MATEMÁTICA E PEDAGOGIA AMBIENTAL NO ESPAÇO URBANO ...
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UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA VALÉRIA QUEMEL ANDRADE MATEMÁTICA E PEDAGOGIA AMBIENTAL NO ESPAÇO URBANO DA CIDADE DE BELÉM: um estudo a partir do sistema particular de ensino MATHEMATICS AND PEDAGOGY IN THE URBAN ENVIRONMENT OF THE CITY OF BELÉM: A study from the private school system Belém 2012
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UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA
VALÉRIA QUEMEL ANDRADE
MATEMÁTICA E PEDAGOGIA AMBIENTAL NO ESPAÇO URBANO DA CIDADE DE BELÉM: um estudo a partir do sistema particular de ensino MATHEMATICS AND PEDAGOGY IN THE URBAN ENVIRONMENT OF
THE CITY OF BELÉM: A study from the private school system
Belém 2012
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UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA
VALÉRIA QUEMEL ANDRADE
MATEMÁTICA E PEDAGOGIA AMBIENTAL NO ESPAÇO URBANO DA CIDADE DE BELÉM: um estudo a partir do sistema particular de ensino
MATHEMATICS AND PEDAGOGY IN THE URBAN ENVIRONMENT OF THE CITY OF BELÉM: A study from the private school system
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Desenvolvimento e Meio
Urbano, da Universidade da Amazônia
para a obtenção do título de Mestre.
Orientador: Profº. Dr. Carlos Jorge Paixão
Belém 2012
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UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA MATEMÁTICA E PEDAGOGIA AMBIENTAL NO ESPAÇO URBANO DA CIDADE DE BELÉM: um estudo a partir do sistema particular de ensino
MATHEMATICS AND PEDAGOGY IN THE URBAN ENVIRONMENT OF THE CITY OF BELÉM: A study from the private school system
VALÉRIA QUEMEL ANDRADE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Universidade da
Amazônia como requisito para a obtenção do título de Mestre em Desenvolvimento e
Meio Ambiente Urbano.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________ Profº. Dr. Carlos Jorge Paixão - Orientador
Universidade da Amazônia
_____________________________________________ Profº. Dr. Marco Aurélio Arbage Lobo - Examinador Interno
Universidade da Amazônia
_____________________________________________ Profº. Dr. Karl Heinz Arenz – Examinador Externo
Universidade Federal do Pará
Aprovado: _________________________
Belém, ____de _________________2012.
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AGRADECIMENTOS
À Deus, por mais uma conquista em minha vida. Ao Professor Dr. Carlos Jorge Paixão, por sua grande contribuição e atenção. Aos demais professores do Programa de Mestrado em Meio Ambiente e Desenvolvimento Urbano. Aos meus pais (in memoriam), Badiha Quemel e João B. Quemel, que souberam me conduzir nos princípios educacionais, morais e éticos. Ao meu esposo, Fabrício Almeida de Andrade, pelos momentos de descontração e companhia. Às minhas filhas, Haila Quemel Andrade e Sálua Quemel, pela compreensão nos momentos de ausência. A todos, que de alguma forma contribuíram para a conclusão dessa dissertação.
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SUMÁRIO
RESUMO ABSTRACT 1 INTRODUÇÃO........................................................................................................07 1.1 APRESENTAÇÃO.................................................................................................07 1.2 JUSTIFICATIVA....................................................................................................08 1.3 OBJETIVOS.........................................................................................................10 1.4 PROBLEMA E OBJETO DE ESTUDO................................................................10 1.5 HIPÓTESE...........................................................................................................11 2 REVISÃO DA LITERATURA..................................................................................12
2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA E EDUCAÇÃO
AMBIENTAL..........................................................................................................12 2.1.1 Origens da Matemática..................................................................................12 2.1.2 Trajetória no Brasil.........................................................................................20 2.1.3 No Pará...........................................................................................................23 2.1.4 Perspectivas atuais.......................................................................................28 2.2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL............................................39 2.3 A MATEMÁTICA NO ÂMBITO DA PEDAGOGIA AMBIENTAL...........................41 2.3.1 Aspectos gerais sobre a Pedagogia Ambiental............................................41 2.3.2 Pedagogia Ambiental e meio ambiente urbano............................................54 2.3.3 A Matemática e sua utilidade no cotidiano urbano......................................62 3 PERCURSO METODOLÓGICO..............................................................................68 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO..............................................................................74 4.1 CARACTERIZAÇÃO DO MEIO AMBIENTE URBANO DE BELÉM......................74 4.2 O ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NO GRUPO IMPACTO..........80 4.2.1 Análise dos dados empíricos.........................................................................80 4.2.1.1 A visão dos professores...................................................................................81 4.2.1.2 A visão dos alunos...........................................................................................91 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................98 REFERÊNCIAS..........................................................................................................103 APÊNDICE
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RESUMO
A pesquisa objetiva analisar o ensino da Matemática ministrado em sistema de
ensino particular da cidade de Belém, no âmbito da Pedagogia Ambiental.
Particularmente, a pesquisa examina a contextualização do ensino da Matemática
no âmbito da Pedagogia Ambiental do espaço urbano; identifica como se encontra o
ensino da Matemática em sistema particular de ensino situado em Belém; verifica a
motivação dos discentes em relação ao ensino da Matemática e sua aplicabilidade
na vivência do meio urbano. A questão central que norteia a pesquisa é: Como o
ensino da Matemática vem sendo realizado no âmbito da Pedagogia Ambiental em
um sistema particular de ensino situado na cidade de Belém?
O arcabouço teórico é delineado sob as literaturas de Educação Matemática,
Educação Ambiental e Pedagogia Ambiental. Entretanto, outros conceitos e
categorias também são considerados, tais como: espaço urbano, dinâmica espacial,
ensino de matemática, sistema particular de ensino, meio ambiente,
desenvolvimento econômico e social, urbanização, eutrofização, transversalidade,
interdisciplinaridade, cultura. O estudo tem como objeto de análise o ensino da
matemática no sistema de ensino particular da cidade de Belém e as possíveis
conexões com as questões ambientais. A definição por este campo de estudo e
investigação, entre outras questões, é motivada pela história e cultura profissional
relacionada a nossa atuação como docente nesse Sistema de Ensino, o qual tem
marcado significativa presença no cenário urbano da cidade de Belém, sendo a
pesquisa uma oportunidade de verificar como o ensino particular vem sendo
articulado com a realidade do processo de desenvolvimento do meio ambiente
urbano. Parte-se da seguinte hipótese: O ensino da matemática no Sistema de
Ensino Particular de Belém ainda se pauta por uma visão tradicional sem se orientar
pela linha da Pedagogia Ambiental. Portanto, encontra-se pouco articulado com a
vivência dos alunos no sentido de permitir a inclusão do saber matemático na
reflexão atinente às questões relacionadas ao desenvolvimento e meio ambiente
urbano de Belém.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Ambiental. Matemática. Espaço Urbano. Cidade de
Belém.
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MATHEMATICS AND PEDAGOGY IN THE URBAN ENVIRONMENT OF THE CITY
OF BELÉM: A study from the private school system
ABSTRACT
The research aims to analyze the teaching of mathematics taught in private
educational system of the city of Bethlehem, in the context of Environmental
Education. Particularly, the research will examine the context of mathematics
teaching in the Environmental Education of urban space, identify it as is the teaching
of mathematics in private school system located in Bethlehem, check the motivation
of students regarding the teaching of mathematics and its applicability in the urban
experience. The central question that guides the research is: How does the teaching
of mathematics is being carried out under the Environmental Education system in a
private school located in Bethlehem?
The theoretical framework is outlined in the literature of Mathematics Education,
Environmental Education and Environmental Education. However, other concepts
and categories will also be considered, such as: urban space, spatial dynamics,
mathematics education, particularly education system, environment, economic and
social development, urbanization, eutrophication, cross-cutting, interdisciplinary,
culture. The study aims to review the teaching of mathematics in the education
system especially the city of Bethlehem articulated development and urban
environment.The definition for this field of study and research, among other issues, is
motivated by the history and culture related to our professional role as teachers in
these school systems, which has marked a significant presence in the city of
Bethlehem, being a research opportunity to see how private education has been
articulated with the reality of the development process of the urban environment. It
starts with the following hypothesis: The teaching of mathematics in the Educational
System Private Bethlehem is still awash in a traditional view without the direct line of
Environmental Education. So little is linked with the experience of students in order to
allow the inclusion of mathematical knowledge in reflection regards issues related to
development and urban environment of Bethlehem.
KEYWORDS: Environmental Education. Mathematics. Urban Space. City of Belém.
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INTRODUÇÃO
1.1. APRESENTAÇÃO
O meio ambiente e desenvolvimento urbano abrange uma constelação de
questões a serem abordadas em razão da complexidade existente no cotidiano das
áreas urbanas, constituídas de fatores construídos historicamente. As relações, a
maneira como as pessoas interagem com a natureza, os tipos de atividades, a
mentalidade, os costumes, valores, ideias, atitudes, condutas; tudo está vinculado à
formação social e econômica predominante.
Nesse cenário encontra-se o uso da Matemática nas suas distintas matizes e
utilidades. No cotidiano urbano as pessoas utilizam esse saber para fazer compras,
conferir o tempo, mensurar medidas, volumes, práticas estas nem sempre
relacionadas com o ensino da referida disciplina. Por essa razão, atualmente a
formação de professores no Brasil está em processo de reformulação, e tem sido
respaldada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, requerendo uma reflexão
teórico-metodológica atinente à atualização do ensino da disciplina.
Mito ou realidade, a Matemática apresenta histórica e culturalmente uma
reputação e um conceito um tanto “negativo” para a classe estudantil, exatamente
por ser considerada uma ciência altamente complexa. Porém, estudos e pesquisas
vêm demonstrando que a prática do ensino da Matemática necessita de
reformulações do ponto de vista teórico-metodológico, além do empenho, da
capacidade e do compromisso do educador em tornar o ensino mais eficaz,
interessante e atualizado quanto às conexões com temáticas contemporâneas, no
caso específico deste estudo, com a temática do meio ambiente.
A reflexão acerca das dificuldades no seu ensino da Matemática, dos
métodos que facilitam os educandos a conhecer as finalidades da disciplina em suas
vidas no meio ambiente urbano, entre outras, são questões abordadas nesta
dissertação e merecem destaque por contribuir para aperfeiçoar o ensino e
aprendizagem da Matemática.
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Os conhecimentos e entendimentos decorrentes dessa reflexão, certamente,
abrem perspectivas para uma maior competência do professor em relacionar a
Matemática com a vida prática, proporcionando, assim, sentido ao ensino dessa
disciplina, a qual tem sido tradicionalmente ministrada de modo descritivo, sem se
priorizar a relação dos conteúdos com a realidade vivenciada pelos educandos.
A orientação do ensino nos moldes anteriormente explicitados não acontece
apenas nas escolas públicas, mas também nas particulares por falta de preparo dos
docentes ou das equipes pedagógicas em promover aulas e projetos com foco no
vinculo entre saber matemático e realidade prática. Nesta dissertação, a proposta é
investigar essa questão no Sistema de Ensino Privado no contexto do
desenvolvimento e meio ambiente urbano de Belém do Pará.
1.2 JUSTIFICATIVA
A importância em discutir o tema reside na possibilidade de elucidar como o
ensino da Matemática ainda é realizado por práticas pedagógicas distanciadas do
contexto social, cultural, ambiental e espacial de vivência do aluno. É preciso refletir
sobre essa situação porque é dever da escola formar para a vida, e essa formação
não se consolida simplesmente com a transmissão de conteúdos, ou seja, é direito
do aluno aprender conhecimentos úteis à sua vida em sociedade e para a
compreensão da realidade.
O estudo do tema traz a especificidade de abordar o ensino da Matemática no
Sistema de Ensino Particular, vinculado ao ambiente urbano da cidade de Belém,
tendo por foco a utilidade do conhecimento matemático na vivência urbana. Trata-se
de um enfoque importante porque a vida urbana na atualidade exige múltiplos usos
do conhecimento matemática, não só para cálculos, mas também como meio para
se compreender as dimensões dos problemas urbanos, suas causas e
consequências. Nisso reside à relevância educativa da Matemática. Por outro lado,
em Belém já existe um contingente significativo de estudantes no Sistema Particular
de Ensino, sem, contudo, haver expressiva produção acadêmica acerca do assunto
proposto.
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O contexto científico do problema de pesquisa parte da visão de que a
construção histórica da Matemática ocorreu em razão das necessidades humanas
surgidas da relação homem versus natureza, mas com a complexidade da
sociedade e o surgimento do capitalismo a situação mudou. Segundo D‟Ambrósio
(2005) a aplicação e o ensino-aprendizagem da Matemática se orientaram
tradicionalmente pela ênfase na racionalidade e na primazia da técnica, reflexo da
visão de mundo da sociedade industrial, a qual utilizou a ciência para fins de
dominação, fragmentando o conhecimento em áreas, entre as quais as chamadas
Ciências Exatas. Estas foram inclusas no projeto de modernização e
desenvolvimento tecnológico, sem, contudo, haver uma preocupação com as
finalidades educacionais dos conteúdos, os quais passaram a ser selecionados para
fins práticos e quantitativos, eximidos de qualquer reflexão critica.
No Brasil, o ensino da Matemática nos moldes modernos passou a ser
realizado com uso de princípios, teoremas e axiomas formulados em outros países,
ensinados mecanicamente, relegando o educando a condição de mero espectador,
sem saber a utilidade dos conhecimentos adquiridos para a prática de sua
convivência no meio ambiente urbano.
Todavia, a Matemática está relacionada à história do homem, desde os
primórdios ela foi empregada por este na relação com o meio ambiente e passou a
fazer parte da vida em sociedade. O ser humano começou a praticar os cálculos
matemáticos pela necessidade de conferir animais, frutas, de mensurar espaços, de
registrar os dias. Dessas práticas iniciais foi se desenvolvimento durante séculos um
conjunto de conhecimentos abstratos, mas sempre referenciados com o meio
ambiente.
Segundo Cunha (2009), a contextualização dos conhecimentos abstratos à
realidade é a proposta da Pedagogia Ambiental, a qual defende o fim da
fragmentação do conhecimento e o diálogo entre os saberes para se compreender
as múltiplas dimensões do ambiente, as quais estão inter-relacionadas, apresentam
interdependência e não podem ser entendidas de maneira crítica sem a contribuição
dos vários saberes humanos, entre eles a Matemática.
Na perspectiva da Pedagogia Ambiental, o ambiente urbano envolve um
mosaico de elementos, fatos e questões pertencentes ao cotidiano de quem vive na
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cidade. A compreensão dessa complexidade e de sua dinamicidade não exime a
contribuição da Matemática, presente nas relações comerciais, na quantidade de lixo
gerado pela população, nos valores da temperatura, nos índices pluviométricos, na
velocidade dos automóveis. Mas, cada parâmetro tem uma razão de ser, possui
causa e efeito, é determinado por condições naturais, históricas, sociais, culturais e
econômicas.
O estudo tem o mérito de vir somar com informações atualizadas acerca de
um tema pouco tratado no âmbito do Sistema Particular de Ensino, mas cujo teor
tem possibilidade de contribuir com a linha de pesquisa relacionada à dinâmica
sócio-ambiental urbana, haja vista ter por referência o contexto da cidade de Belém,
abrangendo educação, cultura e meio ambiente urbano.
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo Geral - Analisar o ensino da Matemática ministrado em sistema de
ensino particular da cidade de Belém, no âmbito da Pedagogia Ambiental.
1.3.2 Objetivos Específicos - Elucidar a contextualização do ensino da Matemática
no âmbito da Pedagogia Ambiental do espaço urbano; Identificar como se encontra
o ensino da Matemática em sistema particular de ensino situado em Belém; Verificar
a motivação dos discentes em relação ao ensino da Matemática e sua aplicabilidade
na vivência do meio urbano; Propor estratégias de ensino da Matemática vinculadas
à Pedagogia Ambiental.
1.4 PROBLEMA E OBJETO DE ESTUDO
Ao reconhecer a multiplicidade de dimensões do ambiente urbano, o
problema de pesquisa levou em conta a necessidade do aluno, enquanto cidadão
urbano, em aprender a Matemática como parte da constelação dos saberes
necessários à sua vivência em sociedade, não só para fins práticos e técnicos, mas
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também como meio educativo em relação às questões ambientais. Em consonância,
o objeto de análise é o ensino da Matemática nas escolas do sistema particular de
Belém.
O contexto empírico do objeto de análise abrange a investigação sobre a
maneira como o saber matemático vem sendo ensinado nas escolas particulares de
Belém, tendo em vista sua importância para a compreensão e vivência do aluno na
realidade urbana contemporânea, marcada pela globalização, o avanço tecnológico,
os problemas ambientais, sociais e econômicos. Portanto, a questão-problema deste
estudo é a seguinte: Até que ponto o ensino da Matemática vem sendo realizado no
âmbito da Pedagogia Ambiental em um Sistema Particular de Ensino situado na
Cidade de Belém?
1.5 HIPÓTESE
A hipótese levantada supõe que o ensino da Matemática no sistema de
ensino particular de Belém ainda se pauta por uma visão tradicional sem se orientar
pela linha da Pedagogia Ambiental. Portanto, encontra-se pouco articulado com a
vivência dos alunos no sentido de permitir a inclusão do saber matemático na
reflexão atinente às questões relacionadas ao desenvolvimento e meio ambiente
urbano de Belém.
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2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS SOBRE O ENSINO DA MATEMÁTICA E
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
2.1.1 Origens da Matemática
A história da Matemática começa com o desenvolvimento da numeração
escrita, quando o homem necessitou fazer seus primeiros registros quantitativos em
relação a animais, troncos de árvores, feixes de palha, tijolos, entre outros recursos.
Conforme Iezzi (2007), os registros mais antigos datam de 3.500 a.C, quando
surgiram três tipos de escrita: hieroglífica, usada pelos sacerdotes egípcios nas
inscrições de tumbas e monumentos. Desta, surgiu a escrita hierática, utilizada nos
papiros, mais tarde aperfeiçoada para a escrita demótica, de emprego geral.
Há dois papiros que representam fontes de informações acerca das origens
da Matemática: o papiro Golonishev ou de Moscou com data de 1.850 a.C., no qual
consta texto matemático produzido pelos egípcios com 25 problemas e o papiro
Rhind (ou Ahmes) datado de aproximadamente 1.650 a.C, cujo conteúdo apresenta
um texto em forma de manual prático contendo 85 problemas registrados em escrita
hierática de autoria do escriba Ahmes.
É importante ressaltar que no papiro Rhind se constatou a descrição dos
métodos de multiplicação e divisão utilizados pelos egípcios, os quais usavam as
frações unitárias, a regra da falsa posição, a solução para o problema da
determinação da área de um círculo e outras aplicações matemáticas. Segundo Iezzi
(2007), neste papiro constam questões atinentes à trigonometria e menciona por
quatro vezes o seqt do ângulo em conexão com problemas métricos sobre
pirâmides, utilizado em edificações urbanas até os dias atuais.
Nos papiros de Moscou e Rhind estão registrados 110 problemas de ordem
numérica, a maioria tem aparência prática e se refere a questões cotidianas de
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trabalho e realização de tarefas, como distribuição de pães de cerveja,
balanceamento de rações para gado e aves, armazenamento de grãos. Tudo indica
o uso desses problemas para servirem de exercício de aprendizagem a estudantes.
Geralmente, a solução exigia uma equação linear simples. Alguns desses problemas
tratavam de progressões aritméticas e geométricas.
De acordo com Silva (2003), os papiros Moscou e Rhind também
apresentaram 26 problemas geométricos para o emprego de fórmulas de
mensuração para cálculo de áreas de terras e volumes de grãos. A área de um
círculo era considerada igual a um quadrado de lado igual a 8/9 do diâmetro, o que
equivale a aproximadamente a notação para π igual a 3.14. Os egípcios conheciam
também as fórmulas para calcular a área de triângulos, retângulos, bem como do
volume do cilindro e do tronco das pirâmides de bases quadradas.
Segundo Boyer (2010), no Egito antigo destacou-se a numeração de base
hieroglífica, a qual constituía um sistema de escala numérica de 10, utilizada a cerca
de 5.000 anos atrás. Empregava um esquema interativo simples e símbolos
diferentes para a primeira e meia dúzia de potência de dez, números acima de um
milhão foram descritos em pedra, madeira e outros materiais.
Nesse sistema já se observava a relação da Matemática com a natureza.
Enquanto um traço vertical representava a unidade, um osso de calcanhar invertido
indicava 10, um laço com a letra C maiúscula valia 100, uma flor de lótus 1.000, um
dedo dobrado 10.000, um peixe representava 100.000 e uma figura ajoelhada
1.000.000. Havia, portanto, nessas inscrições a representação da natureza, a intima
relação entre Matemática e meio ambiente, a qual se fazia presente na paisagem e
comunicação urbana egípcia.
A Matemática no Egito também se desenvolveu a partir do interesse dessa
civilização pela astronomia. Segundo Boyer (2010), os egípcios observaram que a
inundação anual do rio Nilo tinha lugar pouco depois que a estrela Sirius se
levantava a leste logo antes do Sol. A partir dessa constatação, estabeleceram um
calendário lunar, utilizado para planejar as atividades agrícolas às margens do Nilo,
com implicações na vida urbana, marcada por momentos de fartura e escassez.
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No Papiro Ahmes, segundo Boyer (2010), constam inscrição de numeração
continua decimal. Neste documento ocorreu a substituição da numeração hieroglífica
por sinais especiais com o intuito de representar dígitos e múltiplos de potenciais de
dez. O sistema usado contribuiu para simplificar a linguagem Matemática, por
exemplo, o número sete não está escrito por sete riscos, mas por um único símbolo
semelhante a uma foice. O uso do princípio da ciferização, o qual já vinha sido
introduzido pelos gregos há cerca de 4.000 anos, representou um avanço, inclusive
para as inscrições usadas no cenário urbano.
As inscrições hieroglíficas egípcias também contribuíram com uso das frações
unitárias, isto é, com o numerador 1. O uso dessas frações se fazia presente nas
transações comerciais no âmbito das cidades egípcias, na contagem de elementos
fracionados da natureza e objetos, pratica que perdura até os dias atuais.
Os egípcios exerciam suas atividades econômicas, culturais e religiosas
intimamente relacionadas ao Nilo. Boyer (2010) destaca em seu estudo que: as
inundações apagavam as demarcações do rio, requerendo a atuação dos
mensuradores, os quais eram conhecidos como “esticadores de corda”. Essa
situação impulsionou algumas iniciativas na Geometria, como a transformação dos
triângulos e trapézios isósceles em retângulos, originando uma teoria de
congruência e da ideia de prova em Geometria.
Outro feito importante dos egípcios, segundo Boyer (2010), foi o
desenvolvimento de rudimentos em trigonometria e uma teoria de triângulos
semelhantes, estruturada a partir da construção das Pirâmides, pois na arquitetura
das mesmas se preocupava em manter uma inclinação constante das faces, o que
pode ter levado os egípcios a introduzir o conceito equivalente ao de cotangente de
um ângulo. Essa situação é verificada na arquitetura urbana moderna, quando se
procura medir o grau de inclinação de uma reta por uma razão entre os segmentos
verticais e horizontais, em especial nos monumentos, canais e declives diversos.
No quarto milênio entes da era atual, havia uma civilização de alto nível na
Mesopotâmia, também conhecida como Babilônia, onde sumérios construíram casas
e templos decorados com cerâmica e mosaicos artísticos ornamentados por
desenhos geométricos. De acordo com Boyer (2010), também foram realizadas
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obras públicas como canais para irrigação e controle de inundações nas cidades,
elaborados a partir de cálculos matemáticos.
A contribuição dos mesopotâmicos, segundo Boyer (2010), foi importante no
desenvolvimento de algorítmicos, álgebra, equações quadráticas e cúbicas. Eles
também usaram as medidas com ponto central na geometria algebrizada,
principalmente na construção de monumentos e outros elementos urbanos. Também
usaram o teorema de Pitágoras na arquitetura e para resolver problemas referentes
a situações de moradias.
Boyer (2010) destaca a importância dos filósofos gregos. Tales de Mileto
realizou a organização dedutiva da geometria. A ele são atribuídas as primeiras
descobertas matemáticas específicas. Pitágoras de Samos foi importante
organizador de formas geométricas, a exemplo do pentagrama ou pentágono
estrelado, que marca presença na religiosidade de diversos povos e constitui
elemento simbólico do meio ambiente urbano até hoje em variadas culturas,
inclusive no Brasil. As formas geométricas são utilizadas nas fachadas de prédios,
em telhados, nos monumentos e outros elementos do ambiente urbano.
Boyer (2010) assinala que durante a segunda metade do quinto século a.C.
ocorreu o período denominado de “Idade Heróica da Matemática”, quando se
destacou Anaxágoras como o filósofo da natureza, o qual relacionou questões
matemáticas com o ambiente natural. Nesse período, Hipócrates compôs a obra
“Elementos de Geometria” e utilizou o conceito de proporção, antecipando-se a
Euclides.
Em 306 a.C. o governante Ptolomeu I se dedicou a construções relevantes no
império grego, entre elas o Museu de Alexandria, sendo assessorado por Euclides,
que foi autor do texto matemático denominado de “Os elementos” e outras obras: Os
Dados, Divisão de figuras, Os fenômenos e Óptica. Desenvolveu a resolução de
soluções quadráticas e explicações de figuras planas, utilizadas na arquitetura
urbana e na análise das planícies, da superfície dos rios e outros aspectos do meio
ambiente. Segundo Boyer (2010), Euclídes era hábil em expor suas ideias e
ensinar, elaborou a teoria das proporções e dos números. Antes dele os gregos
consideravam apenas os números naturais, mas ele diversificou o conceito de
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números, classificando-os como impares, pares, primos, compostos, planos, sólidos
e perfeitos.
