Revista protectia nr 3-4 2013.pdf

1

PROTECÞIA SOCIALÃ A COPILULUI - Revistã de pedagogie ºi asistenþã socialã - Anul XV - nr. 3-4 (51-52)/2013

CUPRINS / SUMMARY

ªCOLARUL MIC – PROBLEMATICÃ EDUCAÞIONALÃ DESCHISÃ /SCHOOL SMALL CHILD – OPEN EDUCATIONAL PROBLEM

Ioan NEACªU – Educaþia ºi dezvoltarea cognitivã la copii de 6/7 ani – 10/11 ani / Education andcognitive development at children 6/7 - 10/11 years ................................................................... 3

Laura Elena CIOLAN – Gata de ºcoalã? Facilitarea tranziþiei de la grãdiniþã la învãþãmântulprimar/ Ready for school? Facilitating the transition from boundary to primary ........................... 12

Roxana UREA – Socializarea afectivitãþii la ºcolarul mic / Socialization of the young generation 19

Loredana MANASIA – Procesul de dezvoltare a formelor ºi practicilor metacognitive la vârstelemici. O abordare longitudinalã / Development process forms and practices to metacognitive youngages. Longitudinal approach. ....................................................................................................... 28

Anamaria Alexandra MANEA – Evaluarea în învãþãmântul primar – un domeniu cu probleme.Rezultatele unei cercetãri / Evaluation system in primary school – a problematic area. Researchresults .......................................................................................................................................... 37

Mihaela BREBINARU – Educaþia estetic-artisticã prin teatrul de pãpuºi în educaþia copilului ºcolarmic / The artistic-aesthetic education by theatre puppet in education school small child ............ 44

Gabriela IANCULESCUEmilia OPRIªAN – Procesul de evaluare complexã a elevului deficient de vedere în scopulintegrãrii ºi orientãrii ºcolare ºi profesionale / The psycho-pedagogical evaluation andpsychodiagnostic of the visual impaired students. ....................................................................... 52

DIN ACTIVITATEA FICE / FICE ACTIVITIES

Cãlin Drãgoi – „Protecþia socialã a copilului” la 15 ani de la apariþie o evocare subiectivã /15 years since issue .................................................................................................................... 62

Beatrice MOSNEAGU – Egalitate de ºanse ºi grupuri vulnerabile / Equality of chances andvulnerable groups ......................................................................................................................... 73

Vacanþa altfel – Valorificarea unui timp preþios pentru dezvoltarea copiilor ºi tinerilor / Vacationotherwise – turning a precious time for the development of children and youth .......................... 78

FICE România – APEL cãtre autoritãþi pentru securitatea copiilor în spaþiul public / FICE-Romania– CALL the authorities for child safety in public ........................................................................... 79

PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI - Revistă de pedagogie şi asistenţă socială - Anul XV - nr. 3-4 (51-52)/2013

3

EDUCAŢIA ŞI DEZVOLTAREA COGNITIVĂ

LA COPII DE 6/7 ANI - 10/11 ANI

Prof. univ. dr. Ioan NEACŞU Universitatea BUCUREŞTI

Principii ordonatoare

În mintea oricărui cadru didactic sau elev apar şi stăruie nu puţine întrebări, între care frecvente sunt cele cu privire la: Ce este mintea umană? Cum funcţionează ea la diferite vârste? Cum poate fi formată, dezvoltată sau ameliorată? Cum se schimbă cogniţia în timp şi căror factori le datorează ea o dezvoltare naturală sau una cultivată, performantă? ş.a.

Toate aceste întrebări şi răspunsurile posibile aparţin cu prioritate domeniului personalităţii cu dominantă dimensională în Dezvoltarea cognitivă (în text, vom utiliza acronimul DC).

Pentru a-i înţelege esenţa, mecanismele, formele de manifestare şi a-i asocia un registru de posibile intervenţii psihoeducaţionale, cogniţia şcolară solicită actorilor ei: cunoaşterea principiilor/legităţilor generale, explicarea şi stăpânirea complexităţii date de metacognitivitate la vârstele şcolarităţii, monitorizarea variaţiei indicatorilor calitativi şi cantitativi de la un stadiu la altul al dezvoltării, managementul exigenţelor educaţiei formale, nonformale şi informale.

Să acceptăm pentru început două definiţii de lucru.

Prima vizează mintea umană. Invocăm un enunţ dens cu o puternică tentă metaforică decupat dintr-o interesantă lucrare ştiinţifică elaborată de expertul

The study reviewed from the standpoint of modern psychology and neuroscience one of

the most significant dimensions of personality 6/7- children aged 10/11 years. We

consider cognitive development, the result of synergy between cognition and social

cognition and on the basis of systematic school-type education becomes stronger

explanatory for a series of acquisitions, knowledge, skills, attitudes, and personality

significant progress generative primary students the school in Romania

Key words: cognition, social cognition, development, maturity dynamic stadialitate,

generativity.

ŞCOLARUL MIC – PROBLEMATICĂ EDUCAŢIONALĂ DESCHISĂ


4

american St. Pinker de la MIT, cu titlul aproape sinonim întrebării puse de noi „Cum funcţionează mintea‖. Iată răspunsul :‖ Mintea umană este o structură complexă,… este ceea ce face creierul, dar nu creierul însuşi; este ceea ce procesează informaţiile, organizată în module… mentale, fiecare dotat cu un design specializat care îl face expert într-o anumită zonă de interacţiune cu lumea înconjurătoare; o reconfigurare inversă a lumii cunoaşterii, o configuraţii de informaţii computaţionale; compozabilă din inteligenţă generală, capacitatea de a genera cultură, strategii de învăţare cu obiective multiple‖ (Pinker, 2009, pag. 22, 29).

A doua definiţie de lucru este destinată dezvoltării cognitive. Sintetizând un punct de

vedere personal apreciem că ea reprezintă: ―ansamblul schimbărilor ordonate,

relativ sistematice şi stabile pentru o perioadă rezonabilă de timp, în care procesele

mentale devin mai complexe şi au efecte semnificative asupra personalităţii în

ansamblu, precum şi asupra componentelor sale - gândire, raţionament, inteligenţă,

rezolvare de probleme, imaginar mental, structuri mnezice, scheme perceptive-

reprezentaţionale ş.a.‖ (Neacşu, 2010, pag. 89).

Experţii în dezvoltarea cognitivă la elevi se întreabă cum achiziţionează şi utilizează

actorii educaţiei cunoştinţele despre lumea fizică, socială, emoţională, culturală,

spirituală şi mentală. În termeni analitici şi interogativi acest lucru înseamnă: ce este

cunoscut, când şi cum? Dacă ceea ce este cunoscut facilitează sau uneori devine

chiar o barieră în interpretarea adecvată a noii învăţări? Cum şi în ce măsură

învăţarea asigurată prin instruire dezvoltă şi/sau interacţionează cu strategiile de

rezolvare a situaţiilor problemă/problemelor? Cum evoluează în anumite perioade

critice sau optime ale dezvoltării psihicului uman variatele schimbări specifice

dezvoltării cognitive?

Tipul de schimbări cu impact pe termen scurt , mediu şi lung avute în vedere sunt

cele care se petrec de timpuriu sau într-o perioadă sensibilă a evoluţiei personalităţii,

cele care sunt în general conştientizate şi asumate de subiect sau cele care intră în

structura unui comportament ce devine mai matur, mai organizat, mai eficace, mai

complex.

Se naşte astfel o psihologie cognitivă de interes educaţional major, care poate servi

drept punte de legătură între „hardul‖ neuroştiintei cognitive şi „softul‖ educaţional, cu

o eficienţă crescută în măsura în care influenţele ei sunt focalizate până la vârsta de

11-12 ani. Temeiul l-ar constitui faptul că sarcinile mentale sunt executate de

structurile neurale în asociere cu cele spaţio-temporale. Rezultatul: formarea unor

capacităţi mentale, cu valori deschise, încă din prima copilărie, apariţia unor hărţi

mentale cognitive bogate în circuite senzitive proaspete, dar încă nu suficient

valorificate educaţional şi la întregul lor potenţial (J. Bruer, 1999).

Dezvoltarea cognitivă, un capitol important al ştiinţelor educaţiei şi al psihologiei

educaţiei, reprezintă o sinteză procesuală a interacţiunilor între cogniţie, metacogniţie

şi cogniţie socială, între gândire, inteligenţă şi celelalte procese cognitive - percepţie,

reprezentare, memorie, imaginaţie, pe de o parte şi, pe de alta, nuanţele introduse în


5

conduita elevului prin învăţare şi limbaj, ambele fiind tratate fie separat sau corelativ

pentru o mai atentă pătrundere a lucrurilor.

Psihologia educaţiei cognitive porneşte în analiza fenomenelor de la câteva principii generale. Astfel, potrivit studiului nostru (Neacşu, 2010, p. 90) sunt de reţinut:

a) copiii, în general, sunt curioşi şi activi. Încă din primii ani de viaţă aceştia îşi organizează şi reorganizează cunoaşterea, înţelegerea lumii şi a oamenilor, stările, conţinutul mentalului şi evenimentele pe care le trăiesc;

b) creşterea capacităţii de cunoaştere este un rezultat al interacţiunii maturizării naturale cu experienţele individuale, cu învăţarea socială;

c) copiii şi tinerii se dezvoltă şi evoluează în ritmuri/rate diferite, inegale, paralele cel mai adesea, nu uşor de anticipat şi controlat prin criterii de echivalenţă sau comparativitate;

d) dezvoltarea cognitivă este corelativă inteligenţei, ordonată în gradualitatea ei, salturile fiind greu de acceptat, cu excepţia poate a ceea ce H. Gardner ( 2004) numea „răzgândirea şi orientarea vectorului gândire‖;

e) învăţarea cognitivă şi efectele ei în educaţia cognitivă se produc pe fondul întâlnirii dintre subiectul uman şi mediul său existenţial, constituindu-se, în acest caz, cogniţia socială;

f) dezvoltarea cognitivă este esenţial rezultatul interacţiunii substanţiale a cel puţin patru factori importanţi :

- Normalitatea maturizării biologice şi neurofiziologice;

- Evoluţia graduală, spiralată sau circulară între activitatea spontană, semidirijată şi dirijată a subiectului aflat în câmpul educaţiei;

- Relevanţa experienţelor sociale şi educaţionale, interrelaţiile dintre educatori şi educaţi;

- Echilibrul proceselor şi funcţiilor psihoeducaţionale. Acestea erau înscrise de J. Piaget în ceea ce el definea în triada:

- organizare sub forma structurilor, a schemelor psihologice necesare înţelegerii şi interacţiunii cu lumea ( de ex. gândirea despre obiecte);

- adaptare, ca tendinţă de adaptare, ajustare şi modificare a conduitei prin acomodare şi asimilare;

- căutarea echilibrului între schemele de organizare, asimilare şi acomodare/adecvare a proceselor cognitive la nevoia de relaţie om-mediu.


6

Stadialitate psihoeducaţională. Descriptori de evoluţie

Dinamica structurilor şi substructurilor personalităţii aflate în formare şi dezvoltare a incitat căutările experţilor în educaţie şi psihologie. Între rezultate a făcut carieră paradigma stadiului de dezvoltare, recunoscută fără rezerve, cu definiri, caracterizări, indicatori, proiecţii programatice şi pragmatice valorizate în diferite arii de interes ştiinţific şi educaţional. Conceptual, vom introduce şi recunoaşte valoarea epistemologică, explicativ- creativă a ideii de generativitate( Mc Adms and Aubin, 1992 ; Coleman şi colab.2004).

În psihologia educaţiei conceptul de stadiu are statut de „măsură a mediei dezvoltării‖, care ne permite să prevedem la ce conduite ne putem aştepta de la subiecţi de vârste apropiate, care sunt ―ritmurile, proporţiile, tipul schimbării, variaţia ratei schimbării, factori favorizanţi sau inhibitori, mecanisme, modalităţi de exprimare, de control şi monitorizare pe axa general-tipic-diferenţial‖ (Golu, 2002, p. 201), dar şi pe neuniformitatea formelor de cunoaştere (Flavell, 1982).

În configurarea evoluţiei spectrului dezvoltării cognitive examinăm stadialitatea relativ acceptată în psihologia educaţiei din România şi din ţări cu tradiţie. Anume perioada de la 6/7 la 10/11 ani. Există, desigur, puncte comune, universale, fără o scadenţă fixă de stadii (Crahay, 2005, p.283), ci, mai ales, de construcţii proiective de sarcini de dezvoltare specifice (Havigurst, 1953).

Dialectica proceselor cogniţiei: organizatorii sociali cognitivi şi concret operaţionali

Efect al unor bune practici realizate în instituţiile şcolare şi al unei evoluţii ascendente, bazate pe continuitatea achiziţiilor prezente în stadiile anterioare, înregistrăm variate tipuri/forme de progres cognitiv specifice, altele cvasigenerale pentru copiii de această vârstă (vezi Papalia, 2010).

Astfel, progrese sesizabile sunt în capacitatea de reprezentare, simbolurile capătă un rol tot mai important, imitaţia funcţionează ca mecanism mediator în rezolvarea de probleme asemănătoare sau în activităţi similare unora anterioare.

La 11 ani, copilul este capabil să extragă „principiul‖ dintr-un model cognitiv acţional performant (de succes) şi să-l aplice pe alte cazuri/situaţii. De asemenea, creşte abilitatea copiilor de a opera cu abstracţii, cu metafore mai simple, cu mijloace psihologice de schematizare şi de caracterizare a unei persoane, situaţii, relaţii. Înregistrăm apariţia de enunţuri mai sistematice şi care conţin elemente critice, putând lua forma/ structura unui mic discurs.

a) Progrese în procesarea informaţiilor/cunoştinţelor. Dezvoltarea abilităţilor de reprezentare permite elevului să înveţe relativ uşor conţinuturi noi, să exerseze moduri/maniere mai eficiente de prelucrarea informaţiilor noi sau a cunoştinţelor nou predate, datorită utilizării de metode, tehnici şi procedee de transfer.


7

i. Atenţia este în progres evident pe linia selectivităţii, ceea ce permite şcolarilor

să focalizeze cunoştinţele mai uşor, mai sistematic, fiind mai puţin distraşi de

elemente irelevante, câmpul conştiinţei contextuale lărgindu-se. Semnificaţia

mesajelor primite prin educaţie începe să joace un rol important în orientarea

şi scanarea lucrurilor, prelucrarea informaţiilor făcându-se în „unităţi de

învăţare‖ cu sens şi concordante obiectivelor educaţionale.

ii. Memoria facilitează atingerea unor scopuri exprese, utilizarea de strategii de

eficientizare, asigurarea calităţii produselor mnezice prin repetiţii, limbaj

figurat, organizarea în scheme/parţi grafice cu o semantică mai bine

organizată. Modelele specifice cogniţiei vorbesc de utilizarea organizatorilor

avansaţi( D. P. Ausubel), definiţi ca o formă sintetică de informare cu privire la

un anume conţinut, formă gândită să asigure o bună structură de organizare

a învăţării sau de a articula cunoştinţele, schemele şi relaţiile cu textele

anterioare cu noile texte( sau structuri cognitive). Pentru a sensibiliza

educatorii la utilizarea organizatorilor în învăţarea cognitivă specifică acestui

studiu prezentăm în Fig. nr.1 funcţiile de bază ale acestora (P. Doolitle,2001).

iii. Rezolvarea de probleme. Triunghiul atenţie-percepţie-memorie (vezi Fig.

nr.1) devine operant, şcolarul începe să rezolve probleme prin testarea

ipotezelor, poate trece de la un tip de rezolvare la altul pe axa algoritmică↔

semieuristică↔euristică, de la situaţii structurate la situaţii problematice

nestructurate, nedefinite.

Organizarea

memoriei

Retentia

mnezica

Schimbare de

strategie mnezica

Evaluarea

memoriei

Scheme de

memorare

Instruirea

expozitiva

Schimbare

conceptuala

Practici de

evaluare

Predarea

conceptelor

Intrebari ale

profesorului

Reajustari ale

strategiilor de

cautare

Reusite/succese

Orientarea

experientelor si

flexibilitatea

predarii

Timp de asteptare

a raspunsurilor

participative

Feedback

performantial

calitativ

Fig. nr. 1 Modelul organizatorilor în învăţarea cognitivă


8

iv. Gândirea. Conform ortodoxiei piagetiene, în acest stadiu, gândirea este concret-operaţională. Conform cercetărilor în genetica inteligenţei (Piaget, Inhelder) majoritatea elevilor parcurg această perioadă, desigur, cu ritmuri diferite, în intervale mai mari sau mai reduse. Caracteristicile principale şi constantele ei ca mecanism de rezolvare a relaţiilor elevului cu mediul şi cu structurile curriculare sunt sintetizate şi exprimate conceptual în epistemologia genetică astfel:

Conservarea; copiii trec de la un concept bazat pe identitate la unul

definit prin proprietatea numită reversibilitate; tipurile de conservare

prezente la această vârstă sunt specifice şi le regăsim în conţinuturi

determinate - număr, lungime, greutate, masă, volum, arie;

Gândirea spaţială; aşezarea în serie şi deducţie tranzitivă.

Conceptele relaţionale; copiii fac progrese în rezolvarea de probleme

ce presupun implicaţii (ceva mai devreme decât afirmase Piaget), pot

utiliza forme ale operativităţii cognitive mai complexe, esenţiale

rămânând cele de clasificare, incluziune, subordonare, seriere şi

cauzalitate (la început liniară şi, apoi, multiplă), de reducere a

subiectivităţii;

Raţionamentul cauzal; gândirea este mai operantă decât în stadiul

iniţial concret-operaţional şi face posibile, spre final, înţelegerea şi

explicarea lucrurilor în termeni obiectivi cauzali;

Organizarea în clase logice; gândirea este bazată pe capacitatea de a

organiza mulţimi de elemente, logica de bază fiind constatarea faptului

că toate au atributul de „x‖ sau „y‖, operaţia ce urmează fiind

organizarea lor în „reţele‖ noţionale.

b) Progrese în cogniţia socială. Interacţiunea socială, construită în special pe

diada şcoală-familie, îşi manifestă puternic influenţa asupra dezvoltării

cognitive a copilului. Prin interacţiunea cu membrii familiei, dar şi cu colegii de

clasă, copilul/elevul învaţă modele de relaţionare, de ascultare şi de răspuns

social, învaţă roluri, tehnici de comunicare, învaţă cum se iau deciziile

primare, îşi formează structuri şi reţele noţionale consistente asupra valorilor

sociale şi psihomorale. Jocul cogniţiei se defineşte pe relaţia şcoală-familie,

pe mediul formal de învăţare din şcoală , precum şi pe mediul cultural-

educaţional al familiei, al altor factori conectori, depăşind animismul,

artificialismul şi finalismul. Dat fiind interesul major pentru această relaţie şi

pentru a relativiza unele opinii conform cărora mediul familial şi-ar reduce

substanţial rolul în această perioadă, reluăm câteva din rezultatele şi

concluziile studiilor lui R. S. Wilson (1983). Mai întâi, se desprinde ca centrală

ideea conform căreia variabilitatea de creştere a QI al copilului este relativ


9

dependentă de măsura evoluţiei şi corelaţiei cu caracteristicile mediului

familial. Astfel, privite comparativ pentru 3 vârste - 6 luni, 6 ani, 12 ani -

corelaţiile dintre QI se prezintă astfel:

Corelaţii între diferite variabile şi QI, la vârstele 6 luni şi 12 ani

Tabelul nr. 1

Caracteristici Vârstă 6 luni Vârstă 12 ani

educaţia tatălui 0,28 0,53

educaţia mamei 0,19 0,50

status socio-economic 0,17 0,51

mediul familial 0,23 0,55

capacitatea intelectuală a mamei

0,24 0,52

afectivitatea mamei 0,10 0,25

temperamentul mamei 0,30 -0,80

La vârsta de 12 ani, prin aplicarea Testului Raven (ABCDE), a Testului PEA BODY (de înţelegere verbală) şi a unui Chestionar privind mediul educativ-intelectual, aspiraţii, limbaj şi instrumente ale muncii intelectuale (60 itemi) (lucrul cu cartea, spre exemplu), se relevă faptul că QI mamei are o influenţă mai puternică decât alţi factori constitutivi ai mediului familial. Tabloul datelor (vezi Lieury) se prezintă, sintetic, astfel:

QI mama ----------- QI copii: 0,45

QI mama ----------- nivel educaţional familial: 0,61

QI mama ----------- mediul familial: 0,44

QI copii ----------- nivel educaţional familial: 0,44

QI copii ----------- mediul familial: 0,32

Literatura ştiinţifică şi studiile de cercetare privind inteligenţa fraţilor, constată că, în multe cazuri, primii născuţi sunt mai inteligenţi decât următorii. Un studiu mai recent, realizat de cercetători de la Universitatea din Ohio (SUA), a analizat datele a peste 3.000 de familii, culese în ultimii 12 ani. Rezultatele au arătat că ordinea naşterii nu are nici un efect asupra coeficientului de inteligenţă, dar există o diferenţă între copiii proveniţi din familiile mari şi cele restrânse. Astfel, cele mai mici scoruri le-au obţinut copiii cu mulţi fraţi şi mame foarte tinere.

v. Inteligenţa. În sens larg, inteligenţa se referă la abilitatea generală a unui subiect de a răspunde adecvat solicitărilor mediului apropriat, de a învăţa din


10

experienţă. În condiţii evaluative formale, inteligenţa ia forma unor performanţe la teste standardizate. De reţinut pentru educatori sunt câteva caracteristici ale inteligenţei şcolare şi ale modurilor de a o examina în context educaţional.

(1.)Inteligenţa este o calitate a subiectului, evidenţiată mai ales prin dispoziţia lui

de a se comporta adaptativ la solicitările noi şi variate, pe de o parte, de a se

conserva/ repeta operaţional pentru sarcinile repetitive prezente în anumite

situaţii de învăţare (de ex., învăţarea la un instrument muzical, exerciţiile la

educaţia fizică ş.a.).

(2.)Coeficientul de inteligenţă este un indicator de măsurare a inteligenţei,

detectat prin teste sau probe special elaborate; prin acestea măsurăm şi

comparăm nu numai importante abilităţi cognitive, ci şi alte disponibilităţi

socio-emoţionale (inteligenţa emoţională), capacităţi motrice complexe

(inteligenţa psihomotrică), performanţe ale abilităţilor verbale (inteligenţa

verbală), elemente anticipative şi de acţiune cu tentă transcendentă

(inteligenţă spirituală) ş.a.

(3.)Inteligenţa, ca structură complexă psihoperformanţială, este educabilă, în

sensul că ea se formează atât prin intervenţii naturale (nutriţie, igienă

specială, context cultural ridicat, interacţiune pozitivă părinte / educator-

copil), cât şi prin antrenament specific asociat; inteligenţa, văzută ca factor

predictiv. În urma antrenamentului, ea devine un important reper proiectiv, în

special pentru performanţele academice şi profesionale, dar mult mai puţin

pentru performanţele sociale viitoare (reuşite familiale, succes social).

Recomandare educaţională de bază: opinăm pentru transformarea /conversia

unora dintre testele psihologice de testare a QI în probe, sarcini de

exersare, de antrenament şi dezvoltare a inteligenţei. Se poate demonstra

astfel valoarea şi calitatea transferului nespecific de principii, de metode şi

tehnici (a se vedea abilităţile aplicate ca metode şi tehnici de învăţare, de

studiu şcolar).

Teme pentru reflecţie (T) şi ipoteze pentru microcercetări educaţionale

T1. Unii dintre elevii cu QI normal întâmpină reale dificultăţi în învăţarea cititului, fiind

catalogaţi dislexici. Care este explicaţia şi adevărata realitate ?

Studii mai vechi (Farnham-Diggory, 1978) şi mai recente (I. Neacşu, 1999; Judy

Silver, 2001) au demonstrat că elevii procesează mai lent informaţiile, construiesc

mai greu planurile învăţării ca unităţi cu sens. Elemente vulnerabile se situează şi la

nivelul coordonărilor perceptiv (auditiv - vizual - mnezic), al lipsei unor mediatori

sintactici, al deficitului organizatorilor de susţinere.

Sarcina: Proiectaţi un model microexperimental pentru studiul ipotezei şi variabilelor

formulate mai sus.


11

T2. Cum se explică faptul că elevii aflaţi la începutul vârstei din intervalul 7-12 ani

găsesc mai rapid drumul spre casă sau alte repere ale unei rute stabilite, deşi ele

încă nu sunt învăţate sau nu sunt indicate special (vezi orientarea turistică) ?

Studiile făcute asupra elaborării şi dezvoltării hărţii cognitive a mediului arată că la vârsta de 6-7 ani se cristalizează o anumită capacitate cognitivă, anume cea cognitiv-topologică (harta cognitiv-mentală topologică), bazată pe repere spaţiale, pe codificarea spaţială a relaţiilor în termenii distanţei şi mai puţin după repere fixe. Viteza formării ei depinde de experienţă, de calitatea reprezentărilor, de exerciţii.

Sarcina: Proiectaţi un microexperiment cu această ipoteză.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:

AUSUBEL, D.P. & ROBINSON, F.G. (1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică. Bucureşti: E.D.P.

BRUER, J. (1999). The Myth of The First Three Years. A New Understanding of Earley Brain Development and Lifelong Learning. New York: Free Press.

COLEMAN, P.G., O'HANLON, A. (2004). Ageing and Development: Theorie and Research. London: Arnold.

CRAHAY, M. (2009). Psihologia educaţiei. Bucureşti: Editura Trei.

DOOLITLE, P. (2001). Advanced Educational Psychology. Modules Memory- Application I. Virginia Polytechnic Institute and State University.

FLAVELL, J. (1985). Coginitive Development (2-nd ed). New York: Prentice-Hall.

GARDNER, H. (1983). Frames of Mind. New York. Basic Press.

GOLU, P. ŞI GOLU, I. (2002). Psihologie educaţională. Constanţa: Editura Ex Ponto.

GOSWAMI, U.(2007). Cognitive Development. Critical Concepts in Psychology. Vol.III. London and New York: Routlegdge.

HAVIGHURST, R. (1997). Developmental Task of Normal Adolescence.Chicago: Chicago University.

NEACŞU, I. ( 2008). Învăţarea cititului şi bazele formării competenţei pentru lectură. Itinerarii psihoeducaţionale, Revista Ştiinţele educaţiei, nr. 1, FPSE, Universitatea din Bucureşti.

NEACŞU, I.( 2010). Introducere în psihologia educaţiei şi a dezvoltării. Iaşi:Polirom.

PIAGET, J. (1965). Psihologia inteligenţei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.

PAPALIA, L. et all ( 2010) . Dezvoltarea umană. Ed XI. Bucureşti: Editura Trei.

