UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE...
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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERRECTORADO ACADÉMICO DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, HUMANIDADES Y ARTES NÚCLEO GUASIPATI Propuesta para la Incorporación de dos Electivas en la Carrera de Educación de la UNEG Para Fortalecer la Formación Docente en Atención pedagógica de Niños y Niñas con Necesidades Especiales en aulas regulares de Educación primaria Trabajo de mérito para ingresar al escalafón universitario Autora: Yenny Arias Tutora: Milagros Nazzoure Guasipati, Diciembre de 2012
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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERRECTORADO ACADÉMICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, HUMANIDADES Y ARTES NÚCLEO GUASIPATI
Propuesta para la Incorporación de dos Electivas en la Carrera de Educación de la UNEG Para Fortalecer la Formación Docente en
Atención pedagógica de Niños y Niñas con Necesidades Especiales en aulas regulares de Educación primaria
Trabajo de mérito para ingresar al escalafón universitario
Autora: Yenny Arias
Tutora: Milagros Nazzoure
Guasipati, Diciembre de 2012
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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA VICERRECTORADO ACADÉMICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN, HUMANIDADES Y ARTES NÚCLEO GUASIPATI
Propuesta para la Incorporación de dos Electivas en la Carrera de Educación de la UNEG Para Fortalecer la Formación Docente en
Atención Pedagógica de Niños y Niñas con Necesidades Especiales en aulas regulares de Educación Primaria
Autora: Lcda.Yenny Arias
Tutora: MSc. Milagros Nazzoure
Diciembre,2012
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo el diseño de una propuesta de dos Electivas al currículo de formación docente de la UNEG en la atención pedagógica de niños y niñas con Necesidades Educativas Especiales en aulas regulares de Educación Primaria. Se tomó en consideración las teorías, humanista, cognoscitiva, la social constructivista y la ecológica. Así como la consulta del marco legal que rige la educación en Venezuela, necesarias para realizar el análisis de cuatro situaciones actuales de interés, como lo son: los niños especiales en las aulas de educación primaria, los docentes integrales en educación primaria en la atención de los niños especiales, la formación de los estudiantes de educación integral de la UNEG y la revisión realizada al pensum de la Carrera vigente, arrojó que necesitan manejar contenidos que desarrollen competencias hacia las áreas de atención definidas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, ya que esto dificulta al egresado abordar niños con deficiencias visuales, deficiencias auditivas, autismo, retardo mental, talento superior e impedimentos múltiples. Se utilizó la metodología de estudios monográficos, realizando una organización, análisis y crítica reflexiva de la información seleccionada, para llevar a cabo la investigación. Descriptores: Adaptaciones Curriculares, Educación Integral, Atención
Pedagógica, Niños con necesidades Educativas Especiales.
3
ÍNDICE DE CONTENIDO
pp.
RESUMEN……………………………………………………………………….. 2
LISTA DE CUADROS………………………………………………………….. 5
LISTA DE FIGURAS……………………………………………………………. 6
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………….. 8
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………….. 12
Objetivo General…………………………………………………………... 12
Objetivos Específicos……………………………………………………... 12
JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………………. 12
CAPÍTULO I
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA………………………………………… 15
Situación Actual de los Niños con Necesiddes Educativas Especiales en
las Aulas de Educación Primaria……………………………………… 15
Situación Actual de los Docentes Integrales en Educación Primaria en la
Atención de los Niños con Necesidades Educativas Especiales……. 19
Situación de la formación de los estudiantes de Educación Integral de la
UNEG en la atención de niños con necesidades eductivas especiales en
Educación Primaria……………………………………………………….. 21
CAPÍTULO II
ASPECTOS TEÓRICOS, PEDAGÓGICOS, POLITÍCAS Y MARCO LEGAL
DE LA ATENCIÓN DE LOS EDUCANDOS CON NECESIDADES
ESPECIALES Y SU INTEGRACIÓN EN AULAS REGULARES……….. 25
Aspectos Generales de la Educación Especial en Venezuela………. 25
Aulas Integradas………………………………………………………….. 30
Integración Social…………………………………………………………. 32
Teoría de Integración Humanista……………………………………….. 33
Teoría de Integración Cognoscitiva…………………………………….. 35
Teoría de Integración Socio-Cultural…………………………………… 37
Teoría de Integración Ecológica………………………………………… 39
Áreas de Atención de la Educación Especial que deben ser de dominio
pedagógico por parte de los docentes integrales de educación
Primaria…………………………………………………………………….. 40
4
Retardo Mental……………………………………………………………… 41
Deficiencias Auditivas……………………………………………………… 44
Deficiencias Visuales………………………………………………………. 48
Impedimentos Físicos……………………………………………………… 53
Dificultades del Aprendizaje……………………………………………….. 58
Autismo………………………………………………………………………. 61
Talento superior…………………………………………………………….. 65
Políticas del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPPE)
para la Educación Especial vinculantes con la Educación Primaria….. 68
Marco legal que sustenta la integración a las escuelas regulares en
Venezuela……………………………………………………………………. 69
CAPÍTULO III
FORMACIÓN DOCENTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA PARA LA
ATENCIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES Y DISEÑO CURRICULAR………………………………… 75
Formación del Docente de Educación Primaria para la Atención de
Alumnos con Necesidades Educativas Especiales…………………… 75
Currículo…………………………………………………………………… 76
Componentes del Currículo……………………………………………… 77
Fundamentos del Currículo……………………………………………… 79
Adaptaciones Curriculares………………………………………………. 83
Principios de Adaptación Curricular…………………………………….. 85
Tipos de Adaptaciones Curriculares……………………………………. 86
Adaptaciones Curriculares Individualizadas…………………………... 88
CAPÍTULO VI
LA PROPUESTA…………………………………………………………….
¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.
Presentación………………………………………………………………. 91
Justificación………………………………………………………………… 92
Viabilidad Técnica, Operativa y Financiera de la propuesta…………. 93
Viabilidad Técnica…………………………………………………………. 93
Viabilidad Operativa……………………………………………………….. 94
Viabilidad Financiera………………………………………………………. 94
Fundamentación teórica de la propuesta………………………………. 95
5
Propósitos………………………………………………………………….. 100
Meta………………………………………………………………………… 100
Objetivos de las unidades curriculares…………………………………. 101
Estructura de la unidad curricular……………………………………….. 101
CONCLUSIONES……………………………………………………………… 110 RECOMENDACIONES……………………………………………………….. 112 REFERENCIAS……………………………………………………………….. 114 ANEXOS………………………………………………………………………… 124
6
LISTA DE CUADROS
pp.
1. Comparación de la unidad curricular de dificultades del aprendizaje entre las diferentes universidades que dan la carrera de educación integral……….…………………………………………………………….
2. Tiempo de trabajo semanal del docente integral y especialista con niños especiales en un aula integrada de acuerdo al ámbito de trabajo………………………………………………………………………
3. Etapas Cognoscitivas Piaget………………………………...…………..
20 29 32
4. Áreas de Atención, Programas de Apoyo y Planteles y Servicios..… 36
5. Matriz del esquema de Intervención del Docente Integral en el aula con niños con compromiso cognitivo……………………………………
6. Matriz del esquema de Intervención del Docente Integral en el aula con niños con deficiencias auditivas……………………………………
39 44
7. Matriz del esquema de Intervención del Docente Integral en el aula con niños con deficiencias visuales……………………………………
47
8. Matriz del esquema de Intervención del Docente Integral en el aula con niños con impedimentos físicos……………………………………
50
9. Matriz del esquema de Intervención del Docente Integral en el aula con niños con dificultades de aprendizaje……………………………
53
10. Matriz del esquema de Intervención del Docente Integral en el aula con niños con autismo……………………………………………………
56
11. Matriz del esquema de Intervención del Docente Integral en el aula con niños con talento superior…………………………………………
59
7
LISTA DE FIGURAS
FIGURAS pp.
1. Elementos del currículo....…………...………..……………………….… 2. Fundamentación Sociológica……………………………………....…...
69 71
8
INTRODUCCIÓN
En la actualidad venezolana, son notables los esfuerzos llevados a cabo
para la integración de los individuos con necesidades educativas especiales
por medio de las políticas específicas en dicha área. Los niños, niñas,
adolescentes e incluso adultos con esta condición, están ganando terreno en
diferentes espacios de la sociedad como lo es en los deportes, música,
educación, campo laboral, entre otros. Esto se ha logrado, por la inclusión
oportuna y participativa prevista en las “Normas para la Integración Escolar
de la Población con Necesidades Educativas Especiales”, bajo la resolución
2005, así como las políticas de integración en el país, las mismas brindan la
facilidad de ingresar a las escuelas regulares, bien sean públicas o privadas,
a este sector antes ignorado.
Bajo este contexto, la importancia del manejo pedagógico apropiado de
los docentes involucrados en el proceso de enseñanza y de aprendizaje para
el educando con necesidades educativas especiales, cobra relevancia, ya
que sobre ellos, recae gran parte de la responsabilidad del aprendizaje de
estos individuos, quienes pasarán la mayor parte del tiempo en contacto
directo en las aulas con los maestros, los cuales, deberán hacer
adecuaciones curriculares para que el aprendizaje de dicha población sea de
manera eficaz y significativa.
Desde esta perspectiva, los alumnos con necesidades educativas
especiales deberán participar en el proceso de aprendizaje y no solo estar
presentes físicamente, sino ser protagonistas de su integración de la mano
de los docentes. En vista de ello, el maestro debe estar preparado para
intervenir en el aprendizaje de estos niños, y lo hará, creando adecuaciones
curriculares a partir de experiencias significativas con los mismos. Esto le
permitirá, formular de manera concreta, las diferentes modificaciones al plan
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de clase para integrar e incluir a esta población antes mencionada,
valiéndose del apoyo que le ofrecen las aulas integradas atendidas por los
docentes especialistas.
Los profesionales de educación Integral así como los futuros egresados
en esa especialidad y los de las diferentes menciones de educación como lo
son matemática, lengua y literatura, educación física y recreación, necesitan
la formación adecuada para intervenir de manera efectiva en el aprendizaje
de los niños con necesidades educativas especiales en las escuelas de
educación primaria, en atención a lo previsto en la resolución 2005 del
Ministerio del Poder Popular para la Educación; sin embargo, la realidad
existente en la Universidad Nacional Experimental de Guayana, UNEG,
contrasta con lo antes señalado.
Las evidencias indican que:
1. El plan de estudios solamente prepara al estudiante de educación
integral para atender una sola área: Dificultades del Aprendizaje,
dejando por fuera, la formación en las otras seis (6), áreas de atención
reconocidas oficialmente por el Ministerio Para el Poder Popular de la
Educación (MPPE). En el caso de las diferentes menciones de
educación, solo educación física deporte y recreación contempla una
unidad curricular que habla sobre la educación especial.
2. No existen unidades curriculares electivas que complementen las
deficiencias en la formación del resto de las áreas de atención de
niños con necesidades educativas especiales de forma tal, que
aporten las herramientas, habilidades, estrategias y uso de recursos
para enriquecer la enseñanza de esta población escolar.
3. Las prácticas profesionales no incluyen taxativamente, actividades
orientadas a la adquisición de conocimientos y experiencias
relacionadas con las siete áreas de atención de niños con
10
necesidades educativas especiales en aulas regulares de educación
primaria.
4. Tampoco existen actividades complementarias regulares como
talleres, foros, jornadas técnicas y otros eventos que ayuden a
completar la formación en las áreas de atención de la educación
especial.
La situación antes planteada, refleja la imposibilidad real de atención
oportuna y correcta de niños con necesidades educativas especiales desde
el punto de vista educativo de un egresado UNEG en ejercicio de sus
funciones como docente de aula en educación primaria u otro nivel escolar.
En consecuencia, hace necesario viabilizar la reestructuración del currículo
existente, de manera de incluir el conocimiento y las prácticas en las áreas
de atención como lo son: deficiencias visuales, deficiencias auditivas,
autismo, compromiso cognitivo, talento superior e impedimentos múltiples y
dificultades del aprendizaje.
El propósito de esta investigación, es aportar mejoras a nivel de calidad y
alcance en cuanto a la atención educativa de esta población antes
mencionada para la formación del estudiante UNEG de la Carrera de
Educación en sus diferentes menciones para que una vez graduado, y en
ejercicio de su profesión, pueda dar respuesta satisfactorias a esta realidad,
la cual enfrentará en sus aulas de clase, que es la inclusión e inserción de
niños con necesidades educativas especiales en las escuelas regulares. El
presente trabajo de investigación se estructuró con los siguientes capítulos:
Capítulo I orientado a la Descripción del Problema, hace referencia a la
situación global sobre: la atención de los niños con necesidades educativas
especiales en las aulas regulares en educación primaria, la situación actual
de los docentes integrales en educación primaria en la atención de los niños
con necesidades educativas especiales; así como, la situación de la
formación de los estudiantes de educación integral de la UNEG en la
11
atención de niños con necesidades educativas especiales en educación
primaria.
Capítulo II con la sustentación teórica sobre la Educación Especial
como modalidad del Sistema Educativo Bolivariano (SEB) y su vinculación
con la Educación Primaria, el marco legal que propugna la integración a las
escuelas regulares en Venezuela, las áreas de atención de la educación
especial que deben ser de dominio pedagógico por parte de los docentes
integrales de educación primaria, las teorías pedagógicas que sustentan la
Integración, la situación actual de los docentes en el manejo y atención de
niños con necesidades educativas especiales en las aulas regulares de
educación primaria y la formación del docente de educación primaria para la
atención de alumnos con necesidades educativas especiales.
Capítulo III con la descripción de la formación docente de educación
primaria, la adaptación curricular como una vía inmediata de solución a los
alumnos con necesidades educativas especiales, a través de las diferentes
estrategias dirigida a cada área de atención para su intervención.
Capítulo IV con el contenido de la propuesta enfocada a fortalecer la
formación docente de los estudiantes de pregrado en Educación Integral y
hacerlo extensivo a las diferentes menciones de Educación de la UNEG, en
la atención pedagógica a los Niños con Necesidades Educativas Especiales
en aulas regulares.
Se utilizó la metodología de estudios monográficos, realizando una
organización, análisis y crítica reflexiva de la información seleccionada, para
llevar a cabo la investigación, de acuerdo a lo señalado en el manual de la
UPEL (2010), en su capítulo II, sección quinta, inciso 20.
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Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Proponer dos Electivas la carrera de educación de la UNEG para
fortalecer la formación docente en la atención pedagógica de niños y niñas
con Necesidades Especiales en aulas regulares de Educación Primaria.
Objetivos Específicos
1. Indicar los aspectos teóricos, pedagógicos, políticas y marco legal de
la educación especial en Venezuela y sus áreas de atención.
2. Analizar la situación actual de la atención pedagógica de los niños
con necesidades educativas especiales en las aulas de educación
primaria.
3. Establecer orientaciones teórico-prácticas de la formación del docente
de educación primaria, para la atención pedagógica de alumnos con
necesidades educativas especiales.
4. Diseñar dos Electivas para el pensum actual de educación integral de
la UNEG y hacerlo extensivo a las diferentes menciones de educación
a fin de mejorar la formación de los estudiantes para fortalecer la
atención pedagógica de los niños con necesidades educativas
especiales en el aula regular
Justificación
La presente investigación se justifica por los aportes que brindará tanto a
la universidad a través del fundamento de su aplicación, así como valor
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agregado de futuras investigaciones, al respecto la misma está estructurada
desde cuatro planos: práctico, teórico, metodológico y social.
En el sentido práctico, es importante porque las dos electivas propuestas
le brindan la oportunidad al egresado de educación integral y las diferentes
menciones de educación como lo son matemática, lengua y literatura,
educación física deporte y recreación de la UNEG, de disponer de
herramientas para abordar la integración de los alumnos con necesidades
educativas especiales en las áreas de deficiencias auditivas, deficiencias
visuales , autismo, retardo mental talento superior e impedimentos múltiples
ya que estas tienen mayor incidencias en las aulas regulares y los métodos
adecuados para intervenir en cada área de atención que corresponda.
Desde el punto de vista teórico, permite sistematizar información para
otros investigadores en el orden conceptual respecto a cómo abordar
situaciones que sobrelleven la temática de las áreas de atención de
educación especial. Así mismo, tiene la capacidad como trabajo de
investigación en aportar fundamentos teóricos, y la posibilidad de
implementar la práctica antes mencionada como la mejor opción para
corregir las desviaciones en la educación integral impartida en esta
reconocida universidad.
En efecto, metodológicamente, se justifica porque se basa en el hecho
de que, a través de la aplicación de técnicas de investigación, se podrán
identificar de manera más precisa y veraz las causas que originaron el
problema, para plantear las posibles soluciones. Así mismo, servirá de fuente
bibliográfica para futuros estudios en el ámbito de la educación especial; y
para la investigadora permitirá afianzar los conocimientos teóricos adquiridos
a lo largo de la carrera, completando así la formación profesional.
Por último, en el ámbito social, se justifica por el aporte al estudiante de
la carrera de educación integral, destacando que será el mayor beneficiado
con la propuesta, así como también a las diferentes menciones de la carrera
de educación de la UNEG, en cuanto le permitirá aprender y posteriormente
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poner en práctica los conocimientos adquiridos, pudiéndolos transmitir a los
alumnos y por ende a los familiares y a la comunidad donde se desarrollan
los niños, siendo un ente multiplicador de los mismos con la transferencia de
conocimientos para el mejor desenvolvimiento del niño con necesidades
educativas especiales con sus semejantes.
15
CAPÍTULO I
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Situación Actual de los Niños con Necesidades Educativas Especiales en las Aulas de Educación Primaria
La educación es un derecho constitucional de todas las niñas, niños,
adolescentes y jóvenes venezolanos. Razón por la cual, en la actualidad se
cuenta con todos los mecanismos legales para incluir a los niños con
necesidades educativas especiales en las escuelas regulares con ayuda y
asesoría de especialistas en la materia. Su integración ha sido paulatina en
los últimos años, tal como lo señala el portal del Ministerio del Poder Popular
para la Educación a través de la creación de centros de asistencia para
estos niños y a las escuelas básicas.
Por otro lado, la atención a niños con necesidades educativas
especiales en Latinoamérica, así como, en el Territorio Nacional, ha
propiciado una serie de estudios para mejorar la condición de los mismos en
las aulas de educación primaria y lograr de forma paulatina su integración,
así como lo señalan los siguientes antecedentes.
Aramayo, Z. (2010), quien compiló los resultados de las “I Jornadas de
investigación en Discapacidad UMA 2010”, referente a las investigaciones
venezolanas sobre las personas con discapacidad. El objetivo de dicha
compilación fue realizar un resumen sobre la visión general de la
investigación venezolana en el área, haciendo énfasis en los trabajos
incluidos, sobre publicaciones nacionales referidos a las diferentes áreas de
atención de la educación especial y la posición de las entidades
gubernamentales con respecto al caso.
16
Así mismo, el autor destaca que entre los hallazgos más significativos se
encuentra la compleja problemática de la discapacidad con una
incuantificable deuda social del estado con tres millones de venezolanos, la
nueva ley de educación perpetúa la exclusión de los alumnos con
discapacidad del sistema regular; paradójicamente se habla de inclusión
social, políticas educativas especiales erráticas; la ley para las personas con
discapacidad no se cumple; programas desfasados, instituciones y
profesionales desactualizados, débil liderazgo de los grupos organizados y el
docente marginado de la integración.
Señala entre sus conclusiones que la compilación no resuelve dichos
problemas, pero ofrece una muestra de investigaciones venezolanas sobre
el autismo, sus altísimos índices de riesgo en preescolares, el estrés de los
padres, la posibilidad de la lectura a quien tiene discapacidad intelectual,
reseña de experiencias pioneras de integración en Guarenas-Guatire; en el
Táchira y en Universidades preocupadas por una atención de calidad a sus
estudiantes con discapacidad.
Marciano, M. (2004), tituló su trabajo de investigación “Propuesta sobre la
utilización de las técnicas en orientación y movilidad, área deficiencias
visuales, en el abordaje de los alumnos ciegos y/o deficientes visuales,
dirigida a los docentes especialistas de las aulas integradas del distrito
escolar 10.3, municipio Santa Rosa, Valencia, estado Carabobo”, en dicho
estudio hace mención a la deficiencia de habilidades y destrezas en los
docentes para atender a niños ciegos aun cuando son especialistas en aulas
integradas.
El distrito escolar 10.3 cuenta con 17 escuelas básicas pertenecientes al
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, donde atienden 24 docentes de
aulas integradas, en el mismo, existen aulas integradas que no prestan el
trabajo de acción cooperativa, el cual tiene como fundamento el trabajo en
equipo de todos los profesionales involucrados en el proceso educativo,
puesto que no hay una intramodalidad bien estructurada por la debilidad que
17
poseen las aulas integradas en cuanto al desconocimiento de las
herramientas del área visual.
Se concluyó que la atención de los niños ciegos se hace en las aulas de
educación formal, sin utilizar las aulas integradas para su formación
educativa, es necesario resaltar el hecho de que los especialistas en
dificultad del aprendizaje no están capacitado para atender deficiencias
visuales ni ninguna otra necesidad especial por lo tanto no reciben la
orientación y guía fundamental para su movilización en los espacios de las
escuelas que conforman el distrito, por falta de conocimientos y destrezas de
los docentes. Así mismo, no reciben formación como ciudadano apto para la
vida, no hay integración escolar plena y la mayoría no culmina los estudios.
