especial. También se

incluyen las investigaciones de Cruickshank y col. responsables de la descripción de las

características de aprendizaje, de manera más amplia, en niños catalogados con el Síndrome

de Strauss; siendo luego redefinidos en 1972. A principios de 1960, se inició la utilización

del término “problemas de aprendizaje” y luego es aceptado formalmente en 1968, cuando

la National Advisory Committee on Handicapped Children lo cataloga como “problemas

especiales de aprendizaje”.

Luego de revisiones efectuadas, el DSM-IV (18), emplea el término “trastornos de

aprendizaje”, donde se incluyen el trastorno de lectura, el trastorno del cálculo y el

trastorno de la expresión escrita; y por otro lado se sitúa el trastorno del aprendizaje no

especificado, en el cual estarían aquellos sujetos que no cumplen los criterios establecidos

de carácter específico dentro del aprendizaje, pero presentan fallas en las tres áreas (lectura,

escritura y cálculo) y con entorpecimiento de sus labores en el rendimiento académico.

En Estados Unidos, la actual definición federal de un trastorno del aprendizaje, se

establece en la Ley de Educación de Individuos con Discapacidades, siendo denominada

discapacidad de aprendizaje específica y definida como:

11

“un trastorno que afecta a uno o varios de los procesos psicológicos básicos

que intervienen en la comprensión o en el empleo del lenguaje hablado o

escrito ... Se incluyen alteraciones como las discapacidades perceptivas, la

lesión cerebral, la disfunción cerebral mínima, la dislexia y la afasia del

desarrollo. No incluye los problemas de aprendizaje que se deben a

discapacidades visuales, auditivas o motoras, al retraso mental, a trastornos

emocionales o a desventajas de tipo ambiental, cultural o económico” (19),

pp. 173

B.- Bases Teóricas

El aprendizaje en el ser humano es un proceso altamente complejo, dada su

influencia por un lado de carácter psicomotor, y por el otro, la repercusión que el ambiente

ejerce sobre el individuo; en el cual al conjugarse alguna deficiencia en particular, se

establecerían los múltiples problemas derivados de una alteración de esta naturaleza;

aunado a la variedad de disciplinas relacionadas con esta patología del aprendizaje, lo cual

obliga a la buena coordinación y comunicación entre profesionales y familiares para

confort de estos pacientes.

Por otra parte, los niveles madurativos normales tanto de lengua como del lenguaje

se logran a través de la audición (2).

De tal manera, se considera de vital importancia el máximo aprovechamiento que

se obtenga de las informaciones auditivas recibidas del medio ambiente; en consecuencia,

es recomendable el entrenamiento perceptual en niños, dado los beneficios que se logran

en la adquisición de la lectura, la comprensión cognitiva; y por constituir la base de la

comunicación verbal en la gran mayoría de las relaciones interpersonales (6).

Por consiguiente, las dificultades en áreas del aprendizaje, pueden ser causadas por:

a) Factores externos, donde se incluyen el entorno escolar y familiar, condiciones físicas y

métodos educativos, y por b) Factores internos de tipo constitucional, entre los cuales se

12

cuentan la apreciación de considerar la dislexia (trastorno grave de lectura) como un

problema de tipo familiar, hereditario o heterogéneo en su forma de transmisión,

evidenciado a través de los estudios que indican la coexistencia de trastornos del

aprendizaje en gemelos dicigóticos en un 20-35% mientras la incidencia aumenta en un 65-

100% al tratarse de gemelos monocigóticos. De manera similar, hay informes genéticos

donde señalan la relación de trastornos de aprendizaje en varios grupos familiares, bien sea

ligadas a variaciones en el cromosoma 15, o bien trastornos de lectura en zonas adyacentes

al cromosoma 6. Finalmente, están los factores internos de naturaleza orgánica, con

multiplicidad de causas prenatal, perinatal y posnatal; y las de orden psicológico,

caracterizadas por los trastornos del ánimo y de carácter emocional con repercusión en el

buen desenvolvimiento del aprendizaje (19).

Entre las dificultades de aprendizaje de tipo específico, con mayor incidencia se

encuentra el trastorno en la adquisición de la lectura, aspecto que puede explicarse por su

gran complejidad; y por tratarse de una habilidad lingüística con exigencia en la

interpretación de un código destinado a la comunicación humana, el cual ante cualquier

trastorno o disfunción de tipo físico, cerebral o cognitivo, se vería afectado; siendo por

tanto considerada la manifestación más integral del proceso de aprendizaje.

En la evaluación de la lectura y escritura es usual analizar desde los niveles de

letras aisladas, pasando por las sílabas, palabras hasta finalizar con el texto; la capacidad

del reconocimiento visual-auditivo, auditivo-visual de letras, como también verificar las

habilidades de memoria secuencial, auditivo-verbal y a corto plazo, comprometidas

muchas veces en los trastornos de lectura. De igual forma, es importante señalar que al

instalarse una evaluación de ésta naturaleza; al seleccionar una prueba diagnóstica debe

tenerse en cuenta la medición del instrumento, ya sea como proceso, encargado de abordar

los diversos comportamientos del individuo ante un hecho; o bien sea como producto

orientado a determinar la comprensión a través del recuerdo libre o provocado; y por tanto

es recomendable el empleo de varios instrumentos, dado la complejidad del mismo. De

manera análoga, se trabaja en la evaluación de la escritura, en la cual se le solicita al

13

individuo que realice un dictado y una copia, partiendo desde las sílabas hasta completar el

texto con el estudio correspondiente de la ortografía (20).

Por otra parte, es imprescindible mencionar la existencia de diversidad de pruebas

en español, destinadas a la evaluación de la lectura y escritura. No sucede lo mismo con la

evaluación del cálculo, dada la escasez de instrumentos en español tipificados para tal

propósito. Finalmente, para la medición de las habilidades de coordinación en el niño se

cuentan: el Test Visomotor de Bender, el Test de Percepción Visual no Motor (TPVNM),

el Test de Frostig, y el Test de Beery; éste último estructurado en base a 24 figuras

geométricas en grado de dificultad creciente, destinado a niños entre 2 y 15 años, y con

aplicación con fines diagnósticos para pacientes con o sin criterios de dificultades de

aprendizaje.