STERNBERG, R. (1996). Myths, Countermyths, and Truths about Intelligence. Educational Researcher, vol.25, no.2, pp,11-16.


12

GATA DE ŞCOALĂ? FACILITAREA TRANZIŢIEI DE LA GRĂDINIŢĂ LA ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

Dr. Laura Elena CIOLAN Universitatea BUCUREŞTI

Studierea fenomenului educaţional devine o prioritate în contextul societăţii actuale

în care informaţia şi schimbarea sunt elemente cheie care dirijează evoluţia

individului. Informaţia se modifică, se completează, se aprofundează permanent, iar

schimbarea este regăsită în orice domeniu al cunoaşterii. Schimbarea devine o

finalitate în sine.

Există un număr de tendinţe majore şi de evoluţii care se constituie în caracteristici

de bază ale actualei societăţi în schimbare. Opţiunile axiologice pe care le implică

aceste tendinţe nu pot rămâne fără impact asupra sistemelor de educaţie:

dezvoltările tehnologice şi procesarea, stocarea, accesarea şi transmiterea

informaţiei de toate tipurile aduc în atenţie tot timpul noi posibilităti şi provocări,

cele mai multe având un impact direct asupra relaţiilor care se stabilesc atât la

nivel personal, cât şi social;

―revoluţia informatică‖ creează pericolul trecerii de la raţiune şi semnificaţie la

computere şi informaţie; conceptul de semnificaţie este înlocuit cu cel de

computabilitate (cf. J.Bruner în A Sense of Belonging , 1993, pag. 7);

pluralismul etnic şi cultural prezent în fiecare societate este o realitate care are un

impact din ce în ce mai mare asupra vieţii tinerilor;

dezavantajele economice şi sociale continuă să fie o realitate pentru grupuri

sociale şi culturale numeroase;

se produce un proces de disoluţie a frontierelor ca urmare a unor vaste acţiuni de

integrare, interdependenţă şi globalizare. Acest proces este însoţit de o nevoie tot

mai acută de afirmare a identităţilor socio-culturale diferite.

A key process in achieving success in the first years of schooling is the capacity to facilitate the transition from kindergarden to school. In thinking this transition process, we have to take into account the develoment factors and sepcificities of the child at the respective age, the tremendous changes in the social and educationa environment in contemporary education systems, and we have to mobilize as much as possible the complementary role of the family. A special focus and attention in this area is needed when systems are restructuring, as is the case in Romania in the last years.

Key words: kindergarden/school environment, learning and develoment opportunities, relationship teacher – child – family.


13

Este evident faptul că toate ţările europene, dar nu numai, iniţiază procese şi proiecte în măsură să răspundă cerinţelor şi orientărilor secolului următor. Specialişti de seamă ai domeniului ştiinţelor educaţiei subliniază traiectoria favorabilă spre care se îndreaptă sistemul nostru educaţional, mai ales cel care priveşte formarea profesorilor: „Strategiile destinate formării resursei umane pentru învăţământ, în special a personalului tânăr, ne arată (....) ca mulţi educatori/cadre didactice au astăzi un statut cultural şi social în progres faţă de cel al predecesorilor.‖ (Neacşu, I., 2010, pag. 34).

Se pierde din vedere, adesea, înţelegerea cunoaşterii ca o resursă pe care să o împărtăşeşti cu ceilalţi şi pe care să o dezvolţi. Cunoaşterea este, de bună seamă, nu doar o referire la fapte, ea se referă la deprinderi, competenţe, atitudini şi valori.

O educaţie pentru ―a fi‖ este preocupată să dezvolte capacităţile şi talentele individului în contextul vieţii comunitare şi interdependente. O astfel de perspectivă asupra educaţiei nu poate să nu ia în considerare importanţa valorilor.

Rolul educaţiei este de a dezvolta atât capacităţile şi talentele individuale, ţinând seama de aspiraţiile şi interesele specifice ale fiecărui subiect, cât şi sensul apartenenţei la o comunitate interdependentă, comunicarea cu ceilalţi şi participarea activă la viaţa socială, în spiritul valorilor culturii şi societăţii.

Setul de valori fundamentale promovate şi practicate de şcoală este sau ar trebui să fie rezultatul compromisului ( echilibrului ) dintre cererile ( valorile) societăţii, cele ale puterii politice, ale comunităţii locale, ale familiei şi cele personale ( specifice fiecărui individ). Prin intermediul valorilor, cultura este cunoscută de membrii societăţii. ―Şcoala impune o serie de valori determinante, convergente cu presupoziţiile de bază‖ (Păun, E., 1999, pag. 90).

Aceste valori, prin care şcoala se impune, ar fi:

- încredere şi respect faţă de copil; - respectarea adevărului; - dreptate, onestitate şi altruism; - cooperare şi competiţie; - toleranţă, egalitate; - respect faţă de şcoală; - ataşament profesional etc.

Redimensionarea programelor şcolare propriu-zise s-a făcut pe baza formulării unor noi seturi de finalităţi pentru fiecare nivel de învăţământ. Astfel, grădiniţa şi şcoala vor avea în vedere următoarele finalităţi:

- asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii; - formarea personalităţii copilului în concordanţă cu ritmul său de dezvoltare; - înzestrarea copilului cu cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să permită

raportarea efectivă şi creativă la mediul social.


14

Dacă luăm în considerare faptul ca învăţământul preşcolar este prima treaptă de educaţie instituţionalizată pe care o parcurge copilul, atunci ar trebui să specificăm succint câteva dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltării în acest interval. Caracteristicile de vârstă ale preşcolarităţii, de cele mai multe ori, sunt descrise din perspectiva a cinci planuri: fizic, motricitate, limbaj - respectiv, vorbirea, gândirea şi învăţarea, şi socializarea. Tabloul general al dezvoltării psiho-fizice a copilului preşcolar descrie, în primii ani ai perioadei respective, o creştere lentă pe fondul unor comportamente extreme: de la vulnerabilitate la abilitate, de la perspicacitate la ignoranţă.

Specialiştii în domeniu încadrează vârsta de 6 ani atât în etapa preşcolară (3-6/7 ani), cât şi în etapa şcolară mică (6/7 – 10/11 ani), fiind o perioadă de graniţă. În aceste condiţii, prezentarea tabloului particularităţilor fizice şi psihice ale copilului de 6 ani se poate realiza prin permanenta relaţie cu evoluţiile acestor particularităţi în etapele de vârstă amintite. Doar din punct de vedere didactic se poate realiza o delimitare strictă a tabloului psiho-motric al copilului de 6 ani, acesta putând fi analizat prin comparaţie cu particularităţile întregului stadiu de vârstă şi mai ales în funcţie de individualitatea şi ritmul personal de dezvoltare al subiectului.

Adaptarea la viaţa socială reprezintă punctul central al priorităţilor copilului de 6 ani. Acest proces dificil şi deosebit de important pentru integrarea socială ulterioară depinde în mare măsură de atitudinea şi stilul de relaţionare al cadrului didactic, de sprijinul familiei în integrarea în mediul social lărgit.

A proiecta şi a dezvolta o educaţie timpurie de calitate înseamnă a veni în întâmpinarea multiplelor nevoi ale copilului, referitoare la diferitele aspecte ale dezvoltării sale: sănătatea, nutriţia, dezvoltarea psiho-socială, contactul cu mediul extern. Succesul educaţiei timpurii implică, pe lângă luarea în considerare a acestor factori, şi elemente precum: cooperarea cu părinţii pentru îmbunătăţirea capacităţilor acestora de a creşte, îngriji şi educa copiii; cooperarea cu diversele instituţii ale comunităţii care au incidenţă asupra vieţii copilului şi/sau a vieţii de familie.

Alături de munca profesorului va fi prezentă familia, părinţii, care trebuie să fie mobilizaţi şi motivaţi ca ceea ce face cadrul didactic să fie continuat şi în familie spre binele copilului.

Prevenirea dificultăţilor de învăţare este una dintre cele mai eficiente măsuri în excluderea situaţiilor problemă la care este supus copilul pe parcursul şcolarităţii. Atenţia timpurie şi stimularea precoce a copilului în toate domeniile vieţii conduc la limitarea ocaziilor de instalare a dificultăţilor de învăţare.

Vârsta de 6-7 ani este considerată de mulţi părinţi ca fiind vârsta la care copiii sunt suficient de mari şi de responsabili încât să gestioneze singuri sau împreună cu profesorii tot ceea ce semnifică debutul şcolar. Aceştia consideră că şcoala trebuie să-şi asume exclusiv educaţia copiilor, iar rolul părinţilor în această etapă este unul minim. În cadrul întâlnirilor cu părinţii, înaintea începerii primului an de şcoală şi pe


15

tot parcursul acestuia, profesorii subliniază faptul că rolul familiei în debutul şcolar al propriului copil este esenţial pentru tot parcursul şcolar, copiii având nevoie de un mediu securizant, echilibrat, care să le ofere încredere.

Studiile efectuate de specialişti în educaţie arată că acolo unde managerul clasei îşi propune şi susţine activităţi cu părinţii, elevii au performanţe mai mari şi rezultatele lor sunt influenţate în mod pozitiv.

Pregătirea pentru intrarea în clasa pregătitoare/întâi trebuie să înceapă cu mai mult timp înaintea momentului fizic de debut şcolar. Şcolile şi grădiniţele au acţiuni în parteneriat prin intermediul cărora îi pun pe copii în relaţie cu mediul şcolar înainte de debutul clasei pregătitoare/întâi.

Programul de tranziţie de la grădiniţa spre şcoală trebuie să se fundamenteze pe următoarele priorităţi:

Activarea dorinţei de a învăţa (profesorul va avea în vedere formarea şi dezvoltarea unei motivaţii interne pentru învăţare);

Crearea de contexte pentru descoperirea/manifestarea abilităţilor/ talentelor (de multe ori se întâmplă ca accentul să se deplaseze spre „uniformizarea" învăţării fără să acordăm şansa manifestării depline a individualităţii şi a talentului fiecărui copil);

Oferirea oportunităţii de a încerca şi de a face greşeli (din lipsa timpului şi a unui program educaţional personalizat se pierde din vedere faptul că fiecare copil are propria nevoie de a descoperi singur elementele cunoaşterii, fiind mai comod şi mai eficient ca timp să le furnizăm doar rezultatele experienţelor de cunoaştere);

Securitate şi sănătate fizică, mentală, emoţională, organizaţională şi socială. Înainte de toate, mediul grădiniţei şi al şcolii trebuie să ofere confort psihic şi fizic - condiţii elementare pentru a învăţa);

Atenuarea discrepanţelor socio-economice (planul/nivelul social devine un factor discriminator în raportarea la elev/copil; trebuie să excludem această situaţie care nu aduce avantaje nici profesorului şi nici elevului).

Premisele pentru un debut de calitate în şcolaritate se bazează pe modul în care grădiniţa şi şcoala vor fi preocupate să asigure:

un mediu educaţional favorabil dezvoltării şi învăţării;

să reflecte un program didactic coerent (toţi partenerii implicaţi promovează aceleaşi valori); să deţină o bună organizare şi utilizare a resurselor materiale şi a spaţiului; să insiste pe un stil eficient de relaţionare;


16

asigurarea condiţiilor de dezvoltare fizică normală şi de protejare a sănătăţii

prin intensificarea colaborării cu familia, implicarea medicului/psihologului,

elaborarea programului de activităţi conform dezvoltării individuale,

dezvoltarea capacităţii de rezistenţă la efort, trecerea de la adaptarea pasivă

la un activă;

să faciliteze adaptarea socială;

să construiască situaţii de învăţare prin care copilul îşi formează conştiinţa de

sine;

profesorul să identifice acel echilibru între finalităţile pedagogice şi cele

individuale.

Modificările aduse de Legea educaţiei naţionale 1/2011, prin introducerea clasei

pregătitoare ca parte integrantă a învăţământului primar, a adus numeroase

provocări, de ordin organizaţional, dar şi de ordin psihologic şi pedagogic pentru

toţi cei implicaţi.

Scopul demersurilor din educaţie la acest moment ar trebuie să se orienteze spre

identificarea modalităţii de îmbunătăţire / ameliorare a capacităţii organizaţiei

şcolare şi a actorilor direct implicaţi (elevi, profesori, părinţi) de a crea condiţiile

unui debut şcolar de calitate în clasa pregătitoare. Pentru a sublinia complexitatea

acestui proces evolutiv recurgem la prezentarea câtorva date primare şi

secundare provenite din diverse surse. Cea mai importantă dintre acestea este o

anchetă pe bază de chestionar aplicată unui număr de 310 cadre didactice care

activează în învăţământul preşcolar şi primar (profesori pentru învăţământul

primar şi preşcolar şi consilieri şcolari) cărora li s-a solicitat un feedback structurat

cu privire la organizarea şi funcţionalitatea noului mod de debut al şcolarităţii.

Aceste cadre didactice din grădiniţe şi şcoli din toate zonele ţării au participat la

programele de formare ale unor proiecte implementate prin fonduri structurale

europene: ―Împreună cu copiii pentru un debut şcolar de calitate - instrumente

didactice pentru preşcolarii din grupa mare, pregătitoare ‖ şi ―Competenţe cheie

prin jocuri virtuale la grădiniţă – resurse didactice pentru punerea bazelor formării

competenţelor cheie la preşcolari‖.

Datele provenite din ancheta amintită sunt completate cu o evaluare a gradului de

pregătire la nivel organizaţional şi individual (organizational and individual

readiness) pentru implementarea clasei pregătitoare. Datele colectate şi analizate

arată că modificarea debutului şcolar, deşi nu a fost pregătită suficient şi

corespunzător, nu a produs derapaje semnificative, corpul didactic implicat având

flexibilitatea şi capacitatea de se adapta noilor cerinţe şi condiţii într-un timp

rezonabil.


17

Tabel cu nivelul de pregătire a cadrelor didactice pentru predarea la clasele pregătitoare

Tabel nr.1

Frequency Percent

Valid Percent

Cumulative Percent

Valid Am participat la cursurile de formare continuă

Nu am participat la cursurile de formare continuă

247

18

92,8

7,2

93

7

93%

100%

Total 2271 100,0

Table cu distribuţia în unităţile de învăţământ a condiţiilor/resurselor necesare funcţionării optime a clasei pregătitoare

Tabel nr. 2

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid Spatii de joaca/relaxare 3 8,9 9 9

Mobilier specific 10 45,6 46 55

Dotare cu material didactice

24 40,1 40 95

Grup sanitar adecvat 106 0,6 1 96

Spatiu special pentru comunicarea cu parintii

122 3,9 4 100,0

Total 265 100 100,0

Total 265 100,0

În urma chestionării şi a discuţiilor libere cu cadrele didactice se conturează următoarele cerinţe pe care acestea să fie dispuse să le asigure pentru a facilita tranziţia copilului de la grădiniţă la şcoală:

proiectarea şi organizarea activităţilor directe şi indirecte;

construirea ocaziilor de joc;

revalorizarea jocului în actul educaţional;

roluri noi pentru cadrul didactic;

activitatea cu fiecare copil în parte;

atitudine flexibilă faţă de copil şi actul educaţional.


18

Concluzia generală acceptată de către toţi participanţii la procesul de formare şi educare a copilului s-a centrat pe găsirea unor răspunsuri viabile la următoarele dileme pedagogice (pe care ar trebui să le aibă în vedere şi reprezentanţii superiori ai sistemului de învăţământ):

Cum schimbă datele problemei apariţia clasei pregătitoare ca debut al învăţământului primar? (tranziţia de la grădiniţă la clasa pregătitoare)

Cum ar trebui evaluat gradul de pregătire a copiilor pentru şcoală? (school readiness)

Ce ar trebui să conţină un program de pregătire a tranziţiei de la grădiniţă la învăţământul primar?

Ce metodologii didactice ar trebui utilizate preferenţial într-un program de pregătire pentru tranziţia de la grădiniţă la învăţământul primar?

BIBLIOGRAFIE:

1. MECT, (2008), Unitatea de Management al Proiectelor pentru Invăţământul Preuniversitar, Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, Bucureşti;

2. * * * (1993), A Sense of Belonging. Guidelines for values for the humanistic and international dimension of education, UNESCO&CIDREE publication;

3. MAISTER ,D;GREEN CH;GALFORD,R.,(2009), Consilierul de încredere, Ed. Publică, Bucureşti.

4. NEACSU, I.; UREA, R.; MATEI, G. (coord.), (2010), Jocul, jucăria în educatia si dezvoltarea copilului, Ed. Universitară, Bucureşti.

5. SALOMĖ, Jacques, (2008 ), Mami, tati, mă auziţi? Pentru o mai bună înţelegere a copilului, Ed. Curtea Veche, Bucureşti.

6. CAMPBELL, Ross, (2007), Educaţia prin vorbire, Ed. Curtea Veche, Bucureşti.

7. PĂUN, E., (1999), Şcoala - abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi.

8. POPA, Carmen-Maria, (2009), O şcoală orientată spre elev. Elevul partener activ în procesul propriei învăţări, Ed. Aramis, Bucureşti.

9. EGAM ,Kieram , (2007), Predarea ABC-ului învăţării, Editura CDPress, Bucureşti.

10. European Commission, (2009), Early Childhood Education and Care. Key lesson from research for policy makers Brussels;

11. NEACŞU, Ioan, (2010), Pedagogie socială. Valori, comportamente, experienţe, strategii, Ed. Universitară, Bucureşti;

12. NUTBROWN, Cathy, (2011), Key Concepts in Earlychildhood Education & Care; Sage – London;

13. ROGERS, Sue, (editor), (2011), Rethinking play and pedagogy in early childhood education. Concepts,contexts and cultures), Ed. Routledge-London.


19

SOCIALIZAREA AFECTIVITĂŢII LA ŞCOLARUL MIC

Conf. univ.dr. Roxana UREA Universitatea din BUCUREŞTI

Delimitări conceptuale

Afectivitatea joacă un rol esenţial în relaţionarea omului cu lumea, cu ceilalţi semeni. Ea este profund implicată în structura relaţiilor interpersonale: simpatie-antipatie, agresivitate-toleranţă, prietenie-ură, altruism-egoism, coparticipaţie-invidie - şi în determinarea climatului psihosocial în grupuri şi comunităţi - încredere-suspiciune, coeziune-tensiune, armonie-conflict. Nu există situaţie socială sau influenţă comunicaţională care să nu fie filtrată şi evaluată afectiv şi care să nu genereze răspunsuri şi stări afective. Astfel că, în funcţie de natura, semnul şi intensitatea trăirilor şi stărilor emoţional-afective individul îşi determină poziţia sa în situaţia dată sau în lume în general, el simţindu-se (şi considerându-se) agreat, apreciat, integrat sau respins, persecutat, izolat, privit cu prietenie sau cu ură.

Afectivitatea reprezintă fondul şi latura energetică a vieţii psihice a individului, dar şi a comportamentului acesta în raport cu sine sau cu ceilalţi membrii ai comunităţii din care face parte.

Procesele afective au diferite funcţii în viaţa umană; dispoziţiile, emoţiile şi sentimentele intervin ca sursă de energie internă care potenţează activitatea individului şi o susţin. Putem deduce uşor că viaţa afectivă joacă un rol foarte important în viaţa umană şi prin motivaţia întreţinută pentru diverse activităţi desfăşurate de indivizi. Sentimentele constituie, de exemplu motive pentru o activitate continuă şi întreţinută.

În afară de sursa energetică pentru activitatea individului, emoţiile au ca funcţie de bază punerea organismului în acord cu situaţia şi deci de a regla comportamentul uman. Viaţa afectivă poate deveni atât o sursă de motivaţie în atingerea scopurilor şi idealurilor în viaţă, dar la fel de bine poate deveni o sursă de incapacitate a individului de a-şi desfăşura activitatea în limite normale sau de a relaţiona cu ceilalţi

Today, one of the most interesting subjects that are investigated concern the problem of

socialization of the young generation, especially from the consequences for education

intervention. There were different studies in this area, from different point of view and the

results of those one have revealed the necessity of specific educational intervention from

early ages.

This paper tries to present the elements that define the socialization of affectivity. It is

focus in particular on the specific of the topic on the pupils from first to fourth grades.

Key words: socialization, affectivity, pupils, primary grades.


20

– această formă a vieţii afective dezorganizate se concretizează în acele afecţiuni de ordin psihic de care am mai vorbit.

V. Pavelcu (1982) a susţinut că emoţiile dezorganizează comportamentul, în timp ce sentimentele îl organizează; emoţiile de intensitate medie au un efect dinamizator, adaptativ, în timp ce emoţiile de intensitate maximă (şi afectele) au ca efect dezorganizarea conduitei.

Relaţionarea afectivă iese permanent în evidenţă şi îşi pune amprenta pe relaţionarea la celelalte niveluri - cognitiv, atitudinal, acţional. În virtutea prevalenţei legii autoconservării şi a celei a adaptării, printr-un mecanism de reglaj voluntar autoimpus, în procesul relaţionării afective devine posibilă şi simularea: afişarea în comportament (motor sau verbal) a unor stări afective opuse celor interne reale: fac gesturi sau adresez o expresie de simpatie unei persoane pe care, în realitate o antipatizez. Pe coordonata inversă - afişarea unor stări negative care să mascheze stările reale pozitive - simularea se manifestă mult mai rar.

În dinamica relaţionării şi autorelaţionării afective, se delimitează o serie de secvenţe, legate pe baza legii efectului final (echifinalităţii):

a) subiectul este locat, interactiv în lume cu alţii, angajat într-o practică interpretativă mondenă sau problematică;

b) se produce o interacţiune între el şi obiectul social (incluzând o persoană);

c) o dată ce obiectul intră în câmpul fenomenologic al subiectului, el e definit (tratat) în termeni de trăire (autotrăire), ca: supărare, frică sau anticipaţie;

d) aceste trăiri anticipatorii sunt ratificate prin trăiri ,,fizice" şi senzaţii la nivelul organismului ca entitate vie, care se condensează în ceea ce numim tensiune şi anxietate;

e) subiectul îşi imaginează aparenţa sa şi acţiunile sale în ochii partenerului său real sau imaginar;

f) interpretează judecăţi ale altor parteneri şi a genului de trai (autotrăire) care acompaniază aceste judecăţi;

g) generează trăiri asociate la trăirile celuilalt faţă de subiectul dat;

h) această trăire este încorporată în interiorul trăirilor pe care subiectul le simte faţă de sine;

i) subiectul încearcă o trăire a autopercepţiei morale a Eu-lui şi a percepţiei de către el a celorlalţi (partenerul de relaţie);

j) realizarea unei autodefiniri sumare, incluzând o definiţie emoţională a Eului altora şi obiectul în jurul căruia a fost structurată acţiunea.


21

Potenţialul pentru emoţionalitate este întotdeauna prezent în Eu şi în situaţia existenţială a persoanei.

În concepţia fenomenologiei, emoţionalitatea ca stare manifestă este pregătită prin preemoţionalitate existenţa ca dispoziţie latentă în persoană. După Heidegger (1927), de pildă, este imposibil să abordezi o situaţie independent de un fond aperceptiv, de pre-interpretări, de ante-întelegere şi ante-conceptualizare. Emoţionalitatea izvorăşte din situaţia hermeneutică a pre-înţelegerilor interpretate pre-emoţional şi a dispoziţiilor emoţionale de a acţiona emoţional.

Emoţionalitatea este o formă a acţiunii, a autoconservării şi a interacţiunii decurge din interiorul cogniţiilor şi ,,ideilor emoţionale" în câmpul de experienţă al persoanelor. Ea este un dialog cu lumea, desfăşurat pe şi prin "idei emoţionale", acţiuni, cuvinte, gesturi şi semnificaţii. Asemenea oricărui dialog, ea se răsfrânge asupra Eului însuşi, redefineşte Eul, reexprimă Eul şi conferă noi sensuri şi dimensiuni în mişcare şi evoluţia lui. Pe scurt, emoţionalitatea este un proces circular care începe şi se termină cu tranzacţii şi acţiuni ale Eului în situaţia socială, interacţionând cu Eul altora. Orice influenţă socială, pentru a se transforma într-un conţinut intern sau într-o trăsătură stabilă a personalităţii, trebuie să fie percepută şi integrată afectiv. (Golu, 2007, p. 653)

Nevoia de afecţiune reprezintă unul dintre cei mai importanţi factori motivaţionali, de care depinde în mare măsură dinamica activităţii individuale şi de grup, datorită funcţiei sociogenetice pe care o îndeplineşte.

Ca o consecinţă directă a acestui fapt, caracteristicile câmpului socioafectiv individual şi de grup pot fi considerate indicatorii cu cea mai mare relevanţă diagnostică şi prognostică asupra dinamica proceselor şi activităţilor desfăşurate în diferitele planuri ale existenţei sociale. În acest scop pot fi utilizaţi următorii indicatori principali:

a) extensiunea câmpului relaţional socioafectiv (în spaţiu şi timp);

b) densitatea relaţiilor active la un moment dat;

c) profunzimea şi durata relaţiilor active;

d) rezistenţa la factorii cu caracter destructurant ş.a.

Profunzimea reprezintă unul dintre aspectele esenţiale ale unei relaţii afective, în măsura în care reflectă atât importanţa ei pentru persoanele implicate, cât şi capacitatea de a marca multe alte aspecte ale vieţii sociale în cadrul grupurilor sau organizaţiilor.

Profunzimea unei relaţii este dată de intensitatea trăirilor emoţionale ale partenerilor, intimitatea raporturilor dintre ei, precum şi sprijinul pe care şi-1 acordă reciproc. Din acest punct de vedere, relaţiile afective pot fi superficiale, apropiate şi profunde, cu diferenţieri care ţin de dinamica stărilor de profunzime de-a lungul istoriei lor: unele


22

relaţii se pot menţine la un nivel superficial, pe când altele evoluează până la cel mai înalt grad de profunzime, afectând întreaga existenţă a persoanelor implicate.

Aprofundarea unei relaţii afective presupune apariţia unor elemente contradictorii: pe lângă deschiderea de sine, dezvoltarea unor interacţiuni mai numeroase, sprijinul material şi afectiv, comunicarea empatică ş.a., apare o presiune din ce în ce mai mare spre exclusivism relaţional, uniformitate şi critici mai accentuate. Intimitatea unei relaţii implică şi apariţia unor elemente tensionale care nu se puteau manifesta în relaţiile mai puţin profunde, deoarece acolo se menţin încă destul de accentuate graniţele dintre „eu― şi „tu―, iar legăturile nu sunt atât de consolidate încât să reziste unor limitări şi critici privind persoana celuilalt partener.