Razón por la cual se propuso un programa de adiestramiento dirigido a los
docentes para dar respuestas a estos alumnos con deficiencias visuales y
lograr su integración social.
Los trabajos de investigación consultados permiten dilucidar la situación
actual de los niños con necesidades educativas especiales en las aulas
regulares de educación primaria en Venezuela, evidenciándose la ausencia
de herramientas por parte de los docentes para mejorar las condiciones de
los niños en la educación primaria en las diferentes escuelas donde se
desarrollaron dichos trabajos, reflejando, que aún cuando en la ley se
contempla la integración, el docente integral no maneja herramientas para su
intervención, situación que genera que los niños no culminen sus estudios,
a pesar de haber programas para evitar esta situación.
Zarraga de Suarez (2004) en el contexto venezolano, realizó un trabajo
de investigación intitulado “Programa de iniciación musical para la formación
de los alumnos con necesidades educativas especiales con déficit cognitivo
asistentes a la fundación Conservatorio Vicente Emilio Sojo de Barquisimeto”
en el cual presenta una descripción pormenorizada de investigaciones
realizadas en Venezuela para abordar las problemáticas de los niños
especiales en aulas regulares.
18
En el estudio hace mención a otras investigaciones tanto nacionales
como internacionales donde se exploran las habilidades sensoriales de los
niños para fortalecer las debilidades específicas que poseen según el área
de atención objeto de estudio, aportando soluciones para facilitar las
adecuaciones curriculares, lograr la integración escolar de dichos niños y dar
respuesta a las necesidades existentes en las aulas de educación primaria.
Dicha institución atiende entre 1600 y 1700 alumnos en sus diferentes
niveles y programas, el mismo contempla tres poblaciones de alumnos:
educación musical para adultos a partir de los 15 años de edad, el sistema
regular dirigido a niños a partir de los 5 años y el programa de educación
especial en el cual se da atención a niños y jóvenes con necesidades
educativas especiales en las diversas áreas de atención, con matrícula de
178 alumnos en el periodo 2003/2004.
El proceso de adaptación de los niños con necesidades educativas
especiales, se realiza mediante adaptaciones curriculares y la integración al
aula regular, a las agrupaciones corales, ensambles, banda rítmica y
orquestas sinfónicas. Considerando cada área de atención para dicha
integración, es decir los niños con déficit visual son educados mediante el
método braille para las clases de musicografía, lectura y escritura. Los niños
con déficit auditivo son enseñados mediante el coro de manos blancas,
donde se congloba la expresión corporal, la danza y el arte musical con el
lenguaje gestual así como clases de percusión para jóvenes con déficit
auditivo.
Se comparó el programa actual basado en un diseño tradicional según la
experiencia de los docentes entrevistados y se presentó un programa
adaptado al nuevo diseño curricular, enfocado en un plan de acción para
motivar a los niños con necesidades educativas especiales mediante el
contacto físico directo entre el docente y los alumnos a través de la
estimulación de los cinco sentidos, saludos con besos y abrazos para que se
sienta aceptado y querido, mirarlo y atenderlo en su clase individual, por lo
19
que el docente debía propiciar la comunicación visual, verbal, táctil y auditiva,
darle palabras de estimulo por las actividades que realiza, entre las acciones
más relevantes para lograr la estimulación, motivación y posterior integración
del niño a las actividades regulares de la institución.
Este trabajo hace énfasis en la importancia de integrar a las con niños
con necesidades educativas especiales a las actividades académicas
tomando en cuenta sus áreas de compromiso es decir, se le imparte
conocimiento según su dificultad, en el caso del niño sordo se trabaja con
lenguaje de señas y en el caso de los niños ciegos el método braille, este
trabajo debe inspirar a las docentes de educación integrar, para trabajar con
esta población antes mencionada de manera que les permitan ser integrado
y dar respuesta a su necesidad.
Situación Actual de los Docentes Integrales en Educación Primaria en la Atención de los Niños con Necesidades Educativas Especiales
Según el informe presentado por el Ministerio del Poder Popular para la
Educación (2011), los esfuerzos por actualizar al docente en materia de
educación especial en la fase de educación primaria, han sido escasos, a
pesar de tener definidas las áreas de atención de la educación especial y los
requerimientos para satisfacer las necesidades educativas especiales de los
mismos. Destaca que “los cambios curriculares que se están dando a nivel
de Educación Primaria en Venezuela deben ir acompañados con las
correspondientes modificaciones de los Programas de Formación Docente,
de manera que los nuevos enfoques curriculares se reflejen en todos los
componentes” (p. 10).
Sobre la base de los antes referido, es necesario la actualización de los
programas universitarios para la formación del docente, debido a que éste es
quien desarrollará dichos contenidos en las aulas de clases con los niños con
necesidades especiales. De igual manera, realizará las adecuaciones
20
curriculares según las áreas de atención diagnosticadas en los alumnos y por
ende deberán estar en capacidad de hacerlo sin ninguna dificultad evitando
desatender al alumno por falta de conocimiento.
Así mismo, señala el informe del MPPE (ob.cit.)
La adaptación o actualización del currículo para facilitar la atención de la diversidad no consiste solamente en su ajuste a las condiciones individuales o sociales de los niños, sino a un esfuerzo por parte del docente para alcanzar los objetivos educativos a partir del reconocimiento de las necesidades experimentadas en cada escuela...sólo en casos excepcionales, cuando los alumnos padecen graves discapacidades que hacen imposible adquirir las competencias o habilidades antes mencionadas. (p. 12)
En ese orden de ideas, el docente deberá realizar esfuerzo en atender
a los niños con necesidades educativas especiales, no solo para su
formación sino en la búsqueda del cumplimiento de los objetivos en el
proceso enseñanza-aprendizaje, ningún esfuerzo será válido si no viene
acompañado de una adaptación curricular para satisfacer las necesidades
educativas de una manera individualizada.
El trabajo presentado por López, L. (2009), titulado: “Educación Especial:
Planeación Didáctica y Adecuación Curricular, desde la Percepción del
Docente Regular”, en el Centro Pedagógico del Estado de Sonora, Escuela
Normal Superior de Hermosillo, para optar al grado de Maestra en
Educación Especial (Maestría), tuvo como objetivo “Realizar un diagnóstico
del proceso de integración educativa a partir de la planeación didáctica y la
adecuación curricular que realizan los docentes de educación primaria en la
Escuela Primaria “Gustavo Adolfo Uruchurto”, en la ciudad de Hermosillo,
Sonora” (p. 10), entre los aspectos abordados por la investigación se
encuentran:
˗ Las necesidades de capacitación de los docentes para realizar las
adecuaciones curriculares.
21
˗ Conocer la opinión del docente regular ante la atención de niños con
necesidades especiales
˗ Diseño de una propuesta para fortalecer la planeación educativa del
docente de grupo, en función de las adecuaciones curriculares.
Entre las conclusiones se destaca el hecho de que hoy en día es una
necesidad realizar adecuaciones curriculares en la planeación didáctica por
parte de todos los docentes de educación primaria, por ello es importante
formar y capacitar a los docentes de educación integral en el uso e
implementación de las adecuaciones curriculares para la integración de los
niños con necesidades educativas especiales en las aulas regulares.
Los trabajos anteriores constatan la situación actual de los docentes
integrales en educación primaria en la atención de los niños especiales,
dejando claro, la desactualización tanto de los pensum de estudios
universitarios como del docente egresado de las universidades que imparten
la carrera, la falta de formación en la totalidad de las áreas de atención,
enfocándose en algunas de ellas y dejando de lado las otras, obligando al
docente a formarse en aquellas áreas donde le corresponda laborar, dejando
en evidencia la ausencia de habilidades y competencias para abordar a los
niños especiales en el aula según su dificultad.
Situación Actual de la formación de los Estudiantes de Educación Integral de la UNEG en la Atención de Niños con Necesidades
Educativas Especiales en Educación Primaria
La UNEG desde la creación del Proyecto de Carrera de Educación
Integral ha tenido dos pensum de estudio, en ambos se creó la unidad
curricular denominada: Dificultades del Aprendizaje, en el diseño del plan de
estudios viejo fue ubicada en el octavo semestre. Actualmente se encuentra
ubicada en el VII semestre con un peso de 3 Unidades Crédito (UC).
Diseñada con 3 horas teóricas (HT), sin ningún eje de apoyo de actividades
22
complementarias. (Ver anexos 01 y 02).
El plan de estudios mantiene los mismos contenidos y orientaciones del
pensum anterior, en la cual se toca muy someramente las diferentes áreas
de atención, ya que su enfoque principal está dirigido a las dificultades del
aprendizaje, como abordarlas por el docente y su intervención con el alumno,
sin considerar otros aspectos relevantes del resto de las áreas de atención
contempladas en el marco legal educativo. (Ver anexo 03)
De acuerdo a la resolución Nº CU-O-15-758 de fecha 29-09-09, sobre la
Aprobación del rediseño curricular del Proyecto de Carrera de Educación
Integral de la UNEG, el modelo pedagógico empleado en el rediseño de la
unidad curricular dificultades de aprendizaje es por competencias tanto
genéricas como especificas, el eje transversal que soporta y apoya el
proceso de enseñanza y aprendizaje son los valores, la formación ciudadana
y la democracia. En comparación con otras universidades reconocidas del
país, la enseñanza y el aprendizaje se aplica como se muestra en el
siguiente cuadro:
Cuadro 01
Comparación de la unidad curricular dificultades del aprendizaje entre
las diferentes universidades que dan la carrera de educación integral
Criterios UNEPFA UNEG
El hacer de la enseñanza
Teórico-Practico Teórico-Practico
Recursos instruccionales y didácticos empleados
Blog
Exposiciones
Estadísticas
Discusiones dirigidas
Foro en línea
Medios Audiovisuales
Pizarra
Talleres
Seminarios
Exposiciones
Foros
Debates
Prácticas Las practicas se realizan en el aula y con los niños
Las practicas no se orientan a trabajar con
23
de la comunidad los niños especiales en el aula
Fuente: Arias, Y. (2012)
Entonces, se presenta la limitante para el docente en el aula de clase al
momento de incluir niños con dificultades auditivas, visuales, con retardo,
impedimentos físicos y autistas, al necesitar de los conocimientos suficientes
para interactuar y educar a dichos niños.
La realidad existente en la Universidad Nacional Experimental de
Guayana, UNEG, indica que:
1. El plan de estudios solamente prepara al estudiante de educación
integral para atender una sola área: Dificultades del Aprendizaje,
dejando por fuera, la formación en otras seis (6), reconocidas
oficialmente por el Ministerio del Poder Popular para la Educación como
áreas de atención de niños especiales en escuelas regulares, las
cuales son: Retardo Mental o Compromiso cognitivo, Deficiencias
Visuales, Deficiencias Auditivas, Impedimentos Físicos, Talento y
Autismo.
2. No existen unidades curriculares electivas que complementen las
deficiencias en la formación del resto de las áreas de atención de niños
con necesidades educativas especiales de forma tal, que aporten las
herramientas, habilidades, estrategias y uso de recursos para
enriquecer la enseñanza de este sector escolar.
3. Las prácticas profesionales no incluyen taxativamente, actividades
orientadas a la adquisición de conocimientos y experiencias
relacionadas con las siete áreas de atención de niños con necesidades
educativas especiales en aulas regulares de Educación Primaria. (Ver
anexos 4 y 5)
24
4. Tampoco existen actividades complementarias regulares como
talleres, foros, jornadas técnicas y otros eventos que ayuden a
completar la formación en las otras seis (6) áreas de atención de la
educación especial.
La situación antes planteada, refleja la imposibilidad real de detectar,
comprender y orientar su acción docente hacia la coordinación de un trabajo
cooperativo en la búsqueda de una atención acorde las necesidades de ese
educando para la atención oportuna, y correcta de niños con deficiencias
visuales, deficiencias auditivas, autismo, compromiso cognitivo, talento
superior e impedimentos múltiples, desde el punto de vista educativo de un
egresado UNEG para el ejercicio de sus funciones como docente de aula en
Educación Pirimaria u otro nivel escolar.
25
CAPÍTULO II
ASPECTOS TEÓRICOS, PEDAGÓGICOS, POLITÍCAS Y MARCO LEGAL
DE LA ATENCIÓN DE LOS EDUCANDOS CON NECESIDADES
ESPECIALES Y SU INTEGRACIÓN EN AULAS REGULARES
Aspectos Generales de la Educación Especial en Venezuela
La educación especial es una modalidad del sistema educativo
venezolano, especialmente diseñada y estructurada para cumplir con las
necesidades únicas de los niños, niñas, adolescentes y adultos que tienen
discapacidades. La cual puede ser impartida en el aula regular, en los
hogares, en los centros de salud (especializados o no) o en otros espacios
destinados para ello. En este sentido, Ortiz (2010) expresa:
Es el proceso integral, permanente, continuo, sistemático, interdisciplinario y multifactorial que garantiza la atención educativa integral de las personas con necesidades educativas especiales, desde el nacimiento o desde el momento de la detección de la situación de riesgo o de la necesidad especial hasta la adultez, que por sus características físicas, intelectuales o emocionales comprobadas, sean de tal naturaleza o grado, serán atendidos en los planteles y servicios en la modalidad de educación especial. (p. 10).
Así mismo, destaca el autor, que se garantiza la atención educativa
integral de aquellas personas con necesidades educativas especiales, desde
el momento de su nacimiento, hasta la adultez; sin embargo, no define la
26
integración con el resto de los alumnos regulares en aula, es decir establece
la integración de las personas especiales a todos los ámbitos socio-culturales
pero en centros especializados de educación especial.
Álvarez (2011), define la educación especial en Venezuela como:
La modalidad de atención de educación básica cuyo enfoque es la educación inclusiva, la cual permite reconocer la variedad de sujetos y contextos inmersos en el ámbito escolar, plantea el reconocimiento de las diferencias, respeto y tolerancia a lo "diverso" como aspectos de enriquecimiento. Considera la atención de alumnos de acuerdo a sus necesidades educativas y hace énfasis en la educación para todos (p.10).
Cabe destacar, que la definición incorpora al alumno a las clases
regulares, a pesar de su diagnóstico, se le respeta, considera y se toleran
las diferencias que pueda presentar como alumno con necesidades
educativas especiales. Esta relación beneficiará el proceso de enseñanza-
aprendizaje, reconoce la diversidad y la individualidad de los alumnos y les
facilita la interacción en el aula de clases desde la educación inicial hasta la
universitaria.
En vista de esto, la educación especial es aquella destinada a alumnos
con necesidades educativas especiales debidas a la sobredotación
intelectual o discapacidades psíquicas, físicas o sensoriales. En un sentido
amplio, comprende todas las actuaciones encaminadas a compensar dichas
necesidades, ya sea en centros ordinarios o específicos. Convirtiendo el
proceso educativo en una actividad más heterogénea al incluir los niños y
niñas con necesidades especiales a las aulas de educación regular, dándole
un aspecto de diversidad, planteando el reconocimiento de las diferencias,
respeto y tolerancia a lo "diverso" como aspectos de enriquecimiento.
En ese orden de ideas, el Ministerio del Poder Popular para la
Educación, en su esquema del Sistema Educativo Bolivariano (SEB),
informe del 2007, define la educación especial como:
27
La que garantiza la atención integral a la población con necesidades educativas especiales en planteles y servicios de la Educación Especial o en las instituciones regulares de otros subsistemas. Su finalidad es la formación integral de las personas con necesidades educativas especiales acorde con las exigencias de la República Bolivariana de Venezuela para su reinserción en el sistema educativo regular o en la vida laboral (p.15).
Igualmente, el SEB (ob.cit) señala que la educación especial tiene como
características las siguientes:
Realiza la atención especializada, desde una visión bio-psico-social, considerando las potencialidades y condiciones de la persona y utilizando métodos y recursos especializados. Es una educación fundamentada en la prevención y atención integral temprana, en la educación y el trabajo, así como en la integración social. Establece un modelo de atención educativa integral: sistémico, histórico e interdisciplinario. Respeta la caracterización de la población con necesidades educativas especiales; revela sus potencialidades, su diferencia individual, su ritmo de aprendizaje y asume científicamente, que la diversidad es enriquecedora para la convivencia humana. Aplica el mismo Currículo Nacional del Sistema Educativo Bolivariano con adaptaciones a través de proyectos, programas y acciones según las áreas de atención y programas de apoyo, a fin de garantizar la misma formación ciudadana para todos y todas, a través de las líneas para la administración de la política que garantizan la articulación y la visión sistémica: intrasubsistema, intersubsistema e intersectorial en corresponsabilidad con la familia y la comunidad, es decir, más allá, del sistema escolar. (p. 15)
De acuerdo a estas características se puede inferir, que el sujeto con
necesidades educativas especiales se beneficiará de los mismos programas
educativos como el resto de la población, y más aun, le serán respetadas
sus individualidades. Así mismo, el SEB (ob.cit) define que la atención a
28
cada estudiante con necesidades educativas especiales se realizará a través
de:
Planteles De Educación Especial: durante todos los días de las semanas, (a) Institutos de Educación Especial (I.E.E.) y (b) Unidades Educativas Especiales (U.E.E.)
Servicios de Educación Especial: durante algunos días de las semanas: (a) Centro de Desarrollo Infantil (C.D.I.), (b) Centro de Rehabilitación del Lenguaje (C.R.L.), (c) Centro de Evaluación de Niños con Dificultades de Aprendizaje (C.E.N.D.A.), (d) Unidad Psicoeducativa (U.P.E.), (e) Aula Integrada (A.I.), (f) Equipo de Integración Social (E.I.S.), (g) Centro de Parálisis Cerebral (C.P.C.), (h) Aula Hospitalaria (A.H.), (i) Centro de Atención Integral del Ciego (C.A.I.), (j) Centro de Atención Integral para Autismo (C.A.I.P.A.), (k) Taller de Educación Laboral (T.E.L.) y (l) Centro de Atención Integral de Deficiencias Visuales (C.A.I.D.V.).(p. 16)
Con estos planteles y servicios al área de educación especial se
garantiza el cuidado a los niños con necesidades especiales, con horarios
definidos y según cada área específica, considerando cada discapacidad así
como su integración social, de manera de proporcionarles la ayuda
requerida, en función del área de atención, lo cual le permitirá a futuro su
integración en los procesos de aprendizaje en la educación Primaria hasta el
nivel universitario. Los programas de apoyo actuales son: Prevención y
Atención Integral Temprana e Integración Social. Las áreas de atención en
educación especial son:
• Retardo Mental o Compromiso cognitivo,
• Deficiencias Visuales,
• Deficiencias Auditivas,
• Impedimentos Físicos,
• Talento,
• Autismo,
• Dificultades de Aprendizaje
29
En otro orden de ideas, la educación primaria, como nivel fundamental de
la educación formal con todos los elementos estipulados en la ley para la
formación académica de los alumnos, promueve la integración al tener entre
sus finalidades el desarrollo integral de los niños, la participación activa,
consciente y solidaria para la debida transformación social. Dando paso a
las aulas integradas donde se conjugan la educación primaria tanto para
niños regulares como para especiales, sin distinción de habilidades o
destrezas.
En este sentido, la educación primaria es conceptualizada por primera
vez en Venezuela en el año 1977, a través de la resolución Nº14 de fecha
05/01/77, donde se señala lo siguiente en el artículo 1: "se establece como
ensayo pedagógico el régimen de las escuelas básicas, que impartirá una
enseñanza general en nueve cursos consecutivos que se denominaran
grados y que tendrán como mínimo una duración de un año escolar cada
uno".
Posteriormente, en la revisión en el año 1999 de la ley de educación y
en el marco de la denominada constituyente educativa, se dio origen a la
denominada educación bolivariana, que según Quiñones (2007), la misma se
concibe como:
El proceso histórico social, integral y permanente quedando la educación estructurada en los siguientes subsistemas: Educación Inicial Bolivariana (niveles maternal y preescolar); Educación Primaria Bolivariana (de 1º a 6º grado); Educación Secundaria Bolivariana, en sus dos alternativas de estudio, de 1º a 5º año; y escuela Técnica Robinsoniana y Zamorana, de 1º a 6º año; Educación Especial; Educación Intercultural y Educación de Jóvenes, adultos y adultas (incluye la Misión Robinson 1 y 2 y la Misión Rivas). (p. 7).
Igual destaca el autor, que la integración de los subsistemas antes
descritos, permite crear un modelo de equilibrio social que hace posible
cumplir el precepto constitucional de garantizar una educación integral. Se
puede aseverar entonces, que la Educación Primaria comprende la etapa en
30
que el niño va experimentando nuevos medios de poder adquirir
conocimiento; aprende a leer, escribir y a conocer sus habilidades, sobre
todo a desarrollarlas. En esta etapa es donde el docente debe saber aplicar
estrategias y técnicas que permitan que el niño tome más interés sobre lo
que se le quiere enseñaren espacios denominados: aulas regulares e
integradoras.