En países como Venezuela, la situación se compromete dada la influencia de otros

factores; producto de las condiciones socioeconómicas de muchos de sus habitantes entre

los cuales están la desnutrición, condiciones del aula inadecuadas, técnicas de enseñanza

mal aplicadas, y alteraciones perinatales (cuadros de hipoxia, distress respiratorio), e

infecciosas (meningitis, encefalitis) con repercusión sobre el rendimiento académico de los

alumnos. De tal manera, existen investigaciones, que han establecido la relación entre el

rendimiento académico y la anemia ferropénica; como lo señala un estudio realizado en

niños de aulas integradas del Municipio Cocorote, Estado Yaracuy, de Meza Valera (1999)

(21) y en el cual se hace referencia a las investigaciones efectuadas por Monckeberg

(1972) (22), donde los resultados obtenidos muestran que el déficit nutricional durante el

periodo fetal y de lactancia, conllevan a un deterioro intelectual. Por otra parte, el

rendimiento académico a nivel escolar dista de ser el idóneo como ha sido reportado en

varios informes practicados sobre esta área, tal es el caso del estudio de Jiménez (1998)

(23) quien afirma haber obtenido en un aula de 6º grado de una escuela del Estado Falcón,

un rendimiento académico regular en un rango del 68%, con inadecuado aprovechamiento

del potencial en los alumnos. Por lo tanto, esta problemática a estudiar no sólo significa, la

conjunción de un elemento como lo es, en este caso, el niño postmeningitis, sino también

la confluencia de factores contribuyentes a las dificultades del aprendizaje.

14

También es importante señalar la multiplicidad de secuelas por meningitis, como

lo indica el estudio prospectivo de Jornada - Krebs y col. (1996) (24), en el cual se

analizó la frecuencia y tipo de secuela, a nivel de 55 recién nacidos; con aislamiento de la

enterobacteria como organismo causal, y detección de la mayor incidencia de secuelas de

tipo neurológico (63,7%), representadas por retardo psicomotor (58,2%), hidrocefalia

(45,5%) y convulsiones (34,5%).

Por otra parte, las investigaciones coinciden en señalar al lactante como la edad de

mayor afectación en el área de esta enfermedad; así como lo demuestran los estudios de

Baptista y col (1990) (25), donde se observó un predominio del sexo masculino, con

edades entre 0 – 1 año y secuelas mayormente de tipo motor. Todo esto explicaría aún más

la problemática que de ella se deriva, por tratarse de una edad en la cual el niño se

encuentra en plena etapa de su proceso de maduración cerebral; como lo indican

Kaufmann y col. (1995) (26), en un análisis llevado a cabo en 38 niños egresados con el

diagnóstico de meningitis bacteriana aguda; con la detección del Haemophilus influenzae,

como germen causal, y en el cual se determinó una relación inversa, entre edad y gravedad

de la enfermedad; con un predominio en el sexo femenino, y el aumento significativo de

efectos residuales en el periodo de 7 a 30 días que hubo entre las dos evaluaciones

realizadas (egreso y primer control, correspondientes al desarrollo psicomotor y examen

neurológico efectuados en cada paciente). De manera similar, se han practicado estudios en

lactantes con antecedentes de meningitis viral, y seguimiento durante 3 años, obteniéndose

como resultado déficit en el área del lenguaje, particularmente a nivel del lenguaje

receptivo (27).

A nivel nacional, existen investigaciones orientadas en este campo, como se ha

planteado en el estudio de Labrador y col. (1993) (28), realizado en 31 pacientes egresados

con el diagnóstico de meningitis bacteriana durante el lapso de 1975 – 1979, siendo

determinadas las secuelas de esta patología de manera interdisciplinaria, con la obtención

de resultados demostrativos que en el 48,3% de los casos habían uno o más hallazgos

neuropatológicos; un 32,2% de escolaridad fallida, déficit de lenguaje en un 25,8% y 10%

de lesiones auditivas. Igualmente, existen estudios indicativos que ubican al sexo

15

masculino y al grupo etario correspondiente a los menores de 2 años, dentro de los más

afectados en los casos de meningitis aguda durante la infancia (29,30).

Asimismo, hay reportes orientados a describir de manera específica aquellas áreas

del aprendizaje con mayor dificultad dentro de la población escolar. Así por ejemplo, se

encuentra la investigación realizada por Mulas y col. (1998) (31), en la cual se estudiaron

un total de 32 niños diagnosticados con dificultades de aprendizaje, donde un 62,5%

correspondían al sexo masculino y un 37,5% al sexo femenino, con un promedio etario de

10 años 10 meses; ubicándose la mayor incidencia del tipo de dificultad a nivel del área de

lectura y escritura. De igual forma, en el estudio de Quiñonez (1999) (32), llevado a cabo

en escolares de 7 y 9 años, se obtuvo que el 57,14% de los pacientes cursaban 1º. Grado, y

el 23,8% 3º. Grado, encontrándose en la totalidad de los pacientes falla en alguna de las

habilidades de percepción visual; bajo nivel de ejecución en el aspecto de integración

visomotriz, representada por el Test de Beery (90,48%), sumado a la dificultad simultánea

en lectura y escritura (71,43%); y en donde se hace referencia a las disertaciones de

Condemarín (1981) (33), por catalogar a las áreas de lectura y escritura con requerimientos

similares para su adquisición, lo cual explicaría posiblemente tales deficiencias presentadas

de manera combinada.

Las alteraciones perceptuales en los niños dan lugar a variedad de problemas.

Algunos no logran dispersar los estímulos inadecuados para focalizar los de importancia, o

bien otros, no son capaces de discriminar algunas palabras. Es decir, habrán unos que

aprenden mejor con los inputs visuales y otros con los inputs auditivos o táctiles. De igual

manera, la integración visomotora, considerado como una sub-capacidad dentro de la

percepción visual, viene a ser la encargada de incorporar los elementos visuales percibidos

a los movimientos corporales; por lo tanto, niños con estas dificultades tendrán ciertos

impedimentos para la realización de actividades, entre los cuales están el abotonarse, el

rasgado o la escritura a mano (5). Esta aseveración se ha visto apoyada por los reportes de

Manterola y col (1981) (34) quienes establecieron una relación marcada entre el

rendimiento en el Test de Bender (integración visomotriz) y la capacidad de lectoescritura;

16

obteniéndose un mayor porcentaje de ejecución bajo en este test, a nivel de niños con

insuficiente rendimiento escolar.

En la actualidad, el entrenamiento perceptivo-visual y perceptivo-motor, son

considerados poco provechosos en el desempeño académico, dada la diversidad de

investigaciones realizadas en torno a este tema, las cuales indican la poca probabilidad que

exista una relación favorable con el rendimiento académico. No obstante, se ha demostrado

la conexión entre los problemas lingüísticos y la deficiencia en lectura (5).

