UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE … · 2020-02-17 · derechos de autor sobre la obra,...
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LITERATURA Las adaptaciones curriculares y su incidencia en la inclusión educativa de los estudiantes de Básica Superior con TDAH, de la Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7, en el año lectivo 2019-2020 Trabajo de investigación previo a la obtención del Título de Licenciada en Ciencias de la Educación, mención Ciencias del Lenguaje y Literatura AUTORA: Jenny Alexandra Chamba Cango TUTOR: MSc. Pablo Santiago Reinoso Torresano Quito, 22 de enero de 2020
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LITERATURA
Las adaptaciones curriculares y su incidencia en la inclusión educativa de los
estudiantes de Básica Superior con TDAH, de la Unidad Educativa Fiscal
Bicentenario D7, en el año lectivo 2019-2020
Trabajo de investigación previo a la obtención del Título de Licenciada en
Ciencias de la Educación, mención Ciencias del Lenguaje y Literatura
AUTORA: Jenny Alexandra Chamba Cango
TUTOR: MSc. Pablo Santiago Reinoso Torresano
Quito, 22 de enero de 2020
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Jenny Alexandra Chamba Cango, en calidad de autora y titular de los derechos
morales y patrimoniales del trabajo de titulación “Las adaptaciones curriculares y
su incidencia en la inclusión educativa de los estudiantes de Básica Superior con
TDAH de la Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7, durante el año lectivo 2019-
2020”, modalidad presencial, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO
ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS,
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad Central del
Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial
de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los
derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la
digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de
conformidad con lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación
Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su
forma de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la
responsabilidad por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y
liberando a la Universidad de toda responsabilidad.
Firma: …………………………………….
Jenny Alexandra Chamba Cango
C.I. 1750986281
Dirección electrónica: [email protected]
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
Yo, MSc. Pablo Santiago Reinoso Torresano, en mi calidad de tutor del trabajo de
titulación, modalidad presencial, elaborado por la señorita JENNY ALEXANDRA
CHAMBA CANGO, cuyo título es: Las adaptaciones curriculares y su incidencia
en la inclusión educativa de los estudiantes de Básica Superior con TDAH de la
Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7, durante el año lectivo 2019-2020, previo
a la obtención del Grado de Licenciada en Ciencias de la Educación, mención
Ciencias del Lenguaje y Literatura; considero que el mismo reúne los requisitos y
méritos necesarios en el campo metodológico y epistemológico, para ser sometido
a la evaluación por parte del tribunal examinador que se designe, por lo que lo
APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado para continuar con el proceso de
titulación determinado por la Universidad Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 22 días del mes de enero de 2020.
……………………………………
MSc. Pablo Santiago Reinoso Torresano
DOCENTE-TUTOR
C.I. 170673778-8
iv
DEDICATORIA
A Fernando, el motor de mi vida y esfuerzo, porque me enseña día a día que los
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales pueden ser parte de un modelo
educativo exitoso e inclusivo, en el que deben desarrollarse, participar y aprender
al ritmo y estilo que les permite su capacidad diferente; y, en el que ningún
estudiante más, se sienta excluido por ser distinto, por requerir estímulos nuevos,
por ser curioso, por tener una creatividad exacerbada, por ser incapaz de
desenvolverse a través de los cauces “normales”, siguiendo el procedimiento
establecido, por aburrirse terriblemente en clases, dadas sus capacidades disímiles,
por ser un estudiante poco estimulado y comprendido por sus docentes, por
desarrollar problemas crónicos de autoestima relacionados con el entorno escolar,
social; y, por desgracia, a veces también familiar.
v
AGRADECIMIENTO
A mi familia, porque gracias a su ejemplo constante sembraron en mí muchas
enseñanzas y valores como el respeto, la responsabilidad y la dedicación, a Daniel,
que ha sido parte fundamental de este proceso y me ha ayudado siempre sin esperar
nada a cambio; a las autoridades y docentes de la Carrera de Pedagogía de la Lengua
y Literatura, de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, de la
Universidad Central del Ecuador, por haberme formado con sólidos conocimientos
y hacerme parte de la familia universitaria; y, a mi tutor MSc. Pablo Reinoso, quien
de una manera muy profesional ha sabido guiarme en cada una de las partes que
constituyen este proyecto de investigación.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
PORTADA………………………………………………………………………………..i
DERECHOS DE AUTOR ................................................................................................ ii
APROBACIÓN DEL TUTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN ......................... iii
DEDICATORIA ............................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO ...................................................................................................... v
ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................... xiii
ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................... xvi
ÍNDICE DE ANEXOS .................................................................................................. xvii
RESUMEN .................................................................................................................... xviii
ABSTRACT .................................................................................................................... xix
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1
CAPÍTULO I ..................................................................................................................... 4
EL PROBLEMA ............................................................................................................... 4
Planteamiento del problema ............................................................................................ 4
Formulación del problema .............................................................................................. 7
Preguntas directrices ....................................................................................................... 7
OBJETIVOS ...................................................................................................................... 8
Objetivo general .............................................................................................................. 8
Objetivos específicos ...................................................................................................... 8
JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................. 9
CAPÍTULO II ................................................................................................................. 10
MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 10
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................................... 10
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ................................................................................ 16
BASE LEGAL .............................................................................................................. 16
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR (2018) ............................. 16
Artículo 11, numeral 2: ..................................................................................... 16
vii
Artículo 26: ....................................................................................................... 16
Artículo 35: “ .................................................................................................... 17
Artículo 47 ........................................................................................................ 17
Artículo 47, numeral 7 ...................................................................................... 17
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL (LOEI) ........................... 18
Artículo 47 ........................................................................................................ 18
REGLAMENTO GENERAL A LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN
INTERCULTURAL (RLOEI) ...................................................................................... 18
Artículo 187, numeral 5 .................................................................................... 18
Artículo 228 ...................................................................................................... 18
Artículo 229 .............................................................................................................. 19
ACUERDOS MINISTERIALES .................................................................................. 20
Acuerdo Nro. 020-12, en el artículo 21 ............................................................ 20
Acuerdo Nro. 295-13 ........................................................................................ 20
Acuerdo Nro. MINEDUC-ME-2016-00122-A, en el artículo 12 ..................... 20
Código de convivencia .................................................................................................... 21
Inclusión Educativa......................................................................................................... 22
Definición por autores del trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) 23
Síntomas del TDAH en la adolescencia y criterios de diagnóstico ............................... 25
Tipos de TDAH ............................................................................................................. 29
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, subtipo predominante inatento
(TDAH-I) ...................................................................................................................... 29
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, subtipo predominante hiperactivo-
impulsivo (TDAH-HI) .................................................................................................. 30
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, subtipo combinado (TDAH-C
presenta síntomas atencionales e hiperactivos-impulsivos) .......................................... 31
– Retraso en habilidades cognitivas: .................................................................... 32
– Deficiencias en el control de las emociones: .................................................... 32
viii
– Torpeza motriz: ................................................................................................. 32
– Memorización: .................................................................................................. 32
– Variabilidad o inconsistencia temporal: ............................................................ 32
– Problemas de rendimiento escolar: ................................................................... 32
– Problemas de adaptación social: ....................................................................... 33
– Problemas de autoconcepto y autoestima ......................................................... 33
– Problemas emocionales: .................................................................................... 33
Dificultades de aprendizaje ........................................................................................... 33
Relación entre las dificultades en el aprendizaje, el fracaso escolar y la autoestima .... 35
Relación entre el docente y el estudiante con TDAH ................................................... 37
Formas de comprender y ayudar al alumno con TDAH por parte del docente tutor / un
profesor ......................................................................................................................... 38
1. Conocer la situación del estudiante ................................................................... 39
2. Profundizar en el conocimiento del TDAH ...................................................... 39
3. Establecer un vínculo profesor-alumno ............................................................ 39
4. Focalizarse en la autoestima ............................................................................. 40
5. Favorecer la integración .................................................................................... 41
6. Normalizar las dificultades ............................................................................... 41
7. Adaptarse a sus necesidades ............................................................................. 41
Ruta de acción para la elaboración y aplicación del Documento Individual de Adaptación
Curricular (DIAC) Instructivo DIAC 2016 / 2017 en Ecuador ..................................... 42
Descripción de la ruta de acción ................................................................................... 43
Las adaptaciones curriculares ....................................................................................... 45
Planificaciones curriculares para el sistema nacional de educación .......................... 46
PLANIFICACIÓN CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI) .................................... 46
Análisis del currículo nacional: ................................................................................. 47
ix
Análisis del diagnóstico institucional ........................................................................ 47
Delimitación de lineamientos .................................................................................... 47
PLANIFICACIÓN CURRICULAR ANUAL (PCA) ................................................... 47
PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR (PUD) ..................................................... 48
Tipos de adaptaciones curriculares ............................................................................... 49
1. Nivel de concreción o macrocurrículo .............................................................. 49
2. Nivel de concreción o mesocurrículo ................................................................ 49
3. concreción o microcurrículo ............................................................................. 49
Adaptaciones de acceso al currículo ............................................................................. 58
Estrategias metodológicas para estudiantes con Trastorno de Déficit Atención e
Hiperactividad ............................................................................................................... 60
Estrategias evaluativas para estudiantes con Trastorno de Déficit Atención e
Hiperactividad. .......................................................................................................... 61
Antes del examen ...................................................................................................... 62
Durante el examen ..................................................................................................... 62
Después del examen .................................................................................................. 62
FUNDAMENTACIÓN LEGAL .................................................................................... 63
Art. 26.- ......................................................................................................................... 63
Art. 27.- ......................................................................................................................... 63
Art. 343.- ....................................................................................................................... 64
Art. 3.- ........................................................................................................................... 64
Art. 5.- ........................................................................................................................... 65
Art. 160.- ....................................................................................................................... 65
Artículo 32 .................................................................................................................... 66
CARACTERIZACIÓN DE VARIABLES .................................................................... 67
Adaptaciones curriculares (Independiente) ................................................................... 67
Estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH ............. 67
(Dependiente) ................................................................................................................ 67
Definición de términos básicos ..................................................................................... 68
x
CAPÍTULO III ................................................................................................................ 70
METODOLOGÍA ........................................................................................................... 70
Enfoque de la investigación .......................................................................................... 70
Investigación cualitativa ............................................................................................ 70
Diseño de la investigación ............................................................................................ 71
Documental ............................................................................................................... 71
Modalidad de trabajo..................................................................................................... 71
Investigación de Campo ............................................................................................ 71
Nivel de la investigación ............................................................................................... 72
Descriptiva: ............................................................................................................... 72
Población: .................................................................................................................. 72
Muestra .......................................................................................................................... 73
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES .................................... 74
Técnicas e instrumentos de recolección de datos .......................................................... 76
Técnica de campo .......................................................................................................... 76
La observación .......................................................................................................... 76
Instrumento de la investigación .................................................................................... 76
Escala valorativa: ...................................................................................................... 76
Técnicas para el procesamiento y análisis ..................................................................... 76
Validez y Confiabilidad ................................................................................................ 76
Validez ...................................................................................................................... 76
Confiabilidad ............................................................................................................. 77
Alfa de Cronbach ...................................................................................................... 78
Procesamiento de la información .................................................................................. 78
CAPÍTULO IV ................................................................................................................ 78
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ............................................ 78
Procesamiento de datos ................................................................................................. 78
CAPÍTULO V ................................................................................................................ 130
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................................... 130
xi
Conclusiones ............................................................................................................... 130
Recomendaciones:....................................................................................................... 132
CAPÍTULO VI .............................................................................................................. 134
PROPUESTA ACADÉMICA ...................................................................................... 134
ÍNDICE DE LA PROPUESTA ACADÉMICA .......................................................... 135
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 136
OBJETIVOS ............................................................................................................... 137
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA ........................................ 138
MARCO LEGAL ........................................................................................................ 139
DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIÓN CURRICULAR (DIAC) ......... 140
DEFINICIÓN .......................................................................................................... 140
RESPONSABLES DE LA ELABORACIÓN DEL DIAC ......................................... 140
INSUMOS PARA LA ELABORACIÓN DEL DIAC ................................................ 141
1. Evaluación diagnóstica. .................................................................................. 141
2. Evaluación psicopedagógica. .......................................................................... 142
ESTRUCTURA DEL DIAC ....................................................................................... 142
DESCRIPCIÓN DE LA RUTA DE ACCIÓN PARA LA ELABORACIÓN Y
APLICACIÓN DEL DIAC ......................................................................................... 143
1. Detección. ....................................................................................................... 143
2. Elaboración del informe de detección por parte del docente. ......................... 143
3. Evaluación psicopedagógica. .......................................................................... 144
4. Elaboración del DIAC. .................................................................................... 144
5. Aprobación y socialización del DIAC. ........................................................... 144
6. Aplicación del DIAC a través de la planificación microcurricular. ................ 145
7. Seguimiento. ................................................................................................... 145
8. Reajustes al DIAC. .......................................................................................... 145
9. Evaluación. ...................................................................................................... 145
FORMATO E INSTRUCTIVO DIAC PARA ESTUDIANTES DIAGNOSTICADOS
CON TDAH ................................................................................................................ 146
xii
Anexos ............................................................................................................................ 158
Preguntas directrices ............................................................................................... 193
Anexo 18: Matriz de operacionalización de variables ............................................... 193
195
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 196
Bibliografía: ................................................................................................................ 196
Webgrafía: .................................................................................................................. 199
xiii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Definición operativa de TDAH .......................................................... 24
Gráfico 2: El TDAH en la adolescencia .............................................................. 25
Gráfico 4: Ruta de acción DIAC ......................................................................... 43
Gráfico 5: Principios de las adaptaciones curriculares ....................................... 45
Gráfico 6: Adaptaciones curriculares según el ente en el que se aplica .............. 58
Gráfico 7: Atención en los detalles ..................................................................... 79
Gráfico 8: Atención en tareas o juegos ............................................................... 80
Gráfico 9: Escuchar ............................................................................................. 81
Gráfico 10: Seguir indicaciones .......................................................................... 81
Gráfico 11: Dificultades para organizar tareas ................................................... 82
Gráfico 12: Evita el esfuerzo mental ................................................................... 83
Gráfico 13: Pierde elementos para realizar sus tareas ......................................... 84
Gráfico 14: Se distrae por estímulos externos ..................................................... 85
Gráfico 15: Olvida actividades ............................................................................ 86
Gráfico 16: Juega o se mueve inquietamente ...................................................... 86
Gráfico 17: Abandona constantemente su asiento .............................................. 88
Gráfico 18: Sentimientos de preocupación ......................................................... 88
Gráfico 19: Dificultades para participar o disfrutar de actividades de descanso 89
Gráfico 20: Se siente impulsado por un motor .................................................... 90
Gráfico 21: Habla en exceso ............................................................................... 91
Gráfico 22: Actividades escolares inconclusas ................................................... 91
Gráfico 23: Dificultades para realizar tareas ....................................................... 92
Gráfico 24: Habla antes de que se le formule la pregunta .................................. 93
Gráfico 25: Le cuesta esperar su turno ................................................................ 93
Gráfico 26: Interrumpe las conversaciones ......................................................... 94
Gráfico 27: Definición de TDAH ...................................................................... 95
Gráfico 28: Tipos de trastornos dentro del TDAH .............................................. 96
Gráfico 29: Síntomas del Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad 97
Gráfico 30: Determinar el tipo de TDAH ........................................................... 98
Gráfico 31: Base neurológica de TDAH ............................................................. 99
Gráfico 32: Porqué esta ocasionado el TDAH ................................................... 99
xiv
Gráfico 33: Profesional que debería ser el primero en detectar casos de TDAH
............................................................................................................................. 100
Gráfico 34: Inteligencia que poseen los estudiantes con TDAH ...................... 101
Gráfico 35: Adaptaciones curriculares según MINEDUC (2013) .................... 102
Gráfico 36: Síntomas en estudiantes con TDAH .............................................. 103
Gráfico 37: Máximo beneficio en estudiantes con TDAH al recibir un
tratamiento........................................................................................................... 103
Gráfico 38: Componentes principales del TDAH ............................................. 104
Gráfico 39: Trastornos que se asocian al TDAH .............................................. 105
Gráfico 40: Adaptaciones curriculares para estudiante diagnosticado con TDAH
............................................................................................................................. 106
Gráfico 41: Implementación de procesos de formación sobre TDAH .............. 107
Gráfico 42: Formación específica sobre TDAH para los profesionales ........... 108
Gráfico 43: Formación específica sobre TDAH ............................................... 108
Gráfico 44: El manejo de contingencias técnicas ............................................. 109
Gráfico 45: Afectación de la dinámica de la clase ............................................ 110
Gráfico 46: Nivel de conocimiento respecto al TDAH ..................................... 111
Gráfico 47: Reuniones para socializar documentos sobre inclusión educativa 112
Gráfico 48: Apoyo a docentes con estrategias, metodólogas dentro de las
adaptaciones curriculares .................................................................................... 113
Gráfico 49: Se aplica pruebas de diagnóstico, en proceso de detección de
posibles estudiantes con NEEs. ........................................................................... 114
Gráfico 50: Entrevista a los padres de familia para comunicar resultados de
pruebas exploratorias aplicadas a sus hijos ......................................................... 115
Gráfico 51: Asesoramiento a los padres de familia para potenciar las habilidades
desde la casa ........................................................................................................ 116
Gráfico 52: Pertinencia al realizar la evaluación psicopedagógica ................... 117
Gráfico 53: Orientación a docentes por parte del equipo DECE ...................... 118
Gráfico 54: Coordinación con autoridades y docentes para elaborar el DIAC . 118
Gráfico 55: Informe y evaluación psicopedagógica entregada por el DECE ... 119
Gráfico 56: DIAC, para la elaboración de adaptaciones curriculares ............... 120
Gráfico 57: Se concretan apartados de adaptaciones curriculares en la PCA Y
PUD ..................................................................................................................... 121
xv
Gráfico 58: Monitoreo y seguimiento a las adaptaciones curriculares ............. 122
Gráfico 59: El equipo DECE, evalúa la aplicación del DIAC .......................... 122
Gráfico 60: Apoyo a los docentes ..................................................................... 124
Gráfico 61: Se considera los lineamientos dados en la Guía de trabajo de
adaptaciones curriculares de la educación especial e inclusiva .......................... 125
Gráfico 62: Elaboración los instrumentos de evaluación diferenciada ............. 125
Gráfico 63: Se revisa y avala los instrumentos de evaluación diferenciada ..... 126
Gráfico 64: El DECE realiza el monitoreo y seguimiento periódico ................ 127
Gráfico 65: Se comunica el cronograma de elaboración del PROYECTO DE
TRABAJO GENERAL para los estudiantes con grado 3 ................................... 128
Gráfico 66: Acompañamiento del DECE para elaborar el DIAC ..................... 129
xvi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Criterios DSM 5 para trastorno déficit de atención e hiperactividad ..... 27
Tabla 2: Tipo de adaptaciones curriculares .......................................................... 49
Tabla 3: Adaptaciones de acceso al currículo ...................................................... 58
Tabla 4: Estudiantes diagnosticados con Trastorno de Déficit de Atención e
Hiperactividad TDAH…………………………………..……………………… 73
Tabla 5: Asignaturas dictadas por los docentes que trabajan con el estudiante
diagnosticado con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad
TDAH…………………..………………………………………………………...74
Tabla 6: Matriz de operacionalización de variables ............................................. 74
Tabla 7: Instrumento aprobado por expertos en el área de la educación. Para
verificar la validez del instrumento ...................................................................... 77
Tabla 8: Formato e Instructivo DIAC para estudiantes diagnosticados con TDAH
............................................................................................................................. 147
xvii
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Solicitud al rector de la Unidad Educativa Bicentenario D7 .............. 158
Anexo 2: Validación del instrumento/primer experto. ........................................... 159
Anexo 3: Validación del instrumento nivel lenguaje/primer experto. ................. 160
Anexo 4: Validación del instrumento nivel calidad técnica y
representatividad/primer experto. ....................................................................... 161
Anexo 5: Validación del instrumento por pertinencia/primer experto. .............. 162
Anexo 6: Validación del instrumento /segundo experto. .................................... 163
Anexo 7: Validación del instrumento nivel lenguaje/segundo experto. ............. 164
Anexo 8: Validación del instrumento nivel calidad técnica y
representatividad/segundo experto. ..................................................................... 165
Anexo 9: Validación del instrumento /tercer experto. ........................................ 166
Anexo 10: Validación del instrumento nivel lenguaje/tercer experto. ............... 167
Anexo 11: Validación del instrumento nivel calidad y representatividad/tercer
experto. ................................................................................................................ 168
Anexo 12: Aprobación para realizar las encuestas en la Unidad Educativa Fiscal
Bicentenario D7 .................................................................................................. 169
Anexo 13: Muestra de la matriz de evaluación de la encuesta dirigida al estudiante
diagnosticado con TDAH .................................................................................... 170
Anexo 14: Matriz de la evaluación de la encuesta dirigida a los docentes del
estudiante diagnosticado con TDAH. ................................................................. 177
Anexo 15: Instrumento dirigido a los docentes del estudiante diagnosticado con
TDAH. ................................................................................................................. 186
Anexo 16: Instrumento dirigido al representante del equipo DECE de la Unidad
Educativa Fiscal Bicentenario D7. ...................................................................... 190
Anexo 17: Preguntas directrices ......................................................................... 193
Anexo 18: Matriz de operacionalización de variables…………………………..192
xviii
TEMA: Las adaptaciones curriculares y su incidencia en la inclusión educativa de
los estudiantes de Básica Superior con TDAH, de la Unidad Educativa Fiscal
Bicentenario D7, en el año lectivo 2019-2020.
AUTORA: Jenny Alexandra Chamba Cango
TUTOR: MSc. Pablo Santiago Reinoso Torresano
RESUMEN
El propósito de esta investigación es identificar y describir las adaptaciones
curriculares que aplican en el aula los docentes de Educación Básica Superior,
de la Unidad Educativa Bicentenario D7, con el fin de determinar si estas
constituyen una respuesta eficaz e inclusiva para el estudiante diagnosticado
con TDAH. Para ello se construyó, mediante una investigación documental y
bibliográfica de las necesidades educativas especiales asociadas o no a la
discapacidad, un marco teórico fundamentado en la filosofía de la educación
inclusiva que contempla la normativa ecuatoriana, misma que reconoce la
diversidad del estudiantado y promueve oportunidades para aprender juntos en
una misma aula, en pos de la equidad social y de reducir la exclusión en el
sistema educativo nacional. Además, se utilizó como técnica la observación con
un instrumento de escala valorativa para recopilar datos. Se tomó como muestra
a siete docentes de décimo grado, una profesional del DECE y al único
estudiante diagnosticado con TDAH.
PALABRAS CLAVE: INCLUSIÓN EDUCATIVA/ ADAPTACIONES
CURRICULARES / NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES /
TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH) /
INATENCIÓN / IMPULSIVIDAD / DIAC.
xix
TOPIC: Curricular adaptations and their incidence in the educational inclusion of
students of Basic Superior level with Upper Basic students with ADHD, of the
Educational Unit “Bicentenario D7”, during the scholar year 2019-2020.
AUTHOR: Jenny Alexandra Chamba Cango
TUTOR: MSc. Pablo Santiago Reinoso Torresano
ABSTRACT
The purpose of this research is to identify and to describe the curricular
adaptations applied in the classroom by teachers of Basic Superior Education
in the Educational Unit “Bicentenario D7”, in order to determine whether these
constitute an effective and inclusive response for the student diagnosed with
ADHD. For this it was built, through a documentary and bibliographical
research on the special educational needs associated or not with disability, a
theoretical framework, based on the philosophy of inclusive education, as
established in the Ecuadorian legislation, which recognizes the diversity of
students and promotes opportunities to learn together in the same classroom, in
pursuit of social equity and to reduce exclusion in the national education
system. Additionally, observation was used as a technique as a measuring scale
tool for the data collection. Seven tenth grade teachers, one DECE professional
and the only student diagnosed with ADHA were taken as samples.
KEY WORDS: EDUCATIONAL INCLUSION/ CURRICULAR ADAPTATIONS /
SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS / ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY
DISORDER (ADHA / INNATENCIÓN / IMPULSIVITY / DIAC.
I hereby certify that the above is a true and reliable translation of the original document presented to me in
Spanish.
Lucia Sandoval S.
Certified Translator
American Translators Association - ATA Membership # 266444
1
INTRODUCCIÓN
Los avances a los que se enfrenta la humanidad a diario son múltiples, cada día se
inventan nuevas estrategias para mejorar la calidad de vida del ser humano. El
objetivo es que todos podamos disfrutar de comodidades y estar a gusto con el
entorno. Es por ello que la educación no debe quedarse rezagada de esta premisa.
Debe avanzar y encontrar metodologías que permitan mejorar la calidad de vida de
las personas que requieren atención prioritaria, por las diversas necesidades
especiales que presentan.
En los últimos años, ha tomado gran fuerza la preocupación por las Necesidades
Educativas Especiales y sus repercusiones dentro del ámbito de la enseñanza
aprendizaje. Puesto que, tanto científicos, neurólogos, psicólogos y docentes han
unido esfuerzos para tratar de darle solución a esta problemática, desde un aspecto
farmacológico, pedagógico y conductual, ya que tener estudiantes con NEE dentro
de las aulas resulta complicado cuando no se tienen ni los conocimientos ni la
experticia que se requieren para trabajar con ellos en la clase.
Dentro de este orden de ideas, en el primer Consenso Latinoamericano del
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) que se realizó, en la
Ciudad de México, los días 17 y 18 de junio de 2007, el Grupo de Expertos
Nacionales para el Estudio del TDAH (GENPETDAH, A.C.) y 130 especialistas
pertenecientes a neurociencias de 19 países latinoamericanos, precisaron que el
déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es: “El trastorno neuropsiquiátrico
más común a nivel mundial en la población pediátrica, ocupando un límite entre 3
y 7%, y en Latinoamérica, se considera un problema de salud pública, que afecta
aproximadamente 36 millones de personas […]”.
De la revisión de la literatura existente se desprende que se trata de un trastorno
neurológico por el que la persona manifiesta inconvenientes, de grados variables,
caracterizados por la inatención, la hiperactividad, la impulsividad, la inquietud, los
movimientos constantes y por las dificultades para seguir reglas, planificar y
organizar las actividades, lo cual impacta e incide en el desarrollo del aprendizaje
2
y el rendimiento académico; así como en los procesos adaptativos del individuo a
su medio ambiente social, familiar y académico.
La estructura de la investigación, está dado por seis capítulos a continuación se detalla su
contenido:
Capítulo I: Presenta el planteamiento y formulación del problema, al igual que el
objetivo general, asimismo, los objetivos específicos de la investigación que tiene
como fundamento: Las adaptaciones curriculares y su incidencia en la inclusión
educativa de los estudiantes de Básica Superior con TDAH, de la Unidad Educativa
Fiscal Bicentenario D7, durante el año lectivo 2019-2020. Además, constan las
preguntas directrices y la Justificación del porqué del trabajo de investigación.
Capítulo II: Marco Teórico, el cual abarcó los antecedentes de la investigación, la
fundamentación teórica, que es el desglose de los temas concernientes a las dos
variables que orientan la investigación que son: Inclusión Educativa y
Adaptaciones Curriculares para estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención
e Hiperactividad (TDAH), por consiguiente, se toma como soporte legal a la
Constitución de la Republica 2008, además, de la ley Orgánica de Educación
Intercultural y algunos de los Acuerdos Ministeriales, sobre los que se basa, esta
investigación. En este capítulo también, se analiza las temáticas que están
directamente relacionadas con el tema de investigación como lo son: tipos,
síntomas, dificultades de aprendizaje, fracaso escolar, relación y formas de ayudar
y comprender por parte del docente para adaptarse a los requerimientos de los
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (TDAH). También es
importante destacar la fundamentación legal, la definición de variables y de
términos básicos. Que a fin de cuentas son indispensables para el correcto
desenvolvimiento de la investigación.
Capítulo III: Se expone la Metodología de la investigación utilizada, esto se
refiere, al diseño de la investigación que es documental con un enfoque cualitativo,
la modalidad de campo de acuerdo con el tipo de investigación es descriptiva. Por
añadidura se indica la delimitación de la población y la presentación de la matriz
3
de operacionalización de variables. Adicional a esto, constan las técnicas utilizadas,
la validez y confiabilidad del instrumento aplicado.
Capítulo IV: Se presenta el análisis e interpretación de los resultados obtenidos
mediante el instrumento de investigación que es la encuesta. En el que se identifican
las características y posibles estrategias metodológicas que benefician a los
estudiantes con TDAH en “la Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7”.
Capítulo V: Se exponen las Conclusiones y Recomendaciones que responden a los
objetivos formulados en el capítulo I.
Capítulo VI: Se proyecta la Propuesta de la investigación, que es una planificación
curricular, que contiende las actividades didácticas y pedagógicas a realizarse
dentro de una unidad de clase, según las destrezas con criterios de desempeño,
objetivos e indicadores de evaluación que propone el Ministerio de Educación en
el Ajuste Curricular 2016.
4
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
En un artículo titulado Atención escolar al trastorno por déficit de atención/
hiperactividad en las comunidades españolas, de la revista Neurol 2018, se afirma
que: “El trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH), se considera un
trastorno que se inicia en la infancia y que se manifiesta con conductas persistentes
de desatención, hiperactividad e impulsividad. Estas conductas tienen una
frecuencia y una intensidad mayores de lo que se podría esperar según la edad y el
desarrollo de la persona […]”. (Juan C. Ripoll-Salceda, 2018, pág. 104).
Sobre la base de las ideas expuestas, es de vital importancia prestar prioridad a este
tipo de trastornos dentro del ámbito educativo, puesto que, brindar una educación
de calidad es la prioridad que tienen las instituciones educativas para responder a
lo que prescribe la Constitución Política del Ecuador (2018), en el numeral 7 del
Art. 47. Se reconoce a las personas con discapacidad, los derechos a: “[…] Una
educación que desarrolle sus potencialidades y habilidades para su integración y
participación en igualdad de condiciones. Se garantizará su educación dentro de la
educación regular […]”. Además, dicha educación le debe permitir al ser humano
obtener las herramientas necesarias para el avance y progreso dentro de la sociedad,
en todos los espacios sean estos; económicos, sociales y culturales. En otras
palabras, la educación constituye un pilar fundamental en el avance de los seres
humanos. Debido a que ayuda a elevar las condiciones de vida y ser tratados con
equidad, como lo prescribe la Carta Magna. Es por ello que, cumplir esta meta es
uno de los objetivos más importantes que deben plantearse quienes se encuentran
involucrados en la educación.
En tal virtud, se puede manifestar que, en la actualidad, se trabaja en una educación
del siglo XXI, en donde las investigaciones, los avances científicos y tecnológicos
médicos y pedagógicos deben ayudar a mejorarla. Más aún cuando son varios los
5
retos que tienen que enfrentar los docentes, dentro de las aulas para poder cumplir
con este objetivo, dado que, dentro de los salones de clase, no existen grupos
homogéneos, es decir, los estudiantes son diversos, cada quien, con su estilo de
aprendizaje, cada uno a su ritmo; y, viviendo sus propias realidades, en distintos
contextos.
Por lo manifestado, resulta claro entender que dentro de estos grupos heterogéneos
de estudiantes sobresalen aquellos que poseen Necesidades Educativas Especiales,
concretamente, los estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH), que como se mencionó anteriormente, es el trastorno más
común y, por tanto, quienes lo padecen, requieren de atención prioritaria, por parte
de la institución educativa, personal administrativo, docente y familiares, puesto
que, solo si se suman los tres elementos se puede llegar a solventar las carencias
que se les presenten en el transcurso de su vida educativa, con el fin de que puedan
más adelante insertarse en la sociedad como seres productivos e independientes.
En este contexto, la efectiva y oportuna atención a los estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales (NEEs) asociadas o no a la discapacidad y las adaptaciones
curriculares que los docentes deben poner en práctica en el aula es un campo que
tiene falencias dentro del currículo nacional y, lo que es más preocupante, dentro
de las instituciones educativas y de los salones de clase, lo cual se hace evidente al
realizar las prácticas pre profesionales en los establecimientos asignados; pese a
que la Autoridad Educativa Nacional ha emitido diversos Acuerdos e Instructivos
que contienen lineamientos y recomendaciones para atender a los estudiantes con
NEEs, los cuales no has sido suficientes, situación que se ve reflejada en el diario
trabajo del aula, siendo una de las debilidades de los equipos Departamentos de
consejería estudiantil (DECE), y de los docentes.
En consecuencia esta investigación busca cambiar esa realidad y constituirse en un
referente descriptivo, pero sobre todo eminentemente práctico, para la elaboración
de adaptaciones curriculares que respondan a los requerimientos de los estudiantes
con TDAH y que faciliten su inclusión en el sistema educativo. En otras palabras,
se aspira a que el docente cuente con herramientas suficientes para que los
6
estudiantes antes mencionados no se queden relegados por tener capacidades
diferentes al resto de sus compañeros.
Por último, es conveniente anotar que la investigación se realizó en la Unidad
Educativa Fiscal Bicentenario D7, plantel de educación regular situado en la
provincia de Pichincha, cantón Quito, parroquia Turubamba. La modalidad es
presencial y oferta, en la jornada vespertina, Educación Inicial (EI), Educación
General Básica (EGB) y Bachillerato General Unificado (BGU), de jornada
Matutina y Vespertina.
7
Formulación del problema
¿Cómo inciden las adaptaciones curriculares en la inclusión educativa de los
estudiantes de Básica Superior con TDAH de la Unidad Educativa Fiscal
Bicentenario D7, durante el año lectivo 2019-2020?
El origen de la respuesta a esta pregunta se encuentra en la Ley Orgánica de
Educación Intercultural (LOEI), Art. 2.- Principios, literal e. Atención prioritaria
que establece que la actividad educativa se desarrolla considerando la: “Atención e
integración prioritaria y especializada de las niñas, niños y adolescentes con
discapacidad o que padezcan enfermedades catastróficas de alta complejidad” (pág.
11).
En respuesta a lo expuesto, resulta imperioso conocer cómo se realizan las
adaptaciones curriculares en esta prestigiosa institución y la manera en que estas, a
través de la intervención del equipo DECE y de los docentes, inciden en la inclusión
educativa de los estudiantes de Básica Superior previamente diagnosticados con
TDAH.
Preguntas directrices
¿En los establecimientos de educación regular los maestros poseen conocimientos
acerca de las comorbilidades que se desprenden las Necesidades Educativas
Especiales?
¿Se encuentran vigentes instrumentos que permitan al docente elaborar de manera
más accesible planificaciones microcurriculares destinadas a estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales?
¿Los docentes de la institución ponen en marcha planificaciones diferentes para
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales?
8
¿Los estudiantes con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad, o
Necesidades Educativas Especiales pueden solventar con éxito algunas carencias
que presentan debido a su sintomatología gracias al trabajo de sus docentes?
¿Cuáles son los procesos didácticos y metodológicos qué utilizan los docentes para
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de aquellos estudiantes con Trastorno
de Déficit de Atención e Hiperactividad?
OBJETIVOS
Objetivo general
Determinar la incidencia que tienen las adaptaciones curriculares en la inclusión
educativa de los estudiantes de Básica Superior con TDAH, de la Unidad Educativa
Fiscal Bicentenario D7, durante el año lectivo 2019-2020.
Objetivos específicos
Describir, a través de una investigación documental, términos básicos:
necesidades educativas especiales, déficit de atención, hiperactividad,
inclusión educativa.