Aulas Integradas
Las aulas integradas, son atendidas por los docentes especialistas y
funcionan en las escuelas regulares atendiendo niños con necesidades
educativas especiales, apoyando al docente regular y son extensivos a la
comunidad, de manera que involucran a todos los actores que intervienen el
aprendizaje. Al respecto Figueroa (2010),
Es un servicio de apoyo del área de dificultades de aprendizaje, de la modalidad de educación especial, adscrita a una unidad educativa del nivel de educación básica, conformada por , docentes de educación especial, la cual desarrolla su acción a través de un trabajo cooperativo dentro de la institución escolar y en el ámbito comunitario (p. 1).
Señala además la autora que las aulas integradas se caracterizan por:
Cuentan con la participación de todos los actores del hecho
educativo (alumnos, personal directivo, docentes, técnico,
administrativos, obreros, padres representantes y miembros
de la comunidad local)
Su objetivo de servicio es brindar atención educativa integral
a los alumnos con dificultades de aprendizaje, para lograr la
permanencia, prosecución y culminación de la escolaridad
dentro del sistema educativo regular.
31
Facilita medidas preventivas ante posibles dificultades en el
proceso de aprendizaje en la población de educación
preescolar y educación primaria.
Desempeña actividades de apoyo en su rol, en la integración
escolar de los alumnos con necesidades educativas
especiales, en colectivo con los planteles y servicios de la
modalidad de educación especial, así como con instituciones
del sector educativo y de otros sectores.
De acuerdo con el Ministerio Popular para la Educación (2011), el
maestro especialista atiende tres ámbitos: “1. Acción cooperativa a pequeños
grupos 2. Acción cooperativa al aula regular 3. Ámbito comunitario”. (p.1).
Bajo este contexto, el trabajo del aula integrada, comienza con el inicio del
año escolar, para ello el docente regular hace el diagnóstico de cómo están
académicamente todos los niños, si detecta que uno de ellos, amerita
atención especial lo refiere al aula integrada para ser atendido según el área
de educación especial diagnosticada.
Es allí donde el docente especialista diseña un papel de trabajo, hace su
anamnesis, donde recoge datos sobre su evolución histórica de la patología
que presenta y asigna dos encuentros semanales con el niño que amerita
atención especial, los cuales generalmente tendrán una duración de dos
horas cada encuentro.
La atención a pequeños grupos de niños con necesidades especiales
consiste en la disponibilidad del docente especialista para trabajar con
aquellos niños que no logren beneficiarse por completo de las estrategias
planteadas dentro del aula regular, y por lo tanto, necesitará un espacio más
acorde y un grupo con las características cónsonas con sus potenciales. La
acción cooperativa en el aula regular se enfoca en la atención educativa de
integral a los alumnos que presentan bloqueos o interferencias en su proceso
de aprendizaje y promover la integración del niño especial al resto del grupo.
32
El ámbito comunitario estará orientado hacia las variables de
participación y articulación. Es decir deben participar todos los actores
educativos en la acción pedagógica dentro y fuera de la institución escolar
.Es por ello que la comunidad cobra un papel protagónico por que debe
participar en el proceso de enseñanza del educando.
En el cuadro 2, se esquematiza el horario de atención tanto del docente
regular como del especialista a los niños especiales, en los tres ámbitos:
acción cooperativa a pequeños grupos, acción cooperativa al aula regular y
en el ámbito comunitario, destacando el hecho de que el niño especial pasa
más tiempo con el docente regular.
Cuadro 02 Tiempo de trabajo semanal del docente integral y especialista con niños
especiales en un aula integrada de acuerdo al ámbito de trabajo
Ámbitos de trabajo en un aula integrada
Tiempo de trabajo del docente integral con
niños especiales (H/h-semanales)
Tiempo de trabajo del docente especialista con niños especiales
(H/h-semanales)
Acción cooperativa a pequeños grupos
17 2
Acción cooperativa al aula regular
2
Ámbito comunitario 2
Fuente:Ministerio Popular para la Educación (2011, p.2)
Integración Social
Para hablar de integración, se debe definir el contexto del concepto, por
tanto consiste en poner en un conjunto lo que estaba separado del mismo,
en esa perspectiva de acuerdo con Porras Vallejo (1998) citado por
Cabanillas (2003), “supone, ante todo, una valoración positiva de las
diferencias humanas, es así como todos/as tenemos el derecho de formar
parte del grupo social en la medida en que todos/as somos importantes para
su desarrollo” (p13). En el proceso educativo, se habla de Integración
33
Escolar, con la aplicación de los principios de integración en la prestación de
servicios sociales cuando se trata de personas con discapacidad en edad
escolar.
En ese orden de ideas, se refiere a una estrategia educativa, la cual está
supeditada al principio mismo de integración, y puede considerarse una
opción educativa útil para potenciar el desarrollo y el proceso de aprendizaje
del niño con discapacidad, siendo visto como un ser tan importante como
cada uno de los individuos que conforman a la sociedad.
Dicho así, la integración educativa es un medio para dar paso a la
integración social que es realmente el propósito que se persigue
(Puigdellívol,2000) En este sentido, las diversas formas que adoptará no
pueden calificarse de eficientes o ineficientes sino en función de cómo
permiten que el alumno especial desarrolle diversas posibilidades y logre una
integración social real. Bajo ese contexto, se encuentran las teorías que
explican y detallan dicha integración, como lo son, la teoría humanista
contextualizada por la genética expuesta por Piaget, Socio-Cultural
desarrollada por Vygotsky y la ecológica por Bronfenbrenner, a continuación
el análisis de cada una de ellas.
Teoría de Integración Humanista
El aprendizaje significativo es la relación de los conocimientos nuevos con
los conocimientos y experiencias ya existentes, desde un punto de vista
práctico, esta teoría de Carl R Rogers, abre paso al aprendizaje significativo
el cual implica experiencia directa, pensamientos y sentimientos; es auto
iniciado e involucra a toda la persona, así mismo tiene un impacto en la
conducta y en las actitudes e incluso puede llegar a cambiar la personalidad
del individuo.
En ese sentido, Carl R Rogers, citado por Vargas (2010) “considera al
aprendizaje como una función de la totalidad de las personas; afirma que el
34
proceso de aprendizaje genuino no puede ocurrir sin: intelecto del estudiante,
emociones del estudiante y las motivaciones para el aprendizaje”. En ese
orden de ideas, Vargas (ob.cit), señala que Rogers en su estudio del
aprendizaje enuncia los siguientes principios:
En ese orden de ideas, Vargas (ob.cit), señala que Rogers en su estudio
del aprendizaje enuncia los siguientes principios:
Los seres humanos tienen un deseo natural por aprender, el aprendizaje se hace significativo cuando el tema es relevante para el aprendiz, el aprendizaje se mejora con una reducción de amenazas externas, el aprendizaje participativo es más efectivo que el pasivo y los alumnos toman la responsabilidad de su propio aprendizaje. (p. 9).
Desde los principios formulados por Rogers, se señala que el aprendizaje
será válido y productivo siempre y cuando haya el interés manifiesto de la
persona por aprender, si es importante el tema a tratar, si el aprendizaje es
dinámico y facilita la participación responsable del alumno. Por último Vargas
(ob.cit), destaca que la teoría humanista esbozada por Rogers, tiene las
siguientes características: educación centrada en el alumno, dan a los
estudiantes la oportunidad de explorar y entrar en contacto con sus sentidos,
auto conceptos y valores, educación que involucra los sentidos, las
emociones, las motivaciones, gestos y disgustos de los estudiantes.
Desarrollo de contenidos de acuerdo a los intereses y necesidades del
estudiante y fomento de efectividad personal.
En este contexto, la teoría humanista facilita la integración de los niños
con necesidades especiales mediante la búsqueda continua en la educación,
que no solo tenga como prioridad la necesidad de un desarrollo económico
sostenible, centrado en la producción para ser parte del mundo laboral y
aportar al sistema económico, sino que debe atender a la necesidad
imperante de conformar sociedades solidarias y justas, en las que la
convivencia humana sea posible.
35
Al mismo tiempo plantea, que cada actor en el ámbito escolar tenga un
proyecto de vida de modo que sobre la base de la construcción de su propia
identidad pueda reconocer a los demás como diferentes, con valores, con
intereses, necesidades y dificultades que requieren y desean superar con el
apoyo de las personas con los cuales interactúa, enmarcando de esta
manera la integración.
Teoría de Integración Cognoscitiva
Piaget, el famoso psicólogo suizo, en su preocupación por saber las
causas por las cuales los niños tienen capacidad para resolver determinados
problemas a cierta edad y la posibilidad de hacerlo en edades avanzadas,
realizó uno de los estudios más significativos sobre el desarrollo cognitivo.
Piaget, partió de la creencia de que el desarrollo del niño es el producto
de un proceso de construcción constante, a través del cual ensaya, se
equivoca y corrige de forma activa y constante, durante diferentes etapas de
progresiva dificultad, los modelos que le permiten interpretar el medio
ambiente que lo rodea y su actuación sobre él. Basa su investigación en la
inteligencia y el pensamiento, en la búsqueda de conceptos formales que
expliquen la conducta.
Así mismo, Piaget considera la inteligencia y el pensamiento, como el
centro de su investigación, citado por Cabanillas (2003), señala
La inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación. El primer atributo, la organización, se refiere a que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas. (p. 25)
Por otro lado, la adaptación, consta de dos procesos simultáneos:
la asimilación y la acomodación, conceptos introducidos por el psicólogo para
36
explicar la intervención del alumno en el proceso de aprendizaje a través de
sus propias experiencias. Considerando dichos planteamientos, Piaget divide
el desarrollo cognitivo en cuatro períodos importantes (Ver cuadro 03):
Sensorio motriz,
Pre operacional,
Operaciones concretas
Operaciones formales.
Cuadro 03 Etapas Cognoscitivas Piaget (citado por Papalia 2005)
Sensoriomotora (nacimiento a los
2 años )
Preoperacional ( 2 a 7 años )
Operaciones concretas
( 7 a 11 años )
Operaciones formales
( 11 años a la edad adulta )
El infante se vuelve gradualmente capaz
de organizar actividades en relación con el
ambiente a través de la actividad sensorial
y motora.
El niño desarrolla un sistema de representación
y usa símbolos para representar personas, lugares y eventos. El lenguaje y el juego
imaginativo son manifestaciones
importantes de esta etapa. El pensamiento todavía no
es lógico.
El niño puede resolver problemas de manera lógica si se concentra en el
aquí y ahora, pero no puede pensar de
manera abstracta.
La persona puede pensar de manera abstracta, manejar
situaciones hipotéticas y pensar
en posibilidades.
Fuente: Cabanillas (2003, p. 25)
Para la consolidación de la teoría cognoscitiva, las etapas de aprendizaje
de Piaget, muestran el desarrollo de la persona y su progreso en el proceso
de aprendizaje, a través del tiempo mediante la práctica, o interacción con
los demás seres de su misma u otra especie, logrando así la integración de
los mismos.
Esta teoría que trata sobre el aprendizaje, lo enfoca desde la perspectiva
de que el ser humano utiliza sus propias experiencias para obtener el nuevo
aprendizaje, así mismo, indica que existen cambios cualitativos en el modo
de pensar de los niños, que desarrollan en una serie de etapas entre la
infancia y la adolescencia. Todo este marco teórico planteado por Piaget
permite conocer el desarrollo del niño en sus diferentes etapas etarias, como
37
coordina el pensamiento y sus acciones, lo cual permite el análisis de la
conducta del niño con necesidades especiales y aprovechar ese
conocimiento para integrarlo al aula regular.
Teoría de Integración Socio-Cultural
La teoría de Vygotsky es una teoría socio-histórico-cultural del desarrollo
de las funciones mentales superiores, aunque esta teoría suele más bien ser
conocida con el nombre de teoría histórico-cultural. En este sentido, Vigotsky
citado por la UNESCO (2008), consideraba que el medio social es crucial
para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores
social y personal. La actividad social contribuye a explicar los cambios en la
conciencia, fundamentando la teoría psicológica al unificar el comportamiento
y la mente.
Así mismo, el cambio cognoscitivo es producto del uso de los
instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y
convertirlas mentalmente. El ámbito social influye en el conocimiento a través
de sus "instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, máquinas) y su
lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). La postura de Vigotsky
(2004), es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la
interacción de los individuos y su entorno. Así mismo señala, que el
aprendizaje guiado o asistido puede darse en un entorno muy elemental
como la familia, aplicado a la enseñanza en un salón de clases requiere de
algunas estrategias como:
Procedimientos facilitadores: proporcionan un andamiaje
para ayudar a los estudiantes a aprender habilidades implícitas. Por ejemplo, un maestro puede animar a sus estudiantes a usar "palabras señales", como quién, qué, dónde, cuándo, por qué y cómo para generar preguntas después de leer un pasaje.
38
Uso de modelos facilitadores: en el ejemplo anterior, el maestro puede modelar la generación de preguntas sobre la lectura.
Pensar en voz alta: el maestro experto modela los procesos de pensamiento, mostrando a sus alumnos las revisiones y elecciones que hace el estudiante al usar procedimiento facilitadores para resolver problemas.
Anticipar las áreas difíciles: por ejemplo durante el modelamiento y la fase de presentaciones de la instrucción, el maestro anticipa y analiza los errores del estudiante.
Proporcionar apoyo o tarjetas con señales: los procedimientos facilitadores se escriben sobre tarjetas de apoyo que los estudiantes conservan como referencia durante el trabajo. Al ir adquiriendo práctica, las tarjetas se van haciendo innecesarias.
Ofrecer ejemplos resueltos a medias: dar a los estudiantes ejemplos de problemas resueltos a medias y hacerlos resolver el resto puede ser una forma eficaz de enseñarles a resolver los problemas por sí mismos.
Regular la dificultad: las tares que contienen habilidades implícitas se presentan comenzando con problemas más sencillos para luego incrementar la dificultad.
Enseñanza recíproca: hacer que el maestro y sus alumnos alternen el papel de maestro. El profesor brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden a conducir las discusiones y plantean sus propias preguntas.
Proporcionar lista de verificación: es posible enseñar a los alumnos procedimientos de autoverificación para ayudarlos a regular la calidad de sus respuestas. (p. 3).
En la teoría socio-cultural planteada por Vigotsky, para lograr la
integración se le debe dar importancia a cada entorno donde se desenvuelve
el niño, desde el más básico como lo es su familia al más estructurado
dentro de un salón de clases, en el cual se deben utilizar ciertas estrategias
para que el aprendizaje sea significativo, destacando que cada uno de estos
entornos facilitará el proceso de enseñanza-aprendizaje, la interacción con
sus congéneres y la internalización del conocimiento y cómo el alumno logra
asociar cada elemento del entorno en un saber con el conocimiento
adquirido.
39
En palabras de Vigotsky (ob.cit), el niño es “genéticamente social”,
característica que facilita su integración durante su proceso de aprendizaje,
“La sociabilidad del niño es el punto de partida de sus interacciones sociales
con el medio que lo rodea” Vigotsky (ob.cit), razón por la cual se establece la
denominada zona de desarrollo próximo, la cual según Vigotsky (ob.cit), es
la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto”, dando paso a la atención del docente y su intervención de forma
productiva con el alumno en el aula.
Teoría de Integración Ecológica
La Teoría Ecológica de Bronfenbrenner permite entender la influencia
tan grande que tienen los ambientes en el desarrollo del sujeto.
Considerando a los diferentes ambientes que rodean al individuo y que
influyen en la formación del mismo. En este sentido, Bronfenbrenner (1987),
citado por Ortiz (ob.cit), “propone una perspectiva ecológica del desarrollo de
la conducta humana. Esta perspectiva concibe al ambiente ecológico como
un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles,
donde cada uno de esos niveles contiene al otro”. (p.15) La denominación
que reciben estos niveles según Bronfenbrenner son el microsistema, el
mesosistema, el exosistema y el macrosistema. Señala Ortiz (ob.cit), que el
sistema ecológico propuesto por Bronfenbrenner (1979)
“es dinámico, más que estático, y los procesos que influyen en el desarrollo son continuos e interactivos. La influencia de un factor simple en cualquiera de los sistemas y en cualquier punto o momento sólo puede ser predicho a través de la observación del niño en el contexto de un sistema ecológico más extenso”. (p.16)
Es decir, la influencia del entorno o medio propiciará el cambio de
40
conducta en el individuo, siendo, por lo tanto, un cambio multidireccional.
En ese sentido, el modelo ecológico enmarca la integración del niño con
necesidades especiales mediante el conocimiento, permitiendo examinarlos
con una perspectiva particular, elaborar nuevas hipótesis y brindar un
encuadre teórico a partir del cual se puedan elaborar estrategias de
intervención en la comunidad, la familia y todo el entorno que lo rodea de
manera que su realidad se vaya adaptando según va cambiando las
situaciones en cada ambiente.
Áreas de Atención de la Educación Especial que deben ser de dominio pedagógico por parte de los docentes integrales de educación primaria
El Sistema Educativo Bolivariano, SEB (2007) establece siete (7) áreas de
atención como lo son:
Retardo Mental o Compromiso cognitivo, Talento, Deficiencias Visuales, Autismo, Deficiencias Auditivas Dificultades de Aprendizaje Impedimentos Físicos,
En el cuadro 04, se definen los programas de apoyo y los planteles y
servicios dedicados a la educación especial:
Cuadro 04 Áreas de Atención, Programas de Apoyo y Planteles y Servicios
Áreas de atención
Planteles y servicios
Retardo Mental Instituto de Educación Especial de Retardo Mental (I.E.E) Deficiencias Auditivas
Unidad Educativa Especial de Deficiencias Auditivas(U.E.E)
Deficiencias Visuales
Unidad Educativa Especial de Deficiencias Visuales (U.E.E) Centro de Atención Integral a la persona deficiente visual o ciega (C.A.I.)
Impedimentos Físicos
Unidad Educativa Especial de Impedimentos Físicos (U.E.E). Centro de Atención Integral a la persona con Impedimentos Físicos (C.A.I). Aulas Hospitalarias (A.H)
Dificultades de Aulas Integradas (A.I)
41
Aprendizaje Unidad Psicoeducativa (U.P.E) Centro de Dificultades de Aprendizaje (C.E.N.D.A)
Talento
Autismo Centro de Atención Integral a la persona con Autismo (C.A.I.P.A)
PROGRAMAS DE APOYO Prevención y Atención Integral Temprana
Centro de Desarrollo Infantil (C.D.I)
Lenguaje Centro de Rehabilitación del Lenguaje (C.R.L)
Educación y Trabajo Taller de Educación Laboral (T.E.L.) Integración Social Equipo de Integración Social (E.I.S.) Fuente: Sistema Educativo Bolivariano, SEB (2007)
A partir de esta clasificación, se procede a definir los aspectos más
relevantes de cada área de atención y la intervención pedagógica, que deben
manejar los futuros docentes integrales en cada una de las áreas, los cuales
tienen pertinencia con las adaptaciones curriculares
Retardo Mental
Según Ruiz (2010), el retardo mental “consiste en un funcionamiento
intelectual por debajo del promedio, que se presenta junto con deficiencias
de adaptación y se manifiesta durante el período de desarrollo” (p. 23).
El retardo mental o compromiso cognitivo se manifiesta antes de los
dieciocho años. Se caracteriza por un funcionamiento inferior a la media,
vinculado a limitaciones en dos o más de las habilidades adaptativas:
comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales,
utilización de la comunidad, salud y seguridad, habilidades académicas
funcionales, ocio y trabajo.
De hecho, para ser diagnosticado con compromiso cognitivo o retardo
mental, el individuo, llámese niño o niña (su identificación se hace a edad
muy temprana), debe presentar obligatoriamente y sin ambigüedades, las
siguientes características: un coeficiente intelectual por debajo de lo normal
42
así como francos y notorios problemas para adaptarse a la vida diaria. Gran
parte de ellos, podrá aprender en su proceso educativo, muchas cosas al
igual que otros niños, logrando en su adultez llevar una vida relativamente
independiente. Cabe destacar que las personas con compromiso cognitivo
deben gozar para su desarrollo mental y físico, de beneficios sociales tales
como: preparación vocacional, educación, servicios de salud, recreación,
entre otros.
A su vez, deben tener acceso a los centros de diagnóstico o evaluación,
a programas de estimulación infantil hasta la etapa pre-escolar; programas
educacionales que incluyen actividades apropiadas a la edad del niño, la
instrucción para la adquisición de las habilidades académicas, que le
permitan ser parte de la sociedad así como diversas oportunidades para vivir
en forma independiente y obtener un empleo competitivo dentro de las
mismas posibilidades. De esta manera, las personas tienen la capacidad de
aprender, desarrollarse, y crecer y por ende la posibilidad de formar parte de
la vida productiva de la sociedad.
En otro orden de ideas, los niños y niñas con discapacidad psíquica
asociada al retraso mental son aquellos cuya capacidad para manifestar
conductas intelectuales y sociales presenta una disincronía, un retraso o
dificultad, de acuerdo con su edad, para adquirir determinadas conductas
básicas como son el lenguaje oral (la expresión y la comprensión verbal), el
desarrollo físico y motor (la autonomía motriz), determinados
comportamientos sociales (lenguaje social y los hábitos sociales) y la
autonomía personal (el control de esfínteres, la alimentación, el aseo
personal, el vestido, entre otros).