La percepción auditiva implica diversas subfunciones, como son la discriminación

auditiva, memoria, percepción figura-fondo, localización y análisis-síntesis; siendo por lo

tanto complejo su análisis en forma individual, por estar implícito en el proceso

perceptual. Por consiguiente, al presentarse algún déficit en la audición discriminativa, se

produciría consecuentemente fallas en la adquisición del habla, lenguaje y aprendizaje

escolar. Esto ha sido señalado por Schrager, a través de un estudio desarrollado a nivel de

un muestreo de 20 niños, sin selección previa, con edades comprendidas entre 5 años 11

meses y 10 años 0 meses, con nivel de escolaridad ubicada desde el preescolar al 5º grado,

y en donde la totalidad de los pacientes tenían agudeza auditiva normal y presentaban

algún tipo de dificultad de aprendizaje; obteniéndose como resultado la orientación para

suponer la existencia de posibles patrones patológicos de discriminación auditiva no verbal

y verbal en los distintos cuadros con dificultades de aprendizaje (1).

De manera paralela, también existen investigaciones que han sido realizadas en torno

a la evaluación de las capacidades psicolingüísticas en niños escolares, con la obtención de

una ejecución baja en las pruebas visuales (integración y memoria secuencial visomotora)

independientemente del rendimiento escolar; y con un descenso progresivo en las pruebas

auditivas (integración y memoria secuencial) a medida que el rendimiento escolar era

menor (35).

De igual forma, es importante señalar que en pacientes con dificultades de

aprendizaje, se ha determinado que con frecuencia no son capaces de discriminar

17

rápidamente los cambios acústicos que ocurren durante el habla; tal aseveración ha sido

investigada por Krauss y col (1996) (36), quienes determinaron tanto en niños normales

como en niños con dificultades de aprendizaje, mediciones electrofisiológicas que no

dependían de la atención ni de la respuesta voluntaria por parte del paciente; observándose

el comportamiento discriminatorio ante los patrones /dalpha/versus/galpha/ y de

/balpha/versus/walpha/, donde los resultados indicaban que los déficits discriminativos en

algunos niños con dificultades de aprendizaje tendrían su origen en el trayecto de la vía

auditiva más que en la sensación perceptiva.

Asimismo, la UNA (37), reporta un estudio realizado en 80 niños de 1º grado

perteneciente a una escuela del medio no urbano de Illinois, donde se estableció una

diferencia significativa entre la discriminación auditiva (con el Test de Wepman) y la

lectura explorada de esos niños.

Dentro del área comprensiva existen estrategias destinadas a favorecerla, en niños

con dificultades de aprendizaje; por lo cual se distinguirían dos aspectos importantes: el

conocimiento o capacidad de imprimir sentido a las experiencias con la posterior

demostración del logro de ese conocimiento (cognición); y la comprensión para el alcance

de ese conjunto de datos o de información recopilada (metacognición); es decir que en ésta

última el individuo establecería conciencia de cuáles alternativas debería seguir para

ayudarle a aprender (5). Estas estrategias han sido estudiadas en grupos con dificultades

de aprendizaje que habían recibido estos entrenamientos (cognitivo y metacognitivo) de

forma individual en relación a grupos controles, con la obtención de mejores resultados en

aquellos individuos que habían recibido el adiestramiento con las estrategias de lectura

comprensiva de carácter metacognitivo (38).

Por otra parte, los trastornos de tipo fonológico estarían asociados principalmente a

las dificultades específicas de lectura; e incluso se ha considerado el empleo de medicación

de manera experimental en el tratamiento de esta deficiencia (39).

18

Finalmente, Anderson y col (1997) (40), establecieron un estudio comparativo de

pacientes postmeningitis con pacientes controles (N = 130), siendo los resultados

demostrativos que niños con historia de meningitis presentaban un mayor riesgo de

deterioro dentro de las áreas intelectual, lingüística, de aprendizaje y habilidad lectora;

sumado a la identificación de una relación significativa entre el déficit del lenguaje y la

dificultad posterior a nivel educativo.

19

III. MARCO METODOLOGICO

A.- Tipo de Estudio

El siguiente estudio se cataloga de tipo descriptivo y prospectivo, porque su

fundamento se basa en describir en forma sistemática la frecuencia de dificultades de

aprendizaje presentadas en escolares postmeningitis.

B.- Población y Muestra

La muestra estuvo constituida por 26 escolares entre 7 y 12 años; correspondiendo

la mitad de ellos a pacientes controles provenientes de la Escuela Básica Las Veritas de la

ciudad de Barquisimeto; y el resto a pacientes con antecedentes de meningitis viral o

bacteriana; y que asistieron a las consultas de Neuropediatría y Foniatría, durante el lapso

comprendido entre Febrero a Octubre de 1999; cumpliendo los requisitos exigidos por el

estudio.

C.- Criterios de Inclusión

Para la selección de la muestra, se tomaron en cuenta los siguientes criterios:

a) Antecedentes de meningitis viral o bacteriana.

b) Edades comprendidas entre 7 a 12 años

c) Evaluación visual normal

d) Evaluación auditiva normal

e) Evaluación motriz gruesa normal

20

Para el grupo control debían cumplirse los criterios correspondientes a los ítems b, c,

d y e.

D.- Criterios de Exclusión

a) Escolares postmeningitis con secuelas neurológicas

b) Escolares postmeningitis con secuelas auditivas o visuales

E.- Técnicas de Tabulación

Los resultados obtenidos fueron representados en cuadros y gráficos de barras, en

base a frecuencias simples y porcentajes. Para establecer la significancia estadística entre

las pruebas se empleó la T de proporción binomial, y en el cuadro comparativo del área de

lectura con el área perceptivo-motriz, se empleó el Chi-cuadrado.

F.- Procedimiento

Inicialmente, se seleccionó la muestra de escolares postmeningitis del total de

pacientes que asistieron a las consultas respectivas, y cuyos requisitos exigidos por el

estudio fueran cumplidos; por lo cual se practicaron las siguientes evaluaciones:

a) Otoscopia neumática

b) Audiometría tonal: a través de un audiómetro de 2 canales, semi-automático, marca

Interacoustic, modelo AC-30.

c) Impedanciometría: mediante un Impedance Audiometer AZ26, con registro

automático.

21

De manera similar, se procedió con los pacientes controles. Luego, de cumplirse

el examen auditivo, se realizó la historia correspondiente a la evaluación del lenguaje

lecto-escrito y áreas del aprendizaje, conocida y manejada por el Servicio de Foniatría, a

fin de facilitar la recolección de la información (ver Anexo No. 1).

