Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 1 El saber docente y la construccin de una pedagoga local frente al desafo de la inclusin educativa Teacher knowledge and the construction of a local pedagogy facing the challenge of inclusive education Silvia Alucin* Resumen El presente trabajo tiene como objetivo principal documentar los saberesconstruidos por docentes en contextos de exclusin social. De esta manera, partiendo de un enfoque etnogrfico, analizamos las prcticas y las representaciones de profesores y directivos que trabajan en dos escuelas secundarias ubicadas en la periferia de la ciudad de Rosario, Argentina. La investigacin tambin versa sobre las polticas educativas actuales, consideradas como marcos que condicionan las experiencias cotidianas en las instituciones escolares. As, nuestra insercin en estos establecimientos nos ha permitido reflexionar en torno a las posibilidades de gestar una pedagoga local, que en su particularidad potencie el acceso a una educacin ms igualitaria. Palavras-chave: educacin, pedagoga, inclusin social, etnografa.

* Licenciada en Antropologa UNR-UNC-CONICET Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 2 Abstract This papers main objective is to document the knowledge built by teachers in contexts of social exclusion. Thus, based on an ethnographic approach, we analyze the practices and representations of teachers and headmasters that work in two high schools located in the outskirts of the city of Rosario, Argentina. The research also deals in current educational policies, considered as frameworks that condition the everyday experiences in school. So, our inclusion in these institutions has enabled us to think on the possibilities of produce a local pedagogy, that in its particularity potencializes to access a more egalitarian education. Keywords: education, pedagogy, social inclusion, ethnography. Introduccin

Este trabajo se inscribe en una propuestadeinvestigacinms amplia, llevada a cabo para la tesis de doctoradoenCiencias Antropolgicas,acercadela construccindeciudadanayla transmisindelopolticoenla educacinmedia,enescuelas pblicasdelaciudaddeRosario, provincia de Santa Fe, Argentina. Enrelacinalomencionado, el propsito del presente artculo es documentarelsaberdocente construido en contextos de exclusin social,paraotorgarunasuertede sistematizacinalaspropuestas pedaggicasgestadasenla cotidianidadescolar.Dichoobjetivo esrealizadodesdeunenfoque etnogrfico,elcualnospermite accederalasprcticasyalas representaciones de los docentes. Deestamanera, procederemosaregistraryanalizar lasexperienciasqueseestn gestandoendosescuelas secundarias con escenarios similares, atravesadosporlaexclusinsocial: unaestubicadaenelbarrio Luduea,eneldistritonoreste,yla otra,enelbarrioTablada,enel distritosurdelaciudad.Elprimero tieneunahistoriaqueseremonta Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 3 hacialadcadadel40,cuandoera habitadomayoritariamentepor inmigrantesextranjeros.Enlos ltimosaoslazonacomenza poblarsecongrancantidadde familiasprovenientesdelnortede nuestropas,quienesvinieronen busca de fuentes de trabajo. El lugar fuecambiando,enlasltimas dcadashabancrecidolos asentamientosyelpaisajeera semejante al de una villa.2 En el ao 2003,atravsdeunprograma coordinadodesdelaMunicipalidad de Rosario, se construyeron viviendas y se trazaron calles en algunas zonas. Cabe destacar que una particularidad del barrio es que los jvenes siempre hansidounsujetoimportante, principalmenteapartirdela insercindelacongregacin salesiana hacia fines de la dcada del 60.Enestecontextoseformaron distintasorganizacionessocialesy polticasalascualessesumaron tanto nios como adolescentes. Estas experienciastuvieronlugar

2EltrminovillaseutilizaenArgentinapara describiruncontextourbanosimilaralqueen Brasil denominan como favela. fundamentalmentedurantela dcada del 90 y slo algunas siguen funcionando en la actualidad, ya que ladinmicadeparticipacindelos jveneshacambiadonotoriamente en los ltimos aos.Elotrotienecomonombre oficialGeneralSanMartn,peroes conocidopopularmentecomo Tablada;setratadeunbarriode obreroseinmigrantes,cuyoorigen estasociadoalainstalacindel MataderoPblicoen1876.Conel transcursodeltiempo,lazonafue adquiriendounafisonomapropia, quecombinaviviendasmuy humildesyranchosdelata.Eneste territorio se han instalado las cocinas de cocana ms grandes de la ciudad, locualimprimiunadinmicade violencia en el barrio. Elsaberexperiencialquenos proponemosabordarseha construido en el desafo de lograr la inclusin efectiva e igualitaria de los sectoresmsvulnerablesdentrodel sistemaeducativo.Enesta Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 4 perspectiva,labsquedade oportunidadesequivalentesde aprendizajenoimplicaquelas mismas deban ser homogneas, sino quepuedanatenderaladiversidad adecundosealasparticularidades delossujetos,sinqueelloredunde enlafragmentacindelsistema educativo. Siguiendoestecamino,enel cualseestableceunareciprocidad entreigualdadydiversidad, planteamoslaposibilidadde elaborarunapedagogalocal, contextualizadaenelmbitode accindondenace,esdecir,enun contextodepobreza,queensu particularidadpotencieelaccesoa una educacin igualitaria.Para lograr nuestro cometido, nosadentraremosprimeroenlas caractersticasquehatomadoel sistemaeducativoargentinoenla actualidad,insertandoluegoen dichocontextolasprcticasy estrategias de las que dan testimonio losdocentesconloscualeshemos trabajado. Elpanoramaeducativoactualen Argentina Elsistemaeducativonacional fueconstruidoenelsigloXIX, momentoapartirdelcualla educacinsefueexpandiendoen todoelpas.Histricamentesu funcinhasidoformaralos ciudadanos, lo cual se ha realizado de distintasmanerasycondiferentes intencionesalolargodeltiempo. Inscriptadentrodeestesistema,la escuelasecundariafueconcebida, inicialmente,comopartedela educacindelaslitesycomoel antecedentedelaeducacin superior(Tedesco,1986).Sin embargo,enlasltimasdcadasha sidosoportedediversas transformacionesquelafueron moldeandocomounacontinuacin de la enseanza bsica, hasta llegar a laactualidad,dondelamismaha adquirido carcter de obligatoriedad, sancionadoparcialmenteenlos90 Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 5 conlaLeyFederaldeEducacin,3 normativaapartirdelacualla educacin se organizo en una nueva estructuraqueibadelaEducacin GeneralBsica(EGB)de9aos,la cual era obligatoria, al Polimodal, de tres aos de duracin.Enel2006,conlaLeyde EducacinNacionalN26.206,se volvialaviejaestructuradepre-escolar,primaria,de7aos,ysecundaria,de5aos,completando as13aosdeescolaridad obligatoria.Lamasificacindel secundarioimponenuevosdesafos aunainstitucincaracterizadapor tradicionespedaggicasy organizacionalesvinculadasasu conformacinhistricacomo institucin de elite, lo que dificulta la integracin de los sectores que hasta el momento permanecan fuera de la educacin media (Tiramonti, 2007). Entonces,unodelosdesafos queenfrentaelsistemaeducativo parauniversalizarlaeducacines