Există o gradualitate în aprofundarea unei relaţii, care dacă nu este respectată poate duce la blocarea acesteia; astfel, dacă deschiderea de sine este mult prea rapidă, fără păstrarea unei anumite „zone de mister―, sau dacă atitudinile critice sau exclusiviste se manifestă încă din faza de cristalizare a relaţiei, aceasta riscă să eşueze. De asemenea, trebuie subliniat faptul că există norme ale intimităţii în cadrul diferitelor genuri de relaţii (vecinătate, rudenie, prietenie, dragoste), norme care sunt specifice diferitelor tipuri de culturi sau grupuri sociale, şi a căror ignorare minează cursul apropierii afective, atrăgând totodată respingerea sau oprobriul public.

În virtutea acestor aspecte normative, persoana implicată într-o relaţie de un anumit tip şi profunzime ştie destul de exact la ce trebuie să se aştepte din partea partenerului său, după cum ştie la fel de bine ce îi este sau nu permis în propriul comportament. Respectarea regulilor de permisivitate relaţională este una dintre cele mai importante dimensiuni funcţionale ale unui cuplu, fiind cea care asigură stabilitatea şi armonia unei legături afective. Unele dintre regulile de permisivitate sunt adoptate prin consens, însă pe fondul general creat de cadrul normativ sociocultural sau de grup. Normele de intimitate au pe lângă un pronunţat caracter cultural şi un caracter istoric, ele suportând schimbări sensibile de la o epocă istorică la alta.

Relaţiile afective pozitive, mai ales cele profunde (prietenia şi dragostea), au un rol considerabil în structurarea vieţii sociale şi în asigurarea echilibrului psihoindividual, pe fondul unui sentiment de împlinire socială şi fericire individuală. (Cristea, 2005, p.147) Particularităţi ale socializării la şcolarul mic

Concepţia despre sine se formează odată cu intrarea copilului în şcoală prin modul în care sunt copiii trataţi de învăţător şi de colegii lor.

Copiii cu estimaţie înaltă de sine au tendinţa de a considera eşecul ca fiind accidental, deşi îi afectează mai mult decât pe cei cu estimaţie medie. Cei cu estimaţie joasă nu au încredere, nu sunt comprehensivi, nu aderă la idei clare, nu vor să supere pe alţii, dar nici să atragă atenţia, chiar dacă au preocupări personale deosebite, mai ales pentru dificultăţile lor.


23

De fapt, după vârsta de 8 ani se conştientizează o diferenţă mai mare de evaluare între cum se percepe micul şcolar şi cum e văzut de părinţi, de cadrele didactice şi de ceilalţi copii. Copilul sesizează faptul că i se apreciază mai ales caracteristicile implicate în obţinerea rezultatelor şcolare de către cadrele didactice şi părinţi. De altfel, ocaziile de a se exprima în alte direcţii sunt relativ restrânse. Acest caracter didacticist al cunoaşterii elevilor a fost studiat şi surprins în numeroase lucrări, dintre care semnalăm un studiu al lui M. Gilly care a colectat 1 500 caracterizări de elevi efectuate de 164 cadre didactice care lucrau la clasele primare.

Faptul ca estimaţia de sine nu coincide cu estimaţia învăţătorului şi a celorlalţi copii, creează un spaţiu de trăiri complexe ale vieţii şi competiţiei şcolare. Copilul încearcă, în general, să se ajusteze mai ales la estimaţia şi cerinţele părinţilor, ca să evite răceala, reproşul, pedeapsa, decepţia lor în caz de eşec. De aceea ei pot recurge la strategii de evitare, de evaziune (simţindu-se vinovaţi) şi în extremis, la minciună. Dacă aceste mijloace se dovedesc de succes, încep să fie folosite cu mai multă frecvenţă şi dezinvoltură.

Apar conduite deliberate de evaziune şi în clasă. Copilul care nu vrea să i se treacă nota în carnet declară că 1-a uitat acasă. La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum, în viaţa şcolară există frustraţii, conflicte, succese, realizări, eşecuri, anxietate. Toţi copiii, împreună cu învăţătorii lor şi cu părinţii au numeroase probleme specifice acestor vârste. Axa afectivităţii capătă nuanţe diferite şi complexe legate de rezonanţa socială a activităţii şcolare — trăirea acesteia. Reacţiile afective devin mai controlat voluntare, capacitatea de simulare şi empatia cresc evident. Mai ales anxietatea şi mecanismele de apărare ale sinelui prezintă interes. Anxietatea camuflată poate duce la nervozitate, tulburări de somn, diverse ticuri, şi chiar la fobia şcolii, la inadaptare, panică etc. În viaţa şcolară mică se formează însă şi stări afective numeroase legate de activităţile care se desfăşoară în spaţiul lecţiei — emoţii şi sentimente intelectuale, estetice, artistice şi social-politice implicate în identitatea socială, de neam şi ţară.

Problema valorilor morale ce se instituie ca factori de reglementare a conduitei prezintă o importanţă psihosocială, dată fiind continuitatea şi responsabilitatea socială implicată în viabilitatea ei şi progresul social.

Există modificări în valorile umane. Considerat înainte cu 100 de ani ca un domeniu imuabil si inflexibil, morală socială a câştigat, treptat, în democratizarea ideii de libertate şi egalitate, după o dramatică confruntare a omenirii cu ideile rasiste din timpul celui de-al doilea război mondial şi cu o îndelungată experienţă legată de colonialismul imperialist. Morala este legată de viaţa socială. Adaptarea morală este şi adaptare socială. Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltării morale în copilărie şi adolescentă aparţin lui J. Piaget (1948).

Psihologul elveţian a diferenţiat două tipuri de morală în dezvoltare, la copil. O morală în care domină raporturile de constrângere, autoritarismul, obligativităţi severe impus din exterior, şi o morală a cooperării în care ansamblul regulilor de convieţuire sau marea lor majoritate se constituie datorită respectului reciproc şi trăirii


24

intense a sentimentului de egalitate, echilibru şi interioritate a sentimentelor de datorie, cerinţa de cooperare etc.

J. Piaget a analizat înţelegerea regulii, înţelegerea ideii de corectitudine şi a aceleia de incorectitudine, toleranţa şi intoleranţa (motivaţia ei), minciuna şi diferenţierea ei de înşelăciune, eroare, glumă, limite de toleranţă (şi relaţionare) ale conduitelor de sancţionare al adulţilor (sancţiuni corecte), admisibilitatea morală faţă de copii mai mici şi mai mari, ideea de justiţie, egalitate faţă de evaluarea vinovăţiei etc.

Jocul cu bile, cu regulile lui numeroase i-a servit lui J. Piaget ca pretext pentru studiul evaluării concepţiei morale a copiilor între 6–12 ani. El a surprins atitudinea copiilor faţă de pedepse şi detaşat ideea pedepsei ispăşitoare şi acordate la circumstanţă. Referindu-se la dezvoltarea caracteristicilor morale se poate vorbi de acceptori morali, care operează în contextul conceptelor şi regulilor morale şi le controlează validitatea şi statutul.

Psihologul american L. Kohlberg, pornind de la concepţia lui J. Piaget a diferenţiat trei niveluri şi şase stadii ale dezvoltării morale.

Primul nivel, premoral, cuprinde – dupa Kohlberg – două stadii, unul de orientare la pedeapsă şi de ajustare a ascultării şi ţinerii în evidenţă a restricţiilor pregnante, al doilea de hedonism naiv.

Nivelul II se caracterizează, după autorul citat, prin moralitate de conformitate şi de rol convenţional şi cuprinde stadiul al 3-lea caracterizat prin adaptarea la ,,copilul bun" din mediul cultural şi stadiul 4, al moralităţii menţinute prin autoritate.

In sfârşit, nivelul III este al moralităţii autoacceptate ce trece prin stadiul 5 al acceptării regulilor morale ca legi sociale necesare (contractualitate acceptată) şi stadiul 6, al moralei ca acceptanţă internă. Desigur, acceptorii interni se instituie într-o ierarhie complexă cu funcţii evaluative. Aspiraţiile sunt legate de acceptori, dar şi de conştiinţă de sine, din care motiv numeroase situaţii se evaluează în funcţie şi de rezonanţele de prestigiu ale situaţiilor. Gradul de coeziune, echilibru şi activism al acestui sistem este foarte diferit de la persoană la persoană.

În legătură cu integrarea socială a micului şcolar, există trei probleme la care am dori să ne referim.

Prima priveşte integrarea copilului în viaţa şcolară şi obiectivele care oferă copilului un teren vast de învăţare de conduite sociale, dar şi un mod de a gândi şi înţelege lumea şi viaţa din jur. Mai mult decât în şcoală el învaţă câte ceva privind ierarhizarea socială cunoscând atribuţiile de: director, profesor, contabil, medic — dar şi aspectele legate de comportarea şcolară a elevilor mai mari.

Copilul şcolar realizează în acest context, pe de o parte o identificare cu clasa din

care face parte, iar pe de alta, o identificare social-culturală cu şcoala sa şi o

apropiere de judecăţi valorice elementare comparative cu ale acesteia. Participarea

activă a şcolarului la acţiuni, ceremoniale, activităţi comemorative, rezolvarea unor


25

sarcini organizatorice, culturale sau de altă natură (întrajutorare, organizarea unei

serbări etc.), are influenţe formative asupra dezvoltării laturii sociale responsabile a

personalităţii.

Întrecerile sportive organizate, concursurile şi excursiile etc. dezvoltă simţul

responsabilităţii şi al onoarei, al autoexigenţei, simţul cooperării, democraţiei, al

înţelegerii valorii sociale a muncii şi a progresului. Pentru tineret funcţionează

organizaţii de tip ,,cercetaşii" etc. Dacă sunt bine organizate, aceste activităţi

dezvoltă interesul şi facilitează identificarea socială a copiilor.

O a doua problemă legată de integrarea copilului în viaţa socială, pe care o

considerăm importantă, este aceea a adaptării la dimensiunile economice ale vieţii.

Dependenţa economică a copilului de familie şi relativ restrânsele ocazii ale acestuia

de a mânui sume de bani în perioada preşcolară creează o redusă imagine privind

caracteristicile vieţii economice şi a cunoaşterii preţurilor şi mecanismelor care

acţionează şi reglementează conduitele şi relaţiile sociale implicate în mânuirea

banilor.

Comportamentele de cumpărător se diversifică în perioada şcolară mică.

Disponibilitatea bănească a copiilor este în funcţie, de asemenea, de faptul dacă

familia le alocă sau nu sume mici de bani. Comportamentul de cumpărător se

dezvoltă în două direcţii mai importante, în aceea de cumpărător pentru familie

(aceste comportamente se dezvoltă treptat ceva mai devreme) şi de cumpărător

pentru sine: de dulciuri, baloane, covrigi şi, ceva mai târziu, după 9 ani, de timbre

pentru colecţie.

Treptat, copilul începe să cunoască, pe de-o parte, diferite tipuri de magazine şi

mărfurile mai importante care le caracterizează (alimentara, magazine de materiale

textile, farmacii, tutungerii etc), pe de altă parte, devine mai clară cunoaşterea unor

preţuri şi mânuirea monedei divizionare. La nivelul clasei întâi persistă achiziţii

minore pe aceste planuri.

Aşa, de pildă, într-o cercetare efectuată în anii '60, copiii de 6 ani cunoşteau preţul

pâinii de diferite calităţi (22,40%), al ţigărilor (5%), preţul unor dulciuri (28,6%) etc. La

nivelul clasei a Il-a, cunoaşterea preţurilor s-a exprimat ceva mai clar şi precis la

copiii din mediul urban. La nivelul clasei a IV-a, diferenţele dintre fete şi băieţi în

mediul urban şi rural se diversifică mai simţitor (băieţii cunosc mai multe feluri de

mărfuri şi articole comerciale decât fetele în ambele medii).

Domină cunoaşterea preţurilor mărfurilor alimentare, dar încep să se cunoască

preţuri la articole de papetărie, jucării, pixuri, mingi, cărţi pentru copii etc. Oricum,

situaţia de cumpărător creează condiţia de plasare a copilului pe o poziţie

,,economică" practică ce se referă, implicit, la ,,valoarea economiei de schimb" şi la

antrenarea unor structuri de personalitate, la legarea unor dorinţe şi aspiraţii în

realizarea lor, de bani, la sesizarea situaţiei materiale a familiei etc.


26

Aspiraţiile băneşti se leagă de aspiraţiile cele mai numeroase şi devin active la 9—10

ani, iar la 11 ani copilul începe să strângă bani pentru cumpărarea unor obiecte ceva

mai consistente (o minge de fotbal, o bicicletă etc.). Tot la acest nivel de vârstă încep

să se dilate evident aspiraţiile băneşti, ceea ce exprimă o expansiune a sinelui

material. De altfel, aceasta este vârsta la care se manifestă unele mici ,,fraude" de

bani sau obiecte din casă, din care motiv nu mai poate fi neglijată educarea legată de

conduitele pe acest plan.

În ceea ce priveşte conceptele economice simple, ele au o evoluţie relativ sinuoasă.

La nivelul clasei a II-a, interesează doar preţurile mărfurilor cunoscute. Conceptul

,,preţ de cost" este considerat egal cu ,,banii", valoarea economică este o sumă de

bani, rentabilitatea este ,,ceva bun şi folositor..." La nivelul clasei a IV-a, rentabilitatea

este ,,ceea ce se face în fabrici" sau ,,cât fac oamenii din întreprinderi", iar ,,nivelul

de trai" este suprapus peste ,,nivelul de viaţă" predominând aserţiunile etice.

A treia problemă legată de integrarea socială mai largă este aceea a orientării

şcolare şi a cunoaşterii lumii profesiunilor. Orientarea şcolară este o latură

importantă a OSP, latură ce exprimă preparaţia multilaterală de cunoştinţe (inclusiv

economice), deprinderi, aptitudini intelectuale şi practice, atitudini, spirit de iniţiativă

şi hărnicie, trăsături şi caracteristici prin care se garantează o bună antrenare viitoare

a tânărului în viaţa profesională.

Alături de această cuprindere largă de obiective (de învăţare în primul rând) există un

aspect mai direcţionat al ei spre cunoaşterea profesiunilor din viaţa socială în

vederea focalizării treptate a intereselor spre acele direcţii de cunoştinţe şi activităţi

ce sunt mai solicitate social, antrenându-se maximal şi aptitudinile corespunzătoare.

Există un contact latent permanent al copiilor cu persoane ce-şi exercită profesiunea,

oarecum, în văzul tuturor. Aşa sunt profesiile de vânzători în magazine, casieri,

şoferi, tractorişti, aviatori, persoane ale ordinei de stat, militari, medici, educatori,

funcţionari, oameni care lucrează pe şantiere etc. Conduite ale acestor profesiuni au

fost încorporate încă în jocurile cu rol ale copiilor preşcolari. Şcolarii acumulează mai

multe cunoştinţe cu privire la profesii, interesul lor fiind atras de profesiile temerare.

T.V., viaţa socială, vizitele la întreprinderi, informaţii din contactul cu copii ce descriu

accidental detalii despre profesiunile părinţilor lor etc., lărgesc orizontul cunoaşterii

profesiunilor foarte mult spre clasele a III-a si a IV-a.

La 10 ani, se încheie ciclurile copilăriei — constituirea bazelor personalităţii,

constanţa de sine, dobândirea statutului de şcolar alături de acela de membru al

familiei creează copilului o deschidere largă spre viaţa socială. Înarmarea lui pentru

lungul drum al vieţii a trecut printr-o primă validare. Astfel, se trece spre perioadele

de maturizare tutelată — din următoarele două subetape ale perioadelor de

dezvoltare şi formare a omului


27

BIBLIOGRAFIE:

ANIŢEI, M. (2009). Fundamentele Psihologiei. Psihologia stimulării şi reglării comportamentului, Bucureşti.: Editura Credis.

BIRCH, A. (2000). Psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Tehnică.

CRISTEA, D. (2005). Bazele Psihologiei Sociale. Bucureşti: Ed. Universităţii Titu Maiorescu.

GOLU, M., (2007). Fundamentele Psihologiei, Bucureşti: Editura Spiru Haret.

PAVELCU, V., (1982). Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii. Bucureşti: EDP.


28

PROCESUL DE DEZVOLTARE A FORMELOR ŞI PRACTICILOR METACOGNITIVE LA VÂRSTELE MICI.

O ABORDARE LONGITUDINALĂ

Drd. Loredana MANASIA1

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei Universitatea BUCUREŞTI

Introducere

Andrei este elev în clasa a III-a. Într-o zi, primeşte ca sarcină de lucru realizarea unui

proiect pentru disciplina ştiinţe. Tema proiectului vizează protejarea resurselor de

apă dulce existente în spaţiul apropiat. Andrei citeşte tema încă o dată. Răsfoieşte cu

1 Contact: E-mail: [email protected]

Metacognition is a multidimensional set of skills often defined as ”thinking about thinking”.

Metacognition entails two dimensions: metacognitive knowledge and metacognitive

regulation. Metacognitive knowledge includes knowledge about oneself as a learner and

about the factors that might impact performance (declarative), knowledge about

strategies (procedural), and knowledge about when and why to use strategies

(conditional). Metacognitive regulation is the monitoring of one’s cognition and includes

planning activities, monitoring or awareness of comprehension and task performance,

and evaluation of the efficacy of monitoring processes and strategies. Early researchin

metacognition tended to conclude that metacognition is a late-developing skill and it is not

possible to identify metacognitive behaviours in young children. The metacognitive

capacity of preschool and elementary-aged children is limited by several factors,

including the development of executive functioning and verbal ability. Contemporary

research suggests that young children are capable of rudimentary forms of

metacognitive thought, particularly after the age of 3. Preschool-aged children will

demonstrate metacognitive behaviors, such as articulation of cognitive knowledge,

regulation of thought, and regulation of emotional and affective states. Although

individual developmental models may vary, in general, they all postulate massive

improvements in metacognitive ability during the first 6 years of life, with the most

dramatic changes occurring between the ages of 3 and 4. Cognitive knowledge tends to

emerge first, with regulation of cognition not appearing until much later. Metacognition

improves with both age and appropriate instruction, with substantial empirical evidence

supporting the notion that students can be taught to reflect on their own thinking.

Key-words: metacognition, development, metacognitive knowledge, metacognitive

regulation


29

destul de multă atenţie manualul şi caietul elevului. După câteva momente, închide

materialele şi începe să privească pe fereastră. Revine asupra temei. În cele din

urmă, se adresează învăţătoarei: ‖Eu nu înţeleg ce am de făcut‖.

- Hai să ne gândim cu ce ai putea să începi, îi spune învăţătoarea.

- Aş putea face o listă cu ceea ce trebuie să fac, replică Andrei.

- Ce altceva ai mai putea face?, întreabă învăţătoarea.

- Aş putea să mă uit peste ultimul proiect realizat şi apoi să văd dacă pot face la fel

şi pentru acest proiect, explică Andrei.

- Cred că este o idee foarte bună, Andrei!

- Dar ultima dată am căutat pe internet şi nu am găsit nimic. Şi am pierdut mult

timp, aproape că nu mai aveam timp să termin proiectul, îi spune Andrei

învăţătoarei. Poate acum aş putea să rog pe cineva să mă ajute cu cuvintele de

căutare.

- Pare un plan destul de bun, Andrei! (Marzano, 1998).

Marzano (1998) explică dinamica exemplului de mai sus prin faptul că Andrei este un

copil inteligent şi interesat de ştiinţe, dar nu deţine abilităţile necesare pentru a

realiza proiecte complexe. Dialogul cu profesoara este destinat activării unui parcurs

metacognitiv astfel încât elevul să devină conştient de procesele proprii de gândire,

să planifice strategii pentru a realiza proiectul, să monitorizeze succesul acestor

strategii şi să evalueze rezultatele şi compatibilitatea acestora în raport cu sarcina de

lucru enunţată. Pornind de la exemplul comun, recurent în multe clase de elevi, am

introdus conceptul de metacogniţie, care reprezintă un element de interes central al

acestui articol. Astfel, propunem o abordare conceptuală şi o perspectivă empirică

pentru a creiona dinamica dezvoltării metacognitive la vârstele mici.

Aspecte conceptuale privind metacogniţia

În sens larg, conceptul de metacogniţie desemnează gândire despre gândire, fiind

un proces de cogniţie de rang secund: obiectul metacogniţiei este gândirea.

Metacogniţia, sau „gândirea la gândire‖, se referă la procesele mentale care

controlează şi reglementează modul în care gândim (Veenman, 2007).

John Flavell este autorul care şi-a asumat paternitatea conceptului de metacogniţie,

apărut în cea de-a doua jumătate a anilor ’70. Într-o accepţiune generală, Flavell

(1979) defineşte metacogniţia ca fiind ―cogniţie asupra fenomenelor cognitive‖ sau,

mai simplu, ―gândire despre gândire‖. Multe dintre dezvoltările ulterioare ale

conceptului au rămas fidele concepţiei iniţiale (de exemplu, domeniul psihologiei

cognitive). Vom cita câteva definiţii care păstrează şi dezvoltă nucleul original din

definiţia lui Flavell:


30

―Cunoaşterea şi controlul pe care copiii îl au asupra propriilor activităţi de învăţare şi gândire‖ (Cross & Paris, 1988, p.131).

―Conştienţa propriei gândiri, a conţinutului concepţiilor personale, monito-rizarea activă a proceselor cognitive cu scopul de a le regla în contextul învăţării precum şi un set de euristici care funcţionează ca un instrument d organizare a metodelor de rezolvare a problemelor în general‖ (Hennessey, 1999, p. 3).

―Conştienţa şi managementul propriei gândiri‖ (Kuhn & Dean, 2004, p.270).

Kuhn & Dean (2004) explică faptul că metacogniţia se defineşte prin reactivarea şi transferul unei anumite strategii într-un context nou, diferit de cel în care aceasta a fost gândită iniţial. Autorii citaţi notează că în domeniul psihologiei cognitive, metacogniţia este frecvent definită ca fiind o formă de control, care implică monitorizare şi autoreglaj. Opinia celor doi autori nu este singulară (McLeod, 1997; Schneider & Lockl, 2002). Complementar, Schraw (1998) descrie metacogniţia ca fiind un ansamblu multidimensional de aptitudini generale, mai degrabă decât specifice unui anumit domeniu. Aceste aptitudini sunt, în mod genuin, diferite de structurile inteligenţei şi pot juca un rol compensatoriu în raport cu inteligenţa sau lipsa cunoştinţelor în rezolvarea de probleme în general sau în mod particular. Structuri-nucleu ale metacogniţiei

În opinia mai multor autori, metacogniţia poate fi abordată din perspectiva a două variabile de structuralitate: cunoştinţe despre cogniţie şi reglajul cogniţiei (Cross & Paris, 1988; Flavell, 1979; Schraw et al., 2006; Whitebread et al., 1990). Cele două elemente de structură pot fi operaţionalizate prin identificarea unor tipuri de cunoaştere metacognitivă, dar şi a unor procese şi activităţi care subdivid managementul activităţii mentale. De exemplu, Flavell (1979) defineşte cunoaşterea metacognitivă ca fiind cunoaştere despre propriile puncte tari şi limitări, incluzând factorii care pot interfera şi afecta cogniţia. Flavell face referire atât la factorii interni, cât şi la factorii externi. Autorul citat operează o clasificare a cunoaşterii metacognitive în trei subdiviziuni: a) cunoştinţe despre persoane, care include tot ceea ce subiectul ştie despre persoane în postura lor de sisteme cognitive; b) cunoştinţe despre sarcina de învăţare, constând în ceea ce individul subiectul înţelege că i se cere prin intermediul sarcinii de lucru; c) cunoştinţe despre strategii, care pot fi operaţionalizate prin ceea ce subiectul cunoaşte despre repertoriul de strategii care pot fi utilizate în rezolvarea unei sarcini de lucru.

Cea de-a doua componentă majoră a metacogniţiei, gestiunea activităţii mentale, implică elemente de planificare, monitorizare, reglaj şi evaluare a cogniţiei.

Planificarea implică identificarea şi selecţia strategiilor optime şi alocarea resurselor necesare pentru realizarea sarcinii. De asemenea, activitatea de planificare consistă şi în stabilirea obiectivelor, activarea cunoştinţelor necesare şi estimarea timpului alocat pentru rezolvarea unei situaţii-problemă sau a unei sarcini de lucru.


31

Monitorizarea şi reglajul îl solicită pe subiectul care învaţă să revizuiască în ce măsură a înţeles cerinţa exprimată prin sarcina de lucru şi cum evoluează rezolvarea sarcinii. Aceste procese de monitorizare şi reglaj implică şi o componentă decizională. Dacă strategia aleasă nu conduce subiectul la performanţa dorită, funcţia de reglaj metacognitiv creează contextul pentru ca subiectul să poată lua o decizie de remediere, constând în îmbunătăţirea, restructurarea parţială a strategiei sau înlocuirea acesteia. Funcţionarea optimă a monitorizării şi reglajului metacognitiv poate diminua cantitatea de energie pshio-nervoasă necesară învăţării.

Ciclul reglajului activităţii mentale se încheie cu evaluarea, definită ca evaluare a produselor şi a proceselor implicate în parcursul învăţării. Evaluarea se realizează prin raportare la obiectivele învăţării şi presupune revederea sau revizuirea acestora. Evaluarea are, astfel, şi funcţie de reglaj.

Dezvoltarea metacognitivă

Pornind de la abordarea multidimensională a metacogniţiei, vom expune cercetări descriptive asupra modului în care metacogniţia suportă o dezvoltare stadială, proces care este parte a dezvoltării diferitelor subsisteme ale personalităţii umane.

Dovezi empirice privind existenţa abilităţilor metacognitive la copiii mici

În cercetarea abilităţilor metacognitive ale copiilor de vârstă preşcolară şi şcolară mică, cercetările de inspiraţie piagetiană au avut o contribuţie semnificativă (McLeod, 1997). După cum au concluzionat însuşi Piaget (1929) şi alte metacercetări piagetiene, copiii de vârstă mică (s.n. prima şi a doua copilărie) nu au atins încă stadiul operaţiilor formale, absolut necesar pentru manifestarea gândirii abstracte. În mod complementar, primele cercetări asupra prezenţei metacogniţiei la vârstele mici au produs rezultate consistente cu ideea absenţei gândirii abstracte. Astfel, demersurile de cercetare empirică au convers către concluzia că metacogniţia apare mai târziu în procesul dezvoltării umane (Flavell, 1979; Schraw & Moshman, 1995; Whitebread et al., 2009), primele nuclee metacognitive putând fiind identificate în jurul vârstei de 8-10 ani (Whitebread et al., 2009).

Primele preocupări asupra investigării teoriilor despre minte(În sens piagetian, teoriile despre minte desemnează conştiientizarea şi înţelegerea proceselor mentale) se regăsesc, aşa cum aminteam anterior, în cercetările lui Piaget (1929). Cercetătorul elveţian a pus copiilor întrebări de tipul: ‖De unde vin visele?‖ şi ‖Tu cu ce gândeşti?” (Papalia, Wendkos Olds & Duskin Feldman, 2010). Pe baza răspunsurilor, a concluzionat că, până la 6 ani, copiii nu reuşesc să disocieze între gânduri, vise şi entităţile fizice reale. Aşadar, copiii mici nu au o teorie despre minte.