Analizar en la planificación microcurricular de aula (Planificación de
Unidad Didáctica/Instructivo 2017) las adaptaciones curriculares planificadas
por los docentes de la Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7 para atender
las necesidades de los estudiantes con TDAH.
Identificar a través de la observación en aula si las adaptaciones curriculares
planificadas por los docentes de la Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7
se aplican en las aulas de Básica Superior a las que asisten estudiantes con
TDAH.
9
Examinar el nivel aprendizaje de los estudiantes de Básica Superior con
TDAH para detectar los aspectos en los que se debe mejorar y presentar
posibles soluciones.
Identificar distintos procesos metodológicos de enseñanza–aprendizaje para
estudiantes diagnosticados con TDAH que ayuden a la realización de
adaptaciones curriculares coherentes, claras y que favorezcan aprendizajes
significativos.
JUSTIFICACIÓN
La investigación es de interés para la investigadora porque permite ponerse en
contacto directo con la realidad educativa y proporciona la oportunidad de aplicar
los conocimientos adquiridos durante su proceso de formación profesional en la
Carrera de Pedagogía de la Lengua y la Literatura, de la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación, de la Universidad Central del Ecuador y la
experiencia acumulada en las prácticas pre profesionales realizadas en distintas
instituciones educativas de la ciudad de Quito.
De la investigación documental realizada se desprende que, en la actualidad, el
TDAH, es un asunto cada vez más recurrente por ser una de las Necesidades
Educativas Especiales más frecuentes y una de las preocupaciones de quienes
efectúan investigaciones en el campo educativo a escala mundial. Es por esto el
afán que tienen los docentes para que los estudiantes que padecen alguna NEEs,
asociada o no a una discapacidad, sean adecuadamente diagnosticados, mediante
una evaluación psicopedagógica oportuna de los comportamientos de sus dicentes,
el desconocimiento sobre los estudiantes con Trastorno por déficit de atención e
hiperactividad, tiene negativas repercusiones como una constante vulneración de
sus derechos, la falta de comprensión y consideración hacia las personas que lo
padecen e incide en la manera de desarrollar la gestión educativa con alumnos
hiperactivos porque se sigue trabajando en los salones de clase con base en
concepciones incorrectas sobre la hiperactividad.
10
Por consiguiente, es imperativo plantear adaptaciones curriculares que contemplen
estrategias metodológicas innovadoras, prácticas y centradas en los estudiantes con
TDAH con el propósito de desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje que
optimicen la práctica educativa y favorezcan la inclusión y el desarrollo de
destrezas con criterio de desempeño (DCD).
Finalmente, hay que señalar que la investigación fue factible porque existen
diversas fuentes de información y además se contó con la autorización, de los
directivos de la Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7, y el acompañamiento de
especialistas psicólogos para llevarla a cabo.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
La revisión documental de antecedentes de la investigación se direccionó hacia la
búsqueda de estudios relacionados con las Adaptaciones Curriculares (Variable
independiente), estudiantes con TDAH. (Variable dependiente)
En el plano nacional, se encontraron las siguientes investigaciones:
1. La tesis Adaptación curricular como recurso estratégico en la inclusión de niños
con TDAH, estudio realizado por Charvel Oswaldo Romero Astudillo en el año
2015, En la ciudad de Quito. Con una metodología hipotética deductiva que utilizó
un enfoque cuantitativo basado en la estadística descriptiva e inferencial, para
comprobar hipótesis de causa-efecto. En esta investigación, se propuso: “La
utilización de la adaptación curricular como recurso estratégico para la inclusión de
niños con Trastorno por Déficit de atención e Hiperactividad (TDAH) en las aulas
regulares”. Y fue el trabajo final de grado presentado como requisito para optar al
Grado de Magister en Educación Especial, Universidad Tecnológica Equinoccial
(UTE).
11
En los resultados de esta investigación (Romero, 2015) reveló que: “En cuanto a la
promulgación de leyes en materia de inclusión educativa se podría afirmar que en
el Ecuador se ha avanzado mucho, pero todavía existe un desconocimiento de las
mismas por la mayor parte de la comunidad educativa” […] (p. 106). De igual
modo, entre las conclusiones obtenidas (Romero, 2015): alude que “La evaluación
integral es el primero y fundamental paso en el proceso de inclusión de niños con
TDAH en el aula regular, para ello es imprescindible la participación activa tanto
del docente, personal del DECE, y padre de familia” (p.107).
Resulta imperioso indicar que (Romero, 2015), también postuló: “la adaptación
curricular no significativa aplicada si representa un recurso estratégico en la
inclusión de niños con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad” (p.108).
En otras palabras, dentro de esta investigación se demostró una efectividad del
70% en la mayoría de casos de estudio y se la consideró de impacto positivo para
la población estudiantil. Por este motivo, es importante que al implementar nuevas
estrategias metodologías, todos los involucrados realicen el trabajo que a cada uno
le corresponde, para una mejor detección e intervención. Así también se refleja que
al trabajar con nuevas estrategias se logra influir de manera objetiva en lo que
respecta al desempeño escolar.
2. El comportamiento social y emocional dentro del salón de clase en niños y niñas
de Inicial dos que presentan TDAH, de la Unidad Educativa República de
Colombia, período 2014-2015. Diseño de una guía didáctica de adaptaciones
curriculares para incluir a los niños y niñas con TDAH, proyecto de investigación
presentado por María José Chiriboga Insuaste y Lida Zurita Romero, previo a la
obtención del grado de Licenciado en Ciencias de la Educación, mención
educadoras de párvulos, en la Universidad de Guayaquil, Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación, Carrera de educadores de párvulos en el año
2015. Con una metodología de paradigma cualitativo en una investigación
bibliográfica y de campo En este estudio, los investigadores se propusieron:
12
Valorar y describir los aspectos importantes con respecto al comportamiento
social y emocional dentro del salón de clase de los niños y niñas que
presentan TDAH, categorizar el trastorno por déficit de atención para
proponer criterios de actuación y adaptaciones curriculares que guíen
efectivamente al equipo docente en su acción educativa frente a estos
estudiantes.
En uno de los resultados encontrados por (José & Lida, 2015) se planteó que: “Los
docentes también poseen conocimientos sobre el tema. Sin embargo, recalcaban
que el departamento del DCE es el encargado de las adaptaciones para estos niños
y niñas” (p.79). Ante lo expuesto es importante señalar que en esta institución los
docentes, pueden implementar actividades que beneficien el progreso de los
estudiantes, siempre con el acompañamiento del Departamento de Consejería
Estudiantil.
Una de las conclusiones de (José & Lida, 2015) fue: “Se puede apreciar que es
necesario que los docentes tengan una herramienta para poder soslayar
impedimentos en sus estudiantes y no lesionar su educación o aprendizaje”. En los
resultados de esta investigación se evidencia que el trabajo que realiza el docente
dentro de las aulas juega un papel de vital importancia en el desempeño y
rendimiento escolar.
3.Importancia de las adaptaciones curriculares en el proceso de aprendizaje de
estudiantes diagnosticados con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH), de las Escuelas del Circuito N° 2 del Distrito N° 8 del Cantón Quito,
Pichincha, año lectivo 2015-2016. Guía con Adaptaciones Curriculares para
estudiantes con TDAH. Investigación presentada por Lema Morocho Valeria
Alejandra y Vega Medina Patricio Fernando, previo a la obtención del título de
Licenciadas en Ciencias de la Educación, mención Educación Primaria en la
Universidad de Guayaquil, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación, Sistema de Educación Superior Semipresencial, Centro Universitario
Quito. Estudio cuyo propósito fue: “Contribuir a la mejora continua de la calidad
de aprendizaje de los estudiantes diagnosticados con TDAH”.
13
Se aplicó una metodología cuali-cuantitativa con una investigación documental y
de campo. En este proceso de investigación uno de los resultados obtenidos por
(Valeria & Patricio, 2016) fue: “Gran parte de los docentes no reciben
capacitaciones por parte de la institución sobre las Necesidades Educativas
Especiales, ni cómo adaptar los recursos didácticos para fortalecer el aprendizaje
significativo en ellos.” En consecuencia los docentes no poseen herramientas
suficientes que les permitan implementar actividades para ayudar a quienes más lo
necesiten.
Ahora bien, una de las conclusiones que (Valeria & Patricio, 2016) plantearon es:
“La implementación de la guía con adaptaciones curriculares dará beneficio tanto
a docentes y estudiantes como un recurso más que permitirá la integración de los
niños con TDAH, además que docentes encontrarán nuevas estrategias para trabajar
en clase […] (p. 87). Ante lo manifestado se pone en evidencia la necesidad de
trabajar con un mayor número de recursos y estrategias que se desprenden del
DIAC elaborado para cada caso en específico.
En el ámbito internacional, se pudo encontrar las que se mencionan a continuación:
1. La integración educativa de un niño con TDAH. Estudio de caso. Tesis
presentada por Sandra Karina Romano Gómez y María del Carmen Gabriela
Sánchez Ruiz, para obtener el grado de Licenciadas en Pedagogía, en la
Universidad Pedagógica Nacional, en la ciudad de México en el año 2012. En este
estudio las investigadoras se enfocaron en:
Presentar el caso de un niño que fue diagnosticado con TDAH y que
recibió atención por parte de diferentes instituciones tanto médicas
como de educación especial para ofrecerle tratamiento y estrategias
pedagógicas con las cuales pudiera enfrentar muchas de las dificultades
que manifestaba y acceder al derecho de toda persona a tener igualdad
de oportunidades y una educación de calidad, respetando sus
diferencias.
Del estudio de caso realizado (Sandra & Carmen, 2012) declaron que “se le
detectaron problemas de inmadurez visomotor, ansiedad, constricción, intolerancia,
14
inseguridad, desequilibrio emocional, dificultad para controlar sus impulsos y
emociones, baja autoestima, baja tolerancia a la frustración, agresividad, problemas
de inatención y de socialización” (p.127).
En una de las conclusiones de (Sandra & Carmen, 2012) dio a conocer que: “se
puede considerar que el TDAH es una discapacidad que como tal, no es visible para
los demás pero si lo es, para quienes la viven y padecen, porque provoca
alteraciones de diverso orden […].” (p.132).
Por tanto, en este estudio se evidenció las dificultades que presentan los estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales dentro de las aulas, así también se recalcó
el rol fundamental que cumplen los docentes al prestar mayor atención en la
planificación, estrategia, metodología y didáctica con la única finalidad de hacer
cumplir el derecho universal a la educación de calidad e igualdad de oportunidades.
2. Estrategias metodológicas para estudiantes con Trastorno de Déficit Atencional
e Hiperactividad en Educación Básica. Tesis presentada por Giselle Alejandra
Baeza Núñez, Karin Yaritxa González Rifo y María Fernanda Valenzuela Baeza,
previo a la obtención del título profesional de Profesor en Educación General
Básica con especialidad en Lenguaje y Comunicación y Ciencias Sociales, en la
Universidad de Concepción, Campus Los Ángeles en el año 2017, en donde las
autoras se plantearon como uno de los objetivos identificar estrategias
metodológicas para poder disminuir las barreras de aprendizaje en aquellos
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales Transitorias.
Las investigadoras evidenciaron que:
En gran parte de los establecimientos educacionales aún se lleva a cabo
el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma tradicional, donde un
porcentaje significativo de docentes al momento de planificar sus clases,
no consideran los diferentes estilos y ritmos de aprendizajes que
presentan sus estudiantes, incluso excluyendo a aquellos estudiantes que
presentan Necesidades Educativas Especiales (NEEs).
15
En la metodología de la investigación se utilizó un tipo de enfoque cualitativo que
se encuentra directamente relacionado con un estudio exploratorio descriptivo.
Entre los resultados encontrados (Giselle, Karin, & María, 2017) destacaron que:
“no existe una intervención direccionada hacia los estudiantes que presentan Déficit
Atencional con Hiperactividad y la diferencia entre los otros estudiantes radica en
la intencionalidad que dan las profesoras para que el estudiante mejores sus
conductas disruptivas […]. (p. 56).
Cabe considerar, por otra parte que entre las conclusiones obtenidas por (Giselle,
Karin, & María, 2017) se sugirió que: “[…] dichas estrategias son insuficientes en
comparación a la amplia gama de alternativas que se pueden aplicar para disminuir
las barreras de aprendizaje de estos estudiantes y proporcionar un cambio
significativo. (p. 60). Anudando esta situación es conveniente señalar que
implementar estrategias y actividades que se encuentren plasmadas en las
planificaciones dirigidas a este grupo de estudiantes resulta indispensable para
obtener mejores resultados académicos.
3. Estrategias didácticas para el manejo del TDAH por parte de docentes de quinto
de primaria de instituciones públicas de Tunja.
Trabajo de grado presentado por Jeanette Erlinda Bohórquez Sáenz en el año 2016,
para optar al título de Magíster en Educación, en la Universidad Santo Tomás de
Bogotá D.C. Estudio en el que la investigadora se propuso: “Elaborar cartillas con
estrategias didácticas para docentes de quinto de primaria con estudiantes
diagnosticados con TDAH”.
En el diseño de esta investigación se optó por un paradigma cualitativo con un
diseño descriptivo. Con respecto a los resultados obtenidos (Sáenz, 2016) sostiene
que: “Se evidencian vacíos de información en los docentes acerca del tema TDAH
y su manejo pedagógico adecuado” (p.70). Mientras que entre las conclusiones
encontradas se postula que “[…] en búsqueda de la solución en situaciones reales
en el aula sobre el TDAH, se evidencia también desde otros campos de la psicología
que reclaman la atención oportuna en el campo educativo” (Sáenz, 2016, p.90).
16
Sobre estas ideas expuestas, dentro de las investigaciones encontradas se puede
mencionar que existe desconocimiento en cuanto a conocimientos del TDAH, lo
que ocasiona que no exista un adecuado manejo de las planificaciones y estrategias
áulicas, por ende no se brinde la ayuda que tanto requieren estos estudiantes.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
BASE LEGAL
Toda investigación debe tener una sustentación legal. La de este trabajo se
encuentra en: la Constitución de la República del Ecuador (2018), la Ley Orgánica
de Educación Intercultural (LOEI), el Reglamento General a la Ley Orgánica de
Educación Intercultural (RLOEI), Acuerdo Nro. 020-12, Acuerdo Nro. 295-13,
Acuerdo Nro. MINEDUC-ME-2016-00122-A.
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA DEL ECUADOR (2018)
Artículo 11, numeral 2: “Todas las personas son iguales y gozarán de los
mismos derechos, deberes y oportunidades; además indica que nadie puede ser
discriminado por razones de discapacidad, diferencia física; ni por cualquier
otra distinción, personal o colectiva, temporal o permanente, que tenga por
objeto o resultado menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de
los derechos. La ley sancionará toda forma de discriminación”. Dentro de este
párrafo se evidencia la equivalencia de los derechos y deberes que poseen todos
los ecuatorianos, así mismo se expone que está vedada cualquier tipo de
exclusión independientemente de las diferencias o discapacidades que
pudiesen presentar.
Artículo 26: “La educación es un derecho de las personas a lo largo de su
vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área
prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad
17
e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir; el Estado
garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin
discriminación alguna”. Este artículo de la Carta Magna, se garantiza el
derecho superior a la educación que todo ciudadano tiene, por tanto, su
conculcación implica una vulneración de este derecho.
Artículo 35: “Las personas adultas mayores, niñas, niños y adolescentes,
mujeres embarazadas, personas con discapacidad, personas privadas de la
libertad y quienes adolezcan de enfermedades catastróficas o de alta
complejidad, recibirán atención prioritaria y especializada en los ámbitos
públicos y privados. La misma atención prioritaria recibirán las personas en
situación de riesgo, las víctimas de violencia doméstica y sexual, maltrato
infantil, desastres naturales o antropogénicos. El Estado prestará especial
protección a las personas en condición de doble vulnerabilidad”. En cuanto a
esta cláusula es evidente que el Estado busca amparar de manera inmediata a
aquellas personas que por disímiles motivos requieran ayuda.
Artículo 47: El Estado tiene como misión: “Garantizar el acceso y calidad
de la educación inicial, básica y bachillerato a los habitantes del territorio
nacional, mediante la formación integral, holística e inclusiva de niños, niñas,
jóvenes y adultos, tomando en cuenta la interculturalidad, la plurinacionalidad,
las lenguas ancestrales y género desde un enfoque de derechos y deberes
para fortalecer el desarrollo social, económico y cultural, el ejercicio de la
ciudadanía y la unidad en la diversidad de la sociedad ecuatoriana”. Por medio
del señalamiento de este artículo de la constitución se puede evidenciar que
dentro del territorio ecuatoriano no debe haber ningún tipo de distinción por las
diferencias culturales que puedan existir, respetando así la diversidad e
igualdad de derechos que poseen los ecuatorianos hasta culminar el
bachillerato.
Artículo 47, numeral 7: “Una educación que desarrolle sus potencialidades
y habilidades para su integración y participación en igualdad de condiciones.
Se garantizará su educación dentro de la educación regular”. En este apartado
18
se busca señalar el derecho universal a la educación y que además se puede
desplegar todo tipo de destrezas siempre que se trabaje con una educación
habitual.
LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL (LOEI)
Artículo 47: “Tanto la educación formal como la no formal tomará en
cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo,
cognitivo y psicomotriz”.
[…]Los establecimientos educativos están obligados a recibir a todas las
personas con discapacidad, a crear los apoyos y adaptaciones físicas
curriculares y de promoción adecuadas a sus necesidades; y, procurar la
capacitación del personal docente en las áreas de metodología y evaluación
específicas […]. Dentro de este apartado resulta evidente que el Estado
ecuatoriano tiene el compromiso de buscar diversas alternativas educativas
cuya finalidad es ayudar aquellos estudiantes que posean NEEs, y así no
vulnerar ninguno de sus derechos.
REGLAMENTO GENERAL A LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN
INTERCULTURAL (RLOEI)
Artículo 187, numeral 5: “Considera diversos factores, como las
diferencias individuales, los intereses y necesidades educativas especiales de
los estudiantes, las condiciones del establecimiento educativo y otros factores
que afectan el proceso educativo”. Por tanto resulta una contravención a este
apartado hacer ningún tipo de discriminación a quienes presenten diferentes
condiciones pedagógicas o físicas.
Artículo 228: “Son estudiantes con necesidades educativas especiales
aquellos que requieren apoyo o adaptaciones temporales o permanentes que les
permitan o acceder a un servicio de calidad de acuerdo con su condición. Estos
apoyos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad o de
comunicación. Al respecto de este apartado cabe señalar que se busca
garantizar una buena educación a todos los estudiantes, independientemente
del soporte que los estudiantes con NEEs requieran.
19
Son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad las
siguientes:
1. Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia,
disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos por déficit de atención e
hiperactividad, y trastorno del comportamiento, entre otras dificultades.
2. Situaciones de vulnerabilidad: enfermedades catastróficas,
movilidad humana, menores infractores, víctimas de violencia, adicciones
y otras situaciones excepcionales previstas en el presente reglamento.
3. Dotación superior: altas capacidades intelectuales.
En estos numerales del REGLAMENTO GENERAL A LA LEY
ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL se menciona cuáles
son las NEEs, que presentan los estudiantes cuando estas, no están
asociadas a la discapacidad, por ende, reconocer cuáles son los casos que
requieren de ayuda prioritaria para no perjudicar a ningún estudiante.
Son necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad las
siguientes:
1. Discapacidad intelectual, física-motriz, auditiva, visual o mental.
2. Multidiscapacidad.
3. Trastornos generalizados del desarrollo (Autismo, síndrome de
Asperger, síndrome de Rett, entre otros).
En estas cláusulas del REGLAMENTO GENERAL A LA LEY
ORGÁNICA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL se alude a las NEEs
que se encuentran directamente relacionadas a las discapacidades que
pueden poseer los estudiantes, para que en caso de presentarse dentro de
las aulas el Estado pueda garantizar de calidad educativa de acuerdo con
su condición.
Artículo 229: Señala que: “La atención educativa de estudiantes con
necesidades educativas especiales puede darse en un establecimiento educativo
especializado o mediante su inclusión en un establecimiento de educación
20
escolarizada ordinaria, de conformidad con la normativa específica emitida por
el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional”. En este enunciado se
menciona como puede darse la inclusión educativa para los estudiantes con
NEEs, cabe señalar que se busca una educación de calidad sin ningún tipo de
discriminación es por ello que se requiere que las instituciones formen parte de
esta integración.
ACUERDOS MINISTERIALES
Acuerdo Nro. 020-12, en el artículo 21, establece como responsabilidad
de la Dirección Nacional de Educación Especial e Inclusiva: “Proponer y poner
en consideración […] programas, planes y proyectos de investigación,
fortalecimiento y actualización para garantizar la inclusión y atención de las
necesidades educativas especiales transitorias o permanentes, asociadas o
no a la discapacidad en el Sistema Nacional de Educación” y “Definir
instrumentos, metodologías de evaluación y renitencia entre los diferentes
programas y servicios de atención de las necesidades educativas especiales
transitorias o permanentes asociadas o no a la discapacidad”. De tal manera
que se pueda garantizar y acatar las pautas de calidad ya preestablecidas por el
Ministerio de Educación.
Acuerdo Nro. 295-13 establece la normativa referente a la atención a los
estudiantes con necesidades educativas especiales en instituciones de
educación ordinaria o en instituciones educativas especializadas. Al implantar
adaptaciones curriculares de tal manera, que se pueda garantizar inclusión e
integración dentro del sistema educativo.
Acuerdo Nro. MINEDUC-ME-2016-00122-A, en el artículo 12, dispone
que: “El documento Individual de Adaptaciones Curriculares (DIAC)
constituye una adaptación individual curricular institucional para que un
estudiante con necesidades educativas especiales asociadas o no a un déficit,
por su especificidad, en su elaboración participan las Unidades Distritales de
Apoyo a la Inclusión (UDAI) y los Departamentos de Consejería Estudiantil
21
(DECE), quienes contarán con la orientación de las Comisiones Técnico
Pedagógicas, en las instituciones educativas que dispongan de estas, y de los
docentes tutores según el procedimiento recogido en el instructivo que será
emitido por la Autoridad Nacional” y, en el artículo 13, lo siguiente: “La
planificación del cual deberá contener estrategias de acomodación o ajustes de
ciertos elementos del currículo, para que este pueda ser asimilado en toda la
extensión y profundidad posible con los estudiantes que presenten una
necesidad educativa especial asociada o no a una discapacidad. Para este
propósito, el docente tendrá como referente el Documento Individual de
Adaptaciones Curriculares (DIAC)”. Como lo menciona este Acuerdo
Ministerial, lo que busca con la instauración del DIAC, dentro de las
instituciones educativas es lograr obtener información suficiente que permita
elaborar estrategias y metodologías en colaboración con psicólogos,
psicopedagogos y docentes en el marco de dar brindar ayuda a los estudiantes
que requieran atención prioritaria por presentar Necesidades Educativas
Especiales y de esta manera lograr una educación inclusiva efectiva.
Código de convivencia
Los valores que más se promulgan dentro del código de convivencia de una
institución es el respeto ante la diversidad, y puede ser adaptado cuando selo
considere necesario con una duración de dos años el Ministerio de Educación del
Ecuador señala:
Es un documento público construido por los miembros que conforman la
institución educativa para lograr convivencia armónica entre todos los actores
educativos (autoridades, docentes, padres de familia o representantes
estudiantes). Se construye con la participación de la comunidad educativa para
prevenir problemas y resolver conflictos a través de acuerdos y compromisos.
Respeto y responsabilidad por el cuidado y promoción de la salud
Respeto y cuidado del medio ambiente
Respeto y cuidado responsable de los recursos materiales y bienes de la
institución educativa
Respeto entre todos los actores de la comunidad educativa
22
Libertad con responsabilidad y participación democrática estudiantil
Respeto a la diversidad
Inclusión Educativa
En nuestra actualidad se trabaja diariamente para romper los estigmas que produce
la inclusión educativa y este espacio ha sido restringido a un grupo de estudiantes
con Necesidades Educativas Especiales, como aquellos con discapacidades físicas
y/o mentales y menores refugiados. Se busca por tanto, dar solución a esta
problemática desde el ámbito educativo mediante el desarrollo de diversas técnicas
y metodologías, es por ello que desde el Ministerio de Educación se plantea
reformas e instructivos que permitan solventar y ayudar a estos estudiantes.
Dentro del ámbito educativo la inclusión es atender con calidad, pertinencia y
equidad a las necesidades comunes y específicas que estas poblaciones presentan.
Para lograrlo ha sido necesario que gradualmente el sistema educativo defina y
aplique concepciones éticas que permitan considerar la inclusión como un asunto
de derechos y de valores, lo que está significando implementar estrategias de
enseñanza flexibles e innovadoras que abren el camino a una educación que
reconoce estilos de aprendizaje y capacidades diferentes entre los estudiantes y que,
en consonancia, ofrece diferentes alternativas de acceso al conocimiento y evalúa
diferentes niveles de competencia, esta investigación se centra encontrar posibles
soluciones para una de las Necesidades Educativas Especiales, en concreto, que es
el Trastorno por Déficit de atención e Hiperactividad.
La Declaración de Salamanca del año 19941 , previa aprobación de la
Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales, considera que
los sistemas educativos deben plantear y fomentar la diversidad como principio
de inclusión, unificando esfuerzos en una “Educación para Todos”, factor clave
para cumplir la propuesta de integrar la escolarización (UNESCO, 1994).
Según lo plantea el Ministerio de Educación (MI) La Inclusión Educativa responde
a la garantía del derecho a una educación de calidad, a través del acceso,
23
permanencia, aprendizaje y culminación, de todos los niños, niñas, adolescentes,
jóvenes y adultos en el sistema educativo, en todos sus niveles y modalidades. Bajo
estas condiciones se encuentra dar atención prioritaria a estudiantes con trastorno
de déficit de atención e hiperactividad TDAH, dentro de las aulas garantizando así
una inclusión para este grupo de estudiantes.
Definición por autores del trastorno por déficit de atención e hiperactividad
(TDAH)
Para esta Investigación fue fundamental recurrir a distintos autores con el fin de
definir la Necesidad Educativa Especial denominada Trastorno de Déficit de
Atención e hiperactividad (TDAH).
Rocío Lavigne Cerván y Juan Francisco Romero Pérez (2010), catedráticos de
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de
Málaga, en el artículo titulado Modelo Teórico del Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad I: Definición Operativa, tomando como base el
Modelo Híbrido de Barkley (1997), la importancia de considerar al trastorno desde
un enfoque psicoeducativo (familiar y escolar); estudiándolo a partir de los procesos
de enseñanza y aprendizaje regularizados, en el marco de las instituciones
educativas; y, de la correspondencia que guarda el Trastorno de Déficit de Atención
e hiperactividad con las Dificultades en el Aprendizaje plantean la definición
operativa que se presenta a continuación: “Es un término específico que se refiere
a un grupo de trastornos escolares y no escolares, que se manifiestan como
dificultades significativas para el aprendizaje y la adaptación familiar, escolar y
social”.
El TDAH, según Rocío Lavigne Cerván y Juan Francisco Romero Pérez (2010),
puede presentarse a lo largo de toda la vida de un individuo, no obstante, se
manifiesta con mucha frecuencia en el periodo comprendido entre el nacimiento y
la adolescencia. Esta es una de las razones, por las que la investigadora seleccionó
24
como población a los estudiantes de Básica Superior, de la Unidad Educativa Fiscal
Bicentenario D7, durante el año lectivo 2019-2020.
Gráfico 1: Definición operativa de TDAH
Fuente: Tomada de Modelo Teórico del Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad I: Definición Operativa, p. 1310
Otra interesante definición de TDAH es la de Russell A. Barkley (1997), uno de los
investigadores internacionales más reconocidos en el campo del trastorno de déficit
de atención con hiperactividad. En palabras de este famoso científico, psicólogo e
investigador norteamericano el TDAH es: “Un trastorno del sistema ejecutivo del
cerebro que provoca problemas en el manejo de la conducta del niño, disminuyendo
la capacidad de guiar su comportamiento en su preparación para eventos futuros,
así como en la autorregulación del afecto y de la motivación”.
Por su parte, Mena Pujol, B. (2011), en su libro titulado El alumno con TDAH.
Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, define al TDAH como:
“Un trastorno de origen neurobiológico que se caracteriza por la presencia de tres
síntomas típicos: Déficit de atención, impulsividad e hiperactividad motora y/o
vocal”.
25
Síntomas del TDAH en la adolescencia y criterios de diagnóstico
Si se parte de la premisa que el TDAH constituye, hoy por hoy, una de las más
frecuentes demandas de intervención que tienen los profesionales de la educación
(5-10% de los estudiantes), la intervención adecuada y oportuna de todos los
implicados en la educación de un adolescente con TDAH es fundamental para su
correcta evolución. En este contexto, adquiere un rol preponderante la figura del
docente, pues como lo señala Joselvich (2000 p. 154), es el que: “No únicamente
detecta posibles dificultades en forma temprana, sino que su actitud, estilo y
disposición para trabajar con estudiantes con TDA/TDAH es imprescindible para
la evolución de los mismos”.
Dentro de este orden de ideas, se debe tener en cuenta que el TDAH, es un trastorno
de comportamiento inadaptado de tipo neurológico, cuya etiología es
principalmente genética, que no se manifiesta de igual manera, si se toman como
elementos claves la edad, pues aparece con mayor frecuencia en la niñez y puede
continuar hasta la adolescencia y la adultez; y, en las distintas etapas escolares. En
tal sentido, esta investigación se centra en el alumnado adolescente, por lo que al
final se propondrá una adaptación para un discente seleccionado de décimo grado
que haya sido reportado por el Equipo DECE de la Unidad Educativa Fiscal
Bicentenario D7, durante el año lectivo 2019-2020.
Al ser preponderante la figura del docente, es fundamental que el profesorado se
capacite adecuadamente para poder atender a las necesidades de los estudiantes de
Básica Superior con TDAH y estar en capacidad de ayudar a sus alumnos; conozca
profundamente las características, el diagnóstico que tiene, el tipo de
hiperactividad, la evolución académica de la educación básica preparatoria,
elemental y media, la situación familiar, etc., tome conciencia de la necesidad de
tratar al alumno con este trastorno según sus competencias curriculares, ya que, por
lo general, ni las instituciones educativas ni los profesores están suficientemente
preparados para hacerlo.
Gráfico 2: El TDAH en la adolescencia
26
Fuente: El TDAH en la adolescencia. Suscriptores tdahytu.es
A continuación, se describen los síntomas más frecuentes que se ponen de
manifiesto en los adolescentes con TDAH, específicamente en los de Básica
Superior, no obstante, hay que tomar en consideración que cada ser humano es
único y que su desarrollo se da en un contexto concreto. En consecuencia, se dará
a conocer unas características propias sobre las que se plantea la intervención más
ajustada e individualizada posible, mediante la correspondiente adaptación o
adecuación curricular.
De la investigación documental realizada en investigaciones científicas efectuadas
a partir de los primeros años del siglo XX, y de acuerdo con los criterios de
diagnóstico del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM-5), de la Asociación Americana de Psiquiatría (APA), por su nombre en
inglés, se puede mencionar que son tres los principales síntomas que caracterizan
al TDAH, y que además permiten diagnosticarlo como lo explica la Dra. Eliana
Rodillo B. (2015, pp. 53 y 54), en el artículo titulado: Trastorno por Déficit de
Atención e Hiperactividad (TDAH) en adolescentes, publicado en la Revista
Médica Clínica Las Condes. Volumen 26, páginas 53 y 54, se requiere la presencia
de al menos seis de los nueve síntomas de cada dominio o una combinación de
ambos (inatención-hiperactividad/impulsividad); y, que lo diferencian de otros
trastornos:
1. La inatención,
2. La impulsividad y
27
3. La hiperactividad.
Debido a los tres mencionados síntomas basados, fundamentalmente, en los
criterios descriptivos establecidos, por consenso de expertos y de una amplia
investigación, en el Manual Diagnóstico y Estadístico de la Academia Americana
de Psiquiatría (DSM), según (Calleja, 2012), los adolescentes con TDAH, a
menudo, suelen tener problemas en el aprendizaje, lo cual les provoca un
permanente sentimiento de frustración, dado que, aunque son inteligentes, se
sienten incapaces de evidenciarlo por:
Conflictos a la hora de asimilar conocimientos y/o
Dificultades a la hora de transmitirlos.
Tabla 1: Criterios DSM 5 para trastorno déficit de atención e hiperactividad
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que
interfiere en el funcionamiento o desarrollo, caracterizado en 1 y/o 2
1. INATENCIÓN: Seis (o más) de los siguientes síntomas presentes por
más de seis meses y en un grado mayor a lo esperado a su nivel de desarrollo
y con impacto negativo directo en sus actividades académicas,
ocupacionales y/o sociales.
Nota: Los síntomas no son solo la manifestación de una conducta
oposicionista desafiante, hostilidad o una falla para entender tareas o
instrucciones. Para adolescentes y adultos (edad 17 años o más), se requieren
al menos cinco.
a) A menudo falla en atender a detalles, se equivoca en tonteras.
b) Dificultad para mantener atención sostenida en tareas o juegos.
c) A menudo parece no escuchar cuando le hablan.
d) A menudo no sigue instrucciones, no termina los trabajos.
e) Tiene dificultad para organizar sus tareas, actividades.
f) Evita actividades que exigen atención mantenida (en adolescentes
preparar informes, completar formularios, lecturas extensas).
g) A menudo pierde los útiles.
28
h) Se distrae fácilmente con estímulos externos (en adolescentes incluye
pensamientos no relacionados).
i) Se le olvidan las cosas (en adolescentes devolver llamados, pagar cuentas,
respetar citas).
2. HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD: Seis (o más) de los
siguientes síntomas presentes por más de seis meses y en un grado mayor a
lo esperado a su nivel de desarrollo y con impacto negativo directo en sus
actividades académicas, ocupacionales y/o sociales.
Nota: Los síntomas no son sólo la manifestación de una conducta
oposicionista desafiante, hostilidad o una falla para entender tareas o
instrucciones. Para adolescentes y adultos (edad 17 años o más), se requieren
al menos cinco.
a) Se mueve constantemente en su asiento.
b) Se para constantemente.
c) A menudo corre cuando no es apropiado (en adolescentes incluye
sensación de inquietud).
d) Tiene dificultad para jugar tranquilo.
e) Está siempre en movimiento.
f) Habla en exceso.
g) Contesta antes de que se le termine la pregunta.
h) Le cuesta esperar su turno.
i) Interrumpe a menudo (se mete y toma el lugar de los que están haciendo
otros).
3. Varios síntomas de inatención o hiperactividad-impulsividad están
presentes antes de los 12 años.
4. Varios síntomas de inatención o hiperactividad-impulsividad estaban
presentes en dos o más ambientes (casa, colegio, con amigos o parientes,
otras actividades).
5. Existe clara evidencia de que los síntomas interfieren con o reducen la
calidad del funcionamiento social, académico u ocupacional.
6. Los síntomas no ocurren exclusivamente en el curso de una esquizofrenia
u otro trastorno psiquiátrico y no son explicables por otro trastorno mental
29
(trastorno del ánimo, ansiedad, trastorno personalidad, intoxicación o
deprivación de sustancias).
Fuente: Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en
adolescentes, publicado en la Revista Médica Clínica Las Condes. Volumen 26, pp.
53 y 54
Tipos de TDAH
Es importante señalar, según Mena (2011), que en el caso del TDAH, no se trata de
una lesión cerebral, sino de una disfunción. Adicionalmente, se debe mencionar que
no todas las personas presentan los mismos síntomas y con igual intensidad.