3Estanormativafueresultadodelareforma neoliberalde dcada del90,dondesetermin descentralizandoelsistemaeducativo, redefiniendoelroldelEstado,que descentralizabalagestinycentralizabala incluiralossectoressocialesms pobres,dondesedanlastasasde desercin ms altas. De acuerdo con eldiagnosticorealizadoporel Ministerio de Educacin de la Nacin, a travs dela Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de Calidad Educativa(DiNIECE),latasade abandono interanual para el periodo 2005-2006enlaescuelasecundaria estatalsedesglosadelasiguiente forma:

Grfico 1: Tasa de desercin 2005-2006 Ao de estudioTasa de desercin 1er 11,70% 2do 13,50% 3er 19,70% 4to 13,50% 5to 26,50% Fuente:elaboracinpropiaenbaseadatosde DiNIECE

Ahora bien, en los ltimos aos estascifrassehanmodificado positivamente;acontinuacin mostramoslosporcentajesde desercin para el periodo 2009-2010: evaluacin.Ademsseleotorgunpapel subsidiario dando protagonismo a la familia y a lasociedadcivilcomoagenteseducativos. Algunosdeestosaspectosseestnintentando revertir en la actual poltica educativa.Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 6 Grfico 2: Tasa de desercin 2009-2010 Ao de estudioTasa de desercin1er12,66% 2do11,51% 3er17,05% 4to10,90% 5to 18,48% Fuente:elaboracinpropiaenbaseadatosde DiNIECE Cabe destacar que, de acuerdo alosnmerosdelINDEC,4 provenientesdelaEncuesta PermanentedeHogaresdeltercer trimestrede2010,mientrasenel quintilmspobredeingresosms del30%delosjvenesestn desescolarizados,esteproblema afecta slo al del 3% del quintil ms rico.Adems,entrelossectores pobresescolarizadosseencuentran losporcentajesderepitenciams altos y, como consecuencia, tambin de sobreedad. El total de la tasa es de 10,7%, con una marcada brecha entre laeducacinpblica(13,1%)yla educacin privada (4,4%).5

4SiglautilizadaparadenominaralInstituto NacionaldeEstadsticasyCensos.Vase http://www.indec. gov.ar/. 5Estosdatosfueronelaboradosen2007por DiNIESE. Vase http://diniece.me.gov.ar/. 6LaasignacinUniversalporhijopuedeser cobradaporpadresdesocupadosqueno percibanningunaprestacincontributivaono contributiva,portrabajadoresnoregistrados, serviciodomesticoymonotributistassociales, que ganen igual o menos al salario mnimo, vital Con el fin de transformar este panoramasehanelaborado,desde laspolticaseducativas,mecanismos quecontrolanyaseguranla permanenciaescolardelossectores msvulnerables,lascualeshan tenidobuenosresultados,aunque todavaparciales,enlamantencin delamatricula.Enelplano econmicopodemosmencionarla asignacinuniversalporhijo,6que tienecomocondicinparasus beneficiarioslaescolarizacin.En esta direccin se orientan tambin la reparticindebecas,aloqueseha sumadoenelltimoaosubsidios paramadresypadresadolescentes. En el plano pedaggico se impulsan losprogramasdetutorasylas reformascurriculares;conelfinde achicar la desigualdad en el acceso al conocimientodigitalsediseel planConectarigualdad,7que y mvil. La suma percibida por hijo es de $270 mensuales (www.anses.gob.ar/AAFF_HIJO2/index.php?p=1). 7ElProgramaConectarIgualdadesuna iniciativaquebuscarecuperaryvalorizarla escuela pblica con el fin de reducir las brechas digitales,educativasysocialesentodala extensindenuestropas.Setratadeuna PolticadeEstadocreadaapartirdelDecreto 459/10,eimplementadaenconjunto Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 7 contemplalaentregade computadorasporttilesparalos estudiantesydocentes,ascomola adecuacindelosestablecimientos para que puedan tener Internet.Lo mencionado se condice con ladecisinministerialdeanularla posibilidad de expulsar o dejar libre a ningnalumno,dejandoasalas amonestacionesylasinasistencias sinelcarctersancionatorioque tuvieranantiguamente.Adems,se facilitaalosestudiantesquehan abandonadolaescuelaprogramas comoelPlanFinEs,8paraque puedanterminarsusestudios.De estaforma,elEstadoesperaque ningnjovenquedeafueradela