Para descubrir si un niño presenta compromiso cognitivo se utilizan
diversas técnicas que facilitan su diagnostico como lo son los test mentales,
las cuales se aplican de forma individualizada, las escalas para la Evaluación
de la Conducta Adaptativa, la evaluación del Potencial de Aprendizaje entre
otras técnicas. El niño con compromiso cognitivo presentara necesidades en
43
el área perceptivo-cognitiva, el área motora, del lenguaje y la socialización.
Intervención del Docente en el aula con niños con compromiso cognitivo
En concordancia con la Guía para la Atención Educativa a los alumnos y
alumnas con discapacidad psíquica asociada al retraso mental (2002), la
intervención del docente se logrará cumpliendo con las siguientes funciones:
La realización, junto con el tutor, de las adaptaciones curriculares.
La elaboración de programas generales, adaptados o de desarrollo
individual.
El seguimiento de los programas en cada alumno.
La realización de los aspectos concretos de los programas que requieran
una atención individualizada o en pequeño grupo.
La orientación a los maestros-tutores del alumnado atendido.
La elaboración de material didáctico.
La colaboración con el tutor en la orientación a padres y madres.
En este sentido el docente, además debe ser creativo al momento de
diseñar los programas de trabajo, actividades, seleccionar, los materiales y
contenidos a desarrollar en el aula con los niños con esta discapacidad. Así
mismo, deberá establecer períodos cortos de evaluación de manera de ser
objetivo al verificar los avances del niño, enriquecer el proceso de
aprendizaje-enseñanza con su percepción de la conducta del niño especial y
las señales que este le envía. Todo dentro de un marco flexible que facilite la
interacción alumno-docente y su entorno, de manera de aprovechar todas las
oportunidades de crecimiento en el aula. Por otro lado el docente deberá
estar en capacidad de:
La realización, de las adaptaciones curriculares junto con el docente
especialista.
44
Elaborar los programas generales, adaptándolos al de desarrollo
individual.
La elaboración de material didáctico
El seguimiento de los programas en cada alumno.
colaborar en la orientación a padres y representantes
En el cuadro 05, se especifican los aspectos a considerar en los niños
con compromiso cognitivo, las fases del proceso de aprendizaje en aula y las
competencias del docente integral.
Cuadro 05 Matriz del esquema de Intervención del Docente Integral en el aula con niños con compromiso
cognitivo
Aspectos a considerar en los niños con compromiso
cognitivo
Fases del proceso de aprendizaje en aula
Competencias del docente integral
El nivel de desarrollo cognitivo del niño
Diseño instruccional de la sesión de aprendizaje
Desarrolla la Creatividad
Hacer énfasis en sus potencialidades y habilidades.
Ídem
Aplica la observación y percepción
Fijar objetivos realistas. Planificación de la sesión de aprendizaje
Identifica los conocimientos previos
Dividir las tareas en pasos consecutivos
Ídem
Desarrolla lógicamente las secuencias que facilitan el
aprendizaje
Dar ejemplos concretos de los conceptos
Ejecución Expresa ideas y conceptos con claridad
Verificar que comprendió las instrucciones mediante una pregunta sobre lo que va a
hacer
Seguimiento y Control
Evalúa y da seguimiento y apoyo a los alumnos
Fuente: Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con compromiso cognitivo.(2002)
Deficiencias Auditivas
Las personas para comunicarse generalmente lo hacen a través del
habla, siempre y cuando puedan escuchar, por consiguiente, quienes gozan
de ese sentido, se olvidan que existen personas alrededor que tiene la
incapacidad para percibir los sonidos por un estado patológico del oído y/o
45
del nervio auditivo. En este sentido, según Gutiérrez (2004), “es el término
genérico que se refiere a la pérdida o disminución de la audición. Engloba
toda etiología y grados de déficit en la audición (sordera e hipoacusia)” (p.
90).
Bajo el término de deficiencia auditiva se agrupan sujetos entre los
cuales existen amplias diferencias, tanto en procesos de rehabilitación y
educación como en la evolución y el pronóstico. Dentro del concepto de
deficiencia auditiva cabe distinguir dos términos:
• Hipoacusia: la audición es deficiente, pero resulta funcional para la
vida ordinaria. Hace difícil pero no imposible la adquisición de lenguaje
oral. Gutiérrez (ob.cit) (p. 90).
• Sordera: la audición no es funcional, no es posible la adquisición del
lenguaje oral por vía auditiva. Gutiérrez (ob.cit). (p. 90).
Es importante resaltar, que para entablar comunicación con personas
con deficiencias auditivas, el entorno comunicativo del niño/a va a determinar
la modalidad de lenguaje empleado, que pueden ser el lenguaje de señas o
en el caso del niño la lectura de labios, esto determina la calidad de los
intercambios comunicativos.
Se tiene entonces, que en la educación del niño/a deficiente auditivo
intervienen numerosos factores, entre ellos los más importantes y a tener en
cuenta son la familia, el entorno y la escuela. En este sentido, el/la niño/a
sordo/a necesita e interaccionar y comunicarse con las demás personas en
su entorno, intercambiar información, ampliar su pensamiento e influir de
manera significativa en los demás.
Bajo este contexto, las dificultades comunicativas pueden afectar al
proceso de socialización y de construcción de la personalidad del niño sordo
en función de las actitudes que adopte la familia y su grupo de iguales en el
colegio. La intención es seleccionar el lenguaje idóneo para desarrollar una
comunicación eficaz con estas personas. Los niños en edad escolar con
46
deficiencias auditivas se clasifican en dos grupos significativos: hipoacúsicos
y sordos profundos. En este sentido, los niños o niñas con hipoacusia
presentan audición deficiente, sin representar mayor dificultad funcional para
la vida diaria, estos alumnos adquieren el lenguaje oral por vía auditiva, sin
embargo, necesitan la adaptación de prótesis.
En cuanto a los sordos profundos, son niños o niñas sin audición
funcional para la vida diaria, impidiéndoles la adquisición del habla o lenguaje
oral por vía auditiva. Los mismos son diagnosticados con sordera profunda si
su pérdida auditiva no aprovecha los restos de audición con una buena
amplificación del sonido, conllevando a usar la visión como enlace principal
con el mundo, convirtiéndose a su vez en su canal de comunicación.
Los alumnos y alumnas con deficiencias auditivas se descubren con
facilidad al no responder a los estímulos verbales, al momento de ser
llamado por su nombre, darle una orden o simplemente hablarle, este no
responde de la misma manera o no da ningún tipo de repuesta física, gestual
o verbal, posteriormente este diagnostico se verifica clínicamente con el
examen de la audición para conocer el grado de pérdida auditiva.
Las necesidades educativas de los alumnos y alumnas con deficiencias
auditivas son: la adquisición temprana de un sistema de comunicación, ya
sea oral a través del lenguaje de señas venezolanas, el desarrollo de la
capacidad de comprensión y expresión escrita que permita el aprendizaje
autónomo y el acceso a la información.
Asimismo, el desarrollo de la capacidad fono articulatoria y el
aprovechamiento mediante la estimulación de la audición residual. La
construcción mental de cómo se percibe a sí mismo derivado de la
autoestima positiva y su desarrollo emocional equilibrado. Obtención de
forma continua de información de los hechos a su alrededor, normas valores,
actitudes y conductas para su integración social, el proceso de enseñanza-
aprendizaje personalizado mediante las adaptaciones curriculares precisas.
Disposición y uso de equipos técnicos para el aprovechamiento de los restos
47
auditivos, soporte logopédico y curricular para la obtención y uso de la
lengua española a través de los signos gestuales.
Intervención del Docente en el aula con niños con Deficiencias Auditivas
En referencia a la deficiencia auditiva, la Guía para la Atención Educativa
a los alumnos y alumnas con Discapacidad Auditiva (2003), señala que los
docentes que tengan bajo su cargo, la enseñanza de niños y niñas sordos,
deberán cumplir con lo siguiente:
Estimulación auditiva, entrenamiento auditivo y seguimiento de la
evolución audiológica y audioprotésica.
Entrenamiento en lectura labiofacial y en el manejo de la “Palabra
Complementada”.
Adquisición del repertorio fonológico, la voz y los aspectos
suprasegmentarios del habla.
El desarrollo de la capacidad de comprensión y expresión oral y escrita.
Asesoramiento al profesorado sobre adaptaciones curriculares
(prioridades en objetivos y contenidos, metodología, materiales, evaluación)
y estrategias de interacción y comunicación.
Asesoramiento a las familias sobre la adquisición de estrategias de
comunicación visual, tales como el contacto físico y visual (llamada de
atención), la alternancia en la mirada (atención compartida) para señalar y
transmitir información, la adopción de un “estilo comunicativo” y la necesidad
de aprender un código de comunicación “compartido” (niños y niñas – familia
– escuela).
Entre las competencias del docente para atender niños con deficiencias
auditivas en un aula regular de primaria se haya el uso adecuado del
lenguaje de señas venezolanas, mantenerse actualizado en el uso de la
tecnología para mejorar la audición, entre otros. (Ver el cuadro 06)
48
Cuadro 06 Matriz del esquema de Intervención del Docente Integral en el aula con niños con
deficiencias auditivas
Aspectos a considerar en los niños con deficiencias
auditivas
Fases del proceso de aprendizaje en aula
Competencias del docente integral
El grado de intensidad de la pérdida auditiva
Diseño Instruccional de la sesión de
aprendizaje
Desarrolla habilidades lingüísticas
La edad de comienzo de la sordera
Ídem
Adquisición de lenguaje de señas
Formula objetivos realistas Planificación de la sesión de aprendizaje
Identifica los conocimientos previos
Hacer uso de la palabra complementada
Ejecución Percepción del mensaje oral
Fortalecer la expresión escrita
Ídem Capacidad de compresión y expresión escrita
Estimular la audición residual Ídem Desarrolla la capacidad fonoarticulativa
Verificar el uso de los recursos instruccionales en
sus actividades diarias
Seguimiento y Control Evalúa y da seguimiento y apoyo a los alumnos
Fuente: Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con deficiencias auditivas.(2003)
Deficiencias Visuales
La visión siempre ha sido por excelencia uno de los sentidos que mejor
relaciona a las personas con su entorno, carecer de la vista, es estar aislado
de la realidad casi por completo, debido a la incapacidad de visualizar lo que
sucede a su alrededor. De hecho Martínez (2006), señala que “son las
condiciones caracterizadas por una limitación total o muy seria de la función
visual” (p. 22). Por lo tanto, se habla de personas con ceguera al referirse a
aquellas que carecen en absoluto de la visión o tienen una ligera percepción
de luz, lo cual les permite distinguir entre luz y oscuridad, no obstante la
forma de los objetos.
Básicamente, las personas ciegas para desenvolverse socialmente y en
sus casas dependen de un bastón para relacionar espacialmente los objetos,
distancias y alturas, a nivel académico desarrollan otros sentidos como el
49
tacto y el oído para establecer contacto con la realidad, en este caso se
dispone de una técnica mundialmente desarrollada como lo es el método
Braille, el cual de acuerdo con Balbinder (2010), “es un medio de lectura
táctil, a través de la yema de los dedos, y de escritura, consistente en unos
puntos en relieve organizados de forma parecida a los del dominó, que
permite al niño/a incorporarse al sistema educativo de forma regular”. (p.9).
En ese orden de ideas, los alumnos y alumnas con déficit visual son
aquellos que presentan agudeza visual igual o inferior a 0’1 (1/10 de la
escala Wecker) obtenida con la mejor corrección óptica posible y los que
poseen un campo visual disminuido a 10 grados o menos. Ambas
deficiencias se conocen como ceguera y déficit visual respectivamente. La
identificación de los niños con déficit visual generalmente se hace a edad
temprana por la familia.
Sin embargo si la deficiencia no es notoria se pueden observar otros
factores como: bizqueo (hacia dentro o hacia fuera) encualquier momento,
especialmente al estar cansado, ojos o párpados enrojecidos, ojos acuosos,
párpados hundidos, orzuelos frecuentes, pupilas nubladas o muy abiertas,
ojos en movimiento constante, párpados caídos, asimetría visual, siendo
necesario el diagnostico del oftalmólogo para actuar sobre la falla y tratar de
corregirla, evitando así complicaciones futuras.
En ese orden de ideas, estos niños tienen necesidades educativas
específicas tales como: acceder al mundo físico a través de otros sentidos,
de aprender a orientarse y desplazarse en el espacio, adquirir un sistema
alternativo de lectoescritura, aprender hábitos de autonomía personal, así
como de conocer y asumir su situación visual.
Intervención del Docente en el aula con niños con Deficiencias Visuales
Los docentes que tengan en el aula niños con Deficiencias Visuales,
deberán intervenir en la formación de los mismos, según lo indicado en la
50
Guía para la Atención Educativa a los alumnos y alumnas con Déficit Visual
(2001), la cual señala lo siguiente:
Facilitar el acceso al curriculum: los alumnos y alumnas con resto visual
deben utilizar las ayudas ópticas prescritas para favorecer el acceso a la
información textual y gráfica. Los alumnos y alumnas con ceguera
necesitarán de otros materiales que se describirán en cada una de las áreas
curriculares.
Incluir en las áreas curriculares las siguientes adaptaciones:
Área Lingüística (Lengua castellana y lenguas extranjeras)Las
modificaciones más importantes en esta área son las siguientes:
• Introducción del sistema braille como código de lectoescritura para los
alumnos y alumnas con ceguera y aquellos otros en los que su resto visual
no les permita una lectoescritura funcional en tinta. Reforzamiento de los
contenidos relacionados con el lenguaje corporal y gestual. Reforzamiento de
la caligrafía en los alumnos y alumnas con déficit visual que mantienen la
lectoescritura en tinta.
Adaptaciones de textos: los alumnos y alumnas con déficit visual suelen
necesitar que los textos y dibujos presenten un buen contraste. Para ello,
puede ser necesario que se remarquen los contornos y grafías y se adapten
los dibujos.
Área Científico – Matemática: En esta área las modificaciones se centran en:
• Introducción de la signografía específica braille. Conocimiento y utilización
de instrumentos específicos para el cálculo, como el ábaco, la caja de
matemáticas y la calculadora parlante; para el dibujo geométrico, como el
maletín de dibujo y material de medidas adaptadas, como reglas,
transportador de ángulos, cartabones, metros, entre otros. Adaptación de
modelos para la construcción de circuitos, máquinas, entre otros.
Área Socio Natural: En esta área socio-natural podemos destacar las
siguientes modificaciones: acercamiento al entorno socio-natural mediante
51
salidas escolares programadas, reproducciones tridimensionales, dibujos en
relieve e información verbal complementaria. Conocimiento y utilización de
maquetas y mapas adaptados Adquisición de habilidades de la vida diaria
que permitan la autonomía personal del alumno y alumna.
Área de Educación Artística: las modificaciones en esta área serían las
siguientes:
Música: Introducción de la signografía y adaptaciones de la escritura musical.
Plástica: comprensión del dibujo como representación bidimensional de la
realidad. Conocimiento y utilización de los materiales específicos de dibujo:
a) Plantillas de dibujo positivo: Hojas de plástico que permite
dibujar con un punzón.
b) Tablero de fieltro o caucho: Complementa el anterior y
permite trabajar también en hojas de papel braille. Su marco
está diseñado para la colocación de reglas.
c) Estuche de dibujo: Se compone de diversos elementos
(punzones, ruedas dentadas, transportador de ángulos,
compás, entre otros) para trabajar en relieve.
• Aprendizaje de estrategias que potencien la funcionalidad
visual (estimulación y discriminación visual)
Área Educación Física: en esta área las modificaciones principales están
centradas en:
Subida de escaleras con bastón de movilidad. Utilización del alumno o
alumna con ceguera como modelo para la explicación de los movimientos
que debe realizar. Sustitución de las actividades deportivas que implican
lanzamiento y recepción de objetos por otros que incluyen otros sentidos
distintos al visual. Aprendizaje de técnicas de orientación y movilidad que
permitan el desplazamiento autónomo en el entorno escolar y social de los
alumnos y alumnas con ceguera o déficit visual.
Orientaciones Metodológicas: además de las modificaciones
anteriormente señaladas es necesario tener en cuenta las siguientes
52
orientaciones metodológicas: el carácter analítico de la exploración táctil,
conlleva un ritmo de aprendizaje más lento. El alumno y la alumna con
ceguera necesitarán ir explorando por partes los objetos hasta descubrirlos o
conocerlos. Muchos de los aprendizajes de juegos, conductas, hábitos,
técnicas para realizar trabajos, se aprenden por imitación del contexto
cultural que rodea al alumno o la alumna. Al faltar la visión, esta imitación no
existe y habrá que guiarles físicamente para que llegue a realizar todos estos
aprendizajes.
Los niños con déficit visual reciben poca información se su entorno, por
lo que debemos seleccionarles en la medida de lo posible un repertorio de
actividades más representativas, Otro principio a tener en cuenta es que
debemos partir de lo concreto y de lo particular hasta llegar a lo global y
general.
Cabe destacar que el niño con deficiencia visual requiere y exige apoyo
permanente para su desenvolvimiento en el aula de clases, así como para el
resto de las actividades, tanto de los padres como de los docentes. No es
conveniente que se modifiquen los espacios y distribución de los objetos
para que el niño se sienta en un área de confort, y pueda participar en todas
las actividades planificadas.
Las competencias de un docente para la atención de niños con
deficiencias visuales en un aula regular de básica deben propiciar el
ambiente para que se dé la integración con el entorno escolar, de esta
manera el profesional debe estar en capacidad de facilitar los instrumentos
necesarios para el entendimiento y comprensión del contenido Instruccional,
tal como el método Braille de escritura y hablado, incorporar materiales de
lectura con altos contrastes de texturas, libros hablados, calculadoras
parlantes, entre otros. En el cuadro 07, se esquematiza Intervención del
Docente Integral en el aula con niños con deficiencias visuales.
53
Cuadro 07 Matriz del esquema de Intervención del Docente Integral en el aula con niños con
deficiencias visuales
Aspectos a considerar en los niños con
deficiencias visuales
Fases del proceso de aprendizaje en aula
Competencias del docente integral
Tipo de perdida visual Diseño Instruccional de la sesión de
aprendizaje
Desarrolla habilidad para uso de métodos alternativos de
aprendizaje para niños con deficiencias visuales
Hacer énfasis en su habilidad con otros
sentidos
Ídem
Aplica la observación y percepción
Formular objetivos realistas Planificación de la sesión de aprendizaje
Identifica los conocimientos previos
Introducción del sistema braille
Ejecución
Desarrolla lógicamente las secuencias que facilitan el
aprendizaje
Reforzamiento de los contenidos relacionados
con el lenguaje corporal y gestual
Seguimiento y Control
Evalúa y da seguimiento y apoyo a los alumnos
Fuente: Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con deficiencias visuales.(2001)
Impedimentos Físicos
Los niños y niñas con impedimentos físicos, no necesariamente
presentan deficiencias en otras funciones como mental, visual o auditiva, son
personas con desempeño intelectual normal, debido a que sus limitaciones
son estrictamente físicas y motoras, imposibilitando su movilidad, tal como lo
expresa la Utah Assistive Technology Program (UATP)(2003),
Es aquella condición cuyas funciones motoras están limitadas, ocasionado en la mayoría de los casos por una Lesión permanente del Sistema Nervioso Central (S.N.C). Las personas con impedimentos físicos o de movilidad generalmente tienen el funcionamiento intelectual normal. La clasificación incluye impedimentos físicos y de movilidad presentes al nacer (el pie deformado, la ausencia de alguna parte del cuerpo, entre otros), impedimentos causados por enfermedades (tuberculosis de hueso, la poliomielitis, entre otros), e impedimentos de otras causas (la amputación, la
54
herida traumática cerebral, la herida de médula espinal, entre otros). La mayor parte de las condiciones son permanentes y tienden a ser relativamente estables con el tiempo. (p. 1).
En ese orden de ideas, los alumnos y alumnas con impedimentos físicos,
se identifican por ser muy diversas sus limitaciones, entre ellas se tienen:
malformaciones congénitas, afecciones congénitas sistémicas o
generalizadas del esqueleto, afecciones articulares, afecciones
neuromusculares y otras afecciones neurológicas (esclerosis múltiple,
poliomielitis, entre otras), las cuales son diagnosticadas clínicamente con
anterioridad a su ingreso a la escuela.
Así mismo, los alumnos y alumnas con impedimentos físicos requieren
contante apoyo para desplazarse en su entorno, en este sentido, se deben
eliminarlas barreras físicas para el adecuado desenvolvimiento de los niños
de acuerdo a sus medios y según sus implementos empleados para tal fin,
habilitación del espacio educativo y recursos materiales necesarios, como
pupitres diseñados para la deficiencia especifica del alumno, ayudas técnicas
para cambios posturales, la habilitación del entorno, disponer de los recursos
didácticos necesarios para manipular libros, juegos adaptados con
pulsadores, Lápices y rotuladores gruesos o con adaptaciones, entre otros.