No período da filosofia grega clássica, conforme Boyer (2010), Platão se
destacou em relacionar a Matemática com a natureza, buscou representar
geometricamente os movimentos do Sol, da Lua e dos planetas. Já Aristóteles tratou
de estimar a circunferência da Terra em 400.000 estádios ou 60.000 quilômetros.
Escreveu o tratado sobre retas individuais, fundou a lógica e definiu conceitos e
teoremas até hoje usados por diversos profissionais para resolver problemas de
desenvolvimento e meio ambiente urbano.
Iezzi (2007) afirma que, a trigonometria foi usada para auxiliar a astronomia
no século II a.C. pelo grego Hiparco de Nicéia. Este mensurou a duração do ano,
calculou o ângulo de inclinação da eclíptica (circulo aparente descrito pelo Sol em
torno da Terra no período anual) com o plano do equador terrestre e empregou pela
primeira vez o círculo de 360º, utilizado nos cálculos das edificações urbanas.
No transcurso do século VI, segundo Iezzi (2007), os mulçumanos herdaram,
preservaram a tradição e fizeram uma releitura do conhecimento científico da
Antiguidade. Foi nessa época que a dinastia Omíada interessou-se pela ciência.
Representou o século das luzes para os árabes, enquanto a Europa estava
mergulhada na “Idade das Trevas”. Eles assimilaram o conhecimento persa e a
herança clássica dos gregos, adaptando-as às próprias necessidades e formas de
pensamento.
De acordo com Iezzi (2007), no século VII, o Profeta e matemático
mulçumano Muhammad desenvolveu o símbolo zero, revolucionando o estudo da
Matemática. Palavras como álgebra e algoritmo foram extraídas do vernáculo
arábico e traduzidas para o latim.
Silva (2003) afirma que no século IX, Al-Khwãrizmi elaborou tabelas de senos
e cosenos e a primeira tabela de tangentes. Esses elementos passaram a ser
empregados no planejamento de obras urbanas para diversas finalidades, como
mensurar a largura de canais. Até os dias atuais, o uso do seno e coseno pode ser
empregado para calcular a distância entre margens e parte de rios, altura de
montanhas e outras situações relacionadas ao meio ambiente de modo geral.
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Al-Khwãrizmi escreveu o mais antigo livro sobre Matemática, apresentando
800 exemplos de cálculo de integração e equação. Também substituiu letras por
números exponenciais, incluindo o zero. Nesse mesmo período, cálculos
matemáticos estimularam o desejo de resposta para o movimento celeste,
introduzindo o campo da Astronomia, que passou a fazer parte da cultura árabe e de
estudos em várias cidades do mundo, estreitando a relação entre matemática e o
movimento natural dos astros. Para Silva (2003), essa contribuição foi relevante no
planejamento das colheitas, dos estoques de alimentos nas cidades, entre outras
utilidades.
Skovsmose (2005) explica que na Idade Média, a evolução da Matemática
grega sofreu interrupção com a tomada de Roma pelos bárbaros a partir de 476 d.C.
O domínio da Igreja Católica, embora passasse a impor um ensino como culto
doutrinário em detrimento da formação intelectual no período medieval, chegou a
preservar documentos com registros dos conhecimentos matemáticos clássicos,
porque criou as escolas das cátedras, destinadas a preparar jovens para a vida
monástica.
Na Baixa Idade Média, período compreendido entre a queda do Império
Romano (meados do século V) e o século XI, a cópia de manuscritos era praticada
pelos monges, o que ajudou, segundo Skovsmose (2005), a preservar o
conhecimento matemático produzido pelos gregos. Além disso, entre os séculos XI e
XV predominou a escolástica, que buscou demonstrar e ensinar as relações entre
razão e fé utilizando o método de análise lógica baseado em Aristóteles.
Skovsmose (2005) afirma que Boécio se destacou como o fundador da
escolástica e se interessou pela geometria e aritmética, resgatando enunciados dos
livros I e III dos Elementos de Euclides. Entre 950 e 1500 começou o período de
transição ou transmissão do conhecimento matemático, quando o saber e a cultura
preservados pelos árabes começaram a se difundir através de várias traduções de
trabalhos clássicos. Um dos expoentes foi Gerbert, o qual tinha recebido formação
nas escolas mulçumanas da Espanha e introduziu os números indo-arábicos (sem
zero) na Europa, bem como impulsionou a pesquisa científico-matemática.
No século XI, a Europa mergulhou em mudanças econômicas, culturais e
sociais, as quais contribuíram para o estabelecimento da hegemonia da classe
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burguesa. Nesse contexto, conforme as explicações de Skovsmose (2005), as
escolas urbanas evoluíram e se distinguiram da escola religiosa. Algumas delas
passaram a se chamar Studia e, depois, Studia Generalia.
Com receio de perder influência social, o clero, por meio de bulas papais,
passou a controlar a Studia Generalia, mas esse controle entrou em crise com o
surgimento do movimento corporativista, que se empenhou em instaurar um
monopólio comercial e/ou intelectual. Segundo Silva (2003), as corporações urbanas
no século XII começaram pesquisas e a usar livros manuscritos acerca da
Matemática. Essas entidades possuíam alguns estudiosos, e no século XIII se
transformaram em Universidades.
De acordo com Silva (2003), as Cruzadas no século XIII contribuíram para o
fortalecimento urbano porque muitos camponeses abandonaram os domínios
senhoriais e foram morar na cidade. Nesse contexto, novos produtos foram criados
para atender a demanda. Também possibilitaram o estabelecimento de relações
mercantis entre Europa e o mundo árabe, contribuindo para o surgimento do
movimento de renovação intelectual e artístico na Europa Ocidental, denominado de
Renascimento, cujo apogeu ocorreu no século XVII e fez renascer as formas e
ideias da Antiguidade Clássica, inclusive referentes ao conhecimento matemático.
Iezzi (2007) assinala que ainda no contexto do Renascimento, Gutenberg
iniciou a difusão do saber matemático através de obras escritas, inclusive livros-
textos, os quais objetivaram tornar o saber matemático acessível ao público em
geral. O primeiro desses livros foi disponibilizado em 1478, intitulado Aritmética de
Trenio.
Segundo Boyer (2010), entre os séculos XIV e XVI emergiu no norte da Itália
o Renascimento, movimento artístico, científico e cultural que fez renascer a
antiguidade clássica, reflexo das transformações pelas quais passava a Europa
ocidental desde o final da Idade Média. Nesse contexto, mais precisamente entre os
séculos XV e XVI, o conhecimento matemático estruturou-se a partir de relevantes
contribuições. Ocorreu o desenvolvimento de conceitos de aritmética, álgebra e
trigonometria. Nicolas Cusa (1401-1464) reformulou o calendário, tentou quadrar o
circulo e trisseccionar o ângulo; George Von Peaurbach escreveu um tratado sobre
aritmética, astronomia e tábua de senos; Johann Muller (1436-1476) publicou “De
19
Triangulis Ommimodis”, primeira sistemática de trigonometria plana e esférica;
Nicolas Chuquet editou “Triparty em la sciense des nombres”, apresentando cálculo
com números racionais e irracionais e a teoria das equações; Luca Pacioli, publicou
a “Summa de aritmética, geometria, proportioni et proportionalita”, contendo
operações de raízes quadradas, equações quadráticas, escrituração mercantil e
álgebra sincopada; Johann Widman pela primeira vez usou os sinais + e -; Michel
Stielfi escreveu sobre álgebra, números racionais e irracionais.
As realizações anteriormente citada, segundo Boyer (2010), constituíram a
base para a grande expansão do saber matemático a partir do século XVII até o
século XIX, quando novos conhecimentos marcaram a história da Matemática. John
Niper criou os logaritmos visando transformar as operações de multiplicação e
divisão em adições e subtrações; Willian Ougthred empregou 150 símbolos
matemáticos; Galileu Galilei fundou a mecânica dos corpos e a dinâmica; Johann
Kepler formulou leis dos movimentos planetários e foi o precursor do cálculo; Blaise
Pascal e Gerard Desarges desenvolveu a geometria projetiva, enquanto René
Descartes e Pierre Fernat, a geometria analítica.
Iezzi (2007) assinala que o desenvolvimento do cálculo por Isaac Newton
(1643-1727) e Gottfried Leibniz (1646 - 1716) marcou o encerramento da
Matemática elementar e o início da história da Matemática em um plano superior. O
último matemático do século XVIII foi Pierre Simon Laplace. Em sua obra intitulada
“Theor analytique des probabilités” apresentou conceitos atinentes ao cálculo das
probabilidades.
É importante ressaltar que a partir do Renascimento, mais especificamente
nos séculos XVI e XVII, iniciou-se na Europa, segundo Buzzanella (2011), a
tendência de inspiração das teorias científicas na mecânica da natureza, marcando
o começo da ciência moderna, a qual buscou as causas e os princípios explicativos
para os fenômenos naturais. Os pressupostos iniciais eram de quantificação e
mensuração, de natureza e de corpos. O científico passou a ser aquilo que
possuísse uma relação de objetividade. Nesse contexto, a Matemática e a Física se
tornaram referência para a ciência moderna. O próprio Galileu Galilei afirmava que a
natureza poderia ser entendida a partir de uma linguagem escrita em caracteres
matemáticos, representados pelos triângulos, círculos e outras formas geométricas.
20
Esse modelo interpretativo criou as bases para o surgimento da física mecânica,
cujo maior expoente foi Isaac Newton.
De acordo com Buzzanella (2011), a física mecânica serviu de primazia
científica ao estabelecer os parâmetros e as condições de cientificidade para as
demais áreas do conhecimento humano. Enquanto na Idade Antiga e Idade Média a
ciência era uma atividade contemplativa e interpretava a natureza como sendo
regida por leis de origem divina, a ciência moderna passou a entender os fenômenos
naturais como sendo regidos por leis objetivas de ordem matemática. Todavia, até o
século XIX, a ciência moderna manteve-se vinculada à herança judaico-cristã,
proclamando que as leis da natureza possuíam um caráter universal, mas eram
regidas pela força divina. Isaac Newton intitulou Deus de o “Relojoeiro do Mundo”,
responsável por manter inalteradas as leis gerais do universo, uma visão
determinista.
Segundo Buzzanella (2011), a ciência moderna se desenvolveu a partir do
rigor matemático, ou seja, as ciências deveriam investigar objetos pelos critérios de
exatidão e quantidade. A Matemática serviu como modelo de cientificidade,
inclusive, para ciências humanas, a exemplo da Sociologia e a Psicologia, que se
orientaram por investigar dados objetivos, ou seja, estatístico-quantitativo.
De acordo com Silva (2003), a partir do século XIX foram implantados nas
universidades alemães cursos para formação profissional de Matemática. Todavia, a
primeira ideia de Educação Matemática, cujo teor visou vincular o ensino da
Matemática ao cotidiano vivencial dos educandos, foi difundida pelo alemão Felix
Klein em 1872, o qual propôs a formação de professores relacionada aos diferentes
ramos do conhecimento. Essa concepção só veio a ser incorporada no Brasil no
início do século XX, com o movimento da Escola Nova.
2.1.2 Trajetória no Brasil
A História da Matemática no Brasil foi influenciada pela transmissão dos
conhecimentos dos colonizadores. Mas, tardou em ocorrer uma difusão em termos
21
acadêmicos. Enquanto na Europa a Matemática teve um grande avanço após o
Renascimento, D‟ Ambrosio (2000) assinala que o Brasil e demais países da
América Latina não participaram dos avanços nos estudos matemáticos antes do
final do século XIX. Os marcos decisivos na trajetória histórica da Matemática no
Brasil, segundo Skovsmose (2005), foram a fundação da Universidade de São
Paulo (1933) e o Primeiro Colóquio Brasileiro de Matemática, realizado em Poços de
Caldas (MG) em 1957. Durante o Império (1822-1889) ocorreu a chegada da Família
Real (1808), o que requereu estabelecer uma infra-estrutura destinada a viabilizar os
negócios do reino, sediado, a partir de então, no Rio de Janeiro (1816). O
estabelecimento da sede do reino na Colônia, como refúgio de proteção da Família
Real diante da perseguição napoleônica na Europa, incentivou a modernização do
Brasil, em especial do Rio de Janeiro. Por isso, em 1808 foram criadas as primeiras
escolas superiores, as Escolas de Cirurgia do Rio de Janeiro e da Bahia, e se
desenvolveu a imprensa, por meio da qual os intelectuais publicavam seus artigos.
Nesse cenário merece registro a revista O Patriota, na qual José Saturnino da Costa
Pereira publicou um artigo sobre Matemática Avançada. Em 1811 foi criada a
Academia Real Militar, implantando-se um curso de Ciências Físicas, Matemáticas e
Naturais.
Em 1839, a Academia Militar foi transformada em Escola Militar da Corte.
Após três anos, em 1842, criou-se o primeiro doutorado em Ciências Matemáticas
do Brasil. Segundo D‟ Ambrosio (2000), o primeiro doutor matemático foi Joaquim
Gomes de Souza, cuja tese tratava da estabilidade de sistemas diferenciais. Nos
últimos anos do Império tiveram importância para o avanço científico e tecnológico
do Brasil, as experiências e inventos de Júlio Cezar Ribeiro de Souza e Alberto
Santos Dumont, os quais empregaram o conhecimento matemático em suas
atividades e experimentos.
Na Primeira República (1889-1916) e entrada na Modernidade (1916-1933),
segundo Skovsmose (2005), verificou-se a influência do positivismo se consolidar
nas Escolas de Engenharia. Mas, no início do século XX alguns jovens intelectuais,
como Otto de Alencar Silva e Manuel de Amoroso Cardoso lideraram a tendência de
se afastar da corrente positivista, a qual só foi superada com a atitude de Theodoro
Ramos que, ao assumir uma cátedra na Escola Politécnica de São Paulo, em 1919,
introduziu novos temas no currículo, como o cálculo vetorial.
22
De acordo com Skovsmose (2005), a visita de Albert Einstein ao Rio de
Janeiro em 1925, quando pronunciou uma conferência e foi ridicularizado pelos
defensores do positivismo, provocou uma reação dos adeptos da corrente
modernizadora, causando a derrocada do paradigma positivista e o início de uma
nova era na ciência brasileira, inclusive quanto aos estudos matemáticos. Na década
de 1930, o Brasil entrou na modernidade política e cultural, implicando na
modernização da Matemática brasileira. Em 1933 criou-se a Universidade de São
Paulo, onde foi criado um grupo de pesquisa na área da Matemática. Em 1934 foi
criada a Universidade do Distrito Federal do Rio de Janeiro, mas durou até 1938. No
pós-guerra, mas precisamente em 1946, foi fundada a Sociedade de Matemática de
São Paulo, quando se iniciou a publicação de um Boletim. Neste mesmo ano,
segundo Silva (2003), Jean Dieudonné ministrou na Universidade de São Paulo
(USP) um curso de extensão em Álgebra, sob o título Teoria dos Corpos
Comunicativos, do qual participaram vários professores de todo o Brasil.
De acordo com Silva (2003), a partir da década de 1950, as atividades
científicas destinadas a compor quadros docentes de matemáticos começaram a ser
desenvolvidas em São Paulo e no Rio de Janeiro. Foram criados, no Instituto
Tecnológico de Aeronáutica (ITA), programas de pós-graduação stricto sensu, onde
as aulas eram ministradas por professores brasileiros e estrangeiros. Em 1959,
passou a funcionar, na cidade de Rio Claro (São Paulo), começou a funcionar o
Departamento de Matemática da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, por meio
do qual foram realizados cursos de formação, porém, com ênfase na Matemática
Pura, sem preocupação de aplicabilidade para a resolução e análise de problemas
ambientais urbanos, nem integração com outras áreas do conhecimento.
Na década de 1960, período do ”Milagre Brasileiro”, ocorreu uma considerável
ampliação na oferta e demanda de cursos de graduação, licenciatura e bacharelado
em Matemática no Brasil. Em 1962, segundo Silva (2003), destacou-se a publicação
da coleção Textos de Matemática, por iniciativa dos professores Ruy L. Gomes e
José Cardoso Morgado Jr., os quais criaram, em 1967, o Programa de Mestrado em
Matemática na Universidade Federal de Pernambuco, porém a ênfase era na
Matemática Pura. Dois anos antes, em 1965, foi aprovado o Parecer 977/65 (CESu)
que reconheceu legalmente os programas de pós-graduação, stricto sensu,
mestrado e doutorado. No final da década de 1960 e início de 1970, o governo
23
federal iniciou um programa de incentivo financeiro para alunos de pós-graduação,
contribuindo para ampliar o número de professores matriculados nos cursos de
mestrado e doutorado em Matemática no Brasil, principalmente nas regiões Sul e
Sudeste. O I Seminário sobre o Ensino da Matemática ocorreu de 12 a 16 de abril de
1976, patrocinado pela Academia Brasileira de Ciências e organizado pelo Grupo de
Estudos de Ensino de Matemática (GEEM) de São Paulo.
De acordo com Silva (2003), a década de 80 foi marcada pelo crescimento do
movimento em prol da Educação Matemática que, desde a época das primeiras
discussões em prol da Escola Nova (década de 30), visava mudar o ensino para
uma visão menos abstrata e mais vinculada à realidade cotidiana. Nesse contexto, o
primeiro curso de Mestrado em Educação Matemática foi implantado no Rio de
Janeiro em 1989. Um ano antes tinha sido criada a Sociedade Brasileira de
Educação Matemática (SBEM). Durante a década de 1990 aprofundaram-se as
discussões sobre a Modelagem Matemática, as quais já tinham sido iniciadas nas
décadas de 60 e 70. Segundo Barbosa (2001), a Modelagem Matemática se
caracteriza pela criação de ambientes de aprendizagem que incentivam os alunos a
investigar e/ou indagar, por meio da Matemática, situações do cotidiano, inclusive o
urbano, e de outras áreas do conhecimento. Por isso, em 1999 ocorreu a I
Conferência Nacional sobre Modelagem e Educação Matemática no Brasil,
promovida pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Estadual Paulista
(USP) de Rio Claro. Os reflexos vieram a partir de 2000, quando os livros didáticos
começaram a contemplar a utilização de problemas matemáticos relacionados à
realidade cotidiana. Todavia, um significativo número de professores ainda carece
de especialização no assunto.
2.1.3 No Pará
Em 1948 foi criada a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belém
(FFCLB), a qual era presidida por Moreira Júnior e se destinava a formar
profissionais para a área da educação. Segundo Gonçalves (2006), o citado senhor
fez um grande esforço para alcançar a autorização de funcionamento da instituição
24
junto ao Conselho Federal de Educação, mas só em 1954 o então Presidente da
República, Getúlio Vargas, assinou e concedeu a autorização pelo decreto-lei nº
35.546. Neste mesmo ano, a faculdade foi oficialmente instalada. Inicialmente,
começou com cinco cursos, entre eles o de Matemática, o qual tinha uma
defasagem de vinte e quatro anos em relação ao curso de Matemática da USP,
criada em 1934.
O primeiro vestibular da FFCLB ocorreu em 1955, com um número de 67
candidatos, sendo 7 aprovados para o curso de Matemática. Permitia a categoria do
estudante especial, ou seja, quem já estudava outro curso superior oferecido pela
instituição e era obrigado a deixar de fazer duas disciplinas do bloco oferecido
anualmente. Isso fazia que tal aluno ficasse em dependência para o ano posterior,
inviabilizando que terminasse o curso em 4 anos, isto é, finalizava em 5 anos.
Todavia, a FFCLB era significativamente controlada pelo governo federal, pois
o inspetor federal preparava um relatório anual minucioso sobre as atividades
realizadas no âmbito da referida instituição de ensino superior. O primeiro relatório
justificou, segundo Gonçalves (2006, p.93), a relevância da FFCLB para a formação
de bacharéis e licenciados na Amazônia:
Em seu 1º relatório, o inspetor federal manifestou-se dizendo que, o
primeiro ano de funcionamento da Faculdade de Filosofia veio demonstrar
que tal instituição era uma necessidade da região amazônica e que sua
influência, no progresso cultural, se acentuaria em um futuro próximo,
quando formasse a primeira turma de bacharéis e de licenciados.
Em 1955, a Faculdade de Filosofia teve uma iniciativa importante para o curso
de Matemática no Pará, criou como organização extra-curricular, o Instituto
Paraense de Matemática e Física. Outra ação relevante ocorreu em 1957 com o
estabelecimento de uma comissão especial para buscar o reconhecimento dos
cursos, inclusive de Matemática. Nesse mesmo período, segundo Gonçalves (2006),
solicitou-se a autorização do curso de Didática, importante disciplina que
possibilitaria por fim ao improviso na formação de profissionais de licenciatura.
Assim, após completar os três anos de bacharel em Matemática, os alunos da
FFCLB poderiam complementar com o curso de Didática, caso quisessem exercer o
magistério no ensino secundário. Referindo-se ao assunto, Gonçalves (2006, p.95)
25
analisou a importância do estágio nas escolas para o cursista conhecer a realidade
do ensino, argumentando a necessidade de se identificar os desafios pelos quais os
futuros educadores de Matemática são levados a conviver na prática docente.
Em 1958, segundo Gonçalves (2006), após a incorporação da FFCLB à
Universidade Federal do Pará, o vestibular para o curso de Matemática sofreu
algumas alterações, entre elas: a) A realização de 4 provas escritas: Álgebra
elementar e superior, Geometria Métrica e Euclidiana, Trigonometria Retilínea e
Geometria Analítica; b) O exame oral que fazia parte do exame de habilitação dos
anos anteriores foi abolido.
Gonçalves (2006) destaca em sua explanação que no vestibular de 1959 para
Matemática já se praticava o emprego de temas diversificados, condição que, no seu
entender, precisa ser mantida nos dias atuais, haja vista a necessidade de
contextualizar o ensino da disciplina com as demais dimensões da vida social,
política, econômica e cultural dos educandos. Inclui-se neste caso, a importância
dessa disciplina para o entendimento de questões relacionadas ao meio ambiente e
desenvolvimento urbano, como os percentuais de poluição atmosférica, a taxa
geométrica de crescimento do lixo, a relação entre crescimento urbano e número de
assentamentos precários, entre outras.
De acordo com Gonçalves (2006), os primeiros bacharéis em Matemática
formados pela Faculdade de Filosofia foram contratados no período de 1959 a 1960,
na categoria de auxiliar de ensino, mas não recebiam salário em cumprimento do
art. 89 do regulamento da FFCLB.
A primeira alteração do currículo de Matemática aconteceu em fevereiro de
1962. Ocorreu a fusão da Geometria Descritiva com a Perspectiva e Sombra,
criando-se a disciplina Desenho. Nesse mesmo ano, o Instituto de Matemática e
Física ofereceu o curso de Análise Vetorial e Matemática Aplicada à Física. No ano
seguinte, os alunos do 3º ano foram obrigados a cursar a disciplina Metodologia das
Ciências.
Por volta de 1964 foi criado o Núcleo de Física e Matemática, o qual mantinha
cursos de Matemática em nível médio visando facilitar o acesso aos cursos de
26
graduação. Essa foi a saída para minorar as deficiências do ensino da Matemática
no nível médio e que acarretavam no reduzido ingresso para o nível superior.
Gonçalves (2006) afirma que uma das carências curriculares do curso de
Matemática era a falta do conteúdo de Matemática Moderna, a qual foi suprida em
1969 mediante a cooperação entre o Núcleo de Física e Matemática com a Diretoria
de Ensino Secundário do Ministério da Educação e Cultura (MEC). Mas, nesse
mesmo ano, a Faculdade de Filosofia foi extinta, sem, contudo, afetar o curso de
Matemática que já tinha autonomia e coordenação própria. Com a extinção da
Faculdade de Filosofia, passaram a predominar os Centros Básicos e Profissionais
com seus respectivos Departamentos. O último vestibular em regime seriado
aconteceu em 1970, e no ano seguinte, 1971, o curso de Matemática adotou o
sistema de crédito. O exame passou a ser prestado para a área de Ciências Exatas
e Naturais, sendo obrigado o aluno a cursar o 1º ciclo da área, com o mínimo de 45
créditos.
Em 1971 foram definidas as disciplinas para o currículo mínimo e criados os
Colegiados de Curso. No ano posterior, o Conselho do Centro, com base no Art. 4º,
parágrafo único, da Resolução 108 do CONSEP, permitiu que alunos das
engenharias cursassem simultaneamente a Licenciatura em Matemática, medida
esta que, segundo Gonçalves (2006), representou uma desvalorização do curso de
Licenciatura de Matemática, pois os alunos poderiam usar o curso de Matemática
para acelerar a graduação em Engenharia, ou ingressar na Universidade e, depois
migrar para o curso de Engenharia. A partir de 1973, o vestibular sofreu nova
alteração. O ingresso passou a ser pelo curso e não mais por área, o que também
resultou em deficiências. Por exemplo, alguns professores assumiam um
compromisso sério, ministravam todas as aulas, mas outros não, porém, no final
todos faziam a mesma prova. Por outro lado, alguns alunos tomavam conhecimento
da prova e conseguiam uma classificação. Tais circunstâncias tornavam a avaliação
do curso injusta. Em 1975, o MEC impôs o curso de Licenciatura em Ciências do 1º
grau. Assim, os alunos que prestavam vestibular para os cursos de Química, Física,
Biologia ou Matemática eram obrigados a fazer inicialmente o curso de Ciências. Daí
poderiam lecionar de 5ª a 8ª série do ensino fundamental, ou seja, para lecionar o
ensino médio, o cursista tinha que fazer a Licenciatura Plena.