Consistent, Flavell (1979) sumarizează studiile privind metamemoria şi afirmă că, la această vârstă, copiii au dificultăţi în a-şi evalua propria capacitate de a memora un set de obiecte sau de a spune ce înţeleg şi ce nu înţeleg dintr-o sarcină de lucru dată. Schraw & Moshman (1995) subliniază că, la vârstele mici, copiii au dificultăţi în a-şi monitoriza gândirea în timpul rezolvării unei sarcini de lucru. Planificarea, ca


32

element constituent metacognitiv, se dezvoltă mult mai târziu, dar nu mai devreme de vârsta de 10-14 ani.

Totuşi, cercetări recente arată că există un defazaj în dezvoltarea dimensiunilor metacognitive, cunoştinţele despre cognitiţie fiind cele care apar mai devreme pe parcursul ontogenetic al dezvoltării umane. Wellman, Cross şi Watson (2001), Flavell et al. (1995), Bower (1993) indică un nou interval de vârstă care corespunde cu apariţia primelor cunoştinţe despre procesele mentale: 2-5 ani. Whitebread et al. (2009) menţionează faptul că la vârsta de 3-5 ani copiii manifestă comportamente metacognitve verbale şi nonverbale în timpul procesului de rezolvare de probleme. Aceste comportamente metacognitive constau în articularea cunoştinţelor despre cognitiţie, cu reglajul cognitiv şi cel emoţional al stărilor afective. Diferenţele între cercetările prezentate sunt asociate aspectelor de design metodologic (Papalia, Wendkos Olds & Duskin Feldman, 2010). Întrebările lui Piaget erau abstracte, iar copiii nu puteau să verbalizeze ceea ce gândeau, aşa cum s-ar fi aşteptat cercetărtorul. Cercetătorii contemporani observă însă copiii în activităţile lor cotidiene sau îi implică în sarcini de lucru concrete (Papalia, Wendkos Olds & Duskin Feldman, 2010). McLeod (1997) subliniază că elemente metacognitive pot fi observate chiar începând cu vârsta preşcolară. Aceste elemente sunt asociate cu planificarea şi monitorizarea progresului unei acţiuni în raport cu obiectivul acesteia, fiind mai prezente în acţiunile care îl provoacă pe copil.

Schneider (2008) a observat un eşantion de 174 de copii, cu vârste între 3 şi 5 ani. Obiectivul cercetării sale era acela de a investiga relaţia dintre teoriile despre minte şi metamemorie. De asemenea, cercetătorul a investigat rolul pe care îl are dezvoltarea limbajului asupra dezvoltării metamemoriei. Rezultatele cercetării sale indică faptul că atât metamemoria, cât şi abilităţile verbale cunosc un progres o dată cu vârsta. Există o corelaţie puternică între abilitatea verbală şi teoriile despre minte şi metamemorie. Prezenţa unor abilităţi verbale bune la vârsta de 3 ani a reprezentat un predictor fidel al metamemoriei la vârsta de 5 ani. Ipoteza lui Schneider era cea conform căreia teoriile despre minte facilizează achiziţia cunoştinţelor metacognitive şi a vocabularului la copiii mici. Rezultatele cercetării sugerează însă că vârsta corelează cu dezvoltarea cunoştinţelor declarative despre cogniţie şi, mai puţin evident cu aspectele procedurale ale metacogniţiei.

Dezvoltarea abilităţilor metacognitive în jurul vârstei de 5-7 ani este susţinută şi de aspecte neuro-biologice în dezvoltarea creierului. În această etapă a vieţii, lobii frontali traversează un proces semnificativ de dezvoltare şi reorganizare. Aceste schimbări pot fi cele care fac posibilă îmbunătăţirea metamemoriei şi a metacogniţiei, în general. Începând din clasa pregătitoare şi până în clasa a V-a, copiii fac progrese constante în înţelegerea memoriei (Flavell et al., 2002). Copiii de vârsta clasei pregătitoare ştiu că oamenii reţin mai bine dacă studiază mai mult timp, că oamenii uită cu timpul diferite lucruri şi că reînvăţarea unui lucru este mai uşoară decât a-l învăţa pentru prima dată (Papalia, Wendkos Olds & Duskin Feldman, 2010). În clasa a III-a copiii ştiu că unii oameni reţin mai bine decât alţii şi că unele lucruri sunt mai uşor de reţinut decât altele.


33

Perspectiva longitudinală în dezvoltarea metacogniţiei

Kuhn (2000) afirmă că dezvoltarea metacogniţiei este graduală şi nu întotdeauna unidirecţională. Procesul de dezvoltare metacognitivă are, în opinia aceluiaşi autor, o finalitate orientată către eficientizarea proceselor cognitive şi funcţionalităţii mentalului. În literatura de specialitate se poate identifica un corp consistent de cercetări care identifică o legătură covariantă între dezvoltarea metacognitivă şi vârstă (Cross & Paris, 1988; Hennessey, 1999; Kuhn & Dean, 2004; Schneider, 2008; Schneider & Lockl, 2002; Schraw & Moshman, 1995).

În opinia lui Schraw şi Moshman (1995), procesualitatea dezvoltării metacogniţiei este marcată de următoarele stadii:

i. dezvoltarea cunoştinţelor metacognitive, plasată în jurul vârstei de 6 ani, când copilul este capabil să reflecteze asupra propriei cogniţii. Aceste abilităţi se rafinează şi devin mai evidente în jurul vârstei de 8-10 ani.

ii. capacitatea de reglaj metacognitiv secondează cunoştinţele despre cogniţie, ca moment al apariţiei pe traseul dezvoltării cognitive a copilului. Temporal, manifestările reglajului metacognitiv pot fi asociate vârstei de 10-14 ani, având ca principală dimensiune planificarea. Monitorizarea şi evaluarea metacognitivă cunosc o dezvoltare mai lentă şi pot să nu atingă un nivel maximal de dezvoltarea chiar la vârsta adultă.

iii. un ultim stadiu al dezvoltării metacognitive îl reprezintă apariţia teoriilor metacognitive. Este stadiul cel mai greu de atins, iar probabilitatea ca el să nu fie atins este semnificativă. Atingerea acestui stadiu permite o abordare integrată a cunoştinţelor metacognitive şi a reglajului cogniţiei. Copiii pot construi în mod spontan astfel de teorii, atunci când sunt vorbesc despre modul în care învaţă sau gândesc. Cu toate acestea, o bună teorie poate conduce la o practică mai puţin eficace. Teoriile metacognitive originează într-un anumit domeniu şi apoi manifestă tendinţa expansivă. Apariţia lor este informală, urmând să se formalizeze şi structureze pe măsură ce subiectul acumulează noi experienţe metacognitive.

Literatura destinată studiului metacogniţiei nu este caracterizată printr-un consens în ceea ce priveşte procesul dezvoltării componentei metacognitve a fiinţei umane. Pot fi identificate modele teoretice care postulează stadialitatea metacognitivă din perspective diferite (Kuhn & Dean, 2004; Scheider & Lockl, 2002). Variaţiile sunt identficabile în special cu privire la momentele în care devin vizibile şi se maturizează dimensiunile metaccognitive.

Concluzii şi discuţii

Fără îndoială că metacogniţia este un domeniu important şi interesant al sistemului uman definit ca personalitate. Deşi litertatura dedicată este departe de a oferi o perspectivă conceptuală unitară, conceptul a generat multiple cercetări. Primele cercetări asupra metacogniţiei au fost orientate către a concluziona că metacogniţia


34

nu poate fi realaţionată cu vârstele mici, fiind o abilitate care se formează mai târziu în parcursul devenirii umane.

Cercetările recente au contraargumentat prin rezultate care arată că putem plasa dezvoltarea metacognitvă chiar la nivelul vârstei preşcolare.

Unanimitatea poate fi însă remarcată la nivelul ipotezei că metacogniţia cunoaşte o dezvoltare stadială, de la simplu la complex, de la cunoştinţe metacognitive la teorii asupra metacogniţiei.

Din perspectivă educaţională a fost formulată întrebarea dacă metacogniţia este o abilitate care poate fi învăţată sau exersată. Răspunsul este unul afirmativ. Desigur că cercetătorii au fost interesaţi în ce măsură educaţia poate aborda dimensiunea metacognitivă.

Pornind de la această ipoteză, cercetătorii identifică şi recomandă o serie de strategii de instruire care să adreseze în mod specific dimensiunile metacognitive. Vom recurge la câteva exemple. Unul dintre acestea este oferit de exemplul nostru din debutul acestui articol.

Pentru dezvoltarea şi formarea metacognitivă este importantă intervenţia de suport a cadrului didactic prin care acesta face apel în mod explicit la elemente de cunoaştere şi reglaj metacognitiv.

Capacităţile metacognitive ale elevilor se formează şi se dezvoltă într-un mediu în care procesele reale de gândire reprezintă o parte importantă a instruirii şi a conversaţiei curente la clasă. Construirea unui repertoriu metacognitiv comun între profesor şi elev stimulează şi reactualizează permanent procesele metacognitive.

Elemente precum strategie, proces, verificare, evaluare vor sublinia importanţa acestora în a genera o învăţare eficientă (Marzano, 1998). Instruirea metacognitivă poate fi abordată şi prin utilizarea tehnicilor narative, mai ales la vârste mai mari.

O altă strategie vizează tehnicile erotetice în stimularea metacogniţiei, prin care profesorul adresează întrebări metacognitive, adresând diferitele dimensiuni metacognitive implicate în rezolvarea unei sarcini specifice.

Concluzionând, metacogniţia poate fi dezvoltată şi este susţinută de dezvoltarea neuro-fiziologică a copilului şi de un mediu educativ stimulant.

REFERINŢE BIBLIOGRAFICE:

CROSS, D. R. & PARIS, S. G. (1988). Developmental and instructional analyses of children’s metacognition and reading comprehension. În Journal of Educational Psychology, 80(2), 131-142.

FLAVELL, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. În American Psychologist, 34 , 906–911.


35

FLAVELL, J. H., MILLER, P. H., & MILLER, S. A. (2002). Cognitive development (4th ed.). Upper Saddle River: Prentice Hall.

FLAVELL, J. H. (2004). Theory-of-Mind development: Retrospect and prospect. În Merrill-Palmer Quarterly, 50 , 274–290.

HENNESSEY, M. G. (1999). Probing the dimensions of metacognition: Implications for conceptual change teaching-learning. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Boston, MA.

KUHN, D. (1999). Metacognitive development. În L. Balter & C. S. Tamis-LeMonda (Eds.), Child psychology. A handbook of contemporary issues. Philadelphia: Psychology Press.

KUHN, D. (2000). Metacognitive development. În Current Directions in Psychological Science, 9(5), 178-181.

KUHN, D. & Dean, D. (2004). A bridge between cognitive psychology and educational practice. În Theory into Practice, 43(4), 268-273.

MARZANO, R.J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL.

McLEOD, L. (1997). Young children and metacognition: Do we know what they know they know? And if so, what do we do about it? În Australian Journal of Early Childhood, 22(2), 6-11.

LOCKL, K., & Schneider, W. (2006). Precursors of metamemory in young children: The role of theory of mind and metacognitive vocabulary. În Metacognition and Learning, 1, 15–31.

PAPALIA, D.,E., WENDKOS, S., DUSKIN, R. (2010). Dezvoltarea umană. Bucureşti: Editura Trei.

PIAGET, J. (1929). The child's conception of the world. New York: Harcourt Brace.

SCHNEIDER, W. (2008). The development of metacognitive knowledge in children and adolescents: Major trends and implications for education. În Mind, Brain, and Education, 2(3), 114-121.

SCHNEIDER, W. & LOCKL, K. (2002). The development of metacognitive knowledge in children and adolescents. În Perfect, T. & Schwartz, B. (Eds.), Applied metacognition. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

SCHRAW, G., & MOSHMAN, D. (1995). Metacognitive theories. În Educational Psychology Review, 7, 351–371.

SCHRAW, G., & NIETFELD, J. (1998). A further test of the general monitoring skill hypothesis. În Journal of Educational Psychology, 90, 236–248.

SCHRAW, G., DUNKLE, M. E., BENDIXEN, L. D., & ROEDEL, T. D. (1995). Does a general monitoring skill exist? În Journal of Educational Psychology, 87, 433–444.

SCHRAW, G., CRIPPEN, K. J., & HARTLEY, K. (2006). Promoting self-regulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. În Research in Science Education, 36, 111–139.


36

VEENMAN, M.,V., J. (2007). The assessment and instruction of self-regulation in computer-based environments: A discussion. În Metacognition and Learning, 2, 177–183.

VEENMAN, M., V., J. (2006). Self-questioning as a metacognitive skill. În H. Pedrosa de Jesus & H. van der Meij (Eds.), Research on questioning. Aveiro: University of Aveiro.

VEENMAN, M., V., J. (2005). The assessment of metacognitive skills: What can be learned from multi-method designs? În Metacognition and Learning, 3, 75–97.

Whitebread, D., COLTMAN, P., PASTERNAK, D. P., SANGSTER, C., GRAU, V., BINGHAM, S., ALMEQDAD, Q., & DEMETRIOU, D. (2009). The development of two observational tools for assessing metacognition and self-regulated learning in young children. În Metacognition and Learning, 4, 63–85.

WINNE, P., H. (1996). A metacognitive view of individual differences in self-regulated learning. În Learning and Individual Differences, 8, 327–353.


37

EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR - UN DOMENIU CU PROBLEME. REZULTATELE UNEI CERCETĂRI

Anamaria Alexandra MANEA Master MEOPE, Ştiinţele Educaţiei

BUCUREŞTI

Punerea problemei

Evaluarea în învăţământ este o preocupare permanentă a pedagogilor teoreticieni şi practicieni, devenind obiectul a numeroase dezbateri şi cercetări. Problemele de evaluare au devenit centrale în educaţie, ele privind nu numai activitatea propriu-zisă de acest tip, ci şi numeroase alte componente ale practicii pedagogice cu care se află în strânsă legătură.

Evaluarea este un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor şi strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.

Evaluarea este un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor şi strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare. Dintre cele trei componente ale spiralei educaţiei, predare- învăţare- evaluare, cea din urmă este considerată „un subiect sensibil în orice sistem de învăţământ" deoarece efectele acţiunilor evaluative se fac simţite nu numai în interiorul sistemului educaţional, ci şi în afara lui, respectiv în plan cultural, social şi chiar politic.

Din punct de vedere al elevului, evaluarea reprezintă un mijloc prin care pregătirea sa este apreciată de învăţător. Pentru a nu exista neînţelegeri în evaluarea realizată de învăţător şi autoevaluarea elevului s-au conceput standardele de performanţă la care aceştia se pot raporta. Chiar şi pentru familie, evaluarea este o cale de a afla la ce nivel se află copilul din punct de vedere al pregătirii sale şcolare. În 1998 şi 1999

Analyzing the experience of the last years, student’s evaluation from primary school is not relevant using FB (very good), B (good), S (enough), I (not enough) as marks. If in the first 2 grades this type of evaluation stimulates and increases trust in own strengths, in the last 2 grades evaluation of results are unclear so that both students and parents are confused regarding the level of knowledge. This is why it is so important to develop a strategy that improves the actual evaluation system.

Cuvinte cheie: Evaluare, note, calificative, şocul de treaptă, rezultate


38

s-au realizat paşi importanţi în implementarea reformei învăţământului din România şi s-au efectuat schimbări în direcţia valorificării tradiţiei proprii viabile, a satisfacerii nevoilor economiei, administraţiei şi culturii româneşti, compatibilizării cu reperele europene de astăzi. Această reformă a condus la un sistem docimologic cu calificative, bazat pe descriptori de performanţă ce va permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanţă superioară, medie şi minimă. Calificativele FB, B, S, şi I trebuie să asigure o mai mare uşurinţă în utilizare dar şi compatibilitate în apreciere. Practica şcolară a îmbogăţit continuu repertoriul modurilor de apreciere a rezultatelor şcolare. În rândul acestora pot fi consemnate: aprecierea propoziţională; aprecierea prin note, litere, culori şi alte simboluri; aprecierea prin calificative; aprecierea nonverbală; clasificarea şi raportul de evaluare.

Descriptorii de performanţă sunt elaboraţi pe trei niveluri (FB, B, S). Aceştia indică cu precizie atât nivelul minim (performanţa suficientă), cât şi performanţa superioară. Descriptorii de performanţă fac trecerea de la evaluarea cantitativă la cea calitativă, elimină erorile de apreciere şi furnizează elevilor informaţii asupra nivelului de pregătire atins. Sistemul de evaluare cu calificative, bazat pe descriptorii de performanţă, va permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanţă superioară, medie şi suficientă. Indicatorii de performanţă (descriptorii) corespunzători acestor paliere (trepte) sunt de tipul următor:

calificativul „foarte bine” sau palierul învăţării depline exprimă acumularea cunoştinţelor cerute, capacitatea elevului de a opera cu ceea ce a învăţat, autonomie în învăţare;

calificativul „bine” sau palierul „ credit‖ corespunde situaţiei în care elevul posedă cunoştinţe, însuşite bine, este capabil nu numai de a le recunoaşte, ci şi să le utilizeze în situaţii similare, oferă garanţia unor progrese, de aceea i se acordă „credit‖ ;

calificativul “satisfăcător” sau palierul „prag minimum acceptabil‖, presupune însuşirea unui cuantum de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit elevului să abordeze etapa următoare cu şansa de a reuşi;

calificativul „nesatisfăcător” sau palierul „innacceptabil‖ sancţionează insuccesul şi face necesare măsuri recuperatorii.

Sistemul de notare prin calificative permite ―o evaluare pe niveluri de performanţă superioară, medie şi minimă. Acest sistem nu realizează o discrimare la fel de fină ca sistemul cifric. În învăţământul primar acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmărind a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă decât pe cel de competiţie‖. Sistemul de notare prin calificative (foarte bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performanţă, asigură coerenţa, comparabilitatea în notare şi o mai mare uşurinţă în utilizare. Printre aceleaşi considerente este menţionat faptul că sistemul de evaluare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanţă superioară, medie şi minimă.


39

Metodologia cercetării - Calificative sau note în învăţământul primar?

Obiective

● Cunoaşterea opiniilor părinţilor privind evaluarea din învăţământul primar;

● Cunoaşterea opiniilor elevilor vis-a-vis de trecerea de la primar la gimnaziu, adaptarea sau inadaptarea la schimbările sistemului;

● Cunoaşterea opiniilor profesorilor în ceea ce priveşte desfăşurarea evaluării la ciclul primar;

● Urmărirea concordanţei dintre opiniile formulate de părinţi, elevi şi profesori în legătură cu evaluarea prin calificative;

● Determinarea unor soluţii obiective şi subiective în vederea adaptării copiilor la schimbările ce se petrec odată cu intrarea în ciclul gimnazial.

Enunţul variabilelor

Stabilirea acestor dimensiuni ale anchetei noastre implică determinarea unor variabile ale cercetării, variabile care pot fi:

independente, sunt reprezentate de elementele noi, de inovaţie introduse de cercetător pe baza sistemului ipotetic prealabil (independenţa acestor variabile se referă la faptul că prezenţa lor nu se constată în desfăşurarea normală a faptului pedagogic);

dependente, apar în experiment ca efect, produs al variabilei inde-pendente controlate de cercetător;

intermediare, mijlocesc relaţiile dintre variabilele independente şi cele dependente. Ele sunt de natură psihică, socială şi educaţională, în speţă ele se integrează sferei personalităţii umane şi climatului psihosocial care intervine în acest proces.

Ipotezele cercetării

dacă, în mod normal copiii sunt nepregătiţi să facă faţă schimbărilor ce se produc la trecerea de la primar la gimnaziu, există riscul scăderii performanţelor şcolare ale copiilor şi chiar abandonul şcolar al acestora; şi aceasta cu cît mai mult, dacă părinţii nu sunt alături de aceştia pentru a-i sprijini;

Dacă un elev este evaluat pentru prima dată la intrarea în gimnaziu cu o notă mică, deşi în învăţământul primar primea FB, atunci se va produce înrăutăţirea percepţiei şcolare, precum şi a relaţiilor familiale, cu efecte privind îngreunarea comunicării cu adulţii;


40

Dacă un elev este supus unei altfel de evaluări docimologice clasice, cunoscută şi practicate în învăţământul gimnazial iar rezultatul este o notă mică, există riscul scăderii nivelului de toleranţă la frustrare, el închizându-se în sine; consecinţa; efectele se amplifică dacă nu este îndrumat şi încurajat de către familie şi şcoală.;

Dacă învăţătoarea din clasa a IV-a le oferă elevilor pe lângă calificative şi notele corespunzătoare sistemului docimologic, atunci există şi posibilitatea ca elevii să se adapteze bine la toate schimbările ce se vor petrece odată cu intrarea în învăţământul gimnazial.

Modificările şi schimbările educaţionale ce se vor produce sunt formate din totalitatea modificărilor ce s-au produs în urma inovaţiilor introduse.

Eşantion, caracteristici

Eşantionul cercetării a fost compus din 70 de persoane: 15 învăţători, 15 profesori, 15 copii de la clasa a V-a şi 25 de părinţi ai copiilor din clasa a IV-a.

Tehnici şi instrumente de colectare a datelor

a. Chestionarul pentru cadrele didactice din învăţământul primar este un instrument de colectare a datelor cercetării, elaborat cu scopul de a surprinde opiniile învăţătorilor privind evaluarea prin calificative a elevilor claselor I-IV , identificarea problemelor cu care se confruntă părinţii şi copiii la intrarea elevilor în clasa a V-a, cât şi posibile soluţii ce trebuie luate pentru a diminua şocul de treaptă. Chestionarul pentru cadrele didactice cuprinde un număr de 6 itemi cu structură mixtă:

Întrebări închise, cu variante de răspuns de tipul DA / NU / NU ŞTIU

Întrebări deschise (cu variante libere de răspuns pentru completat)

b. Chestionarul pentru cadrele didactice din învăţământul gimnazial cuprinde un număr de 5 itemi cu structură mixtă astfel :

- Întrebări închise, cu variante de răspuns date

- Întrebări deschise (cu variante libere de răspuns pentru completat)

c. Chestionarul pentru părinţii elevilor din clasa a IV-a s-a realizat pentru a studia şi analiza implicarea şi conştientizarea problemelor cu care se vor confrunata copiii când vor intra în clasa a V-a. Chestionarul pentru părinţi cuprinde un număr de 8 itemi cu structură mixtă:

Întrebări închise, cu variante de răspuns

Întrebări deschise ,cu variante libere de răspuns pentru completat


41

d. Interviul de tip focus grup a fost elaborat cu scopul de a descoperi impactul ce l-au avut schimbările trecerii în clasa a V-a, asupra copiilor. S-au purtat discuţii libere cu elevii pe marginea schimbărilor simţite privind trecerea în clasa a V-a , climatului familial şi posibile soluţii, iar informaţiile au fost culese şi interpretate.

Analiza şi interpretarea rezultatelor

Studiul realizat reliefează relaţia ce trebuie să existe între familie şi copil. Atâta timp cât asupra copilului se acţionează cu afecţiune, înţelegere şi sprijin, acesta va deveni un pion important pentru viitorul societăţii, va şti să facă faţă cu success schimbărilor de orice tip. În realizarea acestei lucrări am folosit atât metode de cercetare cantitativă (chestionarul), cât şi metode de cercetare calitativă ( interviul de tip focus grup) ,care au servit la realizarea unei vaste cercetări. Interviul de tip focus grup a conturat foarte bine trecerea copilor de la primar la gimnaziu, subiecţii fiind elevi ai clasei a V-a . Aceştia au susţinut faptul că au simţit diferenţele încă din prima zi de şcoală: nu au mai avut aceiaşi colegi, doamna învăţătoare a fost înlocuită cu o persoană rece şi distantă( doamna dirigintă ) ce era însoţită de mulţi profesori care intrau şi ieşeau. Elevii au constatat că s-a schimbat până şi comportamentul celor mai mulţi dintre ei, mulţi devenind mai violenţi şi agresivi. Poate că principala vină este tot a învăţătoarei care i-a însoţit şi ajutat tot timpul şi acum când profesorii se schimbă de la o oră la alta nu mai există reguli, nu mai sunt verificaţi şi supravegheaţi la tot pasul, ei se schimbă. Un alt lucru descoperit în urma interviului a fost faptul că prima notă primită în clasa a V-a a fost mică sau foarte mică. Elevii au fost descurajaţi când au primit primele note deoarece erau obişnuiţi să fie încurajaţi şi lăudaţi pentru ceea ce ştiu mai bine. Unii copii sunt foarte afectaţi de aceste aspecte încât greu reuşesc să se mobilizeze. Aici ar trebui intervenit, atât părinţii cât şi profesorii să sprijine în permanenţă copiii, însă de cele mai multe ori aceştia se înfurie, se supără şi îi pedepsesc tot pe copii. Chiar dacă le-a fost greu să se adapteze, elevii clasei a V-a , preferă sistemul de notare folosind scara numerică. Pentru că acele calificative erau generoase şi nu ştiau exact ce se întâmplă când iau un calificativ mai mic, copiii erau mai relaxaţi, media nu se chimba cu nimic. Abia acum elevii sunt evaluaţi clar, fiecare cunoscându-şi valoarea şi putând interveni când este cazul. Un lucru care m-a nemulţumit a fost faptul că părinţii îşi încurajează copiii cumpărându-le lucruri sau promiţându-le, şi de cele mai multe ori greşesc. Este clar că există o problemă ce trebuie rezolvată, însă trebuie acţionat cu grijă şi împreună (şcoală - familie). O altă metodă utilizată în cercetare a fost chestionarul. Au sost aplicate chestionare învăţătorilor, profesorilor şi părinţilor elevilor din clasa a IV-a.

Concluzii preliminare

Concluziile acestei microcercetări au fost următoarele:

● Părinţii consideră evaluarea prin note pertinentă, ilustrativă şi încurajatoare , însă şi-ar dori să se schimbe.


42

● Deşi părinţii discută foarte puţin cu proprii copii despre schimbările ce se vor produce, aceştia sunt convinşi că vor face faţă cu succes. Consideră că va fi greu la început, însă se vor acomoda cu uşurinţă.

● Dintre răspunsurile primite de la părinţii reiese faptul că aceştia nu sunt pregătiţi să facă faţă schimbărilor nici măcar ei, mai ales că trebuie să pregătească şi ajute trecerea copiilor.