En el Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5),
publicado por la American Psychiatric Association (APA, por su sigla en inglés) en
su última versión, se diferencian tres tipos de trastornos dentro del TDAH:
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, subtipo predominante
inatento (TDAH-I):
Se cumplen seis o más criterios de inatención de la Tabla 1, pero menos de seis
de hiperactividad-impulsividad.
En este tipo de TDAH predomina la inatención y se presenta un tempo
cognitivo lento (SCT, por su sigla en inglés) que incluye el letargo, el soñar
despierto, el lento procesamiento mental, la falta de energía, pero con una
conducta normal.
En otras palabras, el TDAH-I es para un estudiante que tenga problemas graves
de falta de atención, pero no muchos problemas de hiperactividad o síntomas
impulsivos.
Los estudiantes que padecen TDAH-I, según lo publica María Inmaculada
Martín Rius (2010, p. 1), en un artículo titulado: Alumnos hiperactivos, en la
30
Revista digital para profesionales de la enseñanza No. 9 - julio 2010, de la
Federación de Enseñanza de CC.OO. de Andalucía:
Los estudiantes parecen distraídos, no escuchan cuando se les habla,
están inmersos en su “propio mundo”, son olvidadizos, y pierdan cosas.
La mayor parte de las veces su atención se centra en estímulos que los
demás valoran como irrelevantes, tienen dificultad para prestar atención
a “lo importante” de cualquier tarea, situación, etc. Esto les acarrea
problemas tanto en el ámbito familiar como en el social, ya que esta
actitud se refleja también en sus relaciones con los demás, ya sean
adultos o niños de su edad, dispersándose en los juegos, etc., y, a nivel
escolar, ya que tienen dificultades en lo que se refiere a atención
sostenida y suelen irritarse ante cualquier tarea que implique el esfuerzo
mental de mantener la atención; tienen problemas a la hora de llevar los
deberes hechos de casa, ya que la mayor parte de las veces se olvidan
de anotarlo el día anterior, sus ejercicios y/o exámenes suelen estar
desestructurados y poco planificados.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, subtipo predominante
hiperactivo-impulsivo (TDAH-HI)
Se cumplen seis o más criterios de hiperactividad-impulsividad de la Tabla 1,
pero menos de seis de inatención.
En este tipo de TDAH hay predominio de la hiperactividad e impulsividad,
suele aparecer en niños preescolares y ser un signo precoz de riesgo de
desarrollo del subtipo combinado.
Dicho con palabras de María Inmaculada Martín Rius (2010, p. 2), en un
artículo titulado: Alumnos hiperactivos, en la Revista digital para profesionales
de la enseñanza No. 9 - julio 2010, de la Federación de Enseñanza de CC.OO.
de Andalucía, el síntoma principal del TDAH-HI es:
31
El exceso de movimiento y la conducta impulsiva en todo momento. Es
frecuente que las familias de este tipo de estudiantes pidan ayuda
profesional porque el comportamiento de estos alumnos suele ser muy
molesto, presentan conductas disruptivas, es decir, acciones
perturbadoras o agresivas que rompen la disciplina y alteran la armonía
del grupo dificultando el proceso de enseñanza-aprendizaje y la
atención en el aula: desafían activamente a los profesores, inician peleas
entre pares, molestan deliberadamente a otras personas, muestran
actitudes de desobediencia, se levantan frecuentemente de su asiento,
llegar frecuentemente tarde a clase, no llevan material para trabajar en
clase, desordenan el mobiliario, entre otras; se mueven de un lugar para
otro, interrumpen conversaciones, incluso estando en un sitio fijo
mueven manos, pies… constantemente; no son capaces de dedicar
tiempo a una misma actividad; tienen dificultad para esperar y para
seguir instrucciones.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, subtipo combinado
(TDAH-C presenta síntomas atencionales e hiperactivos-impulsivos):
Se cumplen más de seis criterios de inatención y también más de seis de
hiperactividad-impulsividad.
En este tipo de TDAH aparecen los criterios de inatención, hiperactividad e
impulsividad.
María Inmaculada Martín Rius (2010, pp. 2 y 3), en un artículo titulado:
Alumnos hiperactivos, en la Revista digital para profesionales de la enseñanza
No. 9 - julio 2010, de la Federación de Enseñanza de CC.OO. de Andalucía,
plantea que en el TDAH-C, además de los síntomas principales, hay otros
problemas que se ponen de manifiesto en la mayoría de las investigaciones y
comunicaciones de padres y profesores de niños y adolescentes que no han
recibido un tratamiento desde la primera infancia, son los siguientes:
32
– Retraso en habilidades cognitivas: En los primeros años de vida
nos adaptamos al medio de un modo impulsivo que vamos sustituyendo
por un modo más reflexivo, lo que nos convierte en personas maduras;
esta evolución comienza con la mediación de los procesos de atención
que comienzan alrededor de los 5-6 años. Podemos decir que los
procesos cognitivos son el último y más importante recurso para nuestra
adaptación, gracias a ellos aprendemos a controlar nuestra conducta, a
través de estrategias como las “verbalizaciones internas”; en niños con
TDAH están ausentes o están muy reducidas, por lo que les cuesta
pararse a pensar y actúan de modo impulsivo.
– Deficiencias en el control de las emociones: Las emociones de los
chicos y adultos con TDAH no son inadecuadas: por su intensidad y
duración, y las dificultades que tienen para inhibir la expresión de ellas
en ocasiones, lo que hace que, a los ojos de los demás, puedan parecer
irrespetuosos, inmaduros, etc.
– Torpeza motriz: La dificultad en el control fino de los movimientos
con los que se asocia a las personas con TDAH, no se debe a ninguna
alteración en las áreas del cerebro y cerebelo que regulan el control
motriz, sino a que no prestan la suficiente atención al control y
regulación de sus movimientos.
– Memorización: No se asocia a alteraciones en las áreas motoras de
cerebro y cerebelo, sino al problema de atención. Se debe a que ya que
no prestan la suficiente atención a la información que reciben.
– Variabilidad o inconsistencia temporal: Estas personas presentan
una gran variabilidad en su rendimiento, tanto en rapidez de ejecución
como en cantidad y calidad de la misma. Puede ser debido a que la
realización de la tarea va a implicar la consecución de una recompensa
inmediata o bien que esté bajo la amenaza de un castigo.
– Problemas de rendimiento escolar: El déficit de atención y la
impulsividad, unido a todo lo ya mencionado, hacen que el riesgo de
fracaso escolar sea amplio. Suele ser necesaria una ayuda
33
complementaria para que puedan seguir el ritmo de la clase y no
acumular retrasos en muchas áreas.
– Problemas de adaptación social: Es frecuente que el estudiante con
TDAH sea rechazado, ya que es difícil que respete normas, que se
comporte como otros esperan o como sería correcto en cada situación.
No es cierto que el TDAH conlleve un comportamiento delictivo en la
adolescencia ni el consumo de drogas, algo que sí podría favorecer el
rechazo continuado por parte de los demás al percibir el
comportamiento de los niños y adolescentes con TDAH como algo que
hacen “a propósito”, “por molestar”, etc… en lugar de entenderlo como
el trastorno que realmente es y, de ese modo, prestarle la ayuda
necesaria.
– Problemas de autoconcepto y autoestima: Los alumnos con
TDAH muestran baja autoestima y autoconcepto, algo que resulta
evidente si tenemos en cuenta que han sido niños “difíciles” para los
demás y que muchas veces más que tratar de enseñarles que un
determinado comportamiento que han tenido no es adecuado, se juzga
a toda su persona.
– Problemas emocionales: El estudiante con TDAH presenta
problemas emocionales que se manifiestan en ansiedad y estrés. No
debemos olvidar que, la mayor parte del tiempo, están sometidos a
demandas, de la escuela, familia,… que por las propias características
del trastorno que padecen no pueden llevar a cabo sin la ayuda
adecuada.
Dificultades de aprendizaje
Las dificultades de aprendizaje más frecuentes, especialmente en lectura, escritura,
cálculo, Matemática y Lengua y Literatura, que presentan los estudiantes con
TDAH son reportadas por María Inmaculada Martín Rius (2010, pp. 7 a 9), en un
artículo titulado: Alumnos hiperactivos, en la Revista digital para profesionales de
la enseñanza No. 9 - julio 2010, de la Federación de Enseñanza de CC.OO. de
Andalucía. Dificultades:
De abstracción de conceptos matemáticos;
34
Pobre comprensión de los conceptos matemáticos enunciados;
Para convertir lo concreto en abstracto;
Para utilizar el pensamiento lógico, esto es, para imaginarse el enunciado de
un problema, ya que no hacen la abstracción de los datos;
Errores por descuido a la hora de aplicar los signos;
En el cálculo y como señala Meichanbaum (1985), tienen un déficit
cognitivo en cuanto a la resolución de problemas matemáticos;
En el habla, dado que en la mayor parte de los casos su pensamiento va más
rápido que su habla (articulación del lenguaje). En consecuencia, hay una falta
de organización y de reflexión en el pensamiento, lo que origina que a veces
parezca que hablen sin sentido. También acostumbran a hablar en exceso y de
forma impulsiva, puesto que tienen dificultad para aplazar su respuesta.
Además, suelen hablar de temas no relacionados con la tarea que ejecutan, lo
cual provoca que se distraigan con su propio discurso;
En la comprensión y fluidez lectora, debido a que se desmotivan dadas las
dificultades que conllevan, lo cual, con frecuencia, hace que se frustren y/o
fatiguen sin lograr buenos resultados.
Debido a dos de los síntomas característicos del TDAH: la impulsividad y la
inatención, frecuentemente, el estudiante con este trastorno realiza una lectura
precipitada e incorrecta, lo cual implica una pobre comprensión del texto. En
este orden de ideas, los errores más habituales son:
omisiones (omite letras y/o palabras),
adiciones (añade letras y/o palabras),
repeticiones de palabras (vuelve a leer),
sustituciones de palabras (cambia unas letras y/o palabras por
otras),
vacilaciones (tarda más tiempo de lo normal en realizar la lectura);
y,
la incorrecta vocalización de las palabras que lee debido a la
rapidez de la lectura.
35
Errores en el uso de letras, de los signos de puntuación, comas y puntos y la
acentuación (disortografía literal, puntual y acentual);
En la lectoescritura, lo cual si se considera que al menos un 10 % de la
población general puede sufrir de dislexia. En el caso de un estudiante con
TDAH, la probabilidad aumenta hasta un 20%, y consecuentemente, cuando
ambas patologías, lectura y escritura, se asocian… el fracaso en el rendimiento
académico se potencia;
De escritura y coordinación, lo que habitualmente determina que presenten
una clara disgrafía;
Perceptivo-espaciales;
Para seguir instrucciones y mantener la motivación.
Relación entre las dificultades en el aprendizaje, el fracaso escolar y la
autoestima
Mena Pujol, Beatriz y Tort Almeida, María Pilar (2010, p. 5), en un artículo
titulado: Dificultades en el aprendizaje y TDAH, publicado por Adana Fundación,
destacan que:
En la actualidad, se ha confirmado que la sintomatología que caracteriza al
Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, según los
criterios de diagnóstico del Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-5), de la Asociación Americana de Psiquiatría
(APA), por su nombre en inglés, inatención, impulsividad e hiperactividad,
comporta una gran problemática en el aprendizaje escolar de estos
estudiantes. Estas dificultades implican que el dicente no tenga el rendimiento
académico exigido para su edad, aunque tenga una capacidad y nivel de
inteligencia normal, y que no adquiera los aprendizajes necesarios para su
desarrollo, no superando muchas veces las asignaturas o el o grados / curso
escolar. Así lo demuestran las últimas investigaciones:
Barkley (1982) afirma que entre el 60%-80% de los niños con
TDAH tiene problemas escolares.
Cooper e Ideus (1996) afirman que el:
36
90% no producen el suficiente trabajo escolar
90% rinden por debajo de sus posibilidades
20% tienen dificultades en la lectura
60% tiene dificultades en la escritura
5% acaba una carrera frente a un 25% de población general
30% (EE.UU.) abandona la institución educativa
De ahí que el sistema educativo se encuentre con un estudiante que no cumple
las expectativas escolares sugeridas, que con frecuencia no llega a los
mínimos exigidos para su edad, que tiene dificultades en grandes áreas de
aprendizaje, lo que comporta un retraso año tras año; un estudiante que no
llegará al nivel exigido ni en aprendizajes ni en comportamiento, en
definitiva: un alumno con fracaso escolar, si no se realizan y aplican las
adaptaciones curriculares necesarias.
Luego de esta serie de reflexiones, no es complicado deducir que los
estudiantes que presentan fracaso escolar es, hasta en cierta medida “normal”
que se desmotiven con mucha facilidad y sientan que no son capaces de hacer
aquello que se les pide, a tal punto que llegan a creer que el esfuerzo no
influye en sus tareas, ni en sus acciones; sino que los fracasos los asocian a
causas externas/ajenas a ellos y que no pueden modificar, lo cual les crea una
insatisfacción que les lleva a frustrarse ante ciertas tareas, provocando el
abandono de cualquier tipo de actividad que ellos crean que no son capaces
de realizar y afectando a su autoestima de manera negativa.
Los continuos fracasos a los que se encuentran sometidos estos estudiantes,
crea en ellos una inseguridad tanto al realizar cualquier tipo de tarea, como
en sus relaciones sociales. Estas inseguridades las suelen imputar a factores
extrínsecos, por lo que piensan que no pueden ser controlados por ellos
mismos. Suelen tener miedo a ser olvidados, rechazados o incluso marginados
por las personas que ellos quieren y aprecian. Sus miedos y sus inseguridades
son una característica fundamental que demuestra una baja autoestima en la
persona. Además, los fracasos escolares y sociales les suelen llevar a rodearse
37
de personas que tienen al igual que ellos, problemas escolares, conductuales
y sociales, lo que incrementas sus problemas y dificultades en estos aspectos.
Son alumnos que acaban teniendo una pobre imagen de sí mismos
(generalmente tienen problemas de autoestima) no solamente por las críticas
que reciben sino porque ven que no cumplen las expectativas de los demás
(muchas veces los adultos proporcionan más importancia a los fracasos que a
los éxitos, no valoran el esfuerzo del trabajo realizado y únicamente se fijan
en aquello que es incorrecto). Son estudiantes que ven y saben que no siempre
hacen bien las cosas y esto se ve reflejado tanto en sus calificaciones como
en la imagen que tienen los demás de ellos. Todos estos factores son los que
acaban provocando, con el paso del tiempo, problemas de autoestima.
La dificultad en su autocontrol debido a su hiperactividad y su impulsividad
son, en gran medida, los causantes de muchos problemas asociados al TDAH:
conductuales, de relación social y familiar, de rendimiento académico
(fracaso escolar), de abuso de sustancias, etc., lo cual tiene un impacto
negativo en la vida del que lo padece y de aquellos que lo rodean.
Relación entre el docente y el estudiante con TDAH
Una vez que han sido detectadas las posibles Necesidades Educativas Especiales,
los estudiantes son derivados para su evaluación psicopedagógica. Misma que
según el Acuerdo Ministerial No. 0295-13 y el Instructivo de Atención y Gestión
de la Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión es competencia de la UDAI:
“Realizar la valoración psicopedagógica, identificación de fortalezas y debilidades,
evaluación, intervención y seguimiento a los estudiantes remitidos a la UDAI”
(numeral 5, literal a., p. 7); mientras que, en el Instructivo para el proceso de
elaboración e implementación del Documento Individual de Adaptación Curricular
(DIAC) del año 2017, del equipo del Departamento de Consejería Estudiantil
(DECE).
En cuanto el Equipo DECE de la institución educativa, comunica al docente que
uno de sus estudiantes está diagnosticado con TDA o TDAH, se deben realizar
38
reuniones con todos los docentes que laboran en el grado o curso al que asiste, con
el fin de elaborar el Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), ya
que es el documento que permite organizar el trabajo de cada estudiante de forma
individual dentro del aula de clase. Una vez que se haya elaborado el DIAC, cada
docente debe replantear sus planificaciones microcurriculares (Planificación de
Unidad Didáctica PUD) y efectuar las adaptaciones necesarias conforme a los
lineamientos dados en el Instructivo para elaborar las planificaciones curriculares
del Sistema Nacional de Educación, actualizado a mayo de 2019; teniendo en
cuenta el tipo de TDAH que presente el estudiante, ya que la intervención necesaria
para el TDAH de tipo inatento difiere del que requiere el de tipo impulsivo,
hiperactivo o combinado, y viceversa. De hecho, los retos que plantea cada uno de
ellos en el aula son muy distintos: desde las constantes interrupciones del alumno
impulsivo o el hiperactivo (ya sea porque el primero no deja acabar al profesor la
pregunta o la explicación, o porque el segundo se levanta constantemente de su
silla, por citar algún ejemplo), al despiste y la distracción continua del dicente
inatento.
Por lo anotado, el docente debe modificar su práctica educativa con el fin de atender
a estos alumnos como se merecen y como tienen la obligación de hacerlo, debe ser
un modelo y un líder en su aula, su actitud debe basarse en la empatía y ser un
formador que motiva al aprendizaje que les enseña a “aprender a aprender”
buscando siempre despertar el interés en los estudiantes. Las exposiciones deben
ser dinámicas y deben contar con estímulos multisensoriales donde se tengan en
cuenta los diferentes estilos y ritmos en el aprendizaje y se evalúe al alumno de
acuerdo con sus requerimientos.
Formas de comprender y ayudar al alumno con TDAH por parte del
docente tutor / un profesor
Una vez que ha sido diagnosticado un estudiante con TDAH, la pregunta del millón
es ¿cómo se enfrenta el docente a estos alumnos? Sara Ortega Tapia (2014),
Neuropsicóloga de la Fundación CADAH de Santander, en el artículo titulado:
Cómo un profesor puede comprender y ayudar a un alumno/a con TDAH, sugiere
39
unas novedosas y prácticas formas de comprender y ayudar a los estudiantes con
TDAH:
1. Conocer la situación del estudiante
El docente debe estar suficientemente informado o bien mostrar iniciativa de
informarse sobre un alumno que muestre dificultades. Mediante reuniones con
la familia, él deberá estar al tanto del funcionamiento del estudiante, sus
necesidades y sus puntos débiles, así como de la forma de poder ayudarlo.
No dudar en el diagnóstico: Asumir su rol dentro del proceso y facilitar su
ayuda a los diferentes agentes para la consecución de los objetivos.
Es importante que el profesor tenga conocimiento de si el dicente está
siguiendo algún tratamiento, y de si existen indicaciones médicas específicas.
2. Profundizar en el conocimiento del TDAH
Como docente, es fundamental asumir la responsabilidad que supone ser
educador de un alumno con Necesidades Educativas Especiales. El profesor
debe ser consciente de que su rol en el aula influye directamente no únicamente
en el aprendizaje del estudiante sino también en su estado emocional, así como
en su evolución y desarrollo positivo. Es por ello, que este debe tener unos
conocimientos, al menos, básicos de cómo actuar con un alumno con TDAH.
Realizar cursos, hacer una formación autodidacta, promover cursos para el
cuadro docente de la institución educativa, leer e investigar sobre el tema y
acudir al Equipo DECE en busca de orientación y consejo son algunas de las
pautas que debe seguir un docente que quiera dar una buena y oportuna
respuesta educativa al alumnado con TDAH.
3. Establecer un vínculo profesor-alumno
40
Tener una relación positiva entre el alumno y el profesor: Más que ningún otro
estudiante, los alumnos con TDAH necesitan de apoyos positivos, elogios y
ánimos.
El profesor debe mostrar interés cuando el alumno esté trabajando en su mesa.
Acercarse a su mesa habitualmente y preguntarle si tiene dudas o necesita
apoyo, es una forma de darle seguridad al alumno y animarle a que siga
trabajando.
También es importante de cara a evitar llamar la atención públicamente,
comunicarse de forma discreta, casi invisible para el resto del grupo. Un
chasquido de dedos o apoyar la mano en su hombro puede hacerle recuperar su
atención. Es importante que el profesor acuerde con el alumno unas señas que
hagan que el estudiante comprenda que debe corregir algo o continuar con su
trabajo.
4. Focalizarse en la autoestima
Aceptar las dificultades. Tratar con normalidad los inconvenientes sin darles
excesiva importancia tanto de cara al alumno como de cara al grupo. Recordar
públicamente que nadie es perfecto y que todo el mundo lleva su ritmo.
Identificar los esfuerzos. Recordarle al estudiante tanto en privado como
públicamente, que su intervención ha sido muy buena, que su colaboración ha
sido muy positiva para el resultado, que el esfuerzo es notable y visible, que el
cambio de actitud y comportamiento es algo que todo el mundo está valorando
muy positivamente, etc.
Intentar modificar el lenguaje. Procurar expresarse de manera más positiva
evitando expresiones como "Bien, pero lo puedes hacer mejor". Es preferible
usar expresiones como: "Muy bien. La próxima intenta mejorar esto". Cambiar
los mensajes negativos por mensajes de ánimo para el futuro.
41
5. Favorecer la integración
El docente debe promover actividades y tareas donde el alumno con TDAH
pueda destacar positivamente a los ojos del grupo (destacar sus destrezas).
También debe favorecer la inclusión dentro del grupo con actividades y
dinámicas grupales dándole un papel importante dentro de éste. Así el
estudiante integrado en el grupo colaborará para la consecución de objetivos
conjuntos compartiendo el éxito del resultado con sus compañeros.
6. Normalizar las dificultades
Promover la lectura en voz alta, aunque tengan dificultades al leer, se
equivoquen, corran, etc. Hay que darles tiempo para poder rectificar, repetir,
sin presionar ni comprar, ni infundir miedo al error. No únicamente los
alumnos con TDAH tienen dificultades al leer, por lo que la lectura en voz alta
ayudará a desestigmatizar que solo el alumno con TDAH tiene dificultades.
7. Adaptarse a sus necesidades
Sentarle en un lugar tal que le podamos supervisar sin necesidad de
levantarnos, situándole además lejos de distracciones (ventanas, ruidos,
puerta...) y junto a compañeros en los que se pueda apoyar para copiar o
completar las tareas a realizar o apuntes.
Las instrucciones deben darse con proximidad física y con contacto ocular, de
una en una, de manera concisa, clara y asegurándose siempre de pedirle
feedback (asegurarse de que ha entendido, pidiéndole que lo repita).
Si el docente identifica que el alumno necesita de medidas que vayan más allá
de sus competencias en el aula, deberá informar al orientador para trazar un
plan más específico.
42
Ruta de acción para la elaboración y aplicación del Documento Individual
de Adaptación Curricular (DIAC) Instructivo DIAC 2016 / 2017 en Ecuador
En el Instructivo para el proceso de elaboración e implementación del Documento
Individual de Adaptación Curricular DIAC, 2017, documento elaborado por la
Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva y la Dirección Nacional de
Educación Especializada e Inclusiva (DNEEI), se establece que el estado
ecuatoriano, debe asumir el reto de atender a aquellos estudiantes que requieran
atención prioritaria, por presentar Necesidades Educativas Especiales asociadas o
no a la discapacidad; y, de esta manera, responder de forma adecuada, oportuna y
efectiva a la diversidad a través de la implementación de política educativa, cultura
y prácticas áulicas inclusivas.
En consonancia, con lo expuesto en el párrafo anterior, el Ministerio de Educación
emitió en el año 2017 los lineamientos necesarios para que los profesionales de los
equipos DECE y los docentes de la educación ordinaria puedan elaborar e
implementar el DIAC, de aquellos estudiantes que cuentan con el informe de la
evaluación psicopedagógica, conforme lo establecido en el artículo 12 del Acuerdo
Ministerial Nro. MINEDUC- ME-2016-00122-A:
El Documento Individual de Adaptaciones Curriculares (DIAC) constituye una
adaptación individual curricular institucional para que un estudiante con
necesidades educativas especiales asociadas o no a un déficit, por su
especificidad, en su elaboración participan las Unidades Distritales de Apoyo a
la Inclusión (UDAI) y los Departamentos de Consejería Estudiantil (DECE),
quienes contarán con la orientación de las Comisiones Técnico Pedagógicas, en
las instituciones educativas que dispongan de estas, y de los docentes tutores
según el procedimiento recogido en el instructivo que será emitido por la
Autoridad Nacional.
Y el mismo cuerpo legal, en el artículo 13 señala que:
La planificación del cual deberá contener estrategias de acomodación o ajustes
de ciertos elementos del currículo, para que este pueda ser asimilado en toda la
extensión y profundidad posible con los estudiantes que presenten una necesidad
43
educativa especial asociada o no a una discapacidad. Para este propósito, el
docente tendrá como referente el Documento Individual de Adaptaciones
Curriculares (DIAC).
Por lo tanto, en virtud de ayudar a estudiantes con Necesidades Especiales NEEs,
el DIAC, especifica que cualquier estudiante que tenga dificultades en el
aprendizaje, por la causa que fuera deberá recibir ayuda y recursos especializados
que necesite, ya sea de forma temporal o permanente dentro contexto educativo.
Seguidamente la recomendación que se realiza desde este documento, es que estos
procesos, se deben poner en marcha al inicio del año escolar o en su defecto, cuando
se detecte algún tipo de dificultad en el aprendizaje, lo cual va a permitir que el
docente a cargo, pueda referir al estudiante y coordinar la ayuda necesaria a otros
profesionales en cuanto a evaluaciones psicopedagógicas para lograr orientar a los
estudiantes (DIAC, 2017).
Descripción de la ruta de acción
Uno de los componentes más importantes dentro del Documento Individual de
Adaptación Curricular (DIAC, 2017), es la ruta de acción, que se plantea, para
brindar apoyo a estudiantes con NEEs, busca además, orientar a quienes lo
necesiten, por medio pasos que se lleven a cabo junto a los involucrados, dentro
del proceso de elaboración y aplicación. Tal como lo ilustra la gráfica a
continuación:
Gráfico 3: Ruta de acción DIAC
Fuente: Tomada del Instructivo para el proceso de elaboración e Implementación
del Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC, 2017, p.16.).
44
1. Detección: Es el primer paso en la ruta de acción del (DIAC, 2017) Para ejecutar
este fin, existen instrumentos como la prueba de diagnóstico, al inicio del año
lectivo. Esta evaluación es el punto de partida para el proceso de enseñanza
aprendizaje y es realizada por parte de los docentes, quienes se encuentran
directamente relacionados con los estudiantes, por tal motivo, pueden ser testigos
de cada una de las particularidades que presentan en el aula de clases sean estas,
Necesidades Educativas Especiales o potencialidades.
2. Evaluación psicopedagógica: Luego de remitir un informe al Departamento de
Consejería Estudiantil (DECE), se considera o no pertinente realizar una evaluación
psicopedagógica con información relevante de docentes, estudiantes y padres de
familia para examinar el contexto de aquellos estudiantes que han sido detectados
con NEEs en el proceso, en donde está inmersa la intervención educativa tanto del
aula como de la institución y la actuación de los profesionales del equipo
DECE y de docentes.
3. Elaboración del DIAC: Para la elaboración del Documento Individual del
Adaptaciones Curriculares el equipo DECE, coordina con: los docentes,
autoridades, e institución una comisión técnica pedagógica dentro de una reunión
de trabajo para determinar las NEEs y las potencialidades, asimismo, se realiza un
análisis de los elementos necesarios para llenar el DIAC, al describir en positivo lo
que necesita el estudiante para desarrollar destrezas y habilidades.
4. Aplicación del DIAC: Se la realiza a través de la planificación microcurricular,
en un apartado, dependiendo del grado de dificultad que presenten los estudiantes,
por medio de la implementación de las modificaciones al acceso que se realizan en
el espacio, recursos o materiales, infraestructura y tiempo que se consideren
pertinentes, al mismo tiempo, se considera las Adaptaciones a los elementos básicos
del currículo para grado 1 o de acceso al currículo y de grado 2 o no significativa.
Conjuntamente se revisa el informe psicopedagógico emitido por el equipo DECE,
que se señala el nivel de competencia curricular. Más adelante se analiza las
45
sugerencias metodológicas y las estrategias que se deben utilizar para alcanzar las
metas trazadas. Para finalmente, Escribir el nombre y apellidos de los responsables.
5. Seguimiento: Las instituciones de educación regular son quienes se encargan de
supervisar el apartado de adaptaciones curriculares de la planificación
microcurricular de aula las cuales deben contener las indicaciones y
recomendaciones que constan en el DIAC para que sean ejecutadas en la clase,
además, puede considerarse un reajuste en la programación, por medio, una nueva
reunión de trabajo, para encontrar nuevas alternativas, con el propósito, de solventar
con éxito las necesidades de los estudiantes.
5. Reajustes al DIAC: El equipo DECE analiza los resultados obtenidos de todos
los estudiantes a quienes se aplican adaptaciones curriculares luego de los exámenes
quimestrales, para establecer criterios de reajustes para aquellos que contando con
una evaluación diferenciada hayan obtenido resultados inferiores 7/10 el puntaje
mínimo establecido.
6. Evaluación del DIAC: En cuanto a las indicaciones del DIAC, recogidas en la
planificación microcurricular y de las acciones programadas en el DIAC realizadas
en la clase. También se efectúa la aplicación de exámenes diferenciados ajustados
al grado de necesidad lo que permitirá analizar reajustes oportunos en la adaptación
curricular, para finalmente verificar las mejoras significativas de las destrezas
alcanzadas durante un período escolar.
Las adaptaciones curriculares
“Son modificaciones que se realizan en los elementos del currículo, como los
objetivos, destrezas, metodología, recursos, actividades, tiempo de realización de
la tarea, evaluación, así como en las condiciones de acceso, con el fin de responder
a las NEE de cada estudiante”. ( Guía de Adaptaciones Curriculares Para la
Educación Especial e Inclusiva la Educación Especial Inclusiva Ministerio de,
2013)
Gráfico 4: Principios de las adaptaciones curriculares
46
Fuente: elaboración propia de la investigadora en base a la Guía de Trabajo
Adaptaciones Curriculares para la Educación Especial e Inclusiva, Ministerio de
Educación, p14.
Planificaciones curriculares para el sistema nacional de educación
PLANIFICACIÓN CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI)
La PCI es un componente del PEI. En este documento se plasman las intenciones
del proyecto educativo institucional que orienta la gestión del aprendizaje; tiene una
duración mínima de cuatro años antes de ser ajustado o modificado. Con el aporte
de los docentes de los diferentes grupos, grados y cursos y en el marco de lo
establecido en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), tal como menciona el
artículo 6, numeral 1 del Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME2016-00060-A,
la Junta Académica de cada institución educativa desarrollará la Planificación
Curricular Institucional (PCI). (Ministerio de Educación 2011, p 8)
Bajo estos conceptos el PCI, se construye, en base a la información que se presenta
en el diagnostico institucional, por tanto se convierte en responsabilidad de las
autoridades y de los docentes de la institución educativa, para lo cual se requiere
47
seguir ciertos lineamentos como los menciona el (Ministerio de Educación 2011, p
9)
Análisis del currículo nacional: en este paso se examina el perfil, los objetivos,
los contenidos y su secuenciación, la metodología y la evaluación propuestos en
el currículo nacional, con el fin de determinar los aprendizajes básicos
contextualizados a la institución educativa.
Análisis del diagnóstico institucional: al ser el PCI parte del PEI, se analizará
el diagnóstico institucional desde tres miradas:
• Problemas pedagógicos detectados en la evaluación del componente de
aprendizaje.
• Factores internos y externos que influyen en la situación problemática y las
posibles estrategias de solución.
• Delimitación de las necesidades de aprendizaje que deberán ser consideradas
al momento de adaptar y plantear el pensum de estudios y la carga horaria.
Delimitación de lineamientos: una vez realizado el análisis del currículo
nacional y del diagnóstico institucional, se fijarán lineamientos pedagógicos,
metodológicos, de evaluación, del pensum y carga horaria, de planificación, de
acción tutorial y de acompañamiento pedagógico, entre otros.
Estos lineamientos serán la base para el planteamiento de los elementos
curriculares esenciales en la formulación del PC.
PLANIFICACIÓN CURRICULAR ANUAL (PCA)
Este documento permite a los docentes trabajar durante todo el año escolar en donde
se plasman los datos informativos de la asignatura con el tiempo designado
dependiendo de la malla curricular con la que se esté trabajando, además permite
describir los objetivos de cada área, con sus respectivos ejes trasversales y con los
contendidos que se van a desarrollar, para La Planificación Curricular Anual el
Instructivo de Planificaciones Curriculares para el sistema Nacional de Educación,
menciona que:
Es un documento que corresponde al segundo nivel de concreción curricular y
aporta una visión general de lo que se trabajará durante todo el año escolar. Con
base en los lineamientos propuestos en la PCI, previo a la construcción de la
PCA, se hace necesario que los docentes reunidos por grados, cursos y/o áreas
48
establezcan, para cada uno de sus grupos de estudiantes los contenidos de
aprendizaje que se trabajará, por tanto, es indispensable realizar una
desagregación de los contenidos de aprendizaje. El instrumento para realizar la
desagregación de contenidos de aprendizaje será establecido por cada institución
educativa y este será la guía para definir las unidades de planificación2 de la
PCA. La planificación curricular anual es el resultado del trabajo en equipo de
las autoridades y los docentes de las áreas (Matemática, Lengua y Literatura,
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Física, Educación Cultural y
Artística, Lengua Extranjera), áreas técnicas, expertos profesionales, y docentes
de Educación Inicial.
PLANIFICACIÓN MICROCURRICULAR (PUD)
Este documento permite desarrollar las unidades de planificación desplegando el
currículo en el tercer nivel de concreción; y se basa en los lineamientos previstos
por cada institución educativa en el PCI y su uso es interno, todas las las
instituciones educativas pueden crear sus formatos, con los elementos esenciales:
fines, objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación etc.
(El Instructivo de Planificaciones Curriculares para el sistema Nacional de
Educación, p.21), se indica que:
Son responsables de la elaboración y desarrollo de la planificación
microcurricular los docentes encargados de los diferentes grupos de estudiantes
en educación inicial, los docentes de grado en los subniveles de básica
preparatoria, elemental y media y los docentes de las asignaturas y figuras
profesionales de las diferentes áreas en la básica superior y bachillerato; y, los
docentes de los módulos formativos de las figuras profesionales de bachillerato
técnico y bachillerato técnico productivo. En este documento se deben
evidenciar las adaptaciones curriculares que se realizarán para atender a
estudiantes con necesidades de aprendizaje asociadas o no a una discapacidad,
para ello es importante contar con el Documento de Adaptaciones Curriculares
Individuales.
49
Tipos de adaptaciones curriculares
En base a la Guía de Trabajo Adaptaciones Curriculares para la Educación Especial
e Inclusiva, Ministerio de Educación, existen cuatro niveles para las adaptaciones
curriculares
1. Nivel de concreción o macrocurrículo: El currículo nacional es
obligatorio y hace referencia a los modelos curriculares que han sido diseñados por
un estado o gobierno, por tanto, esta emitido por el Ministerio de Educación
(MinEuc), en los cuales se evidencian algunas variedades, en cuanto a cambios: en
la estructura, ideologías y pedagogía, con una visión inclusiva, intercultural y
plurinacional.
2. Nivel de concreción o mesocurrículo: El currículo nacional es obligatorio
para: bachilleratos complementarios, Bachillerato Técnico Productivo y
Bachillerato en Artes. Este nivel es flexible, y está presto a modificaciones,
dependiendo del contexto y la institución educativa. Asimismo, toma en cuenta las
características de los estudiantes, al tomar en cuenta al Proyecto Educativo
Institucional (PEI), que contiene la Planificación Curricular Institucional (PCI), que
se articula la Planificación Curricular Anual (PCA), todos estos proyectos
responden a las preguntas ¿para qué enseñar?,¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?,
¿cuándo enseñar?, ¿qué evaluar? ¿cómo y cuándo evaluar? De aquí, se obtienen
objetivos, contenidos, metodología, recursos y evaluación, al mismo tiempo,
comprende las siguientes áreas: Lengua y Literatura, Matemáticas, Estudios
Sociales y Ciencias Naturales para los niveles de Educación Básica General (EGB),
y Bachillerato General Unificado (BGU), en Ciencias o Técnico. En Ciencias, y
considera a la Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe.
