Percepción de clima motivacional en alumnos adultos no universitarios

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Psicología Educativa Vol. 16, n.° 2, 2010 - Págs. 115-133 Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid ISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n2a3 Percepción del Clima Motivacional de Clase en Estudiantes Adultos no Universitarios Perception of Classroom Motivational Climate in Adult Non- University Students Jesús Alonso Tapia y Mª Adelaida Moral Bosch Universidad Autónoma de Madrid-España Resumen. El presente estudio tiene dos objetivos: a) Comprobar en qué medida el Clima Motivacional de Clase (CMS) constituido por las pautas de actuación del profesor tiene las mismas características e implicaciones para los adultos no universitarios que las que se han encontrado en adolescentes utilizando el Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMCQ) (Alonso Tapia y Fernández (2008); y b) comprobar en qué medida modulan la percepción del clima de clase: 1) las características motivacionales con que los alumnos acceden a clase y 2) las características de los profesores que las imparten y condicionan sus pautas de actuación. Los resultados obtenidos tras examinar con el CMCQ y otros cuestio- narios a 185 estudiantes adultos no universitarios y realizar análisis confirmatorios, multi- grupo, de correlaciones y de regresión han puesto de manifiesto las semejanzas y diferen- cias en la percepción del CMC entre ambos colectivos, en las consecuencias de la misma y en los factores que la afectan, resultados con importantes implicaciones teóricas y prácticas que se comentan en el artículo. Palabras clave: clima motivacional de clase, educación de adultos, metas de los alumnos, teoría de metas, calidad del entorno de aprendizaje, intervención educativa. Abstract. This paper has two objectives. Firstly, to know if the Classroom Motivational Climate questionnaire (CMC), developed by Alonso Tapia and Fernández (2008), has the same characteristics and implications in adult non-university students as in secondary/high school students. Secondly, we aimed to find out to what extent the following factors affect perception of class climate: a) the motivational characteristics of the students, and b) the motivational characteristics of their teachers. Results obtained after giving 185 adult non- university students the questionnaires, and carrying out confirmatory factor analysis, multi- group analysis, and correlation and regression analysis, showed similarities and differences in CMC perception between the two groups, in its consequences, and in the factors on which it depends. These results have important theoretical and practical implications which are commented on in the study. Key words: classroom motivational climate, adult education, classroom goal structure, stu- dents’ goals, goal theory, learning environment quality, educational intervention. Durante el curso académico que la segunda auto- ra estuvo como orientadora en un centro educativo de adultos no universitarios, ésta tomó conciencia del hecho de que los profesores consultados atribuí- an la falta de rendimiento de sus alumnos a causas totalmente ajenas a factores motivacionales. Las explicaciones iban desde la falta de capacidad cog- nitiva, hasta el desconocimiento de estrategias y téc- nicas para estudiar o simplemente la presencia de La correspondencia de este artículo dirigirla a: Jesús Alonso-Tapia. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma. c/ Iván Pavlov, 6. Madrid. E-mail: [email protected]

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  • Psicologa EducativaVol. 16, n. 2, 2010 - Pgs. 115-133

    Copyright 2010 by the Colegio Oficial de Psiclogos de MadridISSN: 1135-755X - DOI: 10.5093/ed2010v16n2a3

    Percepcin del Clima Motivacional de Clase en Estudiantes Adultosno Universitarios

    Perception of Classroom Motivational Climate in Adult Non-University Students

    Jess Alonso Tapia y M Adelaida Moral BoschUniversidad Autnoma de Madrid-Espaa

    Resumen. El presente estudio tiene dos objetivos: a) Comprobar en qu medida el ClimaMotivacional de Clase (CMS) constituido por las pautas de actuacin del profesor tiene lasmismas caractersticas e implicaciones para los adultos no universitarios que las que se hanencontrado en adolescentes utilizando el Cuestionario de Clima Motivacional de Clase(CMCQ) (Alonso Tapia y Fernndez (2008); y b) comprobar en qu medida modulan lapercepcin del clima de clase: 1) las caractersticas motivacionales con que los alumnosacceden a clase y 2) las caractersticas de los profesores que las imparten y condicionan suspautas de actuacin. Los resultados obtenidos tras examinar con el CMCQ y otros cuestio-narios a 185 estudiantes adultos no universitarios y realizar anlisis confirmatorios, multi-grupo, de correlaciones y de regresin han puesto de manifiesto las semejanzas y diferen-cias en la percepcin del CMC entre ambos colectivos, en las consecuencias de la misma yen los factores que la afectan, resultados con importantes implicaciones tericas y prcticasque se comentan en el artculo.Palabras clave: clima motivacional de clase, educacin de adultos, metas de los alumnos,teora de metas, calidad del entorno de aprendizaje, intervencin educativa.

    Abstract. This paper has two objectives. Firstly, to know if the Classroom MotivationalClimate questionnaire (CMC), developed by Alonso Tapia and Fernndez (2008), has thesame characteristics and implications in adult non-university students as in secondary/highschool students. Secondly, we aimed to find out to what extent the following factors affectperception of class climate: a) the motivational characteristics of the students, and b) themotivational characteristics of their teachers. Results obtained after giving 185 adult non-university students the questionnaires, and carrying out confirmatory factor analysis, multi-group analysis, and correlation and regression analysis, showed similarities and differencesin CMC perception between the two groups, in its consequences, and in the factors on whichit depends. These results have important theoretical and practical implications which arecommented on in the study.Key words: classroom motivational climate, adult education, classroom goal structure, stu-dents goals, goal theory, learning environment quality, educational intervention.