Para evitar el agotamiento por parte de los pacientes, el proceso se desarrolló en 3

sesiones, en término promedio.

G.- Instrumentos de recolección de datos

Se practicaron diversas técnicas de exploración correspondientes a las

empleadas por la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, y para lo

cual se diferenciaron 4 grandes áreas: Psicomotricidad, Percepción Auditiva, Percepción

Visual y Lecto-escritura.

a.- Psicomotricidad: a través de la prueba formal que sigue el protocolo de control

postural de Ozeretski – Guilmain, cuya interpretación dependió del cumplimiento o no de

la acción prevista para la tabla de edades (ver Anexo No. 2). Asimismo, se evaluó la

noción temporal (prueba informal), teniendo en cuenta para su interpretación un

cuestionario de 20 ítems, en el cual se tomó como referencia el ítem que se extendía del 1

al 15 para la edad de 8 años 11 meses; y a partir de la edad de 9 años en adelante se debía

completar hasta el ítem 20, dado el límite considerado para el logro del conocimiento del

reloj analógico(ver Anexo No. 3).

b.- Percepción auditiva: se emplearon dos pruebas, una de carácter formal

correspondiente al Test de Discriminación Auditiva de Wepman (con adaptación de Raúl

Chamorro), y una de carácter informal dada por la prueba de memoria auditiva de palabras

y dígitos.

Para el Test de Discriminación Auditiva (ver Anexo No. 4), se colocó al paciente de

espaldas al examinador, y se procedió a la lectura en voz alta por parte del evaluador de

22

una serie de palabras de configuración fonética similar, que debían ser respondidas con la

apreciación de iguales o diferentes; dependiendo del patrón oído, y cuya escala de

puntuación se determinó en base a lo siguiente:

- Para 7 años de edad: un número de errores diferentes (D) mayor de cuatro

- Para 8 años en adelante: un número de errores D mayor de tres

Para la tabulación del test, las parejas de palabras idénticas no se tomaron en cuenta

para determinar el nivel de discriminación auditiva.

La memoria auditiva se exploró teniendo en cuenta la prueba de memoria auditiva

de dígitos y la prueba de memoria auditiva de palabras (ver Anexos 5a y 5b

respectivamente).

La interpretación de los resultados de la memoria auditiva de palabras se basó en los

siguientes parámetros:

• Los niños de 6 a 10 años, reproducen cuatro palabras en secuencia.

• Los niños de 11 y 12 años, reproducen cinco palabras en secuencia.

La interpretación de los resultados de la memoria auditiva de dígitos, se realizó en

base:

• Los niños de 6 y 7 años, reproducen cuatro dígitos en secuencia.

• Los niños de 8 años, reproducen cinco dígitos en secuencia.

• Los niños de 9 a 12 años, reproducen seis dígitos en secuencia.

Esta prueba consistió en repetir auditivamente una serie de números, en el mismo

orden en que son leídos por el examinador, a una velocidad de dos por segundo

aproximadamente, con pausas regulares entre ellos. Similar procedimiento se desarrolló

con la memoria auditiva de palabras.

23

c.- Percepción Visual: se exploró a través de una prueba de tipo informal,

representada por la memoria visual de secuencias; y por una de tipo formal dada por el

Test de Beery (ver Anexos No. 6 y 7 respectivamente).

Interpretación de los resultados de la memoria visual de secuencias:

• Los niños de 6 a 8 años, reproducen correctamente las series de 3 objetos.

• Los niños de 9 a 11 años, reproducen 4 objetos en secuencia.

• Los niños de 12 años, reproducen 5 objetos en secuencia.

En esta prueba, se le mostró al paciente una tarjeta con tiempo aproximado de un

segundo por cada objeto que contenía la serie, y luego se analizó en base a los parámetros

descritos.

Con el Test de Beery, se procedió en hacer copiar figuras en grado de dificultad

creciente, realizando el conteo hasta el error de tres consecutivas; y finalmente, para su

interpretación, se llevó a la tabla de edades equivalentes.

d.- Evaluación de la lectoescritura: se analizaron los siguientes puntos:

1) Conocimiento de letras: se le explicó al paciente que escogiera entre las dos tarjetas, el

tipo de letra de su preferencia (script o cursiva) (ver Anexos No. 8 y 9 respectivamente).

Posteriormente, debía nombrar las letras a medida que el examinador las mostrara

(asociación visual-auditiva v.a.), analizándose así la evocación de las letras. De manera

similar, se procedió en el reconocimiento de letras (asociación auditivo-visual, a.v.), con la

selección de tarjetas, demostrativas del tipo de letra escogida por el niño, y en la cual debía

señalar a medida que era nombrada (ver Anexos No. 10 y 11 respectivamente). El total de

letras por cada tarjeta era de 27, y se computó como adecuado a partir de 26 letras

acertadas.

2) Reconocimiento de letras en palabras: consistió en la identificación de letras al inicio,

medio y final de cada palabra, registrándose como adecuado a partir de 5 ítems cumplidos.

24

Una vez que el niño comprendía lo indicado, procedía a marcar las letras correspondientes

a cada fila (ver Anexo No. 12).

Fila Letra Palabra

1 inicial dedo

2 inicial casa

3 media pan

4 Media sol

5 Final pelota

6 Final papel

3) Prueba de inversiones: se identificaron letras de aspecto similar, con el posterior

conteo de las acertadas, y la consideración de adecuado a partir de 9 correctas (ver Anexo

No. 13).

4) Lectura, dictado y copia de sílabas: cada paciente leyó una lista de sílabas, que

posteriormente fue dictada y luego copiada. Se catalogó adecuada a partir de 19 sílabas

correctas (ver Anexo 14).

5) Lectura, dictado y copia de palabras: el procedimiento fue similar; pero en este caso la

lista correspondió a 16 palabras que variaban de acuerdo al grado cursado por el niño. Se

permitió un error en base a 16 palabras, para ser considerado como adecuada (ver Anexos

No. 15, 16, 17, 18 y 19).

6) Lectura, dictado y copia de un trozo: se basó en el manual de lectura en

correspondencia con el grado de escolaridad del niño (ver Anexos No. 20, 21, 22, 23 y 24).

