Anais xvi epi 2013 versao final

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Our turn: public school teachers

as meaning-makers

A hora e a vez dos professores

: o professor como

criador-de-sentidos

Rondonópolis, 23 e 24 de agosto de 2013 Departamento de Letras – UFMT/campus Rondonópolis/MT

Local: Escola Estadual Sagrado Coração de Jesus

Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT)

Anais Eletrônico do XVI EPI – Encontro de Professores de Inglês Rondonópolis-MT, 23 e 24 de agosto de2013

2

Organização: Ana Antônia de Assis-Peterson

Projeto Gráfico: Ketheley Leite Freire

XVI EPI

Marli Cichelero (Sinop)

Ana Antônia de Assis-Peterson (Cuiabá)

Delvânia Góes (Rondonópolis)

Marki Lyons (Rondonópolis)

Celeste Garcia Ribeiro Novaga (Rondonópolis)

Maria de Fátima Comini Silva (Cuiabá)

Ketheley Leite Freire (Sinop)

Lediane Manfé de Souza (Sorriso)

Neuzamar Marques Barbosa (Barra do Garças)

Lyssa Gonçalves (Cuiabá)

Conselho Editorial dos ANAIS

Ana Antônia de Assis-Peterson (Cuiabá)

Delvânia Góes (Rondonópolis)

Marli Cichelero (Sinop)

Leandra Inês Seganfredo Santos (Sinop)



3

Anais do XVI Encontro de Professores de Inglês, 23 a 24 de agosto de 2013 [recurso

eletrônico] / Organizado por Ana Antônia Assis-Peterson. Rondonópolis:

Departamento de Letras de Rondonópolis e Cuiabá; UFMT. Faculdade de Letras,

2013.

CD-ROM

ISBN: (no prelo)

1. Língua Inglesa. 2. Ensino e Aprendizagem. 3. Relatos, propostas e pesquisa.



4

Pela primeira vez e, com orgulho, a Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Mato Grosso (APLIEMT) apresenta os ANAIS do evento anual que vem realizando desde sua fundação, em 1997. Estes anais referem-se ao XVI EPI (Encontro de Professores de Inglês), realizado em Rondonópolis, no período de 23 a 24 de agosto de 2013, com apoio logístico do Departamento de Letras da UFMT-Rondonópolis, no espaço, generosamente, oferecido pela Escola Estadual Sagrado Coração de Jesus.

Professores e pesquisadores de contextos educacionais, alunos da graduação e de pós-graduação mais uma vez voltaram a se reunir para trocar ideias, ouvir o que cada colega professor ou futuro professor tem a dizer sobre suas experiências e estudos na área de aprendizagem e ensino de língua inglesa e de educação linguística.

Os vinte e dois textos aqui apresentados evidenciam que a temática do estudo de línguas não somente abraça questões linguísticas e metodológicas, mas também questões sociais, em uma perspectiva reflexiva e crítica, com sabor de inovação.

Os trabalhos foram aprovados pelo Conselho Editorial e o conteúdo e a forma dos textos são de inteira responsabilidade de seus autores. Optou-se por organizar os textos em duas seções: Textos dos Professores Convidados ao evento e Textos dos Participantes das sessões coordenadas e comunicações individuais. A disposição dos textos correspondeu à ordem alfabética dos títulos. Tal organização permitiu acolher relatos de experiências vividas em sala de aula, histórias de sala de aula, propostas de projetos, amostras de pesquisa em andamento ou concluída, apresentação de projetos de trabalho. Nota-se um certo frescor característico de autores jovens, muitos deles aventurando-se na área da publicação de trabalho pela primeira vez.

Espera-se que estes Anais sejam lidos por todos aqueles que se interessam por estudos na área de línguas e por conhecer trabalhos que estão sendo realizados em diversos contextos escolares, em destaque, nas escolas públicas de Mato Grosso.