3. concreción o microcurrículo: Se ajusta a las necesidades y particularidades
de los estudiantes. Se refiere a la Planificación del Aula, en donde se determinan
las adaptaciones curriculares individuales registradas en el DIAC, si fuese
necesario. Aquí se unifican las modificaciones pertinentes en los diferentes
elementos del currículo, como objetivos, destrezas con criterios de desempeño,
metodología, recursos y evaluación.
Según el Ministerio de Educación del Ecuador y la Organización Iberoamérica de
Estados (2013), existen cuatro tipos de adaptaciones curriculares:
Tabla 2: Tipo de adaptaciones curriculares
50
TIPOS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
De acuerdo con el Ministerio de Educación del Ecuador existen tres tipos de necesidades educativas especiales
Según la CAUSA, las Necesidades Educativas Especiales pueden ser asociadas o no la discapacidad
N.E.E no asociadas a la discapacidad
El artículo 228 del Reglamento General a la Ley Orgánica de
Educación Intercultural señala que necesidades educativas
especiales NO asociadas a la discapacidad:
N.E.E Asociadas a la discapacidad
El artículo 228 del Reglamento General a la Ley Orgánica de
Educación Intercultural señala que necesidades educativas
especiales asociadas a la discapacidad:
Dotación superior o altas capacidades intelectuales
Trastornos o dificultades específicas del aprendizaje:
Dislexia: Alteración de la capacidad de leer por la que se confunden
o se altera el orden de letras, sílabas o palabras. (El estudiante no
puede leer como el resto de sus pares aún con una inteligencia
normal, órganos sensoriales intactos, equilibrio emocional,
motivación ambiental y métodos didácticos adecuados). La dislexia
con frecuencia se acompaña de trastornos en la escritura, ortografía
y cálculo.
- Discalculia: Dificultad para aprender los principios del
cálculo originada por un problema cerebral que dificulta el
uso del sistema simbólico. (Se caracteriza por errores en el
aprendizaje del cálculo y en operaciones matemáticas)
- Disgrafía: Trastorno de la capacidad o la facultad de escribir
(No corresponde a un déficit neurológico ni sensorial, sino
al funcionamiento de las habilidades cognitivas necesarias
para la escritura.
- Discapacidad intelectual
- Discapacidad física – motriz
- Discapacidad mental o psicosocial
- Discapacidad sensorial (auditiva y
visual)Multidiscapacidades y
Trastornos generalizados del desarrollo:
- Autismo (trastorno psicológico que se caracteriza por
la intensa concentración de una persona en su propio
mundo interior y la progresiva pérdida de contacto
con la realidad exterior)
- Síndrome de Asperger (trastorno del desarrollo que
se incluye dentro del espectro autista y que afecta la
interacción social recíproca, la comunicación verbal y
no verbal, una resistencia para aceptar el cambio,
inflexibilidad del pensamiento, así como poseer
campos de interés estrechos y absorbentes)
- Síndrome de Rett (trastorno genético que causa
problemas en el desarrollo y en el sistema nervioso, la
mayoría en niñas).
51
- Disortografía: Dificultad de la aplicación de las normas
ortográficas a la escritura, (Asociada o no a la dislexia o a la
disgrafía).
- Disfasia: Trastorno o anomalía del lenguaje oral (Consiste
en una falta de coordinación de las palabras y se produce a
causa de una lesión cerebral)
- Trastornos por déficit de atención e hiperactividad
TDAH: Trastorno de carácter neurobiológico originado en
la infancia que implica un patrón de déficit de atención,
hiperactividad y/o impulsividad, y que en muchas ocasiones
está asociado con otros trastornos comórbidos como la
epilepsia. (Persisten hasta la edad adulta).
Trastornos del comportamiento o conductuales:
Conductas disruptivas: (comportamientos que obstaculizan la labor
del profesor en el aula, impidiendo el ritmo adecuado de la clase e
interfiriendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje)
- Conductas agresivas
- Conductas antisociales y autodestructivas
- Problemas emocionales y de autoconcepto
- Problemas de carácter sexual
- Aislamiento.
- Déficit de habilidades sociales básicas
- Conductas de acoso/maltrato
- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(TDAH)
- Trastorno disocial
- Trastorno negativista desafiante
Situación de vulnerabilidad:
52
- enfermedades catastróficas, movilidad humana, menores
infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras
situaciones excepcionales previstas en el RLOEI
2. En dependencia del tiempo, las necesidades educativas especiales pueden ser permanentes o transitorias
TRANSITORIAS
Aquellas que necesitan de recursos y estrategias durante un
período determinado en la escolarización
PERMANENTES
Aquellas que persisten durante todo el período escolar o a lo
largo de la vida
- Problemas de la conducta (estudiantes con conducta
agresiva)
- Trastornos del aprendizaje
- Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura
- Errores de exactitud lectora, errores en la escritura
- Dificultades en la comprensión lectora y en la
pronunciación (dislalias
- Dificultades en el aprendizaje de matemática
- Inteligencia limítrofe
- Trastorno por déficit de atención
- Discapacidad intelectual (leve, moderada, profunda,
severa)
- Discapacidad auditiva (leve, media, severa-profunda)
- Trastornos graves del lenguaje
- Disfasia: es la pérdida parcial del habla debida a una
lesión cortical en las áreas específicas del lenguaje.
- Afasia: constituye un trastorno del lenguaje que afecta
tanto a la expresión como a la comprensión del
mismo, por lesiones en determinadas áreas del
S.N.C., (fronto-temporo-parietales del hemisferio
dominante, generalmente el izquierdo). algunos
trastornos de la visión (baja visión)
3. Según el grado de afectación las NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES se clasifican en
Grado 1 o de acceso al currículo Grado 2 o no significativa Grado 3 o significativa
TIPOS DE ADAPTACIONES CURICULARES
El Ministerio de Educación del Ecuador y la Organización Iberoamericana de Estados (2013) en el documento titulado Guía de
trabajo. Adaptaciones curriculares para la educación especial e inclusiva señalan que existen cuatro tipos de adaptaciones curriculares
1. Adaptaciones curriculares según el NIVEL DE CONCRECIÓN:
Primer nivel de concreción o
macrocurrículo
Segundo nivel de concreción o
mesocurrículo
Tercer nivel de concreción o
microcurrículo
Se refiere al modelo curricular elaborado
por un Estado o gobierno. Se parte del
currículo emitido por el Ministerio de
Con base en la oferta curricular nacional
y en las características de la institución
educativa, se aterriza en el segundo nivel
Se desprende del mesocurrículo y se ajusta
a las necesidades y particularidades de los
estudiantes. Este nivel corresponde a la
53
Educación, que refleja cambios
ideológicos, pedagógicos y de estructura,
y evidencia una clara visión inclusiva,
plurinacional e intercultural.
de concreción, que hace referencia a lo
que la IE planifica: Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y, que contiene la
PCI, a la cual se articula la Planificación
a la Planificación Curricular Institucional
(PC I).
Planificación de Aula, a partir de la cual se
realizan adaptaciones curriculares
individuales con modificaciones
pertinentes en los diferentes elementos del
currículo: objetivos, DCD, metodología,
recursos y evaluación; y, los cambios
requeridos a nivel de accesibilidad.
Corresponde a la Planificación Curricular
Anual (PCA) y la Planificación de Unidad
Microcurricular.
2. Adaptaciones curriculares según el ente en el que se aplica
Centro educativo Aula Individuo
Cuando por diversas circunstancias la
institución educativa ajusta el currículo
nacional a su contexto y necesidades.
Para los estudiantes de algún grado o
curso de EGB o BGU, según se requiera.
Cuando la adaptación se realiza para un
estudiante en particular.
3. Adaptaciones curriculares según la duración
Temporales Permanentes
Son modificaciones al currículo que se aplican en un tiempo
determinado hasta que el estudiante disminuya su desfase escolar.
Generalmente, se aplican para estudiantes con NEEs no asociadas
a la discapacidad.
Son modificaciones que permanecen durante todo el proceso
escolar. Generalmente, son necesarias en caso de estudiantes
con NEEs asociadas a la discapacidad.
4. Adaptaciones curriculares según GRADO DE AFECTACIÓN:
Grado 1 o de acceso al currículo Grado 2 o no significativa Grado 3 o significativa
Los elementos de acceso al currículo
son: organización institucional, apoyo
didáctico, pedagógico, técnico,
tecnológico, personal (comunidad) y/o
de accesibilidad. Son modificaciones o
provisión de RECURSOS:
espaciales, materiales, personales o de
comunicación
La metodología debe ser flexible,
abierta, innovadora, motivante; pero,
sobre todo, adaptada a la individualidad
del estudiante. Los objetivos educativos
y criterios de desempeño pueden ser
iguales a los de su clase.
Las adecuaciones se hacen aplicando las
modificaciones del grado 1 y 2 se modifican
los elementos del currículo: los objetivos,
las destrezas y contenidos, la metodología,
la evaluación.
Dicho de otra manera, constituyen
modificaciones que se realizan desde la
programación, previa evaluación e informe
54
Permiten que alumnos con NEEs puedan
desarrollar el currículo ordinario, o en su
caso, el currículo adaptado.
Las modificaciones pueden
comprender:
La implementación de recursos, la
adaptación de aulas e instituciones
educativas a las CONDICIONES DEL
ESTUDIANTE, las modificaciones en el
tiempo (temporalización) y en la
comunicación…
Suelen responder a las necesidades
específicas de los alumnos con
deficiencias motoras o sensoriales.
pueden ser de dos tipos:
De Acceso Físico: Recursos espaciales,
materiales y personales. Por ejemplo:
eliminación de barreras arquitectónicas,
adecuada iluminación y sonoridad,
mobiliario adaptado, profesorado de
apoyo especializado.
De Acceso a la Comunicación:
Materiales específicos de enseñanza:
aprendizaje, ayudas técnicas y
tecnológicas, sistemas de comunicación
complementarios, sistemas alternativos:
Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios,
ordenadores, grabadoras, lenguaje de
signos.
Las modificaciones con respecto a la
metodología deben realizarse tomando
en consideración las siguientes
consideraciones:
Características de los estudiantes
Sus estilos de aprendizaje
Tipo y grado de necesidades de
los alumnos
Actitudes y fundamentos de los
docentes
Estrategias metodológicas y
evaluativas que se podrían emplear:
El aprendizaje cooperativo: en grupos
heterogéneos, en función del ritmo de
aprendizaje
Tutoría entre compañeros: Un
estudiante con mayores conocimientos y
destrezas apoya a un compañero que
necesite ayuda.
Grupo de apoyo entre profesores: el
DECE debe acompañar y capacitar a los
docentes.
Centros de interés: incentivar el
desarrollo de las destrezas planificadas.
Proyectos: Trabajo grupal, basado en la
elaboración de un proyecto de interés
Escritura colaborativa: Se trata de
escribir entre varios compañeros.
psicopedagógico,. Esto es, pueden consistir
en:
Adecuar los objetivos, contenidos y
criterios e indicadores de
evaluación.
Priorizar determinados objetivos,
contenidos y criterios e indicadores
de evaluación.
Cambiar la temporalización de los
objetivos y criterios e indicadores de
evaluación.
Eliminar objetivos, contenidos y
criterios e indicadores de evaluación
del nivel o ciclo correspondiente.
Introducir contenidos, objetivos y
criterios e indicadores de evaluación
de niveles o subniveles anteriores.
la evaluación diferenciada: conforme lo
establece el Instructivo para la evaluación y
promoción de estudiantes con necesidades
educativas especiales:
Pruebas orales. Dinámica oral de
preguntas y respuestas.
Pruebas escritas (objetivas). Se componen
de preguntas de opción múltiple,
complementación, ordenamiento,
emparejamiento, de verdadero o falso, etc.
Valoración objetiva actitudinal.
Observación y valoración del trabajo y
esfuerzo del estudiante con NEEs.
Conversatorios. A partir de un video o de
una lectura socializada, cada estudiante
55
ADAPTACIONES DE ACCESO:
Recursos humanos: docente
tutor, profesores, padres de
familia, compañeros del alumno
con NEE, psicólogos del DECE y
equipo de la UDAI.
Recursos espaciales:
Adecuaciones en los espacios,
ubicación, eliminación de
obstáculos y barreras
arquitectónicas que impidan la
accesibilidad; y, a las
condiciones físicas de acceso y a
aquellas en que se desarrolla la
tarea, actividad o evaluación.
Recursos para la
comunicación: la capacitación
en el uso de sistemas alternativos
y aumentativos de. Comprenden,
por ejemplo, el Sistema Bliss o el
Sistema Pictográfico de
Comunicación (SPC). Por
ejemplo, en los estudiantes que
tienen deficiencia intelectual
moderada.
Recursos materiales: aquellos
que se acomodan para mejorar la
funcionalidad del estudiante:
ayudas técnicas y mobiliario
especial para discapacidad motriz
o física, audífonos, máquina
Realizar anotaciones positivas: valorando los logros, aunque sean
pequeños.
Las actividades a realizar podrían
tener las siguientes características:
Deben planificarse actividades de
enseñanza aprendizaje de gran
grupo, pequeños grupos, trabajo
por parejas e individual.
Deben permitir diferentes
posibilidades de ejecución y de
expresión.
Deben tener diversos grados de
dificultad y de realización.
Deben estimular la participación,
la solidaridad y la no
discriminación.
Ser breves y atractivas, es decir,
que resulten motivadoras y
funcionales para el alumno.
Las tareas complejas pueden se
subdivididas en tareas más
sencillas o se eliminarán las
partes de mayor dificultad.
Las tareas deben incluir
explicaciones e instrucciones de
la manera más corta y clara
posible.
Las actividades deben estar
adaptadas a los contenidos
expone la idea principal del relato y da su
opinión.
Rúbricas. Se trata de una matriz que evalúa
diferentes aspectos de una tarea.
Otras estrategias evaluativas: un collage,
una maqueta o un dibujo.
NOTAS:
1. A los estudiantes a los cuales se les han
realizado adaptaciones de grado 3 o
significativas aplicarán las evaluaciones
diferenciadas utilizando estrategias que les
permitan alcanzar los aprendizajes básicos
para su promoción.
2. Para los estudiantes que se encuentran
cursando el tercer año de bachillerato y la
institución educativa realizó adaptaciones
grado 3, deberán rendir la prueba “SER
BACHILLER”, la misma que consiste en
una evaluación diferenciada con los apoyos
de cada caso.
3. Los estudiantes con Dotación Superior-
Altas capacidades deberán rendir la prueba
“SER BACHILLER” bajo las mismas
condiciones de sus compañeros y conforme
lo establece el Acuerdo Nro. MINEDUC-
MINEDUC-2017-00008-A, del 27 de enero
de 2017 que reformó al Acuerdo Ministerial
0382.13 de fecha 21 de octubre de 2013 que
señala: “los estudiantes de tercer año de
56
Perkins (máquina de escribir
mecánica en sistema braille),
material didáctico
variado,programas de software
especializados.
Para dificultades en LENGUA Y
LITERATURA se puede utilizar:
textos en Braille, materiales
lúdicos multisensoriales, cuentos
magnéticos procesadores de
textos, correctores ortográficos,
diccionarios, esquemas,
programas de conversor de texto
en audio,lotos semánticos, fichas
de refuerzo,audiolibros, cuaderno
del aula de apoyo para facilitar el
desarrollo de la adaptación
curricular en el aula ordinaria,
agenda escolar, materiales
multimedia páginas interactivas
para trabajar
Las adaptaciones en cuanto al tiempo
están en relación con el ritmo de
aprendizaje y tipo de NEEs que
presente el estudiante.
- Adecuar y modificar el tiempo de
entrega de alguna tarea o trabajo.
- Generar espacios dentro de la
jornada de clases
(DCD) y a los correspondientes
objetivos de la unidad.
Las actividades planificación
también pueden ser de libre
elección por parte de los alumnos
con NEEs.
bachillerato deben rendir un examen
obligatorio y estandarizado que
complemente en un 30% la nota del grado
de bachiller”.
57
Fuente: elaboración de la investigadora a partir de la información obtenida el documento titulado Guía de trabajo. Adaptaciones
curriculares para la educación especial e inclusiva y El Ministerio de Educación del Ecuador y la Organización Iberoamericana de
Estados (2013)
- Proporcionar el tiempo suficiente
para que realice, de manera
adecuada, las tareas y actividades
académicas.
- Intercalar tiempos de descanso
entre tarea y tarea.
- La organización horaria debe ser
compatible con las sesiones de
refuerzo, retroalmentación y
recuperación académica.
- Flexibilizar el tiempo
Adaptaciones de acceso a la
comunicación. Materiales específicos
de enseñanza: aprendizaje, ayudas
técnicas y tecnológicas, sistemas de
comunicación complementarios,
sistemas alternativos. Por ejemplo:
Braille, lupas, telescopios, ordenadores,
grabadoras, lenguaje de señas.
Por tanto las adaptaciones curriculares constituyen un elemento clave para lograr que la educación sea inclusiva, para sistematizar
algunas de nuestras prácticas educativas y orientarlas a asegurar el éxito escolar de los estudiantes que manifiestan algún tipo de
necesidad educativa especial.
58
Gráfico 5: Adaptaciones curriculares según el ente en el que se aplica
Fuente: Elaboración propia de la investigadora en base a la Guía de Trabajo
Adaptaciones Curriculares para la Educación Especial e Inclusiva, Ministerio de
Educación, p16.
Adaptaciones de acceso al currículo
Los principales elementos de acceso según el Documento Individual de Adaptación
Curricular (DIAC) se relacionan con el grado de dificultad que presenten los
estudiantes estos recursos que deben estar presentes en las modificaciones de acceso
al currículo.
Tabla 3: Adaptaciones de acceso al currículo
Adaptaciones de acceso al currículo
Grado 1 o de acceso al currículo
Son adaptaciones de acceso al currículo que
se realizan en el espacio, recursos o
materiales, infraestructura.
Recursos humanos: Docente titular y psicólogos.
Recursos espaciales: Se adaptan a las condiciones físicas de
acceso,
(Estructura arquitectónica).
Recursos para la comunicación: Capacitación en el uso de
sistemas alternativos y aumentativos de comunicación.
Recursos materiales: Ámbito mobiliario, especial para
discapacidad motriz o física (audífonos, máquina Perkins,
• Cuando por diversas cicusntancias la institución educativa ajusta el curriculo nacional asu contexto y necesidades
centro educativo
• Es decir, a todos los estudiantes de algún grado o curso de EGB o BGU, según lo requiera
Aula
• Cuando la adpatación se realiza para un estudiante en particular
Individuo
59
material didáctico variado, programas de software
especializados).
Grado 2 o no significativa
Los objetivos educativos y criterios de
desempeño pueden ser iguales a los de su
clase. Se modifica metodología y
evaluación.
Tutoría entre compañeros: Un estudiante con mayores
conocimientos y destrezas apoyan a sus compañeros que
necesiten ayuda.
Grupo de apoyo entre profesores: Los docentes que
conozcan más sobre necesidades educativas especiales pueden
apoyar a los demás.
Proyectos: Trabajo grupal, basado en la elaboración de un
proyecto de interés.
Centros de interés: Esta metodología se basa en preparar el
aula y dividirla en distintos espacios en los que se proponen
tareas interesantes y que incentiven el desarrollo de las
personas con TDAH.
Grado 3 o significativa
Se modifican los elementos del currículo
como son: objetivos, destre zas y
contenidos.
Pruebas orales: Dinámica oral de preguntas y respuestas.
Pruebas escritas: (objetivas). Se componen de preguntas de
opción múltiple, complementación, ordenamiento,
emparejamiento, de verdadero
o falso, etc.
Valoración objetiva actitudinal: Observación y valoración
del trabajo y esfuerzo del estudiante con NEE.
Otras estrategias evaluativas. En lugar de una tarea escrita,
el docente pide a los estudiantes con dificultades de lectura o
escritura, que realicen un collage, una maqueta o un dibujo.
Fuente: elaboración propia de la investigadora a partir de la información encontrada en la
Guía de Trabajo Adaptaciones Curriculares para la Educación Especial e Inclusiva,
Ministerio de Educación, p.17-19 y del el Instructivo para el proceso de elaboración
e Implementación del Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC,
2017), p.13-14.
60
Estrategias metodológicas para estudiantes con Trastorno de Déficit Atención
e Hiperactividad.
Para poder determinar el tipo de estrategias y las metodologías a trabajar con
estudiantes con Necesidades Especiales (NEEs) y, de manera específica para los
estudiantes que ya han sido diagnosticados con TDAH, se lo debe realizar en base
a la derivación de los resultados obtenidos en los informes psicopedagógicos
entregados por parte del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE), esto con
el propósito de desarrollar actividades dentro de las adaptaciones curriculares del
aula.
En este sentido las estrategias metodologías, no son más que medios didácticos y
pedagógicos que utiliza el docente, con la finalidad, de adjudicar conocimiento a
sus estudiantes de la manera más efectiva y práctica posible de manera específica a
aquellos que padecen de Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad. En base
a la literatura y a la experiencia en prácticas pre-profesionales se puede determinar
algunas estrategias que posibiliten el correcto desarrollo de la enseñanza -
aprendizaje para estos estudiantes dentro del ámbito educativo. Se pueden señalar
las siguientes:
Entrevista previa: permite conocer de manera directa al estudiante y analizar su
comportamiento y actitud.
Ajuste curricular: en base a las necesidades educativas individuales.
Ambiente adecuado: para el aprendizaje y para evitar distracciones.
Trabajar de manera colaborativa: con sus compañeros de clase formando
grupos de trabajo además ayuda a fomentar la convivencia dentro del grupo.
Establecer reglas: en cuanto a normas de comportamiento, dentro del aula,
que ayuden a respetar la disciplina y conducta.
Incentivar el liderazgo: por medio de tareas asignadas, que fomenten la
responsabilidad.
Repeticiones: asegurarse que las ordenes y tareas hayan sido comprendidas
de manera plausible.
Socializar: con sus compañeros, en efecto, de que puedan comprender la
diversidad del aula al fomentar valores de respeto, tolerancia, cooperación y
solidaridad.
61
Material de apoyo: para ejemplificar los contenidos y materiales didácticos
diferenciados como: colores, imágenes recortes, papelotes, videos.
Ubicación dentro del aula: cerciorase que los estudiantes con TDAH,
utilicen la primera fila de pupitres. O a su vez colocar al alumno cerca del profesor.
Incentivar la autoestima: cuando se haya realizado un buen trabajo es
importante señalar sus aciertos, frente a la clase.
Motivar: para que terminen sus tareas a tiempo.
Actividades adicionales: para superar los conocimientos brindados en
clase.
Tolerancia a la frustración: aumentar la exigencia según los resultados
obtenidos.
Válvulas de escape: dar un pequeño espacio de tiempo, para que realice
movimientos, para el baño, para sacar fotocopias, para entregar material a sus
compañeros, para recoger trabajos etc.
Proporcionar más tiempo: si una tarea no ha sido culminada a tiempo.
Tutorías: que pueden ser individuales o grupales según sea la necesidad.
Trabajo con padres de familia: es importante señalar que quienes forman
parte del hogar juegan un papel importante en el desenvolvimiento académico de
los estudiantes, debido que, que brindan colaboración, seguimiento y preocupación.
Estrategias evaluativas para estudiantes con Trastorno de Déficit Atención e
Hiperactividad.
Este tipo de evaluaciones deben corresponder a las Necesidades Educativas
Especiales y al grado de dificultad que presenten los estudiantes con TDAH. Pero
sobre todo, deben tener coherencia con el Instructivo de Evaluación para
Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales Asociadas o no a la
Discapacidad presentado por la Dirección Nacional de Educación Especializada e
Inclusiva. En tal sentido, Parte de las estrategias de evaluación que se puede realizar
tiene que ver con establecer criterios y reajustes en evaluaciones diferenciadas;
reajuste de las adaptaciones curriculares con la finalidad de que los estudiantes
obtengan como puntaje mínimo 7/10 (DIAC, 2017, p.14).
62
Considerando que, los estudiantes con TDAH, mantienen una forma aprendizaje
diferente al resto de sus compañeros, se debe hacer una distinción cuando se trate
de aplicar evaluaciones. En base al trabajo investigativo de las Orientaciones y
Estrategias Dirigidas al Profesorado para Trabajar con Alumnado con Trastorno por
Déficit de Atención e Hiperactividad 2014, Es importante asegurarse que el
estudiante ha adquirido los conocimientos requeridos. Se trata de valorar lo que
sabe y su esfuerzo, no su habilidad para afrontar una situación estrés en el examen.
Por lo tanto se debe tomar en cuenta 3 pautas al momento de realizar un examen es
decir; antes, durante y después del examen, con el fin de conseguir el éxito de los
mismos.
Antes del examen:
Programar las fechas de los exámenes: con antelación mínima de una
semana.
Horario de exámenes: mejor si es en las primeras horas de clase, para
lograr el máximo rendimiento.
Colocar un calendario: que sea visible en el aula.
Organizar un plan de preparación: con temas para señalar las partes más
importantes de la temática vista en clase.
Informar a la familia las fechas: va a permitir que exista un control en
casa.
Formato del examen: de acuerdo al nivel de dificultad individual preguntas
cortas y enunciados directos.
Diseñar actividades de evaluación escrita y oral: dependiendo de lo que
considere mejor para el estudiante.
Material necesario: para realizar la prueba de evaluación.
Durante el examen:
Ubicar cerca del profesor: para supervisar la concentración y evitar
distracciones.
Leer en voz alta: los enunciados de las preguntas y verificar que el
estudiante entiende.
Destacar en negrita o en colores las palabras clave: en los enunciados y
preguntas.
Ofrecer espacio: ya que su actividad motora no le permite estar todo el
tiempo de la prueba en su asiento.
Informar el tiempo: para calcular de cuanto dispone para la prueba o
porque algunos de los estudiantes con TDAH, pierden la noción del tiempo.
Supervisar y recordar: que ha respondido a todas las preguntas y repase
sus respuestas antes de dar por terminado el examen.
Después del examen:
Analizar de forma individual: el tipo de errores realizados.
Transmitir de forma individual: para explicar cómo puede mejorar.
Valorar su esfuerzo: por sus respuestas, y por lo que ha aprendido.
63
Ser flexible: en cuanto a los errores, por manchones, despiste, caligrafía.
FUNDAMENTACIÓN LEGAL
El presente Proyecto de Investigación cuenta bases legales como: la Constitución
de la República del Ecuador, la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y
la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES). En ellas se confirmó que existen
artículos que guardan relación con la educación y este proyecto de investigación.
La Constitución de la República del Ecuador (2008), en su Título II Derechos,
Capítulo segundo Derechos del buen vivir, sección quinta Educación; menciona:
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un
deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la
política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social
y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la
sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso
educativo. (p.10)
Como se mencionó el Estado debe cubrir las necesidades educativas de todas las
personas, y tomarlas como una prioridad, además, debe garantizar que la misma sea
de calidad y así mejorar el estilo de vida de las personas y sus familias. En un
ambiente rodeado de igualdad, inclusión e integración.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo
holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente
sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural,
democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de
género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la
cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias
y capacidades para crear y trabajar.
“La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y
la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el
desarrollo nacional”. (p.10)
64
Por tanto la persona es el centro de atención dentro del sistema educativo. De esta
manera, la educación añade en sus saberes, recursos y elementos. Sobre todo en la
mayoría de ámbitos (social, político, ecológico, físico, crítico, ética, artístico, etc.),
que le permita obtener igualdad y equidad.
La Constitución del Ecuador (2008), en su Título VII Régimen del Buen Vivir,
Capítulo primero de la Inclusión y equidad, Sección primera Educación, establece
también que:
Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de
capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que
posibiliten el aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas,
saberes, artes y cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y
funcionará de manera flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
El sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con la
diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de
las comunidades, pueblos y nacionalidades. (p.124)
Toda base de respeto hacia un ser humano, lo es hacia sus costumbres y su pasado
ancestral. Por esta razón, el Sistema Educativo guía los procesos de enseñanza-
aprendizaje que vayan acorde a la situación geográfica, lingüística y cultural de
cada nacionalidad, en interacción con la sociedad en un marco de igualdad y
derechos. De ahí, la importancia del trabajo en equipo, sin desmerecer el trabajo
individual.
Otra base legal es la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011), que en
su Título I De los principios generales, Capítulo Único Del ámbito, principios
y fines, menciona que:
Art. 3.- Fines de la educación.- Son fines de la educación:
d. El desarrollo de capacidades de análisis y conciencia crítica para que las personas
se inserten en el mundo como sujetos activos con vocación transformadora y de
construcción de una sociedad justa, equitativa y libre;
65
u. La proyección de enlaces críticos y conexiones articuladas y analíticas con el
conocimiento mundial para su correcta y positiva inserción en los procesos
planetarios de creación y utilización de saberes. (p.13)
La Ley Orgánica de Educación Superior (2010), en su Título I del Ámbito,
objeto, fines y principios del Sistema de Educación Superior, Capítulo I
Ámbito y objeto, señala que:
Art. 5.- Derechos de las y los estudiantes.- Son derechos de las y los estudiantes los
siguientes:
a) Acceder, movilizarse, permanecer, egresar y titularse sin discriminación
conforme sus méritos académicos;
b) Acceder a una educación superior de calidad y pertinente, que permita
iniciar una carrera académica y/o profesional en igualdad de oportunidades;
c) Contar y acceder a los medios y recursos adecuados para su formación
superior, garantizados por la Constitución;
d) Participar en el proceso de evaluación y acreditación para su carrera;
e) Elegir y ser elegido para las representaciones estudiantiles e integrar el
cogobierno, en el caso de las universidades y escuelas politécnicas;
f) Ejercer la libertad de asociarse, expresarse y completar su formación bajo la
más amplia libertad de cátedra e investigación;
g) Participar en el proceso de construcción, difusión y aplicación del
conocimiento;
h) El derecho a recibir una educación superior laica, intercultural, democrática,
incluyente y diversa, que impulse la equidad de género, la justicia y la paz; e,
i) Obtener de acuerdo con sus méritos académicos becas, créditos y otras
formas de apoyo económico que le garantice igualdad de oportunidades en el
proceso de formación de educación superior. (p.6)
En esta misma ley, en su Título IX Instituciones y Organismos del Sistema de
Educación Superior, Capítulo I De las Instituciones de Educación Superior
manifiesta.
Art. 160.- Fines de las Universidades y Escuelas Politécnicas.- Corresponde a las
universidades y escuelas politécnicas producir propuestas y planteamientos para
66
buscar la solución de los problemas del país; (…) la formación profesional, técnica
y científica de sus estudiantes, profesores o profesoras (…), contribuyendo al logro
de una sociedad más justa, equitativa y solidaria, en colaboración con los
organismos del Estado y la sociedad. (p.25)
De igual manera otra base legal sobre el cual se apoya este proyecto de
investigación es: El Consejo de Educación Superior (CES) en el reglamento de
régimen académico en el CAPÍTUIO II UNIDADES DE ORGANIZACIÓN
CURRICULAR en donde se determina.
Artículo 32.- Diseño, acceso y aprobación de la unidad de integración curricular
del tercer nivel.- Cada IES diseñará la unidad de integración curricular,
estableciendo su estructura, contenidos y parámetros para el correspondiente
desarrollo y evaluación. Para acceder a la unidad de integración curricular, es
necesario haber completado las horas y/o créditos mínimos establecidos por la IES,
así como cualquier otro requisito establecido en su normativa interna. Su
aprobación se realizará a través de las siguientes opciones:
a) Desarrollo de un trabajo de integración curricular; o
b) La aprobación de un examen de carácter complexivo, mediante el cual el
estudiante deberá demostrar el manejo integral de los conocimientos adquiridos a
lo largo de su formación.
Las IES podrán ofrecer una o ambas opciones de los literales anteriores para la
aprobación de la unidad de integración curricular.
El desarrollo de esta unidad deberá asegurar la evaluación y calificación individual,
con independencia de los mecanismos de trabajo implementados.
Una vez aprobada la unidad de integración curricular, su calificación deberá ser
registrada de manera inmediata.
Se podrá emitir el título respectivo únicamente cuando el estudiante apruebe todos
los requisitos académicos y administrativos establecidos en la resolución de
aprobación de la carrera o programa, lo que constará en el acta consolidada de
finalización de estudios, en conformidad con el artículo 101 de este Reglamento.
(2019, pp. 15 y 16).
67
Para finalizar, cada uno de los artículos de las leyes aquí mencionados tiene relación
directa con el trabajo de investigación planteado, que centran la atención en la
persona y sus derechos, especialmente, el acceso a una educación de excelencia,
que les conceda ir en búsqueda la solución de problemas de su entorno con sentido
crítico y objetivo. Por ello, el Estado deberá aportar en la educación, que favorecerá
a personas y sus familias, pertenecientes a diferentes nacionalidades y contextos del
Ecuador. Es importante la adecuación de cada proceso educativo según la situación
geográfica, lingüística, cultural, etc.
CARACTERIZACIÓN DE VARIABLES
Adaptaciones curriculares (Independiente)
Son modificaciones que se realizan en los elementos del currículo, como los
objetivos, destrezas, metodología, recursos, actividades, tiempo de realización
de la tarea, evaluación, así como en las condiciones de acceso, con el fin de
responder a las NEE de cada estudiante. El principal responsable de realizar las
adaptaciones curriculares es el docente, quien cuenta con el apoyo del DECE y
los jefes de área. La autoridad competente será la encargada de validar el
documento y los padres de familia aportarán datos importantes con apoyo del
DECE. […]Guía de Adaptaciones Curriculares para la Educación Inclusiva,
Ministerio de Educación, .p14
Estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH
(Dependiente)
De acuerdo con los criterios de diagnóstico del Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales (DSM-5), de la Asociación Americana de Psiquiatría
El TDAH es definido como un patrón persistente de inatención y/o
hiperactividad que interfiere en el funcionamiento del desarrollo que se
caracteriza por la inatención y la hiperactividad e impulsividad. Para que se
produzcan cada uno estos elementos, seis o más síntomas de los siguientes se
tienen que haber mantenido durante, al menos, seis meses, en un grado que no
68
concuerde con el nivel de desarrollo y que afecta directamente a las actividades
sociales y académicas.
Presentación combinada: si se cumplen los criterios de inatención y los
criterios de hiperactividad-impulsividad durante los últimos seis meses.
Presentación predominante con falta de atención: si se cumplen los criterios
de inatención pero no se cumplen los criterios de hiperactividad-impulsividad
durante los últimos 6meses.
Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: si se cumplen los
criterios de hiperactividad-impulsividad y no se cumplen los criterios de
inatención durante los últimos seis meses.
Definición de términos básicos
De todo lo visto hasta el momento, es de interés para esta investigación definir los
siguientes conceptos:
1. Adaptaciones curriculares: Son una adecuación de los elementos del
currículo a las necesidades especiales de un alumno en concreto.
2. Conductas disruptivas: Acciones perturbadoras o agresivas que rompen la
disciplina y alteran la armonía.
3. Currículo: Conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos,
criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar
en un determinado nivel educativo.
4. Deficiencia intelectual: Un funcionamiento intelectual situado por debajo
del promedio, que causa limitaciones para llevar a cabo las actividades.