Para la interpretación de la prueba, se tomaron en cuenta varios datos cualitativos: calidad

del grafismo, tamaño de letras; espacio entre letras y palabras, presión del lápiz,

25

conservación de la línea de base, y errores en la escritura. Por lo cual, se trabajó en base al

conteo de 20 palabras en el texto leído, dictado o copiado, con la calificación de adecuado

a partir de 18 palabras correctas, y considerando las características mencionadas.

7) Comprensión de lectura: a través del cuestionario realizado para tal fin, y manual de

lectura asignado al curso del niño, se realizaron las preguntas sobre el texto leído, y fueron

registradas las correctas e incorrectas, catalogándose como adecuado al contestarlas

acertadamente en su totalidad (ver Anexo No. 25).

Cada una de estas pruebas se cotejaron de acuerdo a las categorías de adecuado e

inadecuado, si cumplían los requerimientos o puntajes exigidos en forma individual.

Una vez finalizada la evaluación de los pacientes, se procedió a la estratificación de

la información de acuerdo a la edad, sexo, escolaridad y parámetros considerados en el

estudio, para el análisis respectivo.

26

IV. RESULTADOS

CUADRO Nº 1. DISTRIBUCION POR SEXO Y EDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO –

OCTUBRE 1999

Edad Sexo

Años Promedio PACIENTES masculino femenino 7 8 9 10 11 Año Mes

CONTROLES 7 6 4 3 2 3 1 8 6

PORCENTAJES 54 46 30 23 15 23 9 --

POST MENINGITIS 8 5 5 3 2 2 1 8 4

PORCENTAJES 62 38 38 23 15 15 9 --

54%

46%

62%

38%

0

10

20

30

40

50

60

70

Porcentaje

CONTROL POST MENINGITIS

Masculino Femenino

GRÁFICO Nº 1. DISTRIBUCION POR SEXO DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999

27

En el cuadroy gráfico Nº 1 se observó una predominancia del sexo masculino, a nivel del

grupo estudio donde un 54% correspondió a los pacientes controles y un 62% a los

postmeningitis.

Como se demuestra en el cuadro Nº 1 y gráfico Nº 2, en la distribución po r edad de

pacientes postmeningitis, los porcentajes superiores se ubicaron en 38% y 23%

correspondientes a las edades de 7 y 8 años respectivamente; es decir, en la medida que se

avanzaba en edad había un descenso en la frecuencia de estos pacientes. En relación a los

controles las edades más frecuentes fueron: 7 (30%), 8 ( 23%) y 10 años (23%).

El promedio etario osciló entre 8 años 6 meses para los pacientes controles, y 8

años 4 meses para los postmeningitis.

30%

23%

15 %

23%

9%

38%

23%

15%15%

9%

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Porcentaje


7 AÑOS 8 AÑOS 9 AÑOS 10 AÑOS 11 AÑOS

GRÁFICO Nº 2. DISTRIBUCION POR EDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999

28

CUADRO Nº 2. DISTRIBUCION POR GRADO DE ESCOLARIDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.

FEBRERO – OCTUBRE 1999

Grado PACIENTES

1º 2º 3º 4º 5º

CONTROLES 0 4 2 4 3

PORCENTAJES 0 31 15 31 23

POST MENINGITIS 3 2 4 3 1

PORCENTAJES 23 15 31 23 2

0%

31%

15 %

31%

23% 23%

15 %

31%

23%

2%

0

5

10

15

20

25

30

35

Porcentaje

Control Post Meningitis

1º 2º 3º 4º 5º

GRÁFICO Nº 3. DISTRIBUCION POR GRADO DE ESCOLARIDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.


29

Como se aprecia en el cuadro Nº 2 y gráfico Nº 3, en la distribución de pacientes

postmeningitis según el grado de escolaridad, los porcentajes superiores se ubicaron en los

cursos de 1º, 3º y 4º de educación básica, con el 23%, 31% y 23% respectivamen te. En

relación a los pacientes controles no se encontraron cursantes de 1º grado.

30

CUADRO Nº 3. PRUEBA DE PSICOMOTRICIDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS.SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999

PACIENTES PSICOMOTRICIDAD

Noción Temporal

Prueba de Control Postural

a i a i

CONTROLES 13 0 13 0

PORCENTAJES 100 0 100 0

POST MENINGITIS 10 3 12 1


VALOR – P 0.105 0.776

a: Adecuada i: Inadecuada

100%

77%

100%92%

0

20

40

60

80

100

Noción Temporal Prueba de Control Postural


GRÁFICO Nº 4. PRUEBA DE PSICOMOTRICIDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS.SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999

31

Tal como se demuestra en el cuadro Nº 3 y gráfico Nº 4, de la prueba de

psicomotricidad de pacientes controles y postmeningitis, en los parámetros de noción

temporal y en el de control postural, no logró alcanzarse el total cumplimiento en

ellas, dado que los valores se ubicaron en el rango del 77% y 92% respectivamente.

El grupo control cumplió acertadamente los 2 ítems. Al practicarse pruebas de

significancia no se presentó diferencia significativa para ambos grupos.

32

CUADRO Nº 4. PRUEBA DE PSICOMOTRICIDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SEXO MASCULINO. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.


PSICOMOTRICIDAD

Noción Temporal


PACIENTES

a i a i

CONTROLES 7 0 7 0




VALOR – P 0.019* 1.000


100% 100%

63% 100%

0 20 40 60 80

100

Noción Temporal Prueba de Control Postural

POST MENINGITIS

CONTROL

POST MENINGITIS CONTROL

GRAFICO Nº 5. PRUEBA DE PSICOMOTRICIDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SEXO MASCULINO. SERVICIO DE FONIATRÍA.

H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999

33

En el cuadro Nº 4 y gráfico Nº 5 se puede ver que en la prueba de psicomotricidad de

pacientes controles y postmeningitis del sexo masculino, hubo una acertividad del

100% en el ítem de control postural para ambos grupos en estudio, en contraposición

a un 37% de dificultad en el parámetro de noción temporal para el grupo de pacientes

postmeningitis; con una diferencia significativa (p<0,05) establecida entre ellos en

relación a este ítem.

34

CUADRO Nº 5. PRUEBA DE PSICOMOTRICIDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS SEXO FEMENINO. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.


PSICOMOTRICIDAD

Noción Temporal


PACIENTES

a i a i

CONTROLES 6 0 6 0




VALOR – P 1.000 0.150


100% 100%

100% 80%

0

50

100

Noción Temporal Prueba de ControlPostural

POST MENINGITIS

CONTROL


GRÁFICO Nº 6. PRUEBA DE PSICOMOTRICIDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS SEXO FEMENINO. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.