Ana Antônia de Assis-Peterson (Organizadora) Departamento de Letras/UFMT



5

TEXTOS DOS PROFESSORES CONVIDADOS

ALIVE! ENSINO DE INGLÊS VIVO E VIVIDO ...........................................................................08

Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva

VISUAL LITERACY: THE INTERPRETATION OF IMAGES IN ENGLISH CLASSES ..........16

Daniel de M. Ferraz

TEXTOS APRESENTADOS NAS SESSÕES COORDENADAS E COMUNICAÇÕES

INDIVIDUAIS

AMPLIANDO O CAMPO AUDITIVO PARA A LÍNGUA INGLESA: ATIVIDADES DE

MOTIVAÇÃO PARA O APRENDIZADO ......................................................................................32

Weslley Alves Siqueira

Renata Francisca Ferreira Lopes

DE UMA PROFESSORA DE INGLÊS.................................................................................................39 Vânia Cristina Marques de Arruda Marcondes

DO ASPECTO LINGUÍSTICO AO DISCURSIVO NA PRODUÇÃO DE LEITURA DE TEXTOS

EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA INGLESA: POSSIBILIDADES DE TRABALHO EM

SALA DE AULA ..............................................................................................................................42

Leonice Madalena de Oliveira

Paulo Rogério de Oliveira

ENSINO CRÍTICO COMO PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORES DE INGLÊS ..........................................................................................................64

Lediane Manfé de Souza

ENSINO DA LÍNGUA INGLESA E INCLUSÃO NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA ....74

Josicleia Pereira Lima

ENSINO DA LÍNGUA INGLESA VOLTADO AO ALUNO SURDO: INCLUSÃO QUE

AGREGA VALOR NA EXPERIÊNCIA DO PROFESSOR ...........................................................76

Tatiane Souza Alves



6

ESCOLA PÚBLICA E UMA PROPOSTA DE INCLUSÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIA........89

Bibiana Anjos Rezende

ESTRATÉGIAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA POR ALUNOS DA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .......................................................................................94

Leila Cristina Oliveira Silva

Márcio César Cardoso

FELIZ DIA DOS NAMORADOS NO BRASIL: ESCREVENDO EM LÍNGUA INGLESA ......104

Maysa Cristina Dourado

Wandressa Viviane Souza dos Santos

LETRAMENTO CRÍTICO NA ERA DIGITAL: APRENDENDO COM A VIDA NO

COTIDIANO ESCOLAR.................................................................................................................114

Elieti de Fátima dos Santos

LETRAMENTO CRÍTICO: UMA PROPOSTA DE USO DO FACEBOOK NAS AULAS DE

LÍNGUA INGLESA ........................................................................................................................119

Joana Rodrigues Moreira-Leite

LEITURA-ESCRITA EM INGLÊS COM SURDOS: UMA ABORDAGEM DIALÓGICA .......134

Sebastiana Almeida Souza

Sergio Henrique de Souza

O GÊNERO DIGITAL E-MAIL COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA .......................................143

Neuzamar Marques Barbosa

O USO DO HIPERTEXTO NA WIKIPÉDIA ................................................................................148

Eduardo Borges Macedo

OUVIR E CONHECER O ALUNO: PARADIGMA DE TRANSFORMAÇÃO DE UMA

PROFESSORA DE INGLÊS ..........................................................................................................151

Lucinéia Macedo dos Santos

PERCEPÇÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA EM UMA ESCOLA DO CAMPO

..........................................................................................................................................................157

Luzinete Santos da Silva

Verônica Domingos Miranda

Delvânia A.Góes dos Santos

RELATO DE PESQUISA: OS CAMINHOS DE UM ESTUDO EM UM CURSO DE

FORMAÇÃO CONTINUADA E SEUS PARTICIPANTES .........................................................173

Lyssa Gonçalves



7

ROLE PLAY COMO PROPOSTA DE SIMULAÇÃO DE AÇÕES CONCRETAS NO ENSINO DE

LÍNGUA INGLESA: RELATO DE EXPERIÊNCIA EM TURMAS DO ENSINO MÉDIO

..........................................................................................................................................................179



UM ESTUDO SOBRE FANFICTION: A LEITURA E A ESCRITA NO AMBIENTE DIGITAL

..........................................................................................................................................................184

Elizabeth Conceição de Almeida Alves

UMA INVESTIGAÇÃO DOS SENTIDOS DE UM PHRASAL VERB POR MEIO DOS

CORPORA E DICIONÁRIOS ON-LINE ......................................................................................195

Emiliana Fernandes Bonalumi




8

ALIVE! ENSINO DE INGLÊS VIVO E VIVIDO

Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva

UFMG/CNPq/FAPEMIG

RESUMO - Neste texto, apresento uma descrição de uma das coleções de inglês para o ensino

fundamental aprovada pelo MEC para distribuição nas escolas públicas brasileiras. Os livros

didáticos que compõem a coleção trabalham com a língua em uso por meio de amostras de práticas

sociais de linguagem autênticas e incentivam os alunos a utilizar o inglês para agir com as palavras.