Intervención del Docente en el aula con niños con Impedimentos físicos
Los docentes para lograr intervenir con éxito a los niños con
Impedimentos Físicos, deberán seguir las indicaciones de la Guía para la
Atención Educativa a los alumnos y alumnas con Discapacidad Motora, la
cual señala que la respuesta educativa a estos alumnos y alumnas debe
regirse por una serie de principios básicos:
a) Plantear objetivos útiles: estos objetivos surgen de sus necesidades
en cuanto a las características específicas de este alumnado. Habrá
55
que evitar objetivos rígidos que no consideren las necesidades de
cada persona en cada momento concreto.
b) Utilizar materiales facilitadores: para suplir los déficits motores se han
de proporcionar de forma inmediata a cada niño o niña las ayudas
técnicas o adaptaciones de materiales que se estimen oportunas. (Ver
las más significativas en el apartado “recursos materiales.”)
c) Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada
alumno y alumna. Se ha de calibrar bien tanto el exceso como el
defecto de ritmos de ejecución de tareas exigido al alumnado en
función de sus habilidades.
d) Utilizar estrategias metodológicas adecuadas: responder a la
diversidad de necesidades educativas de los alumnos y alumnas con
discapacidad motora, estén situados en entornos ordinarios o
especiales no es una tarea fácil.
Es importante crear entornos, pedagógicos y gestionar espacios físicos
que optimice las condiciones de enseñanza aprendizaje de los niños con
impedimentos físicos. Se proponen algunas estrategias metodológicas, que
aborden la didáctica los recursos necesarios para su puesta en práctica:
• Proporcionarles enseñanza asistida para la señalización, manipulación,
escritura, etc. y retirar progresivamente la ayuda.
• Realizar espera estructurada (intervalo de tiempo prefijado antes de
insistirle o ayudarle).
• Comenzar la evaluación con una tarea en la que esté asegurado el éxito.
Ello le aportará seguridad y confianza para continuar.
• Enseñar al niño a conocer los indicadores de su estado de salud (vómitos o
dolores de cabeza por mal funcionamiento de válvulas cerebrales) así como
estrategias para prevenir y avisar.
• Emplear el modelado para adquirir determinadas habilidades y hacer uso
de distintas técnicas de inhibición de reflejos, en caso de problemas
56
neurológicos.
• Situar a los niños con movimientos incontrolados en un entorno sin
demasiados riesgos de tirar cosas o dañarse, evitando la frustración que
supone.
• Los refuerzos sociales positivos afianzan el aprendizaje y mejoran la
confianza en sí mismo.
• Combinar tareas más arduas con situaciones de diversión y distensión, que
motiven el aprendizaje.
• Controlar los periodos de rendimiento para las distintas tareas, teniendo en
cuenta que necesitan más descanso.
• Encargar pequeñas tareas que impliquen responsabilidad, necesiten
desplazamientos y fomenten la autonomía (repartir avisos en el centro, ir al
kiosco a comprar algo, encenderla luz, etc).
• Huir de la equivalencia “desplazarse = andar”. Es válida cualquier forma de
desplazamiento siempre que no sea contraproducente y facilite la interacción
• Debemos trabajar en estrecha colaboración con el personal rehabilitador
que nos orientará sobre lo que el niño o niña puede hacer en función del
momento evolutivo.
• Valoración del niño o la niña como persona dejando su discapacidad en un
segundo plano.
• La constancia en el ritmo de rutinas, ayuda al escolar a anticipar situaciones
y a estructurar temporalmente su mundo.
• Expresividad corporal y lingüística, sobre todo en niños o niñas con graves
afectaciones.
• Plantear las actividades de forma lúdica, como un juego, en el que la
relación/interacción profesor/alumno se impregne de un tono divertido. En
definitiva el aburrimiento es incompatible con el trabajo.
En relación con los niños con impedimentos físicos, su mayor obstáculo
es la carencia de un miembro o la imposibilidad de movilizarlo para realizar
las tareas diarias, sin embargo la parte cognitiva se desarrolla de manera
57
adecuada facilitando su integración en el proceso educativo, requiriendo
entonces ayuda o elementos que faciliten la movilidad del órgano afectado
en su desenvolvimiento en clases, es aquí donde interviene el docente,
aportando las herramientas necesarias y a su alcance para el logro de los
objetivos con estos niños.
En ese orden de ideas, las competencias de un docente para la
atención de niños con impedimentos físicos en un aula regular de básica, son
determinantes debido a la necesidad que presenta el niño de ser
diagnosticado y evaluado a nivel psicopedagógico para luego ser ubicado
según la modalidad de escolarización más adecuada, el profesional debe
estar en la capacidad de avanzar al ritmo del alumno y no al contrario,
emplear y enseñar a usar materiales que faciliten el proceso de aprendizaje,
así como entablar una comunicación eficaz. Desarrollar las adaptaciones
curriculares pertinentes para la integración del alumno según su necesidad.
En el cuadro 08 se muestra el esquema de Intervención del Docente Integral
en el aula con niños con impedimentos físicos.
Cuadro 08 Matriz del esquema de Intervención del Docente Integral en el aula con niños con
impedimentos físicos
Aspectos a considerar en los niños con impedimentos físicos
Fases del proceso de aprendizaje en aula
Competencias del docente integral
Identificar las deficiencias motrices y sociales del niño
Diseño Instruccional de la sesión de aprendizaje
Desarrollar la comunicación
Plantear objetivos útiles según el impedimento diagnosticado
Planificación de la sesión de aprendizaje
Identifica los conocimientos previos
Establecer ritmos de trabajo apropiado a las posibilidades de
cada alumno
Ídem
Se adapta al ritmo de trabajo
Utilizar materiales facilitadores Ejecución
Emplea los materiales con facilidad
Utilizar estrategias metodológicas adecuadas
Ídem
Expresa ideas y conceptos con claridad
Verificar el empleo de los materiales facilitadores mediante
una demostración de su uso
Seguimiento y Control
Evalúa y da seguimiento y apoyo a
los niños
Fuente: Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con impedimentos físicos.(2003)
58
Dificultades del Aprendizaje
Para Valdivieso (2009), “un escolar tiene dificultades de aprendizaje
cuando su rendimiento en la escuela es sensiblemente inferior a lo esperado,
de acuerdo a sus condiciones, estimulación, escolaridad y edad” (p.15).
Señala el autor que básicamente se han clasificado en: “dificultades
específicas, cuando se asocian al daño cerebral y no específicas, cuando en
el electroencefalograma y la historia médica no permiten ni demuestran
daños orgánicos” (p.15). Según el criterio del autor, los niños con dificultades
del aprendizaje, presentan un rendimiento escolar subestándar, al presentar
impedimentos continuos en ciertas áreas de aprendizaje, funcionando bien
en unas y mal en otras. Siendo la causa de dichas dificultades, las
alteraciones en el desarrollo, maduración psíquica y neurológica.
Así mismo, los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje, se
identifican por su dificultad en captar, procesar y dominar las tareas e
informaciones, y luego en desarrollarlas posteriormente. Los niños con
dificultades del aprendizaje, no se desempeña como los demás niños aun
cuando tengan el mismo nivel de inteligencia. Dicha deficiencia se puede
detectar o diagnosticar a partir de los 5 años de edad y representan una
preocupación considerable para la mayoría de los padres debido al efecto en
el rendimiento escolar y el impacto en las relaciones interpersonales con
otros niños.
Por lo general, los niños que son diagnosticados con dificultades de
aprendizaje, presentan un nivel normal de inteligencia, agudeza visual y
auditiva. Así mismo se esfuerza en seguir y cumplir las instrucciones
impartidas, se concentran y se portan bien tanto en su casa como en la
escuela. Presentan necesidades educativas relacionadas con el seguimiento
de las tareas e instrucciones, necesitan tener habilidades bien estructuradas
en deletreo, lectura, escritura y matemáticas, razón por la cual sale mal en
59
las tareas escolares. Deberán, además, hacer esfuerzos adicionales para
hacer deportes y realizar actividades tan sencillas como agarrar un lápiz o
hacerle el lazo a los zapatos, entre otros.
Intervención del Docente en el aula con niños con Dificultades del
Aprendizaje
La población con Dificultades del Aprendizaje, deberá ser intervenido por
parte de las docentes siguiendo las Orientaciones Pedagógicas para la
atención educativa a estudiantes con Discapacidad Cognitiva (2006), las
cuales señalan lo siguiente:
A la hora de trabajar la pedagogía en estudiantes con discapacidad cognitiva, es recomendable utilizar estrategias que respondan a sus características particulares, que se adapten a su forma de pensar y de actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la información por la vía visual que por la auditiva, la presentación de imágenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudará a mejorar su retención. • Dar pautas de actuación, estrategias, formas de actuar concretas en lugar de instrucciones de carácter general poco precisas. • Utilizar técnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa. • Emplear ayuda directa y demostraciones o modelado en lugar de largas explicaciones. • Actuar con flexibilidad, adaptando la metodología al momento del estudiante, a su desempeño personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los esperados. • Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad, descomponiendo las tareas en pasos intermedios adaptados a sus posibilidades. Algunos necesitan que se les enseñe cosas que otros aprenden espontáneamente. • Otros necesitan que se pongan en práctica estrategias didácticas individualizadas. • El proceso de consolidación de lo que acaban de aprender es más lento. Aprenden más despacio. Algunos requieren más tiempo de escolaridad. Precisan mayor número de ejemplos, ejercicios, actividades, más práctica, más ensayos y repeticiones para alcanzar los mismos resultados. • Otros requieren una mayor descomposición en pasos intermedios, una secuenciación más detallada de objetivos y contenidos. Lo que aprenden en
60
un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarán en otro diferente. • Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan ser entrenados de forma específica. • El aprendizaje de los cálculos más elementales es costoso para ellos. Tienen dificultades con los ejercicios matemáticos, numéricos y con las operaciones. Necesitan un trabajo sistemático y adaptado y que se les proporcionen estrategias para adquirir conceptos matemáticos básicos. • Respecto a la lectura, casi todos pueden llegar a leer, siendo recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 años). Necesitan que se les introduzca en la lectura lo más pronto posible, utilizando programas adaptados a sus peculiaridades, por ejemplo métodos visuales, ayuda de software. En esta área la labor del docente es básica debido a que la dificultad es
diagnosticada en la fase escolar y es al docente a quien le corresponde
hacer el diagnóstico y buscar apoyo con el especialista que se encargará de
tratar al niño con dificultad del aprendizaje. En virtud que un niño con
problemas del aprendizaje puede tener un tipo de problema diferente al de
otro niño, debe ser evaluado y diagnosticado de forma apropiada para
atender su caso en función de dicha dificultad.
Significa entonces que, el docente deberá estar formado y actualizado en
las técnicas, herramientas, habilidades y destrezas para mejorar y enriquecer
el proceso de aprendizaje-enseñanza con los niños con dificultades del
aprendizaje. Así como, integrar a los padres en dicho proceso, para obtener
beneficios fuera del salón de clases y hacerlo constante en el tiempo. Las
competencias de un docente para la atención de niños con dificultades de
aprendizaje en un aula regular de primaria, están relacionadas con su
capacidad para fortalecer la confianza del alumno con respecto a sus propias
capacidades, facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje asignándole tareas
acorde a su dificultad. En el cuadro 09 se detalla la Intervención del Docente
Integral en el aula con niños con dificultades de aprendizaje.
61
Cuadro 09 Matriz del esquema de Intervención del Docente Integral en el aula con niños con
dificultades de aprendizaje
Aspectos a considerar en los niños con
dificultades de aprendizaje
Fases del proceso de aprendizaje en aula
Competencias del docente integral
Diagnóstico del tipo de dificultad
Diseño Instruccional de la sesión de aprendizaje
Desarrolla habilidades según dificultad diagnosticada
Hacer énfasis en sus potencialidades y
habilidades
Ídem Aplica observación y percepción
Fijar objetivos realistas Planificación de la sesión de aprendizaje
Identifica los conocimientos previos
Fortalecer las nociones básicas
Ejecución Expresa ideas y conceptos con claridad
Corregir errores en áreas de lectoescritura de cifras
y series numéricas
Seguimiento y Control Evalúa y da seguimiento y apoyo a los niños
Corregir errores en el vocabulario y expresión
oral y escrita
Ídem Evalúa y da seguimiento y apoyo a los niños
Fuente: Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con dificultades del aprendizaje.(2006)
Autismo
El autismo es un trastorno del desarrollo que persiste a lo largo de toda la
vida. De acuerdo con García Coto (2010), “las personas con autismo no
pueden relacionarse con otros de una manera significativa. Es un desorden
evolutivo que afecta a la manera en que una persona se comunica e
interactúa con los demás” (p.25). Así mismo, señala el autor que, se
manifiesta en los niños regularmente entre los 18 meses y 3 años de edad y
da lugar a diferentes grados de alteración del lenguaje y la comunicación, de
las competencias sociales y de la imaginación. El autismo con frecuencia
puede ser asociado con problemas de aprendizaje.
Los alumnos y alumnas con autismo, se identifican por demostrar poca
respuesta a los estímulos o requerimientos verbales de los padres o adultos,
o a otros reclamos, aunque haya evidencias de que no hay sordera.
62
Presentan dificultades para establecer o mantener relaciones en las que se
exija atención o acción conjunta. Escasa atención a lo que hacen las otras
personas, en general, retraso en la aparición del lenguaje que no es
sustituido por otro modo alternativo de comunicación. Atención a lo que pasa
en su entorno, retraso en la aparición del lenguaje que no es sustituido por
otro modo alternativo de comunicación. Dificultades para entender mensajes
a través del habla. Rechazo al cambio. No fijan la mirada, inquietud que se
traduce en correteos que le dificultan centrar la atención
Bajo este contexto, los alumnos y alumnos con autismo se descubren
generalmente al ingresar a la escuela, donde es el docente quien identifica
su deficiencia al mostrar síntomas similares o iguales a los antes descritos.
Presentando necesidades especificas de adaptar el entorno a sus
peculiaridades, como reducir estímulos sonoros, debilidad en su espectro
temporal y espacial, comunicación sobre-estimulada y desarrollar sus puntos
fuertes para ganar confianza y desenvolverse de forma más segura en el
aula de clases.
Intervención del Docente en el aula con niños con autismo
La Intervención del docente en el aula con niños con autismo, se logrará
aplicando las estrategias definidas en la Guía para la Atención Educativaa
los alumnos y alumnas con trastornos del Espectro Autista (2001), la cual
señala lo siguiente:
Protección sensorial: la toma en consideración de las posibles
hipersensibilidades sensoriales que padezca el alumno o alumna con
trastornos del espectro autista (especialmente en los sentidos del oído, el
tacto y la vista) puede resultar fundamental para facilitar una relación
adecuada entre él o ella y su entorno.
• Organización del entorno o los entornos que rodean al chico o chica: ante la
63
carencia, en el alumno o alumna con trastornos del espectro autista, de
“parámetros sociales” para organizar su mundo, es imprescindible
organizarlo mediante la introducción de claves sociales significativas y
accesibles a sus capacidades. Se trata de organizar un mundo con un alto
grado de predictibilidad. La organización del entorno debe ser patente tanto
en el plano físico, como en el temporal y en el social.
• Uso de ayudas visuales: habrá de tenerse en cuenta los puntos fuertes que
el alumno o alumna presente, uno de ellos es una buena capacidad
visoespacial; su pensamiento visual. Utilizar ayudas visuales (objetos,
fotografías, pictogramas) para facilitar su comprensión del mundo que le
rodea, de lo que se le dice, de lo que está por venir, es una pauta
imprescindible en su educación. De hecho, habrá de procurarse que toda la
información que se transmita acerca de las normas de clase, tareas, horarios
y otras actividades, tengan un componente visual claro.
• Enfatizar el desarrollo de la comunicación: las graves dificultades de
comunicación expresiva son factores que aumentan sus problemas de
interacción social y frecuentemente provocan numerosas conductas
inadecuadas en su interacción con el entorno. Es imprescindible centrarse en
el desarrollo de habilidades básicas de comunicación, así como en el uso
cotidiano y adecuado de las que ya poseen. Un papel destacado dentro de
esta pauta es el uso de sistemas alternativos de comunicación o de
habilidades instrumentales y gestuales de comunicación, como el principal
medio para lograr el mayor desarrollo de esta función.
• Entrenamiento en emociones: la introducción del alumno o alumna con
trastornos del espectro autista en el mundo social, en el mundo de las
mentes, ha de llevarse a cabo mediante su entrenamiento en el
reconocimiento de emociones y de la relación de éstas con las situaciones,
los deseos y las creencias, propias y ajenas.
• Programar la mejora de las habilidades en juego interactivo y juego de
grupo: la importancia del juego dentro del desarrollo infantil para la
64
socialización del niño nos señala la necesidad de que el alumno o alumna
con trastornos del espectro autista sea entrenado en los diferentes tipos de
juego con adultos y de representación, así como en la participación en
juegos sencillos de grupo con niños de su edad.
• Normalización del uso de objetos y juguetes: el uso espontáneo de objetos
y juguetes que realiza el alumno o alumna con trastornos del espectro autista
es frecuentemente inadecuado, puramente sensorial. Con el objetivo de
acercarle a un futuro juego simbólico, resulta importante iniciar un
entrenamiento en el uso funcional de objetos cotidianos y de juguetes
sencillos.
• Formación y apoyo a profesionales: como consecuencia de la peculiaridad
de la respuesta a las necesidades educativas de los alumnos y alumnas con
trastornos del espectro autista, es necesaria la formación continuada de los
profesionales que intervienen en su educación (profesionales de apoyo,
profesores especialistas, monitores, logopedas).
Los niños autistas se beneficiaran al integrarse a un aula regular, con la
interacción con otros niños, con un programa adoptado a sus necesidades,
que les permita socializar y mejore su comprensión del lenguaje. El docente
deberá facilitar el proceso de aprendizaje-enseñanza permitiéndoles
expresar sus otras capacidades como el dibujo, pintura o computación, para
que se sientan parte del salón y de dicho proceso. Desarrollar en el niño las
habilidades en juego interactivo y de grupo, expresar ideas y conceptos con
componentes visuales claros, enseñar a los niños a desarrollar habilidades
básicas de comunicación y evaluar de forma continua al niño para detectar
retrocesos inesperados y corregirlos.
En el cuadro 10 se especifica la Intervención del Docente Integral en el aula
con niños con autismo.
65
Cuadro 10 Matriz del esquema de Intervención del Docente Integral en el aula con niños con
autismo
Aspectos a considerar en los niños con autismo
Fases del proceso de aprendizaje en aula
Competencias del docente integral
Valoración del desarrollo del niño
Diseño Instruccional de la sesión de
aprendizaje
Desarrolla competencias funcionales
Adaptación del entorno escolar
Ídem Corrige sobre-estimulación sonora y empleo de instrucciones
verbales
Mejorar las habilidades de socialización
Planificación de la sesión de aprendizaje
Desarrolla las habilidades en juego interactivo y de grupo
Uso de ayudas visuales Ejecución Expresa ideas y conceptos con componentes visuales claros
Enfatizar el desarrollo de la comunicación
Ídem Desarrolla habilidades básicas de comunicación
Verificar que aplica lo aprendido en plazos cortos
de tiempo
Seguimiento y Control Evalúa mensualmente al niño para detectar retrocesos inesperados y corregirlos
Fuente: Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con autismo.(2001)
Talento superior
Bajo esta área de atención, se distinguen dos modalidades los niños
superdotados, y los talentosos. En relación a los superdotados, señala
Casado (2003), “son aquellos individuos, niños, joven o adulto que
manifiesta conjuntamente superioridad cognoscitiva, creatividad y motivación
con tal suficiente magnitud para destacarse dentro del grupo de su edad y
que le hace posible contribuir valiosamente a la sociedad”. En cuanto a los
niños talentosos, señala el autor que “son niños que evidencian su capacidad
sobre lo normal en áreas como: intelecto, creatividad, arte, liderazgo, áreas
académicas específicas y que requieren servicios para desarrollar a
cabalidad su capacidad” (p. 25).
Es necesario resaltar el hecho, que todo niño con talento superior
presenta un coeficiente intelectual superior a los niños promedio, por ello son
más productivos, creativos y necesitan que su educación sea diferente al
resto del grupo para desarrollar sus competencias y no se sientan frustrados.
En ese sentido, el niño con talento superior se caracteriza por demostrar una
capacidad intelectual superior a la media, un alto nivel de creatividad y
66
demuestran un alto grado de dedicación a las tareas, físicamente no poseen
atributos para su identificación.
En efecto, para descubrirlos se requiere la aplicación de test de
inteligencia, de rendimiento y de creatividad, los cuales deberán ser
aplicados por los profesionales que están capacitados para ello (pedagogos,
psicólogos o psicopedagogos). Es de relevante importancia la observación
directa de la conducta del niño con talento superior, ya que permite obtener
información exacta de sus reacciones y tendencias en el comportamiento
durante el proceso enseñanza-aprendizaje.
Las necesidades educativas de los niños con talento superior radican en
tres ámbitos, psicológico, social e intelectual, ya que en primer lugar
necesitan lograr el tener éxito en un entorno intelectual dinámico, disponer de
horarios flexibles y actividades ajustadas a su capacidad intelectual, poder
involucrarse en la planificación y evaluación de las mismas. En el ámbito
social, reclaman ser aceptados, que puedan confiar en sus profesores,
padres y compañeros y viceversa.