27
Gonçalves (2006) ao explicar sua contribuição na reformulação do curso de
Matemática da UFPA em fins da década de 70 e início de 80, afirma que incentivou
a criação do Grupo Cultural de Ciências e Matemática (G.C.C.M), o qual colaborou
para elevar a auto-estima dos cursistas. Esse grupo chegou a participar do I, II e II
Seminário de Ensino de Ciências e Matemática do Estado do Pará, em 1981, 1982 e
1983, respectivamente.
Em 1983, Gonçalves (2006, p.112) assevera que iniciou uma luta contra o Art.
45 do regulamento geral da Universidade. Considerava esse artigo discriminador por
permitir ao aluno cursar simultaneamente graduação e licenciatura pertencente ao
mesmo campo de conhecimento. Na verdade, o referido artigo transmitia a idéia de
que a licenciatura não é um curso de graduação. Em 1987, com a aprovação da
Câmara do Ensino Superior, o artigo foi alterado, ficando a nova redação da
seguinte forma: “É vedada a realização simultânea de dois cursos de graduação na
Universidade”. Em 1987 ocorreu uma alteração na grade curricular, retirando da
anterior todas as disciplinas constantes na grade do curso de Licenciatura em
Ciências que fora extinto neste ano. A partir dessa data até idos de 1995 várias
mudanças foram realizadas no currículo ou substituição de disciplinas e alterações
no nome. Ainda em 1988, a resolução 357/76 foi revogada e a disciplina Desenho
passou a ser inclusa novamente no currículo do curso de Matemática.
Em 1992, devido à entrada em vigor de uma nova política acadêmica da
UFPA com a implantação de turnos e blocos semestrais, o colegiado colocou em
discussão uma nova alteração na grade curricular, já que havia descontentamento
por parte da comunidade universitária de não ter participado das alterações
curriculares ocorridas em 1987. Segundo Gonçalves (2006), participaram do debate
o Departamento de Matemática, o Centro Acadêmico de Matemática, a Secretaria
de Educação e Pró-reitoria de Ensino e Graduação. Uma das pautas foi definir o
perfil do professor de Matemática que pretendiam formar para o ensino fundamental
e médio. Após as discussões a proposta definida era de um profissional que tivesse
condições de atuar de forma competente em seu contexto social. Para o alcance
dessa finalidade foi alterada a carga horária de algumas disciplinas e criadas outras,
entre as quais se destacaram o Cálculo Diferencial e Integral, Desenho Geométrico
e Geometria Descritiva, Geometria Analítica, Cálculo Numérico, Álgebra e Física
Geral. Também foram introduzidas disciplinas pedagógicas: Introdução à Educação
28
e Metodologia do Ensino da Matemática, Prática de Ensino, Psicologia da Educação,
Estrutura Funcionamento do 1º e 2º graus.
Além das disciplinas do currículo mínimo, anteriormente descritas, o aluno era
obrigado a cursar as disciplinas da instituição, tais como Lógica Matemática, Teoria
dos Números, Português Instrumental, Introdução à Programação Linear, Evolução
da Matemática e Matemática Financeira. De acordo com Gonçalves (2006), a
resolução do CONSEP que aprovara essas alterações curriculares permitia que o
aluno optasse pela habilitação em Licenciatura em Desenho. Caso fizessem essa
opção teriam que cursar algumas disciplinas específicas, além das disciplinas
específicas de Licenciatura em Matemática. Tais alterações só valiam para os
alunos que tinham ingressado a partir de 1992 na Universidade Federal do Pará
(UFPA). A partir da década de 1990, a Universidade Federal do Pará começou a
implantar mudanças curriculares no sentido de introduzir a Modelagem Matemática,
seguindo a tendência nacional, mas a produção de pesquisas sobre o assunto ainda
é limitada, assim como o ingresso de professores nos cursos de especialização
atinentes a essa forma de ensinar a disciplina, caracterizada pelo vínculo com o
cotidiano.
No entendimento de Gonçalves (2006), as mudanças curriculares por si só
não garantem qualidade no ensino da Matemática, por isso é imprescindível a
participação e o envolvimento dos docentes e pesquisadores nas alterações
curriculares de modo a viabilizar um ensino-aprendizagem vinculado à vivência dos
educandos. Por outro lado, ainda há carência de profissionais e investimentos na
área, requerendo maior sensibilidade das autoridades governamentais em resolver
essa demanda.
2.1.4 Perspectivas atuais
A lógica do professor e do aluno, segundo Powell (1999), nem sempre ocorre
da mesma maneira, por isso, é necessário haver articulação entre ambas,
envolvendo a integração de significados e conceitos, por meio do emprego de
29
metodologias fundamentadas do diálogo entre as partes para superar dúvidas e
tornar a compreensão acessível acerca do assunto explanado.
Shlomo Vinner (1997 apud POWELL, 1999) denomina de "pseudo
conhecimento" quando o educando opera de maneira mecânica os significados. Isso
geralmente acontece se o mesmo não constrói um significado coerente com a
Matemática para os diferentes significados dos termos utilizados em determinado
assunto. O resultado será apenas decorar algoritmos, fórmulas, a maneira de fazer
os cálculos sem precisamente conseguir fazer um vínculo com a realidade vivencial
do meio ambiente urbano, tornando a matéria algo alheio aos interesses pessoais do
educando.
O fenômeno do “pseudo conhecimento” geralmente ocorre com aplicações de
métodos de resolução de problemas por analogia. O problema é que o
conhecimento pode ser confundido com "verdadeiro conhecimento" quando a
resposta está de acordo com o resultado desejado.
Um dos caminhos mais indicados para evitar essa atitude incoerente é variar
as abordagens das ideias matemáticas a serem construídas pelo aluno, para se ter
certeza que ele está construindo, visando possibilitá-lo a compreensão das noções
trabalhadas em sala de aula. O meio ambiente urbano é um campo fértil na
aplicação dessa estratégia. Segundo Barros (2010), a cidade apresenta diversas
circunstâncias, vias sem arborização, quantidade de lixo, população, mas tais
assuntos ainda são pouco trabalhados no âmbito de questões mais amplas, a
exemplo da Educação Ambiental.
Segundo o autor, em qualquer problema matemático é fundamental que as
hipóteses dos alunos, seus métodos e táticas de aprendizagem sejam considerados,
mas se estas apresentam falhas, o professor precisa mostrar aos mesmos os
"caminhos" corretos por meio de outras aplicações, a fim de criar um significado
coerente.
Para os estudantes de Matemática essa é uma alternativa vantajosa, pois
eles possuem a oportunidade de rever os erros que tiveram no ano anterior. Ao
depararem com novos exemplos sobre os assuntos estudados, suprimem dúvidas e
exercitam a reflexão.
30
Esse posicionamento é compartilhado por Pereira (1995). Após realizar uma
experiência com alunos do Ensino Fundamental, através de um folheto de
supermercado, por meio do qual trabalhou o significado, a representatividade das
siglas de medidas de capacidade e peso, compreendeu a importância de oportunizar
ao aluno a possibilidade de experimentar diferentes maneiras de comparar os
resultados, relacionar categorias e grandezas, mediante atividades práticas que
transformam o abstrato em prático.
Essas considerações manifestam a união entre realidade e ação que,
segundo D'Ambrosio (1986, p. 38), distingue o homem dos demais animais: "É no
processo de unir a realidade à ação que se insere o indivíduo, claramente
distinguindo das demais espécies animais pelo fato de sua ação ser sempre o
resultado de uma relação dialética entre o teórico-prático".
A ação, na visão do autor, é um mecanismo específico posto em prática pelo
ser humano, possibilitando-se intervir na realidade. Há uma relação dialética
permanente entre as ações puramente cognitivas, como aprender e pensar, e
aquelas de caráter modificador da realidade, manifestadas no comportamento e na
realização de tarefas.
Diante dos fatos, a prática docente atual vem requerendo a revisão dos
conteúdos empregados nas aulas, bem como dos objetivos propostos. Para Silva
(2003), essa é a tendência da chamada Matemática Moderna, que implica a
necessidade de uma constante "vigilância" epistemológica dos professores que
atuam nessa área. Por isso, ensinar geometria passa a ser um processo de
construção, vinculando a parte teórica com situações da vida cotidiana.
D'Ambrosio (1986) analisa a questão enfatizando a necessidade do professor
de se aperfeiçoar constantemente e adquirir rigor científico em sua profissão com a
finalidade de atuar de maneira competência, atendendo às principais necessidades
dos alunos. Esse aprimoramento é fundamental, pois, na maioria dos casos os
alunos ingressam no ano letivo desgastados pelo fato de estarem repetindo a
disciplina da série anterior. Quanto mais qualificado for o professor, maiores serão
as perspectivas de sensibilidade e competência para incentivar e facilitar o ensino
dos mesmos.
31
Durante as aulas de Matemática, inclusive de geometria, é fundamental que o
professor converse com seus alunos, visando compreender as perspectivas que os
mesmos possuem em relação ao assunto e quais os métodos e conteúdos mais
indicados para a situação dessa demanda, como ressalta D'Ambrosio (1986, p. 46):
Em termos bem simples, o professor deve ouvir mais, o aluno tem muito a
dizer sobre suas expectativas, que no fundo refletem as expectativas de
toda uma geração e traduzem as expectativas de seus pais. Embora haja
dificuldade do aluno em se expressar com relação a essas expectativas,
cabe ao professor reconhecer os grandes motivadores da presença do
aluno na escola. Escolher conteúdos que satisfaçam essas expectativas e
naturalmente utilizar métodos mais convenientes para conduzir a prática
com relação a esses objetivos e os conteúdos adequados é o grande
desafio do professor.
Essas considerações deixam evidente uma nova visão da relação professor-
aluno, norteada pela necessidade de maior integração, diálogo e comunicação. É
conversando que o professor pode entender melhor as necessidades dos alunos,
detectar o que dificulta sua aprendizagem, que noções possui sobre geometria e
outros assuntos, bem como identificar suas inquietações relacionadas ao
desenvolvimento e meio ambiente urbano.
Portanto, os professores possuem o dever profissional de ajudar os
educandos a aprenderem, o sucesso ou fracasso desse objetivo depende da relação
com os alunos, como explica Morales (2000, p. 13).
Como somos profissionais do ensino, nossa tarefa é ajudar os alunos em seu aprendizado; buscamos seu êxito e não seu fracasso, e a qualidade de nossa relação com os mesmos pode ser determinante para conseguir nosso objetivo profissional.
Nessa relação os aspectos informais possuem grande importância, pois
envolvem a própria vida do aluno. Segundo Morales (2000), o professor pode ter a
habilidade de ensinar a disciplina, mas dependendo de sua relação com os alunos
levá-los a gostar ou odiá-la, o que constitui um efeito não-intencional do
relacionamento. Geralmente, a disciplina ainda é trabalhada de maneira tradicional,
o professor se limita a abordar os conteúdos teóricos sem mostrar aos alunos como
eles podem ser usados na vida prática.
32
Desse modo, quando os professores conseguem prestígio, tornam-se
queridos e aceitos por seus alunos, há possibilidades de maior aprendizagem, uma
vez que a educação inclui a dimensão afetiva e a simpatia ou antipatia entre os
sujeitos é um fato de grande relevância. Essa prerrogativa é facilitada, segundo
Morales (2000), quando o educador consegue tornar a aprendizagem significativa,
ou seja, tem a capacidade de demonstrar o sentido dos conteúdos estudados, a
utilidade deles na vida prática e interpretação da realidade.
Dentre as possibilidades negativas de aprendizagem apontadas por Morales
(2000) está o fato do aluno chegar à conclusão que a matéria é inútil e não vale a
pena, não contribui para nada, nem para a vida, considerando importante o simples
fato de passar de ano. Outro caso é quando o aluno não gosta do professor,
considera que os seus valores não valem à pena. A essas situações o autor
denomina de "aprendizagens afetivas negativas" que dizem respeito, sobretudo, à
área das atitudes e valores.
Todo ser humano possui valores, eles fazem parte da dimensão política e
social, por isso, na relação professor-aluno é fundamental que eles sejam
trabalhados, não no sentido de se imitar o educador, mas na perspectiva de
demonstrar que a Matemática é útil para todos e sua aprendizagem representa um
meio de participar da sociedade, intervir nela e crescer pessoalmente. Essa ideia
possui vinculação com Sá e Makiuchi (2003, p.101), ao defenderem a abordagem
complexa da Educação Ambiental, na qual se integram diversas formas de
conhecimento.
Nessa ótica, o ambiente humano está inserido, ou é ele mesmo o lócus das ações preferências, no processo de gestão ambiental. Isso reforça a necessidade de transcender a visão da educação ambiental como simples abordagem de conteúdos biológicos ou das ciências naturais, para uma abordagem complexa, onde todo conhecimento organizado, seja científico ou local, articula-se em direção a uma práxis responsável em relação ao ambiente, humano e natural. Dessa forma, a integração do político na dimensão educativa é condição de um efetivo surgimento de alternativas
viáveis às questões ambientais concretas.
Um bom aprendizado nessa área também está em dependência dos métodos
utilizados em sala de aula, dos exercícios, das práticas empregadas, como explica
Morales (2000, p.25):
33
[...] quer se pretenda conscientemente quer não, os métodos utilizados na sala de aula, os exercícios, as práticas etc. podem influenciar notavelmente não só no aprendizado dos conteúdos ou habilidades dos alunos, mas também em suas atitudes com relação à matéria, ao estudo e ao trabalho, assim como a respeito de si mesmo.
É importante ressaltar que a percepção dos alunos em relação à "figura" do
professor também varia conforme a faixa etária. Segundo o autor supramencionado,
os menores valorizam consideravelmente os aspectos físicos do educador, já os
maiores, por volta dos 12 anos, insistem na capacidade do mesmo em manter a
ordem da classe.
Compreender essas diferentes visões é um passo valioso para que os
professores direcionem sua relação com os alunos, criem vínculos estreitos e
agradáveis para um relacionamento interpessoal favorável ao ensino-aprendizagem.
Na visão do autor, as situações e necessidades dos alunos se alteram
conforme a faixa etária. Todavia, considera fundamental que o professor reflita sobre
si mesmo e seu papel.
Considero necessário sublinhar a importância de como vemos a nós mesmos, como concebemos nosso papel de professores (funções, condutas esperadas). Isso é importante para nós e é importante como algo sobre o que podemos fazer os outros refletir (MORALES, 2000, p. 41).
Essa necessidade ocorre porque quem inicia a relação é o professor e ela se
caracteriza como multidimensional, mas o autor considera dois tipos básicos de
relação:
- O tipo de relação-comunicação mais pessoal, na qual se reconhece o êxito,
reforça-se a autoconfiança dos alunos, matem-se uma atitude de
cordialidade e respeito.
- A orientação apropriada para o estudo e o aprendizado, que diz respeito à
prioridade de criar e comunicar uma estrutura capaz de facilitar o
aprendizado.
O autor explica que a qualidade da relação professor-aluno não se confunde
com a dimensão relacional de ser boa pessoa amável. Sua essência está em ajudar
os alunos na sua tarefa de aprender, especialmente no ensino da Matemática, que
requer atenção, concentração, raciocínio e exercício. A eficácia dos professores
34
nessa tarefa está em identificar as necessidades que os alunos possuem, pois isso
contribuirá para motivá-los, todavia, nem sempre os alunos possuem consciência de
suas necessidades.
Para Morales (2000) existem três áreas básicas de atuação do professor:
relações interpessoais, estrutura de aprendizado e apoio da autonomia e do
desenvolvimento integral do aluno. Nessa perspectiva, o ensino da Matemática
integrado à análise do desenvolvimento e meio ambiente urbano, representa uma
contribuição relevante para a formação mais ampla e relacionada ao espaço de
vivência do educando, onde este mantém contato direto com a diversidade de
situações cuja compreensão envolve o saber matemático, a exemplo da noção de
tempo, distância, velocidade, densidade demográfica, entre outras.
O ensino da Matemática integrado à vivência é favorecido pela qualidade das
relações interpessoais positivas entre professor e aluno, as quais se
instrumentalizam de diversas maneiras, tais como: dedicar tempo à comunicação
com os alunos, manifestar afeto e interesse, fazer elogios sinceros, interagir de
maneira prazerosa com os mesmos. No âmbito dessa qualidade é indispensável que
o aluno sinta-se livre para errar, como explica Morales (2000, p. 56):
Os alunos devem sentir-se livres para criar e aprender com seus erros. O sentir-se livre se traduz aqui por ausência de medo, de angústia (...). Aprender com os próprios erros é importante para o crescimento pessoal, seja emocional, social ou cognitivo.
Isso demonstra que o aluno precisa ter confiança no professor, o medo e a
desconfiança dificultam a aprendizagem. Portanto, o estudante pode até ser
aprovado em dada disciplina, mas isso não significa aprendizagem efetiva.
Geralmente, essa situação acontece com o ensino da Matemática; determinados
alunos conseguem bons êxitos nas provas e trabalhos, mas encontram dificuldade
em usar o conhecimento adquirido e aplicá-lo em problemas atinentes ao
desenvolvimento e meio ambiente urbano, a exemplo das análises sobre as formas
geométricas da arquitetura urbana, o cálculo do volume de água precipitada pela
chuva e a capacidade de absorção dos canais urbanos, a reflexão da relação entre
pobreza e crescimento econômico da cidade, entre outras questões.
É importante ressaltar que, as relações interpessoais motivadoras de novos
comportamentos, atitudes, são indispensáveis para a promoção da Educação
35
Ambiental, caracterizada como transformadora, conforme as explicações de Sá e
Makiuchi (2003, p.91):
Neste sentido o papel de uma educação transformadora é basicamente o de atuar sobre o imprinting cultural que organiza os princípios modeladores do paradigma, propiciando a emergência de novas interações, ou seja, relações interpessoais, que permitam reorganizar novos comportamentos, novas premissas de compreensão do mundo, e a organização de novas ideias, gerando um efeito turbilhão na consciência coletiva e pessoal.
Quanto a dar estrutura ao aprendizado, refere-se à quantidade e qualidade de
informações viabilizadas aos alunos em favor da eficácia da aprendizagem,
envolvendo respostas consistentes, informações de ajuda, ajuste ao ritmo dos
estudantes e fazê-los compreender situações experimentadas na vida real.
O autor ressalta que, existem disciplinas dificilmente compreendidas porque
há falta de informação adequada e de uma ênfase apropriada sobre o que e como
estudar. Por isso, o professor precisa ser flexível, adaptando-se ao que acontece na
sala de aula e buscando relacionar os conteúdos com o desenvolvimento e meio
ambiente urbano, pois o educando vivencia distintas situações no cotidiano urbano.
Essa flexibilidade perpassa pela necessidade de uma avaliação que respeite
o ritmo de aprendizagem do aluno, suas condições socioeconômicas e culturais e
outras questões que não o classifiquem como incapaz, mas o ajudem a desenvolver
as habilidades do conhecimento matemático.
Quando se trata da avaliação, é importante levar em conta que os alunos não
possuem um único modo de aprender, nem todos os pré-requisitos teóricos para
uma efetiva aprendizagem, sendo o papel do professor, descobrir as diversidades e
aplicar estratégias de ensino adequadas. Por isso, não cabe a avaliação de caráter
autoritário, como evidencia Grosbaum (2001, p.93):
O Professor que faz dos resultados da avaliação uma ameaça, uma punição ou um castigo banaliza a avaliação, prejudica a relação com seus alunos, que deve ser pautada pela serenidade, e não pela ansiedade ou pelo medo. Por outro lado é importante levar em conta a história de vida estudantil, pois muitos alunos não possuem o embasamento adequado para compreender certos assuntos. É comum encontrar alunos que nem sequer tiveram acesso aos pré-requisitos para o ingresso no conteúdo do ano que estão cursando.
36
Na concepção de Freire (1999), o professor, além de criar possibilidades para
o ensino, possui entre suas tarefas básicas desafiar o educando, ajudando-o a
buscar o conhecimento. Esse desafio não significa impor barreiras difíceis de serem
atingidas, mas que permitam ao educando encontrar caminhos próprios através do
questionamento da realidade.
Do ponto de vista da avaliação, o educador não pode considerar apenas o
papel do educando, mas também como esta desenvolvendo seu trabalho, quais
suas falhas, dentre outros questionamentos.
Todavia, como explica Hoffmann (1991), a avaliação tem sido feita com base
em critérios definidos pelo professor, esperando do educando resultados e
comportamentos padronizados, ou seja, a prática avaliativa não se destina a refletir
sobre as possibilidades de ação do educando. Esse tipo de avaliação é denominada
de classificatória.
Outro aspecto para uma avaliação não autoritária é considerar que a
aprendizagem ocorre com o desenvolvimento da curiosidade. Além desta, fazer
parte da experiência vital do ser humano, constitui um passo inicial para a
construção do conhecimento.
O autor explica que é preciso ajudar o aluno a superar a curiosidade ingênua
ligada ao senso comum, elevando-o ao grau da curiosidade crítica, a fim de que o
mesmo obtenha uma “curiosidade epistemológica”, e passe do “saber de pura
experiência feita” ao saber que “resulta dos procedimentos metodicamente
rigorosos”.
Passar do senso comum para uma visão crítica é indispensável para que o
educando não seja enganado pelas falsas ideologias, pelas visões parciais que
enganam a consciência social e impedem o verdadeiro conhecimento.
Segundo Freire (1999), a curiosidade é indispensável para o desenvolvimento
da criatividade, pois ela impulsiona o ser humano a indagar sobre a realidade, a
desvelar o desconhecido, a procurar esclarecimentos, e na aprendizagem da
Matemática isso representa um fator de grande importância, para que o educando
não fique limitado à mera memorização ou ao mecanicismo. Nesse aspecto, o
desenvolvimento e meio ambiente urbano representa um campo fértil de temas e
37
assuntos para serem explorados pela curiosidade do educando, por exemplo,
quanto à Prefeitura de Belém investe em saneamento básico e qual o impacto desse
investimento na redução do número de óbitos por doenças decorrentes de
condições sanitárias.
O autor considera que a avaliação precisa ser constantemente revista, a fim
de melhorá-la, verificando se ela está correspondendo à necessidade do
entendimento e do diálogo.
A revisão da prática é uma condição necessária para que o professor perceba
seus erros, melhore sua atuação, e ajude o aluno a passar da curiosidade ingênua à
curiosidade epistemológica. Essa estratégia é favorecida quando se envolve os
estudantes em pesquisas sobre situações vivenciadas no meio urbano.
Essa postura encontra relação com as considerações de Freire (1999), de
que o educando é um ser inacabado, seu conhecimento está em constante
construção e reconstrução, e seu destino é traçado através de possibilidades, sem
determinismo. Por essas razões, a avaliação faz parte de uma ação mediadora e
aberta aos interesses e necessidades do aluno. No caso da Matemática, é
importante avaliar como o aluno está conseguindo relacionar os conteúdos teóricos
com a realidade urbana, quais habilidades e competências adquiriu ou terá que
adquirir para desenvolver análises e reflexões acerca das questões referentes ao
desenvolvimento e meio ambiente urbano.
Todavia, como assinala Luckesi (1995, p.24), nosso sistema tem se
preocupado prioritariamente com resultados gerais. Aparentemente, valorizando as
notas, vistas como verdadeiras "relíquias sacralizadas", tanto pelos professores
quanto pelos alunos:
[...] as notas se tornam a divindade adorada tanto pelos professores como pelos alunos. O professor adora-as quando são baixas, por mostrar sua 'lisura' ('não aprovo de graça; sou durão'); por mostrar o seu 'poder' (não aprovo qualquer aluno e de qualquer jeito'). O aluno, por outro lado, está à procura do 'santo graal'- a nota.
A questão é mais grave, uma vez que as provas nem sempre são elaboradas
com a preocupação de conduzir o aluno a uma aprendizagem efetiva, ocorrem
38
distorções quando à cobrança daquilo que é dado em sala de aula, como explica
Luckesi (1995, p. 21).
Os professores elaboram suas provas para 'provar' os alunos e não para auxiliá-los na sua aprendizagem; por vezes, ou até em muitos casos, elaboram provas para 'reprovar' seus alunos. Esse fato possibilita distorções, as mais variadas, tais como: elaboração de itens das provas deslocados dos conteúdos ensinados em sala de aula, construção de questões sobre assuntos trabalhados com os alunos, porém com um nível de complexidade maior do que aquele que foi trabalhado; uso de uma linguagem incompreensível para os alunos, etc.
Esse é um problema que se visualiza empiricamente em qualquer escola, é
facilmente ouvir entre os alunos em épocas de provas reclamações como "aquilo
que eu estudei não caiu", "o professor não ensinou daquela maneira", são distorções
nitidamente claras em um tipo de avaliação incapaz de ajudar a aprendizagem,
podendo provocar verdadeiros "traumas".
A ênfase nas notas e provas caracteriza o que o autor denomina de
Pedagogia do Exame, a qual não se limita aos aspectos didáticos e pedagógicos,
mas gera um efeito psicológico por contribuir que aluno desenvolva uma
personalidade submissa. Além disso, facilita a seletividade social, como ressalta
Luckesi (1995, p.26):
[...] a sociedade é estruturada em classes e, portanto, de modo desigual, a avaliação da aprendizagem, então por ser posta, sem a menor dificuldade, a favor do processo de seletividade, desde que utilizada independentemente da construção da própria aprendizagem. No caso, a avaliação está muito mais articulada com a reprodução do que com a aprovação e daí vem a sua contribuição para a seletividade social.