Palavras-chave: Livro didático, Coleção Alive!, ensino de inglês.

ABSTRACT - In this paper, I present a description of one of the sets of English textbooks for

elementary schools which was chosen by the Brazilian Ministry of Education to be distributed in

our public schools. The books work with language in use by means of authentic sample of linguistic

social practices and encourage students to use English to act with words.

Keywords: Textbooks, Alive Series, English teaching.

A Coleção Alive! (Fig. 1) é o resultado de uma pareceria entre quatro professores de língua

inglesa e pesquisadores em linguística aplicada: a autora deste artigo Junia Braga (UFMG), Kátia

Tavares (UFRJ) e Cláudio Paiva (UFRJ). O título da obra se justifica

pelo uso do inglês vivo, em uso, registrado em textos orais e

escritos. As diversas amostras do uso da língua inglesa apresentam

situações vividas por diferentes usuários e proporcionam

oportunidades para que os alunos se engajem em práticas sociais

diversas por meio de gêneros orais e escritos. A coleção inova ao

inserir gêneros ainda não encontrados em outras obras, como, por

exemplo, lista de materiais escolares, regras de uso de

brinquedos em parques de diversões, dentre outros.

Fig. 1. Imagem da Coleção Alive!



9

O material mostra como agir com a linguagem

e um bom exemplo é a unidade 8 (ver. Fig. 2), no livro

6, que trabalha com as funções de protestar e

aconselhar, cuja abertura se faz por meio de cartazes

de protesto. Esse gênero é usado em inglês no mundo

inteiro para chamar a atenção da imprensa mundial.

As atividades ajudam o aluno a usar o inglês

para refletir sobre os problemas que afligem a

sociedade (ex. animais enjaulados, insensibilidade de

governantes com problemas sociais) e também para

atacar problemas locais, como, por exemplo, o bullying

na escola. Atividades para discutir temas como o

bullying e pensar em propostas para combater essas más práticas sociais não apenas contribuem

para a aprendizagem do inglês como também para a formação de um cidadão mais ético e humano.

O material traz exemplos de uso do inglês de diferentes

países onde a língua é falada e inclui informações culturais

sobre o uso da língua em contextos diversos. As amostras de

língua em uso são sempre retiradas de material autêntico,

como é o caso, por exemplo, de um trecho do filme Harry

Porter para demonstrar uma situação de apresentação: “Hya,

Harry. I'm Colin Creevey. I'm in Gryffindor too./ Hi, Colin.

Nice to meet you.” Observe que o material autêntico coloca o

aprendiz em contato com expressões como “Hya”, uma

variação de Hello, presente nesse excerto de Harry Porter. Outras variações são encontradas na

coleção como Yep e Nope.

Fig. 2. Unidade 8, livro 6, da Coleção Alive!

Fig. 3. Cena do filme Harry Porter

and the Chambers of secrets.



10

O uso de material autêntico se repete

até mesmo nos exercícios de gramática, seja

através de excertos de textos orais ou escritos

ou de imagens reais que contextualizam o uso

da língua. Um exemplo é a foto de George

Bush dirigindo sem cinto de segurança em um

exercício em que os alunos devem olhar para

as imagens e responder as seguintes

perguntas: Are they right or wrong? What are

they doing? Nesse exemplo específico, espera-se

que o aluno responda George Bush is wrong. He is

not wearing a seat belt. Ou He is driving without a seat belt.

O livro é todo em inglês porque acreditamos que compete ao professor escolher se quer e

quando quer usar o português e em que quantidade. Entendemos que a língua materna é um bom

auxiliar para o professor, mas não abrimos mão de oferecer uma quantidade de insumo em inglês

que possa, realmente, ajudar o aluno a aprender o idioma. Os professores podem, por exemplo,

realizar as atividades de leitura em português, mas,

mesmo nesse caso, os alunos continuarão tendo

contato com as perguntas em inglês no livro, o que

lhes proporcionará mais exposição ao idioma.

Quanto mais insumo, mas chance de desenvolver a

aprendizagem da língua.

Um ponto alto do projeto é a proposta de um

projeto anual que o aluno vai desenvolver ao longo

do ano. Para o livro 6, a proposta é de um

scrapbook (Fig. 5), onde o aluno vai inserir ou colar

suas produções escritas, a maioria delas falando de

Fig. 4. Cenas reais utilizadas em exercícios de

gramática.