Tener libertad de compartir sus ideas, sus inquietudes o dudas,
desenvolverse en un ambiente de respeto y comprensión entre todos. A nivel
intelectual, requieren ocasionalmente, de una instrucción adaptada a sus
necesidades, que se les permita el acceso a recursos y conocimientos
adicionales, estímulos que fomenten en ellos la creatividad y que le ofrezcan
la oportunidad de poder utilizar y desarrollar sus habilidades.
Intervención del Docente en el aula con niños con Talento superior
Los niños con talento superior bien podrían intimidar al docente en el
proceso aprendizaje-enseñanza al poder contrariar sus métodos o el
conocimiento como tal, en este caso, el docente deberá estar preparado ante
la posibilidad de tener entre sus alumnos un niño con talento, diagnosticarlo y
elaborar un plan de trabajo adecuado a las habilidades del niño, ya que es
67
muy diverso el talento que pueda presentar, de manera que no pase
desapercibido o no sea valorado como tal y en consecuencia no se
aproveche el talento o por el contrario sea considerado un problema y se
dificulte su integración y no reciba una educación adecuada a sus
características, tanto intelectuales como afectivas, sociales y de la propia
personalidad.
A los efectos de este planteamiento, la atención de niños con talento
superior en un aula regular de básica, está asociada a la creencia de que
estos niños no necesitan nada, sin embargo el docente que tenga bajo su
tutoría alumnos con las características antes descritas debe estar en
capacidad de demostrar mayor creatividad e intelecto que el niño, de no ser
esto posible, el alumno deberá ser ubicado en un grado superior acorde con
su intelecto.
El profesional especial deberá lograr la integración al incorporar al
alumno a la clase regular destacando sus logros. Así mismo, adaptar el
currículo a sus necesidades de manera que los niños con talento superior se
sientan parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. En el cuadro 11, se
especifica la Intervención del Docente Integral en el aula con niños con
talento superior.
Cuadro 11 Matriz del esquema de Intervención del Docente Integral en el aula con niños con
talento superior
Aspectos a considerar en los niños con talento
superior
Fases del proceso de aprendizaje en aula
Competencias del docente integral
Capacidad para el aprendizaje
Diseño Instruccional de la sesión de aprendizaje
Desarrollo el intelecto
Alto nivel de creatividad Ídem Desarrolla la creatividad
Alto grado de dedicación a las tareas
Ídem Aplica la observación y percepción
Fijar objetivos útiles a su potencial
Planificación de la sesión de aprendizaje
Identificar conocimientos previos
Uso adecuado del lenguaje Ejecución Expresa ideas y conceptos con claridad
Habilidad para aprender Ídem Incentiva y motiva al logro al niño
68
Verificar que termino las tareas completas
Seguimiento y Control Apoya al niño
Fuente: Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con sobredotación intelectual
Políticas del Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPPE) para la Educación Especial vinculantes con la Educación Primaria
De acuerdo con el MPPPE (ob.cit), la política para la educación especial
vinculante con la educación primaria es la siguiente:
• Integración Escolar:“orientada a los alumnos con necesidades
educativas especiales en el Sistema Educativo Bolivariano en los
distintos subsistemas de educación”. (p. 1)
La integración como política de educación, es el derecho que tiene toda
persona con discapacidad a desarrollarse en la sociedad sin ser
discriminada, y constituye un proceso continuo y dinámico que hace posible
su participación en las distintas etapas del quehacer social, escolar y laboral,
asistido con recursos y apoyos especializados. En el ámbito educativo,
integración debe ser una estrategia general cuya meta sea alcanzar una
educación de calidad para todos.
Al hablar de integración educativa, se coloca en práctica los derechos de
los alumnos con necesidades educativas especiales y se le brinda la
oportunidad de sean pro activos y tomados en cuenta en su comunidad.
Recientemente, se ha hablado del movimiento de la inclusión que es más
amplio que el de integración, ya que no se trata solo de lograr el acceso a la
escuela común de determinados alumnos, tradicionalmente educados en
escuelas especiales u otros programas diferenciales, sino también de
transformar el sistema educativo en su conjunto para atender la diversidad
de necesidades educativas de todos los niños y jóvenes, asegurando el
máximo desarrollo, aprendizaje y participación de cada uno. Según Ortiz
69
(ob.cit), “la inclusión de un determinado colectivo no llegará muy lejos si las
escuelas no están preparadas para atender la diversidad de necesidades
educativas de todo el alumnado” (p. 10).
En este sentido el concepto de inclusión está asociado de forma
intrínseca a la naturaleza de la educación general de una escuela regular.
Implica entonces, que la inclusión conlleva a la inserción de todos los niños
de una determinada comunidad y por lo tanto a aprender juntos, sin permitir
que prevalezcan sus condiciones personales, sociales o culturales. Se puede
decir, entonces que el objetivo es obtener una escuela sin requisitos para el
ingreso de los niños, ni mecanismos de selección o donde se practique la
discriminación. Considerándose además que será la escuela quien se
adaptará a los niños y no al contrario.
Marco legal que sustenta la integración a las escuelas regulares en Venezuela
La educación especial en el país, tiene su fundamento en la carta magna
donde se le da espacio y carácter como modalidad del sistema educativo
venezolano, tal y como lo expresan los artículos 102 y 103 de la Constitución
de 1999, en donde se consagran los derechos a recibir una educación
gratuita, de calidad, integral y en igualdad de condiciones y oportunidades a
todos los venezolanos y haciendo un reconocimiento de las personas con
necesidades educativas especiales o con discapacidad.
Dichos artículos le dan basamento y delegan a leyes específicas, como la
ley orgánica de educación y la ley para las personas con discapacidad, así
como el manejo y la atención de esta modalidad. En relación al artículo 102,
este define con claridad el derecho que tiene todo ciudadano a recibir
educación formal, gratuita, con la finalidad de desarrollarse de manera
integral y como parte de una sociedad:
70
Artículo 102.La educación es un ....derecho humano, un deber social, democrática, gratuita y obligatoria… por lo que el Estado la asume como Función Indeclinable de ...máximo interés en niveles y modalidades y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La Educación es un servicio público...con la finalidad “de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal….
En igual forma, establece dicho artículo la importancia de la educación en
el ámbito social, la participación de todos los ciudadanos en el proceso de
aprendizaje y como herramienta valiosa para la creatividad y el desarrollo de
la personalidad, factor que le permitirá insertarse en el sector productivo de
manera cónsona e incluso ser elemento transformador mas allá de las
fronteras nacionales.
Por otro lado, en el artículo 103, se le da carácter de integración a la
educación para personas especiales, incluyéndolos como modalidad al
sistema educativo, considerando todas las edades tanto para recibir
instrucción académica como en su carácter de gratuita hasta el nivel
universitario. Así mismo, establece la obligatoriedad de cumplimiento de
dicho deber por parte de las instituciones encargadas por garantizar este
derecho a los mismos:
Artículo 103.Educación integral de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades...”, para todos los venezolanos, siendo “...obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario”, por lo que siendo la Educación Especial, como Modalidad, una variante escolar, en igual extensión es derecho de todos los niños, jóvenes y adultos venezolanos con necesidades especiales y un deber de la
71
Dirección de Educación Especial del Ministerio del Poder Popular para la Educación, garantizarles el acceso, permanencia, prosecución y culminación de estudios.
Por lo tanto, queda garantizada la educación para personas especiales y
su integración en el sector educativo de manera permanente hasta culminar
su periodo académico, que le permita, luego insertarse en la sociedad de
forma productiva, tanto siendo participante como impulsador de las prácticas
que garanticen mejoras en el sector donde se desenvuelva como ciudadano.
Posteriormente, en el año 2007, se redacta la ley para personas
discapacitadas, la cual abarca las disposiciones legales que tienen como
objeto fundamental regular los medios y mecanismos que garanticen el
desarrollo integral de las personas con discapacidad de manera plena y
autónoma, tal y como lo establece en el artículo 1:
Artículo 1. Las disposiciones de la presente Ley son de orden público y tiene por objeto regular los medios y mecanismos, que garanticen el desarrollo integral de las personas con discapacidad de manera plena y autónoma, de acuerdo con sus capacidades, y lograr la integración a la vida familiar y comunitaria, mediante su participación directa como ciudadanos y ciudadanas plenos de derechos y la participación solidaria de la sociedad y la familia.
Esta Ley contiene además de las definiciones pertinentes al caso, la
calificación, clasificación, certificación y diagnóstico de la discapacidad sino
también los derechos y garantías que poseen las personas con discapacidad
a una atención integral, en todos los ámbitos del país. Adicionalmente, en los
artículos 21, 22 y 52 se establecen respectivamente los mecanismos para la
formación continua de las personas especiales y/o discapacitadas, el
adiestramiento de los profesionales y recurso humano que atiende a estos
individuos, y la creación del Sistema Nacional de Atención Integral a las
Personas con Discapacidad para la integración de las políticas, planes,
programas, proyectos y acciones para la atención integral de las personas
72
con discapacidad en todo el territorio nacional.
En relación a la integración de las personas especiales en el sistema
educativo, el artículo 21 de la citada ley, establece la obligatoriedad de la
existencia de programas dirigidos a la atención a dichas personas, así como
su implantación y divulgación en los planteles nacionales tanto públicos
como privados:
Artículo 21. El Estado, a través del sistema de educación regular, debe incluir programas permanentes relativos a las personas con discapacidad, en todos sus niveles y modalidades, los cuales deben impartirse en instituciones públicas y privadas, con objetivos educativos que desarrollen los principios constitucionales correspondientes. Asimismo, debe incluirse la educación, formación y actividades especiales en relación con la prevención de la discapacidad.
Con dicho contexto, se le da forma a los programas académicos que
integren de forma armónica a las personas especiales a la educación
regular, con carácter preventivo relevante sobre otros aspectos, por cuanto
los objetivos académicos de aprendizaje ya están contemplados en el resto
de los programas educativos. Por otro lado, en el artículo 22, se le atribuye
la responsabilidad a los ministerios competentes, la formación idónea para el
docente y recurso humano en contacto directo con las personas especiales,
de manera que se mantengan actualizados e informados en las mejores
prácticas de atención a los mismos:
Artículo 22. Los ministerios con competencia en materia de educación, deportes, salud, desarrollo social, economía popular y de trabajo son responsables del diseño, coordinación y ejecución de los programas de educación, formación y desarrollo progresivo del recurso humano necesario para brindar atención integral a las personas con discapacidad.
73
Es conveniente, que el docente así como el recurso humano
involucrado en la modalidad de educación primaria, refresque
conocimientos, adquiera habilidades y destrezas en el contacto, atención y
técnicas de integración de las personas especiales al aula regular para
lograr ser un profesional competente, se amplíen los currículos en la medida
que surgen nuevas metodologías de enseñanza, así como descubrimientos
en los tratamientos dirigidos a la atención de los sujetos especiales que
faciliten su integración de forma exitosa.
En consecuencia, se crea el Sistema Nacional de Atención Integral a las
Personas con Discapacidad, que de acuerdo al Artículo 52 de la referida ley,
se encargará entre otras cosas de la coordinación de todas las actividades
asociadas a la integración de las personas especiales:
Artículo 52. Se crea el Sistema Nacional de Atención Integral a las Personas con Discapacidad para la integración y coordinación de las políticas, planes, programas, proyectos y acciones para la atención integral de las personas con discapacidad en todo el territorio de la República. El Sistema Nacional de Atención Integral a las Personas con Discapacidad está bajo la rectoría del ministerio con competencia en materia de desarrollo social.
Con la creación de dicho sistema, se garantiza la atención a las personas
especiales en todo el país, así como la disposición de las políticas de
integración pertinentes para que se sientan parte de la sociedad con la
aplicación de planes específicos, programas, proyectos y toda actividad
donde se puedan desarrollar sanamente.
Finalmente, dentro del marco legal se encuentran las normas para la
integración escolar de la población con necesidades educativas especiales,
bajo la Resolución Nº 2005 del año 1996, del Ministerio de Educación, por
medio del cual se establece en su artículo 1 que: “los planteles educativos
oficiales y privados en los diferentes niveles y modalidades del sistema
educativo, deberán garantizar el ingreso, prosecución escolar y culminación
74
de estudios de los educandos con necesidades educativas especiales, previo
cumplimiento de los requisitos exigidos para su integración escolar”(Ver
anexo 6).
Además, en el desarrollo de dichas normas, se define cada área de
atención bajo la modalidad de educación especial, sus características,
estrategias para el manejo en el aula, recomendaciones especificas en la
intervención de las personas especiales dirigidas a los docentes, padres y a
sus compañeros de estudios, con la finalidad de que su integración en el
salón de clases sea absoluta y cada persona que interactué con ellos, lo
haga bajo un marco de colaboración, sensibilización y de respeto, para
hacer de esta experiencia un proceso normal de adaptación.
75
CAPÍTULO III
FORMACIÓN DOCENTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA PARA LA ATENCIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES Y DISEÑO CURRICULAR
Formación del Docente de Educación Primaria para la Atención de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales
A nivel mundial todo evoluciona y se modifica de manera constante e
indetenible, la formación del docente debe llevar el mismo ritmo, puesto que
es el responsable de impartir el conocimiento, así mismo al surgir cambios en
las normativas legales de desarrollo de la educación por parte del gobierno
nacional, el enfoque educativo, los paradigmas establecidos también se
modifican y se ajustan a las nuevas exigencias. Razón por la cual, el
pedagogo debe estar actualizado y en continuo proceso de formación que le
permita incorporar dichos cambios a su plan de trabajo, haciendo necesario
que maneje las áreas de atención de educación especial, y así, poder hacer
adaptaciones curriculares como una vía inmediata de solución a esas
exigencias.
La adaptación curricular, según Núñez (2008), “es competencia directa
del docente y del resto de profesionales que trabajan con el escolar que
presenta necesidades educativas especiales”. (p. 11). Manejar de manera
apropiada las adaptaciones curriculares es responsabilidad de todos los
actores del hecho educativo, siendo estos: administradores educativos,
docentes y especialistas, son ellos quienes intervienen directamente en el
proceso de enseñanza aprendizaje de los niños especiales dependiendo de
su necesidad.
Por su parte Kruljac (2010), señala que “las adaptaciones curriculares son
76
modificaciones curriculares más o menos extensas, son estrategias
educativas para facilitar el proceso de enseñanza- aprendizaje en algunos
alumnos con necesidades educativas especiales” (p. 1). Así mismo, destaca
que “pretenden ser una respuesta a la diversidad individual
independientemente del origen de esas diferencias: historia personal, historia
educativa, necesidades, motivación e intereses, ritmos y estilos de
aprendizaje”.
Ambos autores coinciden en el carácter evolutivo del currículo escolar en
función de los cambios y modificaciones que se suscitan en la sociedad, las
actualizaciones del marco legal, así como, la incorporación de técnicas y
métodos que aporten mejoras en la atención a las personas especiales.
Siendo potestad y responsabilidad de los docentes la ejecución de dichas
adaptaciones necesarias al plan de clase para enriquecer el currículo escolar
de manera de que su radio de acción se amplíe en la medida que crecen las
necesidades en la educación especial.
Currículo
Para Ortiz (ob.cit), es el “método de organización de las actividades
educativas y de aprendizaje en función de los contenidos, de los métodos y
de las técnicas didácticas”. Por su parteKruljac (ob.cit), señala que el
currículo “se refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos,
contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes
deben alcanzar en un determinado nivel educativo” (p. 3).
Por otro lado, Robledo y otros (2004) señalan:
El término currículum ha sido utilizado en las últimas décadas en la teoría educativa como marco conceptual para entender y determinar la educación y como ámbito y fenómeno de la realidad educativa. Ha dado lugar a planteamientos difusos y ambiguos. Como campo de estudio, es un concepto sesgado
77
por diversas opciones ideológico-culturales y porque abarca un amplio campo de la realidad educativa, desde diferentes perspectivas. (p.1)
El currículo es el plan de estudios que contiene las directrices de lo que
se va a enseñar en las aulas de clases, comprende objetivos, contenidos,
sugiere metodologías y técnicas en las practicas educativas. Normalmente
son diseñados a nivel central, por el Ministerio del Poder para la Educación,
porque debe ir cónsono con las políticas del Estado.
Robledo y otros (ob.cit) citan a Gimeno (1988), quien manifiesta que el
currículo puede ser analizado desde cinco perspectivas diferentes:
1) Desde la perspectiva de su funcionalidad social, enlace entre la sociedad y la escuela.
2) Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes aspectos, experiencias y orientaciones.
3) Como expresión formal y material de ese plan educativo que debe presentar bajo una estructura determinada sus contenidos y orientaciones.
4) También hay quienes se refieren al currículum como campo práctico.
5) Algunos se refieren a él como un tipo de actividad discursiva, académica e investigadora, sobre los temas propuestos.(p. 1)
El currículo es complejo porque debe abarcar todos los aspectos del
proceso educativo, en tal sentido debe incluir el contexto y la sociedad en las
actividades educativas, es un documento maestro que guía el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Es una pieza clave del sistema educativo.
Componentes del Currículo
Básicamente el currículo debe cumplir dos funciones: “la de hacer
explícitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como guía para
orientar la práctica pedagógica” (Díaz, 2002, p. 93). Esta situación se
comprueba en los elementos que lo forman, los cuales giran alrededor de
78
cuatro preguntas:
1. ¿Qué enseñar? La respuesta a esta pregunta proporciona información
a los contenidos y objetivos de la enseñanza.
2. ¿Cuándo enseñar? Es necesario decidir también la manera de
ordenar y secuenciar estos objetivos y contenidos.
3. ¿Cómo enseñar? Se refiere a la necesidad de llevar a cabo una
planificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que nos
permita alcanzar los objetivos marcados.
4. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Es imprescindible realizar una
evaluación que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos
deseados. (Díaz, ob.cit, p. 93).
En tal sentido se podría decir que los elementos del currículo son: los
objetivos, contenidos, metodología y evaluación. La primera de las preguntas
está relacionada con las “intenciones del sistema educativo”, comprende las
políticas y metas de la Educación a nivel del Estado, y las restantes
preguntas corresponden a las prácticas educativas, los docentes son quienes
determinan a través de sus planificaciones el momento y la metodología a
ser utilizada en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como los
instrumentos y estrategias a aplicar en las evaluaciones. Este planteamiento
se puede visualizar mejor mediante la figura 1.
79
Figura N° 1.Elementos del currículo. Tomado de Didáctica y Currículo: Un Enfoque Constructivista, por Díaz,
(2002).
Fundamentos del Currículo
a.- Fundamentación Sociológica
El currículo prepara a los niños y jóvenes para adaptarse a la sociedad
como adultos responsables que deben asumir diferentes roles. En tal sentido
Díaz (ob.cit) señala:
• Por tanto, la educación sirve a fines sociales, y no sólo individuales. Se educa para una determinada sociedad. • La educación transmite conocimientos, técnicas, procedimientos y patrimonio cultural de una sociedad. Pero juntamente con ello, transmite también los valores sociales y las ideologías dominantes… • Pero el currículo también debe permitir la clarificación de las relaciones sociales dominantes y su mejora y transformación por los futuros ciudadanos. • En una sociedad pluralista como la nuestra también las demandas a la escuela son diferentes para los distintos grupos. Este hecho obliga a ofertar un currículo abierto y flexible, en el que sean posibles adaptaciones específicas. • Este interés por la educación también demanda el cultivo escolar de otros valores, más allá de los meramente productivos: tolerancia, convivencia democrática,
80
participación ciudadana, igualdad, salud, medio ambiente, entre otros.(p.100)
El currículo facilita la incorporación del individuo a la sociedad, brinda
una educación que a medida que el sujeto se forma también se relaciona con
las necesidades y demandas sociales. La fundamentación sociológica
proporciona los conocimientos y habilidades que los estudiantes necesitan
para dar respuestas a las demandas de la sociedad. El currículo como
documento que contiene las políticas, normas, objetivos, contenidos, entre
otros aspectos que rigen el sistema educativo tiene la gran responsabilidad
social de preparar desde la infancia a los futuros profesionales de acuerdo
con las necesidades de la sociedad. Es muy importante la fundamentación
sociológica, la cual, como se observa en la figura 2, parte del perfil del
docente en relación a las dimensiones del conocimiento y del trabajo para
poder realizar las adaptaciones al currículo y mantenerlo vigente.
Figura N° 2. Fundamentación Sociológica. Tomado de Fundamentos del Currículo por Moscote y Otros (2009)
81
b.- Fundamentación Psicológica
La psicología como ciencia que estudia el comportamiento y conducta del
hombre ofrece una gama de teorías que explican el proceso de aprendizaje
en el ser humano. Díaz (ob.cit) señala:
…Nos ayuda a tomar decisiones sobre la metodología a utilizar, así como a concretar los aspectos organizativos. También resulta útil para seleccionar objetivos y contenidos, sobre todo en lo referente a su ordenación, de forma que se favorezca su asimilación. Además sirve para tomar decisiones respecto a la forma de evaluar. En general, este factor aporta información sobre cómo aprende el alumno, qué aprendizajes se deben fomentar, cómo se puede motivar a los alumnos, cómo descubrir sus capacidades e intereses, entre otros (p. 102).