5. Didáctica: Parte de la pedagogía que estudia los métodos o innovaciones
en la enseñanza.
6. Dificultades de aprendizaje: Trastornos significativos en la adquisición y
uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades
matemáticas.
7. Discapacidad: Limitación de alguna facultad física o mental que
imposibilita o dificulta el desarrollo normal de la actividad de una persona.
8. Disgrafía: Trastorno de la capacidad o la facultad de escribir.
69
9. Educación inclusiva: Integración total de todos los alumnos, incluso de si
presentan alguna discapacidad o trastorno de aprendizaje.
10. Educación tradicional: Es el proceso enseñanza aprendizaje donde el
docente expone sus conocimientos y el estudiante escucha pasivamente.
11. Estrategias: Conjunto de técnicas que ayudan a mejorar el proceso
educativo.
12. Enseñanza aprendizaje: Procedimiento en el que transmiten y se adquiere
conocimientos sobre una materia.
13. Esquizofrenia: Enfermedad cerebral grave. Las personas que la padecen
pueden escuchar voces que no están allí.
14. Fracaso escolar: No completar con éxito las distintas etapas de enseñanza
obligatoria.
15. Hiperactividad: Es un trastorno de la conducta con una actividad excesiva
y fuera de lo normal.
16. Impulsividad: Es una fuerza interna que produce un descontrol de la
persona.
17. Inatención: Carencia de atención.
18. Negativista desafiante: Patrón recurrente de conducta dirigido a las figuras
de autoridad.
19. Pedagogía: Es la ciencia, que se encargada del estudio de la educación.
20. Planificaciones: Proceso donde se establece una serie de pasos y
parámetros a seguir antes del inicio de un proyecto, para obtener mejores
resultados.
21. Procesos cognitivos: Son las operaciones para captar, codificar, almacenar
y trabajar con la información proveniente tanto del exterior como del
interior.
22. Rendimiento académico: Medida de las capacidades del alumno, que
expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo.
23. Retraso cognitivo: Limitaciones significativas en dos o más áreas de las
habilidades adaptativas.
24. Síntomas impulsivos: Fallas en receptores de la corteza pre frontal del
cerebro para orientar el proceso de toma de decisiones y aplicar un juicio
apropiado.
70
25. Torpeza motriz: Es una alteración motora con lentitud o dificultad en el
movimiento de las articulaciones.
26. Trastorno de la personalidad: Grupo de afecciones mentales en las cuales
una persona tiene un patrón prolongado de comportamientos, emociones y
pensamientos.
27. Trastorno con déficit de atención: Dificultades en la focalización de la
atención: falla en prestar la debida atención a los detalles, se distrae con
facilidad por estímulos externos.
28. Trastorno de comportamiento: Es una serie de problemas conductuales y
emocionales que se presentan en niños y adolescentes.
29. Trastorno con déficit de atención con hiperactividad: Es una disfunción
de origen neurobiológico que conlleva una inmadurez en los sistemas que
regulan el nivel de movimiento, la impulsividad y la atención.
30. Verbalizaciones internas: Es un lenguaje interno de autoinstrucciones de
una técnica cognitiva de cambio de comportamiento.
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Enfoque de la investigación
Investigación cualitativa
Hernández-Sampieri, Collado & Lucio (2014) afirman:
El enfoque cualitativo se selecciona cuando se busca comprender la
perspectiva de los participantes (individuos o grupos pequeños de personas
a los que se investigará) acerca de los fenómenos que los rodean,
profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados, es
decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad.
(p.364)
71
La investigación cualitativa es implementada en este proyecto de investigación,
puesto que permite tener una visión más amplia acerca de las particularidades que
poseen las variables, objeto de estudio en este proyecto. Por esta razón,
implementar. Además, la investigación cualitativa aporta a la investigación medios
para trabajar en base a la observación de comportamientos, actitudes contextos y
circunstancias en el que desenvuelve la población. Es por ello que resulta
substancial realizar un enfoque mixto dentro de esta labor de investigativa, para el
correcto desenvolvimiento de la misma.
Diseño de la investigación
Documental
El diseño investigativo es la estrategia que un investigador sigue para resolver
los problemas planteados en un proyecto o un estudio. Esta estrategia está
definida por el origen de los datos y la manipulación, o no, de las condiciones
del estudio (Arias, 2012, p. 27).
El diseño empleado para el presente proyecto de investigación es el documental.
“La investigación documental es un proceso basado en la búsqueda,
recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los
obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales
impresas, libros, pdf, medios audiovisuales o portales online.” (Arias, 2012, 27).
Modalidad de trabajo
Investigación de Campo
La investigación de campo es aquella que se apoya en: “[…] instrumentos y
técnicas de recolección de datos diseñados para obtener información
directamente en el campo donde se desarrolla el fenómeno. Como es lógico,
el análisis de la información y la interpretación de las conclusiones se
derivan exclusivamente de lo que se observa en el entorno (campo) donde
se presenta el fenómeno de estudio. (Muñoz, 2015, p.34)
72
La investigación elaborada en la investigación es de campo, porque se ha
recolectado datos verídicos del estudiante al que se evaluó mediante un instrumento
(Rúbrica). Los mismos que han sido observados sin alterar su natural
comportamiento y en el lugar donde se investigó el problema.
Nivel de la investigación
Descriptiva:
La investigación descriptiva consiste en la caracterización de un hecho,
fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o
comportamiento. Los resultados de este tipo de investigación se ubican en un
nivel intermedio en cuanto a la profundidad de los conocimientos se refiere… []
(Arias, 2012, p.25).
Este tipo de investigación permite al proyecto encontrar una información detallada
acerca del objetivo de estudio, es decir, Las adaptaciones curriculares y su
incidencia en la inclusión educativa. En base a un sondeo previo de documentación
de lo que es el Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad TDAH, para poder
comprender las circunstancias y el posible motivo de estancamiento o progreso de
los estudiantes con TDAH, en las aulas de clase.
Población:
Ander Egg (2011) define a la población como el: “(…) conjunto de elementos de
los que se quiere conocer o investigar algunas de sus características” (p.106). La
población es la totalidad de elementos que conforman un conjunto y que comparten
similares características.
La población con la que se trabajó en esta investigación fue obtenida a través del
Departamento de Consejería Estudiantil DECE, y se contó con la psicóloga de la
institución, así como también con algunos docentes que trabajan directamente con
Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad TDAH, de La Unidad Educativa
Fiscal “Bicentenario D7”. Misma, que se encuentra ubicada en la Provincia de
Pichincha, parroquia Turubamba,. La modalidad es presencial y oferta, Educación
73
Inicial (EI), Educación General Básica (EGB) y Bachillerato General Unificado
(BGU), Vespertina. Además, según disposición de la Secretaría de Educación
Recreación y Deporte del distrito metropolitano de Quito deben domiciliarse hasta
dos kilómetros de la institución. Por tanto, se dedujo que los alumnos pertenecen a
la clase media y media baja, condición socioeconómica que se puede deducir por
su ubicación geográfica.
Tabla 4: Estudiantes diagnosticados con Trastorno de Déficit de Atención e
Hiperactividad TDAH, de la “Unidad Educativa Bicentenario D7 en el año lectivo
2019-2020.
Curso Nivel Estudiantes
5° Educación General Básica
Elemental
3
4° Educación General Básica
Elemental
1
10° Educación General Básica
Superior
1
Fuente: elaboración propia de la investigadora en base a la información obtenida por el
Departamento de consejería estudiantil (DECE), de la “Unidad Educativa Bicentenario
D7” en el año lectivo 2019-2010.
Muestra: “Una muestra es un subgrupo de la población de interés sobre el cual se
recolectarán datos, y que tiene que definirse y delimitarse de antemano con
precisión, además de que debe ser representativo de la población” (Hernández-
Sampieri et al., 2014, p.173).
Para la presente investigación se trabajó con el listado de estudiantes con
Necesidades Especiales, otorgadas el Departamento de Consejería Estudiantil de
la “Unidad Educativa Bicentenario D7”, dentro del cual, se encontró a cinco
estudiantes que previamente, han sido diagnosticados con Trastorno de Déficit de
Atención e Hiperactividad TDAH, pertenecientes a distintos niveles de educación.
Cabe recalar, que existen varios estudiantes, que aunque no estén dentro de este
74
listado, según la percepción de los docentes, podrían padecer TDAH, pero aún no
han sido diagnosticados, ya sea por falta de seguimiento, ayuda psicopedagógica o
descuido de los padres de familia. Por lo tanto, se tomó a un único estudiante y
pertenece al décimo año de educación básica superior que es el nivel de educación
concerniente a esta investigación.
Como parte de la investigación se tomó en cuenta a la Psicopedagoga del
Departamento de Consejería Estudiantil y a siete docentes de las diferentes
asignaturas que trabajan con este estudiante, debido a que se encuentran
directamente relacionados con el desempeño, proceso y progreso del alumno.
Tabla 5: Asignaturas dictadas por los docentes que trabajan con el estudiante
diagnosticado con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad TDAH, de la
“Unidad Educativa Bicentenario D7 en el año lectivo 2019-2020
Asignaturas
Matemáticas
Lengua y Literatura
Ciencias Naturales
Ciencias Sociales
Inglés
Educación Física
Educación Artística
Fuente: elaboración propia de la investigadora en base a las asignaturas que reciben el
estudiante diagnosticado con TDAH.
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Tabla 6: Matriz de operacionalización de variables
75
Fuente: elaboración propia de la investigadora para la descripción de la Matriz de Operacionalización de Variables
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Problema Variables Dimensiones Indicadores Ítems Técnicas Instrumentos
¿Cómo inciden las adaptaciones curriculares los estudiantes de Básica Superior con TDAH de la Unidad educativa fiscal Bicentenario D7, durante el año lectivo 2019-2020?
Variable independiente. Las adaptaciones curriculares
Inclusión Educativa Planificación
Curricular DIAC
Acuerdos Ministeriales
Código de convivencia
Trastornos de aprendizaje
Planificación curricular institucional
Planificación curricular anual
Planificación de unidad didáctica
Ruta de acción del DIAC
Estructura de DIAC
Estudiante Docente DECE Observación Análisis de documentos Entrevista
Escala Valorativa Lista de cotejo Guía de la observación Guía de análisis de documentos Guía de la entrevista
9, 10, 11,12,13
1, 10, 20 7,8,11,13, 15, 12, 18 5, 14,
Variable dependiente. Estudiantes con Trastorno Déficit de Atención con Hiperactividad
Etiología Genética Etiología
Psicológica
Motricidad
Habilidades cognitivas
Temporalidad
Control de emociones
Memoria
Adaptación escolar
Autoestima
Hiperactividad e impulsavilidad 1,2,3,4,5,6,78,9 Inatención 1,2,3,4,5,6,7,8,9
14,19 15, 16, 17, 1,2, 3,4,5,6,7,8, 18, 29
2,3,4,9 19 6
69
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Técnica de campo
La observación
Muñoz (2015) la define: “(…) como el examen detenido de los diferentes aspectos de
un fenómeno, con la finalidad de estudiar sus características, rasgos y comportamiento
dentro del ambiente donde se desarrolla el propio fenómeno” (p.389). Al utilizar una
modalidad de investigación de campo, la técnica utilizada es la observación. La misma
que mediante un análisis o estudio profundo de las características del fenómeno que se
investigó y con la ayuda de un instrumento (Escala de valoración), se pudo obtener los
resultados más apegados a la realidad y al cumplimiento del objetivo planteado.
Instrumento de la investigación
Escala valorativa:
Es una serie de categorías en donde el observador debe emitir un juicio, indicando el
grado en el cual se esté presente una característica del encuestado.
La escala exige una evaluación cualitativa de determinados aspectos de una
actividad o producto, vistos en forma parcial o en conjunto, por tanto es un
conjunto de criterios específicos fundamentales que permiten valorar el nivel
en el que se encuentran los encuestados y permite valorar el aprendizaje por
medio de indicadores de desempeño (Secretaría de Educación Pública, 2011).
Técnicas para el procesamiento y análisis
Validez y Confiabilidad
Validez
“La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente
mide la variable que pretende medir” (Hernández-Sampieri et al., 2014, p.201). Es
decir, se refiere a la garantía del instrumento y su idoneidad al momento de aplicarlo a
77
la muestra seleccionada. Los expertos le deben dar el visto bueno y así se podrá concluir
que el instrumento ha sido adecuadamente elaborado.
En la investigación el instrumento fue validado de acuerdo a una matriz con escalas de
relevancia, grado de claridad y grado de inteligibilidad, presentada a tres profesionales
expertos en distintos espacios, es decir, en el área de la educación, lengua y literatura,
pedagogía y psicología.
Tabla 7: Instrumento aprobado por expertos en el área de la educación. Para verificar
la validez del instrumento.
EXPERTO ÁREA LUGAR DE
TRABAJO
PUNTUACIÓN
MSc: Calixto
Guamán
Didáctica Lengua
y Literatura
Universidad
Central del
Ecuador
10/10
Dra.
Geovanna Toapanta
Integrante del
equipo DECE,
Institución
Educativa María
Auxiliadora
9.5/10
Lcda:
Roxana Rhea
Pedagoga de
Apoyo a la
inclusión
La Unidad
Educativa Fiscal
“Bicentenario D7”
9.5/10
Fuente: elaboración propia de la investigadora con la finalidad de validar el instrumento antes
de su aplicación.
Confiabilidad
Hernández-Sampieri et al. (2014) afirma: “La confiabilidad de un instrumento de
medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto
produce resultados iguales”66(p.200). De manera que un instrumento es confiable
cuando la variación de sus valores no es drástica, sino consecuente.
78
Alfa de Cronbach
El coeficiente a de Cronbach es una prueba muy utilizada para pronunciarse sobre la
fiabilidad de una escala. Mide en un momento del tiempo, y sin necesidad de hacer
repeticiones, la correlación esperada entre la escala actual y otra forma alternativa.
(Ildefonso & Abascal, 2009, p.244)
En esta investigación, no se aplicó el Alfa de Cronbach, debido a que la población con
la que se trabaja es muy reducida, es decir, son 9 individuos: un estudiante
diagnosticado con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad, la profesional
del Departamento de Consejería Estudiantil y siete docentes de las diferentes
asignaturas que laboran en décimo grado de la Unidad Educativa Fiscal Bicentenario
D7.
Procesamiento de la información
Las técnicas utilizadas para el proceso y análisis de los datos se derivaron
principalmente de la aplicación informática de Microsoft Office, con sus programas de
Microsoft Excel y Word, ya que Excel permite recabar la información aplicando
fórmulas y datos de forma automática, mientras que Word es de gran utilidad para
recolectar la información y plasmarla en la redacción del proyecto.
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Procesamiento de datos
Este capítulo hace referencia a los instrumentos que se utilizaron para la recolección
de datos requeridos dentro de la investigación, realizada en la Unidad Educativa
Bicentenario D7, de la ciudad de Quito, sector Beaterio, en el periodo lectivo 2019 –
2020. En la que participaron 9 individuos: un estudiante diagnosticado con Trastorno
de Déficit de Atención e Hiperactividad, la profesional del Departamento de Consejería
79
Estudiantil y siete docentes de las diferentes asignaturas que laboran en décimo grado
de la Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7.
Cabe señalar, que en la interpretación de resultados constituye el procedimiento de
dilucidar la información empírica obtenida y contrastarla con los objetivos planteados
por la investigación, a fin de encontrar una respuesta a las preguntas directrices de la
investigación.
El análisis de resultados se ejecutó a partir de la presentación de cuadros y gráficos, la
atenta lectura de los mismos y la interpretación de los datos. Las deducciones obtenidas
respondieron a las respuestas entregadas por los nueve encuestados con escalas
valorativas, mismas que fueron, en unos casos dicotómicas (Sí o No) y en otros,
policotómicas (varias alternativas).
Resultados del instrumento dirigido al estudiante diagnosticado con Trastorno
de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)
SÍNTOMAS DE INATENCIÓN
Ítem N° 1: ¿Le cuesta centrar la atención en los detalles o comete errores por no tener
cuidado a la hora de realizar las tareas escolares u otras actividades?
Gráfico 6: Atención en los detalles
.
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Siempre0%
A veces100%
Nunca 0%
Siempre
A veces
Nunca
80
Análisis e interpretación:
De la respuesta proporcionada y de la conversación que se mantuvo con el estudiante
diagnosticado con TDAH, se dedujo que a veces tiene dificultad para centrar su
atención en los detalles, ya que, con frecuencia comete algunos errores por no tener
cuidado al momento de realizar sus tareas escolares u otras actividades que impliquen
un mayor grado de concentración, pero también en otras ocasiones, puede mantenerse
ensimismado en las tareas que despiertan su interés y motivación. Cabe señalar que
esta es una de las características que se desprenden del Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5).
ÍTEM Nº 2: ¿Tiene dificultad para mantener la atención en el desarrollo de las tareas
o juegos?
Gráfico 7: Atención en tareas o juegos
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Del análisis del gráfico, se concluyó que el estudiante con TDAH en algunas ocasiones
presenta dificultades para lograr mantener su atención durante el desarrollo de tareas o
Siempre0%
A veces100%
Nunca0%
Siempre
A veces
Nunca
81
juegos, lo cual según supo decir, en el diálogo, le ocasiona inconvenientes en el
desarrollo de las mismas. No obstante, en otras ocasiones mantiene sin ninguna
dificultad su atención y logra culminar sus tareas o actividades, por lo que se podría
deducir que si disfruta de la actividad o si se encuentra a gusto con el trabajo presenta
menos dificultades.
ÍTEM Nº3: ¿No escucha cuando le dirigen la palabra?
Gráfico 8: Escuchar
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Con base en los resultados obtenidos, se infirió que el estudiante nunca presenta
inconvenientes al momento de escuchar una orden o cuando le dirigen la palabra. Por
tanto, se encuentra presto a ser parte de una conversación. Ahora bien, esto implica que
no tiene dificultades de escuchar a su interlocutor que es una de las características de
inatención que presentan los estudiantes que tienen TDAH y que fueron puestas de
manifiesto en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-
5) y en los elementos planteados por la Fundación Cantabria ayuda al Déficit de
Atención e Hiperactividad (CDAH, 2009).
ÍTEM Nº4: ¿Le cuesta trabajo seguir instrucciones y/o no termina los trabajos
escolares por dificultad para entender las indicaciones?
Gráfico 9: Seguir indicaciones
Siempre 0% A veces
0%
Nunca 100%
Siempre
A veces
Nunca
82
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
De acuerdo a la información obtenida, se dedujo que el estudiante algunas veces, si le
cuesta trabajo seguir instrucciones puesto que en varias ocasiones, no logra terminar
sus trabajos escolares a tiempo, cabe mencionar, que solo a veces el estudiante logra
desenvolverse con tranquilidad. Por tanto, estas variaciones podrían incidir en su
rendimiento académico.
ÍTEM Nº 5: ¿Experimenta dificultades para organizar sus tareas y actividades?
Gráfico 10: Dificultades para organizar tareas
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Siempre100%
A veces0%
Nunca0% Siempre
A veces
Nunca
Siempre0%
A veces100%
Nunca0% Siempre
A veces
Nunca
83
En relación con esta pregunta se concluyó que el estudiante, no presenta dificultades
cuando debe organizar sus tareas o actividades escolares, esto indicó que el estudiante
al entender de manera clara y concisa las instrucciones, se esfuerza por mantener el
orden y cumplir con sus obligaciones, para poder culminar las mismas dentro de un
periodo pre-establecido.
ÍTEM Nº6: ¿Evita elaborar informes, completar formularios, realizar lecturas extensas
porque exigen un constante esfuerzo mental?
Gráfico 11: Evita el esfuerzo mental
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
De los resultados obtenidos se infirió, que el estudiante a veces evita elaborar informes
o realizar algunas lecturas, especialmente si estas son extensas ya que estas requieren
un mayor esfuerzo y concentración, como lo supo mencionar en la entrevista,
igualmente por su condición, le resulta arduo enfocarse en ejercicios que conlleven
un gran esfuerzo o continuidad. No obstante, existen otros escenarios en donde el
estudiante logra llevar acabo sus tareas. Por esta razón, se dedujo que el estudiante tiene
la capacidad para realizar los trabajos que le son encomendados siempre y cuando
exista la predisposición y el entorno adecuado para ejecutarlas.
Siempre0%
A veces100%
Nunca0%
Siempre
A veces
Nunca
84
ÍTEM Nº 7: ¿Pierde, con regularidad, los elementos necesarios para realizar sus tareas
u otras actividades?
Gráfico 12: Pierde elementos para realizar sus tareas
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Los datos del gráfico demostraron que el estudiante a veces, pierde sus materiales de
trabajo es decir, debe buscar constantemente nuevos elementos para continuar con la
realización de sus tareas. Por lo tanto, se dedujo que puede tener inconvenientes a corto
plazo porque debe movilizarse con regularidad para buscar materiales de manera
inmediata. Ahora bien, en base a la respuesta obtenida también se deduce que existen
momentos en donde el estudiante mantiene todos sus materiales de trabajo junto a él,
de tal manera se concluye que, el estudiante necesita ser más cuidadoso con sus útiles
escolares para poder sobre llevar la barrera de perder elementos de trabajo y poder
mantener su concentración en clases, tareas y el resto de actividades.
ÍTEM Nº8: ¿Se distrae fácilmente por estímulos externos pensamientos no
relacionados?
Siempre0%
A veces 100%
Nunca0%
Siempre
A veces
Nunca
85
Gráfico 13: Se distrae por estímulos externos
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
De acuerdo a los resultados de este gráfico, el estudiante siempre se distrae por
estímulos externos, como lo supo mencionar: sean estos ruidos o la implementación de
nuevos elementos en su entorno además, se distrae por algunos pensamientos que no
están relacionados con la actividad que se está llevando a cabo, la afirmación de esta
característica se muestra como un síntoma más del Manual Diagnóstico y Estadístico
de los Trastornos Mentales (DSM-5) y los elementos planteados por la Fundación
Cantabria ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (CDAH, 2009) que permiten
realizar un diagnóstico presuntivo del TDAH.
ÍTEM Nº 9: ¿Se le olvidan actividades de realización continua y cotidiana: devolver
llamados, dejar de anotar tareas, o en qué lugar dejo sus pertenencias?
Siempre100%
A veces 0%
Nunca0%
Siempre
A veces
Nunca
86
Gráfico 14: Olvida actividades
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Del análisis del gráfico se desprendió que ocasionalmente el estudiante, olvida realizar
actividades cotidianas como por ejemplo: dejar de anotar tareas, o en qué lugar dejo
sus pertenencias, esto acarrea consecuencias negativas a su vida dado que, le dificulta
ejecutar completamente una tarea. No obstante existen momentos o circunstancias en
donde en su pensamiento tiene presente la idea cumplir sus obligaciones, el tiempo y
en donde que tiene que realizarlas, como lo supo recalcar en el dialogo de esta encuesta.
Por consiguiente, se infiere que trabajar con estas falencias, con el tiempo ayudará a
desenvolverse con más facilidad.
SÍNTOMAS DE HIPERACTIVIDAD
ÍTEM Nº 1: ¿Juega o mueve inquietamente dedos, manos, pies o se mueve
constantemente en su asiento?
Gráfico 15: Juega o se mueve inquietamente
Siempre100%
A veces0%
Nunca0%
Siempre
A veces
Nunca
87
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
De los resultados obtenidos del estudiante se concluyó, que a veces se le dificulta
permanecer inactivo en otras palabras, él se mantiene en constante movimiento ya
sea, con los dedos de las manos o de los pies además, es importante señalar que estas
características forman parte de su trastorno y se las menciona en el Manual Diagnóstico
y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5). Por esta razón no es de extrañarse
que la naturaleza del estudiante sea estar inquieto sobre todo en lugares cerrados y en
donde debe permanecer en calma por mucho tiempo. A pesar de esto, existen
momentos en donde el estudiante logra permanecer en calma y tranquilo es decir, no
tiene completamente señalada la característica de inatención.
ÍTEM Nº2: ¿Abandona constantemente su asiento en el aula o en otras situaciones en
las que debería permanecer sentado?
Siempre 0%
A veces 100%
Nunca0%
Siempre
A veces
Nunca
88
Gráfico 16: Abandona constantemente su asiento
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
En relación con esta pregunta, se concluyó que a veces el estudiante ha tendido
dificultad para mantenerse en su asiento o se le presentan inconvenientes cuando debe
permanecer sentado, con excepciones en donde puede permanecer en calma, esto puede
obedecer a las situaciones o los contextos de en donde se encuentre. Por consiguiente,
se debe a conocer la importancia de permanecer quieto e impasible y señalarle donde
puede tener mayor libertad para movilizarse o levantarse de su asiento.
ÍTEM Nº3: ¿Le embargan sentimientos de desasosiego (ansiedad, preocupación) e
impaciencia, nerviosismo?
Gráfico 17: Sentimientos de preocupación
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Siempre0%
A veces 100%
Nunca0%
Siempre
A veces
Nunca
Siempre0%
A veces 0%
Nunca100%
Siempre
A veces
Nunca
89
Análisis e interpretación:
De acuerdo a la información obtenida, se infirió que el estudiante nunca ha sentido
sentimientos de desasosiego, de ansiedad o de preocupación, como lo supo manifestar
en la entrevista, él no experimenta la impaciencia, o nerviosismo dentro o fuera de las
aulas. Conviene señalar, que se descarta una de las peculiaridades señaladas en el
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) y los elementos
planteados por la Fundación Cantabria ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad
(CDAH, 2009) que permiten realizar un diagnóstico presuntivo del TDAH.
ÍTEM Nº4: ¿Tiene dificultades para participar o disfrutar de actividades de juego,
descanso y ocio?
Gráfico 18: Dificultades para participar o disfrutar de actividades de descanso
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
De acuerdo con el gráfico, se concluyó que estudiante, nunca presenta dificultades para
participar o disfrutar de actividades de juego o de descanso con sus compañeros, como
supo manifestarlo en la entrevista, le complace pasar el tiempo con sus compañeros de
juegos es decir, que una de las cosas que más le generan deleite es pasar el tiempo con
sus amigos. Por consiguiente, no presenta una de las particularidades que se señalan en
el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) y los
Siempre 0%
A veces 0%
Nunca100%
Siempre
A veces
Nunca
90
elementos planteados por la Fundación Cantabria ayuda al Déficit de Atención e
Hiperactividad (CDAH, 2009).
ÍTEM Nº5: Permanece en funcionamiento continuo y/o está en acción como si
estuviese impulsado por un motor.
Gráfico 19: Se siente impulsado por un motor
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
De acuerdo a la información obtenida , se percibió que a veces el estudiante se siente
impulsado por un motor, cabe mencionar que esta característica es propia de aquellas
personas que padecen de TDAH, que les gusta estar en constante movimiento y no
pueden permanecer quietos o en calma. De ahí que, se desprenda la importancia de
focalizar bien sus impulsos y sus motivaciones, porque se los puede aprovechar de
mejor manera, si se orienta este motor para realizar actividades que mejoren su
rendimiento en clase y por ende sus calificaciones.
ÍTEM Nº6: ¿Habla en exceso?
Siempre 0%
A veces 100%
Nunca0%
Siempre
A veces
Nunca
91
Gráfico 20: Habla en exceso
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Del análisis del gráfico se desprendió que el estudiante a veces le gusta hablar en
exceso, como supo manifestarlo en la entrevista, no importa el lugar en donde se
encuentre, él siente la necesidad de comunicar a sus interlocutores sus ideas o las cosas
que le suceden en ciertos momentos también menciona que existen escenarios en
donde, él prefiere mantenerse callado, esto puede ser el resultado del ánimo que tenga
en esos momentos. Es decir, el estudiante puede determinar cuándo le resulta más
factible dar rienda suelta a sus conversaciones para no generar inconvenientes a sus
interlocutores.
ÍTEM Nº7: ¿Empieza una actividad escolar y luego la deja inconclusa?
Gráfico 21: Actividades escolares inconclusas
Siempre 0%
A veces 100%
Nunca0%
Siempre
A veces
Nunca
Siempre 0%
A veces 100%
Nunca0%
Siempre
A veces
Nunca
92
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
De los resultados obtenidos, se desprendió el estudiante a veces no logra terminar sus
tareas o actividades, esto le genera consecuencias negativas dentro de rendimiento
académico debido que, no pude presentar sus trabajos al mismo tiempo que el resto de
sus compañeros. Sin embargo, en otras ocasiones le alcanza el tiempo para culminar
sus labores, esta dicotomía puede obedecer a la extensión de las tareas o al tiempo que
se le brinde para ejecutarlas.
ÍTEM Nº8: ¿Tiene con frecuencia dificultad para hacer las Cosas en un determinado
orden, cuando tiene que hacer una tarea que requiere organización?
Gráfico 22: Dificultades para realizar tareas
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
En base a los resultados obtenidos se dedujo que el estudiante a veces, logra realizar
todas sus tareas con una adecuada organización, y e inclusive logra mantener adecuada
estructura mientras al realizar sus actividades cotidianas. Como lo mencionó en la
entrevista, se presentan otros escenarios en donde le resulta más complicada esta labor
dado que una de sus falencias es aplicar y mantener reglas para el orden dentro y fuera
Siempre 0%
A veces 100%
Nunca0%
Siempre
A veces
Nunca
93
de su ámbito escolar. De tal manera, se deduce que si presta más atención y refuerza
su organización puede mejorar su rendimiento escolar.
SÍNTOMAS DE IMPULSIVIDAD
ÍTEM Nº9: ¿Contesta o habla antes de que se le formule la pregunta?
Gráfico 23: Habla antes de que se le formule la pregunta
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Al analizar los resultados, se concluyó que el estudiante nunca habla antes de que se le
formule una pregunta, de modo que respeta el orden y a sus interlocutores dentro de
una conversación. Por lo tanto, se infiere que a pesar de ser impulsivo él prefiere
mantener la calma, respetar turnos y las normas de convivencias pre-establecidas. En
concreto al aplicar este indicador se descarta la posibilidad de tener un de rasgos
señalados en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-
5) y los elementos planteados por la Fundación Cantabria ayuda al Déficit de Atención
e Hiperactividad (CDAH, 2009).
ÍTEM Nº1: ¿Le cuesta esperar su turno en conversaciones o juegos?
Gráfico 24: Le cuesta esperar su turno
Siempre 0%
A veces0%
Nunca100%
Siempre
A veces
Nunca
94
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
En consideración a los resultados obtenidos, se comprendió que al estudiante nunca le
ha costado ningún tipo de esfuerzo esperar su turno, dentro de las conversaciones o
juegos, es decir. De manera que se descarta la posibilidad de poseer una de las
características que se encuentran en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-5) y los elementos planteados por la Fundación Cantabria
ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (CDAH, 2009).
ÍTEM Nº18: ¿Interrumpe las conversaciones, juegos o toma el lugar, sin autorización,
en las actividades que están haciendo otros?
Gráfico 25: Interrumpe las conversaciones
Fuente: Datos extraídos del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Siempre 0%
A veces 0%
Nunca 100%
Siempre
A veces
Nunca
Siempre0%
A veces 0%
Nunca100%
Siempre
A veces
Nunca
95
Análisis e interpretación:
De los resultados que se obtuvo se evidenció, que al estudiante nunca, le ha gustado
interrumpir las conversaciones, sin autorización, como lo supo manifestar, él prefiere
respetar el turno de las demás personas en las actividades que se están llevando a cabo.
Es conveniente destacar, que frente a esta respuesta negativa de síntomas impulsivos,
el estudiante no presenta una de las peculiaridades que se encuentran ya descritas en el
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) y los elementos
planteados por la Fundación Cantabria ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad
(CDAH, 2009).
Encuesta a docentes.
Resultados del instrumento dirigido a los docentes del estudiante diagnosticado
con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
CONCEPTOS BÁSICOS Y CARACTERÍSTICAS DEL TDAH
ÍTEM Nº1: La definición correcta de TDAH es:
Gráfico 26: Definición de TDAH
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Del análisis efectuado a los docentes, que dictan clases al estudiante diagnosticado con
TDAH, se concluyó que un 86% de ellos opina que la opción C, es la correcta, es decir,
que la definición del TDAH es: Trastorno que se caracteriza por presentar un patrón
14%0%
86%
(a)
(b)
(c)
96
persistente de inatención y/o hiperactividad/impulsividad, que es más frecuente y grave
que el patrón observado habitualmente en sujetos con un nivel de desarrollo similar.
Mientras que un 14% de ellos se inclinó a afirmar, que la respuesta más acertada es la
opción C, en base a los datos obtenidos en el gráfico, se pudo inferir gran parte de los
encuestados conocen la definición adecuada de TDAH.
ÍTEM Nº2: Se diferencian tres tipos de trastornos dentro del TDAH:
Gráfico 27: Tipos de trastornos dentro del TDAH
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
En la presente interrogante, se formuló la pregunta de los tres tipos de trastornos dentro
del TDAH, la mayoría de los docentes un 57% respondió la opción C, es decir;
Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad con predominio de déficit de
atención y Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad con predominio de
hiperactividad e impulsividad, siendo esta la respuesta correcta, mientras que desde
otra perspectiva un 43% de los informantes, manifestó que, la respuesta más adecuada
es opción B.
ÍTEM Nº3: Del conjunto de síntomas que se presentan a continuación, ¿cuáles se
identifican con el subtipo Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad con
predominio de inatención?
0%
43%57%
(a)
(b)
(c)
97
Gráfico 28: Síntomas del Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Los encuestados frente a la pregunta que abarca los síntomas que se presentan con el
subtipo Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad con predominio de
inatención un 57% señalaron la opción A, es decir, que una de las peculiaridades de
estos estudiantes es evitar tareas que requieren esfuerzo mental sostenido debido a que
una sus características es ser olvidadizo con las tareas diarias también que poseen
dificultad para prestar atención a los detalles siendo esta la correcta. Por otra parte, un
43% de los docentes optaron por señalar a la opción B, como la más acertada, es decir,
que quienes padecen de TDAH, evitar tareas que requieren esfuerzo mental sostenido;
hablar excesivamente; dificultad para guardar el turno.
ÍTEM Nº4: Para determinar el tipo de TDAH, se requiere la presencia de:
57%43%
0% (a)
(b)
(c)
98
Gráfico 29: Determinar el tipo de TDAH
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
En relación con la pregunta que se formuló sobre la cantidad de características
necesarias para determinar el tipo de TDAH de sus estudiantes, los docentes
encuestados en un 71% consideró que la respuesta más acertada es la opción A,
mientras que un 29% opinó que el ítem B, es el correcto es decir; Al menos seis de los
nueve síntomas de cada dominio o una combinación de ambos (inatención-
hiperactividad/impulsividad). Por lo tanto se infirió que menos de 50% de los docentes
encuestados logró determinar la opción correcta, según lo plantea el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Americana de
Psiquiatría (American Psychiatric Association, APA).
ÍTEM Nº5: ¿Tiene el TDAH una base neurológica?
71%
29%0% (a)
(b)
(c)
99
Gráfico 30: Base neurológica de TDAH
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Puntualizada la información recibida, por medio de los docentes encuestados, se pudo
inferir que un 57% de ellos opinan, que el TDAH SI, se desprende de una base
neurológica y, desde otra perspectiva 43% de ellos, opinó que el TDAH NO, se genera
por medio de una base neurológica. Por lo tanto, se estipuló que la mayoría de los
encuestados reconoce que una de las bases para que se evidencie el TDAH proviene de
un factor neurológico. Sin embargo, es importante señalar que esta, no es la única
causa, porque en el desencadenamiento de esta enfermedad, también juegan roles
relevantes los factores de origen biológico y los factores psicosociales-ambientales.