    Durante el curso acadmico que la segunda auto-ra estuvo como orientadora en un centro educativode adultos no universitarios, sta tom conciencia

    del hecho de que los profesores consultados atribu-an la falta de rendimiento de sus alumnos a causastotalmente ajenas a factores motivacionales. Lasexplicaciones iban desde la falta de capacidad cog-nitiva, hasta el desconocimiento de estrategias y tc-nicas para estudiar o simplemente la presencia de

    La correspondencia de este artculo dirigirla a: Jess Alonso-Tapia.Facultad de Psicologa. Universidad Autnoma. c/ Ivn Pavlov, 6.Madrid. E-mail: [email protected]

  • hechos externos muy estresantes que obligaban alos estudiantes a abandonar. La motivacin se inter-pretaba como un suceso externo aleatorio que podadarse o no de manera espontnea dentro de unaclase, pero que siempre escapaba al control del pro-fesor. Al tener la creencia de que era un factor incon-trolable, los profesores consultados no invertan eltiempo y el esfuerzo suficiente como para crear unclima motivacional que pudiera ser beneficioso parasus alumnos. Estos hechos, motivaron la realizacinde este trabajo, que aparece con la idea de conocerms sobre la motivacin de los estudiantes adultosno universitarios y de cmo se relaciona esta moti-vacin con el rendimiento acadmico, as como depoder ofrecer a los profesores sugerencias sobrecmo producir mejoras en los procesos motivacio-nales de sus estudiantes y de s mismos, como pasoprevio para solucionar muchos de los problemasacadmicos de esta poblacin.

    La cuestin sobre qu hacer para motivar se hainvestigado de forma extensa tanto en el contexto dela Enseanza Primaria, como de la EnseanzaSecundaria y de los estudios universitarios. Sinembargo, qu ocurre con los estudiantes adultos nouniversitarios? Es notable la inexistencia de estudiossignificativos en este mbito. Tal y como plantea elproblema la mayora de la investigacin consultada,la clave est en que, dentro de una clase, siempre secrea un contexto de trabajo definido por las pautas deactuacin de los profesores, que se llama clima moti-vacional de aula. Este clima, se supone, por un lado,que est influido por las caractersticas motivaciona-les de los profesores, esto es, por sus metas y susexpectativas docentes en cuanto a la posibilidad demotivar, por su optimismo o su pesimismo generali-zado, y por su actitud ante el uso de la competicin(Alonso Tapia, 1992a). Y, por otro lado, se suponeque influye en distintos aspectos de la motivacin delos alumnos -metas, intereses, habilidad percibida yesfuerzo con que se enfrentan a la tarea acadmica(Alonso Tapia y Fernndez Heredia, 2008, 2009;Renninger, Hidi & Krapp, 1992; Bandura, 1997).Adems, de forma indirecta o a travs de tales aspec-tos parece tener consecuencias tanto en su rendimien-

    to acadmico como en la satisfaccin que reportancon respecto al profesor que les ensea la asignatura.

    De esta manera, parece ser que el docente no solono es un simple observador de los hechos motivacio-nales que ocurren dentro de su clase, sino que, nopuede no influir en la motivacin de sus estudiantes.

    Las suposiciones anteriores sugirieron la conve-niencia de estudiar los tres problemas siguientes enlos sujetos adultos no universitarios:

    a) Primero, si las caractersticas que configuranel clima motivacional de clase (CMC) son lasmismas que para otros niveles acadmicos.Para ello, nos hemos basado en los estudiossobre el CMC de Alonso Tapia y Fernndez(2008, 2009) realizados con adolescentes,debido a los excelentes resultados psicomtri-cos que se han obtenido.

    b) Segundo, averiguar cul es el grado en que lascaractersticas motivacionales de profesores yalumnos afectan a la percepcin del CMC porparte de los segundos. Nos hemos apoyadotanto en los supuestos sobre la relacin entrecaractersticas motivacionales de los docentesy CMC descritos por Alonso Tapia (1992a)como en nuestros propios supuestos sobre larelacin entre la orientacin motivacional delos estudiantes y el modo en que puede afec-tarles en su percepcin del CMC.

    c) Tercero, identificar cul es el grado en que elCMC afecta las caractersticas motivacionalesde los estudiantes sensibles al contexto -intere-ses, habilidad percibida, expectativas de xitoy esfuerzo por aprender de los alumnos enrelacin con la tarea-, objetivo para el que noshemos basado en los trabajos de Alonso Tapiay Fernndez (2008, 2009).

    Partiendo de las suposiciones anteriores, las pre-guntas que nos formulamos fueron las siguientes:

    1. Cules son las variables que definen el CMCen la poblacin de adultos no universitarios?Son las mismas que en los adolescentes?

    2. Cules son los factores personales de losalumnos adultos que modulan la percepcin delCMC?

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  • 3. Cules son los factores personales de los pro-fesores que modulan la percepcin del CMCpor parte de los alumnos?

    4. Las diferencias entre los perfiles motivaciona-les de los profesores de adultos son lo suficien-temente significativas como para obtener dife-rencias significativas en los diferentes CMCque generan?

    5. Qu efecto tiene el CMC percibido en el inte-rs, la habilidad percibida, el esfuerzo y lasexpectativas de resultado y, a travs de stas,en la satisfaccin y el rendimiento?

    Marco terico

    Qu supuestos han servido de base para orientarla realizacin de este trabajo? Son de distinto tipo,por lo que se presentan organizados en torno a dis-tintos enunciados.

    1) Los profesores tienen diferentes patrones deenseanza que podran influir en la configura-cin del CMC de un aula.

    Los estudios consultados, sugieren que las varia-bles motivacionales de los profesores que puedeninfluir en el patrn de enseanza que luego desarro-llan en la clase son las siguientes: a) actitud de recha-zo de trabajo en grupo: el profesor prefiere el uso deestrategias que se centran en valorarse a s mismocomo docente a travs de los resultados de sus estu-diantes y por tanto no tiene mucha confianza en sercapaz de motivar; b) optimismo motivacional: el pro-fesor tiene expectativas altas de auto-eficacia e inver-tir ms esfuerzo en motivar a sus alumnos; c) acti-tud favorable al uso de la competicin: el docentecree en el uso de la comparacin o de la amenaza quesupone el suspenso como elementos motivadores; ypor ltimo, d) pesimismo generalizado: el profesorsupone que los factores externos a la actividad deaprendizaje tienen un papel muy determinante en lamotivacin, as que piensa que apenas los puede con-trolar o compensar. (Alonso Tapia, 1992a).