Es muy importante que los docentes dominen las diferentes teorías de
aprendizajes, aspecto que facilita la planificación de las actividades a ser
desarrolladas dentro de las aulas de clases. Los maestros deben conocer
cómo aprenden sus alumnos. He aquí la importancia de la fundamentación
psicológica, y aún más, para un currículo integrador para niños con
necesidades especiales.
c.- Fundamentación Epistemológica
Díaz (ob.cit) señala:
La dimensión epistemológica de las disciplinas es una dimensión que no puede ser dejada de lado a la hora de plantear los contenidos de la enseñanza, pues la estructura de las disciplinas y la naturaleza del conocimiento han de estar contempladas en toda teoría de la enseñanza por ser objeto de su tratamiento. Por otra parte, en la traslación de los corpus científicos de las disciplinas a la enseñanza no hay correspondencia unívoca de las distintas lógicas: lógica de la estructura de la disciplina y lógica de la estructura y
82
procesos cognoscitivos del alumno, por tanto la dialéctica entre ambas parece necesaria. (p. 102)
La fundamentación epistemológica se relaciona con las ciencias, el
conocimiento, aspectos que no pueden separase de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En la cita se menciona que debe haber un enlace
entre las disciplinas científicas y la educación, se deben acomodar los
contenidos relacionados con las ciencias de modo tal que puedan ser
comprendidos y asimilados por los alumnos.
d.- Fundamentación Pedagógica
Están relacionados con las actividades desarrolladas por los docentes
dentro de las aulas de clases, Moscote y Otros (2009) sobre los fundamentos
pedagógicos comentan: “estos describen los principios y características del
modelo pedagógico que se pretende implementar con un currículo y
proporciona orientaciones para la organización del proceso enseñanza–
aprendizaje”. (p. 33). En tal sentido el currículo debe fundamentarse
pedagógicamente en actividades educativas que faciliten el aprendizaje
autónomo, duradero, con significado para el estudiante, que fomente la
creatividad, participación, reflexión. La fundamentación pedagógica ofrece
orientaciones de cómo organizar los aprendizajes, para lo cual se deben
considerar las características y necesidades de los estudiantes, el entorno,
sociedad e institución educativa.
e.- Fundamentación Fisiológica
González (2009) manifiesta:
El currículo es una instancia de valores, porque la práctica educativa está orientada teleológicamente hacia la transformación social sin los cuales dicha transformación no sería posible. Esta orientación teleológica otorga a la
83
educación su carácter específico de educación. También es una actividad teórico-práctica de carácter específico, un conjunto específico de relaciones sociales, las cuales exhiben dos características: una, práctica u “objetiva”, y otra intencional o teleológica. Ello supone, como punto de partida inicial, además de la determinación de los fines del currículo, una relación del docente con el saber y con el conocimiento y por consiguiente, el empleo de criterios de selección determinados respecto de lo que se considera valioso transmitir mediante la práctica pedagógico-educativa. (p. 1).
Educar es un proceso complejo donde el protagonista es el ser humano,
cuyo fin principal es la formación del “ser” en todos los aspectos, he aquí la
razón por la cual las concepciones filosóficas juegan un papel muy
importante dentro del currículo, porque se trata de definir el “Ser” que se
pretende lograr al final del proceso educativo, por cada etapa y por cada
nivel de educación. No toda la enseñanza se debe basar en objetivos y
contenidos, también ha de considerar las características individuales de los
estudiantes, aún más en los casos de niños con necesidades educativas
especiales. En tal razón ha de considerarse los sentimientos, las
expectativas, las potencialidades, entre otros aspectos, es decir, el ser
humano en su totalidad y con su complejidad.
Adaptaciones Curriculares
El currículo proporciona información sobre lo que deben enseñar las
escuelas cónsono con las políticas educativas del Estado, por lo tanto su
contenido debe estar orientado hacia la integración, no se debe olvidar que
en las instituciones educativas existe una diversidad, niños con
características individuales y niños con necesidades especiales quienes no
pueden ser excluidos. En este orden de ideas aparece el concepto de
Adaptaciones Curriculares propuesto por Grau y Fernández (2008), quienes
manifiestan:
84
La adaptación curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currículo para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado, mediante la realización de modificaciones en los elementos de acceso al currículo y/o en los mismos elementos que lo constituyen.(p.4)
El objetivo principal de la Educación es que todos los niños y niñas
alcancen las competencias establecidas para cada nivel y año escolar, para
lograrlo son necesarias las adaptaciones curriculares para atender a toda la
población estudiantil, donde se consiguen variedad de casos de niños con
necesidades educativas especiales, dificultades de aprendizajes, entre otros
aspectos. El currículo ha de ser integrador, por lo tanto debe ser abierto,
flexible, que facilite la adaptación a situaciones concretas de aprendizaje.
Siguiendo con la definición de Adaptaciones Curriculares se cita a Gómez
(2004) quien señala:
La función básica de la adaptación curricular es concretar la respuesta educativa que se dará al alumno indicando el proceso formativo a seguir y tratando de responder, en la medida de lo posible, desde las programaciones didácticas generales a sus especiales requerimientos educativos. Las adaptaciones curriculares son, por consiguiente, un instrumento esencial para el tratamiento de la diversidad; una estrategia de resolución a los problemas de aprendizaje que se dan en el aula. (p. 1)
Las adaptaciones curriculares en la mayoría de las situaciones tienen
carácter individual, son para atender las necesidades particulares de cada
niño dentro de un aula de clases, para dar respuesta a la diversidad y lograr
la integración de todos los niños en la educación.
85
Principios de Adaptación Curricular
De acuerdo con Doncel (2006), los principios que se deben tomar en
cuenta en las adaptaciones curriculares son:
Principio de normalización: Al realizar cualquier adaptación curricular se debe considerar en primer lugar al currículo ordinario, el cual ha sido elaborado según ciertas reglas y normas, la cuales también son válidas para las adaptaciones curriculares. Principio de contextualización: en las adaptaciones
curriculares es necesario considerar el entorno educativo para dar respuesta efectiva a las necesidades de los niños. Principio de significatividad: Las adaptaciones curriculares comprenden modificaciones que se deben hacer al currículo, pero se deben hacer desde las menos significativas, como por ejemplo modificaciones de acceso al currículo, estrategias, metodologías, hacia las más significativas como objetivos y contenidos, estas últimas debe hacerse si realmente son necesarias. Principio de participación e implicación: Las adaptaciones
curriculares deben realizarse de forma consensuada y participación del maestro, especialistas y de ser posible involucrar a la familia, todo con la finalidad de ayudar a los niños con necesidades especiales y lograr su integración a la educación regular. Principio de individualización: Las adaptaciones
curriculares nacen de ciertas necesidades especiales que presentan algunos niños, en función de las características individuales, capacidades y aptitudes de cada niño es que se hacen las adaptaciones curriculares. Principio de flexibilidad: las adaptaciones curriculares deben ser flexibles y permitir modificaciones de acuerdo al progreso de los niños con necesidades especiales. (p. 94)
Antes de realizar cualquier adaptación curricular se deben considerar los
principios citados anteriormente, los cuales guardan estrecha relación con las
necesidades que originan la adaptación curricular, se debe tener en cuenta
que todo cambio se realiza con la intención de mejorar el proceso de
enseñanza y aprendizaje en función de los estudiantes.
86
Tipos de Adaptaciones Curriculares
Según Clavijo y otros (2005) “las adaptaciones curriculares se pueden
clasificar en dos tipos atendiendo el grado de significación: adaptaciones en
los elementos de acceso al currículo y adaptaciones en los elementos
básicos del currículo” (p. 281).
• Adaptaciones de Acceso al Currículo
Constituyen aquellos elementos que hacen posible el normal desarrollo
del currículo, son los que facilitan el acceso, por lo tanto comprenden:
Espacios: se refiere al ambiente donde se desarrollan las actividades de enseñanza y aprendizaje. Las adaptaciones que pueden hacerse son de luminosidad, sonido, acondicionar el espacio físico para facilitar la movilización de los alumnos, entre otros. Materiales: se realizan modificaciones en los materiales que se utilizan en el proceso enseñanza – aprendizaje, como por ejemplo en los lápices para facilitar la manipulación por parte del alumno. En vez de utilizar la pizarra se diseñan rotafolios con dibujos, no se utilizan los libros normales sino libros especiales, entre otros aspectos. Comunicación: se refiere a adaptaciones que permitan mejorar los canales de comunicación para que se puedan entender los contenidos y lograr los objetivos, como por ejemplo el lenguaje por señas y símbolos para niños sordos. Comprende el uso de tecnología alternativas como grabadoras, videos, materiales gráficos, entre otros. (Clavijo y otros, ob.cit. (p. 281)
• Adaptaciones de los elementos básicos del currículo
Comprenden las adaptaciones que se realizan a los elementos básicos
del currículo como estrategias, metodologías, evaluación, contenidos y
objetivos. Se recomienda realizar las modificaciones desde las pocas
87
significativas hacia las más significativas. Este tipo de adaptaciones es
común hacerlas de forma individual para niños con necesidades especiales.
Se distinguen dos grandes grupos, de acuerdo con Clavijo y otros, (obcit):
Adaptaciones referidas al cómo enseñar y evaluar: Modifican elementos que no son básicos del currículo, también se denominan no significativas o poco significativas. Son ejemplos de este tipo modificar variaciones en las actividades y tiempos de ejecución, metodología, estrategias, entre otros. Adaptaciones referidas al qué y cuándo enseñar y evaluar: son modificaciones que se realizan de forma individual de acuerdo con las necesidades del alumno con problemas de aprendizaje. Comprenden modificaciones de contenido y objetivos. (p. 281)
Básicamente existen dos tipos de adaptaciones curriculares, las cuales
son: de acceso al currículo y de los elementos básicos del currículo, cada
una presenta sus funciones específicas. Por ejemplo la adaptación curricular
de acceso al currículo no implica cambios al currículo como tal, lo que se
pretende es quitar todos los obstáculos y facilitar el aprendizaje de los
objetivos y contenidos establecidos, es así como limpiar el camino para que
los niños puedan llegar al currículo.
Las adaptaciones curriculares de los elementos básicos normalmente son
individualizadas, porque las dificultades de aprendizaje son particulares de
cada niño y por ende cada uno necesita de un tratamiento diferente. Este tipo
de adaptación depende de las condiciones y características de los alumnos,
implica cambios dentro del currículo como metodología y estrategias, pueden
presentarse situaciones que ameriten hasta cambios en los objetivos y
contenidos.
88
Adaptaciones Curriculares Individualizadas
Las adaptaciones curriculares individualizadas, tratan de atender por
separado a cada niño que presente características especificas asociadas al
impedimento que presenta, al respecto Gómez (ob.cit) como: menciona que
Las Adaptaciones Curriculares Individualizadas están dirigidas a estudiantes que presentan características muy particulares con necesidades especiales, son modificaciones que se realizan ya sea a nivel de acceso al currículo o a nivel de alguno de sus elementos. Se clasifican desde poco significativas a muy significativas, estos criterios dependen de las modificaciones que se realizan en los elementos del currículo. (p. 12)
a.- Adaptaciones Curriculares Individualizadas poco significativas
Al respecto Gómez (ob.cit) indica:
En estas adaptaciones pueden colaborar los profesionales y Equipos de Orientación del Centro y de la zona y son decididas por el tutor y el equipo educativo. Las modificaciones en el currículo afectarán a elementos tales como la metodología, el tipo de actividades, los instrumentos y las técnicas de evaluación; no afectando pues a los objetivos educativos, que seguirán siendo los mismos que para el resto de los compañeros con los que se encuentra el alumno. En este tipo de ACI el tutor y/o el equipo docente serán los responsables de llevar a cabo las modificaciones curriculares pertinentes sin necesidad de trámites que superen el ámbito del centro. (p. 3)
Son las modificaciones que se dan a nivel de acceso al currículo que
facilitan en el alumno el logro de las competencias establecidas. Este tipo de
adaptaciones las realiza el maestro, quien puede solicitar apoyo de
especialistas para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en los
casos particulares de niños con dificultades de aprendizaje.
89
b.- Adaptaciones Curriculares Individualizadas significativas
Definidas por Gómez (ob.cit) como: “las adaptaciones curriculares
individualizadas significativas”. Una modificación “significativa” de los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículum” (p. 4). Son
modificaciones que se realizan a nivel de los elementos básicos del
currículum para adaptarlo a un estudiante con necesidades especiales, con
el propósito de integrar e incluir a dicho estudiante al sistema educativo en
una escuela regular. Al respecto Grau y Fernández (ob.cit) manifiestan:
Se realizan desde la programación de aula, previa evaluación psicopedagógica, y sirven de base para determinar los apoyos necesarios. Son medidas extraordinarias que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial ya que modifican objetivos generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares, y criterios de evaluación. (p. 6)
Este tipo de adaptación se hace en función de un individuo en particular,
por quien se realizan modificaciones significativas al currículo, en tal sentido
no pueden ser realizadas por el maestro solamente, en este tipo de
adaptaciones participa un equipo de especialista y se debe involucrar
también a la familia. Este tipo de adaptación requiere autorización por parte
de la Zona Escolar. Según Grau y Fernández (ob.cit), pueden consistir en:
• Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. • Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación. • Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación. • Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente. • Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación
90
de niveles o ciclos anteriores (el desfase será como mínimo de un ciclo).(p. 6)
Los cambios deberían de darse desde los menos significativos hacia los
más significativos, agotando los recursos para modificar lo menos posible el
currículo porque el objetivo es que el niño alcance las metas establecidas
para el nivel en el cual se encuentra. Los alumnos con necesidades
especiales solo podrán formar parte de una escuela regular y alcanzar el
nivel de educación, solo si se realizan las adaptaciones curriculares.
91
CAPITULO IV
Incorporación de dos Electivas en la carrera de educación para
fortalecer la formación docente de la UNEG
Presentación
La investigación realizada sobre la Incorporación de dos Electivas a la
carrera de Educación integral que serán extensivas a las diferentes
menciones de Educación de la UNEG en la formación de docentes para
atender niños con necesidades educativas especiales en las aulas regulares
de Educación Primaria, reveló que en el pensum de estudio de educación
integral sólo está trabajando con una sola área de atención, específicamente,
Dificultades de Aprendizaje, dejando por fuera las otras áreas de atención,
tales como: déficit visual, déficit cognitivo, deficiencias auditivas,
Impedimentos Múltiples, entre otras, en el caso de las diferentes menciones
de educación, solo en educación física deporte y recreación contempla una
unidad curricular en atención a esta población antes mencionada (Ver anexo
7).
En cuanto a los pensum de matemática y lenguaje y literatura (Ver anexo
8,9) no cuentan con ninguna unidad curricular que les de herramientas y
conocimiento para atender niños con necesidades educativas especiales
dificultando la integración e inclusión de dichos niños en las aulas regulares
tal y como se establece en la resolución Nº 2005 el año 1996, del Ministerio
de Educación, por medio del cual se establece en su artículo 1 que:
“Los planteles educativos oficiales y privados en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, deberán garantizar el
92
ingreso, prosecución escolar y culminación de estudios de los educandos con necesidades educativas especiales, previo cumplimiento de los requisitos exigidos para su integración escolar”. (p.1)
Por esas razones, se genera la necesidad de proponer la
implementación de dos unidades curriculares, de tipo electivas, denominadas
Integración Escolar de Personas con Diversidad Funcional físicas y
Sensoriales e Integración Escolar de las Personas con Diversidad Funcional
Cognitiva y Psíquica, con el fin de darle información a los estudiantes que
están en formación sobre las otras áreas que no están contempladas en el
pensum como lo son deficiencias auditivas, deficiencias visuales, retardo
mental, autismo, talento superior e impedimentos múltiples.
Las unidades curriculares serán teórico-prácticas, las mismas estarán
conformadas por temas y contenidos técnicos-operativos para darle al
estudiante de la UNEG, la información necesaria que permita, la atención de
cualquier área que se les presente en sus aulas regulares.
.
Justificación
En la búsqueda de la excelencia y la calidad para la atención a los niños
con necesidades educativas especiales en las aulas regulares, se requiere
que el docente siendo el motor de dicha búsqueda, este formado, capacitado
y entrenado para llevar a cabo la transformación de la educación de estos
alumnos con necesidades educativas especiales. Con base a lo
anteriormente expuesto, es necesario Incorporar dos Electivas al pensum
universitario de la UNEG para brindarle al estudiante de educación integral y
a las diferentes menciones de educación las herramientas que le permitan
desarrollar sus habilidades para la atención pedagógica de educandos con
necesidades especiales en el aula de clases en educación primaria.
La relevancia de esta propuesta, es ampliar la formación académica en
las áreas de atención de niños con necesidades educativas especiales, de
93
acuerdo a la resolución 2005 del MDPPPE saber cuáles son las causas de
estas patologías y como intervenir en ellos desde el punto de vista
pedagógico, orientar a los padres y la comunidad, adquiere y requiere
adiestramiento dirigido al docente para que amplíe el radio de acción en esta
área educativa, considerando que la formación de los mismos, beneficiará a
estos niños, los cuales tienen derecho a ser incluidos e insertados en el aula
de clase regular.
Viabilidad Técnica, Operativa y Financiera de la Propuesta
El estudio de viabilidad se realizó desde varias perspectivas: técnica,
operativa y financiera, con la finalidad de evaluar la factibilidad de su
implementación en la UNEG.
Viabilidad Técnica
La viabilidad técnica se refiere a la posibilidad y disponibilidades de
utilizar la tecnología, recursos humanos calificados y con experiencia,
procesos operativos y medios técnicos para la implementación de las
unidades curriculares.
La propuesta diseñada es factible técnicamente puesto que puede ser
aplicada satisfactoriamente y en condiciones óptimas con la tecnología
disponible en la UNEG (hardware, software, entre otros). Además será un
aporte considerable para la UNEG hacer uso de los programas informáticos
existentes en la institución que le permitan agilizar los procesos de formación
al docente.
En este sentido, la tecnología ofrece múltiples alternativas para la
formación del docente en las áreas de atención especial debido a la amplia
gama de software para uso de los niños con necesidades educativas
especiales que facilita y permite el desarrollo de sus destrezas y habilidades,
94
propicia los ambientes de investigación para la incorporación de técnicas y
procedimientos ajustados a los nuevos descubrimientos y avances en la
medicina asociados a cada discapacidad, así como programas para
evaluación continua de los avances de los alumnos en el salón de clases.
Viabilidad Operativa
La viabilidad operativa, analizada desde el punto de vista social y
educativo, si es posible llevarlo a cabo satisfactoriamente teniendo en cuenta
los siguientes aspectos: el contexto social, económico y político local donde
se implantará el sistema, proyecto o idea.
La propuesta es factible operativamente dado que la institución dispone
del personal en el área de ciencias del comportamiento al cual se le brindaría
cursos de formación sobre las diferentes áreas de atención para implementar
las unidades curriculares Integración Escolar de Personas con Diversidad
Funcional físicas y Sensoriales e Integración Escolar de las Personas con
Diversidad Funcional Cognitiva y Psíquica.
Viabilidad Financiera
La viabilidad financiera se refiere a la posibilidad y disponibilidades de
utilizar recursos presupuestarios y materiales, procesos administrativos-
financieros y procedimientos para la implementación global de la propuesta.
En cuanto al aspecto económico, la UNEG cuenta con el personal
profesional calificado y formado para dar estas electivas, razón por la cual
no se requiere inversión en contratación de nuevos docentes, dispone de los
recursos tecnológicos, administrativos, mobiliario, papelería y demás
complementos para implementar la presente propuesta de manera
satisfactoria, razón por la cual la misma es viable.
95
Fundamentación Teórica de la Propuesta
Esta propuesta, se enfoca en la Incorporación de dos Electivas,
nominadas: Integración Escolar de Personas con Diversidad Funcional físicas
y Sensoriales e Integración Escolar de Personas con Diversidad Funcional
Cognitiva y Psíquica, que deberá implementar la Universidad Nacional
Experimental de Guayana (UNEG), en su pensum de estudio, bajo la
modalidad de electivas, bajo un esquema teórico-práctico para mejorar
sustancialmente la capacitación operativa docente de los estudiantes de
Educación Integral y extensivas para las diferentes menciones de educación,
dirigido a la atención de los niños con necesidades educativas especiales en
las escuelas regulares de educación primaria y desarrollar competencias
para manejar un proceso de integración con calidad y seguridad en sus
actividades de aprendizaje, todo esto será extensible a las diferentes
menciones de educación que se imparten en esta casa de estudio .
La fundamentación teórica para el diseño curricular de la propuesta,
están basados en los siguientes referentes teóricos:
1. El Marco Conceptual:
Basados en los planteamientos de Perkins (1992) citado por Tadić Álvarez
(2011) sobre la conceptualización del Diseño, el autor plantea “Es una
estructura adaptada a un propósito, siendo este un elemento constitutivo que
permite generar relaciones con otras disciplinas reconociendo los factores
importantes que nutran su desarrollo, de esta forma puede adaptarse al
concepto de sistema complejo” (p.4); en el caso de la propuesta, el diseño
curricular e instruccional de las asignaturas de tipo electivas, plantea la
interrelación con elementos y contenidos asociados a la didáctica,
planificación de procesos de enseñanza y aprendizaje, recursos para el
aprendizaje, evaluación de los aprendizajes, prácticas profesionales, entre
96
otras, utilizando los ejes transversales que actualmente se están empleando
en la UNEG.