● Toţi doresc să se schimbe sistemul de notare, deşi spuneau că li se pare o evaluare indulgentă şi sunt de acord cu aceasta în ciclul primar, majoritatea consideră că din clasa a V-a e bine să fie evaluaţi cu note, însă treptat. Dacă ar fi o evaluare cu note şi în clasele mici, atunci trecerea ar fi mai blândă, ar exista continuitate.

● Atât profesorii, cât şi învăţătorii nu sunt de acord cu evaluarea din învăţământul primar deoarece aceasta nu asigură o continuitate şi aduce o mulţime de probleme.

● Din cauza evaluării de la primar, profesorii se lovesc de o serie de probleme precum: neconcordanţa dintre calificative şi note , lipsa motivaţiei de a participa la evaluare şi de a progresa, şocul elevilor la primirea notei mici, dar şi supraevaluarea elevilor privind notele ce le vor primi.

● Ca şi părinţii elevilor de clasa a IV-a şi profesorii vor să schimbe sistemul de evaluare, la primar să se folosească note pentru a fi mai uşor.

● Învăţătorii au oferit o amplă caracterizare a evaluării şi anume: nu este corectă şi reală, nerelevantă, indulgentă, nemotivantă, nu stimulează competiţia, nu oferă continiutate, superficială şi se evaluează cunoştinţe şi nu competenţe.

● După părerea cadrelor didactice, principala măsură care ar trebui luată ar fi ca în clasele I-II să se realizzeze o evaluare prin calificative, având ca scop încurajarea elevilor, iar în clasele a III-a şi a IV-a să se evalueze prin note. Copiii vor reacţiona pozitiv în gimaziu şi se vor adapta mai uşor.

Chiar şi răspunsurile cadrelor didactice au arătat faptul că părinţii de azi nu sunt pregătiţi deoarece nu ştiu cum vor reacţiona copiii, nu ştiu cum să intervină pentru a diminua sau elimina dificultăţile ce intervin în educarea lor. Deşi nu este ceva stabilit de minister, mulţi sunt dascălii care folosesc o notare paralelă în clasele a III-a şi a IV-a. Majoritatea fac asta nu numai pentru a avea o evidenţă clară a valorii fiecărui elev şi a cunoaşte mai bine posibilităţile şi capacităţile fiecăruia, ci mai ales pentru a-i pregăti cu tot ceea ce urmează la gimnaziu (atât pentru copii dar şi pentru părinţi).

În urma cercetării de faţă s-au descoperit nu numai câteva probleme cu care se confruntă sistemul de evaluare prezent, ci au fot propuse câteva soluţii ameliorative.

În concluzie, atunci când nu există continuitate în ceea ce priveşte sistemul de evaluare al ciclului primar şi cel gimnazial, pot interveni probleme ce se răsfrâng asupra copiilor, iar acestia trebuie ajutaţi continuu.


43

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ:

BARBU, M. (2003), Metodica predării limbii şi literaturii române, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, p. 170.

COSMOVICI, A., IACOB, L. (1999), Psihologie şcolară, Editura Polirom.

COSMOVICI , Andrei, (1999), Psiholoogie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, pp 121-127.

IONESCU,M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Ciujană, pag. 311.

IUCU, .B.R.., (2001), Pedagogie, Editura Fundatiei Culturale,,Dimitrie Bolintineanu‖.

MANOLESCU, M. (2002), Evaluare şcolară, Editura Meteor Press.

MĂRGINEAN, I., (2007/2008), Metodologia cercetării în ştiinţele socio-umane, Bucureşti, pp 24 – 30; 38 – 45.

M.E.Î. (1998), Evaluarea în învăţământul primar - descriptorii de performanţă, Bucureşti, pag. 7.

RADU, I.,T., (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, pag 246.

RADU, I.,T. (2000), Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti.

RADU, I.,T., (1981), Teorle şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pag.17-18.

ROTARIU, T., (1997), Ancheta sociologică şi sondajul de opinie publică, Editura Polirom.

STOICA, A., (coordonator),(2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Bucureşti.

STOICA, A., (2003), Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică. Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, pag. 13.

STOICA, A., (coord.), (2001), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. Bucureşti, ProGnosis, 2001.

STOICA, M. , Pedagogie şi psihologie, (2002), Editura Gheorghe Alexandru, p. 136.

VLĂSCEANU, L. (coord.) (2002), Şcoala la răscruce – schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu, Editura Polirom, Iaşi.

*** Legea învăţământului, (1995) , Cap. III, 3.2.1.

w.w.w.euridice.ro – Evaluarea în învăţământ.


44

EDUCAŢIA ESTETIC-ARTISTICĂ PRIN TEATRUL DE PĂPUŞI ÎN EDUCAŢIA COPILULUI ŞCOLAR MIC

Masterand Mihaela BREBINARU Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

BUCUREŞTI

Teatrul, în orice formă s-ar manifesta, are la bază jocul şi, prin acesta, se apropie de particularităţile copilăriei. Jocurile specifice artei teatrale, cum ar fi cele de improvizaţie cu propriul corp sau cu obiecte, jocurile de ritm, de empatie, de introspecţie imaginativă, de exteriorizare şi exprimare, de interpretare, precum şi cele în care copilul sau adolescentul creează prin păpuşă propriul personaj sau propria lume, modelează circuitele emoţionale, făcându-le mult mai flexibile şi adaptabile fluctuaţiilor emoţionale.

Mai mult decât oamenii mari, copiii au nevoie de teatru, indiferent dacă este cu păpuşi sau fără, într-o sală de teatru sau într-o sală de clasă, fie un spectacol cu o scenografie amplă sau un spectacol cu un decor improvizat, minimalist. Considerăm că mai important decât acestea, este mesajul transmis, căci în dezvoltarea sa, copilului nu încetează să creadă în acea lume a mirificului, care este cea a basmului.

Teatrul de păpuşi şi marionete mai este cunoscut şi sub numele de teatru de animaţie, de la latinescul „anima‖ care înseamnă „suflet‖. Orice obiect mişcat, într-un spaţiu bine determinat, devine magie iar păpuşarul este persoana care animă, care însufleţeşte obiectele. Spiritul ludic, acel ceva plin de mister pe care viitorul păpuşar îl redescoperă, îl apropie de farmecul şi bucuria jocului unui copil, îl re-învaţă să perceapă lumea ca pe ceva magic. De aceea, se aseamănă jocul păpuşarului cu jocul copilului. Cel din urmă, o face într-un mod simplu, e însuşi modul său de a fi, de a trăi, de a se exprima. Păpuşarul trebuie să re-înveţe să le păstreze la aceeaşi intensitate, pentru tot timpul, altfel nu are nici o şansă să practice această artă.

Acest moment „magic‖ între copil şi obiect dispare cu timpul. Dacă muzica se exprimă prin sunet, pictura prin culoare, sculptura prin volum, teatrul se exprimă prin joc.

The theatre, in whatever form it manifests, is based on the game and thereby the specificities approaching childhood. More than adults, children need theater, puppet whether or not in a theater or in a classroom or a show with a broad set design or decoration improvised show with a minimalist. We believe that more important than this, is the message, as in development, the child ceases to believe in the wondrous world that is the tale.


45

Se spune că ―Teatrul este mirare‖. Şi cine ar putea fi mai plăcut surprins de orice nou decât un copil. Puritatea şi sinceritatea lor se adaugă devotamentului implicării în orice acţiune. Vor învăţa să fie atenţi la cei din jur, dar mai ales la ei înşişi. O educaţie prin teatru şi joc le va folosi imaginaţia, creativitatea. Şcolarul mic are atâta nevoie de acestea. Ca de hrană!

Psihologul Jean Piaget, pe baza numeroaselor experimente efectuate pe copii de vârste diferite, structurează evolutiv procesul de formare şi dezvoltare a comportamentelor inteligente în mai multe etape:

- etapa senzorio-motorie (1-18 luni) - gândirea are loc în planul acţiunii concrete şi are la bază combinarea de scheme;

- etapa gândirii simbolice (18 luni-4 ani) - copilul înţelege simbolul;

- etapa gândirii intuitive (4-7/8 ani) - stabilirea de relaţii între fenomene;

- etapa operaţiilor concrete (7-11/12 ani) - prezenţa ideii de conservare a substanţei;

- etapa operaţiilor formale (după 12 ani) - posibilitatea înlănţuirii de raţiona-mente bazate pe argumente pertinente. (Piaget, Psihologia inteligenţei,1965).

Cercetările lui Piaget demonstrează că ceea ce este evident pentru adult nu este şi pentru copil, ceea ce se structurează într-o formă la nivelul psihicului adult nu are aceeaşi organizare în psihismul infantil. Printr-o evoluţie normală şi o dezvoltare intelectuală armonioasă încep să se impună unele principii şi axiome.

Jean Piaget consideră că jocul este o formă de activitate a cărei motivaţie este nu adaptarea la real, ci asimilarea realului la „eul‖ său fără constrângeri sau sancţiuni.

J. Piaget împarte jocurile în trei categorii: Jocuri exerciţii, Jocuri simbolice şi Jocuri cu reguli, cu precizarea că, în etapele iniţiale gruparea este evidentă dar ulterior se pot înregistra şi combinaţii, în sensul că un joc la o vârsta mai înaintată a copilăriei poate avea caracteristici corespunzătoare nu doar uneia dintre categorii.

Categoria Jocurilor Exerciţii cuprinde două subcategorii:

Jocuri senzorio-motorii sau de mânuire (manipulare: constau în simpla repetare a unor acţiuni: se trage, se împinge, se târăşte, se divide, se manevrează obiecte, butoane etc.; obiectele de joc nu prezintă în sine nici un interes, ci sunt asimilate în calitate de simple elemente funcţionale, dezmem-brare etc.; predomină la vârstele mici. Acest gen de jocuri permite formarea de mişcări utile în adaptarea la viaţa cotidiană, desprinzându-se, mai târziu, de conduită ludică. Aceste tipuri de jocuri merg odată cu evoluţia copilului. Aşadar, evoluează de la simple jocuri fizice repetitive la jocuri constructive, apoi la jocurile cu simboluri şi în final la jocurile formale cu reguli.


46

Jocuri de exersare a gândirii: întrebări de tipul ''Ce este ?'', ''De ce ?'' ce apar în conduita verbală a copilului antepreşcolar şi preşcolar fac parte din astfel de manifestări ludice destinate exersării în plan intelectual, dacă ele sunt însoţite de tendinţa de amuzament.

Jocurile simbolice cuprind şi ele două subcategorii:

jocuri cu o simbolistică conştientă - sunt legate de aspecte ale vieţii ce se asimilează;

jocuri cu o simbolistică inconştientă - au o anumită valoare cathartică şi compensatorie; de ex., copilul neglijat de mamă care-l îngrijeşte pe frăţiorul mai mic se joacă cu două păpuşi inegale; cea mai mică, arată Piaget, este trimisă în călătorie, iar cea mare rămâne cu mama.

Jocul simbolic este pentru inteligenţă ceea ce este jocul de mişcare pentru planul senzorio-motor, arată J. Piaget. În jocul simbolic, copilul foloseşte imagini care sunt, de fapt, imitaţii interiorizate. Jocurile simbolice sunt destul de importante. Capacitatea de a pretinde se bazează pe capacitatea de a recunoaşte, reţine şi folosi simboluri. Acest tip de joc începe în jurul vârstei de 3 ani, devine destul de cunoscut pe la 4-5 ani şi apoi se trece la următoarea etapă. Prin imaginaţie copilul înţelege mai bine ce au vrut ceilalţi să spună, îşi dezvoltă capacităţile pentru a rezolvă probleme sociale şi îşi poate exprima creativitatea.

Părerea mea este că dacă micuţii au resurse care să îi ajute să îşi exprime creati-vitatea prin jocuri, fie sociale sau cognitive, ei vor deveni adulţi fără vreo problemă în găsirea vocaţiei sau în găsirea unui loc de muncă pe care să îl îndrăgească.

Constatăm că jocurile creează curaj şi inspiră pe cel mic să îşi dovedească singur care este maxima sa. Îl învaţă de asemenea să ia decizii rapide şi cum să lucreze în condiţii de presiune şi stres. Unele jocuri creează capacitatea de a construi.

Jocuri cu reguli - apar odată cu preşcolaritatea şi se dezvoltă foarte mult în perioada şcolară mică. Reprezintă unul din punctele de pornire în procesul de socializare. Pentru a utiliza jocul cu reguli, copilul are nevoie de o anumită înţelegerea acţiunii ca atare. Cauza pentru care jocurile cu reguli se constituie mai greu la copii, este ceea ce Piaget numeşte ''efectul egocentrismului iniţial'', observabil în primul rând în comportamentul copiilor mici.

Piaget clasifică jocurile cu reguli în:

jocuri cu reguli spontane şi

jocuri cu reguli transmise de la o generaţie la alta.

Există o serie de alte clasificări după criterii ca: rolul formativ al jocului, caracterul de complexitate, numărul partenerilor, natura activităţilor antrenate. Semnifi-cative sunt aici:


47

jocuri de creaţie, de construcţie, jocuri cu roluri bazate pe subiecte din viaţa cotidiană din basme şi povestiri;

jocul cu reguli - sub formă de competiţie sportivă, jocuri de exersare a memoriei, gândirii, imaginaţiei;

jocurile didactice - pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, prezentând evidente funcţii formative;

jocurile de construcţie - dezvoltate pe baza jocului simbolic, după 5-6 ani. La început, jocurile de construcţie sunt integrate în simbolismul ludic, pentru ca mai târziu, să constituie adevărate adaptări;

jocurile sociale - acele jocuri în care copii interacţionează între ei în diferite grade;

jocurile fizice - sunt acele tipuri de jocuri prin care se dezvoltă corpul unui copil din punct de vedere fizic. Acestea pot fi împărţite în doua categorii: cele pentru dezvoltarea maselor de muşchi mari şi cele pentru dezvoltarea maselor de muşchi mici;

jocurile muzicale - acele tipuri de joc prin care se dezvoltă si se educă urechea muzicală.

Dezvoltarea psihică şi intelectuală a copilului poate fi direct influenţată de calitatea muzicii pe care o ascultă. Efectul muzicii asupra psihicului uman a fost studiat îndelung de cercetători şi s-a constatat că anumite genuri muzicale ajută atât la relaxare, cât şi la accelerarea proceselor învăţării.

Ne vom axa pe etapa operaţiilor concrete, etapa în care Piaget semnalează o idee de conservare a substanţei. Această educaţie prin teatru de păpuşi este cu atât mai potrivită în această etapă întrucât. Copilul dobândeşte capacitatea psihică necesară de a manipula în plan psihic anumite proprietăţi ale obiectelor cum sunt cantitatea şi numărul, observând că acestea rămân neschimbate când acele obiecte sunt supuse unor transformări privind forma, poziţia sau alte atribute specifice. Acest fapt este posibil datorită mobilităţii şi reversibilităţii operaţiilor mintale. Copilul ajunge să înţeleagă tranzitivitatea unor relaţii de mărime. Treptat, spre 10 ani se conservă mental greutatea, iar volumul de abia pe la 11-12 ani. De asemenea, noţiunea de probabilitate se desăvârşeşte în jurul vârstei de 11-12 ani. Aşadar, în această etapă de dezvoltare se poate sesiza un adevărat salt de la operaţiile intuitive la cele logice. Din acest considerent perioada cuprinsă între 7-11 ani mai este cunoscută sub denumirea de stadiul operaţiilor concrete sau stadiul concret operaţional.

Operaţiile acestui stadiu, care se substituie intuiţiei sunt deocamdată ,,concrete’’; el se desfăşoară pe plan mintal, dar continuă să fie legate de acţiunea cu obiectele. Gândirea este legată astfel de realitate. Logicul se întemeiază pe situaţii concrete, în interiorul cărora obiectele pot fi organizate şi clasificate în sisteme potrivit unui criteriu adoptat în prealabil. Copilul înţelege că elementele pot fi schimbate sau


48

transformate, conservându-şi însă caracteristicile iniţiale. Conservarea cantităţii constituie, probabil, fundamentul operaţiilor concrete. Operaţiile concrete sunt legate de acţiunea obiectuală, în cadrul unor acţiuni practice cu acest obiect, în condiţiile în care raţionamentul logic se sprijină pe acţiuni imediate. În esenţă, deci, operaţia concretă, cu toate că se desfăşoară pe plan mintal, se aplică asupra obiectelor sau situaţiilor reale.

Operaţiile concrete conferă intelectului o structură calitativ deosebită, imprimând gândirii un caracter operatoriu. Ea se desprinde de datele percepţiei globale intuitive, a reprezentării; prin decentrări succesive copilul îşi depăşeşte egocentrismul şi realizează o reflectare adecvată prin acţiuni tot mai eficace asupra obiectului.

Oprindu-se tot asupra dimensiunii intelectuale, M. Debesse consideră că perioada între 7-11 ani ar putea fi caracterizată ca fiind "vârsta raţiunii’", "vârsta cunoaşterii’". Fiecare din cele două sintagme întregeşte tabloul psihologic al acestui stadiu. Este ,"vârsta raţiunii’" deoarece, gândirea copilului devine operatorie. Operaţiile concrete, ce-i sunt specifice, permit raţiunii să pătrundă dincolo de datele percepţiei şi reprezentării, reţinând relaţiile invariante dintre diversele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor în situaţii concrete. Este "vârsta cunoaşterii’" deoarece copilul reuşeşte să asimileze un evantai de noţiuni care condensează şi unifică însuşiri ale cunoaşterii senzoriale. Capacitatea de cunoaştere sporeşte şi datorită memoriei, ale cărei posibilităţi cresc rapid. Toate procesele memoriei înregistrează salturi evidente. Şcolarul poate învăţa şi memora uşor tot ceea ce i se oferă, aşa cum învaţă să meargă, să vorbească. Se conturează de pe acum diferitele tipuri de memorie: vizuală, auditivă, chinestezică. Aceste tipuri de memorie, conturate la aceasta vârstă, îşi au adânc rădăcini în teatru de păpuşi şi se pot dezvolta prin intermediul acestuia.

Memoria vizuală este nelipsită în arta teatrală. Actorul îşi exercită această capacitate şi şi-o dezvoltă. Actorul trebuie să cunoască foarte bine spaţiul de joc şi unghiurile din care spectatorul, din orice punct al sălii, poate să-l privească. Artistul creează un spaţiu imaginar şi, datorită convenţiei actor-spectator, el reuşeşte să facă publicul să vizualizeze spaţiul creat de acesta. Actorul nu o să se abată niciodată de la delimitarea spaţială, pentru a nu spulbera imaginea creată. În teatrul de păpuşi, actorul de cele mai multe ori nu se încadrează pe el în spaţiul destinat jocului, ci are o sarcină mai grea: aceea de a încadra păpuşa în spaţiul de joc, respectându-i proporţiile. Datorită proporţiilor mai mici ale pieselor de păpuşi şi a unei posibilităţi mai mari de mişcare (o marionetă poate să zboare, să cadă fără a se răni etc.) artistul poate aduce în chenarul scenei un întreg univers, pentru că o păpuşă sau o marionetă sfidează orice lege sau proporţie, dar îşi va respecta întotdeauna spaţiul de joc. Păpuşarul, îşi creează singur păpuşa, de cele mai multe ori, aşadar el trebuie să aibă cunoştinţe de estetică, în pictură şi sculptură.

Memoria auditivă este de asemenea explorată în teatru. În toate instituţiile de artă teatrală aceasta este studiată ca materie obligatorie, având numele de ,,Canto‖. La cursurile de ,,Canto― actorul îşi lucrează vocea pentru a căpăta muzicalitate în


49

exprimare şi, de asemenea, ritm care-l va ajuta în dinamica unei scene. Acest curs se mai studiază şi în eventualitatea interpretării unui personaj într-o piesă muzicală. În teatrul de păpuşi, ce îşi are ca spectatori principali, copiii, muzica fiind folosită dintr-o necesitate. Copilul întotdeauna va fi mai receptiv şi va surprinde mai repede morala piesei dacă aceasta va veni sub forma unui cântecel.

Memoria chinestezică, principalul instrument de exprimare al actorului de orice fel, este corpul. Tocmai de aceea, în Facultăţile de teatru se fac cursuri de balet şi dans. Acestea sunt menite să-i ofere actorului lejeritate şi graţie în mişcări.

Păpuşarul, pentru a putea executa cu păpuşa sau marioneta anumite mişcări, dansuri, trebuie el însuşi să le execute pentru a putea imprima apoi păpuşii o miş-care naturală, umană. Mai mult decât atât, păpuşarul, execută mişcări care necesită forţa, pentru a putea susţine, timp de o oră sau mai mult, o păpuşă. Necesită graţie şi dexteritate. Păpuşarul are această inteligenţă corporal-kinestezică mai dezvoltată şi mai accentuată decât actorul de dramă. Acest tip de inteligenţă include deprinderi fizice speciale precum coordonarea (păpuşarul trebuie să îşi coordoneze mişcările păpuşii sau marionetei, în timp ce interpretează), echilibrul (de cele mai multe ori, păpuşarii execută un număr de spectacol de pe pasarele înalte), dexteritatea (păpuşarii, au o abilitate deosebit de dezvoltată în a-şi mişca mâinile), forţa (obiectele mânuite au diferite greutăţi), flexibilitatea, viteza, precum şi deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil şi cutanat.

Bineînţeles, copilul care studiază această artă, numită păpuşerie, nu poate să nu-şi dezvolte toate aceste tipuri de memorie. Această artă se poate studia la orice vârstă, dar este înţeleasă abia în etapa operaţiilor concrete pentru că atunci execută toate cerinţele întru-un mod conştient, cu sete de cunoaştere. Amplificarea acţiunilor psihosociale, a vieţii şi muncii în grup, conduc în mod iminent la accentuarea sensibilităţii umane şi, implicit, la consolidarea unor sentimente morale. Spiritul de cooperare nu poate fi conceput în afara unor sentimente cum ar fi cel al prieteniei, al respectului şi răspunderii, al încrederii şi stimei. Sentimentele estetice se dezvoltă în procesul perceperii frumosului din natură, artă şi viaţa socială. Îndrumarea procesului de contemplare şi căutare a frumosului, concomitent cu încercarea de a-l crea, sub îndrumarea atentă a dascălului, constituie condiţii prielnice de cultivare a sensibilităţii estetice.

Cunoaşterea scopului artei teatrului de animaţie îl poate ajuta pe cel care o alege ca mod de comunicare să exprime numai ce se poate exprima prin această artă. În procesul de comunicare specific teatrului de animaţie, scopul artei păpuşăreşti este cel care îl călăuzeşte pe artist să nu se îndrepte către detalii realiste, ci spre sugestii ale realităţii. Arta teatrului de animaţie sugerează realitatea, în timp ce arta dramatică o descrie în detalii. Deosebirea dintre cele două arte apare la nivelul procesului de sintetizare şi subordonare a artelor. Astfel, procesul de fuzionare, specific artei teatrului de animaţie, subordonarea artelor se produce în felul următor: din punctul de vedere al realizării expresiei sugestive, arta teatrului de animaţie este, mai întâi de toate, artă plastică subordonată artelor epice, iar din punctul de vedere al comunicării expresiei, arta teatrului de animaţie devine artă dramatică subordonată


50

artelor plastice şi artelor ritmice. E clar că în asocierile pe care le-am amintit mai sus există întotdeauna arta teatrului de animaţie care, în mod foarte evident, domină ansamblul datorită dominanţei sale ludice.

Aşadar, autonomia artei teatrului de animaţie se stabileşte pe baza ludicului, acel liant care uneşte şi subordonează toate celelalte posibilităţi de exprimare artistic.

Arta teatrului de animaţie devine o artă accesibilă tuturor celor care pot fi animaţi de spiritul ludic şi care ştiu să respecte secretul sacru al lumii magice. Nimic din sacralitatea jocului nu trebuie să dispară, pentru că, în aceste condiţii, totul e pierdut. Până la un anumit punct, jocul este un mijloc de manifestare a instinctului de creaţie, necesar primelor etape de lucru, este ceea ce reprezintă schiţa pentru un pictor, dar, mai ales, e reacţia psihologică pe care se bazează şi se poate desfăşura actul de creaţie în stil păpuşăresc.

Orice copil visează să dea viaţă unei piese de teatru. Să mânuiască marionetele şi să fie parte din poveşti. Aportul teatrului la dezvoltarea armonioasă a copiilor, le trezeşte dorinţa de a învăţa şi ei să mânuiască păpuşile, să le confecţioneze după propria lor dorinţă şi imaginaţie. Desigur, fac asta instinctiv încă din primii ani de viaţa, îşi însufleţesc propriile jucării, vorbind prin ele precum un actor, ca o persoana distinctă. Aşadar, constatăm că şi această meserie are rădăcini în copilăria cu jocuri, atribuindu-le calităţi fantastice şi le modifică după bunul lor plac. Atunci când este mânuită de ei, păpuşa, care acţionează ca un simbol, le dă posibilitatea să-şi dezvolte musculatura fină a mâinilor, capacitatea de coordonare în plan motric, să dea frâu liber fanteziei. Este solicitată şi antrenată forţa fizică, vigoarea, supleţea şi rapiditatea, cât şi coordonarea, echilibrul, orientarea spaţială, abilitatea în folosirea diferitelor părţi ale corpului. În acelaşi timp, jocul cu păpuşa solicită coordonarea oculo-motorie, audio-motorie, sensibilitatea cutanată, presiune, tact. Şi copiii se folosesc de joc pentru a deveni stăpâni ai unor situaţii neplăcute sau pentru a alunga din viaţa lor monotonia şi conformismul. Atât la actor, cât şi la copil, jocul angajează întregul potenţial psihic, ascute spiritul de observaţie, dezvoltă spiritul de echipă.

Prin jocul cu păpuşi, copiii pot afla lucruri despre felul în care gândesc şi sunt ei. Astfel, copiii se deschid către mediul înconjurător şi prind curaj să-şi exprime gândurile şi personalitatea.

―Teatrul este o şansă pentru dezvoltarea minţii copilului într-o zonă în care şcoala nu poate să o facă.― (Cornel Todea).

Acţiunile educaţionale trebuie să ţină seama de caracteristicile dezvoltării psihologice a copilului, să satisfacă nevoia de activitate, de a manipula obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri şi situaţii. "Copilul - spune marele psihopedagog elveţian E. Claparède - este o fiinţă a cărei principală trebuinţă este jocul. (...) Trebuinţa de a se juca este tocmai ceea ce ne va permite să împăcăm şcoala cu viaţa, să procurăm şcolarului acele mobiluri de acţiune care se consideră de negăsit în sala de clasă."


51

Utilizând jocul în procesul de predare-învăţare, îmbinând utilul cu plăcutul, activitatea didactică devine mai atractivă şi se pliază pe trebuinţele copilului. Elementele ludice stimulează creativitatea copiilor, libertatea de gândire şi acţiune, dezvoltă iniţiativa, curajul, voinţa, perseverenţa, combativitatea, corectitudinea, disciplina, spiritul de cooperare, comportamentul civilizat.