Fig. 5. Orientações para a confecção de um

Scrap Book



11

si mesmo. No livro 7, sugerimos a criação de um livreto turístico, pois a maioria das unidades versa

sobre temas sobre o entorno do aluno. No livro 8, a ideia é uma revista de variedades e no livro 9,

um blog sobre artes, já que as unidades falam de temas ligados às artes.

O projeto gráfico de alta qualidade apresenta imagens que circulam na sociedade e que

representam etnias e grupos sociais diversificados. Há também uma boa exploração de diversos

tipos de arte e diálogo com outros conteúdos escolares. Um exemplo simples é o vocabulário sobre

cores associado ao conhecimento sobre o fenômeno natural do arco-íris.

A parte oral é bastante valorizada, com exercícios criativos de compreensão e produção oral.

O estudo da pronúncia não é negligenciado e encontra-se distribuído ao longo da coleção. Uma

inovação é o realce que é dado aos sotaques de diversas nacionalidades. Os autores entendem que é

importante compreender a pronúncia de falantes não nativos de inglês para que a comunicação flua.

Ao final de cada parte, os aprendizes têm contato com sugestões de estratégias de

aprendizagem e com uma atividade para reflexão sobre sua aprendizagem e para auto avaliação. Há

também sugestões de recursos na web.

Outro ponto alto da coleção são as canções incluídas em um bom numero de unidades,

incluindo as de revisão. Veja a lista de músicas por volume:

Livro 6

Saturday night

Another brick in the wall

Alphabet rap

We are family

Just the way you are

Livro 7

Nothing‟s gonna stop us now.

Beautiful

Chiquita bacana

True friend

The girl from Ipanema

Should I stay or should I go

Livro 8

Have you ever seen the rain

Help

Celebration

The rain in Spain

Livro 9

I don‟t wanna miss a thing

Mr. Cellophane

Circle of life

Love Story

Music

Starry, starry night



12

Ao final de cada volume há um glossário

exaustivo (dispensando o uso de dicionários) e quadros

de referência gramatical. Há ainda atividades extras

com o mesmo conteúdo das unidades. O uso da língua

em situações lúdicas está também presente nos jogos e

projetos de arte.

Nos dois últimos livros, os alunos encontram

uma lista de verbos irregulares. Nesses livros, foram

incluídas leituras extraclasse, com contos de leitura

fácil, para que o aprendiz se sinta desafiado a ler

textos mais longos, de preferência, fora da sala de aula.

O ensino de vocabulário é contextualizado e muitos exercícios fazem associações que

ajudam na aprendizagem do idioma, como é o caso dos materiais (ferro, mármore, pedra sabão etc.)

cujos nomes são associados a obras de arte (ver fig, 6).

O ensino de escrita parte do pressuposto de que a escrita é uma forma de ação. No âmbito

individual, escrevemos para refletir e registrar eventos sobre nós mesmos e sobre nosso entorno (ex.

redação de perfis pessoais, árvore genealógica, descrição da casa dos sonhos, legendas para fotos).

No âmbito social, escrevemos para interagir com outras pessoas (exemplo de atividades: mensagem

de e-mail, postagem em microblog, pôster com frases para interação na sala de aula, anúncio de

aluguel de quarto); para organizar nossa vida em nosso contexto social (exemplos de atividades:

agenda de telefone, quadro de tarefas, menu); e para tentar produzir mudanças e sensibilizar

pessoas. Para esse último propísto, veja, na figura 7, um exemplo de produção de cartaz de protesto

contra bullying.

Fig. 6. Materiais e obras de arte



13

Utilizando uma abordagem com o foco em gêneros, a escrita é precedida de um trabalho de

compreensão de textos que circulam na sociedade. No trabalho com gêneros, é importante expor os

alunos a amostras do gênero em estudo em seu contexto cultural, mostrar que sua estrutura é

relativamente estável e que não existe uma fórmula única de produção textual. Antes de iniciar as

atividades de produção textual com um gênero específico, aconselhamos o professor a verificar se

existem publicações sobre esse gênero específico. Um estudo preliminar de cada gênero pode

ajudar no desenvolvimento das atividades didáticas.