A explicação do autor deixa bem clara a função que o tipo de avaliação
classificatória e do exame tem em nossa sociedade, caracterizada pela
estratificação social que não oferece oportunidade de empregos para todos,
hierarquiza os segmentos e tem na competição um de seus fundamentos básicos.
É uma forma de autoritarismo que para o autor ainda é um elemento
necessário à garantia de interesses ideológicos, uma vez que toda avaliação escolar
está a serviço de uma concepção teórica de educação que na verdade traduz uma
visão de sociedade.
O autor ressalta ainda que, a avaliação encontra-se ao livre arbítrio do
professor, é ele quem define a nota e determina os critérios, ou seja, o processo é
39
vulnerável aos estados psicológicos e de humor do mesmo. Todavia, mesmo
havendo grande subjetividade, pois a avaliação envolve juízos de valor, ela precisa
estar fundamentada em caracteres objetivos, por exemplo, avaliar o desempenho na
Matemática requer a consideração de indicadores específicos desse saber, como o
raciocínio lógico. Nessa perspectiva, é importante, segundo Duvoisin (2002, p.97),
não considerar o ensino mecânico da disciplina:
A educação hoje está centrada em algoritmos prontos e acabados e exercícios do tipo „faça assim‟, „siga o modelo‟, e os educandos estão memorizando regras em vez de desenvolver o raciocínio lógico, tornando-se incapazes de utilizar os conteúdos aprendidos em outros contextos. É necessário romper com essa educação e desenvolver metodologias que atentem para o fato de que o aluno é o agente da construção do conhecimento (DUVOISIN, 2002, p.97).
Assim, o tempo contemporâneo apresenta novas exigências aos estudiosos
e docentes que lidam com o conhecimento matemático, de que a Matemática
estabeleça uma relação clara com a vida, integrando os seus conceitos e suas
metodologias de forma interdisciplinar com outros conhecimentos e saberes,
incluindo as questões sobre o meio ambiente nas dinâmicas de ensino de seus
planos e programas, resgatando a “boa tradição” da relação com os fenômenos
reais, presentes no desenvolvimento e meio ambiente urbano.
2.2 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Os primeiros debates em torno das questões ambientais fundamentaram-se
na Ecologia, cujo foco era direcionado para a preservação dos ecossistemas,
defendendo-se a criação de parques e reservas legais para manter intactos os
espaços naturais. Nesse primeiro momento se destacaram os movimentos
ambientalistas no final da década de 1960 nos Estados Unidos e Europa, os quais
criaram influência na América Latina, inclusive no Brasil, sobretudo, nas décadas de
1970 e 1980. De acordo com Carvalho (2004), esses movimentos denunciavam os
riscos e impactos ambientais gerados em decorrência das atividades econômicas
predatórias.
40
Nesse contexto, ganhou força a organização de eventos nacionais e
internacionais para debater a questão ambiental. Em 1977, ocorreu a I Conferência
Intergovernamental sobre Educação Ambiental, em Tibilisi na ex-URSS, por meio da
qual foi realizado o convite aos Estados Membros a incorporar conteúdos, diretrizes
e atividades ambientais nos sistemas educacionais com a finalidade de promover
reflexões, pesquisas e inovações em relação à Educação Ambiental.
A Conferência gerou reflexos no Brasil, pois a partir de 1973 foi criada a
primeira Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), mas a garantia da
Educação Ambiental foi oficializada com a promulgação da Constituição de 1988,
quando se firmou como exigência aos governos federais, estaduais e municipais,
conforme o Art. 225, § 1º, VI da CF:
Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações. § 1º - Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público: VI - promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente;
Um dos eventos de destaque no Brasil em relação à Educação Ambiental foi
a Conferência da Organização das Nações Unidas sobre Desenvolvimento e Meio
Ambiente/Rio-92, durante a qual foram aprovados documentos que fizeram
referência à relevância da Educação Ambiental, entre eles a Declaração do Rio de
Janeiro, a Agenda 21, o Programa de Ações Preservadoras do MA, o Tratado de
Biodiversidade e a Convenção sobre o Clima.
Na Conferência Rio-92, os movimentos sociais tiveram a oportunidade de
organizar o Fórum Global e elaboraram o Tratado de Educação Ambiental para as
sociedades sustentáveis, cujo objetivo foi definir o marco político do projeto
pedagógico da Educação Ambiental.
Segundo Carvalho (2004), em 1994 foi editada a versão preliminar do
Programa Nacional da Educação Ambiental (PRONEA), visando ampliar a atuação
em prol da “Educação Ambiental formal”, disseminando-a em todos os níveis de
ensino. Três anos após, o Ministério da Educação desenvolveu várias atividades e
41
eventos locais, regionais e nacionais nesse sentido. Ainda em 1997 ocorreu a
publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, nos quais consta a proposta de
trabalhar nas escolas como tema transversal o Meio Ambiente. Em 2002 o ministério
lançou a publicação Políticas de Melhoria de Qualidade da Educação – Um Balanço
Institucional – MEC – 2002, reafirmando a importância da Educação Ambiental nas
escolas.
2.3 A MATEMÁTICA NO ÂMBITO DA PEDAGOGIA AMBIENTAL
2.3.1 Aspectos gerais sobre a Pedagogia Ambiental
De acordo com Cunha (2009), a Pedagogia Ambiental depara-se com o
desafio de superar a dicotomia entre teoria e prática na realização da Educação
Ambiental. Parte do princípio de articular as várias ciências de maneira
interdisciplinar ou transdisciplinar. Nessa mesma linha de pensamento, defende a
ruptura com a ideia de ciência como conhecimento dominante, imposta pela
sociedade moderna, e demonstra-se favorável ao diálogo entre as diversas formas
de saber.
No entendimento de Fazenda (2001, p.23):
A interdisciplinaridade se constitui como uma categoria de ação e não de conhecimento; a interdisciplinaridade conduz a um exercício do conhecimento através do perguntar, da dúvida e de se desenvolver a partir do desenvolvimento das próprias disciplinas.
A ação pedagógica de efetivação da interdisciplinaridade se dá pelo
desenvolvimento da sensibilidade, de uma formação adequada e necessária na arte
de entender e de esperar, e no desenvolvimento da criação e imaginação. Nessa
ação a relevância metodológica é indiscutível, segundo Fazenda (2001, p.34) “[...]
porém, é necessário não se fazer dela um fim, pois interdisciplinaridade não se
ensina nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se e por isso exige uma nova
pedagogia [...].”
42
A Matemática é empregada em várias disciplinas e constitui um instrumento
relevante de Educação Ambiental, por exemplo, Belém é considerada a cidade das
mangueiras, mas diversas áreas da cidade ainda carecem de arborização. Durante
uma aula o professor pode focalizar o problema elucidando as vantagens da
cobertura vegetal, explicando que a sobra das árvores contribui para reduzir em 5º a
temperatura ambiental das vias públicas asfaltadas, bem como, por meio de
imagens e mapas, instruir os alunos a calcular a área territorial da cidade e a
porcentagem da porção carente de arborização.
Entretanto, Souza (2005) explica que os professores de Matemática ainda
encontram dificuldade em aplicar a interdisciplinaridade, seja pela falta de
qualificação para tal, seja pela carência de projetos desenvolvidos pela coordenação
pedagógica das escolas e a padronização das grades curriculares e conteúdos.
Além disso, muitos dos professores atuantes contemporaneamente nas escolas não
tiveram contemplado em seus currículos de formação a relação do saber matemático
com questões específicas do desenvolvimento e meio ambiente urbano.
Portanto, é necessário haver integração de conhecimentos; superar a
dicotomia entre ensino e pesquisa a partir da contribuição das várias ciências, como
a Matemática com a Geografia, História, Biologia e outras na busca pelo
envolvimento do aluno e de sua busca pelo saber. Esse intercâmbio, no entanto, foi
prejudicado pela racionalidade objetiva da Matemática, a qual, segundo Souza
(2005) se tornou o paradigma referência da sociedade moderna, na qual o racional
passou a ser visto como sinônimo de competência. Essa lógica ganhou força no
século XVIII, quando as leis da natureza foram explicadas a partir de uma visão
matematizada, como pondera Moreira (1993, p.16):
Do Renascimento (surgimento da teoria heliocêntrica) ao Iluminismo (síntese newtoriana da Física Clássica) a visão de mundo revirou-se por completo no ocidente: o mundo-Deus cede lugar ao mundo-máquina; o mundo dos acidentes esporádicos por meio dos quais Deus saía da esfera supralunar para interferir no andamento da vida dos homens na esfera sublunar dá lugar ao mundo regido pelas leis constantes e regulares da razão matemática; o mundo encantado do corpo divino cede lugar ao mundo das formas racionalmente geometrizadas; o mundo dos fenômenos casuais cede lugar ao mundo casualmente explicado pela razão experimental-matemática.
Essa visão permeou as bases epistemológicas e filosóficas da sociedade
industrial difundindo a ideia de existir um meio ambiente onde o homem está
43
separado da natureza, uma dicotomia negada pela Pedagogia Ambiental. Na
verdade, embora o Renascimento tenha posto em curso a interrogação sobre o
mundo, a natureza, a vida, o homem, Deus, a dicotomia entre humanos e natureza
prevaleceu e foi utilizada para justificar o domínio sobre os recursos naturais e
outras questões, como a condição de existir “naturalmente” dominadores e
dominados, a exemplo do mundo animal.
A matematização da natureza e a visão mecanicista que a acompanhou se
tornou evidente na fragmentação do conhecimento, como se o meio ambiente
pudesse ser estudado em partes sem relação alguma. Sá e Makiuchi (2003)
ressaltam a tendência atual de uma crise de racionalidade do livre mercado e da
democracia liberal, porque os estudos e debates no campo ambiental vêm
demonstrando a ineficácia histórica da predominância da lógica mercantil do lucro.
Uma das justificativas plausíveis é o fato da realidade envolver diversas dimensões
e a solução dos problemas ambientais exigir a co-responsabilidade de todos.
Nesse contexto, a educação representa um processo de agenciamento de
vontades, interesses e conflitos manifestados em práticas coletivas. A Matemática
não está exclusa desse processo, pois ela faz parte das práticas culturais do homem
desde seus primeiros contatos com a natureza e pode ser envolvida na proposta de
uma racionalidade não mais pautada exclusivamente no aspecto econômico, mas na
articulação de várias dimensões e conhecimentos.
Jacobi (2003) assinala que, a produção do conhecimento deve contemplar a
inter-relação do meio natural com o social, incluindo a análise dos determinantes do
processo, o papel dos diversos atores envolvidos e as formas de organização social
que aumentam o poder das ações alternativas de um novo desenvolvimento, com
ênfase na sustentabilidade ambiental.
Como exemplo, o problema da dengue em Belém é de responsabilidade de
todos. Embora o poder público municipal pouco faça em termos de saneamento
básico, tratamento do lixo e investimento no combate aos focos de proliferação do
mosquito Aedes Aegypti, a sociedade local tem um papel importante em previnir a
expansão da contaminação. Nesse caso, dados númericos, quantificados e
apresentados em quadros, constituem instrumento de grande utilidade para
44
esclarecer a população e demonstrar que não só o poder público tem o dever de
combater a situação, mas toda sociedade é co-responsável.
A partir de recortes de jornal é possível apresentar que em março de 2011,
Belém apresentou 810 casos de dengue, quantidade que saltou para 1.208, um
crescimento de 49%. No mesmo período, em Santarém os casos aumentaram de
482 para 1.015, Altamira de 227 para 760; Parauapebas, 356 para743; Marabá, 248
para 666; Marituba, 253 para 420; Tucuruí263 para 414; São Félix do Xingu, de 240
para 343 e Castanhal, de 221 para 314 (Quadro 1).
Quadro 1 – Casos de dengue notificados em municípios paraenses entre
março e abril de 2011
Casos notificados
Municípios Março Abril
Belém 810 1.208
Santarém 482 1.015
Altamira 227 760
Parauapebas 356 743
Marabá 248 666
Marituba 253 420
Tucuruí 263 414
São Félix do Xingu 240 343
Castanhal 221 314
Fonte: Dengue não para de crescer no Pará. O Liberal, Belém, 7 abr. 2011. Atualidades, p.5.
A análise quantitativa pode ser complementada com outros dados e
explicações, especialmente quanto ao descaso do poder público, os níveis
insuficientes de investimento governamental para resolver o problema, o
comportamento da população de Belém em relação aos cuidados com a prevenção,
os tipos de estruturas urbanas que propiciam os focos de proliferação do mosquito;
enfim, a complexidade de informações permite dimensionar a co-responsabilidade
de todos.
45
O emprego da Matemática na análise do desenvolvimento e meio ambiente
urbano faz parte de uma nova visão sobre o caráter educativo dessa disciplina, que
tradicionalmente tem sido usada pedagogicamente para mensurar, calcular,
quantificar a natureza sem estabelecer um diálogo com outras áreas do
conhecimento. Essa falta de integração com outras áreas do saber e a realidade
esteve atrelada ao projeto da sociedade industrial de fragmentação do conhecimento
em áreas, o qual quebrou os elos com a reflexão política acerca dos problemas
socioambientais.
No entender de Souza (2005), a Matemática ao servir de fundamento para
explicar a natureza de modo acrítico, sem estabelecer diálogo com outras áreas do
saber, ficou alijada da sensibilidade de identificar o visível e o invisível presente na
totalidade concreta do meio ambiente. Ao comungar dessa visão, Jacobi (2003, p.
191) esclarece:
A necessidade de abordar o tema da complexidade ambiental decorre da percepção sobre o incipiente processo de reflexão acerca das práticas existentes e das múltiplas possibilidades de, ao pensar a realidade de modo complexo, defini-la como uma nova racionalidade e um espaço onde se articulam natureza, técnica e cultura. Refletir sobre a complexidade ambiental abre uma estimulante oportunidade para compreender a gestação de novos atores sociais que se mobilizam para a apropriação da natureza, para um processo educativo articulado e compromissado com a sustentabilidade e a participação, apoiado numa lógica que privilegia o diálogo e a interdependência de diferentes áreas de saber. Mas também questiona valores e premissas que norteiam as práticas sociais prevalecentes, implicando mudança na forma de pensar e transformação no conhecimento e nas práticas educativas.
Diante da necessidade anteriormente explicitada, a Pedagogia Ambiental
parte de um “novo olhar”; critica o conservadorismo pedagógico que condicionou o
sistema de ensino aos interesses industriais em perpetuar a dicotomia entre homem
e natureza e ter empregado o saber matemático só para fins de quantificação e
racionalização dos recursos naturais, sem realizar a reflexão crítica sobre o uso,
consumo e a exploração desses recursos.
O “novo olhar” da Pedagogia Ambiental se expressa no papel da Matemática
no âmbito da Educação Ambiental, a qual se posiciona contrária à lógica de
exploração dos recursos naturais posta em marcha pela sociedade industrial. Assim
comenta Souza (2005, p.128-129):
46
Assim, apresentamos a segunda visão em Educação que indica que a escola está a serviço de uma ideologia de classe dominante e, portanto, reproduz as relações vigentes de classe social. Há um predomínio sociológico nas análises que demonstram essa segunda visão. Ela nos traz que o conservadorismo pedagógico, social e político são inerentes à escala capitalista e, assim, que a Educação Ambiental deve apontar que as decisões contra a exploração desenfreada do planeta, pelo modo de produção atual, passam, sim, pela Educação que deve separar conservar (estruturas sociais e políticas) de preservar (o planeta).
Como se compreende, a Matemática, por ser parte do conhecimento humano
pode ser instrumento de Educação Ambiental, a partir de uma nova orientação
pedagógica, materializada em atividades educativas de cunho esclarecedor e
fundamentadas no diálogo entre os diversos saberes, com foco crítico, político e
preocupado em interpretar a complexidade ambiental. Por exemplo, os problemas
de ordem sociológica também fazem parte do desenvolvimento e meio ambiente
urbano, eles podem ser tratados por uma análise matemática com o uso das
funções lineares, correlacionando dados e proporções.
Supondo-se que, na área urbana de uma determinada cidade brasileira, no
ano de 2010, o investimento em projetos sociais tenha se ampliado de 3 para 4,5
milhões de reais, e o impacto no número de crimes por roubo tenha se reduzido de
2.500 para 1.800 casos. Tais dados podem ser envolvidos numa análise crítica com
o emprego de gráfico comparativo entre as variáveis (Figura 1), por meio da qual se
possa compreender que a ampliação do investimento social na ordem de 50%
produziu um efeito positivo de 28% na redução dos casos de roubo, contribuindo
assim, para melhorar a segurança no ambiente urbano. Nesse particular, é possível
utilizar os conteúdos da função linear e percentagem, complementados com
informações sociais, econômicas e políticas, ressaltando inclusive a
responsabilidade do poder público em proporcionar bem-estar à sociedade.
47
Figura 1 – Gráfico comparativo entre casos de roubo e investimento social
De acordo com Leff (2002), apreender a complexidade ambiental significa
desconstruir o pensamento arraigado na racionalidade científica e visão de mundo
da sociedade industrial para pensar o ainda não pensado. O ambiente passa a ser
visto como uma construção social, e não mais como algo separado do homem e
que pode ser explorado conforme interesses particulares.
Todavia, a compreensão do mundo como totalidade ainda encontra limites,
perpassa pelo problema epistemológico de como integrar os diferentes níveis de
materialidade do ambiente (matéria física, sistemas vivos e elementos simbólicos).
Mas, há uma certeza: não se pode conceber o ambiente desconsiderando sua
heterogeneidade. É nessa perspectiva que se insere a Educação Ambiental, a qual
inaugura uma nova pedagogia, ancorada no ser do mundo, na identidade cultural e
desconstrução dos princípios epistemológicos da ciência moderna, como enfatiza
Leff (2002, p.218-219):
A educação ambiental é um processo no qual todos somos aprendizes e mestres. Os bons mestres sempre foram aprendizes até alcançarem a maestria de artes e ofícios. Mas esse processo de transmissão de saberes sempre se deu no âmbito de relações de poder daquele que detém um saber; de relações de dominação professor-aluno; de relações de autoridade e de prestígio exercidas na busca de apropriação de um saber codificado, certificado [...] A complexidade ambiental implica não só o aprendizado de fatos novos; além disso, inaugura um saber que desconstrói os princípios epistemológicos da ciência moderna e funda uma nova pedagogia, por meio de uma nova racionalidade que significa a reapropriação do conhecimento a partir do ser do mundo e do ser no mundo; a partir do saber e da identidade que se forjam e se incorporam ao ser de cada indivíduo e de cada cultura.
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48
A reapropriação do conhecimento a partir do ser do mundo e no mundo,
como explicitado na citação anterior, pressupõe a condição da Educação Ambiental
ser um processo participativo, por meio qual o educando assuma o papel de
elemento central no ensino e na aprendizagem. Ao adquirir informações sobre a
preservação da natureza, tem melhores condições de atuar ativamente no
diagnóstico dos problemas ambientais e na busca de soluções, agindo como sujeito
transformador, mediante o desenvolvimento de habilidades e a formação de
atitudes, relevantes ao cumprimento de uma conduta ética e condizente com o
exercício da cidadania. Para tanto, quanto mais cedo adquirir o contato com a
questão ambiental, melhor será o seu entendimento futuro sobre o assunto. Em
consonância com essa visão, Dias (2004, p.23) afirma:
A Educação Ambiental deve buscar valores que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam o planeta, auxiliando o aluno a analisar criticamente o princípio antropocêntrico, que tem levado à destruição inconsequente dos recursos naturais e de várias espécies. É preciso considerar que: a) a natureza não é fonte inesgotável de recursos, suas reservas são finitas e devem ser utilizadas de maneira racional, evitando o desperdício e considerando a reciclagem como processo vital; b) as demais espécies que existem no planeta merecem nosso respeito. Além disso, a manutenção da biodiversidade é fundamental para a nossa sobrevivência; c) é necessário planejar o uso e ocupação do solo nas áreas urbanas e rurais, considerando que é necessário ter condições dignas de moradia, trabalho, transporte e lazer, áreas destinadas à produção de alimentos e proteção dos recursos naturais.
Ao considerar a importância da temática ambiental e a visão integrada do
mundo, no tempo e no espaço, observa-se que as instituições de ensino têm a
função de oferecer meios efetivos para cada sujeito compreender os fenômenos
naturais, as ações humanas e sua consequência para consigo, sua própria espécie,
os demais seres vivos, e o ambiente. É fundamental que eles desenvolvam as suas
competências e habilidades educacionais ainda na infância e adotem posturas
pessoais e comportamentos sociais construtivos. Dessa maneira poderão ser
agentes e colaboradores do projeto de construção de uma sociedade socialmente
justa, em um ambiente saudável.
Jacobi (2003) esclarece que o fato da maior parte da população brasileira
viver em cidades, constata-se uma crescente degradação das condições de vida,
refletindo a crise ambiental. Esse cenário evidencia a importância da Educação
49
Ambiental como eixo norteador da formação de valores e comportamentos
comprometidos com a preservação ambiental. Nesse âmbito, os problemas urbanos
são os mais diversos nas áreas de saúde, educação, criminalidade, expansão
urbana, degradação. Em todas as situações o conhecimento matemático pode ser
trabalhado de modo interdisciplinar para esclarecer e conscientizar a sociedade,
bem como no planejamento das cidades.
Uma das situações é o crescimento das ilhas de calor nas cidades,
fenômeno caracterizado pela elevação da temperatura das áreas urbanas em
decorrência da concentração de asfalto e concreto. Segundo Hermes (2010), esse
problema pode ser evitado ou minimizado pela arborização das avenidas. Nesse
caso, a aplicação da trigonometria é de grande utilidade para calcular a projeção
das árvores nas vias públicas, praças, canteiros e definir a distância entre as mudas
e a quantidade necessária na amenização do microclima urbano (Figura 2).
Figura 2 – Projeção de sobra arbórea
Fonte: Hermes (2010, p.56).
A figura anterior demonstra que para uma árvore de 5 metros de altura
quando o Sol está 30º acima do horizonte, projeta o comprimento de sombra na
ordem de 8,67 metros, conforme cálculo a seguir:
50
Como se constata, o saber matemático possui diversas aplicações. O
exemplo anterior, além de revelar sua importância para o planejamento urbano,
pode ser empregado em aulas referentes aos problemas urbanos, trabalhados de
maneira interdisciplinar com a geografia e outras disciplinas.
A interdisciplinaridade é contemplada nos Parâmetros Curriculares Nacionais
como a possibilidade de proporcionar uma visão ampla do conhecimento a partir da
relação entre as distintas disciplinas, entre as quais a matemática. É fundamental
para conduzir o aprendizado de modo que os saberes disciplinares não se separem
do domínio da linguagem de utilidade mais geral, nem dos saberes práticos e da
proposta de resolver problemas reais.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o meio
ambiente é um tema relevante porque o ser humano faz parte dele e interfere nele,
está inserido e contextualizado em seu cotidiano. Todavia, a realidade ambiental só
pode ser compreendida a partir de uma perspectiva holística, envolvendo diversos
campos do conhecimento.
O uso da do conhecimento matemático de maneira interdisciplinar pode ser
empregado nas questões especificas de meio ambiente e desenvolvimento urbano.
Por exemplo, na relação com a geografia, biologia e ecologia é de grande utilidade a
escala logarítmica, a qual pode ser usada na definição do PH de substâncias
despejadas pelos esgotos industriais nos mananciais da cidade, oferecendo o
coeficiente que caracteriza as condições de acidez e poluição.
Portanto, Tavares (2008) enfatiza a necessidade de se analisar como os
conteúdos estão sendo ensinados nas escolas, pois o saber educativo contribui para
construção de uma sociedade sustentável e requer a instrumentalização de uma
visão interdisciplinar capaz de proporcionar um trabalho de qualidade no âmbito da
Educação Ambiental.
A Educação Ambiental pressupõe modificar os esquemas cognitivos dos
participantes envolvidos no processo educacional e construir novos conhecimentos
para o desenvolvimento de uma visão mais ampla sobre recursos naturais e o
emprego dos mesmos no processo de produção e consumo.
51
No entender de Tavares (2008), pensar em Educação Ambiental nos dias
atuais é pensar numa educação voltada para aprendizagens significativas ao mundo
globalizado, especialmente nas cidades, onde se concentra a maior parte da
população. É proporcionar perspectivas capazes de estimular ideias inovadoras e a
formação de um cidadão crítico, reflexivo e participativo, apto a tomar decisões e
contribuir para o desenvolvimento das ações humanas.
A Educação Ambiental promove a transformação dos conhecimentos teóricos
e práticos, contribuindo para a construção de um espaço inovador. Portanto,
segundo Tavares (2008), a incorporação do Meio Ambiente à educação formal,
possibilita o contato direto dos educadores e educandos com a realidade complexa
de relações sociais, econômicas, culturais, políticas e ecológicas, ensejando uma
compreensão do mundo por meio de diferentes dimensões e olhares, desde a
formação nível básico até a formação superior. Prepara o indivíduo para a vida
enquanto membro da biosfera, fazendo-o compreender e saber lidar com sistemas
ambientais de maneira global.
Em consonância, Jacobi (2003) assinala que a Educação Ambiental se situa
num contexto mais amplo, o da educação para a cidadania. Nesse sentido, os
educadores se deparam com o desafio de fortalecer a cidadania para a população
como um todo, representada pela instrumentalização de direitos e deveres,
contribuindo para transformar as pessoas em atores co-responsáveis na defesa da
qualidade de vida.