35

Tal como se observa en el cuadro Nº 5 y gráfico Nº 6 en la prueba de

psicomotricidad de pacientes controles y postmeningitis del sexo femenino, sólo

hubo dificultad en el parámetro de control postural (20%), por parte de los

postmeningitis. Los controles lograron acertar los 2 ítems. No se estableció

diferencia significativa en esta prueba con relación al sexo femenino.

36

CUADRO Nº 6. PRUEBA DE PSICOMOTRICIDAD DE PACIENTES POST MENINGITIS

POR SEXO. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999

PSICOMOTRICIDAD

Noción Temporal


PACIENTES

a i a i

MASCULINO 5 3 8 0


FEMENINO 5 0 4 1


VALOR – P 0.041* 0.297


63%100% 100% 80%

0

50

100

NociónTemporal

Prueba deControlPostural

NociónTemporal

Prueba deControlPostural

POST MENINGITIS

GRÁFICO Nº 7. PRUEBA DE PSICOMOTRICIDAD DE PACIENTES POST MENINGITIS POR SEXO. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.


SEXO MASCULINO SEXO FEMENINO

37

Como se demuestra en el cuadro Nº 6 y gráfico Nº 7 en la prueba de

psicomotricidad de pacientes postmeningitis, hubo un rendimiento inadecuado del

37% en el ítem de noción temporal para el sexo masculino, seguido de un

rendimiento también inadecuado del 20% en el ítem de control postural para el sexo

femenino. Se estableció diferencia significativa para el ítem de noción temporal

cuando se comparó con el otro sexo (p< 0,05).

38

CUADRO Nº 7. PRUEBA DE PERCEPCIÓN AUDITIVA DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA.


PERCEPCIÓN AUDITIVA

Memoria Auditiva Discriminación Auditiva Palabras Dígitos

PACIENTES

a i a i a i

CONTROLES 13 0 13 0 13 0

PORCENTAJES 100 0 100 0 100 0

POST MENINGITIS 12 1 10 3 9 4

PORCENTAJES 92 8 77 23 69 31

VALOR – P 1.776 0.105 0.043*


39

100%

77%

100%92% 100%

69%

0

20

40

60

80

100

Discriminación Auditiva Memoria Auditiva Palabras Memoria Auditiva Dígitos


GRAFICO Nº 8. PRUEBA DE PERCEPCIÓN AUDITIVA DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA.


40

Se puede apreciar en el cuadro Nº 7 y gráfico Nº 8 correspondiente a la prueba de

percepción auditiva de pacientes controles y postmeningitis, una mayor alteración en

el ítem de memoria auditiva de dígitos (31%) y un mejor rendimiento en la

discriminación auditiva (92%) de pacientes postmeningitis. Los pacientes controles

lograron el 100 de los 3 ítems; encontrándose diferencia significativa para el ítem de

memoria auditiva de dígitos respecto a los grupos en estudio (p< 0,05).

41

CUADRO Nº 8. PRUEBA DE PERCEPCIÓN AUDITIVA DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SEXO MASCULINO. SERVICIO DE

FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO - OCTUBRE 1999



PACIENTES

a i a i a i

CONTROLES 7 0 7 0 7 0

PORCENTAJES 100 0 100 0 100 0

POST MENINGITIS

8 0 6 2 5 3

PORCENTAJES 100 0 75 25 63 37

VALOR – P 1.000 0.063 0.019*

a: Adecuada i : Inadecuada

100% 100% 100%

100%75% 63%

0

50

100


POST MENINGITIS

CONTROL


GRÁFICO Nº 9. PRUEBA DE PERCEPCIÓN AUDITIVA DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SEXO MASCULINO. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.

FEBRERO - OCTUBRE 1999

42

En el cuadro Nº 8 y gráfico Nº 9 se observa que en los pacientes postmeningitis

del sexo masculino, la prueba de percepción auditiva (memoria auditiva de dígitos)

representó la mayor dificultad (37%); por lo cual se encontró diferencia significativa

(p<0,05) para este sexo de ambos grupos estudio.

43

CUADRO Nº 9. PRUEBA DE PERCEPCIÓN AUDITIVA DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS SEXO FEMENINO. SERVICIO DE

FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999



PACIENTES

a i a i a i

CONTROLES 6 0 6 0 6 0

PORCENTAJES 100 0 100 0 100 0

POST MENINGITIS 4 1 4 1 4 1

PORCENTAJES 80 20 80 20 80 20

VALOR – P 0.150 0.150 0.150

a: Adecuado i: Inadecuado

100% 100% 100%

80% 80% 80%

0

50

100


POST MENINGITIS

CONTROL

GRÁFICO Nº 10. PRUEBA DE PERCEPCIÓN AUDITIVA DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS SEXO FEMENINO. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.


44

Se observó en el cuadro Nº 9 y gráfico Nº 10 una homogeneidad a nivel de los

porcentajes, dado que hubo un 20% en la totalidad de los ítems analizados, por parte

de los pacientes postmeningitis. El grupo control logró el 100% de rendimiento en

todos los ítems estudiados. No se encontró diferencia significativa entre ambos

grupos.

45

CUADRO Nº 10. PRUEBA DE PERCEPCIÓN AUDITIVA DE PACIENTES POST MENINGITIS. COMPARACION POR SEXOS. SERVICIO DE

FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999



PACIENTES

a i a i a i

MASCULINO 8 0 6 2 5 3

PORCENTAJES 100 0 75 25 63 37

FEMENINO 4 1 4 1 4 1

PORCENTAJES 80 20 80 20 80 20

VALOR – P 0.297 0.831 0.245


100% 75% 63% 80% 80% 80%

0

50

100

DiscriminaciónAuditiva

MemoriaAuditivaPalabras

MemoriaAuditiva Dígitos

DiscriminaciónAuditiva

MemoriaAuditivaPalabras

MemoriaAuditiva Dígitos

POST MENINGITIS

SEXO MASCULINO SEXO FEMENINO

GRÁFICO Nº 11. PRUEBA DE PERCEPCIÓN AUDITIVA DE PACIENTES POST MENINGITIS. COMPARACION POR SEXOS. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P


46

Como se puede apreciar en el cuadro Nº 10 y gráfico Nº 11 sólo llama la atención la

dificultad por parte del sexo masculino, en el ítem de memoria auditiva de dígitos

(37%) de pacientes postmeningitis; no encontrándose diferencia significativa en este

grupo para ambos sexos.

47

CUADRO Nº 11. PRUEBA DE PERCEPCIÓN VISUAL DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P..