Fig. 7. Exemplo de atividade de produção escrita



14

Com base nos estudos de Paltridge (2001) e em obras organizadas por Abreu-Tardelli e

Cristóvão (2009) e Cristóvão e Nascimento (2005), propomos quatro etapas para o desenvolvimento

do trabalho de produção escrita com base em gêneros: seleção do corpus; observação da situação de

ação de linguagem em que esse gênero é produzido; análise de corpus; e produção do texto.

Na segunda etapa, os alunos são levados a refletir sobre a situação de ação de linguagem de

produção desse gênero, observando os seguintes aspectos: o tema do texto; quem é o emissor e em

que papel social se encontra; a quem se dirige e em que papel se encontra o receptor; em que

contexto é produzido; o suporte que faz o gênero circular (jornal, pôster, vídeo, etc.); o local onde o

gênero circula; o objetivo ou finalidade.

Acompanha a coleção um manual do professor onde são apresentados, os objetivos da obra,

o suporte teórico que embasa as atividades; sugestões de atividades; transcrição dos áudios;

sugestões de planos de curso e distribuição das aulas; indicações de leitura comentadas para alunos

e para professores; e indicações comentadas de materiais na Internet.

Conclusão

A coleção ALIVE! oferece muito Input, oportunidades de interação e de produção e

atividades que funcionam como gatilho para as conexões neurais o que é considerado de suma

importância para a aquisição de uma língua. Acreditamos que o material estimula professores e

alunos a aprender mais e a ter experiências inovadoras e prazerosas com a língua inglesa.

O ALIVE! atendeu a todos os requisitos do edital do Programa Nacional do Livro Didático

(PNLD) do MEC e foi um dos três selecionados para distribuição gratuita para as escolas públicas

em 2014.

As políticas educacionais para o ensino básico, finalmente, reconheceram a importância do

ensino de línguas estrangeiras e os parâmetros de qualidade exigidos para os livros didáticos,

certamente, farão avançar a qualidade do ensino.

Fizemos nossa parte, ao oferecer para o professor e seus alunos um material inovador,

bonito e sustentado por uma visão complexa da aquisição de línguas. Ficamos felizes com o

resultado e esperamos que os professores que confiaram em nosso trabalho e aceitaram o desafio de

inovar possam colher bons frutos em suas salas de aula.



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Referências

ABREU-TARDELLI, L. S.; CRISTOVÃO, V. L. L. (Orgs.). Linguagem e educação: O ensino e

aprendizagem de gêneros textuais. Campinas: Mercado de Letras, 2009.

CRISTOVÃO, V. L. L.; NASCIMENTO, E. L. (Orgs.). Gêneros textuais: teoria e prática II. Palmas

e União da Vitória: Kayguangue, 2005.

PALTRIDGE, B. Genre and the language learning classroom. Ann Arbor, MI, The University of

Michigan Press, 2001.

http://lattes.cnpq.br/4116478895203062



16

VISUAL LITERACY: THE INTERPRETATION OF IMAGES IN ENGLISH

CLASSES

LETRAMENTO VISUAL: A INTERPRETAÇÃO DE IMAGENS NAS AULAS DE INGLÊS

Daniel de M. Ferraz

Pós-doutorando USP

RESUMO - Os objetivos neste artigo são discutir a área de letramento visual e resumir a palestra

apresentada no XVI Encontro de Professores de Inglês realizada pela APLIEMT – Associação de

Professores de Língua Inglesa do Estado do Mato Grosso em 2013. Na primeira parte do artigo,

investigo três conceitos-chave os quais influenciam a educação de línguas estrangeiras/ adicionais:

a globalização, os papéis da língua inglesa e as novas tecnologias. Na segunda parte, discuto a área

de letramento visual. Para o fim, aludo a algumas atividades como exemplos de prática de

letramento visual.

Palavras-chave: Globalização, letramento visual, educação de LI.

ABSTRACT - My goals in this article are to discuss the area of visual literacy and summarize the

talk presented at the XVI Convention of English Teachers realized by APLIEMT - The Association

of English Teachers of Mato Grosso in 2013. In the first part of the article, I investigate three key

concepts that influence the education of foreign/additional secondary languages: globalization, the

roles of English and of the new technologies. In the second part, I discuss the area of visual

literacy. Finally, I allude to some activities as examples of visual literacy.

Keywords: Globalization, visual literacy, English language education.