    Por su parte, el concepto de clima motivacionalde aula se refiere al conjunto de patrones de actua-

    cin del profesorado que configuran el entorno deaprendizaje de los alumnos (Ames, 1992). Se crecon la intencin de relacionar las metas de logro delos alumnos con los factores ambientales de unaclase. La mayora de los estudios consultados, indi-can que los patrones de enseanza que configuran elCMC pueden facilitar o dificultar el predominio delas metas de aprendizaje entre los estudiantes. Enconcreto, el trabajo de investigacin de AlonsoTapia y Fernndez Heredia se basa en esta premisa yconstruye su instrumento de evaluacin CMC-Q, apartir de una sntesis de las siguientes estrategias deenseanza facilitadoras de un CMC de aprendizajerecogidas por Alonso Tapia y Pardo (2006) y Urdany Turner (2005):

    1) Al inicio de las actividades de aprendizaje,hay que activar la intencin de aprender. Para ello,se deberan usar estrategias de presentacin de infor-macin nueva o sorprendente o usar tareas quemuestren la utilidad de lo que se va a ensear (Alon-so Tapia, 2005 a y b; Keller, 1985).

    2) Durante las actividades de aprendizaje, esnecesario mantener la atencin de los alumnos cen-trada en el proceso ms que en el producto deaprendizaje. Para ello, sera conveniente: a) cuandose introducen nuevos contenidos o actividades, pro-curar focalizar la atencin estudiantil en el procesode aprendizaje y en metas intrnsecas, en lugar de enlos resultados, la comparacin social o la evaluacin(Urdan y Turner, 2005). Tambin deberan elaborarun plan de actividades que le ayuden a seguir lasexplicaciones y a auto-regularse; b) cuando se da lainformacin y las explicaciones, el profesor debeasegurarse que sus alumnos estn teniendo unaexperiencia de comprensin y competencia persona-les en su asignatura (Assor y Kaplan, 2001). Paraello, har uso de un discurso jerrquico y coherente,realizar una induccin a la participacin y el uso deilustraciones y ejemplos para que los estudiantespuedan construir representaciones mentales msconcretas de las ideas abstractas (Alonso Tapia yLpez, 1999); c) en la interaccin con sus alumnos,el profesor, debera: permitirles participar de formaespontnea, escucharles con atencin, pedir ms

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  • explicacin a las respuestas dadas si fuera necesario,reforzarles al participar, sealar los elementos o res-puestas positivas aunque estn incompletas, pregun-tar por las razones que estn detrs de las respuestasincorrectas, y tener tiempo para atender a los estu-diantes que pidan ayuda o evitar la comparacinentre alumnos, para favorecer la percepcin deigualdad; d) y, por ltimo, cuando es necesario pro-poner actividades de aprendizaje que impliquenindependencia en el estudiante, el profesor debe:sugerir el establecimiento de metas personales, ofre-cer opciones, ensear a sus alumnos a preguntarsecmo puedo hacerlo?, sugerir la divisin de ta-reas en pasos ms pequeos, quitarle importancia ala peticin de ayuda, dando feedback y ayuda tantocomo sea necesario, subrayando el progreso indivi-dual y el papel activo del estudiante en el mismo yprocurando ajustar el ritmo de trabajo (Pardo yAlonso Tapia, 1990).

    3) Al finalizar las actividades de aprendizaje, odurante las mismas, siempre y cuando haya quehacer una valoracin del trabajo realizado. La eva-luacin puede influir de manera positiva en la moti-vacin si es una evaluacin para el aprendizaje, ypor tanto, cumple con las condiciones siguientes: a)ofrece informacin al estudiante o profesor quepuede ayudar al estudiante a resolver dificultades ya autorregular su aprendizaje; b) usa tareas queimplican novedad y explicitan el tipo de metas alograr, as como los factores de los estudiantes quefavorecen el cambio conceptual y procedimental, ysi dan ayuda especfica, est basada en la evalua-cin; c) y por ltimo, si los profesores evitan mensa-jes y prcticas de aula que sealen la relevancia dela evaluacin para objetivos extrnsecos a la propiacomprensin de los contenidos. (Self-Brown yMathews-II, 2003).

    2) Cada alumno tiene unas caractersticas moti-vacionales diferentes y es posible que stascondicionen su percepcin del CMC.

    Se llaman metas de logro a los objetivos persona-les que suele buscar preferentemente un estudiantecon su trabajo acadmico, objetivos que pueden serde dominio (mastery), de desempeo (performance)

    o de evitacin (avoidance) (Alonso Tapia, Huertas yRuiz, 2010).

    Si la meta de logro es de dominio, el alumno tieneorientacin a aprender y disfruta cuando lo consi-gue. Si la meta de logro es de desempeo (resulta-do), el estudiante busca ms bien un lucimiento per-sonal a menudo concretada en la calificacin- si eldesempeo est asociado a la ejecucin, o busca laevitacin de la experiencia emocional negativa aso-ciada al hecho real de fracaso, si el desempeo estasociado a la evitacin (Covington, 2000; AlonsoTapia, 2005a). En ambos casos, el desempeo estasociado con el resultado en los aprendizajes a largoplazo, siendo preferibles las metas de logro deaprendizaje.