O papel da Educação Ambiental em transformar atores co-responsáveis é
pressuposto para a resolução dos problemas de desenvolvimento e meio ambiente
urbano, porque eles são complexos nas grandes metrópoles e não dependem
apenas de atitudes governamentais, mas de toda a sociedade, a qual necessita de
informações e indicadores matemáticos, fundamentais na compreensão das
dimensões quantitativas e qualitativas dos problemas ambientais.
Perceber a história do ambiente e suas fontes de satisfação e insatisfação é
de fundamental importância, pois só assim será possível a realização de um trabalho
com bases locais, partindo da realidade para ação. Na visão de Tavares (2008), o
objetivo é promover a sensibilização, bem como desenvolver o sistema de
percepção e compreensão do ambiente. Portanto, a Educação Ambiental é um
52
processo pelo qual se busca por em prática uma filosofia de vida, exercendo-a como
parte da cidadania, como enfatiza Pelicioni (2004, p.462-463):
[...] Cabe ao educador criar condições para que a educação ambiental seja incorporada como filosofia de vida e se expresse por meio de uma ação transformadora. Não existe educação ambiental apenas na teoria, o processo de ensino-aprendizagem na área ambiental implica exercício de cidadania pró-ativa.
Interpretando a citação mencionada anteriormente, compreende-se que a
Educação Ambiental não se efetiva meramente na aquisição de conhecimentos
teóricos, mas a partir da experiência e viabilização de uma ação transformadora,
criadora de nova situação. Esta ação se apoia na ética, na justiça social e na
equidade, valores a serem adquiridos ainda na infância.
O discurso de uma educação para a vida constitui o fundamento norteador da
Educação Ambiental, pois esta possui um caráter político, implica em tomada de
decisão, e adoção de postura e ação diante dos fatos. Para ser significativa,
segundo a abordagem sociocultural, precisa ser promovida a partir de condições
favoráveis, como esclarece Pelicioni (2004, p.468):
Não é o educador que educa, mas o educador é aquele que cria condições para que as ideias e o conhecimento sejam incorporados pelo educando. Esse conhecimento, para fazer parte da vida do educando, precisa ser aceito como verdade, precisa ser valorizado e corresponder às necessidades sentidas. O educador estimula o educando que, motivado, valoriza as ideias, de modo a ter certeza que elas serão significativas para a sua vida.
As considerações anteriores permitem aludir que o estímulo, a inovação no
modo de ensinar e transmitir as ideias, a criatividade, o despertar de interesses, o
envolvimento do educando nas práticas educacionais, o esclarecimento sobre os
benefícios coletivos e individuais fazem parte das ações desenvolvidas pela
Pedagogia Ambiental, as quais são necessárias à promoção da Educação Ambiental
como filosofia de vida.
Sensibilizar e convencer os educandos a cumprir o que ensina a Educação
Ambiental, embora seja um papel difícil, pois nem sempre os indivíduos estão
dispostos a aceitar e valorizar determinadas ideias, é no entendimento de Pelicioni
53
(2004), um passo indispensável rumo à formação de uma mentalidade
compromissada com a questão ambiental.
As dificuldades são muitas, porque poucas pessoas ainda têm acesso e base
teórica para compreender conceitos científicos, como desenvolvimento sustentável,
ecossistema, erosão do solo, entre outros. Os desafios são grandiosos,
principalmente quando se leva em conta que a cultura egoísta do consumismo
influencia a vivência cotidiana e os sonhos de milhões de cidadãos. Diante dos fatos,
a efetivação da Educação Ambiental implica a valorização da humanização, como
evidencia Pelicioni (2004, p.469):
Trata-se de uma transformação cultural, de valores, de uma revolução de ideias, isto é, de mudanças urgentes e contundentes no ideário vigente nesse sistema capitalista, baseadas no humanismo moderno, em que deve prevalecer o bem da coletividade sobre o bem individual, egoísta dessa sociedade consumista em que predominam os interesses de poucos sobre a pobreza da maioria. O ser humano deve ser valorizado pelo que ele é e não pelo que ele tem, por seus bens e acesso a recursos.
Segundo Cunha (2009), a Pedagogia Ambiental está em consonância com a
visão de se levar em conta novos paradigmas na constituição de uma racionalidade
ambiental. Na concepção de Leff (2001, p.203):
O significado de uma racionalidade ambiental que integre os potenciais da natureza, os valores humanos e as identidades culturais em práticas produtivas sustentáveis inclui as inter-relações complexas de processo ideológicos e materiais diferenciados. Os fundamentos epistemológicos e ontológicos do saber ambiental adquirem assim sentido para conceber uma estratégia capaz de construir uma nova ordem social.
A mensagem presente na citação anterior evidencia a defesa de uma nova
racionalidade pela qual deve se orientar a Pedagogia Ambiental. Isso não significa
desprezar o conhecimento científico, haja vista seu grande valor na vida prática, mas
estabelecer um diálogo entre ciência e outras formas de conhecimento presentes no
ambiente. Por exemplo, os indígenas dispõem de saberes relevantes acerca das
relações e peculiaridades presentes nas florestas, vinculados à sua cultura, tradição,
religiosidade e experiência cotidiana. Esses conhecimentos estão imbuídos de uma
racionalidade que não é a mesma difundida pela sociedade industrial.
54
Para entender melhor como há diferenças de racionalidades, vale ressaltar o
sentido de valor. Quando os portugueses e espanhóis chegaram à América
conceberam as florestas como fontes de riqueza, utilizaram a Matemática para
calcular o quanto poderiam fazer fortuna explorando madeira, minerais, drogas do
sertão e outros recursos. Mas, na concepção dos índios cada árvore tem
importância para a vida, possui espíritos, ou seja, quanto mais espécies forem
preservadas, maiores serão os benefícios. Nota-se uma grande diferença entre
ambas as formas de pensar e interpretar elementos do meio ambiente.
2.3.2 Pedagogia Ambiental e meio ambiente urbano
A reflexão sobre Pedagogia Ambiental e meio ambiente urbano abrange a
referência de distintos conceitos, entre eles a urbanização que, na concepção de
Castells (2011) é um processo cuja compreensão precisa levar em conta as forças
produtivas, classes sociais e formas culturais.
A urbanização no Brasil iniciou-se desde a época colonial, porém, como
explica Maricato (2001), o modelo agroexportador da economia brasileira
predominante até 1930, pouco impulsionou a urbanização. Não havia um mercado
de trabalho formado e as atividades econômicas se concentravam basicamente nas
grandes fazendas.
Ainda por idos de 1920 começou a ser disseminada no Brasil a ideia de
planos urbanos pelos urbanistas franceses Alfred Agache e Le Courbusier. Segundo
Santos Junior (1995), tais planos buscavam adotar o planejamento como um novo
padrão de gestão das cidades. As primeiras intervenções urbanistas realizadas
nesse período tiveram como preocupação central a questão da higiene pública, a
modernização física e o embelezamento das cidades, quando o conhecimento
matemático foi amplamente utilizado na definição das formas geométricas, na
construção de monumentos e outros aspectos, mas sem avaliar as questões
relacionadas aos problemas ambientais.
55
De acordo com Rolnik e Somekh (2004), o processo de urbanização começou
a se intensificar no Brasil a partir da década de 1950, quando se verificou a
intensificação dos fluxos migratórios campo-cidade e da industrialização. O resultado
foi o crescimento da ocupação urbana sem o estabelecimento de infra-estrutura
adequada para atender as demandas sociais e econômicas, fazendo-se presente
nos espaços urbanos uma série de problemas, como déficit habitacional, falta de
saneamento básico, problemas de transporte, marginalidade, gerando impactos
ambientais negativos, especialmente nas áreas periferias, processo denominado por
Motta (2004, p. 140) de periferização:
O aumento da ocupação de áreas periféricas pela população, em especial de baixa renda, em centros urbanos de grande e médio porte vem acentuando o surgimento de áreas urbanas informais. Essa situação é agravada pelas dificuldades de acesso à terra e por deficiências legais, o que vem favorecendo a ocupação informal dos centros urbanos, notadamente nas áreas centrais e nas periferias das aglomerações urbanas metropolitanas e não-metropolitanas.
Nesse contexto, o uso da análise matemática se tornou fundamental, porque
a evolução dos indicadores urbanísticos, os quais possuem relação com a ocupação
do território apresentou dados negativos do ponto de vista ambiental, como
crescimento exponencial das favelas e das ocupações ilegais, comprometimento das
linhas de drenagem, ampliação do volume de lixo produzido pela população urbana
entre outros. No âmbito da Pedagogia Ambiental, tais indicadores não podem passar
despercebidos, mas inclusos na critica acerca de uma urbanização que, segundo
Leff (2011), tem se caracterizado pela falta de sustentabilidade, cenário presente em
Belém, onde a urbanização se amplia acompanhada por diversas deficiências.
Entre as várias deficiências, Leão, Alencar e Veríssimo (2007) ressaltam que,
em 2001 apenas 13% dos domicílios da capital paraense tinha acesso à rede de
esgoto, esse percentual se reduziu para 9% em 2006. Trata-se de um indicador
esclarecedor a partir da percentagem, permitindo comparar no tempo uma questão
importante no âmbito da sustentabilidade urbana de Belém.
Nos dias atuais, a urbanização brasileira ainda contempla grandes periferias,
todavia, elas não comportam apenas áreas pobres e sem saneamento, mas também
56
condomínios de luxo, grandes empreendimentos, manifestando a segregação
espacial. Para Spósito (2004), o conceito de periferia urbana no Brasil precisa ser
revisto, tendo em vista que esses espaços vêm passando por profundas
transformações no seu conteúdo socioespacial, tais como, os conjuntos
habitacionais implantados pelo poder público para grupos de menor poder aquisitivo,
loteamentos clandestinos produzidos pelas práticas de auto-construção, e
condomínios fechados para grupos de maior renda e a implantação de shopping
centers. Entretanto, os déficits habitacionais constituem uma das faces
preocupantes da questão urbana no Brasil e impulsionam o crescimento das áreas
pobres nas periferias. O déficit habitacional no País corresponde a 5,8 milhões de
moradias, dos quais 83% se referem às áreas urbanas.1
Ainda em relação à década de 50, com a expansão da industrialização, o
governo Juscelino Kubitschek (1956-1960) enfatizou a implantação de uma indústria
pesada, com destaque para a indústria automobilística. Nesse contexto, a habitação
popular foi relegada a segundo plano, priorizando a infra-estrutura para os
complexos industriais, como evidencia Villaça (2004, p.199):
As grandes obras urbanas saem do consumo conspícuo para privilegiar a constituição das condições gerais de produção e reprodução do capital (a cidade como força de produção). Assim, por exemplo, as obras de infra-estrutura são priorizadas enquanto as de habitação são relegadas ao esquecimento.
O período do regime militar brasileiro foi marcado por uma forte centralização
política e financeira na esfera federal. Os Estados e Municípios assumiram o papel
de executar as políticas formuladas pelo Estado-Nação. Nesse contexto, os militares
adotaram um planejamento tecnocrático e centralizador, o qual se apoiava na ideia
de que os conhecimentos científicos seriam suficientes para superar e resolver os
problemas urbanos. Segundo Santos Junior (1995), o referido modelo entrou em
colapso por se mostrar incapaz de resolver os problemas urbanos, os quais tinham
raízes nas desigualdades sociais crescentes e, cuja governança era baseada na
ditadura a serviço dos interesses capitalistas.
Ao longo do regime militar as agitações populares se tornaram crescentes no
Brasil, revidadas por meio da repressão, cassações de mandatos de parlamentares,
1 Déficit habitacional no Brasil. Disponível em:<www.cidades.gov.br>acesso em:3 set. 2011.
57
de direitos políticos e perseguição aos sindicatos, associações de bairros e
organizações estudantis. Nesse contexto, os movimentos sociais urbanos, presentes
nas maiores cidades brasileiras, em razão dos graves problemas de inchaço,
periferização e precarização das condições de moradia e habitação, passaram a
reivindicar por melhores condições de vida e meio ambiente, ampliando o debate
sobre a política urbana, como evidencia Gomes (2005, p.16):
Em âmbito nacional inicia-se uma mobilização articulando os diferentes movimentos sociais cujas lutas ocorreram na esfera do espaço urbano. Em verdade, a raiz desse movimento encontra-se no período antecedente à ditadura militar no contexto da luta pelas reformas de base [...].
O Movimento Nacional pela Reforma Urbana (MNRU) surgiu e se
desenvolveu no bojo das lutas pela democratização da sociedade, o qual tinha por
objetivo o enfrentamento da problemática urbana, a partir da articulação dos
diversos movimentos sociais. Realizava debates a favor da reforma urbana visando
incluir na Constituição Federal de 1988, as questões pertinentes à gestão municipal,
ao planejamento e à política urbana, inclusive de ordem ambiental.
Segundo Cardoso e Lima (2006), Constituição Federal representou um
importante avanço na luta dos movimentos sociais por incorporar reivindicações
para a gestão democrática da cidade na agenda política do Brasil. Um dos aspectos
relevantes é encontrado no § 2° do art. 182 da CF, o qual determina que a
propriedade urbana cumprirá sua função social quando atender às exigências
fundamentais de ordenação da cidade expressas no Plano Diretor. Portanto, caso a
política de desenvolvimento urbano municipal, estabelecida no Plano Diretor não
tenha como prioridade “atender às necessidades essenciais da população
marginalizada e excluída das cidades”, incorrerá em pleno conflito com as normas
constitucionais norteadoras da política urbana e definidas no sistema internacional
de proteção dos direitos humanos, em especial com o princípio internacional do
desenvolvimento sustentável. Até a promulgação da Carta Magna, as atribuições
administrativas municipais eram restritas ao universo urbano, mas com o
estabelecimento de novas leis municipais a extensão das responsabilidades
administrativas foi reconhecida para todo o território municipal.
58
Na década de 1990, a urbanização no Brasil continuou a sofrer grandes
mudanças, decorrentes da política neoliberal, caracterizada pelas privatizações e
redução da ação estatal na área social, bem como do processo de globalização,
impulsionado e acompanhado por um intenso avanço nas tecnologias em
telecomunicações, gerando mudança nas paisagens e relações do espaço urbano.
Ainda na década de 1990 verificou-se uma nova tendência da urbanização no
Brasil, denominada de desmetropolização, caracterizada pela reversão no
crescimento de grandes conglomerados urbanos em favor das cidades médias. Um
fenômeno impulsionado pelos investimentos privados em cidades menos
congestionadas e/ou próximas das reservas de matérias-primas.
Na década atual, ainda existem metrópoles em expansão, porém a
urbanização sem planejamento adequado criou uma situação caótica, com elevados
níveis de pobreza, falta de infra-estrutura urbana adequada, violência,
marginalidade. A própria modernização tem aprofundado as desigualdades sociais e
os impactos ambientais, comprometendo a qualidade de vida das pessoas em
decorrência do aumento da emissão dos gases tóxicos na atmosfera, poluição e
outros problemas relacionados ao desenvolvimento e meio ambiente urbano, os
quais precisam ser dimensionados numa perspectiva matemática para melhor
compreensão de suas causas e impactos.
Em relação ao planejamento urbano, Souza (2006) o conceitua como um
processo que abrange um conjunto de conhecimentos interdisciplinares, cuja
construção é realizada a partir da colaboração de profissionais de distintas áreas,
inclusive da Matemática, e, não apenas arquitetos, como na visão tradicional tem se
suposto. Daí a equivocada ideia de que os termos planejamento e urbanismo sejam
sinônimos, quando, de fato, apenas o último termo designa uma área de atuação
exclusiva do arquiteto.
O conceito de planejamento urbano contempla a ideia de futuro, pois visa
prever a evolução do fenômeno ao qual se refere. Nesse caso, o uso de projeções,
estimativas, modelos matemáticos são fundamentais. Um exemplo é o modelo de
Lourenço (2003), o qual procura mensurar o quanto cresceu a área urbanizável e
suas mudanças em termos de ocupação do solo, acessibilidade, verticalização,
59
favelização, metropolização, redução ou ampliação da cobertura florestal,
segregação socioespacial, circulação de veículos e pedestres, entre outras coisas.
O modelo utiliza curvas exponenciais (Figura 3), considerando o ciclo de
expansão urbana de aproximadamente 70 anos. Lourenço (2003) divide a variável
tempo de 10 em 10 anos e o ciclo de intensidade do planejamento em três níveis (I,
II e III),
Figura 3 – Modelo idealizado por Lourenço (2003)
Fonte: ALVARES (2008, p.69).
O nível I, apresentado na figura anterior ocorre durante o período transcorrido
de 20 anos, quando se tem a produção do planejamento. Ao final dos primeiros 10
anos, essa produção começa a diminuir significativamente. O nível II é constituído
de 20 anos, quando a curva de ações apresenta o início de sua ascensão. A curva
de vivência, também, aumenta no nível II, porém, mais lentamente que a curva das
ações. Já o nível III representa o período no qual o modelo de comportamento ideal
ocorre na área urbana. A curva das ações alcança seu máximo depois de
transcorridos 20 anos e, começa a declinar. É no nível III que a curva de vivência
atinge seu ápice e se mantém estável entre 40 aos 70 anos do plano processo,
sofrendo depois desse período nova queda.
Para Castells (2011), o planejamento urbano consiste na intervenção política
nas demais instâncias de uma formação social, com a finalidade de garantir o
processo de dominação de uma classe sobre a outra, na seara de reorganização do
sistema urbano. Essa compreensão crítica sobre o planejamento, enquanto
60
instrumento de poder é útil à reflexão da Pedagogia Ambiental, no sentido de tornar
visível o caráter político do planejamento e fortalecer a ideia de que é preciso
conceber o meio ambiente urbano numa perspectiva mais ampla, inclusive sua
dimensão política, na qual se deve contemplar, para fins de gestão e planejamento,
a importância da participação dos diversos atores sociais nos processos decisórios,
a transparência administrativa e a orientação pela racionalidade ambiental, expressa
por Leff (2011, p.85):
[...] a racionalidade ambiental se funda numa nova ética que se manifesta em comportamentos humanos em harmonia com a natureza; em princípios de uma vida democrática e em valores culturais que dão sentido a existência humana. Estes se traduzem num conjunto de práticas sociais que transformam as estruturas de poder associados à ordem econômica estabelecida, mobilizando um potencial ambiental para a construção de uma racionalidade social alternativa.
Na Amazônia, a questão urbana apresentou peculiaridades, seja pelas
especificidades da região, seja pelas políticas públicas praticadas em relação ao
desenvolvimento econômico e social. A partir da década de 70, os militares incluíram
a Amazônia no projeto desenvolvimentista nacional, patrocinando abertura de
estradas, a construção da hidrelétrica de Tucuruí, a implantação de grandes projetos
de mineração, entre outros, implantando bases para o fortalecimento do modo de
produção capitalista na região. Porém, como explicam Cardoso e Lima (2006), a
crise nos anos de 1980 não possibilitou manter o mesmo fluxo de investimentos,
haja vista a alta de juros no mercado internacional, ampliando a dívida externa
brasileira. Além disso, o espaço intra-urbano não era considerado como dimensão
de desenvolvimento local.
Os projetos implantados na região amazônica provocaram mudanças no
espaço urbano, sobretudo, na década de 80, quando adveio a crise econômica
mundial. Segundo Cardoso e Lima (2006), tais projetos expropriaram contingentes
das comunidades tradicionais, os quais foram ocupar espaços nas periferias das
cidades, obrigados a realizar atividades informais, pois se dedicavam a cultivos e
outras atividades tradicionais típicas da floresta.
A expropriação criou conflitos e provocou mudanças expressivas no espaço
urbano da Amazônia, como esclarecem Cardoso e Lima (2006, p.64):
As tensões no campo desencadeiam uma dinâmica de transformação que rapidamente alcança o perímetro urbano das sedes municipais e provoca
61
processos de favelização ou de ampla especulação imobiliária, quando fazendas anteriormente localizadas nas bordas das sedes municipais constituem-se em terrenos para organização de loteamentos [...].
A questão urbana na Amazônia, portanto, tem sido fortemente influenciada e
determinada pelo modelo de desenvolvimento adotado, em especial a partir da
implantação de grandes empreendimentos, os quais não interagem com a economia
local no sentido de dinamizá-la e criar uma base de sustentabilidade às
comunidades.
Vale ressaltar que o ambiente urbano constitui, por excelência, o cenário da
vida moderna, pois nas cidades se concentra a maior parte da população mundial e
onde se verifica o conjunto de impactos ambientais negativos provocados pelo
homem, como a poluição atmosférica, aquática, devastação da cobertura florestal,
lixo, entre outros.
Face aos problemas ambientais existentes no ambiente urbano, a Pedagogia
Ambiental, segundo entendimento de Loureiro, Azazel e França (2008), considera a
conexão entre a dimensão natural e social. Dedica-se, em resgatar por meio da
Educação Ambiental, as dimensões esquecidas pelo fazer educativo no aspecto do
entendimento da vida e da natureza ou denunciar as dicotomias da modernidade e
da ciência em termos da dimensão econômica, social, da sociedade-natureza,
mente-corpo, e matéria-espírito.
A Pedagogia Ambiental, diante dos dilemas existentes no ambiente urbano,
depara-se com o desafio de trabalhar o ensino e a aprendizagem das múltiplas inter-
relações e dimensões da realidade. Por isso, como esclarece Pimenta e Anastasiou
(2002), a Educação Ambiental contemplada nessa empreitada precisa ser
considerada numa perspectiva de inserção social e crítica.
De acordo com Loureiro, Azazel e França (2008), a Pedagogia Ambiental,
antes de traçar estratégias educativas no âmbito do ambiente e desenvolvimento
urbano, necessita ter um entendimento crítico do significado de categorias-chave,
entre elas: conscientizar, transformar, emancipar e exercer a cidadania.
A Pedagogia Ambiental abrange estudos variados, inclusive os destinados a
compreender as constantes transformações do ambiente urbano e suas implicâncias
62
de ordem ambiental e educacional, considerando as diversas inter-relações e
dimensões manifestadas nesse contexto. Por exemplo, estudos sobre as
desigualdades sociais nas cidades e suas relações com a educação. Portanto,
Loureiro, Azazel e França (2008) destacam o papel da Educação Ambiental como
práxis favorável à formação de uma sociedade baseada em princípios societários
(solidariedade, participação, responsabilidade, paz), na sustentabilidade da vida,
atuação política consciente e construção de uma ética comprometida com o respeito
às limitações e especificidades ambientais.
Com tais finalidades, é possível um fazer educativo coerente com a tradição
teórica crítica da Educação Ambiental, mediante a adoção de procedimentos
participativos e dialógicos, ensejando um processo de sistematização-ação e
apreensão da realidade a partir do contexto no qual se enuncia. Uma Educação
Ambiental emancipatória e transformadora que tenha por referência de análise a
crise sobre a coisificação de tudo e de todos, a banalização da vida, a alienação do
ser humano, as relações de dominação e a exclusão social.
Os fatos anteriormente citados passaram a fazer parte da agenda de estudos
socioambientais, os quais ganharam força na segunda metade do século XX, haja
vista o cenário de crises e mudanças que desafiaram a sociedade em geral a refletir
sobre a questão ambiental e a evolução do conceito de meio ambiente, afetado pela
ação das atividades humanas. Como resultado, a concepção de meio ambiente
incorporou a sociedade e o ser humano como agente/fator.
2.3.3 A Matemática e sua utilidade no cotidiano urbano
Os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCNs (1997) são categóricos em
afirmar que a Matemática desempenha um papel decisivo, pois permite resolver
problemas da vida cotidiana, possuindo implicações no mundo do trabalho e
funciona como instrumento essencial para a construção de conhecimentos em
outras áreas curriculares.
63
Uma das considerações acerca da importância que a Matemática possui na
vida cotidiana diz respeito ao fato dela interferir amplamente na formação de
capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento e no desenvolvimento do
raciocínio dedutivo das pessoas. Por exemplo, nas escolas de Belém, inclusive as
particulares, e mesmo na mídia é comum se falar que o número de carros aumenta
a poluição atmosférica, portanto, esse tipo de informação presente no cotidiano dos
estudantes pode ser trabalhado em problemas matemáticos do seguinte tipo:
Em uma determinada cidade, os moradores de 30% das residências
existentes possuem carro, 15% possuem moto e 8% possuem carro e moto. Em
nenhuma das residências há mais de um veículo da mesma espécie e em 630
residências não existe nenhum desses veículos. O consumo médio diário de um
carro nessa cidade é de 4 litros e o de uma moto, 2 litros. Sabe-se que, para cada
litro de gasolina consumida por um veículo, é lançado na atmosfera
aproximadamente 3 kg de dióxido de carbono (CO2). Em um determinado dia, nessa
cidade, todos os veículos foram utilizados. A emissão de CO2 na atmosfera,
resultante do consumo desses veículos nesse dia foi de?
a) 1.500 kg b) 2.260 kg c) 3.000 kg d) 4.500 kg * (Esta é a resposta correta) e) 6.780 kg Segundo Silva (2001), essas prerrogativas fazem da Matemática uma
disciplina de grande importância na construção da cidadania, pois a sociedade está
cada vez mais necessitando desse conhecimento no atual contexto da chamada “era
da informação”. A sua apropriação contribui para que as pessoas tenham inserção
na realidade atual, que se caracteriza pela forte presença da informatização, das
inovações, do emprego de códigos e dos problemas ambientais no meio urbano.