1. Globalization, the English roles and the new technologies

O que geralmente chamamos de globalização refere-se, de fato, a diferentes conjuntos de relações

sociais que dão origem a diferentes fenômenos de globalização. Nestes termos não há, a rigor, uma única

entidade chamada globalização. Em vez disso, existem globalizações, para ser mais preciso. Este termo

deveria ser usado somente no plural.

- Boaventura Santos

Globalizations, in Theory, Culture and Society, 2006



17

It seems that studies on globalization has touched every field of knowledge. In Ferraz

(2012) I defend that globalizations (Santos above) can be seen through multiple perspectives, such

as their social, economic or financial views, but also globalizations might be problematized in more

philosophical ways. In this sense, the perspectives of Brydon (2001, 2008, 2009), Andersen (2006)

and Garcia-Canclini (2005) suggest that at the same time globalizing processes influence our daily

lives, it might be seen as an imagined concept, una globalizacion imaginada (GARCIA-

CANCLINI, 2005), and as a possibility for building global democracy and social justice

(BRYDON, 2001). For Kumaravadivelu (2008), there are three dominant narratives of cultural

globalizing processes:

One narrative presents globalization as homogenizing in its forms of powerful

cultural and corporate products such as Hollywood movies and globalized brands

(RITZER, 1993). An alternative narrative depicts globalization as being

heterogeneous inasmuch as local cultural identities are recreated and renewed in

response to the dominating center (Giddens, 2000). A third claims that

globalization is both homogeneous and heterogeneous because these processes are

simultaneously occurring (APPADURAI, 1996), creating situations in which “the

global is brought in conjunction with the local, and the local is modified to

accommodate the global” (KUMARADIVELU, 2008, pp. 44-45).

I argue here that studies on globalizing processes are essential when we teach English

provided it is mainly through the English language that such processes (academic traveling theories,

businesses, traveling people, the WWW) have occurred. Also, having in mind that globalization can

be at the same time homogeneous and heterogeneous helps us break down the idea that there is

ONE globalization that influences our lives (such as the mass media TV channels, or the social

media websites such as Facebook, or the World brands spread around the Globe – McDonalds, Car

brands, Nike, Coke, etc). Another important aspect is that when we see globalization in these

perspectives, we can also acknowledge the importance of the local in relation to global such as the

local movements that instantly become global: protests, mobile texting, flashmobs movements,

social media spread in Youtube videos. For Appadurai (2006) this comprises important movements

of globalization from below (grassroots globalization) where the local “has a voice”.

Intertwined with globalizing discourses are the roles of English in current times. On one

side, English is considered a lingua franca, meaning that there is one single version of the language,



18

which is spoken and written throughout the world. This idea of English taking over the world is as

an imperialist/ colonizing view on how this language has been used and spread. This is usually the

view of those who defend that there are two main “levels” of speakers: a superior one where the

native speakers who determine the standard (Americans and British have occupied this position);

and an inferior level where the non-native speakers who should struggle to “reach” the native

standard patterns. Pennycook (1994, 1997, 2007a, 2007b), Canagarajah (1999, 2005), and Menezes

de Souza (1994, 2008) - authors who belong to the inner circle of native speakers – have questioned

the myth of English as a lingua franca by defending the perspective of the World Englishes, a view

where the varieties of the language are acknowledged, and moreover, contextualized.

In relation to the new technologies, it is said that we have faced more connectivity, more

world communicaton, new mindsets, and the presence of digital natives (the generation usually born

after the 90´s whose characteristics are the natural ability to deal with technologies and

technological mindsets). The New Literacies and the Multiliteracies are the educational fields that

problematize the new technologies and education. In the perspectives of Lankshear and Knobel

(2008),

If we extend this argument from literacy to digital literacy it involves thinking of

“digital literacy” as a shorthand for the myriad social practices and conceptions of

engaging in meaning mediated by texts that are produced, received, distributed,

exchanged, etc., via digital codification. Hence, (...) we may add blogs, video

games, text messages, online social network pages, discussion forums, internet

memes, FAQs, online search results, and so on. (LANKSHEAR & KNOBEL,

2008: 05)

Kalantzis and Cope (2000, 2008, 2010) participate in the debate by defining Multiliteracies

as a pedagogic project that emphasizes the new literacies present – sometimes altogether – in

contemporary society. Thus, both authors also expand the concept of traditional literacy (usually

reading and writing) into multiple literacies. According to the authors, meaning is produced in ways

that are increasingly multimodal - in which written linguistic modes of meaning interface with

visual, aural, gestural and spatial patterns of meaning (KALANTZIS & COPE, 2000).