    La meta de logro de un estudiante, puede influiren su percepcin del CMC y por lo tanto, en el pre-dominio de un tipo de meta u otro dentro de esaasignatura en concreto. Cmo interacta la metade logro del estudiante y el clima motivacional declase? Es posible que una estructura motivacionalde clase orientada a aprendizaje permita lograr bue-nos resultados no slo de alumnos que buscanaprender, sino tambin de los que buscan otrasmetas (Brophy, 2005).. Por ejemplo, los alumnoscuya meta es el resultado (desempeo) se podranadaptar a una situacin de aprendizaje. Y tambin esposible que un estudiante con metas de dominio enun CMC altamente competitivo pueda tener dificul-tades motivacionales porque este clima chocar consus metas (Alonso Tapia y Fernndez Heredia, 2008;Bobbitt, 2007).

    3) El CMC afecta las caractersticas motivacio-nales de los alumnos sensibles al contexto yque influyen en el rendimiento.

    Se entiende por caractersticas motivacionales delos alumnos ligadas sensibles al contexto los intere-ses, la habilidad percibida, las expectativas de resul-tado y el esfuerzo con los que se enfrentan a las ta-reas acadmicas (Alonso Tapia, 2005b). Pues bien, lainvestigacin indica que el CMC influye en estascaractersticas de los estudiantes del modo siguiente.

    En primer lugar, parece ser que el inters que untema o una asignatura dada despierta en un alumno

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  • no depende slo de que ste tenga una predisposi-cin relativamente permanente de acercamiento oevitacin a una situacin acadmica dada, sino quetambin es sensible a las caractersticas de la situa-cin, es decir, depende de condiciones educativasexternas, siendo susceptible de ser influido porestas. Las condiciones externas han de ser, pues, lasadecuadas como para poder despertar el inters en elalumno (Hidi, 2006). Qu condiciones educativasson las ms adecuadas para fomentar inters?Segn la segunda premisa terica de la que hemospartido, es preciso al introducir una tarea utilizarestrategias que activen la curiosidad plantear inte-rrogantes, presentar hechos que rompan las expecta-tivas del alumno, plantear desafos razonables-, yfacilitar la atencin al proceso, la autoevaluacin yla atencin a la experiencia de progreso durante latarea y al final de la misma (Alonso Tapia, 2005b,Urdan y Turner, 2005).

    En segundo lugar, parece ser que la habilidadpercibida para hacer frente a una tarea es sensible alCMC, clima que parece influir tanto en las expecta-tivas de autoeficacia como en las expectativas deresultado de los alumnos (Bandura, 1977, 1987,1997). El concepto expectativas de auto-eficaciase refiere al grado en que el alumno cree que escapaz de hacer o no lo necesario para conseguir elobjetivo de que una tarea, mientras que el conceptoexpectativas de resultado se refiere al xito o fra-caso que el estudiante anticipa. En muchos casos, eldocente supone que ambos tipos de expectativas sondifciles de cambiar. Sin embargo, parece que unentorno que oriente a los alumnos hacia el dominiode la tarea puede ofrecer experiencias de xito sufi-cientes, como para influir positivamente en ambas(Bandura, 1987; Bobitt, 2007).

    Finalmente, en tercer lugar, el CMC parece influiren el esfuerzo por aprender que el estudiante invier-te en la asignatura dada y por tanto, en la meta queacaba adoptando en esa clase. Ahora bien, el esfuer-zo en s mismo contribuye a la experiencia de apren-dizaje y de progreso y estar probablemente ligado ala satisfaccin con la materia y con el profesor quela ensea. As que, a la pregunta de cul es la rela-

    cin entre esfuerzo y satisfaccin? Parece que lainvestigacin indica la existencia de una relacinbidireccional entre ambas variables que parece quese retroalimentan la una a la otra. Y cmo se rela-ciona el CMC con el esfuerzo? La investigacinconsultada indica que un CMC de dominio, producemucho ms esfuerzo en los estudiantes que uno dedesempeo (Alonso Tapia y Fernndez Heredia,2008, 2009).

    4) El CMC orientado al aprendizaje afecta posi-tivamente producir tanto a la satisfaccin delestudiante con su profesor, como a su rendi-miento acadmico.

    Parece ser que cuando un profesor logra con suspatrones docentes configurar un CMC de aprendiza-je, suele dar lugar a un clima de aula percibido porlos alumnos como orientado al aprendizaje. Es untipo de CMC que suele mejorar el grado de satisfac-cin del estudiante con su profesor, pero siempre ycuando se consiga que el estudiante adopte en laprctica una meta de aprendizaje en esa asignatura(Alonso Tapia y Fernndez Heredia, 2008, 2009).

    Adems y en segundo lugar, cuando se adopta unCMC orientado al aprendizaje, se lleva a cabo eltipo de evaluacin que ya hemos llamado en esteresumen evaluacin para el aprendizaje. Recorde-mos que a modo de estrategia de enseanza facilita-dora de un CMC de aprendizaje, el tipo de evalua-cin que puede producir una mejora en los resulta-dos acadmicos, a de ser informativa, hacer explci-tas las metas a seguir y estar centrada en la compren-sin (Self-Brown y Mathews-II, 2003; Alonso Tapiay Pardo, 2006).

    En funcin de estos supuestos tericos, elabora-mos las siguientes hiptesis que contrastamos en laparte emprica de nuestro trabajo:

    a) Cabe caracterizar el Clima Motivacional deClase del mismo modo en el caso de los alum-nos adultos que en el de la poblacin de estu-diantes adultos no universitarios, esto es, losdistintos componentes del clima de aprendiza-je descritos por Alonso Tapia y Pardo (2006) yAlonso Tapia y Fernndez Heredia (2008)tienden a ser percibidos en asociacin.