ÍTEM Nº6: El TDAH está ocasionado por un mal funcionamiento:
Gráfico 31: Porqué esta ocasionado el TDAH
57%43%
SI
NO
100
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Analizados minuciosamente los resultados obtenidos por medio de los siete docentes
encuestados, se concluyó que el 100% de los docentes encuestados opina que la opción
B, es la correcta es decir, qué el TDAH está ocasionado por un mal funcionamiento
Neurobiológico y es adecuado porque al padecer este trastorno, se involucra el
desarrollo de las funciones cognitivas del cerebro como la memoria, atención,
percepción, entre otras. Por esta razón es notorio que los docentes conocen en parte el
origen de los problemas ocasionados por TDAH.
ÍTEM Nº7: En la institución educativa, ¿qué profesional que debería ser el primero en
detectar un posible caso de TDAH?
Gráfico 32: Profesional que debería ser el primero en detectar casos de TDAH
100%
0% (a)
(b)
(c)
43%57%
(a)
(b)
(c)
101
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Del análisis efectuado, se concluyó que más de la mitad de los docentes encuestados
es decir; un 57% toman la opción B, por ende opinan que, el profesional que debería
ser el primero en detectar un posible caso de TDAH, es el docente independientemente
de la asignatura que imponga, por otro lado un 43% de ellos se inclinó por la opción
A, es decir que: el profesional que detecta en primera instancia un posible caso de
TDAH, es el psicólogo. Al comparar las respuestas obtenidas, se pudo deducir que la
mayoría de ellos comprende que quienes tienen un mayor grado de cercanía son más
propensos a realizar una detección, en base de los síntomas de TDAH que manifiesten
los estudiantes.
ÍTEM Nº8: Los estudiantes con TDAH tienen inteligencia:
Gráfico 33: Inteligencia que poseen los estudiantes con TDAH
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
14%
72%
14% (a)
(b)
(c)
102
Representada estadísticamente la información, por medio de la aplicación de encuestas,
se derivó que un 72% opina que la opción B, es la correcta es decir; los estudiantes
con TDAH tienen inteligencia Kinestésica, mientras que un 14% señalaron que, los
estudiantes poseen una inteligencia auditiva y otro 14% mencionaron que la
inteligencia que más desarrollan en estos estudiantes es la visual. En consecuencia, se
infirió que los docentes entienden que una de las inteligencias múltiples más
desarrolladas en estudiantes que padecen de este trastorno es la Inteligencia Corporal-
Kinestésica.
ÍTEM Nº9: Según lo establece el MINEDUC (2013) en el documento titulado
Adaptaciones curriculares para la educación especial e inclusiva. Guía de trabajo, los
docentes para atender a los estudiantes con TDAH deben realizar adaptaciones
curriculares:
Gráfico 34: Adaptaciones curriculares según MINEDUC (2013)
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Del análisis gráfico de resultados se desprendió que un 57% de los encuestados
responde a esta pregunta con la opción A, que menciona: Dosificar las tareas y dar
más tiempo para su realización. /Contar con material didáctico variado. / Usar relojes
para marcar el tiempo. Sin embargo desde otra perspectiva un 14% manifestaron que
la opción más idónea es la B, es decir, se deben realizar adaptaciones metodológicas,
57%14%
29% (a)
(b)
(c)
103
y solo 29% de ellos señalaron la opción correcta la opción C, como su respuesta es
decir; que las adaptaciones se deben realizar de acceso al currículo, a la metodología y
a las evaluaciones.
ÍTEM Nº10: Para diagnosticar TDAH en un estudiante es necesario que posea una
inteligencia normal, el trastorno se presente durante un periodo mínimo de seis meses
y que los síntomas se observen al menos en dos ambientes:
Gráfico 35: Síntomas en estudiantes con TDAH
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
En el gráfico se concluyó, que frente a la interrogante, sobre los síntomas que se
observan, en al menos dos ambientes para diagnosticar TDAH, los encuestados
respondieron en un 86% en la opción A, que señala, que los síntomas son evidentes
en La institución educativa y casa. Por otra parte un 14% de la población marcó la
opción B, los síntomas de TDAH, son más evidentes en un consultorio del profesional
de la salud y en fiestas.
ÍTEM Nº11: Un estudiante con TDAH para obtener el máximo beneficio debe recibir
un tratamiento:
Gráfico 36: Máximo beneficio en estudiantes con TDAH al recibir un tratamiento
86%
14% (a)
(b)
(c)
104
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
De los resultados obtenidos se infirió que un 43% de los docentes señaló la opción A,
donde un estudiante con TDAH podría obtener un mayor grado de beneficio al recibir
un tratamiento multimodal, mientras que un 57% tomó la opción B, para un mayor
beneficio en los estudiantes que padecen de este trastorno lo óptimo sería un
tratamiento Psicopedagógico. Se dedujo entonces que menos del 50% de los docentes
comprenden que un tratamiento multimodal es el más recomendado por ser combinado
debido a que su objetivo es disminuir los síntomas y el impacto negativo en quienes
lo requieren, al mismo tiempo, que reducen las complicaciones derivadas del trastorno.
ÍTEM Nº12: El TDAH afecta en tres componentes principales:
Gráfico 37: Componentes principales del TDAH
43%57%
(a)
(b)
(c)
71%
29% (a)
(b)
(c)
105
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Del total de los entrevistados el 71% de ellos consideraron en su respuesta que la
opción A, es la correcta en cuanto a los tres componentes que el TDAH afecta es decir;
El comportamiento, la atención y el aprendizaje del estudiante. Asimismo, un 29%
de los encuestados opinan que el ítem correcto es el B, que señala que los componentes
que se ven afectados son: El comportamiento, la decisión de escoger y rechazar y el
desarrollo sexual del estudiante. En virtud de las respuestas otorgadas se indujo que
más del 50% de los docentes comprende los componentes afectados por TDAH,
síntomas pueden ser leves, moderados o graves, y pueden continuar hasta la edad
adulta.
ÍTEM Nº13: ¿Cuáles de los siguientes trastornos se asocian al TDAH?
Gráfico 38: Trastornos que se asocian al TDAH
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Con respecto a los resultados que se obtuvieron en la pregunta de los trastornos
asociados al TDAH un 86% de los docentes encuestados considera a la opción A como
86%
14% (a)
(b)
(c)
106
su respuesta, en ella se señala las siguientes características: Trastorno Disocial;
Trastorno Negativista-Desafiante; Trastornos de Ansiedad; Trastornos específicos del
aprendizaje; Trastornos Afectivos; Trastornos por Tics motores o vocales crónicos.
Mientras un 14% se inclina a contesta que la opción C, es la correcta en esta opción
se asocia a la Dislexia; Trastornos por Abusos de Sustancias; Trastornos de la
Personalidad, como parte del TDAH. En relación a estas respuestas se deduce que más
de un 80% de los docentes conocen las patologías que se derivan de este trastorno.
ÍTEM Nº14: ¿Ha tenido el acompañamiento adecuado del DECE para elaborar el
DIAC y poder realizar las adaptaciones curriculares del estudiante diagnosticado con
TDAH?
Gráfico 39: Adaptaciones curriculares para estudiante diagnosticado con TDAH
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Finiquitado el estudio de resultados, se desprendió al respecto de la interrogante sobre
si se da o no un acompañamiento adecuado por parte del DECE para elaborar el DIAC,
y poder realizar las adaptaciones curriculares del estudiante diagnosticado con TDAH,
la mayoría de los docentes un 86% contesta que NO existe acompañamiento para
construir el Documento Individual de Adaptaciones Curriculares, mientras que un 14%
14%
86%
SI
No
107
responde que SI, existe un acompañamiento al momento de elaborar el DIAC. Si se
compara las respuestas obtenidas se evidencia que la guía del DECE, resulta casi nula
y esto se trasforma en un aspecto negativo.
ÍTEM Nº15: ¿Considera es necesario que el MINEDUC implemente procesos de
formación específica sobre TDAH para los profesionales de la educación?
Gráfico 40: Implementación de procesos de formación sobre TDAH
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Del gráfico se concluyó que un 100% de los docentes encuestados, SI Considera es
necesario que el MINEDUC implemente procesos de formación específica que
beneficie la preparación que se mantiene sobre del TDAH, en los profesionales que
se encuentran trabajando en el área de la educación. Se dedujo entonces que los
maestros de esta institución requieren de manera inmediata un proceso de actualización
e implementación de conocimientos en el cual están dispuestos a participar, como lo
supieron manifestar cuando se realizó las encuestas.
ÍTEM Nº16: El MINEDUC debería proporcionar procesos de formación específica
sobre TDAH para los profesionales de la educación, ¿en qué formato?
100%
SI
NO
108
Gráfico 41: Formación específica sobre TDAH para los profesionales
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
De los resultados obtenidos en el gráfico, en respuesta a la interrogante del formato
que El MINEDUC debería proporcionar en los procesos de formación específica sobre
TDAH para los profesionales de la educación un 72%señaló la opción A, esto es: que
les gustaría participar en cursos presenciales. Por otra parte un 14% responde que los
procesos de formación deberían ser por medio de material informativo: libros, folletos,
guías. Asimismo, otro 14% de los encuestados mencionaron que la formación debe ser
por medio de seminarios. Al comparar estas respuestas se comprobó que los docentes
de esta institución tienen la aspiración de participar por distintos medios con la
finalidad de aumentar sus conocimientos.
ÍTEM Nº17: Si el MINEDUC proporcionaría procesos de formación específica sobre
TDAH para los profesionales de la educación, ¿usted asistiría?
Gráfico 42: Formación específica sobre TDAH
72%
14%
14% (a)
(b)
(c)
109
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Una vez que se analizó la información por medio de las respuestas obtenidas de los
docentes encuestados de la Unidad Educativa Bicentenario D7. Se determinó que un
86%, Si asistiría en el hipotético caso de que el MINEDUC, proporcionara procesos
de formación específica sobre TDAH, para los profesionales de la educación. Por otra
parte un 14% de los encuestados respondieron que sería probable asistir a charlas de
formación docente. Por consiguiente se dedujo que los docentes de esta institución
están prestos para acudir a charlas de aprendizaje de NEES, específicamente TDAH,
puesto que la respuesta brindada frente a la encuesta resulta positiva.
ÍTEM Nº18: El manejo de contingencias y el entrenamiento en autoinstrucciones son
técnicas:
Gráfico 43: El manejo de contingencias técnicas
86%
14% Si, Seguro
Es probable
Es poco probable
110
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Del análisis del gráfico, se infirió que frente a la interrogante de manejo de
contingencias para estudiantes con TDAH, el 14% señaló a la opción A; es decir
técnicas farmacológicas y desde otra perspectiva, un 86% de encuestados respondieron
que las técnicas de contingencia acorde a los estudiantes con TDAH deberían ser
Cognitivo-Conductuales.
ÍTEM Nº19: ¿La presencia de un estudiante con TDAH en su aula ha afectado la
dinámica de la clase?
Gráfico 44: Afectación de la dinámica de la clase
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
14%
86%
(a)
(b)
(c)
29%
57%
14% (a)
(b)
(c)
111
Análisis e interpretación:
En consideración de los resultados obtenidos en la gráfica se evidenció que un 29 %,
manifiesta que la presencia de un estudiante con TDAH en su aula si, ha mejorado la
dinámica de la clase, mientras que un 57% opinó que la dinámica de la clase permanece
igual a pesar de la presencia de estudiantes con TDAH, en contraste al 14% de los
encuestados que señaló que la dinámica dentro de la clase ha empeorado.
ÍTEM Nº20: De conformidad con las respuestas proporcionadas, ¿qué nivel de
conocimiento cree que tiene con respecto al TDAH?
Gráfico 45: Nivel de conocimiento respecto al TDAH
Fuente: Datos extraídos de los docentes del estudiante de décimo año diagnosticado con TDAH de la
Unidad Educativa Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
De los resultados derivados de la encuesta que se aplicó a los docentes, se determinó
frente al nivel de conocimientos un 29% de la población mencionó que su preparación
frente a este tema es Nulo, desde otro punto de vista un 57% de los encuestados indicó
que posee conocimientos básicos sobre esta temática y un 14% de la población
revelaron que disfrutan de tener un conocimiento adecuado.
Encuesta Equipo DECE
29%
57%
14%
0%
Nulo
Básico
Adecuado
112
Resultados del instrumento dirigido al representante del Equipo DECE de la
Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7
ÍTEM Nº1: ¿El Equipo DECE organiza reuniones de trabajo para socializar con los
docentes documentos sobre Inclusión Educativa, NEEs y Adaptaciones Curriculares
preparados por el MINEDUC y la Vicepresidencia de la República: acuerdos
ministeriales, guías, instructivos, manuales de estrategias metodológicas?
Gráfico 46: Reuniones para socializar documentos sobre inclusión educativa
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Del análisis gráfico de resultados de este indicador, se desprendió que El Equipo DECE
de la Unidad Educativa Bicentenario D7, sí realiza constantemente reuniones de
trabajo dentro del periodo académico, para poder socializar con los docentes, y brindar
pautas claras acerca de los documentos sobre Inclusión Educativa, NEEs y
Adaptaciones Curriculares preparados por el MINEDUC , con la que se deben trabajar
con sus estudiantes en caso de requerirlo.
ÍTEM Nº2: ¿El Equipo DECE con el apoyo de los docentes que conozcan más sobre
necesidades educativas especiales acompaña y capacita a los docentes en temas
relacionados con adaptaciones curriculares, estrategias metodológicas y evaluación
diferenciada?
Siempre100%
A veces0%Nunca
0% Siempre
A veces
Nunca
113
Gráfico 47: Apoyo a docentes con estrategias, metodólogas dentro de las adaptaciones
curriculares
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
De acuerdo a la información obtenida, se pudo inferir que en algunas ocasiones, si se
brinda apoyo a los docentes con la finalidad, de que estos a su vez, puedan conocer
más acerca de las Necesidades Educativas Especiales, al mismo tiempo, algunas veces
se acompaña y capacita a los maestros en temas relacionados con adaptaciones
curriculares y estrategias metodológicas, este resultado respondió a la predisposición
tanto del equipo DECE, como de docentes para solventar esta problemática educativa.
ÍTEM Nº3: ¿Los docentes de la institución, una vez que aplican las pruebas de
diagnóstico, realizan el proceso de detección de posibles estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas o no a la discapacidad y remiten el informe de
novedades al equipo DECE?
Siempre0%
A veces100%
Nunca0%
Siempre
A veces
Nunca
114
Gráfico 48: Se aplica pruebas de diagnóstico, en proceso de detección de posibles
estudiantes con NEEs.
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
De los resultados obtenidos, se pudo conocer que ocasionalmente si se trabaja con los
docentes de la institución, con el fin de aplicar de pruebas de diagnóstico a los
estudiantes que se presume tengan necesidades educativas especiales asociadas o no a
la discapacidad. En base a la respuesta a esta pregunta también se pudo determinar,
que solo a veces, se remiten el informe con las novedades al equipo DECE. Por
consiguiente se deduce, que dentro de esta institución no se llevan a cabo el 100%,
todos los protocolos que se deben manejar para estos estudiantes con NEEs.
ÍTEM Nº4: ¿El Equipo DECE convoca a los padres de familia del estudiante con
necesidades educativas especiales a una entrevista, con el fin comunicarles los
resultados de las diversas pruebas exploratorias aplicadas a su hijo para confirmar las
sospechas de posibles necesidades educativas especiales?
Siempre0%
A veces100%
Nunca0%
Siempre
A veces
Nunca
115
Gráfico 49: Entrevista a los padres de familia para comunicar resultados de pruebas
exploratorias aplicadas a sus hijos
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
En consideración de los resultados, se infirió que solamente en algunas ocasiones, el
Equipo DECE convoca a los padres de familia de los estudiantes que presentan
Necesidades Educativas Especiales, para realizar una entrevista, cuya finalidad sea
comunicar las consecuencias de las distintas pruebas exploratorias que son aplicadas a
sus hijos que a su vez sirven para para confirmar o descartar posibles sospechas. Esto
indicó una vez más que el DECE, no cumple a cabalidad con todos los protocolos de
respuesta que se deben suscitar frente a la NEEs, como lo plantea el MINEDU.
ÍTEM Nº5: ¿El Equipo asesora a los padres de familia durante la escolaridad de su
representado, pautas de actuación que deben llevar a cabo desde casa para potenciar las
habilidades de su hijo y les mantiene informados de cualquier novedad que se presenta?
Siempre100%
A veces0%Nunca
0%Siempre
A veces
Nunca
116
Gráfico 50: Asesoramiento a los padres de familia para potenciar las habilidades desde
la casa
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Una vez concluido el análisis gráfico, se desprendió que siempre se brinda
asesoramiento a los padres de familia, cuyo objetivo es descubrir y potenciar las
habilidades de sus hijos durante los distintos periodos escolares, además, se concluye
que, se mantiene al tanto de las posibles eventualidades que se presenten con sus
representados. En consecuencia, el DECE busca mantener contacto permanente con el
padre de familia para poder dar el debido seguimiento a los estudiantes esto significa
que las vías de comunicación están constantemente abiertas en busca una mejoría para
los estudiantes con NEEs en el caso de esta investigación, para estudiantes con TDAH.
ÍTEM Nº6: ¿El equipo DECE analiza la pertinencia de realizar la evaluación
psicopedagógica a los estudiantes detectados, realiza el proceso de evaluación y emite
el informe?
Siempre100%
A veces0%Nunca
0% Siempre
A veces
Nunca
117
Gráfico 51: Pertinencia al realizar la evaluación psicopedagógica
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Del análisis del gráfico se desprendió la respuesta de que nunca se analiza la
pertinencia o relevancia en cuanto a la aplicación llevar a cabo o no la evaluación
psicopedagógica a los estudiantes, que han sido previamente detectados, para más
adelante continuar con el proceso de evaluación que permita redactar un informe.
Debido a que realizar una evaluación psicopedagógica forma parte de sus protocolos
de respuesta, por tanto, no necesitan analizar posibilidades, el equipo DECE, toma la
resolución inmediata de ejecutar estas acciones.
ÍTEM Nº7: ¿El Equipo DECE brinda a los docentes orientaciones, guías, estrategias y
acciones para la elaboración e implementación del Documento Individual de
Adaptaciones Curriculares (DIAC)?
Siempre0%
A veces0%
Nunca100%
Siempre
A veces
Nunca
118
Gráfico 52: Orientación a docentes por parte del equipo DECE
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
De acuerdo a los resultados, se concluyó que siempre se brinda ayuda a los docentes
en cuanto a las orientaciones, guías, estrategias y acciones para la elaboración e
implementación del Documento Individual de Adaptaciones Curriculares (DIAC),
Como supo mencionar la psicopedagoga: siempre y cuando sean de grado 3, puesto
que para grado 1 y 2, no existe dentro de la institución este documento. Por tanto se
demuestró que no se ejecutan todos los protocolos de respuesta para los estudiantes
con NEEs, en el caso de esta investigación para estudiantes con TDAH.
ÍTEM Nº8: El equipo DECE coordina con las autoridades, comisión técnica
pedagógica y docentes una reunión de trabajo para la elaboración del DIAC, con el fin
de analizar los insumos necesarios para llenar los elementos los elementos
imprescindibles que contiene el DIAC.
Gráfico 53: Coordinación con autoridades y docentes para elaborar el DIAC
Siempre100%
A veces0%Nunca
0% Siempre
A veces
Nunca
119
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
El gráfico expuesto concluyó que únicamente a veces, se coordina con las autoridades
las comisiones, en donde se abarcan las técnicas pedagógicas que los docentes deben
realizar al momento de elaborar el DIAC, por ende los docente no siempre cuentan con
los insumos necesarios y las herramientas suficientes, para llenar los elementos
imprescindibles que se abarcan en el DIAC.
ÍTEM Nº9: ¿Los docentes para la elaboración del DIAC cuentan con el informe
integral de evaluación psicopedagógica, emitido por el equipo DECE de la institución
educativa?
Gráfico 54: Informe y evaluación psicopedagógica entregada por el DECE
Siempre0%
A veces100%
Nunca0% Siempre
A veces
Nunca
Siempre0%
A veces100%
Nunca0% Siempre
A veces
Nunca
120
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Del gráfico estudiado, se concluyó que Equipo DECE, solamente en a veces, permite
a los docentes trabajar de la mano con la evaluación psicopedagógica emitido por los
mismos, por lo tanto, se infiere que los docentes de la institución, no siempre cuentan
con la información necesaria para la elaboración del DIAC, el cual está diseñado e
implementado para encontrar estrategias metodologías y didácticas que beneficien en
progreso y el desarrollo de los estudiantes que presentan NEEs, independientemente
del grado de dificultad que presenten.
ÍTEM Nº10: ¿Los docentes para la elaboración de las Adaptaciones Curriculares
cuentan con el DIAC?
Gráfico 55: DIAC, para la elaboración de adaptaciones curriculares
Fuente: Datos extraídos de Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Siempre100%
A veces0%Nunca
0%Siempre
A veces
Nunca
121
De los resultados obtenidos, se dedujo que siempre a los docentes se les entrega el
formato del DIAC, para realizar la elaboración de las Adaptaciones Curriculares para
su elaboración y se planteen acorde a los objetivos y a los criterios de destreza
planteados en base al grado de dificultad que presenten los estudiantes con NEEs. De
ser esta respuesta legitima y verdadera se puede señalar que el trabajo del DECE, con
los docentes, es el adecuado, cuyo objetivo final es ayudar a superar las insolvencias
que muestran aquellos estudiantes previamente diagnosticados con TDAH dentro de la
institución.
ÍTEM Nº11: ¿Los docentes concretan en el apartado de adaptaciones curriculares de
las planificaciones microcurriculares de aula (PCA y PUD, según el Instructivo 2019)
los recursos, metodologías, tipos e instrumentos de evaluación establecidos en el
DIAC?
Gráfico 56: Se concretan apartados de adaptaciones curriculares en la PCA Y PUD
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Deduciendo las estadísticas obtenidas, se tomó en cuenta que siempre los docentes
buscan concretar dentro planificaciones microcurriculares del aula PCA y PUD, en un
apartado donde se logre añadir las adaptaciones curriculares, y consten los recursos,
Siempre100%
A veces0%Nunca
0%Siempre
A veces
Nunca
122
metodologías, tipos e instrumentos que el maestro puede implementar acorde a las
necesidades de los estudiantes y en relación con las actividades que puede hacer,
asimismo estas pautas se encuentran ya preestablecidas en el DIAC.
ÍTEM Nº12: ¿El equipo DECE realiza el monitoreo y seguimiento a las adaptaciones
curriculares realizadas por los docentes en las planificaciones microcurriculares de
aula, mediante actividades e instrumentos necesarios; analizan, orientan al docente y
ven la posibilidad de implementar reajustes?
Gráfico 57: Monitoreo y seguimiento a las adaptaciones curriculares
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
De los resultados que se encuentran en este indicador, se concluyó, que siempre se
realiza el monitoreo y constante seguimiento por parte del Departamento de Consejería
Estudiantil, en cuanto se refiere a las adaptaciones curriculares y las planificaciones
realizadas por los docentes dentro del aula para los estudiantes con NEEs, en el caso
de esta investigación para los estudiantes previamente diagnosticados con TDAH.
ÍTEM Nº13: ¿El equipo DECE, a través de las variables preestablecidas, evalúa la
aplicación del DIAC?
Gráfico 58: El equipo DECE, evalúa la aplicación del DIAC
Siempre100%
A veces0%Nunca
0%Siempre
A veces
Nunca
123
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Por lo expuesto en el indicador, se dedujo que: siempre se brinda variables
preestablecidas y además que se evalúa constantemente la aplicación del DIAC. Por
tanto, de ser verídica esta respuesta, se estaría brindando el correcto apoyo a los
docentes, por parte del DECE puesto, que entorno a una correcta evaluación, se puede
verificar el progreso de los estudiantes, además como sustento a las evaluaciones
anteriormente mencionadas se puede tomar decisiones cuyo objetivo final sea verificar
los resultados obtenidos.
ÍTEM Nº14: ¿El Equipo DECE con el apoyo de los docentes que conozcan más sobre
NEEs orienta a los docentes sobre temas relacionados con los tipos e instrumentos de
evaluación de los aprendizajes que se pueden emplear en la evaluación diferenciada?
Siempre100%
A veces0%Nunca
0%Siempre
A veces
Nunca
124
Gráfico 59: Apoyo a los docentes
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
En consideración de los resultados, se pudo evidenciar que siempre los docentes han
tenido el apoyo del DECE, para conocer y aprender temas relacionados con las NEEs.
Por otra parte, este organismo también, se encarga orientar a los docentes sobre temas
relacionados con los tipos e instrumentos de evaluación de los aprendizajes que se
pueden emplear en la evaluación diferenciada que ser aplica en estos estudiantes.
ÍTEM Nº15: ¿Los docentes; al realizar las adaptaciones curriculares en la PCA y en la
PUD, toman en consideración los lineamientos dados en la Guía de trabajo de
adaptaciones curriculares de la educación especial e inclusiva del MINEDUC?
Siempre100%
A veces0%
Nunca0%
Siempre
A veces
Nunca
125
Gráfico 60: Se considera los lineamientos dados en la Guía de trabajo de adaptaciones
curriculares de la educación especial e inclusiva
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Del análisis efectuado, se infirió que todos los docentes cuando deben realizar las
adaptaciones curriculares, tanto en la PCA, como en la PUD, si toman en consideración
los lineamientos dados en la Guía de trabajo de adaptaciones curriculares de la
Educación Especial e Inclusiva del MINEDUC. Por lo tanto, se desprendió la
información de que los docentes poseen conocimiento de las necesidades que presentan
sus estudiantes que previamente han sido diagnosticados con TDAH.
ÍTEM Nº16: ¿Los docentes elaboran los instrumentos de evaluación diferenciada con
la activa participación del Equipo DECE y con el aval de la autoridad de la institución
educativa?
Gráfico 61: Elaboración los instrumentos de evaluación diferenciada
Siempre100%
A veces0%Nunca
0% Siempre
A veces
Nunca
126
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Analizados los resultados obtenidos, se concluyó que siempre se elaboran los
instrumentos de evaluación diferenciada para estudiantes con NEEs, en el caso
específico de esta investigación a quienes han sido diagnosticados con TDAH.
Además, se menciona que siempre coexiste una activa participación entre docente,
DECE y autoridades de la institución.
ÍTEM Nº17: ¿El Equipo DECE revisa y avala los instrumentos de evaluación
diferenciada elaborados por los docentes?
Gráfico 62: Se revisa y avala los instrumentos de evaluación diferenciada
Siempre100%
A veces0%
Nunca0% Siempre
A veces
Nunca
Siempre100%
A veces0%Nunca
0%Siempre
A veces
Nunca
127
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
Como resultado de la encuesta designada a la psicopedagoga de la institución, se
concluyó que el del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7, revisa con regularidad los instrumentos de evaluación diferenciada
que son elaborados por parte de los maestros, además, es este equipo quien se encarga
revisarlos y de avalaros antes de su aplicación.
ÍTEM Nº18: ¿El Equipo DECE realiza el monitoreo y seguimiento periódico a los
casos de estudiantes con NEEs reportados?
Gráfico 63: El DECE realiza el monitoreo y seguimiento periódico
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
De la gráfica se dedujo, que siempre se realiza un monitoreo y seguimiento periódico
a los casos de estudiantes reportados con NEEs, esto acarrea como resultado, elementos
positivos, debido a que, si se conoce las falencias que presentan los estudiantes que
Siempre100%
A veces0%
Nunca0%
Siempre
A veces
Nunca
128
tienen necesidades educativas especiales se puede observar el progreso para constatar
la labor docente ejecutada o estancamiento de los mismos para tomar decisiones que
permitan mejorar la calidad dentro de clases y el rendimiento académico de las
mismas.
ÍTEM Nº19: ¿El equipo DECE comunica a los representantes del estudiante con
necesidades educativas grado 3 el cronograma de elaboración del PROYECTO DE
TRABAJO GENERAL que reemplaza al examen supletorio, remedial o de gracia,
ajustado a las habilidades, intereses y destrezas alcanzadas en cada grado o curso?
Gráfico 64: Se comunica el cronograma de elaboración del PROYECTO DE
TRABAJO GENERAL para los estudiantes con grado 3
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
En consideración de los resultados. Se comprendió que siempre se comunica a los
representantes de aquellos estudiantes que poseen NEEs de grado 3 las acciones a
ejecutar frente a ellos. En este sentido se realiza un cronograma de elaboración del
PROYECTO DE TRABAJO GENERAL, el cual llega a remplazar al examen
supletorio, remedial o de gracia, ajustado a las habilidades, intereses y destrezas
alcanzadas en cada grado o curso. Por consiguiente se concluyó que mantener una
Siempre100%
A veces0%Nunca
0%Siempre
A veces
Nunca
129
comunicación viable entre, DECE, padres de familia y docentes genera la posibilidad
obviar inconvenientes en el progresos de los estudiantes previamente diagnosticados
con TDAH.
ÍTEM Nº20: ¿Considera usted que el acompañamiento proporcionado por el Equipo
DECE a los docentes les permite elaborar, sin dificultades, el DIAC, realizar las
adaptaciones curriculares y elaborar evaluaciones diferenciadas, lo cual permite que
los estudiantes con NEEs puedan solventar, en la medida de las posibilidades, superen
sus limitaciones?
Gráfico 65: Acompañamiento del DECE para elaborar el DIAC
Fuente: Datos extraídos del Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa
Bicentenario D7.
Investigadora: Jenny Chamba
Análisis e interpretación:
En relación con esta interrogante, se desprendió que siempre resulta relevante el
acompañamiento proporcionado por el Equipo DECE, puesto que a los docentes les
permite elaborar sin dificultades, ni demoras, el DIAC, al momento de realizar las
adaptaciones curriculares para los estudiantes que más lo requieran, además este
acompañamiento beneficia la elaboración de las evaluaciones diferenciadas, lo que
Siempre100%
A veces0%Nunca
0%Siempre
A veces
Nunca
130
permite que los estudiantes con NEEs puedan solventar, en la medida de sus
posibilidades y superen sus limitaciones.
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
La teoría que se desprende de esta investigación acerca de las
Necesidades Educativas Especiales como: el Trastorno con Déficit de
Atención e Hiperactividad y la Educación Inclusiva es extensa, puesto
que se encuentra plasmada en investigaciones tanto: individuales,
publicaciones privadas, grupales e investigaciones por parte del
Ministerio de Educación, debido a que desde hace años atrás, las
Necesidades Educativas Especiales (NEEs) y sus sintomatologías han
tomado relevancia, e interés ya sea en las ramas educativas,
psicológicas, pedagógicas o farmacológicas.
La planificación microcurricular de aula DIAC, (Planificación de
Unidad Didáctica/Instructivo 2017), es una adecuación individualizada
que da inicio cuando el docente realiza una prueba de diagnóstico y
encuentra anomalías en el desempeño educativo de sus estudiantes,
para más adelante se lleve a cabo una evaluación psicopedagógica por
parte del Departamento de Consejería Estudiantil, cabe destacar que
este proyecto se pone en marcha para ayudar de los estudiantes que
presentan Necesidades Educativas Especiales, específicamente
Trastorno por Déficit Atención e Hiperactividad, dependiendo del grado
de adaptación que se requiera.
131
Para poder identificar si se llevan a cado adaptaciones curriculares se
acudió directamente a la Unidad Educativa Bicentenario D7. Por tanto,
se pudo evidenciar que dentro de las aulas las adaptaciones curriculares
no se realizan las adecuaciones necesarias para estudiantes con TDAH,
ni en teoría, ni en la práctica, puesto que no existe ninguna
implementación curricular para el estudiante diagnosticado con
Trastorno por Déficit Atención e Hiperactividad, a pesar de estar
previamente diagnosticado y encontrarse en la lista de estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales grado2 de la institución. Por tanto,
esto genera un estancamiento en el desenvolvimiento académico del
estudiante y en el proceder de los docentes a cargo.
Comprender el nivel de aprensión de los estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales y Trastorno por Déficit Atención e
Hiperactividad, no es posible debido a que no existe un informe
psicopedagógico que respalde la información del estudiante. Por tanto,
no se proporciona la importancia que requieren estos casos, esta es una
de las deficiencias que muestra el equipo DECE, además, de no realizar
un monitoreo adecuado en los respectivos casos.
Para conocer los procesos metodológicos en cuanto a enseñanza
aprendizaje que se aplican dentro de la institución se mantuvo reuniones
y entrevistas con los involucrados y con las respuesta casi nula del
Departamento de Consejería Estudiantil se concluyó que no existe
ningún tipo de Adaptaciones Curriculares, ni educación diferenciada
para el estudiante que fue diagnosticado previamente con TDAH . Por
tal motivo, se presenta una propuesta de DIAC, que contiene distintos
procesos metodológicos, didácticos y pedagógicos cuyo objetivo es
entregar material estándar necesario para mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje entre estudiante y docente.
132
Recomendaciones:
Lo ideal con las pruebas de diagnóstico sería que sean implementadas y
realizadas sin ninguna objeción al inicio del año escolar por parte de los
docentes de todas las áreas, esto va a permitir que se desde un principio se
tomen medidas en aquellos estudiantes que se evidencien poseen un distinto
proceso de aprendizaje.
El trabajo del docente no debe estar limitado a impartir clases a sus educandos,
sería ideal que los docentes se tomen el tiempo para evaluar de manera
individual las limitaciones y las capacidades de sus estudiantes, lo cual será de
gran beneficio entender los procesos de aprendizaje que cada uno de ellos
posee. Como parte de esta investigación se recomienda que tanto el equipo
DECE, como los psicólogos, docentes y autoridades de la Institución, estén al
tanto de las necesidades que poseen los estudiantes.
Es importante que se realice una capacitación para los docente de la institución
con la finalidad de actualizar, los conocimientos que se mantienen en cuanto a
técnicas de enseñanza y métodos de evaluación que se deben aplicar para los
estudiantes con NEEs, específicamente aquellos que padecen TDAH, de esta
manera los docentes a cargo pueden tener las herramientas necesarias para
ayudar a sus estudiantes e implementar estrategias en sus clases.
Para los estudiantes con TDAH, es indispensable realizar adaptaciones
curriculares individuales con el propósito de completar los objetivos, los
contenidos y los criterios de evaluación que se encuentran inmersos para cada
ciclo escolar y asignatura. Y para los estudiantes con necesidades educativas
133
especiales, es necesario un seguimiento constante por parte de los docentes a
cargo y el equipo DECE, solo de esta manera, se puede implementar estrategias
funcionales que beneficien el proceso de enseñanza aprendizaje y los progresos
obtenidos.
Se recomienda en base a la literatura obtenida en esta investigación que para el
correcto desenvolvimiento de los estudiantes diagnosticados con TDAH, se
trabaje en cuatro ejes fundamentales los cuales son equipo DECE, docentes,
estudiante y padres de familia, de esta manera se aborda los puntos
fundamentales sobre los cuales se va a trabajar de manera más eficiente, todos
apoyándose y colaborando para generar el debido progreso del aprendizaje del
estudiante y se efectúe de manera inmediata la aplicación del documento
individual de adaptación curricular (DIAC) 2017, para aquellos estudiantes que
poseen NEEs, en el caso de esta investigación para los estudiantes
diagnosticados con TDAH, independientemente del curso de al que perezcan.