porPresidenciadelaNacin,laAdministracin NacionaldeSeguridadSocial (ANSES), el Ministerio de Educacin de la Nacin, laJefaturadeGabinetedeMinistrosy el Ministerio de Planificacin Federal de Inversin Pblicay Servicios.Esuna polticadeinclusin digitaldealcancefederal,recorrerelpas distribuyendo3millonesdenetbooks,enel perodo 2010-2012, a cada alumno y docente de educacinsecundariadeescuelapblica, educacin especial y de institutos de formacin docente.Paralelamentesedesarrollarn contenidosdigitalesqueseutilicenen propuestasdidcticasysetrabajarenlos procesos de formacin docente para transformar paradigmas, modelos y procesos de aprendizaje yenseanza.ElProgramacontemplaelusode lasnetbookstantoenelmbitoescolarcomo tambin en la casa de modo tal que se logre un impacto en la vida diaria de todas las familias y delasmsheterogneascomunidadesdela Argentina.Enestesentidoesimprescindible trabajar para lograr una sociedad alfabetizada en lasnuevasTecnologasdelaInformacinyla Comunicacin(TIC),conlaposibilidaddeun educacinsecundaria,considerada como la base para desempearse en la vida social. Lomencionadoponeen evidencia que la inclusin de todos y todas en la educacin obligatoria es laclavecentraldelaspolticas educativasactuales.Sinembargo, consideramosnecesarioreflexionar acercadeloslmitesdedicha inclusin,porquenobastacontener a los nios y adolescentes adentro de las instituciones escolares si stas no seencuentranencondicionesde brindarlesunaeducacinqueles permitaserciudadanosmsdignos. Laescuelainclusivaydecalidad aparece como objetivo, aunque no se accesodemocrticoarecursostecnolgicose informacinsindistincindegruposocial, econmico ni de densidades poblacionales ni de las ms diversas geografas tanto rurales como urbanas (Vase www.conectarigualdad.gob.ar). 8 Se trata de un Plan de finalizacin de estudios primarios y secundarios, realizado en el perodo 2008-2011. Estuvo dirigido a jvenes entre 18 y 25aosyaadultosmayoresde25aos;al primergrupoetarioseleofrecael acompaamiento de tutores y profesores que los guiarnenelproceso de prepararlasmaterias queadeudaban.Estose realiz enlas escuelas sedes. Los exmenes se rendan en las escuelas donde los alumnos cursaron el ltimo ao de la educacinsecundaria.Paraelsegundogrupo etarioseofrecaelmismoacompaamiento, pero la evaluacin de las materias se realiz con diferentes estrategias, tales como la elaboracin demonografas,trabajosprcticos, investigaciones aplicadas al sector laboral donde seestndesempeando,etc.Vase www.fines.educ.ar Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 8 traduce en los hechos. La educacin anestlejosdeserigualitaria, todavatenemosescuelaspobres para los pobres y escuelas ricas para los ricos. Desdelaperspectivade Gentili(2009),ennuestropas,al igualqueenotrosdelcontinente Latinoamericano,entramosenuna dinmicadeinclusinexcluyente, dondelosmecanismosdeexclusin educativaserecreanyasumen nuevas fisonomas.Segn este autor, laexclusinesunarelacinsocialy nounaposicinocupadadentrode laestructurainstitucionaldela sociedad;porestaraznnoes necesarioestarfueradelsistema educativoparaestarexcluidodel derechoalaeducacin,sinoque bastaconserpartedeunconjunto derelacionesycircunstanciasque imposibilitanelaccesoaeste derecho o que lo habilitan de manera restringida.Enestecontexto,la desigualdadeducativanopuede reducirseaunproblemadejusticia

9 El Ministerio de Educacin de la Nacin, a travs delaDiNIECE,realizaperidicamentelos social,estambinunproblemade ciudadana,yaquecadaciudadano debe tener la posibilidad de elegir a susrepresentantesyaparticiparde la vida poltica con conocimiento de causa, lo cual se ve amenazado por el desequilibrioqueexisteenla distribucindelosconocimientos (Dubet, 2003; Tedesco, 2004). Ladesigualdadeducativaes ilustrada en las cifras arrojadas por el Censo de finalizacin de la Educacin Secundaria,delOperativode EvaluacinNacional2010.9A continuacinlograficamosenun cuadro: Grfico 3: Niveles de desempeo disciplinar rea de conocimiento Nivel de desempeo Resultados NacionalesMatemticas Alto14,70% Medio55,30% Bajo30,00% Lengua Alto20,40% Medio53,30% Bajo26,30% Ciencias Sociales Alto17,20% Medio52,80% Bajo30,10% Ciencias Naturales Alto13,40% Medio52,20% OperativosNacionalesdeEvaluacin.Vase http://diniece.me.gov.ar. Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 9 Bajo34,30% Fuente: DiNIESE Estosniveleshanmejorado respecto de aos anteriores, pero las observacionesrealizadasenclasesy losdiagnsticoselaboradosporlos docentesconquienestrabajamos nosmuestranqueelrendimiento ms bajo se concentra en las escuelas perifricas. Entonces,podemosdecirque mantener a los chicos en la escuela y poderbrindarlesunaeducacinde calidad,combatiendolaescisin entre el derecho a la escolarizacin y el derecho a la educacin, escapando alaconsecuentedesigualdadenla apropiacindelcapitalcultural (Bourdieu y Passeron, 1996) que esto genera,eselretoqueenfrentanlos profesores que trabajan con sectores marginales.Poreso,endichos contextos, uno de los primeros pasos es desarrollar estrategias para reducir la desercin, ya que tal comoindica

10 Retomamos el concepto calidad en un sentido diferente al que le fuera asignado en el contexto delaspolticaseducativasneoliberalesdela dcadadel90,dondeeraasociadaaldiscurso delmanagement,paramarcarunacrisisde calidadyeficienciadelsistemaeducativo,del una docente, no llegan todos, llegan los que estn ms motivados, es una realidad(EscuelaL,Registro4, 23/06/2010).Lascifrasque citbamosanteriormenteanivel generalsereflejandemanera particular en las dos escuelas donde realizamosnuestrotrabajode campo;enambashaydos comisiones para primer ao, dos para segundoyunasolaparatercero, cuarto y quinto.Sin embargo,como decamos,estenoeselnico problema,eldesafoeslograrque todoslossectoressocialestengan acceso a unaeducacin de calidad.10 Durantenuestraestadaenestas instituciones,hemosobservadouna escolaridadquesedesarrollade manera un tanto irregular, ya que en ambashayaltosndicesde ausentismo,algunosalumnosfaltan rutinariamente,otrosseausentan por meses.Actualmente,enunmomento dondehemospasadodelmandato cualeranresponsablesprincipalmentelos docentes.Enestecontexto,elEstadose encargabadeevaluar,haciendounasuertede controldecalidad,dejandoasalaescuela pblica bajo sospecha.Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 10 homogeneizadoralapremisadel respetoporladiversidad,debemos re-pensarlasformasdeinclusin social.11Enestecamino,elsistema educativohaidotransformndose, se ha dejado atrs la existencia de un currculonacionalnicoqueno dejabaespaciosparalas inscripcionesregionalesyparala articulacinconlosproblemas locales. Este cambio fue realizado en elcenodelareformaeducativa neoliberaldelos90ytrajocomo consecuenciaundeterioroenla calidad de la educacin, lo cual gest nuevasformasdedesigualdad (CancianoySerra,2006).Lanueva legislacin abandon esta lnea para