PERCEPCIÓN VISUAL

Memoria Visual

Test de Beery PACIENTES

a i a i

CONTROLES 13 0 13 0




VALOR – P 0.017* 0.000*


100%

62%

100%

0%

0

20

40

60

80

100

Memoria Visual Test de Beery


GRÁFICO Nº 12. PRUEBA DE PERCEPCIÓN VISUAL DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.. FEBRERO – OCTUBRE 1999

48

En el cuadro Nº 11 y gráfico Nº 12 se demuestra que en la prueba de percepción

visual de pacientes postmeningitis, específicamente en el Test de Beery ningún

paciente logró aprobar el test, y en el de memoria visual hubo un 38% dentro de la

categoría inadecuado. El grupo control logró el 100% en los 2 ítems de percepción

visual analizados. En estos 2 ítems de percepción visual se presentó diferencia

significativa respecto a los grupos en estudio (p< 0,05).

69

V. DISCUSION

En la investigación de tipo descriptivo realizada con el objeto de determinar la

incidencia de dificultades de aprendizaje en escolares postmeningitis, provenientes de las

consultas de Neuropediatría y Foniatría del Departamento de Pediatría, del Hospital Central

Universitario "Antonio María Pineda", se encontraron los siguientes hallazgos:

En relación a las características de la muestra estudiada, se apreció una

predominancia por parte del sexo masculino, tanto en los pacientes controles como en

postmeningitis con porcentajes del 54% y 62% respectivamente.

Con respecto a la edad y año escolar cursado (Cuadro Nº 1 y2, Gráfico Nº 3) se

apreció un moderado retardo en la ubicación del grado escolar de acuerdo a la edad de los

pacientes postmeningitis comparado con el grupo control; no encontrándose bibliografía

referente a este hecho; sin embargo, a nivel nacional existe un estudio realizado por

Quiñonez (32) donde hace referencia a las dificultades de aprendizaje más frecuentes

ubicándolas en los cursos de 1º y 3º de educación básica, con un porcentaje de repitencia en

más de una oportunidad (33%) del total de esos pacientes (80,95%). En este estudio sólo se

encontraron 3 alumnos repitientes (23,07%) por bajo rendimiento, a nivel de 1º grado. Por

otra parte, en los pacientes controles no se encontraron cursantes de 1º grado, dado que el

criterio de inclusión para la edad comprendía entre 7 a 12 años, y los cursantes para ese

grado estarían en los rangos de 6 años.

En la prueba de psicomotricidad (Cuadro Nº 3y Gráfico Nº 4), los pacientes

postmeningitis tuvieron un desempeño inadecuado, con la acotación que se observó un

mejor rendimiento en el parámetro de control postural en relación a la noción temporal;

probablemente influenciado por la especificidad de la muestra que excluía a los pacientes

con problemas motores gruesos. No se encontraron estudios específicos en esta área,

solamente la referencia de problemas motores inespecíficos en pacientes postmeningitis, tal

como lo señalan Rauter (10), Jornada (20), Baptista (21) y Labrador (28).

70

Por otra parte, como se pudo apreciar en el Cuadro Nº 7 y gráfico Nº 8, la mayor

alteración en la prueba de percepción auditiva de pacientes postmeningitis, se ubicó en el

ítem de memoria auditiva de dígitos (31%), con mejor rendimiento en la discriminación

auditiva (92%); no lográndose tener acceso a un estudio que desglose las subfunciones de la

percepción auditiva en pacientes con antecedentes de meningitis. No obstante, se logró

revisar investigaciones en torno a pacientes con dificultades de aprendizaje; como el

señalado por la UNA (36), en la cual se hace mención a un estudio realizado en 80 niños

cursantes del 1º grado de una escuela del medio rural en Illinois, donde 22 de ellos

presentaban una discriminación inadecuada para sus edades (con el test de Wepman) y cuya

puntuación en lectura también estaba alterada, llegándose a obtener una diferencia

significativa entre los dos aspectos analizados. De igual forma, es apoyado por lo descrito

en el trabajo de Schrager (1) quien trabajó en una muestra de 20 niños, con edades

comprendidas entre 5 años 11 meses y 10 años 0 meses, nivel de escolaridad ubicada desde

el preescolar al 5º grado, agudeza auditiva normal y algún tipo de dificultad de aprendizaje

no especificada; en el cual fueron analizados de manera individual las subfunciones de la

audición discriminativa, donde una de ellas, la memoria auditiva se encontraba alterada del

nivel leve-moderado a severo en 15 pacientes del total de 20 pacientes (75%) y, en la

correspondiente a la percepción de palabras isófanas (palabras de configuración fonética

similar) se apreciaba alterada en 12 pacientes (60%) desde el nivel leve-moderado a

moderado-severo, con la obtención de resultados que suponen la existencia de posibles

patrones patológicos de discriminación no verbal y verbal en los distintos cuadros de

dificultades de aprendizaje.

Como se pudo apreciar en la prueba de percepción visual (Cuadro Nº 11 y Gráfico

Nº 12), los pacientes postmeningitis presentaron alteraciones importantes, representados

con un 100% de rendimiento inadecuado en el test de Beery. No se encontraron trabajos

que relacionacen estos dos hechos. Solamente se encontraron trabajos concernientes a las

dificultades de aprendizaje como entidad aislada, entre los cuales se puede mencionar

Quiñonez (32) quien llevó a cabo una investigación en niños de ambos sexos con edades

71

entre 7 y 9 años, nivel de escolaridad entre 1º y 3º grado y sin problemas de agudeza visual

o auditiva; con la detección de un bajo nivel de ejecución en alguna de las habilidades de

percepción visual (Test de Frostig) en un 100% y en la integración visomotora con un

90,48% (Test de Berry). Este resultado coincide con los estudios de Manterola (34) donde

igualmente se obtuvo un porcentaje superior en la ejecución baja del Test de Beery en niños

con insuficiente rendimiento escolar.

Es importante señalar que al aplicar pruebas de significancia estadística, para ambos

grupos de estudio se determinó una diferencia significativa; no sucediendo lo mismo

cuando se desglosó la prueba en pacientes postmeningitis según sexo, dado que no hubo

variación en el comportamiento de los ítems de percepción visual.