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  • b) En la medida en que el CMC est orientado alaprendizaje en una asignatura, cabe esperarque sern mayores el inters, la habilidad per-cibida, las expectativas de resultado y elesfuerzo por aprender invertido por los estu-diantes en dicha asignatura.

    c) En la medida en que promover las caractersti-cas motivacionales sealadas en el punto bpuede generar emociones positivas en losalumnos, cabe esperar que el CMC influya demanera positiva en la satisfaccin con el pro-fesor.

    d) En la medida en que movilizar las caractersti-cas motivacionales indicadas, produce unainfluencia del CMC en la satisfaccin con elprofesor, cabe esperar que tambin influya demanera positiva en el rendimiento acadmico.

    e) Se espera que un profesor acte de maneradiferente en un aula segn las metas que persi-ga con su prctica docente y que, en la medidaen que estas metas se orienten al aprendizaje,influirn positivamente en la percepcin delCMC en su aula.

    f) As mismo, cabe esperar que en la medida enque la orientacin motivacional de los alumnosal acceder a clase se centre en el aprendizaje oal resultado, la percepcin del CMC se ver

    afectada en funcin de la congruencia entre elCMC real creado por el profesor y la orienta-cin motivacional.

    A continuacin se indica cmo se realiz el traba-jo emprico de nuestra investigacin.

    Trabajo emprico

    Mtodo

    Muestra

    La muestra para este estudio est compuesta de185 sujetos estudiantes adultos no universitarios,52.4% mujeres y 47.6 % hombres. Provenan decuatro centros distintos: 62.7% del Centro deAdultos Polgono de la localidad de Toledo, 16.2%de la Escuela de Adultos La Sisla de la localidad deToledo, 10.3% del Centro de Adultos de la localidadde Illescas y 10.8% del Centro de Adultos TeresaEnrquez de la localidad de Torrijos. Estaban distri-buidos en cuatro cursos de Educacin SecundariaObligatoria Para Adultos, (ESPA): 5.9% de 1;34.1% de 2; 31.9% de 3 y 28.1% de 4.

    En la Figura 1 puede verse que las edades de lamuestra de estudiantes eran muy diversas, estando

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    Figura 1. Distribucin de la muestra por edad

  • entre los valores extremos de 16 hasta 53 aosambos incluido. La media de edad fue 24.5 y la des-viacin tpica, 12.14.

    En cuanto a la muestra de profesores, estuvoconstituida por 12 personas- 7 mujeres y 5 hombres-de los cuatro Centros de Adultos participantes, conuna edad media estimada de unos cuarenta aos, yaque nos fue imposible obtener la edad real.

    Materiales

    a) Se ha usado el Cuestionario de ClimaMotivacional de Aula, CMC-Q (Alonso Tapiay Fernndez Heredia, 2008). Este cuestionarioevala el clima motivacional del aula en fun-cin del grado en que los profesores se caracte-rizan por usar las diecisis pautas docentes queaparecen en la Tabla 1. Los tems se contestanen una escala Likert de cinco puntos, mediantela que los alumnos sealan su grado de acuer-do con el contenido del tem, y son de tipopositivo y negativo para evitar los efectos de la

    aquiescencia. Las caractersticas psicomtricasdel CMC-Q son satisfactorias consistenciainterna segn las muestras .92 y .93, habindo-se obtenido una validez muy adecuada tanto enlos anlisis confirmatorios, como de correla-ciones y de regresin.

    b) En el estudio original se construyeron expresa-mente una serie de Escalas de Validacin delCMC-Q, escalas que tambin van a ser utiliza-das en nuestro estudio. En concreto se aadie-ron ocho tems que se agrupan en dos escalas,una de motivacin y otra de satisfaccin. Lostems que integran la escala de motivacin eva-lan, respectivamente, el inters por la materia,la habilidad percibida, el esfuerzo y las expec-tativas de xito. Correlacionaron de formapositiva y significativa con la puntuacin en elCMC-Q pero, dada su redaccin, pueden ac-tuar como antecedentes o consecuentes delclima motivacional de clase percibido (verAlonso Tapia y Fernndez Heredia, 2008).

    c) Con el propsito de evaluar si las orientacionesmotivacionales influyen en la percepcin del

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    Tabla 1. Pautas docentes evaluadas por el CMCQ y la escala-criterio, con tems ejemploCMCQ Variables

    El profesor usa situaciones novedosas. Este profesor presenta a menudo informacin nueva que hace que aumente nuestro inters.El profesor evala los conocimientos precios. Este profesor explora lo que sabemos sobre un tema antes de explicarlo.El profesor relaciona diferentes temas. Este profesor trata de ayudarnos a relacionar las nuevas ideas con lo que ya sabemos.El profesor fomenta la participacin. A este profesor le gusta que participemos, nos escucha y responde a nuestras preguntas.Los mensajes de este profesor orientan al aprendizaje. A este profesor le gusta que disfrutemos aprendiendo cosas nuevas.Los objetivos de aprendizaje estn claros. (-) Este profesor cambia a cada momento y esto nos llena de confusin.La actividad est bien organizada. En esta clase las instrucciones par alas tareas estn clara por lo que sabemos qu es lo que tenemos que hacer.El profesor promueve la autonoma. (-) Este profesor nunca nos da libertad para elegir cmo o con quin trabajar.El profesor ensea a trabajar paso a paso. Este profesor explica paso a paso y eso hace que sea fcil entenderle.El profesor usa muchos ejemplos. (-) Este profesor casi nunca pone ejemplos y eso hace que sea difcil entenderle.El profesor lleva un ritmo adecuado. Este profesor se adapta a nuestro ritmo de aprendizaje dndonos tiempo para pensar.El profesor proporciona retroalimentacin que ayuda a aprender de los errores. Este profesor te hace sentir que puedes aprender de los errores.El profesor evala para ayudar a aprender. (-) Este profesor te pone exmenes que tienen poco que ver con lo que se ha hecho al trabajar en clase.El profesor elogia los progresos de los alumnos. Este profesor elogia nuestros esfuerzos por aprender siempre que tiene ocasin.El profesor trata a los alumnos con equidad. (-) Este profesor presta ms atencin a los alumnos ms inteligentes.El profesor se preocupa por cada alumno. (-) hay pocos alumnos que hagan preguntas porque este profesor es muy distante y no suele ayudar.