11 El modelo educativo dominante entre 1880 y 1980 era un sistema de instruccin centralizado estatal(Puiggrs,1990)orientadoporun proyectocivilizatorio,dndelapromesade igualdadestabaacompaadaporunmandato homogenizante.Enladcadadel80,cuando terminapordesarmarseestemodelo,la promesadelaigualdadesremplazadaporla promesadelaequidad.Esteintercambiode trminostrajoconsecuenciaspolticas;porun lado, conduca a una redefinicin del principio de gratuidad,ya que entonces quienes estuvieran en condiciones deberan aportar a travs de un arancel; por otra parte, hizo desembarcar en la agendaadministrativapolticasde discriminacinpositivadecorteasistencialista, quegarantizaranlascondicionesde educabilidad,perosinreducirlasbrechasde desigualdad.Assefuedandoelpasajedeun modelo dejusticia social basadoenlaigualdad volveralaunidadnacionaldel currculum.12

Enconsecuencia,eldesafo actualesconstruirunaeducacin msigualitaria.Laspalabrasdel director de la escuela de Luduea lo ejemplifican:Laescuelatiene200chicos, tenemos el proyecto de que no seaslounespaciode contencin,quenoseauna guardera.Cuandofirmamosla independenciadelaescuela, nosfelicitaron,nosdijeron porque estos 200 chicos ya no iban a estar en la calle dicho as suenaLaideaesqueestn ac,esoyaest,peroque aprendan.Paraquedeverdad hayaeducacinparatodos, escuelaparatodos(EscuelaL, Registro 2, 27/05/2010).

Para concretar el proyecto de unaeducacinparatodos,los docentesduranteeltrabajo de posiciones a uno orientado por la igualdad de oportunidades (Dubet, 2011).12Apartirdelaley26.206seunificaronlos contenidoscurriculares,perosesiguen definiendoaniveldelasjurisdicciones provinciales.Eldiseocurricularcomn garantiza el acceso a una educacin universal, es ms prescriptivo porque pauta la enseanza de conocimientossocialycientficamente significativos, distinguindose as del discurso de autonomainstitucionalpromovidodurantela dcada del 90, que produjo como consecuencia unadesresponsabilizacindelEstadocomo garante de lo comn. En la provincia de Santa Fe elnuevodiseocurricularseimplementara comienzos del corriente ao. Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 11 cotidianoyparticularenestos escenarios marcados por la exclusin elaboran un saber al servicio de un proyectoeducativoinclusivo,conel findegenerarunaescuela secundaria que provea a sus alumnos los conocimientos necesarios para el desempeo dentro de la sociedad. Porsupuestonosetrata necesariamente de ensear lo mismo ydelamismamaneraentodoel territorio nacional, sino de lograrun accesocomnalosconocimientos considerados significativos, para que los jvenes de estos sectores salgan conlascapacidadesnecesariaspara igualarsusposibilidadesenel comienzo de los estudios superiores, en la insercin laboral y en el ejercicio delaciudadana,ejesquemarcala LeydeEducacinNacionalvigente. Enlapresentecoyunturano entendemoslaigualdadenclave homogeneizante,comoera planteadaenelsistemaeducativo decimonnico,sinoqueretomamos estaconsignaapelandoauna distribucinmsequilibradadel capital cultural e informativo. Anteeldesafodelograrla inclusineducativa,elEstado planifica polticas, algunas las hemos mencionado.Insertadoseneste marcolegalypoltico,losdocentes construyensuspropiasestrategias, enbasealaexperienciacotidianay los sentidos que construyen en torno a sus alumnos y a su propio trabajo. Lapermanenciaenestoscontextos degranconflictividadsocialles brindalaventajadeestarinmersos enlosproblemasquesepresentan en dichos mbitos y de conocer a los estudiantes,susnecesidades,sus gustos,suscapacidades,susdificultades. Elsaberdocentecomo conocimiento local Laantropologallevacomo sellodeidentidadeltrabajo etnogrfico, el mismo tiene la ventaja deabrirnosunapuertaaloque Malinowski(1986)denomincomo la visin de los nativos, o a lo que Geertz(1994)conceptualizaconel trminoconocimientolocal.Las estrategias,prcticasy Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 12 representaciones construidas por los docentesensusexperiencias entraran en esta categora. Para definir lo que entendemos comosaberdocenteydiferenciarlo de lo que sera el saber pedaggico, retomamoseltrabajodeElsie Rockwel(1986)entornoaltema. Desde esta perspectiva, definimos al saberpedaggicocomoun conocimientodisciplinary acadmico,queportalas caractersticasdeundiscurso prescriptivo. Su funcin ha sido y es definirqueslaeducacinycules son sus fines, lo que se ha plasmado endistintasteorasdesdelascuales seintentaresolverlosproblemas educativos,mejorarlacalidaddela educacin, disear la estructura ideal de los contenidos y de los mtodos. Estosconocimientosseplasmanen libros,endocumentos,quecirculan enlasuniversidades,enlos diferentesespaciosacadmicosy, por supuesto, en las escuelas.

13Pensamoslacategoracotidianidaddesdela perspectivadeHeller(1977),alacualhemos accedidoatravsdelostrabajosdeRockwell (1983,1986).Segnlacitadaautora,lavida El saber docente no es ajeno al mismo; la formacin y la prctica de losprofesoresseencuentran atravesadasporestediscurso disciplinar,peroloslazosde influencia van en ambas direcciones, yaqueelconocimientopedaggico tambinseconstruyegraciasal anlisisdelasexperienciasdelos docentes.Apesardelainterseccin entreunoyotro,esnecesario diferenciarlos, porque el mencionado saberdocentetieneorigenenel quehacercotidiano13delos maestros, es producto del encuentro entrelasbiografasparticularesde losprofesoresconelcontexto histrico,polticoysocialqueles tocaenfrentar,asimismo,es herederodeldilogoconlos educandos y con otros colegas. Siguiendolodesarrollado, sostenemos junto a Rockwell que la etnografapuedeacercarsesinla miradaprescriptivadelapedagoga aestesaberdocente(1986:7),la mismanospermiteaccederaste, cotidianadeloshombresnosproporciona,al nivel de los individuos particulares y en trminos muygenerales,unaimagendelasociedad (1977:20). Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 13 posibilitndonossuregistroysu problematizacin. Consideramos que dichatareaesdegranimportancia, ya que tal tipo de conocimiento rara vez se documenta, y no es tenido en cuentacomosedeberaenla elaboracindelasreformas educativas,14cuandoesdevital importancia su anlisis, debido a que elresultadodedichasreformas dependetantodelamacropoltica, dondesedefinenloslineamientos educativos a nivel estatal, como de la micropoltica,queeselespaciode definicininstitucional(Frigerio, 2000).Enlacotidianidadescolarse daelmovimientoentrelo instituyenteyloinstituido (Castoriadis, 2003); esta tensin es la quedefineloscambiosrealesolas persistenciasycontinuidades,por esoesnecesarioanalizarlaprctica docente.Estaposibilidadquenos brindalaetnografaesunodelos