―Oricine poate juca. Oricine poate improviza. Oricine poate juca teatru şi poate învăţa să devină apt pentru scenă‖. (Viola Spolin - Improvizaţie pentru teatru).


52

PROCESUL DE EVALUARE COMPLEXĂ A ELEVULUI DEFICIENT DE VEDERE ÎN SCOPUL INTEGRĂRII ŞI ORIENTĂRII

ŞCOLARE ŞI PROFESIONALE

Profesor Psihopedagog Gabriela IANCULESCU Şcoala pentru Deficienţi de Vedere, Bucureşti

Lector Univ. Dr. Emilia OPRIŞAN Universitatea din BUCUREŞTI

Noţiuni generale despre evaluarea psihopedagogică şi psihodiagnoză Deficienţa vizuală (ambliopie sau cecitate) desemnează toate cazurile de pierdere parţială sau totală a capacităţii vizuale, indiferent de etiologie şi gravitate, aceasta echivalând cu o „ abatere ‖ de la dezvoltarea normală. Deficienţa de vedere este o „dizabilitate―, mai explicit o disfuncţionalitate şi din acest punct de vedere ambliopul sau nevăzătorul pot fi încadraţi în subnormalitate, deoarece procesul dezvoltării este marcat de această deficienţă (Rozorea A., 2003). Elevul deficient de vedere trebuie să beneficieze de evaluare psihopedagogică şi psihodiagnostică pe parcursul întregului ciclu şcolar, în primul rând, în vederea identificării modalităţilor cele mai eficiente de compensare a deficienţei şi a structurilor psihice afectate de aceasta şi, în al doilea rând, în vederea depistării aptitudinilor individuale care i-ar putea recomanda pentru o anumită profesie. Psihodiagnoza este activitatea specifică ce foloseşte diferite tipuri de instrumente pentru a obţine informaţii despre structura, dinamica psihică si personalitatea unei persoane. Astfel de instrumente utilizate sunt: testul psihologic şi alte metode precum observaţia comportamentului verbal sau nonverbal, interviul, studiul de caz, chestionarul, experimentul, analiza produselor activităţii etc.

This article presents an integrative approach to the psycho-pedagogical evaluation and

psychodiagnostic of the visual impaired students. They present many particularities both

in terms of deficiency but also in terms of the specific of development. For these reasons

in specialized practice we face frequently the difficulty to make a correct assessment of

their intellectual abilities, personality, as well as their practical skills for a more accurate

orientation both within the school but also in the future profession.

We are going to present some of the most used tests in psycho-pedagogical evaluation,

specific activity assessment in this subset of deficient and also we are trying to analyze

the difficulties encountered in this complex issue

Keywords: evaluation, psycho-pedagogical, psychodiagnostic, visually impaired, tests,

educational and vocational guidance.


53

După unii autori în ceea ce priveşte delimitările între evaluarea psihologică şi

psihodiagnoză nu sunt consacrate şi clare în literatura de specialitate. Spre exemplu

evaluarea psihologică este considerată a avea mai degrabă o dominantă calitativă, în

timp ce psihodiagnoza este predominat cantitativă (Mitrofan, N., 2007).

În sens larg, psihodiagnosticul este o colecţie de tehnici şi strategii constituite pentru

a permite o evaluare sistematică şi realistă a condiţiei psihice: procese, dispoziţii,

abilităţi şi aptitudini, trăsături de personalitate, structuri tipologice, structuri

relaţionale, ale unei persoane sau grup de persoane. In sens restrâns: utilizarea

testelor psihologice în examinarea psihologică.

Diagnoza psihică diferenţială la elevul deficient de vedere

Când există o tulburare evidentă de genul celei de vorbire este uşor de observat şi

de formulat un diagnostic provizoriu prin ascultarea atentă a categoriei de sunete

alterate, a înlocuirilor etc. Totuşi, numai un examen mai complex (cu teste) ne va

putea conduce la stabilirea unui diagnostic ferm, la stabilirea etiologiei, a formei de

manifestare, eventual prin utilizarea diagnosticului diferenţial dacă e vorba de o

logopatie pe fond de oligofrenie sau o tulburare simplă pe fond de evoluţie a

limbajului.

În cazul în care avem de-a face cu insuccesul şcolar ca simptom, numai sondarea

complexă a caracteristicilor activităţii şcolare, a inteligenţei, atenţiei, memoriei, pot

permite o diagnosticare fină a caracteristicilor şi substratului insuccesului şcolar.

Diagnosticul diferenţial ne va arăta dacă insuccesul şcolar se datorează unui intelect

de limită, unei memorii slab dezvoltate şi exercitate, inadaptării la viaţa şcolară, a

unor interese slab organizate, lipsei atitudinilor necesare ritmului şi stilului vieţii

şcolare sau a unor cauze organice de tipul deteriorării văzului sau auzului.

Stabilirea unui diagnostic nu constă în aplicarea unui test sau într-o examinare, ci

într-o acţiune mult mai complicată cu structură complexă.

Primul demers se finalizează prin efectuarea anamnezei care va trebui completată

cu informaţiile obţinute din ancheta socială.

Evaluarea începe cu observarea conduitei elevului în timpul şi pe parcursul

examinării şi cu aplicarea unui test general de inteligenţă selectat în funcţie de

particularităţile copilului care va stabili un QI general sau o vârstă mintală. Astfel de

teste pot fi Raven, Binet – Simon, Standford – Binet pentru copii de la 5 la 10 ani.

Pentru copii de peste 10 ani se poate folosi testul de inteligenţă al lui Wechsler D. Se

pot folosi, în continuare, după necesităţi, teste de atenţie, memorie, aptitudini.

Rezultatul final permite constatarea caracteristicilor psihice ale subiectului respectiv.


54

Uneori, rezultatele la diferite probe pot fi contradictorii ceea poate fi în sine indicatorul anumitor probleme, cum ar fi de exemplu inegalităţile în dezvoltare, lipsa de motivare

pentru participarea la testare, lipsa înţelegerii anumitor itemi etc.

În actul evaluării psiho-pedagogice este foarte importantă relaţia stabilită între

examinator şi subiect, cât şi cunoaşterea temeinică a fiecărui caz. Cel puţin 25 la

sută din diagnostic decurge din contactul direct cu subiectul.

Vârsta subiectului este de asemenea importantă în evaluare. Cu cât vârsta e mai

mică, cu atât diagnosticul este mai incert datorită capacităţii reduse a copilului de a

se exprima atât verbal, cât şi emoţional.

În urma rezultatelor obţinute din acest demers complex se impune intervenţia asupra ariilor de dezvoltare afectate.

Obiectivele evaluării psihopedagogice la elevii deficienţi de vedere

Elena Vlad, în cartea ‖Evaluarea în actul educaţional terapeutic‖ (Vlad, E., 1999),

enumeră următoarele obiective ale evaluării la copiii cu deficienţe: 1. Diagnosticarea nivelului de dezvoltare globală ca fundament de lucru in

procesul de formare, învăţare, educaţie şi terapie;

2. Investigarea complexă a proceselor psihice senzoriale şi cognitive pentru

recomandarea de tehnologii adecvate;

3. Diagnosticarea nivelului de dezvoltare şi adecvare a funcţiilor psihice;

4. Investigarea structurilor afectiv-voliţionale în vederea formării unor seturi motivaţionale realiste şi adaptate;

5. Investigarea conduitei în vederea de ―patternuri‖ socialmente acceptabile şi

generatoare de satisfacţii;

6. Investigarea personalităţii astfel încât particularităţile psiho-individuale să

servească ca bază a unor programe de intervenţie personalizată;

7. Elaborarea de prognoze;

8. Elaborarea de recomandări psihopedagogice menite să optimizeze programele de intervenţie personalizată.

Metode utilizate în activitatea de evaluare a deficienţilor de vedere

Ca metode folosite în activitatea de evaluare psihopedagogică, amintim:

1. Studiul dosarelor, 2. Anamneza psihologică,

3. Observaţia,

4. Experimentul provocat şi experimentul natural,

5. Studiul şi evaluarea psihologică a achiziţiilor şi activităţilor,

6. Conversaţia liberă şi dirijată,

7. Chestionarele şi Inventarele, 8. Teste psihologice standardizate.


55

Interpretarea rezultatelor. În urma evaluării psihologice se obţine un profil psihopedagogic al elevului care se înscrie într-o fişă psihologică sau psihopedogogică. Model de fişă psihopedagogică Numele şi prenumele elevului…………………………………………… Şcoala........................................................................................................... Clasa............................................................................................................ Data naşterii................................................................................................ Date privind familia:

- tip de familie............................................................................ - număr de membri………………………………………………. - condiţii de viaţă………………………………………………… - condiţii pentru învăţătură.……………………………………… - atmosferă familială.....................................................................

Date medicale:

- starea de sănătate………………………………………………. - boli suferite……………………………………………………... - boli în prezent………………………………………………... -

Diagnostic oftalmologic...................................................................................... Deficienţe asociate................................................................................................... Deficienta vizuala................................................................................................. Gradul ambliopiei................................................................................................. Consecinţele ambliopiei....................................................................................... Indici funcţionali ai vederii............................................................................... Acuitate vizuală................................................................................................. Sensibilitate luminoasă....................................... Sensibilitate cromatică............................................................... Deficienţe asociate................................................................................................... Dezvoltare fizico-motorie.................................... Coordonare, orientare şi mobilitate (bimanualitate, schema corporală, coordonare vizual-motorie, schema corporală, lateralitate, orientare spaţio-temporală).................. Modalităţi senzorial perceptive................................. Percepţie vizuală........................................ Explorare perceptivă............................... Analiza perceptivă......................... Discriminare.................................... Inteligenţa elevului (după testul aplicat de psihologul şcolii)………………… Rezultate în activitatea şcolară a elevului:

- materii preferate………………………………………………………… - materii nepreferate…………………………… - materii cu rezultate bune…………………………………… - participă la concursuri……………………………………………


56

Aspecte de orientare şcolară şi profesională: ce doreşte să urmeze după terminarea şcolii: a) aspiraţiile părinţilor b) aspiraţiile elevului ………………………………….. …………………………………………

………………………………….. …………………………………………

Inteligenţa elevului (după testul aplicat de psihologul şcolii):…………………

Stilul de muncă al elevului:

a) Cum lucrează:

b) Independenţă, creativitate:

Conduita la lecţii şi în colectivul şcolar (discuţii cu profesorii clasei):

a) Cum participă la lecţii..............................

b) Starea disciplinară la lecţii................................

c) Cum participă la viaţa colectivului...............................

d) Cum este apreciat de colegi............................................

Trăsături de personalitate-firea şi temperamentul elevului

a) Introvertit /extravertit...................................

b) Temperament................................................

c) Dispoziţie afectivă generală................................

d) Echilibru emotiv..................................................

Trăsături dominante de caracter:

a) pozitive…………………………………………………

b) negative………………………………………………

Măsuri , acţiuni pentru îmbunătăţirea situaţiei:

Cu părinţii…………………………………………………

Cu profesorii……………………………………………… Cu elevul……………………………………………

Dificultăţi de învăţare........................................................

Recomandări psihopedagogice şi psihoterapeutice

În urma acestei evaluări se recomandă elevului programele educaţionale,

terapeutice, compensatorii. De exemplu:

- educaţie perceptiv-vizuală

- curriculum adaptat

- orientare spaţială şi mobilitate

- kinetoterapie - psihoterapie

- instrumentar Braille, urmând ca fiecare specialist să realizeze un program de intervenţie personalizat pentru fiecare elev.


57

După realizarea profilului psiho-pedagogic este foarte important să comunicăm

rezultatele într-o manieră adecvată, fără a leza persoana evaluată sau familia

acestuia.

Dificultăţi întâmpinate în procesul de evaluare psihopedagogică la deficienţii

de vedere

În cele mai multe cazuri evaluarea psihologică a nevăzătorilor şi al ambliopilor gravi

este imposibil sau dificil de efectuat cu probe care necesită un suport vizual. Astfel

că, pentru completarea informaţiilor necesare stabilirii unui psihodiagnostic, se pune

accent mai mare pe metode ca observaţia directă şi indirectă, conversaţia liberă şi

dirijată, pe metoda aprecierii obiective a personalităţii, pe discuţiile cu părinţii şi cu

profesorii.

În cazul chestionarelor şi a testelor standardizate, dificultatea intervine în citirea

acestora de către elevi, fiind necesare materiale adaptate, cu font mărit, scrise în

Braille sau citite elevilor. Timpul acordat înţelegerii şi realizării sarcinilor este mai

mare deoarece percepţia vizuală este deficitară sau absentă.

Unele baterii de teste standardizate se aplică trunchiat: spre exemplu, la nevăzători,

din bateria WISC se pot aplica doar probele verbale. La fel, în cazul nevăzătorilor,

testele proiective de desen nu pot fi aplicate. Toate aceste aspecte complică

activitatea de evaluare psihologică.

Un alt aspect important pe care psihologul şcolar trebuie să îl aibă în vedere la

intrarea în clasa I, este absenţa stimulării timpurii a acestor copii. Este foarte posibil

ca un copil cu deficienţe de vedere nestimulat să obţină un coeficient intelectual

scăzut. Diagnosticarea cu deficienţă mintală sau liminară ar putea atrage după sine

etichetarea incorectă a copilului şi, posibil, obţinerea unor rezultate educaţionale sub

potenţialul său.

Este recomandată reevaluarea acestuia, consultarea cu factorii de educaţie şi cu

părinţii în vederea confirmării/infirmării pseudohandicapului sau a handicapului

mental. Acelaşi lucru se poate întâmplă şi în cazul copiilor veniţi din şcolile de masă:

potenţialul intelectual al acestora nu a fost suficient stimulat din cauza deficienţei

vizuale, a lipsei metodelor şi tehnicilor compensatorii, a lipsei materialului didactic

adaptat (material mărit), contrast corespunzător, utilizarea cariocilor în scriere, a

caietelor speciale etc.

Activitatea de evaluare psihopedagogică la elevii deficienţi de vedere

Activitatea de evaluare psihopedagogică presupune:

1. Cunoaşterea cauzelor care au provocat deficienţa vizuală-psihodiagnoza etiologică;

2. Evaluarea funcţiei vizuale şi a repercusiunilor acesteia in activitatea de învăţare;


58

3. Examinarea psihologică a proceselor psihice, a personalităţii si a comportamentului.

Urmarea acestui proces este psihodiagnosticul formativ-dinamic care stă la baza măsurilor de remediere a funcţiei vizuale, a programelor speciale de învăţare recuperatorie, a tehnicilor corectiv recuperatorii individuale sş a psihoterapiei (Rozorea, A., 1997). În cadrul şcolii pentru deficienţi de vedere, evaluarea este realizată de Comisia Internă de Evaluare Complexă, în a cărei componenţă intră:

Coordonatorul comisiei, un profesor psiho-pedagog cu grad didactic I;

Persoanele de intervenţie din domeniul psihopedagogic: psihologi, psihopedagogi, logopezi;

Persoanele de intervenţie din domeniul medical: medicul oftalmolog, medicul pediatru;

Persoanele de intervenţie din domeniul paramedical: kinetoterapeutul;

Asistentul social. Alături de aceşti membrii permanenţi sunt şi membrii nepermanenţi şi anume, cadrele didactice si psihopedagogii care lucrează direct cu copilul. CIEC realizează:

- examinarea complexă multidisciplinară: medicală, psihologică, pedagogică şi socială;

- evaluarea curriculară privind achiziţiile şcolare şi potenţialul de învăţare la data examinării;

- orientarea şi reorientarea şcolară şi profesională a copilului; - evaluarea a capacităţii de învăţare şi de adaptare şcolară pentru a se

stabili o corelaţie intre posibilităţile de învăţare şi conţinuturile de învăţare sau de recomandare a unor programe de intervenţie personalizată;

- revizuirea periodică a stării de progres sau regres a elevului.

Prezentarea succintă a celor mai utilizate teste în evaluarea psihopedagogică a deficenţilor de vedere Pentru toţi copiii, indiferent dacă au sau nu o deficienţă, este foarte important să se cunoască nivelul la care se află pe anumite paliere de dezvoltare: motor, socializare, limbaj, cogniţie, autoservire etc. În acest scop au fost create testele pentru copiii foarte mici, denumite baby-test. Ele sunt foarte utile părinţilor si psihologilor deoarece, cu ajutorul lor se poate stabili nivelul de dezvoltare si coeficientul de dezvoltare al copilului. Ele pot fi un indicator al anumitor deficienţe, putând da posibilitatea specialiştilor şi familiei de a acţiona din timp, în scop ameliorativ sau de remediere. Pentru copiii mici cu deficienţe de vedere se pot aminti: Inventarul de deprinderi pentru copiii cu deficienta vizuala Oregon (Brown, D., et Co., 1991) permite evaluarea pana la vârsta de 6 ani, pe 8 secţiuni: cognitiv, abilităţi vizuale, limbaj, motricitate fină, motricitate grosieră, autoservire, abilităţi de compensare şi socializare. Acesta are trei direcţii principale de acţiune:


59

- evaluarea nivelului de dezvoltare a copiilor cu deficienţe de vedere - selectarea celor mai pertinente obiective de învăţare - înregistrarea achiziţiilor copiilor in urma intervenţiei specifice.

Un alt instrument foarte util este Modelul de dezvoltare a serviciilor educaţionale pentru copiii cu deficienţe de vedere şi părinţii lor (O`Brien, R., 1976). Acesta presupune elaborarea unor modele de intervenţie timpurie pentru copiii cu deficienţe de vedere. Ariile evaluate pe care se aplica intervenţia timpurie sunt:

1. Dezvoltarea motorie: fină şi grosieră; 2. Dezvoltarea limbajului: limbaj expresiv, limbaj receptiv şi limbaj imitativ; 3. Dezvoltarea senzorial: perceptivă - discriminare vizuală, discriminate auditivă,

elemente de scriere pre-Braille; 4. Abilităţi sociale şi de autoservire; 5. Abilităţi cognitive şi de creativitate: matematică, ştiinţe, arte, muzică, ştiinţe

sociale; 6. Servicii sociale: consiliere parentală.

Aceste inventare pot fi foarte utile atât pentru familii, cât şi pentru persoanele care lucrează cu copiii deficienţi de vedere în grădiniţe, clase pregătitoare, clasele I şi a II-a (educatori, învăţători, psihologi, psihopedagogi, kinetoterapeuţi) deoarece scot în evidenţă punctele slabe şi totodată oferă strategii precise de intervenţie. Testele de inteligenţă În continuare sunt detaliate două dintre testele de evaluare a nivelului intelectual care pot fi utilizate la deficienţii de vedere. A. Bateriile WISC, WAIS şi WIPSI, utilizate pentru evaluarea analitică a inteligenţei. Ele au fost elaborate de David Wechsler. Bateria WISC este versiunea pentru copii, bateria WAIS este pentru preşcolari iar WIPSI este pentru adulti. În evaluarea deficienţilor de vedere din şcoli se utilizează bateria WISC. Ea se aplică copiilor de la 5-15 ani şi 11 luni şi cuprinde 12 teste grupate în două părţi: teste verbale şi teste de performanţă. Ea măsoară inteligenţa verbală şi inteligenţa non-verbală. În cazul unui elev cu cecitate, se aplică doar probele verbale, rezultând o inteligenţă verbală. Anca Rozorea sublinia câteva rezultate importante ale evaluării intelectului la elevii cu deficienţe de vedere (Rozorea, A, 2003). În urma aplicării testelor clasice de inteligenţă (Stanford-Binet-Wechsler) la pentru nevăzători s-a constat că aceştia au o inteligenţă verbală medie 0 la toate vârstele - comparabil cu al normalului (văzătorului ). Aceasta pentru faptul că deficientul de vedere nu este privat de limbaj, ca mijloc principal de comunicare şi cunoaştere şi instrument principal al gândirii, simbolic şi conceptual, cu rol de actualizare a potenţialităţilor cognitive. Dintre probele verbale, probele aritmetice şi de vocabular au fost sensibil egale cu cele ale văzătorilor, iar probele de comprehensiune şi similitudini sensibil mai slabe. De asemenea nevăzătorii au, în general, performanţe mai ridicate la memoria cifrelor şi mai scăzute la comprehensiune iar ambliopii obţin, în medie, un scor mai mic decât nevăzătorii, fenomen explicat de V. Preda prin faptul că scorul „ g― este mai puternic implicat.


60

B. Bateriile progresive Raven, există în mai multe variante: pentru preşcolari, în variantă color şi standard pentru şcolari, pentru adulţi şi pentru supradotaţi. Raven color pentru preşcolari cuprinde trei serii diferite: A, A, şi B, fiecare serie conţinând 12 figuri. Raven Standard cuprinde 5 serii diferite, de la A la E. Fiecare serie cuprinde 12 figuri de cu dificultate progresivă. În fiecare matrice se află decupat un segment, elevii trebuind să analizeze o serie de 6 variante şi să o aleagă pe cea care lipseşte sau se potriveşte. Se poate aplica individual sau colectiv, însă, pentru observarea detaliată a comportamentului elevului din timpul evaluării, este de preferat varianta individuală. Operează cu depistarea similitudinilor, organizarea crescută a câmpului perceptiv, capacitatea de a analiza şi organiza mintal elemente componente diferenţiale, utilizând operaţii perceptiv-logice. Se evaluează inteligenţa generală a subiectului, fără a fi implicaţi factorii verbali. C. Testul Persoanei creat de Fl. Goodenough - constă în solicitarea de desenări ale fiinţei umane de către copii: un desen de băiat, un desen de fetiţă şi desenul propriu. Desenul se cotează în funcţie de prezenţa şi absenţa unor elemente. Notele se transformă cu ajutorul unui tabel în note de vârstă mentală şi apoi în Q.I. (Metoda Stern). Dă indicaţii şi asupra nivelului general de dezvoltare psihică. Testele de personalitate Testele de personalitate au aplicabilitate de la o vârstă mai mare. La copii, evaluarea personalităţii se realizează cu ajutorul testelor proiective: Testul Persoanei, Testul Arborelui, Testul Familiei, C.A.T., Inventarul Eysenck, Chestionarul de maturizare psihosocială Gunzburg etc. La nevăzători nu se pot aplica teste ce implică utilizarea vederii. Testele proiective 1. Testul de apercepţie pentru copii - C.A.T., dezvoltat de Christina d. Morgan şi Henry a Murray (1935) este o probă psihosocială şi interpretativă. Constă în 30 de ilustraţii ce reprezintă una sau două persoane în atitudini ce au semnificaţii incerte. Se cere subiectului să povestească istorioare corespunzătoare inventate sub impulsul momentului. În răspuns apare interpretarea proprie a situaţiilor ambigue din ilustraţii, cerinţe de moment, conştiente şi inconştiente, fapt ce permite să se pună în evidenţă aspecte importante ale personalităţii ca pulsiunile, emoţiile, sentimentele, complexele şi conflictele. Este bine cunoscut faptul că, în copilărie, identificarea şi proiectarea sunt facile dacă li se sugerează copiilor să alcătuiască povestiri în care personajele sunt animale. Testul conţine 13 ilustraţii şi are la copiii de 3-10 ani funcţiile pe care le are T.A.T. la adulţi şi testul Symonds la adolescenţi. 2. Testul arborelui al lui K. KHOCH constă în desenarea unui arbore fructifer. La o analiză de suprafaţă se observă plasarea desenului în pagină, de dimensiuni, formă, ritm de execuţie, înclinaţie, dacă arborele are sau nu implantaţie puternică în sol, forma rădăcinilor, raportul dintre rădăcină şi coroană, dintre acestea şi tulpină, formelor de înclinaţie al arborelui, dominaţie, forma rădăcinilor, a trunchiului, a coroanelor, prezenţă de flori, ramuri etc. O baterie foarte complexă de teste este NEPSY care se adresează copiilor intre 3- 12 ani. Aceasta permite:


61

- Evaluarea funcţiilor neuropsihologice din următoarele domenii: atenţie şi funcţii executive, memorie şi învăţare, limbaj, funcţionare senzorio-motorie, procesare vizuo-spaţială;

- Diagnoza profilului normal sau atipic de dezvoltare neuropsihologică a fiecărui copil;

- Fundamentarea ştiinţifică a intervenţiei remediale precoce; - Analiza longitudinală a dezvoltării neuropsihologice a copilului. NEPSY conţine

27 de teste neuropsihologice, aplicarea lui durând aproximativ 3,6 ore. Pentru orientarea şcolară şi profesională, foarte utilă este bateria CAS care evaluează aptitudinile şi personalitatea persoanelor de la 12 ani in sus. Este utilizată atât în domeniul educaţional, cât şi cel al muncii, dând posibilitatea comparării profilului psihologic al persoanei cu cel al postului. CAS permite:

- Evaluarea aptitudinilor cognitive: Abilitatea generală de învăţare, Aptitudinea verbală, Aptitudine anumerică, Aptitudinea de percepţie a formei, Aptitudinea spaţială, Rapiditatea in reacţii, Abilitãti funcţionăreşti, Capacitate organizatorică, Capacitatea decizională.

- Evaluarea personalităţii: Scala de conştiinciozitate, Scala de Amabilitate, Scala de autonomie, Scala de Stabilitate emoţională.