134
CAPÍTULO VI
PROPUESTA ACADÉMICA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LITERATURA
Las adaptaciones curriculares y su incidencia en la inclusión educativa de los
estudiantes de Básica Superior con TDAH, de la Unidad Educativa Fiscal
Bicentenario D7, durante el año lectivo 2019-2020
Guía del docente para la elaboración e implementación del Documento Individual de
Adaptación Curricular (DIAC) de estudiantes diagnosticados con Trastorno de Déficit
de Atención e Hiperactividad (TDAH).
AUTORA: Jenny Alexandra Chamba Cango
TUTOR: MSc. Pablo Santiago Reinoso Torresano
Quito, 22 de enero de 2020
136
INTRODUCCIÓN
Vivimos en un entorno dinámico y de renovación permanente en todos los ámbitos:
científico, industrial, político, social, ambiental, entre otros con la única finalidad de
crear mejores ambientes, en el que ser humano pueda desenvolverse con mayor
facilidad. De ahí que, la educación y sus métodos de aprendizaje y enseñanza no pueden
mantenerse obsoletos, lo óptimo es que evolucionen y se adapten a las distintas
realidades y contextos en que se encuentran los estudiantes con Trastorno de Déficit de
Atención e Hiperactividad, con el fin de que la educación sea de calidad y de que los
alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales asociadas o no a una
discapacidad puedan ser incluidos en un modelo educativo exitoso, al igual que el resto
de sus compañeros.
En consonancia con lo manifestado, la Inclusión Educativa y las Necesidades
Educativas Especiales (NEEs), son temas de gran interés para la sociedad, es por esto
que la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) y la Carta Magna, dentro de su marco jurídico, proclaman el derecho
universal a la educación, sin ningún tipo de discriminación. Por tanto, resulta imperioso
atender, de manera prioritaria, oportuna y adecuada, a aquellos estudiantes que tienen
Necesidades Educativas Especiales asociadas o no a una discapacidad.
En este contexto, cabe mencionar también que, de la información obtenida por medio
de las encuestas y preguntas dirigidas a docentes, psicólogos y a estudiantes que se
encuentran inmersos en esta problemática, se desprenden algunas de las falencias como
el desconocimiento, en alguna medida, y/o no cumplimiento de: las acciones que los
actores de la comunidad educativa deben emprender para responder técnicamente a los
objetivos de la cultura inclusiva, velando por la construcción del conocimiento y el
vínculo educativo entre docente y estudiante, aceptando la individualidad de niños,
niñas y adolescentes en el sistema escolar ecuatoriano; del proceso para la elaboración
del Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC); la falta de seguimiento y
monitoreo, por parte del DECE, a las adaptaciones planteadas por los docentes en las
137
planificaciones microcurriculares, pues se evidencia que un alto porcentaje de docentes
siguen planificando con el Instructivo para planificaciones curriculares para el Sistema
Nacional de Educación (2016), pese a que el MINEDUC ya publicó el actualizado a
mayo de 2019; la obligatoriedad de realizar la revisión de los resultados obtenidos al
finalizar el primer quimestre con el propósito de reajustar, de ser necesario, los
elementos que lo necesiten; la disposición de convocar a una reunión final con el equipo
de docentes del grado o curso en el que existan estudiantes con NEEs para dar a conocer
los resultados finales.
Dichas observaciones motivaron que la investigadora realice como propuesta una Guía
del docente para la elaboración e implementación del Documento Individual de
Adaptación Curricular (DIAC) de estudiantes diagnosticados con Trastorno de Déficit
de Atención e Hiperactividad (TDAH), con el propósito de aportar con una solución a
la problemática detectada, misma que afecta tanto a los estudiantes con TDAH y a su
entorno.
OBJETIVOS
Desarrollar una guía del docente para la elaboración e implementación del Documento
Individual de Adaptación Curricular (DIAC) de estudiantes diagnosticados con
Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), mediante un formato e
instructivo elaborado a partir de la investigación bibliográfica y documental, el aporte
profesionales y los documentos elaborados por la Subsecretaría de Educación
Especializada e Inclusiva y la Dirección Nacional de Educación Especial e Inclusiva,
del Ministerio de Educación del Ecuador (MINEDUC).
Establecer la importancia que tiene la elaboración y aplicación del Documento
Individual de Adaptación Curricular en las planificaciones microcurriculares que
realizan los docentes, en el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje,
en el trabajo diario del maestro en el aula para responder eficientemente a las
138
necesidades que presentan los estudiantes con Trastorno de Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH).
Describir medidas y acciones que tienen como finalidad adecuar la respuesta educativa
a las diferentes características y necesidades que presentan los alumnos con TDAH,
mediante la explicación de la ruta de acción para la elaboración y aplicación del
Documento Individual de Adaptación Curricular para estudiantes con Trastorno de
Déficit de Atención e Hiperactividad.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA
Esta propuesta pretende desarrollar una guía del docente para la elaboración e
implementación del Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC) de
estudiantes diagnosticados con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad
(TDAH), mediante un formato e instructivo elaborado a partir de la investigación
bibliográfica y documental, el aporte profesionales y los documentos elaborados por la
Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva y la Dirección Nacional de
Educación Especial e Inclusiva, del Ministerio de Educación del Ecuador
(MINEDUC).
La idea de elaborar esta propuesta parte de la información obtenida en la Unidad
Educativa Bicentenario D7, en la que existe un estudiante diagnosticado con TDAH,
no obstante, se ha podido evidenciar que, para este caso específico, el establecimiento
no ofrece una educación que dé respuesta efectiva a las Necesidades Educativas
Especiales que presenta dicho alumno, mediante la implementación de políticas,
culturas y prácticas inclusivas, pues no han elaborado el Documento Individual de
Adaptación Curricular, documento importante a la hora de que los docentes realicen
las adaptaciones curriculares en las planificaciones microcurriculares. De ahí, que
resulta obvio deducir que no se está cumpliendo con la normativa vigente ni se ha
seguido la ruta de acción para la elaboración y aplicación del DIAC determinada por
la Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva y la Dirección Nacional de
139
Educación Especial e Inclusiva, en la Guía de trabajo. Adaptaciones curriculares para
la educación especial e inclusiva (2013) y en el Instructivo para el proceso de
elaboración e implementación del Documento Individual de Adaptación Curricular
(2017)
MARCO LEGAL
El Acuerdo Ministerial número 295-2013 dispone en el último inciso del Art. 17.- La
propuesta curricular que: “[...] Para las adaptaciones curriculares, los establecimientos
de educación escolarizada ordinaria se basarán en el Documento Individual de
Adaptaciones Curriculares (DIAC), que será elaborado por las UDAI en base al
proceso de evaluación y tratamiento psicopedagógico que necesite cada estudiante”
(2013, p. 8).
El Acuerdo Ministerial número MINEDUC-ME-2016-00122-A prescribe en el Art.
12.- Del Documento Individual de Adaptaciones Curriculares (DIAC) que:
El Documento Individual de Adaptaciones Curriculares (DIAC) constituye una
adaptación individual del currículo institucional para un estudiante con
necesidades educativas especiales asociadas o no a déficit; se realiza a partir del
Informe de Evaluación Psicopedagógica y de la Prueba Diagnóstica Inicial; por
su especificidad, en su elaboración participan las Unidades de Apoyo a la
Inclusión (UDAI) y los Departamentos de Consejería Estudiantil (DECE),
quienes contarán con la orientación de las Comisiones Técnico Pedagógicas, en
las instituciones educativas que dispongan de estas, y de los docentes tutores,
según el procedimiento recogido en el instructivo que será emitido por la
Autoridad Educativa Nacional. (2016, p.5)
El Acuerdo Ministerial número MINEDUC-ME-2016-00122-A establece en el
Art. 13.- De las Adaptaciones curriculares en la Planificación de Aula que:
140
La planificación de aula deberá contener estrategias de acomodación o ajuste
de ciertos elementos del currículo, para que este pueda ser asimilado en toda la
extensión y profundidad posibles por los estudiantes que presenten una
necesidad educativa especial asociada o no a una discapacidad. Para este
propósito, el docente tendrá como referente el Documento Individual de
Adaptaciones Curriculares (DIAC). (2016, p. 5).
DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIÓN CURRICULAR (DIAC)
DEFINICIÓN
Según Moreno R. y Ripa, C. (2001), citados en la Guía de trabajo. Adaptaciones
curriculares para la educación especial e inclusiva, “[…] en el DIAC se recogen por
escrito los datos de evaluación, las decisiones de determinación de necesidades
educativas especiales y las adaptaciones”.
El DIAC, por ende, constituye:
Un instrumento de registro, en el que constan los datos generales y específicos del
estudiante y su contexto, sus necesidades educativas especiales (NEEs) y su
competencia curricular, entre otros, y a partir del cual se elaboran las adaptaciones
curriculares necesarias. De esta manera, sirve como base para futuras adaptaciones,
durante la vida escolar del estudiante. (2013, p. 56)
RESPONSABLES DE LA ELABORACIÓN DEL DIAC
El Acuerdo Ministerial número MINEDUC-ME-2016-00122-A prescribe en el Art.
12.- Del Documento Individual de Adaptaciones Curriculares (DIAC) que en la
elaboración participan:
141
Las Unidades de Apoyo a la Inclusión (UDAI) y los Departamentos de
Consejería Estudiantil (DECE), quienes contarán con la orientación de las
Comisiones Técnico Pedagógicas, en las instituciones educativas que
dispongan de estas, y de los docentes tutores, según el procedimiento recogido
en el instructivo que será emitido por la Autoridad Educativa Nacional. (2016,
p.5)
Adicionalmente, en la Guía de trabajo. Adaptaciones curriculares para la educación
especial e inclusiva, se señala que:
El responsable directo de la elaboración del Documento Individual de
Adaptación Curricular (DIAC) es el docente titular, quien cuenta con el apoyo
del DECE o del equipo de la UDAI y que este documento debe ser archivado
en el expediente del estudiante con el fin de desarrollar adaptaciones
curriculares coherentes y continuadas posteriormente, desde la Educación
Inicial hasta el Bachillerato Obligatorio. (2013, p. 56)
INSUMOS PARA LA ELABORACIÓN DEL DIAC
Como se menciona en el Instructivo para el proceso de elaboración e implementación
del Documento Individual de Adaptación Curricular (2017), son dos los insumos para
la elaboración del DIAC:
1. Evaluación diagnóstica. Aquella que como lo establece el Reglamento General a
la Ley Orgánica de Educación Intercultural, en el numeral 1 del Art. 186.- Tipos
de evaluación: “Aplican los docentes al inicio de un período académico (grado,
curso, quimestre o unidad de trabajo) para determinar las condiciones previas con
que el estudiante ingresa al proceso de aprendizaje” (2012, p. 53).
Dicha evaluación es parte del proceso oportuno de identificación de las posibles
necesidades educativas y de las potencialidades de los estudiantes. Razón por la
142
cual, los docentes al detectar algún tipo de dificultad en el aprendizaje o
comportamiento de los estudiantes, están en la obligación de remitir un informe,
con los respaldos necesarios, y coordinar con los profesionales del DECE de la
institución educativa para la implementación de estrategias y la evaluación
psicopedagógica.
2. Evaluación psicopedagógica. Proceso que la Unidad de Apoyo a la Inclusión
(UDAI) realiza a los estudiantes que han sido remitidos por el equipo DECE de la
institución educativa y que consiste en la valoración psicopedagógica e
identificación de fortalezas y potencialidades, recomendaciones; y, seguimiento a
los alumnos remitidos.
Dicha evaluación contiene información relevante del estudiante y su contexto, la
misma que servirá para establecer rutas de acción individualizadas y estrategias
que se reflejarán y concretarán en el DIAC.
ESTRUCTURA DEL DIAC
La Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva y la Dirección Nacional de
Educación Especial e Inclusiva, en la Guía de trabajo. Adaptaciones curriculares para
la educación especial e inclusiva (2013) y en el Instructivo para el proceso de
elaboración e implementación del Documento Individual de Adaptación Curricular
(2017) precisan que este importante registro del estudiante con necesidades educativas
especiales asociadas o no a una discapacidad consta de:
Datos de identificación del estudiante
Fecha de elaboración y duración prevista
Profesionales implicados en su elaboración
Síntesis del Informe de la evaluación psicopedagógica, en el que se detalla el
desarrollo
143
del estudiante por áreas (perceptivo-cognitiva, comunicación y lenguaje, motora,
afectivo-social)
Contexto escolar, social y familiar
Estilo de aprendizaje
Necesidades educativas especiales (NEEs)
Profesionales que atienden al estudiante externamente
Competencia curricular
Propuesta curricular adaptada, con objetivos del aula y objetivos individuales,
destrezas con criterios de desempeño, metodología, recursos, evaluación, reajustes
y resultados finales
Firmas de responsabilidad
DESCRIPCIÓN DE LA RUTA DE ACCIÓN PARA LA ELABORACIÓN Y
APLICACIÓN DEL DIAC
La Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva y la Dirección Nacional de
Educación Especial e Inclusiva, en la Guía de trabajo. Adaptaciones curriculares para
la educación especial e inclusiva (2013) y en el Instructivo para el proceso de
elaboración e implementación del Documento Individual de Adaptación Curricular
(2017) explican cada uno de los pasos y los involucrados que comprende la ruta de
acción para la elaboración y aplicación del DIAC:
1. Detección. Los docentes, a través de las fichas e instrumentos que consideren
necesarios, realizan el proceso de detección de estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales asociadas o no a la discapacidad durante la aplicación de la
prueba diagnóstico.
2. Elaboración del informe de detección por parte del docente. En este informe
no debe etiquetarse al estudiante, sino que únicamente se deben describir las
características observadas. Es importante aclarar que no se trata de un informe
144
psicopedagógico, ya que este es competencia de las 140 Unidades Distritales de
Apoyo a la Inclusión (UDAI) que el Ministerio de Educación (MINEDUC) ha
implementado a nivel nacional, con el propósito de afianzar la Educación
Especializada e Inclusiva, y de esta manera asegurar el acceso, permanencia,
participación y aprendizaje del estudiantado con Necesidades Educativas
Especiales asociadas o no a la discapacidad, en el Sistema Educativo Nacional.
3. Evaluación psicopedagógica. Los equipos DECE analizan la pertinencia de
realizar la evaluación psicopedagógica a los estudiantes detectados y realizan el
proceso de evaluación, según reza en el Instructivo para el proceso de elaboración
e implementación del Documento Individual de Adaptación Curricular (2017), no
obstante, se debe señalar que los equipo DECE no cuentan con los test e
instrumentos necesarios para realizar la evaluación psicopedagógica, razón por la
cual remiten al estudiante a la UDAI.
4. Elaboración del DIAC. Una vez que ha sido determinada la necesidad de realizar
adaptaciones curriculares por parte de la UDAI, se envía el informe respectivo al
DECE de la institución educativa. Posteriormente, el equipo DECE coordina con
los docentes, autoridades y Comisión Técnico pedagógica una reunión de trabajo
para la elaboración del DIAC.
Conviene subrayar que, si la institución educativa no cuenta con DECE, es el
docente de la asignatura el responsable directo de la elaboración y aplicación del
DIAC en el elemento adaptaciones curriculares de la planificación
microcurricular.
5. Aprobación y socialización del DIAC. El documento elaborado debe ser
presentado a la primera autoridad de la institución para la aprobación
correspondiente. Luego, se debe convocar a los padres de familia a una reunión,
con el fin de entregarles el DIAC de su representad y solicitarles que firmen la una
carta de aceptación de las adaptaciones curriculares que serán efectuadas.
145
6. Aplicación del DIAC a través de la planificación microcurricular. Los
docentes plasman en el apartado de adaptaciones curriculares de la planificación
microcurricular de aula los recursos, metodologías, tipos e instrumentos de
evaluación que contiene el DIAC. De ser necesario, tienen la posibilidad de
solicitar el asesoramiento a la UDAI del Distrito correspondiente.
7. Seguimiento. Los equipos DECE, con el apoyo de un Psicopedagogo asignado por
el Distrito, realizan el seguimiento mediante actividades e instrumentos que
consideren necesarios; los analizan, orientan al docente y de considerar necesario
implementan reajustes.
8. Reajustes al DIAC. El equipo DECE, después de determinar la necesidad de
realizar ajustes, nuevamente convoca a una reunión de trabajo con los docentes,
autoridades y otros actores, con la finalidad de buscar alternativas que den
respuestas a las necesidades persistentes en el estudiante.
9. Evaluación. El equipo DECE, a través de las variables establecidas, evalúa al final
de cada quimestre la aplicación del DIAC y los resultados obtenidos, con el fin de
plantear reajustes a los elementos que lo necesiten.
69
FORMATO E INSTRUCTIVO DIAC PARA ESTUDIANTES DIAGNOSTICADOS CON TDAH
La investigación bibliográfica y documental y el aporte profesional de la Doctora Geovanna Toapanta Lema, Psicóloga del DECE, de la
Unidad Educativa Particular María Auxiliadora y del MSc. Pablo Reinoso, docente de la Carrera de Pedagogía de la Lengua y Literatura,
de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador, permitió realizar la adaptación del
formato e instructivo del Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC) para el caso específico de estudiantes con TDAH.
Tomando como base los siguientes documentos elaborados por la Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva y la Dirección
Nacional de Educación Especial e Inclusiva, del Ministerio de Educación del Ecuador (MINEDUC):
Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva y Dirección Nacional de Educación Especial e Inclusiva (2013). Guía de trabajo.
Adaptaciones curriculares para la educación especial e inclusiva. Consultado el 20 de diciembre de 2019. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2019/05/Guia-de-adaptaciones-curriculares-para-educacion-inclusiva.pdf
Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva y Dirección Nacional de Educación Especial e Inclusiva (2013). Estrategias
pedagógicas para atender necesidades educativas especiales. Consultado el 20 de diciembre de 2019. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2019/05/Guia-de-estrategias-pedagogicas-para-atender-necesidades-educativas-especiales-en-el-aula.pdf
Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva y Dirección Nacional de Educación Especial e Inclusiva (2017). Instructivo para
el proceso de elaboración e implementación del Documento Individual de Adaptación Curricular. Consultado el 20 de diciembre de
2019. https://www.educarecuador.gob.ec/anexos/ayuda/sasre/documento_individual_de_adaptacion.pdf
147
Tabla 8: Formato e Instructivo DIAC para estudiantes diagnosticados con TDAH
UNIDAD EDUCATIVA FISCAL
BICENTENARIO D7 VESPERTINO
2019- 2020
DOCUMENTO INDIVIDUAL DE ADAPTACIÓN CURRICULAR (DIAC)
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE Padre / Tutor Legal:
Nombres: Apellidos:
Edad: Fecha y Lugar de nacimiento:
Número Hermanos: Lugar que ocupa:
Madre / Tutor Legal:
Domicilio:
Ciudad:
Provincia:
Código Postal:
Teléfono:
2. DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Nombre: Distrito No.:
Dirección:
Localidad: Ciudad, pueblo, recinto, etc. Código Postal:
Teléfono:
Modalidad: Diurna ( ) Vespertina ( ) Nocturna ( )
3. FECHA DE ELABORACIÓN Y DURACIÓN PREVISTA
148
Fecha de elaboración:
Duración prevista:
Áreas / materias objeto de adaptación curricular
Área – Materia
4. PROFESIONALES IMPLICADOS EN LA REALIZACIÓN DEL DOCUMENTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR
Apellidos y nombres Función
5. SÍNTESIS DE LA INFORMACIÓN CONTENIDA EN EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO
5.1. Datos y aspectos relevantes de la historia personal del estudiante
Datos del desarrollo:
Son datos del embarazo, parto y del desarrollo del estudiante. Edad en la que gateó, caminó, habló, controló esfínteres, empezó a
vestirse, etc.
5.2. Antecedentes familiares:
Se incluye datos familiares relevantes como discapacidad, dificultades de aprendizaje, trastornos mentales, etc.
5.3. Historia escolar:
149
Edad en la que inició la escolaridad, período de adaptación, dificultades escolares nivel académico y comportamental. Repetición del
año o deserción.
Estilos de aprendizaje:
Visual, auditivo o kinestésico
Tipo de inteligencia:
Tomar como referencia las 8 inteligencias múltiples.
5.2. Datos y aspectos importantes del contexto educativo actual
Especificar cuál es el desenvolvimiento del estudiante en cuanto a lo académico, comportamental, relacional y aprendizaje.
5.4. Datos y aspectos importantes del contexto familiar
Describir cómo se establecen las relaciones familiares, modos de crianza, rutinas, etc.
Se especifica los aspectos que favorece y los aspectos que dificulta el aprendizaje.
5.5. Datos y aspectos relevantes del contexto social
Referir cómo es el contexto social: grupo de amigos de la vecindad, grupo de compañeros y amigos de la institución educativa, grupo
de amigos de otras vecindades.
5.6. Identificación de las necesidades educativas que motivan la realización de la adaptación curricular
Necesidad educativa: asociada o no a la discapacidad / Describir específicamente en que necesita ayuda el estudiante
6. Adaptaciones de Acceso al Currículo
6.1. Recursos Técnicos: (marcar con una X)
Utilización de andador ( ) bastones ( ) bipedestadores ( ) o similares ( )
Audífonos ( )
Máquina Perkins ( )
Libro hablado ( )
Medios de comunicación alternativa ( )
Material didáctico ( )
Otros ( )
6.2. Intervención de profesionales especializados docentes y no docentes (marcar con una X)
Fisioterapeuta ( )
Enfermero/a ( )
150
Terapeuta de lenguaje ( )
Intérprete de lengua de signos ( )
Profesor de apoyo en el aula ( )
Otros (especificar)
7. Adaptación Curricular: grado ( ) ente ( ) tiempo ( )
Asignatura:
7.1. Conductas desadaptadas en el ámbito cognitivo
Se distrae fácilmente con otras actividades o compañeros ( )
No presta atención suficiente a los detalles ( )
Dificultad para permanecer atento en juegos o tareas ( )
No escucha cuando le hablan ( )
No escucha todo lo que se le dice ( )
Falta de atención sostenida en tareas cognitivas: se pierde cuando lee,… ( )
Necesita contacto visual para escuchar adecuadamente ( )
Necesita que las preguntas orales e instrucciones se le repitan frecuentemente ( )
Otras (Especificar)
7.1.1. Dificultad para organizar
Es desordenado ( )
Es incapaz de seguir con orden los pasos de una tarea ( )
Es olvidadizo ( )
No encuentra tareas que haya realizado ( )
Pierde los materiales ( )
No tiene los materiales que necesita ( )
Otras (Especificar)
7.1.2. Dificultad para planificar
Dificultad para anticipar ( )
No finaliza las tareas; abandona pronto ( )
Otras (Especificar)
7.2. Dificultades de aprendizaje
151
Escasa velocidad lectora ( )
Errores de silabeo, sustitución de palabras ( )
Disortografía ( )
Caligrafía irregular ( )
Variabilidad en cálculo: algunos días lo hace todo bien y otros parece haber olvidado los conceptos básicos ( )
Otras (Especificar)
7.3. Competencia curricular
¿Qué puede hacer? ¿Cómo lo hace?
Anotar lo que el estudiante es capaz de hacer en la asignatura. Anotar cómo lo hace: por ejemplo: con material concreto, con
calculadora, con máquina Perkins, con gestos de apoyo o palabra
complementada, con sistemas aumentativos de comunicación,
con mediación adicional, etc.
7.4. Propuesta curricular adaptada
Objetivos educativos individuales Destrezas con criterios de desempeño
Se escriben los objetivos que para ese año lectivo se espera que
alcance el estudiante, se requiere para ello recurrir a los principios
de las adaptaciones curriculares.
Se especifica con detalle las destrezas con criterios de desempeño
(DCD) a ser desarrolladas.
7.5. Propuesta Curricular Adaptada por Unidades: Temas
Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5 Unidad 6
7.6. Metodología
Se describe cómo se va a conseguir las destrezas con criterio de desempeño, qué metodología se va a utilizar. Ejemplos:
situar al alumno en la primera fila del aula, cerca del docente, lejos de las ventanas u otros elementos que puedan "llamar su
atención"
- Esta medida reducirá las posibilidades de que otros estímulos visuales o auditivos distraigan al estudiante de la actividad
que esté realizando en cada momento.
152
- Si el alumno se sitúa en las últimas filas tendrá en su campo visual a sus compañeros, cuyos comportamientos o sus
comentarios podrán distraerlo de las explicaciones del profesor o de las tareas y actividades que debe realizar.
- Si lo ubican cerca de una ventana o pasillo, los ruidos o los estímulos visuales también lo distraerán.
permitir que el alumno hiperactivo realice algún desplazamiento por el aula a intervalos periódicos
Tengan en cuenta que a este alumno le resulta muy costoso permanecer quieto y/o en silencio. Hablar o moverse es un
comportamiento funcional para mejorar la estimulación de su córtex sensorial por lo que tiende a combinar movimientos en
su sitio o fuera de su sitio con cambios atencionales frecuentes. De ahí que se les sugiere que lo nombren su "ayudante en
clase" y encargarle ciertas tareas que favorezcan su movilidad en el aula (o incluso fuera de ella).
utilizar técnicas de aprendizaje cooperativo por parejas o grupos pequeños
proporcionar al dicente un sistema de tutoría entre pares
lecturas en grupo
proyectos guiados
trabajos en grupo
utilizar técnicas audiovisuales e informáticas
resúmenes docentes
centros de interés
incluir las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado con TDAH desde una perspectiva compensadora de
posibles desigualdades educativas, en cuanto que permita la personalización de la enseñanza, adaptándola a los distintos ritmos
y posibilidades de estos estudiantes
Consideren que el empleo de las TIC favorecerá el acercamiento a los aprendizajes, mejorando su atención, concentración y
comprensión; estimulando su curiosidad; posibilitando su autoevaluación y aumentando el disfrute del proceso perceptivo del
alumno.
Se sugieren los siguientes ejemplos de actividades con TICs para incorporarlas al aula:
153
La casa del tesoro. Adell, J. (2003), en el artículo titulado Internet en el aula: a la caza del tesoro, explica que: “Una caza del
tesoro es un tipo de actividad didáctica que utilizan los docentes que integran la Internet en el currículo y que consiste en una
serie de preguntas y una lista de direcciones de páginas web de las que pueden extraerse o inferirse las respuestas”. Si desean
conocer más sobre esta actividad, se les sugiere revisar el artículo Introducción a las TICs en el aula, disponible en:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-
tic/41010198/helvia/aula/archivos/repositorio/0/136/html/glinex/h/i5.html#i_5_5
Diseño de un mural web digital. En el sitio web aulaPlaneta, se explica que esta actividad, como su nombre lo indica, consiste
en mural, pero expuesto o mostrado en Internet. Con esta modificación, el trabajo del estudiantado adquiere sentido. Un sentido
completamente diferente al que tiene esta tarea si se efectúa en soporte físico, es decir, en cartulina, papelotes, etc. En la red
pueden permanecer para siempre y, por otra parte, el nivel de difusión o de audiencia potencial es infinitamente mayor. Además,
en el enlace: https://www.aulaplaneta.com/2015/11/04/recursos-tic/cinco-herramientas-para-crear-murales-digitales/
encontrarán información sobre cinco herramientas para crear murales digitales.
Web-Task. Isabel Pérez (2007), en el libro Ordenadores en el aula. La clave es la metodología, señala que en una Web/Task:
“Se puede incluir todas aquellas actividades enfocadas a la realización de tareas que se quieran plantear usando recursos de la
Web específicos de la materia o auténticos para obtener o producir un resultado final que puede ser más o menos abierto”. Si la
actividad les despertó la curiosidad, pueden obtener más información en el artículo titulado ¿Cómo crear una "Webtask" con
Wizard? Disponible en Internet en: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-
tic/14002984/helvia/aula/archivos/repositorio//2250/2453/crear_webtask_wizard.htm
asegurar la atención y comprensión de las explicaciones o de las instrucciones para realizar las tareas. Para lograrlo, se sugiere:
Utilizar y revisar diariamente la agenda escolar.
Escribir en la pizarra y en la agenda escolar las orientaciones para hacer un trabajo, las tareas, etc.
Utilizar las instrucciones paso a paso.
Presentar las tareas en pasos secuenciales.
Emplear frases cortas y en los casos en que la exposición deba ser larga, repetir varias veces los aspectos fundamentales de
la misma.
154
Simplificar las instrucciones escritas.
Subrayarle previamente las partes más importantes del texto.
Fraccionar los textos en partes más pequeñas o eliminar las partes del mismo cuando proporciona información redundante.
Marcar con resaltador la información más relevante y esencial en el texto del estudiante.
Realizar un glosario de términos nuevos que le aparecen o le vayan a aparecer en las diferentes áreas académicas.
Proporcionar esquemas al alumno antes de desarrollar un contenido nuevo.
Al explicar o dar instrucciones establecer frecuentemente contacto visual con el alumno con TDAH, ya que esto facilitará
que mantenga su atención en el docente o en lo que dice.
Al finalizar la explicación o las instrucciones, debe dirigirse al alumno con TDAH y, de manera cordial, solicitar que le
repita lo que ha entendido de la explicación o de las instrucciones.
Ayudarle a completar aquellos aspectos que no sea capaz de repetir, bien porque no lo entendió o porque no atendió de
manera suficiente.
Permitir que el estudiante con TDAH tenga más tiempo para realizar los trabajos.
Sigan estas sugerencias cada vez que expongan o proporcionen instrucciones al grupo del aula. Tras unas cuantas veces de
hacerlo, el alumno anticipará que tendrá que repetirlo y esto actuará como factor que le ayudará a mantener y dirigir la
atención a sus explicaciones o instrucciones.
Cuando se haya consolidado el hábito de atender con cuidado a las explicaciones dadas se puede ir reduciendo las solicitudes
de repetición al alumno. Háganlo de manera intermitente sin seguir una pauta concreta que el alumno pudiera identificar.
adaptar el tiempo que asignan a los alumnos en la realización de tareas en el aula
graduar la dificultad de las tareas, evitando así que las abandone
adapten los criterios de calidad de la ejecución de tareas
Consideren que los alumnos hiperactivos tienen facilidad para cometer errores en la ejecución de tareas, debido a su falta de
atención sostenida, así como, también, los inatentos a causa de su escasa eficacia atencional. Por ello, para favorecer la
motivación y la seguridad en su propia capacidad, propongan en cada tipo de tarea un criterio de calidad mínimo, esto es, el que
consideren que evidencia que ha sido realizada la tarea a satisfacción; y, otros criterios de calidad progresiva, con los cuales
podrán mejorar su calificación. Sería conveniente que hagan lo mismo con el resto de alumnos del grupo si les parece que esta
medida podría afectar negativamente a los demás.
155
estructurar las situaciones de aprendizaje
hacer fácilmente discriminables y claros los aspectos que han de ser aprendidos: dar instrucciones sencillas, utilizar un
vocabulario a su alcance, utilizando dibujos y códigos, etc.
partir de lo concreto, vinculado al aquí y ahora
partir de aspectos funcionales y significativos para alumno con TDAH
enfrentar al estudiante con TDAH a tareas que si bien no puede realizar solo las va a realizar con éxito con las ayudas pertinentes
asegurarse de que ha comprendido bien las instrucciones
introducir métodos, técnicas y estrategias de enseñanza-aprendizaje individualizadas
planificar el proceso instruccional individual antes, durante y al final de la sesión de trabajo
sistematizar el control de la ejecución de las distintas tareas
proporcionarle información de sus aciertos y errores
mostrar los trabajos realizados al resto de alumnos para mejorar la autoestima
reforzar toda realización positiva por pequeña que sea, esto es, utilizar el refuerzo positivo (alabanzas, elogios…)
responsabilizar al alumno de tareas que pueda realizar para reforzar su autoestima y favorecer su maduración
partir de sus intereses, desarrollarlos y ampliarlos
ajustar la opción metodológica a los principios del aprendizaje significativo
incluir procedimientos para desarrollar la generalización y consolidación de los aprendizajes adquiridos
7.7. Recursos
Se determina con qué material se va a trabajar:
material concreto
material semiconcreto
fichas
libros
cuentos
lecturas seleccionadas
videos
películas
láminas
156
calculadora
abecedario
esquemas
reglas de ortografía
esquemas o guiones que enumeren como se realiza un ejercicio
apoyos visuales (dibujos, pictogramas o imágenes reales)
ábacos
tablas de multiplicar
etc.
7.8. Criterios de evaluación
Primer Quimestre
Se especifica cómo se va a evaluar: collage, exposiciones, proyecto, investigaciones, dibujos, pruebas orales, pruebas objetivas, etc.
La evaluación será sobre el mismo rango de valoración que el resto de compañeros, es decir sobre los 10 puntos, pero basados en la
propuesta curricular adaptada.
Ajustar las evaluaciones a las características del alumno: oral, tipo test, con material complementario (ábaco, calculadora, reglas
de ortografía, …
Se debe realizar una evaluación diferente para los alumnos con TDAH.
Deben tomar en consideración que la curva de fatiga atencional del alumno hiperactivo es mucho más corta que la del no
hiperactivo, razón por la cual, en sesiones de evaluación de más de 30 minutos, la capacidad de prestar atención se reduce
ostensiblemente y consecuentemente también el rendimiento académico.
Apoyar con imágenes el material escrito.
Permitir que el alumno realice y/o complete las evaluaciones de forma oral.
Focalizar las preguntas de las evaluaciones en conceptos “claves” y contenidos mínimos.
Utilizar frases cortas y claras.
Formular preguntas breves y cerradas.
Valorar el contenido de las respuestas y no la ortografía o la composición del texto de las respuestas.
157
Leerle las preguntas de las evaluaciones para que se aseguren que comprendió lo que debe hacer.
Es necesario reducir el tiempo de evaluación. Para adaptar el tiempo de evaluación consideren:
diseñar dos sesiones de evaluación en días o en horas diferentes
proponer unas sesiones de evaluación más breves a todo el grupo
modificar el tipo de evaluación escrita por oral, en un ambiente privado
evitar someter al alumno con TDAH a sesiones de evaluación formal y valorar sus conocimientos utilizando procedimientos
de evaluación continua.
Reajustes
Segundo Quimestre
Igual que en el primer quimestre, pero tomando en cuenta los reajustes si fuera necesario.
7.9. Resultados finales:
Firmas de responsabilidad
Nombre: Firma:
Nombre: Firma:
Nombre: Firma:
Nombre: Firma:
Revisado por: Aprobado por:
Función: Función:
Firma: Firma:
69
Anexos
Anexo 1: Solicitud al rector de la Unidad Educativa Bicentenario D7
159
Anexo 2: Validación del instrumento/primer experto.
160
Anexo 3: Validación del instrumento nivel lenguaje/primer experto.
161
Anexo 4: Validación del instrumento nivel calidad técnica y representatividad/primer
experto.
162
Anexo 5: Validación del instrumento por pertinencia/primer experto.
163
Anexo 6: Validación del instrumento /segundo experto.
164
Anexo 7: Validación del instrumento nivel lenguaje/segundo experto.
165
Anexo 8: Validación del instrumento nivel calidad técnica y representatividad/segundo
experto.
166
Anexo 9: Validación del instrumento /tercer experto.
167
Anexo 10: Validación del instrumento nivel lenguaje/tercer experto.
168
Anexo 11: Validación del instrumento nivel calidad y representatividad/tercer experto.
169
Anexo 12: Aprobación para realizar las encuestas en la Unidad Educativa Fiscal
Bicentenario D7
69
Anexo 13: Muestra de la matriz de evaluación de la encuesta dirigida al estudiante
diagnosticado con TDAH
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Matriz de evaluación de la encuesta dirigida al estudiante diagnosticado con Trastorno
de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
Objetivo: Recolectar información sobre los síntomas que presenta el estudiante diagnosticado
con TDAH, de la Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7, durante el año lectivo 2019-2020,
en función de los establecidos por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA), en el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) y los planteados por la
Fundación Cantabria ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (CDAH, 2009), en el
documento titulado TDAH en el aula. Guía para docentes (pp. 40 y 41).