A nivel de la prueba de lectura (Cuadro Nº 12 y Gráfico Nº 13) se verificó que los

parámetros de mayor afectación correspondieron a la lectura de un trozo y dictado de un

trozo, donde ningún paciente logró el objetivo solicitado, lo que demuestra la incidencia de

alteraciones en estas áreas de manera mixta (lectura y escritura); tal como lo señala

Anderson (40) quien efectuó un estudio comparativo de pacientes postmeningitis con

pacientes controles, indicando que niños con historia de meningitis presentaban un mayor

riesgo de deterioro dentro del área del aprendizaje, con predominio del área de lectura y

escritura. Asimismo, en trabajos en el área de dificultades de aprendizaje como entidad

individual, se han detectado alteraciones similares (32), coincidiendo en este campo

Mulas(31) con una investigación desarrollada en 32 niños con similares problemas en el

cual también se obtuvo una mayor incidencia a nivel de lectura y escritura.

En este renglón llama la atención que a nivel de los pacientes postmeningitis según

el sexo (Cuadro Nº 15 y Gráfico Nº 16) se determinó que hubo fracaso de manera similar

en los ítems de lectura de un trozo y dictado de un trozo (0%), con un mejor rendimiento

porcentual (100%) en el ítem correspondiente al reconocimiento de letras en palabras por

parte del sexo femenino; demostrándose luego significancia estadística (p < 0,05)

únicamente a nivel de este ítem, lo cual establece una franca diferencia entre ambos sexos.

Asimismo, destaca la relación existente de manera indirectamente proporcional con el

72

rendimiento en este prueba de lectura; es decir en la medida que se incrementaba la

complejidad o exigencia del ítem, disminuían los porcentajes de valores adecuados. De tal

manera, que lo más relevante fue este hecho de manera repetitiva en pacientes con

antecedentes de meningitis.

73

VI. CONCLUSIONES

- Se observó una predominancia del sexo masculino, a nivel del grupo estudio, donde un

54% correspondió a los pacientes controles y un 62% a los postmeningitis.

- En la prueba de psicomotricidad se encontró diferencia significativa entre ambos grupos

estudiados, al relacionarse el ítem de noción temporal, con el sexo masculino. De

manera similar, se detectó significancia estadística en pacientes postmeningitis cuando

se efectuó la comparación por sexos.

- En la prueba de percepción auditiva hubo diferencia significativa entre ambos grupos,

cuando se analizó el ítem correspondiente a la memoria auditiva de dígitos; igual

situación ocurre en estos pacientes al efectuarse comparación con el sexo masculino.

- Hubo diferencia significativa cuando se analizaron las pruebas de percepción visual de

los pacientes postmeningitis y grupo control, tanto en el ítem de memoria visual como

en el test de Beery; con este último el rendimiento fue nulo en pacientes postmeningitis.

- En la prueba de lectura de los pacientes postmeningitis la mayor dificultad se ubicó a

nivel de los parámetros: lectura de un trozo y dictado de un trozo, en los cuales ningún

paciente cumplió lo asignado, lo cual traduce una diferencia altamente significativa con

el grupo control. El porcentaje de mayor acertividad (77%) se ubicó en los ítems de

conocimiento de letras V-A, conocimiento de letras A-V y reconocimiento de letras en

palabras, en los pacientes del grupo postmeningitis.

- Se estableció una relación de rendimiento entre los resultados del área de lecto-escritura

con los resultados del área perceptivo-motriz.

74

VII. RECOMENDACIONES

- Dar a conocer los resultados de esta investigación a nivel de las entidades de salud

escolar, con el fin de promover al seguimiento de estos pacientes por parte de otros

integrantes del equipo de salud (Pediatría, Higienista de Salud Mental, Médico de

Familia).

- Realizar una investigación que reúna un muestreo más numeroso de pacientes con

antecedentes de meningitis, donde se establezca un análisis más exhaustivo en lo

concerniente a la motricidad fina, con el propósito de ampliar aún más las implicaciones

de esta enfermedad.

- Fomentar la educación por parte de padres y representantes, en el conocimiento de estas

alteraciones, a través de reuniones o talleres que expliquen de manera sencilla las

repercusiones de esta patología en el campo del aprendizaje escolar.

- Involucrar a los docentes de aulas en el conocimiento básico de las alteraciones

analizadas en este trabajo, a fin de que las reconozcan y pueden ser orientadores de

manera oportuna ante cualquier deficiencia de esta naturaleza.

- Motivar al pediatra como personal médico encargado de brindar atención de primera

instancia al niño, a mantener un nexo de comunicación permanente con el foniatra,

psicopedagogo o terapeuta, en la búsqueda de detectar de manera precoz las posibles

secuelas desendadenadas en los cuadros de meningitis.

75

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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79

ANEXOS

80

INCIDENCIA DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

EN ESCOLARES POSTMENINGITIS

Milagros Josefina Marín Piñero

RESUMEN

Con la finalidad de determinar la incidencia de dificultades de aprendizaje en escolares postmeningitis, se realizó un estudio de tipo descriptivo-prospectivo durante el lapso Febrero-Octubre de1999. Fueron evaluados 26 escolares, 13 correspondían a pacientes controles provenientes de la Escuela Básica "Las Veritas", de la ciudad de Barquisimeto, y el resto correspondió a pacientes del grupo estudio con antecedentes de meningitis viral o bacteriana, que habían asistido a las consultas de Foniatría y Neuropediatría del Hospital Central "Antonio María Pineda", y que cumplían los requisitos exigidos por el estudio. Se aplicaron las pruebas empleadas por la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación. Los resultados indicaron una diferencia significativa al ser analizadas las pruebas de percepción visual en ambos grupos, resaltando el nulo rendimiento en el test de Beery, por parte de los pacientes postmeningitis; al igual que se demostró en ellos una relación de rendimiento entre los resultados de la evaluación del área de lectoescritura con los resultados del área perceptivo-motriz.

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INCIDENCE OF LEARNING DIFFICULTIES IN POSTMENINGITIS SCHOOL CHILDREN

Author: Milagros Josefina Marín Piñero

SUMMARY

A descriptive-prospective study was carried out during the period February - October 1999 so as to determine the incidence of learning difficulties in potmeningitis school children. 26 schools were evaluated, 13 belonged to control patients who came from Escuela Básica "Las Veritas", in Barquisimeto, and the rest belonged to patients with antecedents of viral or bacterial meningitis who had attended consultation in Phoniatrics and Neuropediatrics at Hospital Central Universitario "Antonio María Pineda", so as to fulfil the requirements of this study. The tests used by the Special Education Direction of the Ministry of Education were applied. Results indicated significant difference when the tests of visual perception in both groups were analyzed, being remarkable the null performance in Beery test by potmeningitis patients; they also showed a produce relation between the results of the evaluation of the reading and writing area and the motor-perceptive area.

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