14Durantenuestrotrabajodecampohemos encontradoestacrticaeneldiscursodocente. Las siguientes citas lo ejemplifican: Para m las reformas se tienen que hacer in situ, tens que llamar a los docentes y que sean los docentes los quecolaborenenlasreformas.Todaslas reformas se siguen haciendo desde el escritorio de un individuo, con la diferencia de que no est elburcratasolo,tieneunmontndegente (Escuela T, Registro 17, 03/11/2010). Se suman aportes ms frtiles que puede hacer la antropologa en el desarrollo de las investigaciones educativas. Losprofesoresconlosque hemostrabajadoconstruyensu saberenlaexperienciadiariaque encuentraescenarioendosbarrios perifricosdelaciudaddeRosario. Dichoconocimientoseelaboraen relacinalasrepresentacionesque tienenlosdocentessobresus estudiantes y sobre su propio oficio. Arriesgndonosageneralizar demasiado, podramos decir que los profesoresdancuentaensus discursosdeunaplenaconsciencia de la situacin de desigualdad enla quevivenlosalumnos.Enambas escuelashemosescuchadorelatos sobreladifcilsituacineconmica desusfamilias;dehecholamayor partedelapoblacinestudiantilde ambosestablecimientoscobrala asignacinuniversalporhijo,dato a stas las palabras de otro docente: Y los del ministerionolesimportanada,todos universitariosson,nohayningndocente trabajandoah,noentiendennada,nunca pisaronelbarrio(EscuelaT,Registro2, 16/04/2010). Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 14 del cual se desprende que la mayora delospadresotutoresestn desempleados o subocupados.Asimismo,hemosescuchado sendoscomentariossobrelas situacionesdeviolenciavividaspor losjvenes,lasquevandesdelos conflictosentrebandas,elusode armas,elabusopolicial,las adicciones,hastasituacionesde violenciafamiliar.Las interpretacionesrealizadasporlos docenessobretalsituacinno escapan siempre a la estigmatizacin de los estudiantes, pero observamos en la mayora una fuerte resistencia a pensarlossimplementecomo vctimasocomodelincuentes.Las significacionesquecirculanenel discursodocenteestnasociadasal reconocimientodelosderechosy posibilidades que tienen stos. En tal reddesignificadostambinse deslizancrticasalosdocentesque sostienen una mirada estigmatizante odescomprometida,fijandoas tambin ciertos sentidos asignados a ser un buen docente. Las siguientes palabras dan cuenta de ello: Setratadequeelchicosepa que puede ser lo que l quiere ser,silquiereseringeniero cvico,lopuedeser tranquilamente,quesepaque tiene todas las posibilidades o mejor dicho que tiene todas las capacidades,aveceslas posibilidadesselimitan,pero nosotrosestamospara ayudarlos(EscuelaL,Registro 30, 18/11/2011). Porquetampocohaynadie atrs, no hay una familia, como enlaclasemediaclsica,que losdespiertealamaana.Por eso ac el compromiso esreal, lotensquehacerdaaday tensqueestarcomprometido conestossectores.El compromisoesprimordial,la vocacin es primordial, a m me gustaesto.[]Losdocentes muchoslossubestiman,son ciudadanosnodesegunda, creoquesehancadodel sistema,sonlosinserviblesdel sistema,elsistemaescupiy esteeselresultado,tedicen. Entoncesyomeenojo muchsimoconesagente, porquevoscuandovasaal cajeroeldineroesdistinto,es distintoloquecobrasacque enunaescuelaprivada, entoncesjugtela(EscuelaT, Registro 15, 25/08/2010). Lasrepresentacionesque tienen los docentes no son del todo homogneas,peropodramosdecir quemayoritariamentereconocena losestudiantescomosujetosde derecho,concapacidadesque Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 15 pueden ser desarrolladas ms all del contextoadversoenqueviven.Entonces, a partir de los significados desdeloscualespercibenasus estudiantes,delineanlasprcticas educativas, como una respuesta a las interpretacionesquerealizan,yen ese camino se clasifican a s mismos yasuscolegas.Enlassiguientes lneasrecogemoslositinerariosque recorren los docentes para lograr un objetivoencomn:unaeducacin inclusiva.Apesardelasbsquedasy experienciascompartidas,no podemosdejardereconocerque cadainstitucinesunmundo,es historiaacumulada,rearticulada.Es productodetodoslossectores sociales involucrados en ella, sntesis deprcticasyconcepciones generadasendistintosmomentos del pasado, cuya apariencia actual no eshomogneanicoherente (Rockwell,1983:5).Sindejardelado lasparticularidades,consideramos queesinteresanterecogerambas experiencias,yaquesurgenen contextos similares, dando distintas o igualesrespuestasaproblemas compartidos.Estamirada comparativaporasistemticaque seatienesusventajas metodolgicas, en la medida en que nospermiteevitarunescolloya sealado por Geertz (1994), producto delempeoetnogrficopor generalizar al interior del caso, lo cual puedeconduciraunaextrapolacin indebidaqueinscribelolocalenun modeloejemplar,equivalentea cualquier otro ejemplar de su clase. Entonces, tensionando ambas experiencias, podemos observar que enlacotidianidaddecadaunade estasinstitucioneslasestrategiasy metodologasqueseensayanson herramientasfundamentalesparala prcticaeducativa,yaquemuchas veceslosmismosdocentes reconocen que ningn profesorado y ningunauniversidadofrecenla preparacinnecesariaparatrabajar consectoresurbano-marginales. Aquradicalaimportanciadela construccinydelatransmisinde esteconocimiento.Asloexplicaun profesor: Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 16 Yoconestossectorestrabajo bien,obviamentequecuando saldelafacultadconlas materiaspedaggicas,con PauloFreirequemesirvi mucho,yofuialumnodeRosa Ziperovich,ellameayudo muchsimo,peroalmargende esasdosherramientaseh despusesmucholapraxis,la prctica, la experiencia, es decir qupasaac(EscuelaT, Registro 17, 03/11/2010). Lo que pasa en esos lugares es que, a partir de la dcada del90, la situacindeexclusinseagudiz enormemente,produciendonoslo consecuenciasdeordeneconmico, sinotambinsocialycultural, haciendo de la pobreza una cuestin estructuralqueconllevla profundizacindesituacionesde violencia,instalandoladrogayla delincuenciaentrelosjvenes, quienescaenenestadinmicacada vezamstempranaedad.Enestos barrioslaviolenciasehaconvertido en el sustrato cotidiano sobre el cual construyensusubjetividadniosy adolescentes, en una nueva forma de socializacin,enunmododeestar conlosotros(CoreayDuschatzky, 2009).Lamismasehalla omnipresenteenlasdosescuelas que analizamos. Entonces,nospreguntamos: Cmotrabajarconestudiantes marcadosensustrayectoriasvitales porprocesosdeexclusinde diversos tipos? Cmo educar en una lgica que escape a la violencia que inundasurealidad?Laopcinque tienenlosdocentesesir construyendoestrategiaspara conectarse con los alumnos y lograr quepermanezcanenlaescuela, aunque ese permanecer ya no sea tal como la pedagoga moderna lo haba representado. Enesecontexto,elgran problema que enfrentan profesores y directoresesque,muchasveces,las dificultades emergentes no permiten darlugaralaenseanzade contenidos, a veces la tarea docente quedaabocadaaapagarlos incendiosdelasurgencias(chicos quelleganarmados,alumnosque caenpresos,enfrentamientosentre pandillasquetomanalaescuela comoescenario,robosdentrodela institucin,consumodedrogas). Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 17 Comorespuestaantelas adversidadesquesepresentan,la estrategiadelineadaesaprovechar cadasituacin,inclusolasms crticas,porque,comobiendiceun profesordeLuduea,siempre aparecelaposibilidaddegenerar hechos educativos: Cuandointentasvolveral encuentroconelpibe,muchas vecesapareceelhecho educativo,apareceeldarse cuenta, uno tambin crececon el pibe, es lo que hace que uno ensulaburopuedatenerel reconocimientoylavalidezde loquehaceatravsdeese encuentro(EscuelaL,Registro 7, 08/07/2010). Entonces, en este contexto, el primer paso para poder trascender la tareadelacontencinylasolucin deemergenciasesgenerarun vnculodesdeelafecto.Dan testimoniodeestolassiguientes palabras de un docente entrevistado en la escuela del barrio Tablada: Acnosirveeldocente tradicional,eldocente tradicionalachaceaguapor los cuatro costados, porque vos tensqueverpordonde engancharaladolescente. Entonces,vosnotasacque primero tens que entrar por el afecto,sivosalpibenole entrasporelafecto,en realidad,nopodesdesarrollar lamateria,yotrateylospibes seibandelaula(EscuelaT, Registro 17, 03/11/2010). Latcticaserepiteenla escuela del barrio Luduea: Aqusetrabajamuchoel reconocimientodelpibe, llamarloporsunombre, acercartedesdeelafecto,el contactoenelsaludo,el hablarleypalmearloycosas que son bsicas de afecto, que ellospuedansaberquehay alguienquelosmirasin necesidaddeestar juzgndolos, incluso cuando se mandanfloresdemacanas (EscuelaL,Registro7, 08/07/2010). Deestamanera,seintenta disminuir la brecha que separa a los jvenesdelmundoadulto, construyendo un compromiso que se sostienedesdeelafecto,caminoen el cual el docente debe aprender de losestudiantes,entrarenlacultura juvenil,observar, mirar, saber cuales sonlosritos,porquetienenritos, cuales son los cdigos con los que se manejan,ellenguaje(EscuelaT, RegistroN10,19/07/2010).Estaes unametodologaquelespermite contextualizarlatransmisinenel acervoculturaldelosadolescentes, Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 18 para hacer entrar, de esta manera, la culturabarrialenlaescuela;locual noimplicadejardesercrticoscon ciertas dinmicas instaladas en estos territorios.Comoproponeun docente:Silasituacinquelos estudiantestraenesdeviolencia, nosotrostenemosquetrabajarla contra-violencia (Escuela L, Registro 15,6/10/2010).Enestesentido,la escuelaaparececomolainstitucin quepuede,sinlavocacin civilizatoriaquelacaracterizabaen sus orgenes, transmitir herramientas paradesnaturalizarlasituacinde exclusinyviolenciaenlaque habitan estos sectores. Estaviolencia,muchasveces, poneenjaquelasposibilidadesde inclusinsocialdelosadolescentes, un desafo difcil de sortear. Tal es el casodelaexperienciaimprovisada en la escuela del barrio Luduea con unadolescentequeterminsiendo institucionalizadopordelitos penales.Enlosinstitutospara menoresenconflictoconlaleyque funcionan en la ciudad hay sistemas deeducacinparacontextosde encierro,peroslocontemplanla formacindelnivelprimario;la posibilidad de terminar la secundaria queda truncada para los jvenes que terminanenestoslugares.Antetal situacinlaescuelaintentarticular algunasalida,asdecidieron encargarsededaralospadresdel jovenlastareasytemastrabajados en clase para que l pudiera avanzar porsucuentayenunfuturopoder rendir libre. Siguiendolodesarrollado, podramosafirmarque,deacuerdo conlasrepresentacionesquetienen losdocentessobresuprctica educativa,elcompromisoaparece como un requisito fundamental para trabajarconpoblacionesdealta vulnerabilidad.Pordesgraciano podemosdecirqueelmismosea asumido por todos, adems, quienes lo asumen deben vencer el desgaste y los propios prejuicios. La lgica de la prctica es siempre contradictoria, dedistintasmaneras,sedan desencuentrosentreeldiscursoyla accin, docentes que dicen asumir un compromisoconlossectores Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 19 populares deslizan ciertos prejuicios, otrosmantienenprcticasmuy interesantesenelaula,peroenla relacinconsuscolegasdejancolar valores asociados al individualismo y lacompetencia.Sinembargo,con todo esto en juego,entre quejas15 y propuestas,encontramosalgunos queapartirdelcompromisotejen nuevasposibilidadeseducativas, fundadasenelacompaamiento, donde la enseanza no se basa en la extensindeinformacindesde aquelquesabeaotroqueno sabe,sinoenunactode comunicacin que conlleva la marca del dilogo (Freire, 1973).La extensin de contenidos no tienesentidoenningnmbito escolar, pero menos an en stos, ya quelaeducacinnoesvalorada como un bien en s misma, porque ya no es vista como una posibilidad de movilidadsocial.Encambiola transmisinllevadaacaboatravs delacomunicacinabrela