Instrucciones: Marque una X en el casillero de la opción que considere pertinente y continúe
con los siguientes síntomas.
Totalmente en desacuerdo.
En desacuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo
De acuerdo Totalmente de acuerdo
1 2 3 4 5
N° SÍNTOMAS
RELEVANCIA
GRADO DE
CLARIDAD E
INTELIGIBILIDAD
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
INATENCIÓN
1
¿Le cuesta centrar la atención en los
detalles o comete errores por no tener
cuidado a la hora de realizar las tareas escolares u otras actividades?
2.
¿Tiene dificultad para mantener la
atención en el desarrollo de las tareas o juegos?
3. ¿No escucha cuando le dirigen la palabra?
4.
¿Le cuesta trabajo seguir instrucciones y/o
no termina los trabajos escolares por dificultad para entender las indicaciones?
5. ¿Experimenta dificultades para organizar
sus tareas y actividades?
171
6.
¿Evita elaborar informes, completar
formularios, realizar lecturas extensas
porque exigen un constante esfuerzo mental?
7.
¿Pierde, con regularidad, los elementos
necesarios para realizar sus tareas u otras actividades?
8. ¿Se distrae fácilmente por estímulos
externos (pensamientos no relacionados)?
9.
¿Se le olvidan actividades de realización
continua y cotidiana: devolver llamados, pagar cuentas, respetar citas?
N° SÍNTOMAS RELEVANCIA
GRADO DE
CLARIDAD E
INTELIGIBILIDAD
HIPERACTIVIDAD 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1
¿Juega o mueve inquietamente dedos,
manos, pies o se mueve constantemente en su asiento?
2
¿Abandona constantemente su asiento en
el aula o en otras situaciones en las que debería permanecer sentado?
3
¿Le embargan sentimientos de
desasosiego (ansiedad, preocupación) e impaciencia, nerviosismo?
4
¿Tiene dificultades para participar o
disfrutar de actividades de juego, descanso y ocio?
5
¿Permanece en funcionamiento continuo
y/o está en acción como si estuviese
impulsado por un motor?
6 ¿Habla en exceso?
N° SÍNTOMAS RELEVANCIA
GRADO DE
CLARIDAD E
INTELIGIBILIDAD
IMPULSIVIDAD 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
7 ¿Contesta o habla antes de que se le formule la pregunta?
8 ¿Le cuesta esperar su turno en
conversaciones o juegos?
172
9
¿Interrumpe las conversaciones, juegos o
toma el lugar, sin autorización, en las
actividades que están haciendo otros?
¡Gracias por su colaboración!
69
Anexo 14: Matriz de evaluación de la encuesta dirigida al representante del equipo DECE de la Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7.
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Matriz de evaluación de la encuesta dirigida al representante del equipo DECE de la Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7
Objetivo: Levantar información relacionada con el proceso de acompañamiento por parte del equipo DECE que reciben los docentes del estudiante
diagnosticado con TDAH, de la Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7, durante el año lectivo 2019-2020, sobre elaboración del Documento
Individual de Adaptación Curricular (DIAC) y Adaptaciones Curriculares que deben realizar.
Instrucciones: Marque una X en el casillero de la opción que considere pertinente y continúe con los siguientes síntomas.
Totalmente en desacuerdo. En desacuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente de acuerdo
1 2 3 4 5
N° FUNCIONES Y EJES DE ACCIÓN DEL EQUIPO DECE RELEVANCIA
GRADO DE
CLARIDAD E
INTELIGIBILIDAD
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 ¿El Equipo DECE organiza reuniones de trabajo para socializar con los docentes documentos
sobre Inclusión Educativa, NEEs y Adaptaciones Curriculares preparados por el MINEDUC y la
174
Vicepresidencia de la República: acuerdos ministeriales, guías, instructivos, manuales de estrategias metodológicas?
2
¿El Equipo DECE con el apoyo de los docentes que conozcan más sobre necesidades educativas
especiales acompaña y capacita a los docentes en temas relacionados con adaptaciones curriculares, estrategias metodológicas y evaluación diferenciada?
3
¿Los docentes de la institución, una vez que aplican las pruebas de diagnóstico, realizan el proceso
de detección de posibles estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad y remiten el informe de novedades al equipo DECE?
N° FUNCIONES Y EJES DE ACCIÓN DEL EQUIPO DECE RELEVANCIA
GRADO DE
CLARIDAD E
INTELIGIBILIDAD
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
4
¿El Equipo DECE convoca a los padres de familia del estudiante con necesidades educativas
especiales a una entrevista, con el fin comunicarles los resultados de las diversas pruebas
exploratorias aplicadas a su hijo para confirmar las sospechas de posibles necesidades educativas especiales?
5
¿El Equipo asesora a los padres de familia durante la escolaridad de su representado pautas de
actuación que deben llevar a cabo desde casa para potenciar las habilidades de su hijo y les mantiene informados de cualquier novedad que se presenta?
6 ¿El equipo DECE analiza la pertinencia de realizar la evaluación psicopedagógica a los estudiantes
detectados, realiza el proceso de evaluación y emite el informe?
7 ¿El Equipo DECE brinda a los docentes orientaciones, guías, estrategias y acciones para la elaboración e implementación del Documento Individual de Adaptaciones Curriculares (DIAC)?
8
El equipo DECE coordina con las autoridades, comisión técnica pedagógica y docentes una
reunión de trabajo para la elaboración del DIAC, con el fin de analizar los insumos necesarios para llenar los elementos los elementos imprescindibles que contiene el DIAC.
175
9 ¿Los docentes para la elaboración del DIAC cuentan con el informe integral de evaluación psicopedagógica, emitido por el equipo DECE de la institución educativa?
10 ¿Los docentes para la elaboración de las Adaptaciones Curriculares cuentan con el DIAC?
11
¿Los docentes concretan en el apartado de adaptaciones curriculares de las planificaciones
microcurriculares de aula (PCA y PUD, según el Instructivo 2019) los recursos, metodologías, tipos e instrumentos de evaluación establecidos en el DIAC?
12
¿El equipo DECE realiza el monitoreo y seguimiento a las adaptaciones curriculares realizadas
por los docentes en las planificaciones microcurriculares de aula, mediante actividades e
instrumentos necesarios; analizan, orientan al docente y ven la posibilidad de implementar
reajustes?
13 ¿El equipo DECE, a través de las variables preestablecidas, evalúa la aplicación del DIAC?
14
¿El Equipo DECE con el apoyo de los docentes que conozcan más sobre NEEs orienta a los
docentes sobre temas relacionados con los tipos e instrumentos de evaluación de los aprendizajes
que se pueden emplear en la evaluación diferenciada?
N° FUNCIONES Y EJES DE ACCIÓN DEL EQUIPO DECE RELEVANCIA
GRADO DE
CLARIDAD E
INTELIGIBILIDAD
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
15
¿Los docentes; al realizar las adaptaciones curriculares en la PCA y en la PUD, toman en
consideración los lineamientos dados en la Guía de trabajo de adaptaciones curriculares de la educación especial e inclusiva del MINEDUC?
16 ¿Los docentes elaboran los instrumentos de evaluación diferenciada con la activa participación del
Equipo DECE y con el aval de la autoridad de la institución educativa?
17 ¿El Equipo DECE revisa y avala los instrumentos de evaluación diferenciada elaborados por los docentes?
176
18 ¿El Equipo DECE realiza el monitoreo y seguimiento periódico a los casos de estudiantes con NEEs reportados?
19
¿El equipo DECE comunica a los representantes del estudiante con necesidades educativas grado
3 el cronograma de elaboración del PROYECTO DE TRABAJO GENERAL que reemplaza al
examen supletorio, remedial o de gracia, ajustado a las habilidades, intereses y destrezas
alcanzadas en cada grado o curso?
20
¿Considera usted que el acompañamiento proporcionado por el Equipo DECE a los docentes les
permite elaborar, sin dificultades, el DIAC, realizar las adaptaciones curriculares y elaborar
evaluaciones diferenciadas, lo cual permite que los estudiantes con NEEs puedan solventar, en la medida de las posibilidades, superen sus limitaciones?
Sí
No
¡Gracias por su colaboración!
69
Anexo 14: Matriz de la evaluación de la encuesta dirigida a los docentes del estudiante diagnosticado con TDAH.
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Matriz de evaluación de la encuesta dirigida a los docentes del estudiante diagnosticado con Trastorno de Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH).
Objetivo: Detectar información relacionada con el conocimiento que tienen los docentes del estudiante diagnosticado con TDAH, de la Unidad
Educativa Fiscal Bicentenario D7, durante el año lectivo 2019-2020, sobre el Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), a partir
de conceptos básicos y características que identifican a este trastorno.
Instrucciones: Marque una X en el casillero de la opción que considere pertinente y continúe con los siguientes síntomas.
Totalmente en desacuerdo. En desacuerdo Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
De acuerdo Totalmente de acuerdo
1 2 3 4 5
N° CONCEPTOS BÁSICOS Y CARACTERÍSTICAS DEL TDAH RELEVANCIA
GRADO DE
CLARIDAD E
INTELIGIBILIDAD
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
178
1
La definición correcta de TDAH es:
a) Trastorno que se caracteriza por presentar un patrón no persistente de
hiperactividad/impulsividad, que es más frecuente y grave que el patrón observado
habitualmente en sujetos con un nivel de desarrollo similar.
b) Trastorno que se caracteriza por presentar un patrón de conducta persistente en el que se
transgreden los derechos básicos de los demás y las principales normas sociales propias de la
edad.
c) Trastorno que se caracteriza por presentar un patrón persistente de inatención y/o
hiperactividad/impulsividad, que es más frecuente y grave que el patrón observado
habitualmente en sujetos con un nivel de desarrollo similar.
N° CONCEPTOS BÁSICOS Y CARACTERÍSTICAS DEL TDAH RELEVANCIA
GRADO DE
CLARIDAD E
INTELIGIBILIDAD
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
2
Se diferencian tres tipos de trastornos dentro del TDAH:
a) Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad con predominio de hiperactividad e
impulsividad; Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad combinado.
b) Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad con predominio de déficit de atención;
Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad con predominio de hiperactividad e
impulsividad; Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad combinado.
c) Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad con predominio de déficit de atención y
Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad con predominio de hiperactividad e
impulsividad.
3
Del conjunto de síntomas que se presentan a continuación, ¿cuáles se identifican con el
subtipo Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad con predominio de inatención?
a) Evitar tareas que requieren esfuerzo mental sostenido; ser olvidadizo con las tareas diarias;
dificultad para prestar atención a los detalles.
b) Evitar tareas que requieren esfuerzo mental sostenido; hablar excesivamente; dificultad para
guardar el turno.
179
c) Actuar como impulsado por un motor; correr y saltar en situaciones inapropiadas; inquietud
constante; falta de autocontrol.
4
Para determinar el tipo de TDAH, se requiere la presencia de:
a) Al menos cuatro de los nueve síntomas de cada dominio o una combinación de ambos
(inatención-hiperactividad/impulsividad);
b) Al menos seis de los nueve síntomas de cada dominio o una combinación de ambos
(inatención-hiperactividad/impulsividad).
c) Al menos ocho de los nueve síntomas de cada dominio o una combinación de ambos
(inatención-hiperactividad/impulsividad).
5
¿Tiene el TDAH una base neurológica?
Sí
No
N° CONCEPTOS BÁSICOS Y CARACTERÍSTICAS DEL TDAH RELEVANCIA
GRADO DE
CLARIDAD E
INTELIGIBILIDAD
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
6
El TDAH está ocasionado por un mal funcionamiento:
a) Anatómico
b) Neurobiológico
c) En la educación
7
En la institución educativa, ¿qué profesional que debería ser el primero en detectar un
posible caso de TDAH?
a) Psicólogo/a
b) Docente
c) Docente tutor
8 Los estudiantes con TDAH tienen inteligencia:
180
Visual
Kinestésica
Auditiva
9
Según lo establece el MINEDUC (2013) en el documento titulado Adaptaciones curriculares
para la educación especial e inclusiva. Guía de trabajo, los docentes para atender a los
estudiantes con TDAH deben realizar adaptaciones curriculares:
a) De acceso al currículo: Dosificar las tareas y dar más tiempo para su realización. / Contar
con material didáctico variado. / Usar relojes para marcar el tiempo.
b) Metodológicas: Segmentar las instrucciones y tareas, de manera que el estudiante las cumpla
por partes. / Aplicar metodologías activas como trabajos en equipo, debates, dramatizaciones,
proyectos, etc., / Proponer actividades como experimentos, la realización de maquetas,
dibujos, exposiciones, investigaciones, etc., Evaluativas: Calificar las partes en las que se
dividió la tarea.
c) De acceso al currículo: Dosificar las tareas y dar más tiempo para su realización. / Contar
con material didáctico variado. / Usar relojes para marcar el tiempo; Metodológicas:
Segmentar las instrucciones y tareas, de manera que el estudiante las cumpla por partes. /
Aplicar metodologías activas como trabajos en equipo, debates, dramatizaciones, proyectos,
etc., / Proponer actividades como experimentos, la realización de maquetas, dibujos,
exposiciones, investigaciones, etc., Evaluativas: Calificar las partes en las que se dividió la
tarea.
N° CONCEPTOS BÁSICOS Y CARACTERÍSTICAS DEL TDAH RELEVANCIA
GRADO DE
CLARIDAD E
INTELIGIBILIDAD
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
10
Para diagnosticar TDAH en un estudiante es necesario que posea una inteligencia normal,
el trastorno se presente durante un periodo mínimo de seis meses y que los síntomas se
observen al menos en dos ambientes:
181
a) Institución educativa, casa
b) Amigos, fiestas
c) Consultorio del profesional de la salud, fiestas
11
Un estudiante con TDAH para obtener el máximo beneficio debe recibir un tratamiento:
a) Multimodal
b) Psicopedagógico
c) Farmacológico
12
El TDAH afecta en tres componentes principales:
a) El comportamiento, la atención y el aprendizaje del estudiante.
b) El comportamiento, la decisión de escoger y rechazar y el desarrollo sexual del estudiante.
c) El crecimiento, la atención y el aprendizaje del estudiante.
13
¿Cuáles de los siguientes trastornos se asocian al TDAH?
a) Trastorno Disocial; Trastorno Negativista-Desafiante; Trastornos de Ansiedad; Trastornos
específicos del aprendizaje; Trastornos Afectivos; Trastornos por Tics motores o vocales
crónicos
b) Trastorno Negativista-Desafiante; Demencias.
c) Dislexia; Trastornos por Abusos de Sustancias; Trastornos de la Personalidad.
14
¿Ha tenido el acompañamiento adecuado del DECE para elaborar el DIAC y poder realizar
las adaptaciones curriculares del estudiante diagnosticado con TDAH?
Sí
No
15
¿Considera es necesario que el MINEDUC implemente procesos de formación específica
sobre TDAH para los profesionales de la educación?
Sí
No
182
N° CONCEPTOS BÁSICOS Y CARACTERÍSTICAS DEL TDAH RELEVANCIA
GRADO DE
CLARIDAD E
INTELIGIBILIDAD
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
16
El MINEDUC debería proporcionar procesos de formación específica sobre TDAH para los
profesionales de la educación, ¿en qué formato?
a) Cursos presenciales
b) Material informativo: libros, folletos, guías
c) Seminarios
d) Cursos virtuales
17
Si el MINEDUC proporcionaría procesos de formación específica sobre TDAH para los
profesionales de la educación, ¿usted asistiría?
a) Sí, seguro
b) Es probable
c) Es poco probable
d) No
18
El manejo de contingencias y el entrenamiento en autoinstrucciones son técnicas:
a) Farmacológicas.
b) Entrenamiento a familias.
c) Cognitivo-Conductuales.
19
¿La presencia de un estudiante con TDAH en su aula ha afectado la dinámica de la clase?
a) Sí, ha mejorado
b) No, permanece igual
c) Sí, ha empeorado
20
De conformidad con las respuestas proporcionadas, ¿qué nivel de conocimiento cree que
tiene con respecto al TDAH?
a) Nulo
b) Básico
183
c) Adecuado
d) Excelente
¡Gracias por su colaboración!
69
Anexo 16: Instrumento dirigido al estudiante diagnosticado con TDAH.
INSTRUMENTOS
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Instrumento dirigido al estudiante diagnosticado con Trastorno de Déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH).
Tema de tesis: Las adaptaciones curriculares y su incidencia en la inclusión educativa de los
estudiantes de Básica Superior con TDAH, de la Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7,
durante el año lectivo 2019-2020.
Objetivo: Recolectar información sobre los síntomas que presenta el estudiante diagnosticado
con TDAH, de la Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7, durante el año lectivo 2019-2020,
en función de los establecidos por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA), en el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) y los planteados por la
Fundación Cantabria ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (CDAH, 2009), en el
documento titulado TDAH en el aula. Guía para docentes (pp. 40 y 41).
Se agradece de antemano la colaboración prestada para este trabajo investigativo. Los
resultados obtenidos por esta encuesta serán utilizados únicamente con fines educativos. Le
solicito encarecidamente responda con sinceridad, integridad y objetividad.
Instrucciones: Marque una X en el casillero de la opción que considere pertinente y continúe
con los siguientes síntomas. Complete todo el cuestionario y revise antes de devolverlo.
N° SÍNTOMAS
Opciones de respuesta
Escala valorativa
INATENCIÓN Siempre A veces Nunca
1 ¿Le cuesta centrar la atención en los detalles o comete errores por no tener cuidado a la hora de realizar las tareas escolares u otras actividades?
2. ¿Tiene dificultad para mantener la atención en el desarrollo de las tareas
o juegos?
3. ¿No escucha cuando le dirigen la palabra?
4. ¿Le cuesta trabajo seguir instrucciones y/o no termina los trabajos escolares por dificultad para entender las indicaciones?
5. ¿Experimenta dificultades para organizar sus tareas y actividades?
185
6. ¿Evita elaborar informes, completar formularios, realizar lecturas extensas porque exigen un constante esfuerzo mental?
7. ¿Pierde, con regularidad, los elementos necesarios para realizar sus
tareas u otras actividades?
8. ¿Se distrae fácilmente por estímulos externos (pensamientos no relacionados)?
9. ¿Se le olvidan actividades de realización continua y cotidiana: devolver
llamados, dejar de anotar tareas, o en qué lugar dejó sus pertenencias?
N° SÍNTOMAS
HIPERACTIVIDAD
1 ¿Juega o mueve inquietamente dedos, manos, pies o se mueve constantemente en su asiento?
2 ¿Abandona constantemente su asiento en el aula o en otras situaciones
en las que debería permanecer sentado?
3 ¿Le embargan sentimientos de desasosiego (ansiedad, preocupación) e impaciencia, nerviosismo?
4 ¿Tiene dificultades para participar o disfrutar de actividades de juego,
descanso y ocio?
5 ¿Permanece en funcionamiento continuo y/o está en acción como si estuviese impulsado por un motor?
6 ¿Habla en exceso?
7 ¿Empieza una actividad escolar y luego la deja inconclusa?
8 ¿Tiene con frecuencia dificultad para hacer las cosas en un determinado orden, cuando tiene que hacer una tarea que requiere organización?
N° SÍNTOMAS
IMPULSIVIDAD
7 ¿Contesta o habla antes de que se le formule la pregunta?
8 ¿Le cuesta esperar su turno en conversaciones o juegos?
9 ¿Interrumpe las conversaciones, juegos o toma el lugar, sin autorización,
en las actividades que están haciendo otros?
¡Gracias por su colaboración!
186
Anexo 15: Instrumento dirigido a los docentes del estudiante diagnosticado con TDAH.
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Tema de tesis: Las adaptaciones curriculares y su incidencia en la inclusión educativa de los
estudiantes de Básica Superior con TDAH, de la Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7,
durante el año lectivo 2019-2020.
Objetivo: Detectar información relacionada con el conocimiento que tienen los docentes del
estudiante diagnosticado con TDAH, de la Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7, durante
el año lectivo 2019-2020, sobre el Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH), a partir de conceptos básicos y características que identifican a este trastorno.
Se agradece de antemano la colaboración prestada para este trabajo investigativo. Los
resultados obtenidos por esta encuesta serán utilizados únicamente con fines educativos. Le
solicito encarecidamente responda con sinceridad, integridad y objetividad.
Instrucciones: señale el ítem de la opción que considere pertinente y continúe con las
siguientes interrogaciones. Complete todo el cuestionario y revise antes de devolverlo.
Tabla Instrumento dirigido a los docentes del estudiante diagnosticado con Trastorno de
Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
N° CONCEPTOS BÁSICOS Y CARACTERÍSTICAS DEL TDAH
1
La definición correcta de TDAH es:
d) Trastorno que se caracteriza por presentar un patrón no persistente de hiperactividad/impulsividad, que
es más frecuente y grave que el patrón observado habitualmente en sujetos con un nivel de desarrollo
similar.
e) Trastorno que se caracteriza por presentar un patrón de conducta persistente en el que se transgreden los
derechos básicos de los demás y las principales normas sociales propias de la edad.
f) Trastorno que se caracteriza por presentar un patrón persistente de inatención y/o
hiperactividad/impulsividad, que es más frecuente y grave que el patrón observado habitualmente en
sujetos con un nivel de desarrollo similar.
187
N° CONCEPTOS BÁSICOS Y CARACTERÍSTICAS DEL TDAH
2
Se diferencian tres tipos de trastornos dentro del TDAH:
d) Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad con predominio de hiperactividad e impulsividad;
Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad combinado.
e) Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad con predominio de déficit de atención; Trastorno de
Déficit de Atención con Hiperactividad con predominio de hiperactividad e impulsividad; Trastorno de
Déficit de Atención con Hiperactividad combinado.
f) Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad con predominio de déficit de atención y Trastorno
de Déficit de Atención con Hiperactividad con predominio de hiperactividad e impulsividad.
3
Del conjunto de síntomas que se presentan a continuación, ¿cuáles se identifican con el subtipo
Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad con predominio de inatención?
d) Evitar tareas que requieren esfuerzo mental sostenido; ser olvidadizo con las tareas diarias; dificultad
para prestar atención a los detalles.
e) Evitar tareas que requieren esfuerzo mental sostenido; hablar excesivamente; dificultad para guardar el
turno.
f) Actuar como impulsado por un motor; correr y saltar en situaciones inapropiadas; inquietud constante;
falta de autocontrol.
4
Para determinar el tipo de TDAH, se requiere la presencia de:
d) Al menos cuatro de los nueve síntomas de cada dominio o una combinación de ambos (inatención-
hiperactividad/impulsividad);
e) Al menos seis de los nueve síntomas de cada dominio o una combinación de ambos (inatención-
hiperactividad/impulsividad).
f) Al menos ocho de los nueve síntomas de cada dominio o una combinación de ambos (inatención-
hiperactividad/impulsividad).
5
¿Tiene el TDAH una base neurológica?
Sí
No
N° CONCEPTOS BÁSICOS Y CARACTERÍSTICAS DEL TDAH
6
El TDAH está ocasionado por un mal funcionamiento:
d) Anatómico
e) Neurobiológico
f) En la educación
7
En la institución educativa, ¿qué profesional que debería ser el primero en detectar un posible caso de
TDAH?
d) Psicólogo/a
e) Docente
f) Docente tutor
8 Los estudiantes con TDAH tienen inteligencia:
188
Visual
Kinestésica
Auditiva
9
Según lo establece el MINEDUC (2013) en el documento titulado Adaptaciones curriculares para la
educación especial e inclusiva. Guía de trabajo, los docentes para atender a los estudiantes con TDAH
deben realizar adaptaciones curriculares:
d) De acceso al currículo: Dosificar las tareas y dar más tiempo para su realización. / Contar con material
didáctico variado. / Usar relojes para marcar el tiempo.
e) Metodológicas: Segmentar las instrucciones y tareas, de manera que el estudiante las cumpla por partes.
/ Aplicar metodologías activas como trabajos en equipo, debates, dramatizaciones, proyectos, etc., /
Proponer actividades como experimentos, la realización de maquetas, dibujos, exposiciones,
investigaciones, etc., Evaluativas: Calificar las partes en las que se dividió la tarea.
f) De acceso al currículo: Dosificar las tareas y dar más tiempo para su realización. / Contar con material
didáctico variado. / Usar relojes para marcar el tiempo; Metodológicas: Segmentar las instrucciones y
tareas, de manera que el estudiante las cumpla por partes. / Aplicar metodologías activas como trabajos
en equipo, debates, dramatizaciones, proyectos, etc., / Proponer actividades como experimentos, la
realización de maquetas, dibujos, exposiciones, investigaciones, etc., Evaluativas: Calificar las partes en
las que se dividió la tarea.
N° CONCEPTOS BÁSICOS Y CARACTERÍSTICAS DEL TDAH
10
Para diagnosticar TDAH en un estudiante es necesario que posea una inteligencia normal, el trastorno
se presente durante un periodo mínimo de seis meses y que los síntomas se observen al menos en dos
ambientes:
d) Institución educativa, casa
e) Amigos, fiestas
f) Consultorio del profesional de la salud, fiestas
11
Un estudiante con TDAH para obtener el máximo beneficio debe recibir un tratamiento:
d) Multimodal
e) Psicopedagógico
f) Farmacológico
12
El TDAH afecta en tres componentes principales:
d) El comportamiento, la atención y el aprendizaje del estudiante.
e) El comportamiento, la decisión de escoger y rechazar y el desarrollo sexual del estudiante.
f) El crecimiento, la atención y el aprendizaje del estudiante.
13
¿Cuáles de los siguientes trastornos se asocian al TDAH?
d) Trastorno Disocial; Trastorno Negativista-Desafiante; Trastornos de Ansiedad; Trastornos específicos
del aprendizaje; Trastornos Afectivos; Trastornos por Tics motores o vocales crónicos
e) Trastorno Negativista-Desafiante; Demencias.
f) Dislexia; Trastornos por Abusos de Sustancias; Trastornos de la Personalidad.
189
14
¿Ha tenido el acompañamiento adecuado del DECE para elaborar el DIAC y poder realizar las
adaptaciones curriculares del estudiante diagnosticado con TDAH?
Sí
No
15
¿Considera es necesario que el MINEDUC implemente procesos de formación específica sobre TDAH
para los profesionales de la educación?
Sí
No
N° CONCEPTOS BÁSICOS Y CARACTERÍSTICAS DEL TDAH
16
El MINEDUC debería proporcionar procesos de formación específica sobre TDAH para los
profesionales de la educación, ¿en qué formato?
e) Cursos presenciales
f) Material informativo: libros, folletos, guías
g) Seminarios
h) Cursos virtuales
17
Si el MINEDUC proporcionaría procesos de formación específica sobre TDAH para los profesionales
de la educación, ¿usted asistiría?
e) Sí, seguro
f) Es probable
g) Es poco probable
h) No
18
El manejo de contingencias y el entrenamiento en autoinstrucciones son técnicas:
d) Farmacológicas.
e) Entrenamiento a familias.
f) Cognitivo-Conductuales.
19
¿La presencia de un estudiante con TDAH en su aula ha afectado la dinámica de la clase?
d) Sí, ha mejorado
e) No, permanece igual
f) Sí, ha empeorado
20
De conformidad con las respuestas proporcionadas, ¿qué nivel de conocimiento cree que tiene con
respecto al TDAH?
e) Nulo
f) Básico
g) Adecuado
h) Excelente
¡Gracias por su colaboración!
190
Anexo 16: Instrumento dirigido al representante del equipo DECE de la Unidad Educativa
Fiscal Bicentenario D7.
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA DE PEDAGOGÍA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Instrumento dirigido al representante del equipo DECE de la Unidad Educativa Fiscal
Bicentenario D7
Tema de tesis: Las adaptaciones curriculares y su incidencia en la inclusión educativa de los
estudiantes de Básica Superior con TDAH, de la Unidad Educativa Fiscal Bicentenario D7,
durante el año lectivo 2019-2020.
Objetivo: Levantar información relacionada con el proceso de acompañamiento por parte del
equipo DECE que reciben los docentes del estudiante diagnosticado con TDAH, de la Unidad
Educativa Fiscal Bicentenario D7, durante el año lectivo 2019-2020, sobre elaboración del
Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC) y Adaptaciones Curriculares que
deben realizar.
Se agradece de antemano la colaboración prestada para este trabajo investigativo. Los
resultados obtenidos por esta encuesta serán utilizados únicamente con fines educativos. Le
solicito encarecidamente responda con sinceridad, integridad y objetividad.
Instrucciones: Marque una X en el casillero de la opción que considere pertinente y continúe
con los siguientes síntomas. Complete todo el cuestionario y revise antes de devolverlo.
N° FUNCIONES Y EJES DE ACCIÓN DEL EQUIPO DECE
OPCIONES DE
RESPUESTA
Escala valorativa
Siempre A veces Nunca
1
¿El Equipo DECE organiza reuniones de trabajo para socializar con los
docentes documentos sobre Inclusión Educativa, NEEs y Adaptaciones
Curriculares preparados por el MINEDUC y la Vicepresidencia de la
República: acuerdos ministeriales, guías, instructivos, manuales de estrategias metodológicas?
2 ¿El Equipo DECE con el apoyo de los docentes que conozcan más sobre
necesidades educativas especiales acompaña y capacita a los docentes en
191
temas relacionados con adaptaciones curriculares, estrategias metodológicas y evaluación diferenciada?
3
¿Los docentes de la institución, una vez que aplican las pruebas de
diagnóstico, realizan el proceso de detección de posibles estudiantes con
necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad y remiten
el informe de novedades al equipo DECE?
N° FUNCIONES Y EJES DE ACCIÓN DEL EQUIPO DECE
4
¿El Equipo DECE convoca a los padres de familia del estudiante con
necesidades educativas especiales a una entrevista, con el fin comunicarles
los resultados de las diversas pruebas exploratorias aplicadas a su hijo para confirmar las sospechas de posibles necesidades educativas especiales?
5
¿El Equipo asesora a los padres de familia durante la escolaridad de su
representado pautas de actuación que deben llevar a cabo desde casa para
potenciar las habilidades de su hijo y les mantiene informados de cualquier novedad que se presenta?
6
¿El equipo DECE analiza la pertinencia de realizar la evaluación
psicopedagógica a los estudiantes detectados, realiza el proceso de evaluación y emite el informe?
7
¿El Equipo DECE brinda a los docentes orientaciones, guías, estrategias y
acciones para la elaboración e implementación del Documento Individual de Adaptaciones Curriculares (DIAC)?
8
El equipo DECE coordina con las autoridades, comisión técnica pedagógica
y docentes una reunión de trabajo para la elaboración del DIAC, con el fin de
analizar los insumos necesarios para llenar los elementos imprescindibles que contiene el DIAC.
9
¿Los docentes para la elaboración del DIAC cuentan con el informe integral
de evaluación psicopedagógica, emitido por el equipo DECE de la institución educativa?
10 ¿Los docentes para la elaboración de las Adaptaciones Curriculares cuentan
con el DIAC?
11
¿Los docentes concretan en el apartado de adaptaciones curriculares de las
planificaciones microcurriculares de aula (PCA y PUD, según el Instructivo
2019) los recursos, metodologías, tipos e instrumentos de evaluación establecidos en el DIAC?
12
¿El equipo DECE realiza el monitoreo y seguimiento a las adaptaciones
curriculares realizadas por los docentes en las planificaciones
microcurriculares de aula, mediante actividades e instrumentos necesarios; analizan, orientan al docente y ven la posibilidad de implementar reajustes?
13 ¿El equipo DECE, a través de las variables preestablecidas, evalúa la
aplicación del DIAC?
14 ¿El Equipo DECE con el apoyo de los docentes que conozcan más sobre NEEs
orienta a los docentes sobre temas relacionados con los tipos e instrumentos
192
de evaluación de los aprendizajes que se pueden emplear en la evaluación diferenciada?
N° FUNCIONES Y EJES DE ACCIÓN DEL EQUIPO DECE
15
¿Los docentes; al realizar las adaptaciones curriculares en la PCA y en la
PUD, toman en consideración los lineamientos dados en la Guía de trabajo de
adaptaciones curriculares de la educación especial e inclusiva del MINEDUC?
16
¿Los docentes elaboran los instrumentos de evaluación diferenciada con la
activa participación del Equipo DECE y con el aval de la autoridad de la institución educativa?
17 ¿El Equipo DECE revisa y avala los instrumentos de evaluación diferenciada
elaborados por los docentes?
18 ¿El Equipo DECE realiza el monitoreo y seguimiento periódico a los casos de estudiantes con NEEs reportados?
19
¿El equipo DECE comunica a los representantes del estudiante con
necesidades educativas grado 3 el cronograma de elaboración del
PROYECTO DE TRABAJO GENERAL que reemplaza al examen
supletorio, remedial o de gracia, ajustado a las habilidades, intereses y destrezas alcanzadas en cada grado o curso?
20
¿Considera usted que el acompañamiento proporcionado por el Equipo DECE
a los docentes les permite elaborar, sin dificultades, el DIAC, realizar las
adaptaciones curriculares y elaborar evaluaciones diferenciadas, lo cual
permite que los estudiantes con NEEs puedan solventar, en la medida de las
posibilidades, superen sus limitaciones?
¡Gracias por su colaboración!
193
Anexo 17: Preguntas directrices
Preguntas directrices
¿En los establecimientos de educación regular los maestros poseen conocimientos
acerca de las comorbilidades que se desprenden las Necesidades Educativas
Especiales?
¿Se encuentran vigentes instrumentos que permitan al docente elaborar de manera más
accesible planificaciones microcurriculares destinadas a estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales?
¿Los docentes de la institución ponen en marcha planificaciones diferentes para
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales?
¿Los estudiantes con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad, o Necesidades
Educativas Especiales pueden solventar con éxito algunas carencias que presentan
debido a su sintomatología gracias al trabajo de sus docentes?
¿Cuáles son los procesos didácticos y metodológicos qué utilizan los docentes para
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de aquellos estudiantes con Trastorno de
Déficit de Atención e Hiperactividad?
Anexo 18: Matriz de operacionalización de variables
194
Fuente: elaboración propia de la investigadora para la descripción de la Matriz de Operacionalización de Variables
Anexo 19: Abstract
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Problema Variables Dimensiones Indicadores Ítems Técnicas Instrumentos
¿Cómo inciden las adaptaciones curriculares los estudiantes de Básica Superior con TDAH de la Unidad educativa fiscal Bicentenario D7, durante el año lectivo 2019-2020?
Variable independiente. Las adaptaciones curriculares
Inclusión Educativa Planificación
Curricular DIAC
Acuerdos Ministeriales
Código de convivencia
Trastornos de aprendizaje
Planificación curricular institucional
Planificación curricular anual
Planificación de unidad didáctica
Ruta de acción del DIAC
Estructura de DIAC
Estudiante Docente DECE Observación Análisis de documentos Entrevista Rúbrica
Guía de la observación Guía de análisis de documentos Guía de la entrevista
9, 10, 11,12,13
1, 10, 20 7,8,11,13, 15, 12, 18 5, 14,
Variable dependiente. Estudiantes con Trastorno Déficit de Atención con Hiperactividad
Etiología Genética Etiología
Psicológica
Motricidad
Habilidades cognitivas
Temporalidad
Control de emociones
Memoria
Adaptación escolar
Autoestima
Hiperactividad e impulsavilidad 1,2,3,4,5,6,78,9 Inatención 1,2,3,4,5,6,7,8,9
14,19 15, 16, 17, 1,2, 3,4,5,6,7,8, 18, 29
2,3,4,9 19 6
195
196
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1