A capacidade de abstração passa a ser um requisito basilar nessa sociedade,
mas tem se questionado se a escola vem conseguindo cumprir a tarefa de garantir
esse benefício educacional, como evidencia Freitas (1992 apud RESENDE,1995,
p.66):
A qualidade da escola passa a interessar mais na medida em que a estrutura social necessita de mais habilidades do trabalhador, como capacidade de abstração para certas operações, raciocínio matemático e
64
outros. Todas essas habilidades são típicas de ser desenvolvidas na escola, mas não no modelo que está aí. Por outro lado, a educação gera conscientização e torna as pessoas mais esclarecidas de seus direitos e deveres. Por isso, historicamente tem sido controlada pelos poderosos.
As últimas considerações do autor colocam em xeque a contradição que
envolve a sociedade contemporânea. Ainda que o controle do saber seja uma
prática antiga para impedir esclarecimentos políticos, o desenvolvimento econômico
"solicita" cada vez mais a apropriação de conhecimentos críticos sobre as
verdadeiras causas dos problemas, os quais têm na maioria dos casos raízes na
estrutura social e se fazem presente no meio ambiente urbano.
Nesse contexto, a Matemática é um recurso indispensável para solucionar e
refletir sobre mazelas presentes na vida cotidiana. Por isso, seu emprego não se
limita ao cálculo e ao raciocínio lógico, mas pode ser colocado a serviço do bem-
estar social e na melhoria da qualidade de vida da sociedade.
A reflexão nos PCNs esclarece que, o estabelecimento de conexões entre a
Matemática e a vida cotidiana dos alunos faz parte do significado dessa disciplina
para os educandos. Por exemplo, a urbanização nas cidades brasileiras está se
caracterizando pela dispersão urbana, porém, no caso de metrópoles como Belém, o
emprego e as principais atividades econômicas ainda estão concentrados na área
central e próximo dela, concorrendo para aumentar o fluxo de veículos provenientes
das áreas mais distantes, onde se localizam os condomínios fechados. Uma das
consequências para o comprometimento da qualidade ambiental é o aumento da
poluição atmosférica devido às descargas de dióxido de carbono dos automóveis, os
quais passam a realizar longos percursos diários entre centro e periferia. Com base
nessa situação, o professor pode realizar problemas demonstrando a relação entre a
quantidade de carros e o volume de gás venenoso jogado no ar urbano, em
percurso de menor escala nos bairros próximos ao centro urbano, comparando com
escalas maiores de áreas dispersas da malha urbana. Trata-se de uma análise
crítica sobre o estilo de vida adotado na urbanização dispersa e seu impacto no
ambiente urbano, tendo por pano de fundo o saber matemático.
As necessidades de aplicação da Matemática são as mais diversas, conforme
as circunstâncias culturais, sociais e momentâneas. Por exemplo, um dos maiores
problemas nas cidades, inclusive em Belém, é o lixo gerado diariamente, cujo
65
crescimento pode ser estimado a partir do cálculo da taxa geométrica, e comparado
à taxa de ampliação da reciclagem que é de ordem aritmética. Essa comparação
pode ser usada na reflexão sobre a necessidade de ampliar as formas de tratamento
do lixo e diminuir seus impactos ambientais. Na escola também pode se utilizar o
seguinte problema de modelagem matemática: Supondo que a produção diária de
lixo de uma pessoa é, em média, de 500 gramas. Se essa pessoa produzir 20% de
lixo a menos por dia, durante 30 dias, a redução na atmosfera de dióxido de
carbono, resultante dessa mudança de hábito, será de aproximadamente 900
gramas. Desse modo, a emissão diária de dióxido de carbono pelo lixo produzido
por essa pessoa passaria a ser de? A resposta será de 120 gramas conforme a
resolução apresentada a seguir:
Produção de lixo diário por pessoa = 500g (ao mês = 1500g de lixo)
Redução de 20% de prod. de lixo = 500.(1 - 0,2) = 400g ao dia (1200g ao mês)
Quantidade de CO2 AO MÊS = x
Portanto:
1500g ................ x
1200g ................ (x – 900)
1200x = 1500x – 1350000
1500x -1200x = 1350000
300x = 1350000
x = 1350000 : 300
x = 4500g (ao mês)
Empregando-se a regra de três, equação e porcentagem, é possível encontrar
o resultado. O valor de x representa a quantidade de CO2 ao final de um mês, com a
mudança de hábito houve uma redução nesse valor de aproximadamente 900g, logo
a quantidade de Dióxido de Carbono será de 3600g ao mês (4500g – 900g). Para
sabermos quanto uma pessoa produzirá de CO2 ao dia, basta dividir 3600 por 30,
cujo resultado é 120g.
66
Durante as brincadeiras e momentos de lazer na vida urbana, as crianças, os
jovens e mesmo as pessoas adultas necessitam da Matemática para conferir
bandeirinhas, bolas de gude, controlar os pontos de um jogo, dividir tarefas, definir
táticas; enfim, são as mais diversas ações que nem sempre estão previstas, mas
que exigem o mínimo do saber matemático. No campo profissional, até nas
profissões que não requerem alto nível de instrução, o conhecimento matemático se
faz indispensável, a exemplo dos cálculos de área utilizados pelos pedreiros para
definir a quantidade de lajota, ladrilho e outros materiais empregados nas obras de
construção civil.
Nos afazeres diários, a Matemática também é fundamental, as pessoas
precisam elaborar combinações para determinadas finalidades, calcular
intuitivamente quanto será necessário de ingredientes para fazer uma refeição,
estipular metas de gastos, dentre outras necessidades.
A Matemática também possui grande relevância para informar dados sobre os
fenômenos atuais da urbanização que fazem parte do cotidiano de milhares de
pessoas. Por exemplo, Davis (2006), ao utilizar a porcentagem, demonstra uma
característica essencial da urbanização na Amazônia. Afirma que 80% do
crescimento das cidades na região ocorre nas favelas. Esse é um dado
esclarecedor, porque permite aos estudantes compreender, a partir de uma
realidade regional e local que o crescimento urbano é precário e não atende às
necessidades de moradia da maioria social. Evidentemente, esse tipo de informação
precisa ser complementado com outras explicações referentes aos fenômenos
urbanos, entre elas o conceito de planejamento urbano, favelização, saneamento e
qualidade de vida.
No âmbito do cotidiano urbano, a questão habitacional é um dos problemas
cruciais das cidades brasileiras, ela envolve uma série de situações como carência
de moradia, transporte deficitário, falta de infra-estrutura urbana, entre outras
condições possíveis de análise e reflexão a partir do conhecimento matemático. O
professor, segundo Skovosmose (2005), além de apresentar dados e ensinar os
alunos a construir gráficos, tem a possibilidade de aprofundar a reflexão. Por
exemplo, comparar as projeções anuais do déficit habitacional com a evolução real
do nível de renda por segmentos sociais. Outra alternativa seria propor pesquisas
67
aos alunos sobre os gastos com alugueis e a participação percentual destes no
orçamento familiar. Enfim, são várias opções de estudos relacionados ao
desenvolvimento e meio ambiente urbano empregando a interação da Matemática
com a Economia, Sociologia, Geografia, entre outras disciplinas.
A taxa de urbanização, segundo Onuchic e Allevato (2005), pode ser
trabalhada em problemas matemáticos relacionados à questão ambiental das
cidades, pois expressa a percentagem da população de uma cidade em relação à
população total do território ou região (T.U = População Urbana/População Absoluta
x 100). Como o comportamento dessa taxa tem sido de crescimento, o papel do
professor, enquanto agente esclarecedor é analisar os efeitos dessa ampliação no
desenvolvimento e meio ambiente urbano, avaliando os efeitos na cobertura vegetal,
no volume de esgoto e dióxido de carbono jogado na atmosfera urbana, entre outras
questões.
A densidade demográfica, concebida por Sene (2011), como o quociente
entre a população de um país, região ou cidade e a área geográfica correspondente,
representada pelo número médio de habitantes por Km2, pode ser trabalhada na
temática ambiental urbana como indicador da dispersão urbana, para demonstrar os
impactos na cobertura vegetal e intensificação do uso solo e, consequentemente,
evidenciar a maior probabilidade de redução da ventilação, principalmente quando a
densidade é acompanhada de verticalização acentuada.
O conceito de densidade demográfica na reflexão do meio ambiente urbano
pode ser empregado para revelar peculiaridades da ocupação urbana. Por exemplo,
Cardoso (2007) explica que a partir de 1950 as baixadas de Belém foram ocupadas
pelas populações menos favorecidas, provocando maior densidade demográfica
nessas áreas, justificada pela proximidade da oferta de emprego, acessibilidade
financeira dos terrenos, custos elevados e dificuldade transporte para locais mais
distantes da malha metropolitana. Contextualizada desta forma, a noção de
densidade demográfica não se limita ao cálculo de uma percentagem, mas passa a
fazer parte de uma visão mais ampla sobre o desenvolvimento e meio ambiente
urbano.
68
3 PERCURSO METODOLÓGICO
A pesquisa é um processo complexo que não possui uma única definição,
várias são as concepções que os estudiosos têm elaborado para expressar o
significado da mesma, uma vez que ela existe em diferentes modalidades. Para
Silveira et al. (2004), a pesquisa científica constitui uma atividade de investigação de
caráter rigoroso que adota um método científico, buscando a solução de problemas,
produzindo um conhecimento novo ou complementar ao estudo de um determinado
tema ou assunto.
A abordagem metodológica utilizada foi a quali-quantitativa que, Segundo
May (2004), procura superar a polarização imposta pela ideologia positivista, a qual
conduziu o campo científico a uma visão reducionista. Portanto, demonstra-se mais
abrangente por envolver informações qualitativas (ideias, convicções e sentimentos)
e quantitativas, como o número de respostas a determinado questionamento.
Quanto aos procedimentos metodológicos foram realizadas: pesquisa bibliográfica e
documental para subsidiar a construção do aporte teórico, o qual serviu de suporte
na análise dos dados da pesquisa de campo coletados em escola do Sistema
Particular de Ensino em Belém-PA.
1ª ETAPA
1.1. PESQUISA BIBLIOGRÁFICA/DOCUMENTAL
Quanto aos meios a pesquisa é bibliográfica. Esse tipo, segundo Martins
(2002), procura explicar e discutir o tema ou o problema com base em referências
teóricas publicadas em livros, revistas, periódicos entre outras obras literárias. Na
interpretação de Vergara (2006), a pesquisa bibliográfica é estudo sistematizado
desenvolvido com base em material publicado em livros, revistas, jornais, redes
eletrônicas, isto é, material acessível ao público em geral. Fornece instrumental
69
analítico para qualquer outro tipo de pesquisa, mas também pode esgotar-se em si
mesma. Em razão do tema envolver o ensino da Matemática, Educação, Pedagogia
Ambiental, Meio Ambiente Urbano, fez-se imprescindível realizar uma significativa
revisão bibliográfica no acervo atinente à temática, por isso a escolha desse tipo de
pesquisa.
Enquanto a Pesquisa Bibliográfica constitui-se em fonte secundária, a
Pesquisa Documental é de fonte primária e compreende o levantamento de
documentos existentes em arquivos públicos, empresas particulares, entidades
educacionais e/ou científicas, instituições religiosas, dentre outras. O levantamento
de documentos foi realizado em site do Ministério da Educação e na escola
pesquisada, especialmente nos Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC, Projeto
Político Pedagógico e demais Documentos Oficiais.
2ª ETAPA
2.1. PESQUISA DE CAMPO E INSTRUMENTOS DE PESQUISA
Com a intenção de obter informações sobre o ensino da Matemática nas
escolas particulares de Belém e sua relação com a Pedagogia Ambiental, foi
realizada uma pesquisa de campo que, segundo Vergara (2006), procura investigar
empiricamente a realidade local onde ocorre ou ocorreu um determinado fenômeno
ou que dispõe de elementos para explicá-lo.
Os procedimentos de coleta de dados foram: a) entrevista que, segundo
Goode e Hatt (1969, apud MARCONI, LAKATOS, 2002, p 92), “consiste no
desenvolvimento de precisão, focalização, fidedignidade e validade de certo ato
social como a conversação”. Será empregada a modalidade padronizada para obter
dos entrevistados respostas às mesmas perguntas; b) questionário aberto e
fechado. Segundo Vergara (2006, p.54) se “caracteriza por uma série de questões
apresentadas ao respondente por escrito [...]”. É aberto quando permite respostas
livres, e fechado no caso de apresentar alternativas de escolha.
70
Como o tema envolve a compreensão sobre o uso e ensino do saber
matemático e sua relação com a Pedagogia Ambiental, tais assuntos pressupõe o
acesso a informações históricas e referentes à sociedade industrial.
3ª ETAPA
3.1. SELEÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA: PROFESSORES E ALUNOS
O universo da pesquisa foi constituído por escolas do sistema particular de
ensino localizada em Belém. A razão para tal delimitação fundamentou-se na
facilidade de acesso a estas instituições e no conhecimento prévio de que existe
nessas organizações um número significativo de docentes ministrando a disciplina
Matemática. A amostra constituiu-se de professores e alunos do ensino médio.
Os critérios da escolha da amostragem compreenderam:
3.1.1 As Escolas
As escolas foram selecionadas por reunir características importantes para o
estudo. Trata-se do Grupo Impacto, abrangendo três unidades de ensino: 1) Av.
Padre Eutíquio; 2) Av. Alcindo Cacela e 3) Av. Almirante Barroso. Estas fazem parte
da rede particular de ensino e apresentam turma de cursinho preparatório para o
vestibular, bem como séries do ensino fundamental.
3.1.2 Professores e alunos
Os professores que fizeram parte da pesquisa já atuam há mais de 5 anos no
ensino da Matemática, alguns com pós-graduação em Educação Matemática e
71
outras modalidades. Entre os profissionais selecionados há aqueles atuantes
também na escola pública e universidades, com experiência para prestar as
informações necessárias a presente pesquisa. Os alunos são do ensino médio, por
se considerar estes mais aptos para responder ao questionário.
3.2. CRITÉRIOS DE INCLUSÃO/ EXCLUSÃO
Foram excluídos do estudo gestores e professores de outras disciplinas
porque a intenção é trabalhar uma pesquisa quali-quantitativa com as categorias
específicas de professores que ministram a disciplina Matemática e alunos do
ensino médio, uma vez que estes possuem melhores condições de expressar como
esse ensino vem sendo realizado e se ele apresenta conexão com a Pedagogia
Ambiental.
3.3. UNIVERSO E AMOSTRAGEM
O universo da pesquisa foi constituído por três escolas do sistema particular
de ensino localizada em Belém. A razão para tal delimitação fundamentou-se na
facilidade de acesso a estas instituições e no conhecimento prévio de que existe
nessas organizações um número significativo de docentes ministrando a disciplina
Matemática. A amostra foi constituída de 10 (dez) professores selecionados
aleatoriamente e 100 (cem) alunos.
72
3.4. RISCOS E BENEFÍCIOS
Em consonância com o disposto na Resolução 196/96 do Conselho Nacional
de Saúde, esta pesquisa não apresentou nenhum tipo de risco eventual para os
participantes ou para a comunidade, nem de natureza física e/ou moral.
Como benefício, a pesquisa busca produzir conhecimentos e resultados que
contribuam para a comunidade acadêmica e para sociedade em geral, no sentido de
demonstrar como o ensino da Matemática na perspectiva da Pedagogia Ambiental é
útil na interpretação dos problemas ambientais atinentes à realidade urbana de
Belém.
3.5. ANÁLISE DOS DADOS
Os dados foram coletados mediante a utilização de entrevista, com base no
seguinte roteiro:
1 A Matemática ensinada é vinculada à realidade de vivência dos alunos no
contexto urbano de Belém?
2 Como se encontra o ensino da Matemática nessa escola?
3 Os docentes estão motivados em ensinar Matemática vinculada à vivência
do meio urbano?
4 Que importância a Matemática tem para o desenvolvimento urbano de
quem mora no espaço urbano de Belém?
5 A Matemática é útil na analise ambiental da cidade, em que sentido?
6. Como a Matemática se relaciona com as outras disciplinas do currículo?
Os conteúdos de entrevistas foram analisados à luz da revisão literária em
caráter complementar, extraindo eixos que reforcem ou neguem a hipótese.
73
O questionário aplicado aos alunos contemplou as seguintes questões:
1) Durante as aulas o seu professor relaciona o conteúdo da Matemática com
questões presentes no ambiente urbano de Belém?
( ) sim ( ) não
2) No seu entendimento qual a importância da Matemática para o desenvolvimento
urbano de quem mora no espaço urbano de Belém?
( ) Favorece dimensionar quantitativamente os problemas relacionados ao meio
ambiente e desenvolvimento urbano, despertando a visão crítica acerca de questões
ambientais, como o crescimento do lixo, a falta de saneamento básico, a amplitude
da população pobre, entre outras.
( ) Possibilita apenas descrever variáveis quantitativas
( ) Ajuda a compreender os problemas ambientais, a realizar operações da vida
prática, presentes no meio urbano, a interpretar quantidades e projeções sobre
questões atinentes ao desenvolvimento e meio ambiente urbano.
3) Na sua opinião, o ensino da Matemática ainda é ministrado de maneira
tradicional, ou seja, empregado apenas para fazer cálculos sem ser vinculado a sua
vivência?
( ) Sim ( ) Não
4) O que você entende por ensino significativo da Matemática?
5) Você compreende a utilidade prática de todos os conteúdos de Matemática
ensinados na sala de aula?
( ) Sim ( ) Não
6) No seu entendimento como a Matemática pode ser útil para contribuir em
reflexões sobre o meio ambiente e desenvolvimento urbano da cidade de Belém?
74
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 CARACTERIZAÇÃO DO MEIO AMBIENTE URBANO DE BELÉM
Belém, a atual capital do Estado do Pará, fica na planície amazônica
quaternária (7 a 14m de altitude), localizada às margens da Baía do Guajará, tendo
como limites ao Sul o rio Guamá e a Oeste a baía de Guajará. Sua posição
geográfica é de baixa latitude, situa-se nas proximidades da linha do Equador (- 01º
27‟ 21”), na Região Norte do Brasil. Seu clima é quente e úmido, apresentando
índices pluviométricos elevados (2.600 a 3.300 mm ano).
De acordo com Paranaguá et al (2003), o relevo onde está situada Belém é
caracterizado por terras baixas, com boa parte do sítio urbano composto de várzeas
e igapós, onde a população denomina vulgarmente de “baixadas”, áreas geralmente
habitadas por setores sociais de baixa renda, que convivem com a insuficiência de
coleta de lixo, escassez de sistema de esgoto sanitário e uma reduzida proporção de
água tratada.
Belém é um entreposto comercial de importância na Região Norte do Brasil,
porém ainda é considerada uma metrópole relativamente pobre. A sua Região
Metropolitana compreendendo os Municípios de Ananindeua, Marituba, Santa
Bárbara, Benevides e a capital Belém (Figura 4), com área territorial de 2.536,888
km2 e a população atual acima de dois milhões de habitantes, caracteriza-se por
apresentar vários problemas de infra-estrutura.2
É importante ressaltar que no sistema de Região Metropolitana cada
município é autônomo em relação ao outro, e os gestores dos municípios de Belém,
Ananindeua, Marituba, Santa Bárbara e Benevides ainda relutam em realizar ações
conjugadas mediante parcerias, programas e projetos no âmbito do planejamento
regional, por meio do Plano Plurianual – PPA e o Plano Diretor Urbano – PDU. Este
2 Portal Cá Estamos Nós. Disponível em: <http://www.portalcen.org/viagem/belem/006.htm> Acesso
em 03 out 2011.
75
último é regido pelo Ministério das Cidades e se torna obrigatório para cidades a
partir de 20.000 habitantes. No novo modelo, o Estatuto da Cidade obriga a inclusão
das demandas da área rural do município.
Figura 4 – Mapa da Região Metropolitana de Belém
Fonte: Secretaria Municipal de Coordenação Geral de Planejamento e Gestão – SEGEP
Santa Maria de Belém do Grão Pará foi fundada em 1616, pelo
capitão português Francisco Caldeira Castelo Branco, e sua localização estratégica,
na foz do Amazonas, permitiu a defesa da região contra a ação dos invasores de
inúmeras nacionalidades, principalmente franceses e holandeses, que rondavam
76
pela calha do rio Amazonas em busca do "Eldorado", ou seja, de metais preciosos
como ouro e prata3.
Além das belezas naturais, Belém do Pará tem várias ruas ornamentadas por
um verdadeiro túnel formado por centenárias mangueiras, o que dá um toque
poético e original, bem como contribui para amenizar as altas temperaturas
decorrentes do clima quente e da urbanização, especialmente ruas asfaltadas e
verticalização. A arborização de Belém, com mangueiras importadas da Índia, foi
uma decisão tomada no início do século XX pelo intendente Antônio Lemos,
responsável por obras de grande impacto na capital paraense, nos áureos tempos
da borracha.
Belém floresceu com pau-brasil e o ciclo das drogas do sertão. Experimentou
seu primeiro impulso urbano com a expansão da exploração da borracha. Uma de
suas vantagens geográficas é fazer parte do território da floresta amazônica,
considerada a maior reserva de biodiversidade do mundo, agraciada pela beleza
natural e uma vasta gama de recursos naturais.
Entre os principais pontos turísticos destacam-se Igrejas mais famosas como
a Basílica de Nazaré, construída a partir de 1774; a Catedral Metropolitana – Igreja
da Sé, arquitetada em 1755 por Antonio Landi em estilo barroco-colonial e
neoclássico, a qual possui formas que podem ser analisadas do ponto de vista
matemático.
Entre os museus de Belém estão o Museu do Círio, que expõe peças e
documentos do maior evento religioso do Brasil, o Círio de Nazaré; o Museu de
Artes de Belém, com acervo eclético de móveis e adornos, na sua maioria do século
XIX e princípios do século XX; o Museu do Estado, criado em 1994, um dos mais
importantes exemplares da arquitetura de Antônio Landi; o Museu Paraense Emílio
Goeldi, reconhecido mundialmente como um dos mais importantes institutos de
investigação científica da Amazônia; o Museu de Arte Sacra, instalado no antigo
Palácio Episcopal, patrimônio tombado pelo Governo Federal. Este último faz parte
do Projeto Feliz Lusitânia, juntamente com a Igreja de Santo Alexandre, construída
no século XVII.
3 Portal Cá Estamos Nós. Disponível em: <http://www.portalcen.org/viagem/belem/006.htm> Acesso em 03
out 2011.
77
O Forte do Presépio é o marco de fundação da cidade de Belém do Pará. Foi
a primeira construção realizada na cidade, em 1616. O Teatro da Paz é um dos mais
belos do Brasil, tombado pelo Patrimônio Nacional. Sua construção foi iniciada em
1868 em estilo neoclássico e já recebeu grandes companhias de ópera européias
como a imortal Ana Pavlova, Carlos Gomes, que regeu sua ópera "O Guarany ".
Hoje sedia festivais internacionais de música e dança.
O mercado do Ver-o-Peso, um dos principais cartões postais de Belém,
abriga uma grande feira livre e outros dois mercados. Um deles, todo de ferro, é o do
peixe, construído com material importado da Europa e dos Estados Unidos.
A Estação das Docas, situada às margens da Baía do Guajará, é um
moderno complexo turístico e gastronômico, construído a partir de três antigos
galpões das docas de Belém. Nesse complexo se encontram cinco restaurantes,
uma míni-fábrica de cerveja, bares, lanchonetes, sorveteria, espaço para eventos,
um teatro, outros estabelecimentos comerciais, empresas de turismo, um museu e
um terminal fluvial.
A Região Metropolitana de Belém apresenta uma série de problemas
ambientais que requerem iniciativas de Educação Ambiental, entre eles o lixo. O lixo
produzido é calculado em 400 milhões de toneladas por ano em toda a Terra. No
Brasil, são geradas 100 mil toneladas diárias de lixo, o que equivale a dizer que
cada brasileiro produz 500 gramas de lixo por dia. Desse lixo diário, somente 1% é
destinado a programas sustentáveis como a reciclagem; os outros 99% são
destinados aos aterros e despejados em lixões a céu aberto, constituindo uma
verdadeira calamidade sanitária. A reciclagem de materiais provenientes do lixo
ainda é reduzidamente praticada. Em Belém, segundo Paranaguá et al (2003), a
produção de lixo domiciliar aumentou em 32%, passando de 317 mil toneladas
anuais, ou 201 quilos por habitante/ano, para 420 mil toneladas por ano, ou 233
quilos por habitante/ano.
O problema do crescimento do lixo se mostra mais agravante quando é
relacionado à ampliação de áreas urbanas informais no contexto de Belém, onde se
verifica a falta de saneamento básico, insuficiência dos serviços básicos, inclusive
de coleta regular de lixo, déficit habitacional, entre outros (MOTTA, 2004). Neste
particular, o ensino da Matemática pode ser útil para dimensionar e relacionar as
78
causas da degradação ambiental com os fatores sociais, políticos, culturais e
econômicos. Por exemplo, os alunos podem analisar o crescimento dos índices
percentuais da quantidade do lixo com o nível de renda da população urbana das
áreas informais de Belém, associando degradação ambiental urbana com a pobreza.
Outra reflexão relevante seria avaliar os valores de investimento em saneamento
com os números ascendentes dos volumes de lixo na capital paraense.
Na perspectiva de uma Educação Ambiental interdisciplinar e de Pedagogia
Ambiental, entende-se que o conhecimento matemático pode ser integrado a
Antropologia Ecológica, a qual se define, segundo Neves (1996, p.56), “[...] como o
estudo das relações entre dinâmica populacional, organização social e cultura das
sociedades humanas e o meio ambiente no quais elas estão inseridas.”