Se consideró el argumento de Dorrego, E. (1999) quien concibió la
conceptualización del diseño instruccional de la manera siguiente:
No sólo como un proceso, sino como un sistema que comprende un conjunto de procesos interrelacionados: análisis, diseño, producción, desarrollo (implementación) y evaluación. Consideramos que la relación entre esos procesos debe ser sistémica más que sistemática; y que son procesos que pueden ocurrir en paralelo, simultáneamente, en estrecha interrelación, más que de manera lineal. (p.2)
Las unidades curriculares fueron diseñadas bajo esta perspectiva teórica
conceptual, cada una aplico a los procesos antes señaladas por la autora.
2. Misión y visiones de los sistemas complejos:
También se consideró el esbozo de Gell-Mann (1995), quien de manera
propositiva, señala que la misión de los sistemas complejos adaptativos: “Es
obtener información sobre su entorno, así como de la interacción entre el
propio sistema y dicho entorno, identificando regularidades, aglomerándolas
en una especie de “esquema” o modelo y actuando en el mundo real sobre la
base de dicho esquema” (p.35). En este sentido, se analizó el entorno
educativo donde se interrelacionan los estudiantes de educación integral,
docentes, los niños con necesidades educativas especiales conjuntamente
con el sistema de educación primaria en la zona de influencia de la UNEG en
el estado Bolívar, identificándose el modelo que regulariza la actuaciones e
interacciones entre los elementos de dicho sistema.
Por otra parte, Maldonado (2003), da una visión de la complejidad de los
sistemas, señalando que se puede entender la complejidad como todos
aquellos fenómenos, situaciones y eventos que no puede ser explicado a
partir de los componentes del sistema, sino, por el contrario, como el
97
resultado de interacciones no lineales entre los componentes del mismo. En
los procesos reales de atención a niños con necesidades educativas
especiales, hay situaciones complejas que requieren ser explicadas con base
a conocimientos de los elementos que conforman esa realidad del sistema
escolar de educación primaria y su interacción en el contexto propio del
sistema, razones por las cuales se necesita conocimiento teórico-práctico
sobre las áreas de atención de la educación especial y la integración de
estos niños en las aulas regulares.
3. El abordaje de la Estructura Curricular desde un Sistema Complejo:
Además, Ifrancesco (2004), plantea de manera sistémica ¿Cómo es
abordada una estructura curricular desde un sistema complejo? Para ello,
sostiene que primero debe tenerse clara la definición del Currículo. Para el
autor, la conceptualización más adecuada es la siguiente:
El conjunto de principios antropológicos, axiológicos, formativos, científicos, epistemológicos, metodológicos, sociológicos, psicopedagógicos, didácticos, administrativos y evaluativos, que inspiran los propósitos y procesos de formación integral de los educandos en un Proyecto Educativo Institucional que responda a las necesidades del entorno y los medios de que se vale para lograr dicha formación integral. (p. 27)
Entendida de esa forma, pueden identificarse los elementos y sus
interrelaciones, las posturas que deben dar lugar al establecimiento de
vínculos y relaciones afines entre distintas disciplinas del saber y el aprender,
así mismo, poder direccionarlas hacia un mejor desempeño operativo y
desarrollo de competencias de los actores educativos en el contexto del
entorno donde se actué.
Finalmente, señala el autor antes mencionado, la estructura curricular
vinculada con los demás elementos asociados al proceso de enseñanza y
aprendizaje, funcionará como un ente transdisciplinario, interrelacionándose
98
a través de enlaces y vínculos dirigidos al desempeño y desarrollo humano
en el entorno.
De esta forma, se puede afirmar que en correspondencia a los criterios
teóricos asumidos, el diseño de las unidades curriculares: Integración
Escolar de Personas con Diversidad Funcional físicas y Sensoriales e
Integración Escolar de las Personas con Diversidad Funcional Cognitiva y
Psíquica funcionarán de forma compleja, como un sistema que busca
interconexiones para ser entendida y abordada desde diferentes puntos de
vista, con una sola intención: lograr la formación integral del individuo en
proceso de aprendizaje.
Es importante señalar que en diseño curricular de las mismas, se
incluirán contenidos referidos de forma directa a las áreas de atención
oficiales según el Ministerio del Poder Popular para la Educación, como lo
son: Deficiencias Auditivas, Deficiencias Visuales, Autismo, Compromiso
Cognitivo, Talento Superior e Impedimentos Múltiples. Estas áreas se
dividirán en dos unidades curriculares, denominadas: Integración Escolar de
Personas con Diversidad Funcional físicas y Sensoriales e Integración
Escolar de las Personas con Diversidad Funcional Cognitiva y Psíquica.
Una, intitulada: Integración Escolar de Personas con Diversidad
Funcional físicas y Sensoriales, se trabajará con las tres (3) primeras áreas
de atención, que serán: Deficiencias Auditivas, Deficiencias Visuales e
Impedimentos Múltiples, los estudiantes trabajarán bajo un enfoque teórico-
práctico la ejecución de los conocimientos adquiridos para intervenir en el
aprendizaje del niño con necesidades educativas especiales.
En cuanto a la segunda unidad curricular, denominada Integración
Escolar de las Personas con Diversidad Funcional Cognitiva y Psíquica, se
abordarán las áreas de Autismo, Talento Superior, Retardo Mental y
Dificultades del Aprendizaje se trabajara con similar esquema de formación
académica y capacitación laboral práctica, mediante actividades de campo
99
en escuelas de educación primaria en esas áreas de atención.
El diseño curricular e instruccional fue esbozado definiéndose una
estructura única para ambas unidades curriculares, donde se establecieron
los objetivos de cada electiva, sus alcances, los conceptos asociados al área
de atención especificada; así como, la forma de intervenir en el aprendizaje
del niño con necesidades educativas especiales en el aula regular de clases
en educación primaria según su diagnóstico. Los estudiantes de educación
integral trabajarán en las escuelas enfrentándose a situaciones reales que
les permitirá poner en práctica lo que han aprendido durante su formación
académica.
Estas unidades curriculares servirán como apoyo principal, puesto que
aportarán al futuro egresado herramientas necesarias para intervenir de
manera oportuna, eficaz y consciente en el aprendizaje del educando con
necesidades especiales. Ambas unidades curriculares electivas se
ejecutaran, utilizando los ejes transversales que actualmente se están
empleando en la UNEG.
Así mismo, el egresado de educación integral y de las diferentes
menciones de educación, estarán en la disposición de realizar las
adaptaciones curriculares en las escuelas regulares, haciendo uso de las
competencias adquiridas en la formación de las dos electivas que se llevan a
cabo en esta propuesta, lo que permitirá al futuro docente, manejarlas dentro
del contexto, situaciones reales y escenarios de trabajo escolar donde se
requiera su empleo, sabiendo de antemano, cuál es su finalidad y formas de
empleo.
Los resultados que se obtengan a futuro, mediante la implementación de
esta propuesta, facilitará la valoración de las competencias curriculares del
alumno, precisando las fortalezas del diseño y las debilidades del mismo, lo
cual permitirá mejoras sustanciales del modelo de aprendizaje y motivación
para aprender.
100
Propósitos
La propuesta persigue como propósitos:
1. Fortalecer el pensum de estudio del proyecto de carrera de
Educación Integral y hacerlo extensivo a las diferentes menciones
de educación de la Universidad Nacional Experimental de
Guayana, UNEG en cuanto a la formación académica para la
atención de niños con necesidades educativas especiales en el
proceso de integración en aulas regulares en educación primaria.
2. Generar competencias en el estudiante UNEG que le permitan
intervenir en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
niños con necesidades educativas especiales para lograr la
atención adecuada en el proceso de integración y aprendizaje en
las aulas regulares en educación primaria.
Meta
Se aspira que al implementar las unidades curriculares: Integración
Escolar de Personas con Diversidad Funcional físicas y Sensoriales e
Integración Escolar de las Personas con Diversidad Funcional Cognitiva y
Psíquica como electivas, los estudiantes tendrán los conocimientos y
competencias necesarias para intervenir en el proceso de enseñanza
aprendizaje de los niños con necesidades educativas especiales haciendo
adaptaciones curriculares para lograr la inserción e integración en las aulas
regulares en educación primaria.
101
Objetivos de las unidades curriculares
Objetivo General
Brindar al estudiante UNEG las competencias necesarias para intervenir de
manera oportuna en el aprendizaje del niño con Necesidades Educativas
Especiales, en las diferentes áreas de educación especial
Objetivos específicos
Conocer las características y patologías del sujeto con necesidades
especiales.
Proporcionar conocimientos y herramientas de las diferentes áreas de
atención.
Fomentar la atención e intervención del niño con necesidades educativas
especiales y su integración en la escuela regular.
Estructura de la unidad curricular
Estas unidades curriculares están compuestas por sesiones de clases,
teóricas y prácticas que servirán al estudiante UNEG como herramienta para
conocer las diferentes áreas de educación especial e intervenir en el proceso
de enseñanza y aprendizaje de estos educandos con necesidades
educativas especiales.
A continuación se presentan los aspectos que comprenderán cada
unidad curricular, específicamente, todos los elementos curriculares que se
trabajarán en las mismas.
102
Electiva I: Unidad Curricular Integración Escolar de Personas con
Diversidad Funcional Físicas y Sensoriales
1. Propósito
El propósito de la Unidad Curricular: Integración Escolar de Personas
con Diversidad Funcional físicas y Sensoriales es introducir al estudiante del
proyecto de carrera de educación, en el manejo de los principales aspectos
teórico- prácticos que sustentan el campo de la educación especial en
Venezuela y los elementos más relevantes en la atención pedagógica de
niños especiales con Deficiencias Auditivas en aulas regulares de educación
primaria.
2. Competencias
Competencias Generales
Capacidad:
De abstracción, análisis y síntesis.
De aplicar los conocimientos en la práctica.
Para tomar decisiones.
Competencias Específicas Domina los saberes de las disciplinas del
área del conocimiento de su especialidad.
Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas
con necesidades especiales
Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes
contextos
Analiza críticamente las políticas educativas.
Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la
diversidad socio-cultural.
Conoce los procesos históricos de la educación en su país y en
103
Latinoamérica.
Interpreta y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que
fundamentan a la educación: Lingüística, filosofía, sociología,
psicología, antropología, política e historia.
Proyecta y desarrolla acciones de carácter interdisciplinario.
Produce materiales educativos acorde a diferentes contextos para
favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.
Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en
la comunidad.
Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la
comunidad para favorecer los procesos de desarrollo.
Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas
específicas en diferentes contextos.
3. Los temas y contenidos
Fundamentos teóricos del Campo de las Deficiencias Auditivas.
Deficiencias Auditivas desde el aula regular en primaria.
Estrategias pedagógicas para la atención de niños con Deficiencias
Auditivas desde el aula regular.
4. Estrategias Didácticas
Aplicación de prueba diagnóstica para determinar los conocimientos
previos de los temas a tratar en la unidad curricular.
Sesiones de revisión teórica de los contenidos conceptuales de la
unidad curricular
Sesiones de trabajo de campo para contrastar teoría y praxis,
relacionado con los aspectos curriculares abordados.
Elaboración de instrumentos de evaluación de la situación actual con
respecto al tema tratado.
104
Planificación de estrategias grupales que permitan la participación
permanente y el intercambio de los conocimientos adquiridos.
Intercambio permanente en el aula a partir de la promoción de la
reflexión, análisis, síntesis, comparación, de los conocimientos.
Asesorías individuales y grupales para dar seguimiento a las
actividades planificadas y retroalimentar los aprendizajes de manera
más directa.
5. Estrategias de Evaluación
Clases expositivas.
Análisis de contenidos.
Portafolios.
Actividades didácticas grupales: talleres, seminarios, exposiciones,
foros, debates.
Exámenes orales y escritos: discusiones, contrastaciones, análisis,
síntesis.
Trabajo de campo: aplicación de instrumentos tales como listas de
cotejo, entrevistas, cuestionarios, observación, etc.
Monitoreo permanente de: responsabilidad, asistencia, puntualidad,
presentación de trabajos, intercambio docente-estudiante; estudiante-
docente; estudiante-estudiante.
6. Criterios de Evaluación
Asistencia a clase
Exposiciones a nivel individual y grupal
Participación activa en clase
Participación activa en estudios de casos
Cumplimiento de tareas
Cumplimiento de prácticas
Rendimiento en asignaciones de producción de conocimiento
105
Cumplimiento de las normas de redacción y ortografía en resúmenes,
ensayos y otras producciones escritas
7. Recursos de apoyo
Humanos:
El personal adscrito al área de ciencias del comportamiento
8. Horas Semanales
2 horas
Electiva II : Unidad Curricular Integración Escolar de las Personas con Diversidad Funcional Cognitiva y Psíquica
1. Propósito
El propósito de la unidad curricular: Integración Escolar de las Personas
con Diversidad Funcional Cognitiva y Psíquica es introducir al estudiante del
proyecto de carrera de educación, en el manejo de los principales aspectos
teórico- prácticos que sustentan el campo de la educación especial en
Venezuela y los elementos más relevantes en la atención pedagógica de
niños especiales con Impedimentos Múltiples en aulas regulares de
educación primaria.
2. Competencias
Competencias Generales
Capacidad:
De abstracción, análisis y síntesis.
De aplicar los conocimientos en la práctica.
Para tomar decisiones.
106
De trabajo en equipo.
Para actuar en nuevas situaciones
Para desarrollar dominio de habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes
para propiciar el aprendizaje.
Para transformar su práctica pedagógica
Competencias Específicas
Domina los saberes de las disciplinas del área del conocimiento de su
especialidad.
Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas
con necesidades especiales
Conoce la teoría educativa y hace uso crítico de ella en diferentes
contextos
Genera e implementa estrategias educativas que respondan a la
diversidad socio-cultural.
Proyecta y desarrolla acciones de carácter interdisciplinario.
Produce materiales educativos acorde a diferentes contextos para
favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.
Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en
la comunidad.
Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la
comunidad para favorecer los procesos de desarrollo.
Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas
específicas en diferentes contextos.
3. Temas y Contenidos
Fundamentos teóricos del Campo de los Impedimentos Múltiples.
Impedimentos Múltiples desde el aula regular en primaria.
107
Estrategias pedagógicas para la atención de niños con Impedimentos
Múltiples desde el aula regular.
4. Estrategias Didácticas
Aplicación de prueba diagnóstica para determinar los conocimientos
previos de los temas a tratar en la unidad curricular.
Clase magistral del especialista
Exposiciones grupales
Producción escrita individual
Estudio de casos
Visitas e intercambios con instituciones educativas especialistas en el
área de estudio
Sesiones de discusión y revisión teórica sobre los contenidos
conceptuales de la unidad curricular
Observación de las sesiones de trabajo en campo y prácticas
Sesiones de trabajo de campo para contrastar teoría y praxis,
relacionado con los aspectos curriculares abordados.
Debates que permitan la participación permanente y el intercambio de
los conocimientos adquiridos.
Intercambio permanente en el aula a partir de la promoción de la
reflexión, análisis, síntesis, comparación, de los conocimientos.
Asesorías individuales y grupales para dar seguimiento a las
actividades planificadas y retroalimentar los aprendizajes de manera
más directa.
5. Estrategias de Evaluación
Clases expositivas.
Análisis de contenidos.
Portafolios.
108
Actividades didácticas grupales: talleres, seminarios, exposiciones,
foros, debates.
Exámenes orales y escritos: discusiones, contrastaciones, análisis,
síntesis.
Trabajo de campo: aplicación de instrumentos tales como listas de
cotejo, entrevistas, cuestionarios, observación, etc.
Monitoreo permanente de: responsabilidad, asistencia, puntualidad,
presentación de trabajos, intercambio docente-estudiante; estudiante-
docente; estudiante-estudiante.
6. Criterios de Evaluación
Asistencia a clase
Exposiciones a nivel individual y grupal
Participación activa en clase
Participación activa en estudios de casos
Cumplimiento de tareas
Cumplimiento de prácticas
Rendimiento en asignaciones de producción de conocimiento
Cumplimiento de las normas de redacción y ortografía en resúmenes,
ensayos y otras producciones escritas
7. Recursos de apoyo
Humanos:
El personal adscrito al área de ciencias del comportamiento
8. Horas Semanales
2 horas
109
Se presentan las unidades curriculares: Integración Escolar de
Personas con Diversidad Funcional físicas y Sensoriales e Integración
Escolar de las Personas con Diversidad Funcional Cognitiva y Psíquica.
110
CONCLUSIONES
La investigación permite concluir de la manera siguiente:
1. En la descripción de la situación actual para la atención pedagógica de
los niños con necesidades educativas especiales en las aulas de
educación primaria en Venezuela, se evidenció la ausencia de
adiestramiento de los docentes en las áreas de atención de educación
especial, ya que solo se forman en el área de dificultades del
aprendizaje, dejando por fuera seis áreas restantes de educación
especial, en el caso de educación integral.
En la mención de educación física y recreación ven una asignatura
que aborda la educación especial, las menciones de matemática,
lenguaje y literatura no cuentan con una asignatura que los forme a
trabajar con niños con necesidades educativas especiales
2. Se consultaron los aspectos teóricos, pedagógicos, políticas y el
marco legal de las aulas integradas en Educación primaria que apoyan
la actividad pedagógica de los docentes integrales, según las áreas de
atención de los niños con necesidades educativas especiales en aulas
regulares, obteniendo un resumen de los conceptos más destacados
enriquecidos por el marco legal venezolano, el cual esta nutrido de
todas las estrategias y políticas necesarias para abordar las diferentes
necesidades educativas que presentan dichos niños venezolanos.
3. Con la intención de mejorar las perspectivas de la formación docente,
se realizaron ciertas orientaciones teóricas hacia la formación del
docente de educación primaria para la atención de alumnos con
necesidades educativas especiales y su diseño curricular, los
aspectos que comprenden el currículo y el fundamento teórico de las
adaptaciones curriculares.
111
4. Por último, se diseñó una propuesta de dos unidades curriculares
como electivas al currículo de formación docente de la UNEG con la
finalidad de mejorar la formación de los estudiantes de pregrado para
atender a los niños con necesidades educativas especiales en las
aulas regulares, las cuales desarrollaran las diferentes áreas de
atención ya que no están contempladas en el pensum de estudio.
5. Dicha propuesta es viable técnicamente debido a la disponibilidad de
tecnología para su implementación, operacionalmente ya que cuenta
con personal calificado adscrito al área de ciencias del
comportamiento, al cual se le brindaría cursos de formación sobre las
diferentes áreas de atención, para desarrollar las unidades
curriculares sugeridas y financieramente es factible puesto que su
inserción en el pensum de Educación Integral y las diferentes
menciones de educación no requiere una inversión cuantiosa de
dinero puesto que la UNEG cuenta con los recursos necesarios para
ello.
112
RECOMENDACIONES
Una vez finalizada la investigación se plantean las siguientes
recomendaciones:
1. Se sugiere la revisión del pensum de estudio de la carrera educación y
sus diferentes menciones de con la finalidad de concretar los aspectos
técnicos para incorporar las modificaciones propuestas, de manera de
ampliar el contenido programático y brindarles a los alumnos de
educación integral y a las diferentes menciones como lo son
matemática, lenguaje y literatura y educación deporte y recreación
nuevas herramientas para su desempeño optimo en las aulas de clase
como docentes.
2. La implementación de la presente propuesta contentiva de las áreas de
atención especial enmarcadas en las bases legales del MPPPE como
parte del pensum de la carrera de Educación en las diferentes
menciones, esto a través de dos electivas Integración Escolar de
Personas con Diversidad Funcional Cognitiva y Psíquica, Integración
Escolar de Personas con Diversidad Funcional Física y Sensoriales,
para enriquecer el contenido académico de la misma y formar docentes
con amplios conocimientos en el manejo de herramientas para la
atención de niños con necesidades especiales.
3. Utilizar las prácticas profesionales para enriquecer las habilidades,
destrezas y capacidades de los futuros docentes utilizando el eje
transversal con el cual se está trabajando en la UNEG de manera de
aportar múltiples beneficios al proceso de enseñanza a los niños con
necesidades educativas especiales y hacer de la experiencia de
aprendizaje más efectiva, positiva y real.
113
4. Fortalecer la formación docente con capacitación centrada en talleres,
cursos, diplomados para mejorar las técnicas, habilidades y destrezas
en las diferentes áreas de atención de educación especial.
5. Establecer un programa de revisión curricular periódico que permita
considerar la incorporación de nuevos tópicos o estrategias para
mejorar los contenidos programáticos adaptándolos a los cambios en
leyes, decretos, avances y formulaciones del MPPPE o en diferentes
avances tecnológicos en la atención de las áreas de educación
especial.
114
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124
ANEXOS
125
Anexo 1
Pensum de la carrera de Licenciatura en Educación Integral (2006)
126
Anexo 2
Pensum de la carrera de Licenciatura en Educación Integral (2009)
127
Anexo 3
Tabla comparativa de la Unidad Curricular Dificultades del Aprendizaje
128
Anexo 4
Práctica Profesional II
129
Anexo 5
Práctica Profesional III
130
Anexo 6
Resolución 2005
131
Anexo 7
Pensum de Educación Física Deporte y Recreación
132
Anexo 8
Pensum de Educación Matemáticas
133
Anexo 9
Pensum de Educación Lengua y Literatura