15Alrespectodelasquejasyreclamosdocentes retomamos una reflexin del Colectivo Situaciones: Un viejochistedicequelosdocentessevuelven interesantescuandoselesprohbeellamento.Pero podemos tambin preguntarnos si hay algo interesante en el lamento mismo, en tanto constituye el registro de posibilidaddere-pensarlos contenidosylasmetodologasde enseanza junto con los educandos, en la experiencia, de manera que los mismosnoseanconocimientos lejanos,sinoherramientasque puedanserapropiadasparavivir comociudadanosmsdignos.Esta actitudtraecomoconsecuenciaun posicionamiento flexible a la hora de elaborar el diseo curricular, porque hayqueadaptarloscontenidosy experimentarconlasherramientas deenseanza,deacuerdoalas necesidadesdecadagrupo.La mayora de los docentes con los que hemostrabajadonorealizauna planificacin anual de la materia, sino que van construyendo el orden de las clasessegnlosinteresesdelos alumnos,incorporandonoticias actualesyproblemticasdelbarrio quelosafecten,paraconectaralos alumnosconloscontenidos curriculares.unadiscontinuidadentrelatradicinylasnuevas condiciones en que se despliega su trabajo. El lamento puede funcionar como un modo de percibir esos vacos delasituacinescolary,a lavez,deinvocarfuerzas para enfrentarlos (2008:70). Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 20 Enreciprocidadconesta postura,lasformasdeevaluar tambinsonre-significadas.Por ejemplo,ladirectoradeTabladaha propuestoasusalumnos experiencias de autoevaluacin de su desempeo en la materia, incluyendo tambinunaevaluacinsobreel trabajodocente.Dichaestrategiase fue haciendo cada vez ms frecuente y pas a formar parte de la dinmica delaescuela,yaquesesuelepedir una evaluacin o una reflexin de los estudiantes sobre los actos escolares ylasdistintasactividadesquese realizan.Estametodologade consultaescolardemuestrala importanciaqueseotorgaala palabradelalumno.Asimismo,en ambasinstitucionesvariosdocentes coincidenenquelasformasde evaluardebentenerencuentalos avances actitudinales, tanto como los conceptuales (Escuela L, Registro 12, 22/09/2010)yquelosesquemasde evaluacin se pueden ir readaptando a los distintos grupos y alumnos. Otraestrategiaquenos pareceinteresanterescataresladel trabajoenequipo.Enlaescueladel barrioTabladasehancreado espaciosdeintegracin.Esta metodologa surgi en el intento de solucionarlosmalestaresdelaula, queafectabantantoalosdocentes comoalosalumnos.Laideafue reconfigurarlosrolesylos posicionamientosdeambos.La unin de distintos cursos y el trabajo colectivodelosprofesoresabrila posibilidaddepotenciarlas herramientas que cada docente traa y de que stos puedan entablar una relacindistintitaconlos estudiantes,parndosedeotra manerafrenteaellos.As comenzaron a trabajar en equipo una docente de lengua y una de historia, conloscursosdeprimerysegundo ao juntos. Espacios como stos son muyimportantesparadelinear estrategiaspedaggicasdemanera conjuntayparamejorarlas condicionesdetrabajodelos docentes. En la provincia de Santa Fe, andespusdelastitularizaciones conlasqueseprometaconcentrar Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 21 lashorasctedra,16losprofesores siguenrotandodeescuelaen escuela,locualimplicaadaptarsea diferenteslgicasinstitucionalesya dinmicasgrupalesquepuedenser muydismiles.Entalcontexto,el trabajocolectivopuedeayudara enfrentardemejormaneradichas condiciones de trabajo. Podemosdecirquelas propuestasquesevanelucubrando enmediodelosvendavales cotidianos son parte de un proyecto pedaggicoquesetramaenlas aulas,enlospasillos,enlareflexin diaria,dondeseconstruyen metodologasdeenseanzapara lograr la inclusin. As,proyectosdedistinto tenor se han elaborado en cada una deestasescuelas,persiguiendoel objetivodeaumentarla participacin estudiantil: en el barrio Ludueasehapuestoen funcionamientounacooperativa, sostenidaydirigidaporlos