A reciclagem vem sendo apontada por especialistas como uma alternativa
para reduzir o volume de lixo no mundo, que cresce a números espantosos em
decorrência do crescimento da população e do estilo de sociedade vigente,
caracterizado pelo elevado consumo de objetos, cuja maioria não é biodegradável,
permanecendo anos no meio ambiente, a exemplo do plástico, que demora 60 anos
para desaparecer. Por outro lado, a produção da maioria das mercadorias exige
explorar recursos naturais, como é o caso do papel que depende das árvores,
contribuindo para a devastação das florestas.
De acordo com Normam (2002), a reciclagem representa um investimento
que pode ser muito rentável, conta com apoio da opinião pública, aumenta a
atividade econômica, gera empregos e melhora a qualidade de vida no planeta.
Também significa enorme economia de dinheiro. O Brasil, por exemplo, perde por
ano no mínimo R$ 4,6 bilhões quando deixa de reciclar o lixo que produz.
Por meio da reciclagem podem ser reduzidos novos gastos com energia
elétrica, água e matéria-prima. Todavia, o Brasil também perde quando não faz a
compostagem4 do material orgânico, que representa quase 65% do lixo produzido no
país, e poderia ser utilizado na fabricação de fertilizantes. Perde com a exploração
desnecessária de recursos naturais, a maioria esgotável e substituível por materiais
reciclados. O país sofre perdas ao precisar construir novos aterros sanitários ou
4 Compostagem é a transformação do lixo em adubo para utilização na agricultura.
79
incineradores que consigam receber ou eliminar a quantidade crescente de lixo
produzida. O problema do lixo urbano amplia os gastos com a saúde pública, devido
à ampliação de doenças decorrentes da poluição causada pelos lixões a céu aberto
e queima dos resíduos sem o uso de filtros adequados.
No Brasil, 40 mil toneladas de lixo, ficam sem coleta, diariamente. A coleta
seletiva - em que a população separa o próprio lixo por tipo de material, facilitando o
processo de reciclagem e ampliando suas vantagens econômicas - é praticada em
pouco mais de 80 municípios brasileiros, a maior parte deles se localiza nas regiões
Sul e Sudeste do País, onde a população aparenta estar melhor informada e
conscientizada dos problemas ambientais e os governos locais disponibilizarem de
recursos financeiros maiores. Em Belém, no entanto, não há um projeto de
tratamento adequado ou reciclagem do lixo, o lixão do Aurá já revela sintomas de
esgotamento e o chorume5 contamina o solo e os recursos hídricos. A mudança
desse quadro requer a prática de uma nova cultura no âmbito da sociedade e das
classes políticas, fundamentada no emprego de tecnologias de reciclagem em prol
da sustentabilidade. Esse é o pensamento de Leslie White (apud NEVES, 1996,
p.27), ao considerar que “[...] existe um tipo de filosofia apropriada para cada tipo de
tecnologia.”
A construção e difusão social dessa nova filosofia tende a ser favorecida pela
Educação Ambiental em sua perspectiva interdisciplinar, abrangendo entre outras
disciplinas a Matemática, ensinada de maneira abrangente e mediante a
problematização de questões presentes no meio ambiente, a exemplo do lixo urbano
produzido em Belém, sem perder de foco as distintas dimensões: social, cultural,
econômica, política, social e ambiental.
O ambiente urbano de Belém também é marcado por um número crescente
de áreas favelizadas, pois 35% da população belenense vivem em favelas.6 Outro
problema é o abastecimento de água. Segundo Ferreira (2009)7, a água potável é
um problema para 1,5 milhão de habitantes de Belém. Cerca de 450 mil pessoas
que moram em áreas de expansão não têm acesso ao serviço e 750 mil moradores
5 Significa o líquido poluente, de cor escura e odor nauseante, originado de processos biológicos, químicos e
físicos da decomposição de resíduos orgânicos. 6 NÓVOA, Fábio. Livro retrata Belém “favela”. Belém. Diário do Pará, Cidades, 09/03/2008, p. A 13.
7 FERREIRA, Michele. Água é artigo de luxo para 1,5 milhão. O Liberal, Belém, 1 nov. 2009.
Cidades/Atualidades, p.13.
80
da cidade são atendidos com precariedade pela Companhia de Saneamento do
Pará (COSANPA). Atualmente, apenas 20% da população, em torno de 300 mil
habitantes, encontra-se na zona de cobertura do Serviço Autônomo de Água e
Esgoto de Belém (SAAEB). Tais questões podem ser avaliadas mediante a
integração da Matemática nos projetos de Educação Ambiental.
De acordo com dados da Pesquisa Nacional de Saneamento Básico (PNSB)
de 2008, publicada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, em
termos de saneamento o estado do Pará continua entre os piores do Brasil. Apenas
1,7% de municípios paraenses possuem rede de esgoto sanitário, deixando o Pará
em segunda pior posição do país, ficando à frente apenas de Rondônia. Já entre os
municípios que fazem tratamento do esgoto, o Pará encontra-se no quarto pior
resultado, com 4,2% de cidades com a realização do serviço, inclusive Belém.8
A situação do saneamento básico em Belém não difere muito do resto do
Brasil. Menos de 50% dos domicílios brasileiros são ligados à rede de esgoto,
apenas 35% recebem esse tratamento. O restante é despejado nos rios, córregos e
lagos.9
4.2 O ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA NO GRUPO IMPACTO
4.2.1 Análise dos dados empíricos
Os dados foram coletados no Grupo Impacto, composto pela Unidade da Av.
Alcindo Cacela (Figura 5), onde se concentra o maior número de alunos, ou seja,
2.000, dos quais 1.500 estão matriculados no ensino médio e 500 no ensino
fundamental; Unidade Padre Eutíquio, com 1.000 alunos matriculados; e Impacto
Cidade Nova, composto pela clientela de 1.500 estudantes. No total, o Grupo possui
4.500 alunos.
8 Pará tem um dos piores índices de saneamento. O Liberal, Belém, 21 ago. 2010.
Cidades/Atualidades, p.6. 9 Um dia muito especial. Disponível em:<http://veja.abril.com.br>.Acesso em:13 set. 2011.
81
Figura 5 – Impacto Estação
Fonte: Arquivo Pessoal em 03/11/2011
4.2.1.1 A visão dos professores
Ao se questionar dos professores se a Matemática ensinada é vinculada à
realidade de vivência dos alunos no contexto urbano de Belém, 70% dos
professores afirmou que não, enquanto 30% assinalaram que sim, como demonstra
a Tabela 1 e gráfico correspondente:
Tabela 1 – Ensino da Matemática vinculado à vivência dos alunos, segundo os professores
Alternativa Quantidade %
Sim 3 30
Não 7 70
Totais 10 100
Fonte: Pesquisa de Campo
82
Gráfico 1 - Ensino da Matemática vinculado à vivência dos alunos, segundo os professores
Fonte: Pesquisa de campo
Como se constata por meio dos dados anteriormente expostos, a maioria dos
professores considera que o ensino da Matemática não está vinculado à vivência
dos alunos. Essa situação confirma o entendimento de D‟Ambrosio (2000) sobre o
fato do ensino dessa disciplina ainda se pautar pela pouca relação com a vida
cotidiana dos alunos, dificultando o reconhecimento do conhecimento matemático
para fins práticos. Por outro lado, cria obstáculos para usar esse saber numa
perspectiva de inserção social na proposta de Pimenta e Anastasiou (2002), porque
o aluno fica sem contextualizar seu conhecimento e compreender os problemas
relacionados ao meio urbano de Belém. Comumente, encontra dificuldade em
desenvolver a racionalidade ambiental explicada por Leff (2001) e Jacobi (2003).
Os dados numéricos são expressos nas posições dos professores que
responderam não, as mais comuns foram as seguintes:
O ensino ainda se pauta basicamente no conteúdo teórico, às vezes se tenta criar problemas envolvendo a vivência dos alunos, mas nem sempre isso acontece, pois estamos acostumados a seguir os modelos dos livros e questões padronizadas (Professor 1).
Basicamente não, o conteúdo fica concentrado no ensino comum, o que alguns têm chamado de tradicional. Primeiro, porque não tenho muito tempo para elaborar essa relação; segundo, ainda tenho dificuldade em fazer isso, pois durante anos meu trabalho foi ensinar uma Matemática direta, com fórmulas e cálculos abstratos (Professor 2).
30%
70%
Sim
Não
83
Quando posso fazer eu faço, mas isso demanda tempo e pesquisa, o que para nós nem sempre é disponível. Acho interessante, mas relacionar conhecimento matemático e vivência dos alunos ainda é um desafio para muitos professores (Professor 3).
Não faço, porque nosso material de ensino possui um conteúdo de Matemática pouco aplicada à vivência de nossos alunos. A maioria das aulas é descritiva, baseada nos teoremas, fórmulas; enfim, na Matemática pura (Professor 4).
Os dizeres dos professores traduzem claramente as considerações de shlomo
Vinner (1997 apud POWELL, 1999) em relação ao pseudo conhecimento, isto é,
quando o aluno aprende de maneira mecânica e não sabe relacionar o conteúdo
com as situações presentes na realidade. Por consequência, disciplinas como a
Matemática ficam alijadas da reflexão sobre o meio ambiente e desenvolvimento
urbano.
Todavia, quanto aos 30% que responderam existir a vinculação do ensino da
Matemática com a realidade de vivência dos alunos no contexto urbano de Belém,
os argumentos revelam que a relação acontece esporadicamente, não é uma regra
constante:
Às vezes, quando posso, faço uma relação da Matemática com situações cotidianas de nossa cidade, por exemplo, ao ensinar a fórmula da área, explico que os pedreiros realizam tais cálculos para colocar lajotas, ladrinhos, nas residências e prédios de Belém (Professor 1).
Sim, procuro relacionar quando tenho tempo de planejar melhor minhas aulas, mas às vezes acabo caindo no tradicional, ensinando a teoria sem relacionar com a prática (Professor 2).
Faço um esforço, porque ensinar certos conteúdos matemáticos e vinculá-los à vivência de cada aluno não é tarefa fácil. Por exemplo, não é fácil você ensinar álgebra e veicular esse assunto de imediato com as circunstâncias vividas pelos alunos (Professor 3).
Essa situação confirma a visão de Barros (2010), ao elucidar a cidade como
um cenário de diversas circunstâncias que podem ser abordados usando o saber
matemático, porém, os assuntos ainda são pouco trabalhados no âmbito de
questões mais amplas, a exemplo da Educação Ambiental.
No transcurso da entrevista com os professores, questionou-se dos mesmos
como se encontra o ensino da Matemática na escola, as respostas mostraram que o
mesmo se orienta por uma visão pouco articulada com o meio ambiente. Alguns
84
professores procuram inovar, mas essa tentativa não possui grande expressividade,
conforme explicitam os depoimentos:
Acho que o ensino está bom, mas precisa melhorar, principalmente quando a questão é relacionar teoria com prática. Não existe nenhum projeto no sentido de incentivar a vinculação do ensino da Matemática com outras disciplinas ou questões sociais e ambientais (Professor 1).
Trabalhamos no sentido de sempre melhorar, mas nem todos conseguem relacionar o conhecimento da Matemática com a vida prática dos alunos, inclusive a assuntos específicos de meio ambiente e desenvolvimento urbano. Eu considero isso importante, porque a Matemática está presente nas diversas situações da vida urbana, porém, essa tarefa ainda é limitada em nosso ensino por vários fatores: os materiais são padronizados, os concursos possuem problemas tradicionais, nem todos os professores possuem qualificação para ensinar nessa nova perspectiva (Professor 2).
O ensino na nossa escola segue o padrão da maioria, os alunos aprendem a Matemática ensinada há décadas. Mas, já procuramos aproximar o conteúdo e os problemas de questões presentes no cotidiano social, na realidade urbana (Professor 3).
As informações anteriores demonstram a clareza dos professores quanto à
importância de relacionar o saber matemático com outras disciplinas e o meio
ambiente urbano, todavia, as limitações apresentadas por eles confirmam as
explicações de Souza (2005) sobre a questão dos professores de Matemática ainda
encontrarem dificuldade em aplicar a interdisciplinaridade devido a falta de
qualificação para tal, a carência de projetos desenvolvidos pela coordenação
pedagógica das escolas e a padronização das grades curriculares e dos conteúdos.
Além disso, muitos dos professores atuantes contemporaneamente nas escolas não
tiveram em seus currículos a aplicação da Matemática na reflexão de problemas do
meio ambiente e desenvolvimento urbano.
Os argumentos também se relacionam com as proposições de Cunha (2009),
pois a Pedagogia Ambiental ainda se depara com o desafio de superar a dicotomia
entre teoria e prática, e articular os vários conhecimentos para viabilizar ao aluno
uma compreensão mais ampla dos problemas socioambientais urbanos.
A defesa dos professores em prol da interdisciplinaridade é contemplada por
Fazenda (2001), quando defende a realização do estudo interdisciplinar como
85
alternativa de melhor entendimento da realidade. Esta posição também é defendida
por Jacobi (2003), ao se referir à necessidade de integrar as áreas de conhecimento
nas propostas de Educação Ambiental que relaciona o homem, a natureza e o
universo.
Vale ressaltar a contribuição de Novoa (2011), ao explicar que os sistemas de
ensino tem se organizado a partir de “cima” e com base em estruturas
burocratizadas, corporativas e disciplinares. Essa realidade é percebível no ensino
público e no privado. Em ambos ainda se constata a dificuldade em realizar práticas
relacionadas à Educação Ambiental a partir de disciplinas como a Matemática.
Todavia, os projetos nesse sentido têm avançado mais nas escolas públicas que nas
privadas.
Durante a entrevista, perguntou-se aos professores se os docentes estão
motivados em ensinar Matemática vinculada à vivência do meio urbano, alguns
responderam que sim, mas para outros falta mais estímulo, qualificação e mudanças
nos currículos de formação.
Eu me sinto motivado porque considero importante dinamizar o ensino da Matemática, mas minha própria formação na universidade não me permitiu trabalhar diferente do tradicional. Porém, ao ler novos livros e por estar buscando novos conhecimentos na área, entendo que é fundamental dar significado à aprendizagem, permitindo aos nossos alunos compreender que os conteúdos são úteis na vida prática (Professor 1).
Acho que falta mais estímulo. A própria formação de nossos professores é falha nesse sentido, se quisermos saber algo mais em vincular Matemática a assuntos ambientais, precisamos nos especializar. Por outro lado, o sistema de ensino, seja particular ou público, ainda possui um ensino pautado no tradicionalismo, sem exigir de professores e alunos a inserção da Matemática numa visão mais crítica da realidade urbana (Professor 2).
Falta motivação, porque não dispomos de rico material sobre o assunto e não somos cobrados nesse sentido, além disso, carecemos de maior preparo em ensinar de maneira inovada (Professor 3).
O problema de formação tradicional apontada como uma das dificuldades
para ensinar a Matemática relacionada à vivência dos alunos confirma as
proposições de Barros (2010), que, no âmbito da Educação Ambiental enfatiza a
86
necessidade de uma mudança radical nos sistemas de conhecimento e ensino. Essa
ideia é compartilhada por Jacobi (2003).
Essa necessidade de mudança abrange a formação de professores capazes
de interagir com os temas transversais elucidados pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, entre os quais se destaca o Meio Ambiente, especialmente no contexto
urbano de maior concentração demográfica. Tal compreensão faz parte das ideias
defendida por Nunes (2003), ao evidenciar que a qualificação dos docentes não
pode ser garantida por cursos caracterizados como propedêuticos, ou seja,
orientados pela dicotomia entre prática e teoria.
Para Souza (2005), a mudança na formação dos professores é fundamental
para superar o conservadorismo das práticas pedagógicas e, consequentemente do
conservadorismo das práticas sociais, indispensável na construção de uma nova
relação entre as pessoas e o meio ambiente. Nesse particular, o saber matemático
enquanto parte da práxis educativa, segundo Sá e Makiuchi (2003, p.92), insere-se
na “intenção de forjar novos padrões de relação intersubjetiva10 que sustentam uma
nova ética, ou ecoética.”
Em entrevista com os professores, procurou-se saber deles que importância a
Matemática tem para o desenvolvimento urbano de quem mora no espaço urbano
de Belém, as respostas consideraram que o saber matemático está em todos os
campos da vida social, portanto, possui grande relevância.
Eu considero fundamental, porque qualquer discussão em relação ao desenvolvimento urbano, ao seu meio ambiente, é preciso apresentar e analisar números, por exemplo, a quantidade de lixo produzida, a percentagem de habitantes beneficiados pelo saneamento básico entre outras questões (Professor 1).
A Matemática é importante em tudo que esteja relacionado ao desenvolvimento urbano, porque sem ela não se pode calcular a necessidade de recursos, compreender a dimensão dos problemas ambientais e de pobreza, definir escalas territoriais etc. É claro que os dados precisam estar vinculados a informações qualitativas, como participação das pessoas na solução dos problemas (Professor 2).
Eu entendo que falar em desenvolvimento urbano sem usar a Matemática é impossível. Toda sociedade possui problemas sociais, econômicos e ambientais que possuem quantidades, variáveis,
10
É a relação entre sujeito e sujeito e/ou sujeito e objeto.
87
parâmetros de comparação, índices, elementos de natureza matemática (Professor 3).
Embora eu não tenha especialização na área de meio ambiente, entendo que o conhecimento matemático é bastante útil, principalmente porque nas cidades é preciso estabelecer qualidade de vida e para compreender isso necessitamos ter indicadores quantitativos integrados a qualitativos, como educação, iniciativa política, saúde, entre outros (Professor 4).
Os trechos anteriormente descritos mostram que os professores
compreendem a importância do conhecimento matemático na análise e reflexão dos
problemas ambientais urbanos de Belém, enfatizando a relevância de integrar dados
quantitativos a qualitativos. Esse posicionamento é compartilhado por Leff (2011,
171) ao esclarecer que a leitura dos problemas ambientais urbanos segue ao
pressuposto de articular a Matemática aos demais saberes, mas sem privilegiar o
quantitativo:
[...] o saber ambiental privilegia o qualitativo frente ao quantificável da realidade social. O conceito de qualidade de vida, como propósito do processo de desenvolvimento, coloca a necessidade de elaborar novos indicadores interdisciplinares, onde os valores e significados sociais se integrem com as mediações sobre processos de ordem natural.
A ênfase na qualidade de vida remete à necessidade cada vez maior das
pessoas compreenderem as causas e consequências dos problemas presentes no
ambiente urbano. Em Belém, tais problemas são diversos e afetam de modo
negativo a qualidade de vida da população. Segundo Paranaguá et al (2003), a
capital paraense produz 233 quilos de lixo por habitante/ano, sem haver um
tratamento adequado dos dejetos. Cotidianamente é possível ver pessoas jogando
lixo nos canais, vias públicas, praças, facilitando a proliferação de animais e insetos,
colocando em risco a saúde pública, prejudicando a estética urbana, provocando
entupimento de esgotos. A reversão desse quadro não depende apenas do poder
público, mas da coletividade.
Observa-se, assim, que a qualidade de vida no meio ambiente urbano de
Belém requer a construção de uma consciência coletiva. Essa constatação confirma
as proposições de Jacobi (2003) acerca do desafio de mudar as formas de pensar e
agir em torno da questão ambiental, cabendo à Educação Ambiental a função
transformadora de sensibilizar os indivíduos na condição de co-responsáveis pelo
88
desenvolvimento sustentável. Souza (2005) compartilha desses argumentos,
enfatizando a responsabilidade das gerações presentes com as gerações futuras
como um dos princípios da Educação Ambiental. Vale destacar nesse particular a
relevância do saber matemático em elaborar e demonstrar projeções pertinentes a
situações futuras, a exemplo do crescimento do consumo urbano e sua relação com
o esgotamento dos recursos naturais.
A qualidade de vida, segundo Leff (2011), não condiz com a deterioração do
ambiente, o empobrecimento e a falta de informação dos indivíduos. Por isso,
envolve os aspectos qualitativos das condições de existência, abrangendo
benefícios econômicos e sociais no contexto urbano. Ela se insere na luta das
comunidades pelo respeito à dignidade e faz parte do cotidiano que, na concepção
de Lefebvre (2006) se caracteriza por três elementos: necessidade, desejo e fruição,
ou seja, compreende o vivido, a subjetividade, as emoções, os hábitos e
comportamentos.
A busca da qualidade de vida como luta pela dignidade se desenvolve a
partir das relações estabelecidas pelas pessoas em contato com o ambiente onde
vivem. Em cidades como Belém se observa tal situação, confirmando as proposições
de Carlos (2004) sobre o fato do lugar ser produto de relações humanas, tecido no
plano vivido, onde se insere a construção de significados e sentidos, culminando
com a produção de identidade. É nessa seara que a Educação Ambiental fornece
informações e incentiva novos valores e comportamentos, incluindo o saber
matemático nessa empreitada, pois como esclarecem Wodewotzki e Jacobini (2005,
p.234):
Atualmente os Parâmetros Curriculares Nacionais são indicativos e norteadores para a elaboração de currículos de todas as disciplinas. Esses parâmetros, no que diz respeito à Matemática, realçam a importância da relação dos conteúdos matemáticos estudados na escola com questões intrínsecas à vida cotidiana dos estudantes.
Quanto à co-responsabilidade, ela não é simples ideia, mas uma condição
necessária para resolver os problemas do desenvolvimento e meio ambiente urbano
de Belém e outras cidades, e ganha visibilidade na proposta de instrumentalizar a
Educação Ambiental pela colaboração entre variados saberes. Neste particular,
Souza (2005) nomeia a importância da Matemática no estudo, discussão, análise e
89
pesquisa dos lixões, doenças urbanas, expectativa média de vida, poluição das
terras, água e ar, entre outros assuntos de ordem sócio-ambiental.
Diante da reflexão até o momento desenvolvida, constata-se a confirmação
das ideias de Pelicioni (2004) quanto à necessidade de educar as pessoas para
torná-las co-responsáveis pela solução dos problemas sócio-ambientais presentes
no ambiente urbano, mediante a contribuição das distintas áreas do conhecimento,
inclusive o saber matemático e as experiências informais da coletividade. Nesse
sentido, conforme menciona Skovsmose (2005), o professor é um agente importante
para a mudança. Enquanto profissional da educação tem a possibilidade realizar
projetos inovadores, capazes de incentivar e instaurar práticas e atitudes favoráveis
à construção de uma sociedade comprometida com a causa ambiental. Um exemplo
ocorreu na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Frei Daniel no bairro do
Guamá, em Belém (Pa), onde os professores de distintas disciplinas foram liderados
pelos professores de Matemática a construir um projeto de Educação Ambiental
para reduzir as pichações na escola e a frequente sujeira, principalmente, durante o
intervalo do recreio. Esse projeto foi iniciado em 2010 e envolveu palestras, mostra
de vídeos, exposição de dados estatísticos, entre outras atividades. Cada disciplina
viabilizou uma forma de contribuição, mas todas incluíram informações matemáticas,
como porcentagens, projeções, gráficos, funções. Os resultados foram favoráveis,
no ano de 2011 o lixo e as pichações diminuíram em 90%, conforme informações da
direção da escola.
No setor privado, um importante projeto foi implementado em 2010 pelo
Grupo Ideal, no bairro da Batista Campos, em Belém (Pa). Os professores de cada
disciplina realizaram um trabalho interdisciplinar para trabalhar as informações
atinentes à educação ambiental. Os trabalhos envolveram pesquisas referentes ao
saneamento básico, lixo, inclusive na escola, a relevância da arborização, entre
outros assuntos. No final do ano foi realizada uma exposição durante a feira cultural
da escola, possibilitando à comunidade intra e extra escolar ter acesso às
informações. Os resultados foram favoráveis, pois o lixo diminuiu no espaço escolar
e a comunidade solicitou a continuidade do projeto.
Essas experiências comprovam a afirmativa de Skovsmose (2005), quando
assinala que a autonomia das escolas e a iniciativa dos professores tende a
90
contribuir para mudar o quadro do ensino, seja no setor público ou privado. Assim, o
emprego de novos projetos relacionados ao meio ambiente urbano, especialmente
de Educação Ambiental, ainda encontra obstáculos, mas já começam a fazer parte
das atividades pedagógicas de algumas instituições escolares.
Outra questão abordada durante a entrevista com os professores foi entender
em que sentido a Matemática é útil na análise ambiental da cidade. As respostas
deles demonstram que o conhecimento matemático é de considerável utilidade para
se comparar, compreender, interpretar e analisar os problemas ambientais
existentes nas cidades:
Sim, a Matemática é imprescindível para se interpretar e apresentar dados da dimensão da questão ambiental, a qual se torna mais visível no espaço urbano, onde está concentrada a maior parte da população e os problemas de meio ambiente, como poluição, lixo, devastação das áreas verdes (Professor 1).
Sem dúvida, não podemos mensurar os impactos ambientais sem o uso da Matemática, ela é importante para estimar, comparar e analisar os dados atinentes ao meio ambiente. Na cidade, existe uma gama de problemas que fazem parte do nosso dia-a-dia e não podemos fechar os olhos, principalmente crescimento das invasões e com elas poluição das águas, sujeira, criminalidade, tudo faz parte da problemática ambiental (Professor 2).
A Matemática é a base para se interpretar, comparar, analisar, estimar, avaliar, quantificar os problemas de ordem ambiental nas cidades. Em Belém, por exemplo, convivemos com vários desses problemas, o lixo, a sujeira, a falta de educação das pessoas, poluição do ar e dos rios, ocupações na periferia. Eu fico pensando, a cada ano a população cresce e os problemas aumentam (Professor 3).