    Escala criterio

    Satisfaccin con el trabajo del profesor. Si se pudiese escoger profesor, aconsejara escoger al mo.

  • CMC, se aplic a la muestra de estudiantes elCuestionario de Evaluacin de la Motivacinen Sujetos Adultos, MAPE-3 (Alonso Tapia yHuertas, 2000), que permite definir dos dimen-siones y unir dos tipos de orientaciones moti-vacionales (orientacin al aprendizaje versusorientacin al resultado). Las siete escalas deque consta son: miedo al fracaso, deseo dexito y reconocimiento, motivacin externa yansiedad facilitadora del rendimiento, escalasque integran el factor Orientacin al resulta-do, y las escalas motivacin por aprender, dis-posicin al esfuerzo, y desinters por el trabajoy rechazo del mismo, que integran el factorOrientacin al aprendizaje. Las caractersti-cas psicomtricas del MAPE-3 son satisfacto-rias, con una consistencia interna media (alfade Cronbach) de 0.79.

    d) A los profesores, se les aplic el Cuestionariode Expectativas y Actitudes Motivacionalesdel Profesorado, AMOP-B (Alonso Tapia,1992), que incluye cuatro factores diferentesque intervienen en los patrones de enseanzade los profesores. Se justifica la eleccin deeste cuestionario porque, como ya hemos indi-cado, hay evidencia emprica de que los facto-res motivacionales de los profesores afectan almodo en que actan en clase, e influyen en laspercepciones de CMC por parte de sus alum-nos. Si bien este influjo an no ha sido com-probado an en el caso de los adultos. Lasescalas correspondientes a estos factores son:a) Escala de rechazo del trabajo en grupo yactitud pesimista respecto a la posibilidad demotivar; b) Escala de optimismo motivacionaly de orientacin al proceso; c) Actitud favora-ble al uso de la competicin y la amenaza yorientacin al resultado; y d) Escala de pesi-mismo generalizado.

    Procedimiento

    Se indic a los estudiantes que deban responder

    al CMCQ en relacin con lo que perciban en unaasignatura concreta -Geografa e Historia; Cienciasde la Naturaleza; Lenguaje; Matemticas; Ensean-za Globalizada (una adaptacin curricular grupal nosignificativa de las asignaturas de Geografa eHistoria, Ciencias de la Naturaleza, Lenguaje,Matemticas e Ingls); e Ingls. A continuacin, seles aplic el MAPE-3 durante una sesin de tutorade unos 50 minutos. Por su parte, a los profesores seles pidi que rellenasen el cuestionario AMOP-B.

    Anlisis de datos

    Una vez recogida la informacin de los cuestiona-rios, se llevaron a cabo los siguientes anlisis:

    1) Con carcter piloto, debido al limitado tamaode la muestra, se usaron tcnicas de anlisisconfirmatorio del programa Amos para estimarel modelo base que hemos extrado de las con-sideraciones tericas (AFC1). Se han obtenidolas estimaciones usando el mtodo de mximaverosimilitud. La valoracin del ajuste delmodelo se llev a cabo usando ndices de ajus-te absolutos (x2, x2/df, GFI), ndices de ajusteincremental (IFI) e ndices de ajuste no centra-lizados (CFI, RMSEA), y como criterio para laaceptacin o el rechazo del grado de ajuste delmodelo se utilizaron los niveles descritos porHair y col (2006).

    2) A continuacin se realiz un estudio de validezcruzada de los resultados de nuestro estudiocon el de Alonso Tapia y Fernndez (2008)mediante anlisis confirmatorio multigrupo(AFC2). Se us la muestra de alumnos deBachillerato del estudio original y nuestramuestra de adultos. El modelo inicial se utilizcomo base para hacer las comparaciones sinrestriccin alguna de igualdad de parmetrosentre las muestras. Posteriormente, se compa-raron otros dos modelos con el modelo inicialen los que se impusieron restricciones paradiferentes conjuntos de parmetros: a) Elmodelo en el que se impone la igualdad de los

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  • pesos en la regresin y b) el modelo en el quese impone la restriccin adicional de que lasvarianzas de los errores deben ser iguales. Laevaluacin del descenso relativo en bondad deajuste se realiz por medio de la diferencia enel estadstico Ji- cuadrado entre los modeloscon restricciones y el modelo sin restricciones.

    3) En tercer lugar se calcularon las correlacionesentre el CMC y las variables motivacionalesque pueden depender del mismo -inters, habi-lidad percibida, esfuerzo y expectativas deresultado- en combinacin y por separado, y serealizaron cuatro anlisis de regresin paradeterminar el grado en que el CMC y las varia-bles mencionadas permiten predecir y tal vezcondicionar- la satisfaccin con el profesor yel rendimiento acadmico.

    4) Para poder identificar qu factores personalesde los alumnos adultos modulan la percepcindel CMC, se analizaron las correlaciones entrelas puntuaciones en las escalas de motivacin yel CMC, y luego se realiz un anlisis de regre-sin usando como criterio el cuestionarioCMC-Q y como predictor el cuestionarioMAPE-3.

    5) Asimismo, para identificar las caractersticasdel profesor que modulan el modo en que losalumnos adultos perciben el CMC se calcula-ron las correlaciones entre las puntuaciones delos profesores en el cuestionario AMOP y lapuntuacin media de los alumnos de su claseen el CMC y, posteriormente se realiz un an-lisis de regresin mltiple usando como crite-rio la variable clima de aula y como varia-bles predictoras las caractersticas motivacio-nales de los profesores evaluadas mediante laprueba AMOP.

    6) Finalmente, se realizaron una serie deANOVAs de las puntuaciones en el CMC-Qutilizando como variable independiente el pro-fesor y como variables dependientes la puntua-cin total y las puntuaciones en cada una de lasvariables componentes del mismo, para deter-minar si existen diferencias significativas

    desde el punto de vista de los alumnos- en elclima creado por el profesorado.