16EnlaprovinciadeSantaFeyenotrasdenuestro pas,tenemoselfenmenodeldocentetaxi, profesoresquetienensushoras detrabajorepartidas en distintas escuelas; algunos llegan a trabajar en 4 o 5establecimientosdistintosenunsloda.Estoes partedelaprecarizacindeltrabajodocenteytrae estudiantes, y en el barrio de Tablada se ha fundado una banda de cumbia. Enambosproyectosseda protagonismoalosalumnos, libertadparaelegirloquequieren hacer,conacompaamientoy asesoramiento.La cooperativa tiene comofinalidadlaformacindelos jvenesenunquehacerciudadano activo y autogestivo. Esto se vincula conelobjetivoinstitucionalquees promoverlaparticipacinpara superar la lgica del asistencialismo. Lasactividadesenunprincipio giraron en torno a la venta de pizzas, conelobjetivoderecaudardinero paraelcomedorescolar. Actualmenteseestnencargando de una fotocopiadora, con la idea de disear unalibrera escolar.Por otro lado, el proyecto de la bandadecumbiasegestaconla intencindeutilizaralamsica comoherramientadeinclusin social. Cuando las prcticas artsticas se presentan como herramientas de profundasconsecuenciasalahoradeconstruirlos proyectos institucionales. Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 22 dilogo,puedengenerarcambios que mejoren las condiciones de vida de los adolescentes, su capacidad de participacinydeconstruccin colectiva.Estosproyectosde participacinseasocianalos sentidos que los docentes atribuyen alcontextodondehancrecidolos estudiantes,yaque,comodicen ellos,enestoslugareshaymucho asistencialismo,haygeneracionesy generacionesquenuncahan trabajado(EscuelaL,Registro4, 23/06/2010).Estainterpretacinlos llevaaponerelacentoen actividadesparticipativasdondelos estudiantespuedanformarsecomo agentes activos. Ahorabien,enelcamino dondeseconstruyendichas estrategiasparatrabajarconlos alumnos,muchosdocentesllegana cuestionaralainstitucinescolar. Nosremitimosalaspalabrasdeun entrevistado para dar cuenta de ello:Yo creo que hay que cambiar la escuela,yocambiariahorasde claseporescucharmsica, jugarenelpatio.Hayque trabajar con el juego, lo ldico, con el chiste, eso que antes era sloparalaprimaria.Hayque haceralgoparaincentivara estoschicos(EscuelaT, Registro 10, 19/07/2010). Cambiarlaescuela,pensarla paraestoschicoseslapropuesta pedaggicaquehacenlosdocentes que,partiendodelas representacionesquetienensobre sus estudiantes y sobre las prcticas educativas,acudenaestrategias ldicas, a las experiencias artsticas, al encuentro,nosloparabrindarles contencin,sinotambinpara ensearles.Estasprcticasgestadas desdelaexperienciaconstituyenun sabernosistematizado,quepodra traducirseenunadidcticaque recojalasparticularidadesdela educacinenestosmbitosyque brindeherramientasparatransmitir unaeducacindecalidadalos sectores sociales menos favorecidos. Laspropuestasquehemos mencionadoformanpartedeun conocimientolocal,trmino acuadoporGeertz(1994),quenos permite pensar la posibilidad de una pedagogalocalque,aunque siendoparticular,nodejadeestar atravesadaporcondiciones Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 23 estructurales,polticas,sociales, econmicas,disciplinares,alasque seintentadarrespuestadesdela singularidaddelascoordenadas donde se reflexiona.La adaptacin de los formatos escolares a las realidades atravesadas por la desigualdad, siendo el camino msticoydemocrtico,muchas veceshacontribuidoareproducir dicha desigualdad en la construccin de trayectorias escolares de diferente calidad.Entonces,eldesafoes reconfigurar a la escuela para incluir a los sectores excluidos, pero sin que elloredundeenexperiencias educativasarborescentesquese bifurcaneninstitucionesdesiguales para realidades desiguales.