- Evaluarea intereselor ocupaţionale. Achiziţia bateriilor NEPSY si CAS se poate face de către psihologi cu drept de liberă practică sau de instituţiile/cabinetele în care aceştia lucrează. Oferirea rezultatelor evaluării trebuie să se realizeze într-o manieră corectă, fără a leza persoana eva-luată sau aparţinătorii acesteia. Termenii trebuie să fie pe înţelesul acestora, evitându-se transmiterea cantitativă a rezultatelor care ar putea crea confuzii şi neînţelegeri. Consilierea în vederea orientării şcolare şi profesionale

Deşi deficienţii de vedere au un intelect care se încadrează în normalitate şi urmează curriculum şcolii de masă, deficienţa de vedere limitează accesul la anumite profesii. Meseriile la care aceştia au acces sunt cele de matriţer, tâmplar, strungar, lăcătuş, montor, confecţioner de perii, obiecte de nuiele, filator, arcuitor, maseuri, asistenţi medicali, tipografi, matematicieni, fizicieni, jurişti, profesori, profesori itineranţi sau profesori preparatori. În orientarea şcolară a acestor copii trebuie să se ţină cont de anumiţi factori comuni cu ai celorlalţi elevi, şi anume: motivaţia pentru o anumită profesie, aspiraţiile şi interesele personale, aptitudinile, capacitate intelectuală, trăsăturile de personalitate. Pe lângă aceşti factori este nevoie să fie analizate şi aspecte legate de gradul deficienţei vizuale, gradul de informare privind solicitările profesiei, indicaţiile şi contraindicaţiile legate de aceasta, capacitatea de adaptare şi integrare. După evaluarea multidisciplinară a elevilor de clasa a VIII-a (psihologică, medicală, pedagogică) are loc procesul de orientare şcolară. OSP se realizează în cadrul unei comisii numită Comisia de Orientare Şcolara şi Profesională, în a cărei componenţă


62

intră profesorul diriginte, profesorul psiholog, medicul oftalmolog, directorul unităţii, asistentul social. La şedinţă sunt invitaţi atât elevii, cât şi părinţii, care au dreptul de a opta pentru orientarea şcolară. Evaluarea psiho-pedagogică sau psihologică iese din sfera profesională a cadrelor didactice, ea făcând obiectul activităţii psihopedagogilor sau a psihologilor. Aceştia din urmă au dreptul, dobândit în urma studiilor de specialitate şi prin afilierea la Colegiul Psihologilor din România să efectueze o evaluare psihologică sau psiho-pedagogică şi să răspundă de corectitudinea acestei activităţi. Deşi obiectul muncii profesorilor nu este evaluarea psiho-pedagogică, totuşi, formarea lor profesională presupune şi deţinerea de cunoştinţe de psihopedagogie. Este necesar ca aceştia să fie pregătiţi pentru a-şi exercita calitatea de observator din interior, fără ca fenomenele şi manifestările supuse observaţiei să fie deturnate. În acest scop, pot aplica şi utiliza anumite metode şi tehnici. Cunoaşterea psiho-pedagogică a elevilor este un demers complex dar avantajos atât pentru elevi, cât şi pentru mediul în care aceştia trăiesc - famile, şcoală etc.

BIBLIOGRAFIE:

BROWN, D., SIMMONS, V., METHVIN, J., (1991) „The Oregon Project for Visually Impaired and blind preschool children – Skills Inventory‖, Jackson Education Service District.

O’ BRIEN Rosemary (coordinator), „A developmental model for early childhood services- with special definitions for visually impaired children and their parents‖ , volum editat în cadrul proiectului „Early Childhood Learning Center‖, Montgomery County Public Schools, Rockville, Maryland.

ROZOREA, A., (2003), Deficienţele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale, Constanţa: Ex Ponto.

ROZOREA, A., (2001), Deficienţe senzoriale, Bucureşti: Editura Pro Humanitate.

ROZOREA, A., (2004), Stimularea învăţării la elevul deficient vizual prin tehnici terapeutice de grup , Bucureşti: Editura Cartea Universitară.

ŞTEFAN, M., (1999), Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Bucureşti: Editura Pro-Humanitate.

ŞTEFAN, M., (2000), Educarea copiilor cu vedere slabă - Ambliopi, Bucureşti: Ed.Pro Humanitate.

ŞTEFAN, M., (1981), Psihopedagogie specială – deficienţa de vedere, Bucureşti: E.D.P.

VLAD, Elena, (1999), Evaluarea în actul educativ-terapeutic, Bucureşti: Ed. Prohumanitate.


63

„PROTECŢIA SOCIALĂ A COPILULUI” LA 15 ANI DE LA APARIŢIE

– o evocare subiectivă –

Călin DRĂGOI Pedagog, FICE România

Ce reprezintă de fapt „Protecţia socială a copilului‖, revista editată de FICE – România?

Prima publicaţie de specialitate (de pedagogie socială) din perioada postbelică, respectiv prima revistă apărută după căderea regimului comunist destinată exclusiv domeniului protecţiei sociale a copilului.

15 ani de apariţie regulată, neîntreruptă, în pofida tuturor crizelor economice, penuriei, reformelor succesive ale sistemului de protecţie socială.

15 ani de apariţie fără finanţare politică şi de difuzare gratuită.

O publicaţie specializată cu participare internaţională (europeană) constantă, neutră la poziţionări pătimaşe.

A fost (este) rezultatul unei colaborări de excepţie între specialişti din ţară şi din străinătate cu un singur scop: facilitarea accesului gratuit la know-how profesional.

Am avut şansa să particip activ la debutul revistei şi şansa să rămân în continuare până la ora actuală colaborator. Evocarea dintr-o perspectivă personală, subiectivă, din paginile care urmează reprezintă momente salvate mai mult în „memoria afectivă” decât în cadrul unei cronologii strict obiective, momente pe care le-am considerat însă semnificative pentru o anumită perioadă din evoluţia sistemului de protecţie socială a copilului din România. Cele mai multe dintre detaliile care urmează nu au fost până acum publicate. Este vorba despre perioada pe care unii au numit-o „de tranziţie” (chiar dacă nu era încă foarte clar în ce direcţie „tranzitează” sistemul), alţii au considerat-o ca „revoluţionară” (chiar dacă nu era clar ce din sistem şi cum trebuie „revoluţionat”) sau, din contră, ca un fel de „capitalism sălbatic modern”... Indiferent însă cum definim această perioadă cred că este păcat ca uitarea să se aştearnă cu totul peste fapte şi oameni care au jucat un rol deloc neglijabil la timpul lor. Chiar dacă informaţia se perimează, se devalorizează şi se „anonimizează” incredibil de repede în ziua de azi.... Şi poate că atunci când se va scrie (în sfârşit şi) despre pedagogia socială din România ultimelor decenii, aspectele şi numele pomenite în aceste pagini îşi vor găsi la rândul lor locul pe care, cred, îl merită.

DIN ACTIVITATEA FICE / FICE ACTIVITIES


64

Locul de naştere al revistei este localitatea Schotten, o localitate mică din landul Hessen în Germania. Totul a început într-o discuţie între Toma Mareş, preşedinte al FICE Romania, Gerd Schemenau, la data respectivă director general al unei întreprinderi de dimensiuni considerabile, care se numeşte acum „Schottener Soziale Dienste‖ şi are în continuare sediul principal în Schotten şi subsemnatul. O discuţie care s-a prelungit târziu în noapte şi care a marcat începutul unei colaborări care va „supravieţui‖ multor presiuni şi incertitudini şi care se va prelungi de-a lungul unui deceniu şi jumătate. Principii, concept. În discuţia la care mă refeream a fost definită filosofia revistei, poziţia de principiu şi direcţiile principale de acţiune, respectiv conceptul de ansamblu şi formatul sub care avea să fie prezentat noul „produs‖. Conceptul s-a dovedit în timp viabil, formatul inspirat şi, la data respectivă, inedit în peisajul pedagogiei sociale din ţară. Câteva dimensiuni cheie ale formatului iniţial:

1. Know-how. Revista s-a axat pe transmiterea de „know how profesional‖, în contextul în care divergenţele de idei şi de opinii în rândul specialiştilor şi practicienilor din sistemul de protecţie socială erau accentuate şi începuseră să devină neproductive.

2. Eterogenitate, accesibilitate. S-a optat pentru un conţinut eterogen, în care să „coexiste‖ materiale de specialitate, cu conţinut ştiinţific şi materiale de „popularizare‖, în care să fie prezentate de o manieră accesibilă (şi chiar incitantă) experienţe practice interesante, iniţiative şi modele de bună practică. In special preşedintele FICE România a insistat ca revista să rămână accesibilă, respectiv să se adreseze unui public larg, tuturor categoriilor de practicieni, specialişti, manageri, membrilor FICE Romania şi în general tuturor celor care, direct sau indirect, erau implicaţi în protecţia socială a copilului.

3. Neutralitate şi obiectivitate. Revista şi-a propus de la bun început să rămână „neutră‖, atât din punct de vedere politic (ceea ce nu era chiar atât de evident într-o Românie cuprinsă de febra politicului şi aflată la vremea respectivă într-un acut proces de „reglare de conturi‖), cît şi în ceea ce priveşte poziţionarea socio-pedagogică.

4. Profesionalism. Conceptul şi formatul situau revista oarecum la graniţa dintre publicistică, popularizare de know-how şi ştiinţă. Într-un peisaj în care publicaţiile erau impregnate de teme „de scandal‖, de abordări directe, tăioase (chiar vulgare), de o pronunţată agresivitate (şi nu numai lingvistică), revista încerca să împletească ariditatea demersurilor pur ştiinţifice cu specificul jurnalistic al perioadei. Rezultatul l-a reprezentat o serie de articole destul de critice dar şi suficient de obiective, care se distingeau prin coerenţă dar şi prin poziţionarea critică. Ecoul la timpul respectiv nu a fost de neglijat, chiar dacă uneori revista s-a confruntat cu reacţii negative.

Exista şi temerea că revista nu va rezista prea mult, atât din motive financiare, cât şi datorită posibilei lipse de interes din partea personalului care lucra în sistem. Temerea era îndreptăţită în condiţiile în care în România apăreau „peste noapte‖ tot felul de publicaţii (apariţii din care multe se vor dovedi efemere) iar sistemul de


65

protecţie socială a copilului die România suferise (şi avea să mai sufere) modificări şi reforme repetate într-un ritm greu de imaginat. Episoade de „istorie afectivă”. Există desigur şi o „istorie subiectivă”, paralelă, nescrisă, a revistei. Care uneori este chiar mai interesantă decât cronologia oficială...

Îmi aduc aminte de exemplu de câteva dintre problemele dezbătute în perioada de „debut” a revistei. Desigur evocate aici mai mult ca „puncte afective de referinţă”...

Hemoragia de personal - Una dintre prevederile legislative care va influenţa în mod decisiv sistemul de protecţie socială a copilului din România la începutul anilor `90 avea să fie, spre exemplu, cea care permitea cadrelor didactice care lucraseră în casele de copii să treacă în învăţământul de masă, respectiv în şcolile de masă. Casele de copii s-au „golit” peste noapte. Mulţi educatori cu experienţă şi bineînţeles cu pregătire de specialitate au optat pentru un post de educatoare de grădiniţă sau de învăţător, cadre didactice care lucrau numai patru-cinci ore pe zi şi numai cu copii „din familie”. Sfârşiturile de săptămână erau, de asemenea, libere. Iar salariul era practic acelaşi ca şi în centrele de plasament. Avantaje care nu puteau fi evident compensate într-o instituţie de protecţie socială. În centrele de plasament a fost angajat la repezeală personal fără calificare sau cu stagii de pregătire profesională făcute in pripă sau studenţi pe la tot felul de facultăţi de pedagogie socială apărute peste noapte şi care erau de cele mai multe ori depăşiţi de realităţile din instituţiile de ocrotire de la data respectivă.

Inflaţia de modele şi metodologii de lucru. Sistemul de protecţie era confruntat în paralel (şi) cu o avalanşă de modele europene sau de peste ocean, a căror simplă „copiere” nu era posibilă întotdeauna datorită specificităţii sistemului autohton şi a căror preluare şi implementare se dovedeau dificile. Unele dintre aceste modele erau promovate formal, prin intermediul unor diferite structuri administrative, altele erau „importate” de diverse organizaţii, fundaţii, asociaţii din străinătate. Nu puţine dintre acestea aveau să lucreze în România doar sporadic, având o existenţă efemeră. Revista s-a poziţionat faţă de ambele fenomene cu promptitudine şi claritate, avertizând că acţionismul şi preluarea neselectivă de legislaţie, de metodologii şi modalităţi de concepere şi organizare a muncii şi tendinţa de implementare a lor ad-hoc şi în regim „de urgenţă” nu pot decât să dăuneze unui sistem aflat în plin proces de restructurare (modernizare). Îmi aduc aminte că au apărut o serie de articole care prezentau obiectiv modele europene, care constituiau însă mai mult „puncte de plecare” pentru elaborarea de modele autohtone, adaptate unei realităţi „locale” poate dure, dar care nu puteau fi pur şi simplu ignorate. Acest concept, promovat atât de revistă, cât şi de FICE-România, concept care azi apare ca atât de firesc, nu s-a bucurat la vremea respectivă de prea multă popularitate şi nici de prea multă înţelegere.

„Sindromul Titanic” - „Protecţia socială a copilului” s-a poziţionat din nou cu

claritate în etapa în care aparatul de administrare a sistemului de protecţie socială a

copilului a fost „bântuit” de „sindromul Titanic”. Se părea că se găsise, în fine, soluţia


66

potrivită, respectiv s-au înfiinţat de urgenţă, în timp record, structuri „mamut” de

administrare şi coordonare, la nivel naţional (Autoritatea Naţională) şi la nivel

judeţean (direcţii judeţene supradimensionate). Utilitatea acestora era şi este de

necontestat, dar supradimensionarea şi lipsa de metodologii realiste de lucru, lipsa

de operativitate şi de eficienţă (pe fondul unei experienţe profesionale în domeniu

insuficiente) au condus la comportament de sistem care amintea de istoria

Titanicului. Repede, cu orice preţ, pentru că suntem o construcţie impecabilă...

Trecerea anilor avea să diminueze fenomenul şi amintitele instituţii aveau să-şi

găsească de fapt locul potrivit şi să se restrângă la un areal de competenţe realist

definite.

Epidemia SD - „Sindromul Titanic” avea să genereze şi „epidemia standardelor de

calitate”. Se părea că se găsise (în sfârşit!) soluţia ideală de rezolvare a tuturor

problemelor. „Standardele de calitate (SD)” urmau să reprezinte „cheia” în evoluţia

sistemului de protecţie socială. Tot ce era de făcut (şi s-a şi făcut) era să se

stabilească un set de standarde obligatorii care să trebuiască, conform prevederilor

legale şi administrative, să fie respectate de toate instituţiile de protecţie socială a

copilului din ţară şi de organizaţiile care activau în domeniu. Simplu şi eficace. Dar

absolut nerealist... Ideea unor standarde de calitate (chiar impuse) era desigur

salutară şi o serie de instituţii, institute de cercetare, chiar unităţi de protecţie socială

au început să elaboreze tot felul de standarde şi „standarţele”, care de care mai

frumos prezentate. Unele la un nivel care depăşea pe cel european, însă cu mult

peste posibilităţile reale financiare, materiale şi umane existente la vremea

respectivă. Revista şi FICE-România au luat din nou poziţie, îndemnând la o mai

atentă evaluare a resurselor reale, existente şi la o dimensionare mai modestă a

aşteptărilor.

Sunt numai câteva exemple din vasta activitate a FICE România din anii de început

care poate fi regăsită în paginile revistei.

Pe de altă parte, exista şi temerea că FICE România, care la începutul anilor `90

avea foarte multe filiale în toată ţara (aproape în toate judeţele) şi foarte mulţi

membri, îşi va restrânge treptat activitatea şi se va defini în timp ca o asociaţie

profesională oarecum elitistă. Iar revista va „dispare‖ pur şi simplu. Timpul nu avea

să confirme această temere. Revista a fost şi este în continuare scrisă de către

oamenii şi pentru oamenii din sistemul de protecţie socială şi din sistemul de

protecţie (şi nu numai), iar FICE şi-a păstrat baza de difuzare iniţială, chiar dacă

formatul şi conţinutul aveau să sufere modificări. FICE România, ca şi revista editată

de FICE aveau să se dovedească până la urmă realităţi stabile într-un peisaj politic şi

social fluid. Şi o serie de multe alte proiecte aveau să fie demarate şi implementate.

Proiectele trăiesc prin oamenii care le realizează.


67

Cei care au fost implicaţi de la bun început în realizarea revistei îşi aduc desigur aminte spre exemplu de Gerd Schemenau, membru fondator al revistei, redactor-şef, directorul general al uneia dintre cele mai mari instituţii care se ocupă de protecţie socială din landul Hessen, Germania, secretar al FICE- Europa.

Rolul jucat în peisajul pedagogiei sociale româneşti din perioada 1990 – 2011 (an în care se stingea din viaţă) ca membru marcant al FICE-România, ca profesor universitar în Cluj, ca organizator şi coordonator a numeroase stagii de formare pentru educatori, directori de instituţii de ocrotire, lucrători şi directori de direcţii judeţene de protecţie a copiilor şi tinerilor, ca mentor spiritual şi consultant al multor case de copii din numeroase judeţe din România2 a fost remarcabil.

2 Îmi aduc aminte că la începutul anilor `90 Gerd Schemenau a demarat (fără finanţare externă) un

studiu de mare amploare în toate instituţiile de protecţie socială a copiilor (case de copii, cum se numeau la vremea respectivă) din nord-vestul României. A fost, dacă informaţiile mele sunt exacte, studiul de cea mai mare amploare de la începutul anilor ’90. Printr-o norocoasă întâmplare un exemplar al rapoartelor editate atunci pentru Ministerul Invăţământului, (minister care răspundea la vremea respective de casele de copii) s-a păstrat. Rapoartele reprezintă o muncă impresionantă ca volum şi impresionantă ca demers ştiiţific. E greu de spus în ce măsură faptele şi problemele semnalizate cu pertinenţă au fost luate în considerare şi dacă au avut cu adevărat ceva impact asupra evoluţiei sistemului. Nu cred însă că priorităţile autorităţilor responsabile la momentul respectiv de evoluţia sistemului coincideau cu priorităţile semnalate în studiului. Ideile formulate în rapoarte erau prea noi, veneau cu un deceniu (cu cel puţin un deceniu) prea devreme… Ceea ce este insă interesant, este că o bună parte a rezultatelor de atunci sunt valabile şi pentru centrele de plasament din ziua de azi. Câteva exemple: - Necesitatea încadrării exclusive de personal calificat - Necesitatea pregătirii continue (permanente) a personalului educativ existent - Respectarea drepturilor copilului - Asigurarea unei ridicate participări a copilului la deciziile privind propria persoană, la luarea de

hotărâri asupra organizării vieţii de zi cu zi şi a regulilor din instituţie - Dislocarea de fonduri suficiente pentru a asigura condiţii de viaţă decente în toate centrele de

plasament - “Deschiderea” instituţiilor de ocrotire - Cooperarea interinstituţională (cu şcoala spre exemplu) - Colaborarea cu familia (reintegrarea în familie)

Toma Mareş, Gerd Schemenau şi subsemnatul la câteva zile după apariţia primului număr al revistei „Protecţia socială a copilului”. Fotografia a fost făcută pe treptele unei case din sudul României la debutul unui proiect de asistare socială a unui tânăr din Germania (în fotografie împreună cu educatorul care îl însoţea).

(Fotografie din arhiva autorului)


68

Şi rândurile care urmează intenţionează, modest desigur, să nu lase ca uitarea să se aştearnă cu totul peste oamenii care au contribuit relevant la implementarea unor modele moderne de lucru şi mai ales la schimbarea vechilor mentalităţi. Revenind la proiecte, Schotten este de fapt o localitate mică de munte, undeva în Hesen, în inima Germaniei, la poalele unui vechi vulcan din Europa. Un orăşel idilic, care a fost mai puţin distrus în război, cu un centru vechi de cîteva secole. Un orăşel ca în basmele fraţilor Grimm. Schotten va rămâne în amintirea multor români, a multor specialişti, practicieni, manageri de instituţii sau direcţii judeţene de protecţie a copilului şi (la vremea respectivă) studenţi, care ani la rând au participat la stagiile de pregătire profesinală (schimburile de experienţă profesională) organizate de la începutul anilor ’90 cu regularitate de întreprinderea din Schotten sub coordonarea lui Gerd Schemenau. Adevărate stagii de training, de pregătire permanentă, organizate într-o perioadă cînd aproape nimeni nu se prea aventura în România să organizeze aşa ceva. Participanţilor le erau puse la dispoziţie microbuse cu care călătoreau din România la Schotten. Grupurile rămâneau o săptămână sau două. Costurile de masă, cazare, transport şi activităţi de timp liber erau suportate integral de organizatori... Programul de lucru era încărcat. Românii care lucrau mai de mult în Schotten participau activ la organizarea şi desfăşurarea activităţilor. Se vizitau instituţii de protecţie socială din şi din afara firmei, direcţii judeţene de protecţie socială a copiilor şi tinerilor (Jugendämter). Se organizau întâlniri cu diferiţi specialişti, expuneri, vizite. Rămânea însă şi destul timp liber, pentru excursii la sfârşit de săptămână spre exemplu. Dar partea cea mai interesantă o constituiau „discuţiile de seară”. Gerd Schemenau şi alţi specialişti din întreprindere veneau în fiecare seară să viziteze oaspeţii în apartamentele în care erau cazaţi. Stăteam cu toţii într-o încăpere destul de spaţioasă, în care exista şi la propriu o „masă rotundă”. Se lua cina, se bea un pahar două de vin şi mai ales se discuta mult despre profesie, despre sistemele de protecţie socială în general, despre experienţele personale. Erau probabil momentele cele mai interesante şi cele mai benefice pentru toţi participanţii. Într-o manieră informală se vehiculau de fapt informaţii interesante, dintre cele pe care nu le regăseşti în manualele de specialitate şi pe care nu le auzi la conferinţe. Se producea un transfer direct şi rapid de cunoştinţe profesionale pe un fond emoţional potenţator. Am avut ocazia să particip des la aceste „întâlniri de seară” cu grupurile venite din România, care deveniseră în timp un fel de componentă indispensabilă a programului. Nu erau întotdeauna discuţii uşoare. Nu de puţine ori se ajungea la controverse. Atmosfera se încingea, fiecare venea cu propriile argumente şi contraargumente. Două lumi se confruntau şi căutau soluţii ca să devină compatibile.

Nu sunt oare idei pe care le regăsim şi azi în literatura de specialitate? La data respectivă cercetarea nu a avut ecoul scontat şi rezultatele au fost doar parţial valorificate. Recitind paginile scrise la vremea respectivă am tot mai mult sentimentul că este vorba pur şi simplu de o luptă cu morile de vânt. Poate că în asta şi constă fascinaţia ideilor puse în aplicare atunci. Şi puterea oamenilor de a se opune unui mod de gândire anchilozat şi mentalităţii conform căreia “le ştim noi pe astea, dar la noi nu se poate”.


69

Ceea ce nu era întotdeauna uşor. Era însă benefic pentru toată lumea. Discuţiile se prelungeau până târziu în noapte. Dar cei mai mulţi participanţi, oaspeţi şi gazde, nu se plângeau. Evident, nu toată lumea era obişnuită şi nu toată lumea rezista la acest ritm. Partea inedită a stagiilor de formare profesională avea să o constituie de fapt tocmai acest informal, interesant dar intensiv schimb de know-how profesional, acest schimb de informaţie şi de experienţe profesionale. Personal mi-a trebuit oarece timp să înţeleg adevărata importanţă a acestor „două vorbe la o cană cu vin”, ca să reiau textul unui cunoscut cântec românesc folk. Ce rost mai avea, după o zi de muncă, să se mai stea câteva ore bune la discuţii? Cred că nu greşesc când afirm că era vorba în fond de pasiune profundă, sinceră pentru profesia de lucrător social (indiferent de funcţiile pe care le aveau atunci unii sau alţii dintre participanţi) şi altruism profesional. Nu numai impulsul de a ajuta pur şi simplu, ci mai ales o dorinţă puternică de a transmite mai departe ceea ce ştii, ceea ce ai trăit, de a pune în mişcare ceva, de a schimba o realitate putea disloca şi pune în mişcare atâta energie. Pasiunea nealterată pentru meseria de lucrător social şi pasiunea de a lucra cu şi pentru oameni reprezenta de fapt fundalul multora dintre acţiunile demarate la vremea respectivă şi chiar al apariţiei revistei. Problemele nu se puneau exclusiv din prisma rentabilităţii economice şi/sau a posibilităţilor imediate de finanţare. În spatele unei aparente durităţi de acţiune exista o componentă umană, poate cu o tentă de naivitate dar nu lipsită de autenticitate3. Revista – o apariţie necesară.

Revista s-a născut tocmai în contextul acestor stagii de formare profesionale care

aveau loc cu regularitate la Schotten. Implicarea FICE-România a fost promptă, chiar

de la înfiinţarea FICE, intensivă şi fructuoasă iar dl. Toma Mareş a fost de mai multe

ori invitat la Schotten. „Protecţia Socială a Copilului‖ a fost de la bun început gândită

ca o publicaţie de specialitate, de care se simţea acut nevoia. Să nu uităm că ne

aflam la mijlocul anilor ´90. Sistemul de protecţie socială a copilului din România era

confruntat cu probleme de identitate şi cu impactul multor modele eterogene

3 Îmi aduc aminte spre exemplu că în 2003 – 2004 am lucrat împreună cu Gerd Schemenau ca expert

în cadrul unui proiect al Uniunii Europene care îşi propunea modernizarea instituţiilor de protecţie a copiilor şi tinerilor de diferite tipuri (de la case de copii la şcoli speciale pentru copiii cu deficienţe şi cămine pentru copii cu deficienţe grave) din Bulgaria. In vara lui 2004 eram într-o localitate din câmpia de sud a Bulgariei, la circa 40 de kilometri departe de primul oraş. Era o căldură infernală şi noi trebuia să evaluăm o instituţie pentru copii cu handicap sever aflată la marginea unui sat pierdut de lume. Când am intrat în curtea instituţiei am văzut că cei circa 70 de copii se jucau în plin soare închişi într-un fel de ţarc (un fel de gard de sârmă împletită) înalt de peste doi metri. Gerd Schemenau a reacţionat atât de energic că a pus imediat în mişcare nu numai personalul instituţiei dar şi autorităţile locale şi judeţene. Cred că vocea lui a putut fi auzită în tot satul. Copiii au fost imediat scoşi din ţarc şi s-au putut juca liber în curte. Gardul a fost pâna la următoarea noastră vizită complet desfiinţat.


70

„importate‖ sau „impuse din afară‖. Corpul de specialişti şi practicieni existent la data

respectivă era la rândul lui pe de o parte insuficient4 şi, în plus, confuzionat de

multitudinea de metodologii de lucru şi de idei care se vehiculau derutant de rapid,

de multitudinea de concepte şi demersuri practice care nu erau în mod obligatoriu

compatibile cu realităţile din România de la vremea respectivă.

Primul număr al revistei a fost realizat în condiţii de absolut pionierat. Nu a existat o

prea intensă pregătire logistică şi nici nu era asigurată o finanţare substanţială.

Exista însă cel puţin un titlu şi principalele idei în ceea ce priveşte problemele-cheie

cu care avea să se ocupe revista. Gerd Schemenau dorea ca apariţia să aibă loc cât

mai curând. Nimic nu trebuia tergiversat conform zicalei „dacă nu azi atunci mâine”.

Totul trebuia rezolvat „alaltăieri mai bine decât ieri”. Acest ritm alert de muncă nu era

însă uşor de menţinut. Îmi aduc aminte că primul număr a fost redactat într-adevăr

sub presiunea timpului. Trebuia totodată găsit un format adecvat. Nu numai adecvat.