As considerações anteriores dos professores são contempladas por Leff
(2011). Segundo este autor, a cidade se converteu no lugar onde se aglomera a
produção, o consumo se congestiona e a população ocupa desordenadamente
áreas sem infra-estrutura adequada, mediante processos alimentadores da
superexploração de recursos naturais, saturação do ar e acumulo do lixo. Barros
(2010) elucida esse contexto, concebendo a cidade como um campo de pesquisa,
um verdadeiro laboratório de problemas ambientais, onde se observa uma variedade
de situações que podem ser analisadas com o auxílio do conhecimento matemático.
Explica que o mapa urbano se modifica continuamente e podem ser avaliados pelos
cálculos de escala e porcentagem.
91
A pesquisa com os professores preocupou-se em saber a opinião deles sobre
como a Matemática se relaciona com as outras disciplinas do currículo. Os
argumentos evidenciam que a disciplina se relaciona com todas as disciplinas e
contribui para interpretar os fatos e as situações da problemática ambiental no
espaço urbano.
No meu entendimento a Matemática está em relação com todas as disciplinas, por exemplo, quando a Geografia aborda a população nas cidades usa a Matemática, quando fala sobre a questão do saneamento, do lixo, da poluição precisa de dados matemáticos. O mesmo acontece com a Biologia e outras (Professor 1).
Os outros professores também utilizam a Matemática para realizar suas aulas, por isso, a relação entre ela e as demais disciplinas é um fato verídico. A Geografia, a História, Ciências e outras precisam de conhecimentos matemáticos (Professor 2).
A interdisciplinaridade é praticada todos os dias durante as aulas, porque o conhecimento não pode ser abordado sem a interação entre as disciplinas, entre as quais a Matemática (Professor 3).
Duvoisin (2002) reporta a relevância da Matemática em todas as disciplinas.
Mas, explica que essa interação ainda se faz sem a preocupação de enfatizar o
saber matemático na reflexão crítica dos problemas ambientais urbanos.
Geralmente, limita-se a apresentar dados numéricos, requerendo uma interpretação
mais clara sobre o dimensionamento matemático dos fatores e causas dos
problemas ambientais. Sá e Makiuchi (2003) evidenciam a importância da integração
das disciplinas no âmbito da Educação Ambiental, a qual possui uma abordagem
ancorada na promoção da autopercepção crítica dos educandos acerca dos
problemas ambientais presentes no ambiente urbano. Nesse sentido, o saber
matemático é imprescindível na elaboração de indicadores, projeções, mensurações
e outros elementos facilitadores da autopercepção crítica, ideia presente na fala dos
professores.
4.2.1.2 A visão dos alunos
Na aplicação dos questionários com os alunos, procurou-se verificar se
durante as aulas o professor relaciona o conteúdo da Matemática com questões
presentes no ambiente urbano de Belém. A maioria, ou seja, 95% afirmaram que
92
não, apenas 5% explicaram que sim, como mostra a Tabela 2 e gráfico
correspondente.
Tabela 2 – Conteúdo da Matemática relacionado às questões do meio ambiente urbano de Belém, segundo os alunos
Alternativa Quantidade %
Sim 5 5
Não 95 95
Totais 100 100
Fonte: Pesquisa de Campo
Gráfico 2 – Conteúdo da Matemática relacionado às questões do meio ambiente urbano de Belém, segundo os alunos
Fonte: Pesquisa de campo
As informações anteriores demonstram que o ensino da Matemática no
sistema particular de ensino ainda possui pouca vinculação com as questões
referentes ao meio ambiente urbano de Belém. A visão dos alunos não contradiz as
respostas dos professores apresentadas anteriormente e confirma novamente as
considerações teóricas de D‟Ambrosio (2000) quanto à reduzida vinculação da
disciplina com o contexto vivencial dos alunos, dificultando o reconhecimento do
conhecimento matemático para fins práticos.
5%
95%
Sim
Não
93
Essa falta de vínculo com a realidade urbana, segundo Pimenta e Anastasiou
(2002), dificulta ao educando usar a Matemática na sua vida social, ou seja,
contextualizar o conhecimento adquirido na escola com as questões da vida prática
e do desenvolvimento e meio ambiente urbano em Belém. Sem ter essa
competência, o aluno compromete a capacidade de desenvolver a racionalidade
ambiental abordada por Leff (2001), Jacobi (2003) e outros estudiosos.
Sá e Makiuchi (2003) evidenciam a necessidade de mudar essa perspectiva
de ensino desvinculado da realidade, porque a crise ambiental exige mudanças no
campo educacional, pois as questões ambientais possuem implicações
interdisciplinares e multirreferenciais, e nesse contexto a Matemática não está
excluída, pois é parte do saber humano produzido historicamente na relação do
homem com o meio.
Ao se aplicar o questionário com os alunos, procurou-se saber destes qual a
importância da Matemática para o desenvolvimento urbano de quem mora no
espaço urbano de Belém. Os resultados obtidos foram os seguintes:
Tabela 3 – A importância da Matemática para o desenvolvimento urbano de quem mora no espaço urbano de Belém, segundo os alunos
Alternativa Nº alunos %
Favorece dimensionar quantitativamente os problemas relacionados ao meio ambiente e desenvolvimento urbano, despertando a visão crítica acerca de questões ambientais, como o crescimento do lixo, a falta de saneamento básico, a amplitude da população pobre, entre outras.
30 30
Possibilita apenas descrever variáveis quantitativas
15 15
Ajuda a compreender os problemas ambientais, a realizar operações da vida prática, presentes no meio urbano, a interpretar quantidades e projeções sobre questões atinentes ao desenvolvimento e meio ambiente urbano.
55 55
Totais 100 100
Fonte: Pesquisa de campo
A apresentação dos dados anteriores revela que a maioria dos alunos
considera a Matemática como uma disciplina importante e útil na compreensão do
desenvolvimento e meio ambiente urbano e seus problemas. Essa condição
confirma o pensamento de Skovsmose (2005), quando assinala o papel crucial da
Matemática na interpretação de uma vasta gama de fenômenos socioambientais.
94
A importância atribuída pelos alunos à Matemática no âmbito da reflexão
sobre o desenvolvimento e meio ambiente urbano está em consonância com as
colocações de Silva (2001), o qual enfatiza a relevância da disciplina na construção
da cidadania, haja vista a crescente necessidade da sociedade em aprimorar seu
conhecimento na “era da informação” para encontrar soluções ambientais.
Nesse sentido, Sá e Makiuchi (2003) enfatizam o exercício de uma cidadania
pautada na complexidade do saber e caracterizada pela co-responsabilidade de
todos, reiterando-se a inclusão da Matemática no campo de reflexão da Pedagogia
Ambiental, como parte do processo de construção de uma consciência local e
global, a qual se depara com o desafio pontuado por Jacobi (2003): mudar o modo
de pensar e agir da população urbana brasileira com a contribuição de programas
educativos baseados em enfoques cada vez mais integrados e complexos.
Perguntou-se aos alunos se o ensino da Matemática ainda é ministrado de
maneira tradicional, ou seja, empregado apenas para fazer cálculos sem ser vinculo
com a vivência. A maioria respondeu que não, isto é 63%, enquanto 37% que sim,
como mostram os dados a seguir:
Tabela 4 – A Matemática é ensinada de modo tradicional
Alternativa Quantidade %
Sim 37 37
Não 63 63
Total 100 100
Fonte: Pesquisa de Campo
95
Gráfico 3 – A Matemática é ensinada de modo tradicional Fonte: Pesquisa de campo
A afirmativa de alguns alunos considerarem o ensino da Matemática
tradicional confirma a visão de Morales (2000) quanto ao fato dos professores dessa
disciplina ainda se limitarem aos conteúdos teóricos sem relacioná-los ao contexto
da vida cotidiana e urbana, inclusive aos eventos de ordem ambiental, presentes no
meio urbano. Nessa perspectiva, Barros (2010) salienta a dificuldade de muitos
professores em relacionar o saber matemático com a vida urbana atual,
especialmente aqueles que são oriundos de uma formação universitária mais antiga,
ou seja, não tiveram uma grade curricular apropriada a esse fim.
Ao se buscar saber dos alunos sobre o que entendem por ensino significativo
da Matemática, verificou-se que a maioria não conhece o termo “significativo”, como
demonstram os dados apresentados a seguir:
Tabela 5 – Entendimento dos alunos sobre ensino significativo da Matemática
Alternativa Quantidade %
Não sei 85 85
Aprendemos relacionar a Matemática e meio ambiente
5 5
Uma matéria importante para compreender o cotidiano
10 10
Total 100 100
Fonte: Pesquisa de Campo
37%
63% Sim
Não
96
A necessidade de um ensino significativo da Matemática é pressuposto de um
processo educativo articulado e compromissado com a sustentabilidade e
participação no entender de Jacobi (2003), pois o termo “significativo” diz respeito à
importância para a vida e compreensão da realidade. Como a educação tem
implicância política, seu sentido também se faz mediante a capacidade do educando
em questionar as práticas sociais e econômicas prevalecentes no desenvolvimento e
meio ambiente urbano. Em Belém, essas práticas, na maioria das situações, se
caracterizam pela poluição, degradação, desrespeito aos direitos dos cidadãos a
uma vida digna, falta de participação nas decisões, circunstâncias decorrentes de
fatores e causas possíveis de ser avaliadas mediante a inclusão do saber
matemático na perspectiva da Pedagogia Ambiental. Assim, os estudantes da escola
particular, enquanto habitantes da cidade, também possuem o direito a uma
formação ambiental crítica que, para Leff (2011, p.221), “[...] implica assumir com
paixão e compromisso a criação de novos saberes e recuperar a função crítica,
prospectiva e propositiva do conhecimento [...].
Ao se questionar dos alunos se eles compreendem a utilidade prática de
todos os conteúdos de Matemática ensinados na sala de aula, a maioria, ou seja,
70% afirmaram que não.
Tabela 6 – Compreensão dos conteúdos de Matemática ensinados em sala de aula pelos alunos
Alternativa Quantidade %
Sim 30 30
Não 70 70
Total 100 100
Fonte: Pesquisa de Campo
A dificuldade dos alunos em compreender os conteúdos de Matemática
ensinados em sala de aula confirma as colocações de D‟Ambrosio (2000), ao
assinalar os problemas existentes no ensino e aprendizagem dessa disciplina,
inclusive de vincular o saber matemático na interpretação dos problemas ambientais
existentes nas cidades. Diante dessa situação, Jacobi (2003) reconhece a
97
necessidade de maior preparo dos professores na transmissão e codificação de
conhecimentos sobre o meio ambiente.
Ao se referir ao assunto, Loureiro (2008) assinala a relevância de
compreensão das constantes transformações do ambiente urbano a partir de dados
e informações matemáticas, porque eles são fundamentais para embasar uma
interpretação crítica da realidade existente nas cidades e esclarecer os cidadãos
acerca da questão ambiental no âmbito local e global.
Na realização da pesquisa, procurou-se saber dos alunos como a Matemática
pode ser útil para contribuir em reflexões sobre o meio ambiente e desenvolvimento
urbano da cidade de Belém. As respostas foram as seguintes:
Tabela 7 – Utilidade da Matemática nas reflexões sobre o meio ambiente e desenvolvimento urbano da cidade de Belém, segundo os alunos
Alternativa Quantidade %
Não sei 90 90
A Matemática pode ajudar de diversas formas poderemos entender detalhadamente as construções urbanas
3 3
Pode ser útil de várias formas 4 4
Mostrando problemas onde exploram o meio ambiente e o desenvolvimento urbano da cidade
3 3
Total 100 100
Fonte: Pesquisa de Campo
Observa-se que a maioria dos alunos não sabe a utilidade da Matemática na
reflexão sobre o meio ambiente e desenvolvimento urbano da cidade de Belém.
Evidentemente, os dados confirmam as demais questões focalizadas durante a
pesquisa e as considerações de Carvalho (2004) referentes à condição das
disciplinas ensinadas na escola, especialmente as das ciências exatas, carecerem
de um ensino vinculado às questões ambientais do contexto urbano. Barros (2010)
se posiciona afirmando a necessidade de se rever a prática docente e acentuar a
interdisciplinaridade no âmbito escolar para desenvolver a reflexão sobre os
problemas ambientais e, assim, contribuir na construção de uma cidadania co-
responsável.
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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A elaboração dessa dissertação foi um passo importante na formação
acadêmica e profissional no âmbito das experiências realizadas no Programa de
Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente Urbano, por ser constituída de
conhecimentos teóricos relacionados a dados e informações empíricas de uma das
dimensões fundamentais da vida em sociedade: a educação, mais especificamente
a Educação Ambiental.
A dissertação deixou evidente que é possível relacionar o saber matemático
com as questões atinentes ao desenvolvimento e meio ambiente urbano, porque a
compreensão da realidade social, econômica, política e cultural existente na cidade,
particularmente Belém, envolve dados e informações numéricas, estatísticas e
quantificáveis.
No início da História, o homem não tinha grande poder para dominar a
natureza, mas sua curiosidade, evolução e relações com o meio social e natural lhe
obrigaram a recorrer cada vez mais à Matemática. E como foi constatado no
transcurso desta dissertação, cada civilização contribuiu para a construção do
conhecimento matemático. Egípcios, gregos, romanos, europeus, todos participaram
com suas descobertas, modelos, princípios e pressupostos.
A Matemática faz parte da história do homem e não constitui um
conhecimento pronto e acabado, pois as necessidades, as relações, as mudanças
sociais, econômicas, culturais e ambientais precisam ser explicadas, analisadas e
avaliadas. Nessa dinâmica, o saber matemático se faz presente e precisa responder
aos novos desafios. Por exemplo, na Antiguidade as cidades não possuíam o grau
de poluição atmosférica existente nos dias atuais, e para dimensionar essa poluição
no âmbito urbano atual é preciso elaborar cálculos, comparar números e dispor de
conhecimentos variados nos campos da economia, sociologia, geografia,
climatologia e política.
Essas considerações evidenciam que a Matemática é útil na reflexão sobre os
problemas do desenvolvimento e meio ambiente urbano, por isso, ela não pode mais
ser ensinada como uma disciplina isolada em si, limitada em seus próprios modelos,
99
porque seus conteúdos precisam ter significado, ou seja, ser compreendidos à luz
da realidade cotidiana e vivência de quem aprende.
O próprio desenvolvimento urbano impõe novos desafios para quem reside na
cidade, cada vez mais o tempo é limitado e precisa ser cronometrado, novas formas
de habitação e tendências de edificações requerem o uso da Matemática, a
diversificação da produção e transações comerciais exige das pessoas o contato
com o saber matemático. Na atualidade, as mercadorias possuem código de barras,
o acesso a contas bancárias, sites da internet e demais serviços só é permitido por
meio de senhas numéricas. Estes são exemplos da vida prática, especialmente no
ambiente urbano, caracterizado pela sua crescente matematização.
Nesse início de século, o ambiente urbano concentra a maior parte da
população, e no seu contexto crescem os problemas de ordem ambiental e
relacionados ao planejamento, principalmente em países que, historicamente foram
colonizados, a exemplo do Brasil. Este ainda não superou obstáculos estruturais
como concentração de renda, déficit habitacional, falta de saneamento básico para
parcelas consideráveis da demografia urbana, altos índices de poluição atmosférica,
hídrica e sonora.
O mosaico dos problemas urbanos, portanto, faz parte do cotidiano de
milhares de pessoas que, na sua maioria, não percebem a gravidade desses
problemas e a responsabilidade de todos na determinação e continuação dos
mesmos. A falta de esclarecimento e consciência agrava esse quadro. Quanto mais
os cidadãos desconhecem a dimensão matemática da poluição, degradação, do
descaso político e social, menores são as possibilidades de diminuir ou superar a
crise ambiental local e global.
O ensino da Matemática, por si só não garante a solução dos problemas
ambientais urbanos, mas pode contribuir com a Educação Ambiental de várias
maneiras. Por exemplo, revelar dados evolutivos sobre a relação entre investimento
público e redução da criminalidade; comparar o Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH) de Belém com o de outras capitais; elucidar como o lixo cresce numa
prospecção geométrica, enquanto a reciclagem de forma aritmética; enfim, o saber
matemático tem a propriedade de embasar informações e sensibilizar as pessoas
sobre a questão ambiental.
100
A quantificação de determinados elementos, variáveis e dados causam um
impacto esclarecedor maior do que simplesmente abordar superficialmente os
problemas ambientais urbanos. Por exemplo, quando se quantifica ou estima
quantas pessoas podem ser prejudicadas no ambiente urbano pelo lixo jogado que
obstrui os esgotos, essa informação é mais convincente que afirmar: “é preciso
evitar jogar lixo nas vias públicas”. Se os dados sobre a falta de saneamento básico
são quantificados e comparados com o volume de recursos gastos em obras
faraônicas ou de campanha eleitoral, evidentemente o sentimento de indignação
aflora com mais intensidade. Situações desse tipo demonstram o quanto a
Matemática pode servir de instrumento esclarecedor na Educação Ambiental.
Tradicionalmente, como se teve oportunidade de entender no transcurso
desta dissertação, a Matemática foi ensinada e usada para fins técnicos e aplicativos
desvinculados de uma visão crítica sobre a causa ambiental. O florescimento da
sociedade moderna foi marcado pela fragmentação do conhecimento. O ensino
ministrado nas escolas e universidades se orientou pela lógica do isolamento entre
as disciplinas, dificultando a construção de uma visão mais ampla sobre a realidade
urbana. Mas, o crescimento dos problemas sociais e ambientais colocou em debate
a racionalidade baseada no aspecto econômico e a necessidade de repensar o
papel da escola e das universidades.
Enquanto parte da vida urbana, responsável pela formação de várias
pessoas, compreende-se que a escola tem um papel relevante no esclarecimento e
desmistificação dos problemas de desenvolvimento e meio ambiente urbano,
principalmente, porque a complexidade desses problemas não depende apenas de
soluções governamentais, mas de toda a coletividade. Nesse contexto, o ensino da
Matemática precisa ser parte de um projeto maior: o da construção de uma
cidadania coletiva e co-responsável, porque, como já ressaltado nesta dissertação, o
saber matemático é resultado da interação do homem com o meio, não se trata de
algo alheio a essa relação.
Entretanto, sabe-se que a inclusão da Matemática em projetos de Educação
Ambiental com foco nos problemas urbanos precisa ser ampliada nas escolas. Essa
situação foi constatada por meio do estudo empírico em uma das instituições de
ensino particular de Belém, cujo ensino-aprendizagem se caracteriza pela
101
viabilização de conteúdos formais sem uma expressiva vinculação com a vivência
cotidiana dos alunos, especialmente no que se refere aos elementos da
problemática ambiental da cidade.
Os problemas de desenvolvimento e meio ambiente da cidade de Belém,
como se teve oportunidade de ressaltar nessa dissertação são variados. Atualmente,
a cidade passa por grandes mudanças manifestadas pelo surgimento de novos
condomínios, alto índice de criminalidade, pela ampliação da frota de veículos,
expansão de assentamentos precários, verticalização e reestruturação urbana.
Entender essa dinâmica não é possível sem o diálogo de saberes. Por isso, a escola
precisa promover um ensino integrado, capaz de envolver diferentes disciplinas na
intenção de esclarecer sua clientela e contribuir na formação de uma cidadania
coletiva, co-responsável, solidária, esclarecendo as reais causas da problemática
ambiental urbana.
O papel do professor nesse contexto é crucial. Sua contribuição em viabilizar
um ensino voltado à Educação Ambiental faz parte de sua co-responsabilidade,
embora tenha que vencer vários desafios, pois muitos destes profissionais não
possuem a formação apropriada para cumprir esse papel. Além disso, os próprios
Parâmetros Curriculares Nacionais nomearam o tema Meio Ambiente como
transversal, isto é, sua abordagem se faz de maneira esporádica nas escolas,
geralmente de maneira superficial.
Compreende-se, assim, a necessidade dos professores de Matemática se
aprimorar acerca da interação entre o saber matemático e a Educação Ambiental,
pois é fundamental garantir um novo rumo ao ensino da disciplina, torná-la
significativa aos “olhos” dos alunos, os quais são atores sociais presentes na cidade,
cujas atitudes e comportamentos são afetados pela formação recebida na educação
formal.
A partir da reflexão teórica e das informações adquiridas por meio da
pesquisa empírica foi possível atingir o objetivo geral desta dissertação, ou seja,
analisar o ensino da Matemática ministrado em sistema de ensino particular da
cidade de Belém, no âmbito da Pedagogia Ambiental. Ficou evidente que este
ensino ainda se pauta por uma visão tradicional e não se orienta de modo
expressivo pela linha da Pedagogia Ambiental. Encontra-se pouco articulado com a
102
vivência dos alunos e a proposta de incluir o saber matemático na reflexão atinente
às questões relacionadas ao desenvolvimento e meio ambiente urbano de Belém.
Nesse sentido, a hipótese levantada nesta dissertação é reiterada como verdadeira.
Os objetivos Específicos também foram alcançados. Foi possível elucidar a
contextualização do ensino da Matemática no âmbito da Pedagogia Ambiental do
espaço urbano, demonstrando que o saber matemático pode ser empregado na
reflexão dos problemas ambientais, mediante estimativas, comparações,
quantificações e sensibilizando os alunos com informações de impacto esclarecedor.
Quanto ao objetivo de identificar como se encontra o ensino da Matemática
em sistema particular de ensino em Belém, a pesquisa empírica revelou a ênfase na
prática tradicional, caracterizada pela reduzida aplicação do saber matemático na
resolução e análise de problemas e questões relacionadas ao desenvolvimento e
meio ambiente urbano da capital paraense.
Acerca do objetivo de verificar a motivação dos alunos em relação ao ensino
da Matemática e sua aplicabilidade na vivência do meio urbano, constatou-se que
alguns deles reconhecem a relevância da disciplina, mas a maioria não entende o
que é “ensino significativo”, tem dificuldade em compreender os conteúdos e não
sabe explicar a utilidade do saber matemático nas reflexões sobre o
desenvolvimento e meio ambiente urbano.
O objetivo de propor estratégias de ensino da Matemática vinculadas à
Pedagogia Ambiental foi alcançado com sucesso mediante a apresentação de
alguns exemplos práticos e informações teóricas.
Em suma, a contribuição e relevância do presente estudo está em demonstrar
a importância da Matemática na interpretação e reflexão crítica do desenvolvimento
e meio ambiente urbano, justificando seu papel esclarecedor no âmbito da Educação
Ambiental, a partir da realização de uma pesquisa teórica e empírica, tendo por
referência uma instituição de ensino particular situada no contexto urbano de Belém.
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108
APÊNDICE
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
MATEMÁTICA E PEDAGOGIA AMBIENTAL NO ESPAÇO URBANO DA CIDADE DE
BELÉM: um estudo a partir do sistema particular de ensino
Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima
citado. O documento abaixo contém todas as informações necessárias sobre a
pesquisa que estamos fazendo. Sua colaboração neste estudo será de muita
importância para nós, mas se desistir a qualquer momento, isso não causará
nenhum prejuízo a você.
Eu, ___________________________, residente e domiciliado na
______________________, portador da Cédula de identidade, RG ____________ ,
e inscrito no CPF_________________ nascido (a) em _____ / _____ /_______ ,
abaixo assinado (a), concordo de livre e espontânea vontade em participar como
voluntário (a) do estudo “MATEMÁTICA E PEDAGOGIA AMBIENTAL NO ESPAÇO
URBANO DA CIDADE DE BELÉM: um estudo a partir do sistema particular de ensino.”
Estou ciente que:
I) A pesquisa objetiva analisar o ensino da Matemática ministrado em sistema de
ensino particular da cidade de Belém, no âmbito da Pedagogia Ambiental.
Particularmente, a pesquisa examinará a contextualização do ensino da Matemática
no âmbito da Pedagogia Ambiental do espaço urbano; identificará como se encontra
o ensino da Matemática em sistema particular de ensino situado em Belém; verificará
a motivação dos discentes em relação ao ensino da Matemática e sua aplicabilidade
na vivência do meio urbano.
109
II) A opção metodológica consiste na utilização de um caminho de caráter qualitativo
por meio da pesquisa bibliográfica, que facilite o pesquisador, a análise e
aprofundamento do estudo. Os primeiros passos de pesquisa de campo concentram-
se na leitura do ambiente físico das escolas;
III) Os dados serão coletados nas comunidades através de entrevista;
IV) Não sou obrigado a responder as perguntas realizadas no questionário de avaliação;
V) A participação neste projeto não tem objetivo econômico, bem como não me causará
nenhum gasto com relação ao estudo;
VI) Tenho a liberdade de desistir ou de interromper a colaboração neste estudo no
momento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação;
VII) A minha participação neste projeto contribuirá para acrescentar à literatura dados
referentes ao tema, direcionando as ações voltadas para a promoção da educação
ambiental da comunidade e não causará nenhum risco;
VIII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa, sendo
minha participação voluntária;
IX) Os resultados obtidos durante este ensaio serão mantidos em sigilo;
X) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, desde que
meus dados pessoais não sejam mencionados;
XI) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados parciais
e finais desta pesquisa.
( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
( ) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
Belém, de de 2011
110
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os eventuais
esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.
( ) nome / ( ) Responsável ...................................................................................................
Testemunha 1 : _______________________________________________
Nome / RG / Telefone
Testemunha 2 : ___________________________________________________
Nome / RG / Telefone
Responsável pelo Projeto:
Carlos Jorge Paixão
PESQUISADOR RESPONSÁVEL
Telefone para contato: 91- 91287283 / 091- 3248.8914