Reflexiones finales Nuestrainvestigacin, realizada desde la perspectiva de los estudiosencaso,notienela intencindeextraerregularidades abstractasdeaplicacinuniversal, sinolacomprensindelpuntode vistadelosdocentes.Deesta manera,abordamoselsaberdelos profesoressitundolosenmarcos localesdeconocimiento(Geertz, 1994),loscualesestninsertosen condicionamientosestructurales msamplios.Lacotidianidadesel escenariodondeserefuerzany reproducen, o donde se interpelan y seponenenjaquelosparadigmas, losproyectospolticos,lasnormas, los criterios morales, los imaginarios; laescalalocaldelaetnografanos permiteacercarnosaesecotidiano donde se dan estas tensiones. Desdeesteenfoque, retomamos las experiencias gestadas en dos escuelas diferentes, haciendo hincapienlosrecorridosquese orientan hacia un mismo fin, pero sin dejardereconocerquecada institucinesparticular,tienesu propia dinmica y su propia historia. Encadaunodeestos establecimientoslosdocentesnos muestran,ensusexperiencias,la construccindeunapedagoga local, trazada en la cotidianidad, en eldilogoconlosalumnosycon otros colegas.Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 24 Desdeelpuntodevistade nuestrosnativos,losestudiantes necesitanunaatencinpedaggica especial que les brinde la posibilidad de un acceso igualitario al derecho a laeducacin.Envirtuddeesta interpretacin,delineandistintas estrategiasquehemosaqu descripto, asimismo, en ese proceso, dejan asomar unimaginario sobre el su propio quehacer, clasificndose a smismosyasuscolegas.Ensu discurso,losprofesoresse diferencian del docente tradicional y conservador,proyectndosecomo sujetos que asumen un compromiso social y poltico con sus estudiantes, buscandolatransformacindela escuela para hacerla ms inclusiva.Msalldelasdiferencias especficasencadapropuesta,se puedevislumbrarcomounrasgo comnlacreacindenuevos formatosescolares,loscualesse delinean en el intento de reducir las brechaseducativas.Deestemodo, encontramosqueenelcaminode incorporacindelossectoresms vulnerablesalaescolarizacinse creanyrecreanlasinstituciones educativas,lascualesvan adquiriendo, en ese proceso, formas organizativasrenovadasafinde superarlosobstculosqueplantean lasescuelastradicionalesparala incorporacindeestosgrupos socialesrecinincluidosala educacinsecundaria.Desdela perspectivadeTiramonti(2007), denominamosnuevosformatos escolaresalosproyectosdondese intentaflexibilizarloscnonesdela escuelatradicionalencuantoalos abordajesdelcurrculo,dondese redefine el apoyo a los estudiantes y sebuscaunaadecuacinalas caractersticas de la poblacin con la cual se trabaja. Enloscasosestudiados observamoslabsquedadenuevos formatosinspiradosenuna pedagogalocalquepuedeser ledaenlasprcticascotidianas,en lasrespuestasimprovisadasyenlas reflexiones diarias. La misma se funda en el compromiso sostenido desde el afecto,enelencuentroyel acompaamiento,enlaflexibilidad Revista Enfoques PPGSA-IFCS-UFRJVol. 13 (1) Dezembro-2013 25 curricular que se abre al dilogo con loseducandos,enlaelaboracinde instancias y proyectos que estimulen la participacin de los estudiantes, en elusodeherramientasartsticasy ldicas,enunadisposicinactivaa tomarloqueirrumpe(yasean problemasopropuestas)yagenciar algo en torno de eso.Ese proceso, sin embargo, trae ciertos riesgos, ya que la adaptacin demtodosycontenidosalas realidadesespecficaspuedetener efectosindeseadosqueterminan reproduciendolasdiferencias socialesqueseintentanzanjar.Por eso,nohayqueperderdevistala bsquedadelaigualdad,aunque estanecesitedeciertorespetopor las diferencias para hacerseefectiva. Lanocindeequivalencia, hegemnicadurantelaspolticas educativasneoliberalesdelos90, condujoaunafragmentacindel sistemaeducativo.Eldesafoque enfrentamos hoy es volver a retomar la promesa de igualdad articulada en elpensamientomodernodela educacin,peroconstruyendootros sentidosqueescapenalproyecto civilizatorioyhomogeneizanteque encarntalpromesaenArgentina durante fines del siglo XIX y principio delsigloXX,paraasconseguir condicionesdeigualdadqueno avasallen las particularidades locales. Referencias bibliogrficas BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude. La reproduccin. 2. ed. Mxico: Fontamara, 1996. DUSCHATZKY,SilviayCOREA,Cristina.Chicosenbanda.Loscaminosdelasubjetividadenel declive de las instituciones. 6. ed. Bs.As: Paids, 2009. FREIRE, Paulo. Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural.22. ed. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 1973. CANCIANO,EvangelinaySERRA,Silvia.Lascondicionesdeenseanzaencontextosdecrticos. 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