    Resultados

    Anlisis Factorial Confirmatorio

    La Figura 2 muestra las estimaciones estandariza-das de los parmetros del modelo confirmatorio.Todos los pesos estimados () son significativos (p < 0.001).

    La Tabla 2 muestra los estadsticos de ajuste delmodelo propuesto (AFC-1). El estadstico Ji- cua-drado es significativo debido probablemente altamao de la muestra, pero el cociente 2/gl ascomo los restantes ndices se sitan dentro de loslmites que permiten la aceptacin del modelo(2/gl= 1.90 < 5; IFI (incremental fit index) =.92 >.90; CFI (comparative fit index) =.92 >.90; yRMSEA (root mean square error of approximation)= .05

  • valoradas de modo diferente por los alumnos de unoy otro nivel qu relaciones en el modelo diferansignificativamente- se compararon los resultadosrelativos a cada relacin utilizando el test z propues-

    to por Clogg, Petkova y Haritou (1995). Slo seencontr una diferencia significativa entre dos coe-ficientes de regresin, y otra que roza el lmite designificacin. La primera diferencia tiene lugar en la

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    Figure 2. CMC-Q: AFC: Solucin inicial estandarizada1

    1 e: error correspondiente a cada variable.

  • valoracin que los alumnos hacen de la claridad deorganizacin de la clase, claridad que se asocia a unbuen clima motivacional ms en los adolescentes deBachillerato que en los adultos (Diferencia = -0.37;z= -2.71). En cuanto a la segunda, aparece en lavaloracin de la retroalimentacin que permiteaprender de los errores (Diferencia: 0.27; z= 1.82),diferencia que implica que el hecho de que el profe-sor ayude a aprender de los errores es consideradopor los adultos ms que por los alumnos deBachillerato como indicador de un buen clima moti-vacional.

    Anlisis de correlaciones entre CMC y variablesque pueden depender del clima de clase

    La Tabla 4 muestra las correlaciones entre elCMCQ, las variables motivacionales por separado,las escalas de motivacin y satisfaccin con el tra-bajo del profesor y el rendimiento. Cabe destacar,en primer lugar, que el Clima Motivacional de Clasecorrelaciona positivamente y de modo significativo,como se esperaba, con todas las variables motiva-cionales a las que podra afectar -HabilidadPercibida, Expectativas de resultado, Esfuerzopor aprender e Inters por la asignatura-, tanto sise consideran por separado como en conjunto.Adems, las correlaciones entre las mismas justifi-can que puedan agruparse en una medida nica demotivacin. Esta relacin sugiere, aunque no sepueda concluir por tratarse de datos correlacionalesque slo reflejan asociacin, que un clima deaprendizaje podra influir en el desarrollo de metas

    individuales de aprendizaje, incrementara la capaci-dad del estudiante tanto de verse capacitado comode anticipar consecuencias positivas del propio des-empeo y le despertara un mayor inters por laasignatura.

    En segundo lugar cabe sealar la elevada correla-cin positiva y significativa entre el CMC y laSatisfaccin con el trabajo del profesor, resultadoque concuerda con nuestra hiptesis, y la correla-cin positiva y significativa, aunque no muy alta,entre el CMC y el rendimiento evaluado a partir delas notas.

    Anlisis de regresin en los que el CMC se utilizacomo variable predictora.

    Teniendo en cuenta las correlaciones anteriores,se han realizado cuatro anlisis de regresin utili-zando el mtodo hacia atrs para ver en qu gradoel clima motivacional del aula y la motivacinmedida de forma global- o las caractersticas moti-vacionales especficas potencialmente sensibles alinflujo del entorno inters, habilidad percibida,esfuerzo y expectativas de xito- contribuyen a pre-decir la satisfaccin del alumno (Anlisis 1 y 2) y elrendimiento (Anlisis 3 y 4). Los resultados se pre-sentan en la Tabla 5. Como puede verse, la satisfac-cin del alumno se ve influida principalmente por elclima de clase, aunque la motivacin evaluada glo-balmente tambin tiene un peso significativo. Sinembargo, cuando la medida global se sustituye porla de los cuatro componentes, slo lo habilidad per-cibida contribuye de modo significativo, junto con

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    Tabla 2. ndices de bondad de ajuste de los distintos anlisis confirmatorios realizadoschi2 Df P chi2/df GFI IFI CFI RMSEA

    AFC 1 400.118 210 .000 1.905 .883 .924 .924 .050AFC 2 168.95 31 .000 5.45 .842 .868 .868 .061

    Tabla 3. Validacin cruzada del modelo a travs de anlisis multigrupo en el que se comparan dos muestras. Diferencias en Ji-cuadrado al compararlos distintos modelos con el modelo sin restricciones

    Anlisis Modelo DF Ji- cuadrado P

    ACF2: Bachillerato-Adultos Pesos de la regresin 15 18.07 .259Residuos 31 168.95 .000

  • el clima de clase, a la satisfaccin del alumno. Asmismo puede verse que en el caso del rendimiento,el clima de clase tambin tiene un peso significativo,pero no as las variables motivacionales evaluadas,ya se tomen en conjunto o por separado.

    Anlisis de correlaciones entre las variablesde los alumnos que pueden modular la percepcindel CMC, evaluadas mediante el MAPE-3,y el CMC-Q

    Segn los resultados recogidos en la Tabla 6muestran, por un lado, que existe una correlacinnegativa y significativa entre la Orientacin alResultado y el CMC, correlacin as mismo negati-va con todos los factores especficos que integranesta orientacin, si bien slo en dos casos llega a sersignificativa. Y, por otro lado, que la Orientacin alAprendizaje correlaciona positiva y significativa-mente con el CMC, si bien en este caso slo con dosde los tres componentes de esta orientacin siguesiendo significativa la correlacin. Tan slo en el

    caso de la disposicin al esfuerzo la relacin es nula,hecho que parece implicar que la percepcin de queel clima de clase est orientado al aprendizaje nodepende del grado en que est dispuesto a esforzar-se el alumno, sino de otros factores. En conjunto

    estos resultados son los que caba esperar, dado elsignificado de los factores evaluados (Alonso Tapia,Montero y Huertas, 2000).