Un format care să convingă, interesant, bazat pe concepte coerente. Tuturor ne era

clar că numai aşa revista avea şanse să supravieţuiască. În seara de care aminteam

s-au discutat în mare toate aspectele legate de format, difuzare, concept, conţinut,

colaboratori. Ideea cucerise pe toată lumea. Dar toată lumea era conştientă şi de

inevitabilele dificultăţi ale unei astfel de iniţiative. Cele materiale şi organizatorice şi

cele generate de mentalitatea momentului. Întrebarea principală rămânea „cum vor

primi cititorii revista?” In România exista la vremea respectivă o adevărată „invazie”

de publicaţii, pe toate gusturile. Ce şanse putea avea o revistă de specialitate? Până

la urmă însă nişa găsită s-a dovedit a fi cea corectă.

Tehnoredactarea primului număr s-a făcut la Schotten. Lucram pe computere

moderne pentru vremea respectivă, dar fiecare articol trebuia redactilografiat şi

formatat separat. Tehnologia timpului era rudimentară în comparaţie cu cea de azi.

Unele materiale le-am primit spre exemplu direct în manuscris sau dactilografiate. Şi

mai trebuiau şi traduse. A fost o investiţie de timp şi energie destul de substanţială,

dar ideea merita. Preşedintele FICE, Toma Mareş s-a ocupat de tipărire. Formatul

iniţial a fost, din motive tehnico-financiare, modificat. Revista avea să apară în toţi

aceşti ani în formatul A4 sub care a apărut de la bun început. Următoarele numere

aveau să fie tehnoredactate la Cluj de Elena Simona Farcaş. O muncă extrem de

migăloasă şi cronofagă. Totul s-a bazat de fapt de la bun început pe voluntariat. Şi

nu erau decât o mână de oameni care lucrau la editarea revistei. Dar nimeni nu se

plângea. Era interesant şi toţi colaboratorii erau motivaţi. Gerd Schemenau, ca

redactor-şef coordona întreaga activitate. Toma Mareş reuşea de fiecare dată să

tipărească revista în condiţii tipografice bune (şi cu bani puţini sau chiar fără bani),

să mobilizeze oameni, să adune materiale. In paralel cu alte activităţi ale FICE-

România revista se contura încet ca o constantă. Nu mai era doar o simplă acţiune

spontană.

4 Drăgoi, C., - Sindromul Titanic şi sistemul de protecţie socială a copilului din România, în „Protecţia

socială a copilului‖ – FICE România, nr.


71

„Protecţia socială a copilului” – în continuare o prezenţă permanentă pe scena pedagogiei şi protecţiei sociale din România. În toţi aceşti ani revista nu numai că a apărut cu regularitate dar a şi fost difuzată gratuit. O performanţă cu care nu se pot mândri prea multe publicaţii din perioada de după 1990. Revista a intrat nu de puţine ori în „colimatorul‖ unora dintre lucrătorii din sistem, în special datorită unor articole care „puneau degetul pe rană‖ sau care îşi permiteau să fie destul de critice, evitând însă zona polemicii ieftine. „Protecţia socială a copilului‖ nu a intenţionat niciodată „să iasă la rampă‖ pentru a se profila cu orice preţ. Obiectivitate şi profesionalism erau cele două condiţii pe care colectivul de redacţie le punea pentru fiecare apariţie pe prim plan. Ceea ce nu excludea spiritul critic. Uneori foarte critic... Profilul de azi al revistei s-a conturat în condiţiile în care FICE România a fost implicată în mai toate evenimentele care au marcat evoluţiile sistemului de protecţie socială din România din ultimele decenii ca o entitate (publicaţie periodică) care exprimă cu obiectivitate şi probitate profesională punctele de vedere ale lucrătorilor din sistem, practicieni sau teoreticieni, educatori, manageri de la diferite nivele, specialişti, terapeuţi, psihologi, pedagogi, cadre universitare. Un amalgam de colaboratori care conduce la un interesant mozaic de probleme abordate şi implicit de puncte de vedere. In „Protecţia socială a copilului‖ putea (poate) publica oricine. Au apărut de-a lungul anilor articole ştiinţifice, studii empirice, descrieri de bune practici, prezentări de instituţii, poziţionări teoretice şi delimitări ţinând de filosofia profesiunii de educator, de pedagog social. Un amalgam care exprima de fapt într-o formă condensată toată complexitatea fascinantă a universului pedagogiei sociale. Revista s-a ferit o lungă perioadă de timp să alunece în domeniul arid al cercetării ştiinţifice şi să se transforme exclusiv într-o revistă de tip universitar. A păstrat o anume deschidere către „practică‖, către munca propriu-zisă din centrele de plasament spre exemplu, poate şi pentru că ideea iniţială de a împăca două lumi diferite, cea a practicienilor confruntaţi cu probleme „profane‖, dar fundamentale pentru calitatea muncii şi viziunea teoretică a pedagogiei sociale, nu s-a pierdut de-a lungul anilor.. Remember... Perioada de pionierat pe care am evocat-o sumar a apus. Modul de a gândi al celor din sistemul de protecţie socială s-a schimbat. Este tot mai puţin loc pentru voluntariat. Lumea lucrează, dar se uită şi la ceas. Implicarea „zi-şi-noapte‖ pentru bani puţini (sau chiar fără bani) pur şi simplu „nu se mai poartă‖. Desigur cu excepţiile de rigoare, demne de respect. Poate din acest motiv mi-am permis să evoc mai detaliat (chiar cu riscul de a părea un nostalgic) câteva momente din istoria de început a revistei „Protecţia socială a copilului‖. Un mic remember dedicat celor care cu modestie şi discreţie au contribuit efectiv la „tranziţia‖ de la „case de copii‖ la forme moderne de protecţie socială. Poate că cineva va avea cândva mai mult timp să se ocupe de evoluţia (istoria) instituţiilor de protecţie socială a copilului din România. Poate chiar în paginile revistei. Este o istorie interesantă ale cărei „momente cheie‖ riscă să alunece in uitare. Ca şi numele multor oameni care au marcat diferite episoade ale acestei


72

evoluţii. „Drumul‖ instituţiilor de protecţie socială de la cunoscutele, intens criticatele case de copii la centrele de plasament din ziua de azi reflectă de fapt în mic transformările structurale ale societăţii româneşti din ultimele trei decenii. De la un „spaţii închise‖, suprastructurate, la o pluritate de modele şi de iniţiative non-guvernamentale. Revista s-a născut din entuziasm şi profesionalism şi a trăit din entuziasm, profesionalism şi o anumită naivitate (în sens pozitiv), din credinţa că pedagogia socială şi munca din instituţiile de protecţie socială poate fi realizată mai bine, chiar şi în condiţii de penurie materială. Know-how-ul este un bun valoros, care a devenit în societatea de azi (şi) foarte scump. În pofida multiplicării exponenţiale a surselor de informare şi a cantităţii de informaţie de specialitate în circulaţie, a diversificării enorme a surselor de informare care pot fi accesate, know how-ul profesional realmente de calitate, dedicat este în continuare dificil de găsit, greu de accesat, de multe ori prohibitiv de costisitor pentru o parte a practicienilor şi specialiştilor din sistem. În acest context revista „Protecţia socială a copilului‖ rămâne, ca sursă de informare, o apariţie singulară. Îmi alătur urările pentru revistă la aniversarea unui deceniu şi jumătate de existenţă celor ale altor membri ai FICE-România: „viaţă lungă‖, să-şi păstreze profilul şi personalitatea pe care le-a câştigat cu strădanie de-a lungul celor cincisprezece ani de apariţie.


73

EGALITATE DE ŞANSE ŞI GRUPURI VULNERABILE

În perioada 28 iunie-5 iulie 2013 s-a realizat o vizită de documentare în ISRAEL de către o delegaţie de specialişti din ROMÂNIA privind sistemul educaţional unde învaţă tinerii israelieni.

Delegaţia din România a fost organizată de către FICE România cu reprezentanţi ai instituţiilor cu care această organizaţie nonguvernamentală este parteneră, în special cu directorii şi specialiştii direcţiilor de asistenţă socială şi protecţia copilului şi parteneri din sistemul guvernamental: deputaţi şi senatori.

În cadrul acestei vizite s-a urmărit prezentarea sistemului de învăţământ din Israel, modul cum sunt organizate şi structurate şcolile şi s-a realizat şi un seminar profesional între cele două comunităţi pe tema „EGALITATE DE ŞANSE ŞI GRUPURI VULNERABILE‖ unde s-a adus în dezbatere situaţia abandonului şcolar ca efect al migrării părinţilor în străinătate pentru căutarea locurilor de muncă, sau abandonul datorat violenţei în familie cât şi diferenţele de mentalitate.

În prima zi în ţara sfântă s-a vizitat campusul BEN SHEMEN unde delegaţia a fost primită cu o cină festivă care marca zilele de SHABAT unde copii din campus au organizat un moment artistic pe teme religioase şi au cântat în cor cântece specifice culturii poporului din Israel.

Ben Shemen este o şcoală aşezată la mijlocul distanţei între Tel Aviv şi Ierusalim şi unde copiii învaţă tainele agriculturii. A fost fondată din anul 1927 şi este cea mai veche şcoală de agricultură din Israel. Ea conţine trei nivele de şcolarizare: nivelul primar, gimnazial şi liceal,sub coordonarea Ministerului Educaţiei şi Culturii.

Şcoala oferă o curriculă academică variată pentru pregătirea elevilor în vederea absolvirii şcolii şi înscrierea la universităţi de prestigiu. Are trei programe unice: „ATIDIM‖ pentru excelenţă şi urmarea stagiului militar, „HEZNEK‖ unde fiecare elev îşi explorează potenţialul la maxim şi studiază în acest program ştiinţe ale naturii, biologie, fizică, chimie şi studiul calculatorului (introdus recent, de la cel mai jos nivel până la cel mai ridicat), „CENTRUL MUZICAL‖, deschis acum trei ani în care elevii studiază arta muzicală şi instrumentele.

Deosebit de interesant este că studiul este îmbinat armonios cu munca la ferma care se găseşte în campus. Activităţile din fermă se realizează de către copii şi personalul responsabil cu acest lucru, având rolul de a ajuta copiii să-şi descopere sensul în viaţă, abilităţile şi responsabilităţile, cât şi obligaţiile şi îndatoririle faţă de ei înşişi şi faţă de comunitatea în care trăiesc.

Copiii sunt încurajaţi să-şi descopere şi alte abilităţi precum sportul, muzica, dansul, teatrul, care sunt incluse în programul şcolii. Ben Shemen se mândreşte cu Grupul Coral, cu performanţele copiilor în teatru şi muzică şi cu competiţiile sportive pe care le desfăşoară cu alte şcoli în basket şi volei.


74

Centrul de muzică are 14 săli special amenajate pentru muzica clasică, audiţie, studio etc., iar elevii care vin şi vizitează campusul au ocazia să studieze un instrument la alegere sau să înveţe să danseze sau chiar să compună muzică.

Ben Shemen are şi un program cu design unic pentru primul nivel de învăţare pentru

copiii între 6-12 ani care sunt trimişi în campus de către ministerul care se ocupă de

probleme sociale, iar campusul devine casa lor. Aceşti copii cu diverse probleme

sociale au posibilitatea de a învăţa şi absolvi şcoala până la începerea stagiului

militar. În aceste case se găsesc aproximativ 45 de copii din toate zonele ţării, iar

capacitatea maximă este de 350-400 de copii. Examenele pentru Bacalaureat încep

cu aproximativ doi ani înainte (clasa a X-a ) şi până la sfârşitul clasei a XII-a fiecare

elev trebuie să aibă toate examenele absolvite. Elevii susţin examene atât pentru

disciplinele: fizică, chimie, teatru, muzică, cât şi pentru: floricultură, zootehnie,

pomicultură, agricultură etc.

A doua zi, sâmbătă, s-a continuat vizita într-un alt campus, HAVAT-HANOAR

HATZIONI unde s-a desfăşurat şi un panel (întâlnire) cu copiii.

Acest campus a fost înfiinţat în 1949 pentru 40 de copii orfani ale căror familii s-au

pierdut la Holocaust. Este pseudonumit Israel Goldstein, după numele rabinului

care l-a înfiinţat. Astăzi şcoala are 400 de elevi între 12-18 ani, majoritatea dintre ei

sunt emigranţi din Uniunea Sovietică, Turcia, Maroc şi beneficiază de formare

academică până la intrarea în stagiul militar. Şcoala se mândreşte cu activităţi

extraşcolare care încurajează tinerii să-şi descopere talentele în dans, muzică şi

teatru, precum şi în competiţiile sportive de înot unde copiii au obţinut rezultate

deosebite. Structura curriculară este asemănătoare cu a şcolii Ben Shemen,

deosebirea constând în faptul că aici sunt copii mai mari ca vârstă şi din alte state ale

lumii pe care Israel îi găzduieşte şi îi formează.

A treia zi s-a desfăşurat vizita la Primăria din Ierusalim unde doamna Noemi, în

calitate de viceprimar a adresat cuvântul de „bun venit‖ şi prezentat comunitatea. Tot

în aceeaşi zi s-a desfăşurat vizita la muzeul construit în memoria copiilor, tinerilor şi

bătrânilor evrei care şi-au pierdut viaţa în timpul celui de-al doilea război mondial -

Holocaustul YAD VASHEM.

În a patra zi, delegaţia română a poposit într-un mic orăşel, Arad a Kibbutz-ului EIN

GHEDI aşezat într-o oază în inima deşertului, loc unde s-a amenajat şi o grădină

botanică. S-a vizitat campusul numit KFAR NERADIM sau S.O.S. CENTRU, care

este alcătuit din 12 familii de substitut pentru copii cu probleme sociale. În fiecare

astfel de casă se găseşte o „MAMĂ DE CASĂ‖ care are grijă de 12-14 copii. Acest

centru s-a deschis în 2005, este de tipul centrului de zi şi găzduieşte copii din

comunităţi diverse cu situaţii de risc. Printre activităţile ce ţin de şcoală, copiii mai au

şi responsabilitatea de a îngriji oaza de plante exotice care formează gradina

botanică.


75

Următoarea zi, a fost ziua vizitării campusului KANNOT, unde s-au desfăşurat seminariile de discuţii pe tematici profesionale şi schimburile de experienţă interculturală pe problemele cu care fiecare ţară se confruntă în implementarea programelor educaţionale. Au fost prezentate modelele fiecărei ţări după care se desfăşoară activităţile în sistemul educaţional şi sistemul de protecţie socială, precum şi problematici pe tema abandonului şcolar.

KANNOT este un liceu de poliţie, coordonat de guvern şi organizaţii private, care constituie un model unic de educaţie pe studiul legilor si valorilor sociale, formează tinerii pentru o comunitate sigură, în vederea prevenirii delincvenţei şi criminalităţii.

Liceul de poliţie Kannot şi-a deschis porţile în anul 2004 cu 17 elevi băieţi, dar s-a extins în 2008, ajungând în 2013 la 320 de elevi, atât fete, cât şi băieţi.

Copiii studiază ştiinţele juridice: criminologia, sociologia, legile statului şi valorile, cât şi drepturile cetăţenilor din Israel. Ei au un program foarte amplu de studiu care acoperă parţial şi timpul dedicat altor activităţi recreative. O parte dintre elevii care termină această şcoală şi care doresc încadrarea în Poliţia Israeliană, sunt susţinuţi în ocuparea posturilor de poliţist, având în vedere formarea specifică şi riguroasă a acestora.

Tot în aceeaşi zi, delegaţia s-a deplasat în localitatea AFULA, la campusul NIR HAEMEK, care găzduieşte în regim de rezidenţă copii care au fost abuzaţi şi neglijaţi, cu situaţii nesigure acasă, în cele două nivelele: gimnazial şi liceal. Nir Haemek constituie un model remarcabil de şcoală pentru copiii evrei imigranţi din ţările învecinate şi care sunt în situaţie de risc în propriile lor familii. Şcoala investeşte enorm în copiii cu vârsta între 7-12 ani, care au înclinaţii speciale şi cei care doresc pot studia intensiv: biologia, calculatorul, fizica. Curricula de bază include studiul comunicării, teatrului, religiei, muzicii şi al limbilor: arabă, rusă, spaniolă, germană şi franceză.

Aici elevii studiază natura cu toate componentele ei şi au lansat Campania „Devenind Verde...‖ unde au aplicat cunoştinţele însuşite despre agricultură, rezultatele muncii şi eficienţei lor fiind sponsorizările de către companii renumite.

Ferma şcolii conţine clădiri şi utilaje speciale pentru producerea brânzei Ivcher şi dă oportunitatea copiilor de a avea o meserie de bază, chiar şi pentru cei care se întorc în oraş după parcurgerea stagiului militar. Elevii mai au posibilitatea de a participa la orele de pregătire militară, şi, suplimentar, beneficiază de consiliere, de o mamă de casă si de un tutore care îi asistă la teme, fiind un liant între profesor şi şcoală. Elevii care participă la Programul Cadeţilor sunt consideraţi a fi copii de elită şi au dreptul să poarte uniforma de poliţie pentru a fi un model şi pentru ceilalţi copii ce doresc a urma acest program.

Aici se găseşte şi un centru terapeutic de călărie pentru copiii cu probleme psihice şi fizice cât şi o sală de dans pentru fete, unde se antrenează 45 de eleve.


76

În cea de-a şasea zi a avut loc vizita la CASA DE COPII ABU DAWOD, complex de zi, situat în cartierul arab care oferă servicii specializate pentru copii cu vârsta între 5-18 ani, aflaţi în situaţii de risc familial, dar şi pentru copii cu tulburări de învăţare, tulburări de conduită şi tulburări de tip deficit atenţional şi hiperactivitate. Din echipa pluridisciplinară fac parte: un psihiatru, un psiholog clinician, asistent social, kinetoterapeut, logoped.

Copiii primesc terapie intensivă între 3-6 luni şi pot sta în centru până la maxim 4 ani. Ei sunt cazaţi în case de tip „case educaţionale‖, case de reintegrare sau case terapeutice unde se găsesc copii în regim de internare pentru tulburări psihiatrice.

În ultima zi s-au mai vizitat Casele TOM şi ARAZIM pentru copiii familiilor ultra religioase, case alcătuite după acelaşi model prezentat mai sus, unde stau 12-14 copii într-o căsuţă utilată cu toate cele necesare unei familii şi unde locuieşte o „MAMĂ DE CASĂ‖ împreună cu familia ei, care are rolul de a acorda îngrijire copiilor rezidenţi.

Deosebit de interesant în modelul de învăţământ israelian este că toţi copiii au şanse egale de dezvoltare şi educaţie care sunt oferite de statul israelian. În campusurile amenajate după model unic, se găsesc atât copii care provin din medii familiale normale, cât şi copii care sunt în situaţii de risc sau care prezintă acasă situaţii limită pentru îngrijire şi educaţie. Şcoala le oferă toate condiţiile necesare.

În vacanţe, copii merg să-şi viziteze părinţii o dată sau de două ori pe an, sau la fiecare sfârşit de săptămână, iar dacă rămân în campus ei sunt plătiţi pentru toate muncile pe care le depun pentru curăţenia şi îngrijirea campusurilor.

Concluzii

Contrastant cu sistemul nostru educaţional rigid, sistemul educaţional israelian este un sistem flexibil unde copiii învaţă sa-si dezvolte abilităţile practice şi se pregătesc pentru viaţa încă din şcoală. Aici fac activităţi de gospodărire şi primesc responsabilităţi în funcţie de vârsta pe care o au şi în funcţie de abilităţile pe care le au dezvoltate deja.

O altă trăsătură remarcantă este flexibilitatea sistemului care constă în aceea că elevii pot opta să înveţe anumite discipline în funcţie de capacităţile lor cognitive şi în funcţie de abilităţile şi inclinaţiile native.

În Israel, Ministerul Educaţiei şi ministerul care se ocupă de problematici sociale sunt cele prin care se fac selecţia şi orientarea către aceste şcoli în funcţie de specificul şi profilul fiecărui elev.

În şcoli se doreşte foarte mult egalitatea de şanse a copiilor la educaţie şi formare indiferent de mediul din care provin ei, de resursele lor materiale şi de abilităţile lor. Modelele după care se ghidează în formarea copiilor s-ar descrie într-o formă plastică „şcoli pentru copiii noştri, nu elevi pentru şcoli!’’, în sensul că şcoala se arată


77

flexibilă şi deschisă la posibilităţile elevilor şi-i primeşte pe toţi, indiferent de condiţiile lor. Elevii sunt astfel ajutaţi şi încurajaţi să-şi dezvolte ce au ei mai bun.

Un alt aspect care trebuie menţionat şi care pentru noi românii ar fi contrar legilor şi principiilor moral, este că elevii muncesc la întreţinerea campusului. In sălile de masă, în dormitoare, în spaţiile de lucru cât şi la ferma sunt implicaţi copiii în activităţile de curăţenie. In timpul vacanţei, aceste acţiuni sunt remunerate, copiii primind salarii.

Ideologia şcolii este că învăţând copilul de mic cu responsabilităţi şi cu munca, îi dezvoltă abilităţile personale, maturitatea psihică şi mentalitatea de supravieţuitor în faţa greutăţilor vieţii.

Şcoala încearcă să ofere un mediu cât mai apropiat de mediul familial şi pentru acest lucru a creat căsuţele din campus care au toate utilităţile casei adevărate unde sunt îngrijiţi copiii zi şi noapte de către mame de case care trăiesc împreună cu familiile lor. Copiii nu se simt astfel singuri, neajutoraţi, şi departe de părinţii lor pentru că şcoala oferă soluţia de a aduce familia cât mai aproape de copiii prin acest model de familie de substitut.

Iată că în aceşti 15 ani de colaborare între specialiştii FICE România şi FICE Israel la care fiecare a purtat pe umeri responsabilitatea de a fi ambasadorii ţărilor lor s-au realizat şi s-au concretizat adevărate sisteme fuzionale de educaţie şi s-au stabilit relaţii pure de prietenie şi colaborare pentru eternitate.

Modelul de şcoala flexibilă, deschisa la oportunităţi şi la toţi copiii veniţi din toate mediile sociale şi chiar de peste hotare este un model superior după care şcoala românească ar trebui să se ghideze în reforma ei. Primul aspect care trebuie luat în calcul este transformarea principiilor educaţionale ale şcolii româneşti bazate pe uniformizare şi unicitate. Şcoala din Israel este o şcoală bazată pe diversitate şi este o şcoală funcţională cu efecte ulterioare văzute în dezvoltarea societăţii lor. Şcoala românească formează tinerii pe modelul teoretic nedezvoltând selectiv abilităţile copiilor. In România se găsesc „mulţi teoreticieni care nu au abilităţi dezvoltate pentru viaţă’’.

Delegaţia română a avut şansa să simtă şi să trăiască la nivelul tânărului elev din campus pentru că am fost puşi în situaţia de a experimenta la propriu viaţa de elev, dormind în camerele lor din casele unde stau, mâncând alături de ei la masă, interacţionând cu ei şi descoperind modul de abordare şi gândire degajate pe care le-au cultivat în şcoală.

Ne bucurăm că avem şansa de a colabora la standarde ridicate cu instituţiile formatoare ale statului Israel şi că avem relaţiile de prietenie şi colaborare bazate pe respect intercultural, pe comunicare, colaborare şi că formăm cea mai bună şi frumoasa echipă interculturală.

psiholog clinician Beatrice MOSNEAGU DGASPC VASLUI


78


79

FICE România – APEL

către autorităţi pentru securitatea copiilor în spaţiul public

Federaţia Internaţională a Comunităţilor Educative, Secţiunea România – FICE România,

organizaţie neguvernamentală care apără drepturile copiilor, inclusiv dreptul la siguranţă în

spaţiul public, îşi exprimă indignarea faţă de eşecul, sub forma unei „dezbateri‖ sterile, a

abordării situaţiilor de o gravitate extremă, de felul celei căreia, recent, i-a căzut victimă un

copil, în condiţii tragice.

FICE România lansează un apel către instituţiile statului – Legislativ, Executiv, administraţii

locale – să adopte şi să aplice imediat măsurile adecvate, astfel încât să fie înlăturate din

spaţiul public sursele de pericol pentru integritatea corporală, pentru sănătatea şi pentru

însăşi viaţa copiilor. În locul reacţiilor emoţionale, cu pretenţie reparatorie (deşi se ştie bine

că urmările unor astfel de situaţii sunt ireparabile), FICE România cere intervenţie fermă, prin

legislaţie adecvată, asupra cauzelor care determină proliferarea unor fenomene grave, cum

este cel reprezentat de tolerarea unor surse de pericol public de felul câinilor abandonaţi,

fără stăpân.

Cerinţa neîntârziată şi necondiţionată, pe care FICE România o pune în faţa autorităţilor,

este de eliberare a spaţiului public urban şi rural de orice animal găsit în libertate şi de

intervenţie prin măsuri administrative severe asupra celor care întreţin existenţa acestor

animale în spaţiul public.

În prejma deschiderii anului şcolar, FICE România consideră că, între măsurile care se cer

întreprinse urgent de către autorităţile locale, prioritare trebuie să fie cele privind siguranţa

elevilor şi a preşcolarilor, drumul spre şi dinspre şcoală sau grădiniţă, precum şi în zona

unităţilor de învăţământ, în spaţiile de recreere, în cele destinate activităţilor extracurriculare.

Educaţia în spiritul umanismului, transmisă copiilor, este necesar să aibă în centrul ei

apărarea necondiţionată a integrităţii şi a demnităţii omului, în mediul său de manifestare, ca

fiinţă superioară. Dragostea pentru animale nu trebuie confundată cu tolerarea şi

exacerbarea fenomenului de întreţinere în spaţiul public a unor haite sălbăticite de câini care

prezintă un real pericol pentru întreaga populaţie şi în mod special pentru copii.

Astfel, ne pronunţăm cu fermitate pentru eradicarea acestui fenomen prin eutanasierea de

urgenţă a acelor câini din spaţiul public care nu sunt revendicaţi sau predaţi în adopţie reală

(nu doar fictivă, pe hârtie) şi securizarea din acest punct de vedere a spaţiului public urban şi

rural.

Exprimăm în acest fel opiniile a mii de membri şi simpatizanţi FICE care de ani de zile au

sesizat şi au adresat astfel de apeluri instituţiilor statului, centrale şi locale.

Prof. TOMA MAREŞ, Preşedintele FICE România

FICE România este o organizaţie neguvernamentală a profesioniştilor în educaţie şi în asistenţă

socială, care apără drepturile copiilor, îndeosebi ale celor aflaţi în dificultate, şi este membră a FICE

(Federaţia Internaţională a Comunităţilor Educative), organizaţie cu statut consultativ UNESCO, ECOSOC şi

Consiliul Europei. FICE România a fost înfiinţată în 1990.

Revista protectia nr 3-4 2013.pdf

Documents

Transcript of Revista protectia nr 3-4 2013.pdf