    Anlisis de regresin en los que las motivacionesde los alumnos son las variables predictorasy el CMC es la variable criterio

    Con el fin de determinar en qu medida cada unalas caractersticas motivacionales con que los suje-tos adultos acceden a clase aade algo a la modula-cin de la percepcin del CMC, se han hecho dosanlisis de regresin utilizando el mtodo haciaatrs en los que se han utilizado como predictores,respectivamente, las puntuaciones en los factores de

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    Tabla 4. Correlaciones entre las variables que pueden depender del clima de clase

    N: 168 Inters Habilidad Expectativas Esfuerzo Motivacin Satisfaccin NOTASpercibida de resultado N: 144

    CMC .413** .391** .509** .353** .604** .733** .272**Inters .413** .290** .223** .687** .387** .191*Habilidad percibida .179* .304** .673** .378** .211*Expectativas de resultado .390** .682** .429** .227**Esfuerzo .713** .307** .029Motivacin .543** .240**Satisfaccin .224**

    * La correlacin es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

    Tabla 5. Anlisis de regresin

    Predictores: Coeficientes de regresin estandarizados

    Criterio R2 P Clima de Habilidad Expectativaaprendizaje Motivacin Inters percibida Esfuerzo de xito(CMC)

    Satisfaccin .552 .000 .637*** .159**Satisfaccin .541 .000 .691*** - .108* - -Rendimiento .064 .001 .272 ** -Rendimiento .064 .001 .272 ** - - - -

    1 *** p< .001; ** p< .01; * p< .05.

  • primer y segundo orden del MAPE 3. Los resultadosse presentan en la Tabla 7.

    Como puede comprobarse, cuando se utilizancomo predictores las orientaciones motivacionales,a medida que aumenta la orientacin al aprendizaje,la percepcin del CMC como orientado al aprendi-zaje tiende a aumentar, al contrario de lo que ocurrecon la orientacin al resultado, si bien en este casoel resultado apenas llega a ser significativo. Adems,si se utilizan como predictores las motivacionesespecficas, en este caso es el deseo de aprender elque se asocia con la percepcin positiva del climamotivacional, mientras que la disposicin al esfuer-zo lo hace de forma negativa.

    Anlisis de correlaciones entre las variables de losprofesores que pueden modular la percepcin delCMC evaluadas mediante el cuestionario AMOP-B y el CMC-Q

    Segn los datos de la Tabla 8, el CMC se asocia

    de forma significativa a tres de las variables en lasque se ha evaluado a los profesores. Primero, cuan-to ms rechaza el profesor el trabajo en grupo (RTG)y cuanto menos lo utiliza, por tanto-, los alumnosperciben que el clima de clase est ms orientado alaprendizaje. Segundo, y contra lo que se esperaba,cuanto mayor es el optimismo motivacional del pro-fesor y su orientacin al proceso (OPT), menor es elgrado en que los alumnos consideran que el CMCest orientado al aprendizaje. Se trata de resultadosun tanto desconcertantes sobre los que volveremosen las conclusiones. Y tercero, cuanto mayor es eluso de la competicin, menor es la percepcin deque el CMC est orientado al aprendizaje.

    Anlisis de regresin en el que lasmotivaciones de los profesores son las variables predictoras y el CMC es la variablecriterio

    Con el fin de determinar en qu medida cada unalas caractersticas de los profesores aade algo a lamodulacin de la percepcin del CMC, dado queexisten correlaciones entre las mismas, se ha hechoun anlisis de regresin utilizando el mtodohacia atrs en el que se han utilizado como pre-dictores las puntuaciones en las cuatro escalas delcuestionario AMOP-B. Los resultados se presentanen la Tabla 9. Como puede verse, slo dos de lasvariables que correlacionaban de forma significati-va con el CMC contribuyen a explicar la varianzaen el CMC de modo significativo, el Rechazo detrabajo en grupo que contribuye de forma positivay el Uso de la competicin, que lo hace de formanegativa.

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    Tabla 6. Correlaciones entre los factores de primer y segundo orden delMAPE, y el CMC

    MAPE-3 CMC

    Orientacin al resultado (OR) -.213**Miedo al fracaso (MFR) -.091Deseo del xito y su reconocimiento (DER) -.233**Motivacin externa (MEX) -.221**Ansiedad facilitadora del rendimiento (AFR) -.133

    Orientacin al aprendizaje (OA) .320**Motivacin por aprender (MAP) .442**Disposicin al esfuerzo (DES) -.051Evitacin del trabajo y rechazo de la tarea (-) (ERT) -.249**

    * La correlacin es significativa al nivel 0.05 (bilateral).

    Tabla 7. Anlisis de regresin. Criterio: Satisfaccin con el trabajo del profesor.Predictores: Coeficientes de regresin estandarizados

    Criterio R2 P Orientacin al mfr der mex afr Orientacin al map des ertResultado aprendizajeClima de aprendizaje .095*** .000 -.106* .308***Clima de aprendizaje .242*** .000 .504*** -.216***1 *** p< .001; ** p< .01; * p< .05. (Slo se han incluido aquellos coeficientes significativos).

  • ANOVA de las diferencias en CMC entreprofesores

    Al igual que se hizo con la muestra de bachillera-to, el anlisis de las puntuaciones de CMC de los 12profesores, puntuaciones que se presentan en laFigura 3, puso de manifiesto la existencia de dife-rencias significativas (Fgl: 11, 156 = 3.72, p