19

2. Foreign/ additional languages education: teachers and students’ new roles

Within the contexts above, how can school respond to these new demands? Have schools

changed? Has education changed or redefined/problematized itself? What about students? Which

actions can the English teacher take in order to contribute to the education of the students? How

does the field of VL contribute to these educational inquiries? If we agree that there are new roles

that teachers of the digital age should deal with, then we would have to assume that a test like the

one below should makes us rethink our pedagogic practices. Vanessa, my student of English 1 at

the Faculty of Technology I teach answered:

Image 1 – Vanessa´s English test

Vanessa‟s answers show that we, educators, still reinforce traditional ways of learning.

McLuhan critiques that many of us are still within the typographic society, which characteristics

are: individualism, centrality, concentration, norms, rules, structure, and linearity whereas our

students are demanding new ways of learning put forward by a Post-typographic society. In this

“new” society new characteristics arise: distributed knowledge, collaborative authorship, sharing,

networked thinking, critique (DUBOC & FERRAZ, 2011). In Vanessa´s test above it is clear that I

was looking for very pragmatic and linguistic answers whereas Vanessa was questioning it and

bringing more social preoccupations (such as “why are you asking about my telephone number, will

you call me?”). Hence, new ways of learning probably require new ways of teaching. Building on



20

Duboc and Ferraz´s ideas on how to teach in contemporary/ digital times, we might assume there

are new roles the English language educator should assume, as well as there are other realms to be

touched:

Image 2 – New Literacies by Duboc & Ferraz, 2011

As seen in the image, we have defended that there are many aspects to be dealt in class . The

ones suggested by Kalantzis and Cope above (the linguistic, but also the cultural, local and global)

seems to be challenges for English educators. Providing students with the ability to work

collaboratively using distributed knowledge is also another challenge to be dealt with by educators

and students. Also, positioning yourself in relation to texts and contexts (critique) is an important

pedagogic practice. For Warschauer (2000),

Globalization pushes English as an international language promoting a change in

"authority" of the non-natives

New trends in the economy and employment will change the way English is

used: non-natives need to use the language in presenting complex ideas,

collaboration and negotiation in international location and critical interpretation of

the information



21

The new information technologies will transform the notions of "literacy",

making navigation online, authorship and interaction with the new multimodality

are critical strategies in language teaching. (WARSCHAUER, 2000)

Image 3 – The Multiliteracies Pedagogy by Kalantzis and Cope, 2000

I believe the Multiliteracies pedagogic project might be one of the responses to these new

demands we have faced as educators. By bringing this perspective of the multiple, usually

happening altogether, into educational contexts, this project thinks through and offers other

possibilities for language education, and VL as a sub-category of the Multiliteracies project

comprises an important field of study.

2. The contributions of Visual Literacy: an image speaks for a thousand words?

Visual language is not – despite assumptions to the contrary – transparent and universally

understood; it is culturally specific.

Kress & van Leeuwen Reading images: the grammar of visual design, 2006

Visual Literacy is a field of study which problematizes the study of images (static,

movement, mixed) in order to: investigate their importance in all fields, question the idea of

representation, rethink images as meaning making processes, expand perspectives, interpretations,

and knowledge. The initial questions I posed during the presentation in Mato Grosso were: How do



22

we use/ interpret images in classes? How have we dealt with multimodality in English classes? Are

we prepared to deal with diversity, different interpretations? I believe the field of VL, as a kind of

sub-field of Multiliteracies or the New Literacies has a lot to contribute to educational discussions

through the studies of images. For example, we can start questioning fixed or SINGLE/mono

interpretations usually incentivized by teachers in classes. To expand the discussion, I presented the

video of the Brazilian campaign for the Olympic Games in 2016. The video was considered by

many as one of the most important assets of the Brazilian candidature. The main idea was that “an

image speaks for a thousand words”:

Figure 01: Images from the Brazilian Campaign video Live your Passion for the Candidature of the Olympic

Games 20161.

This example establishes the very first idea I want to problematize when we talk about

images or images and education: the idea of representation of reality or truth. It is widely spread in

mass media that an image indeed speaks for a thousand words, meaning that in image, like the

video above, represents the reality ipsis literis. However, Critical education and Visual literacy

studies will question this idea of representation provided that 1. Images not only represent realities,

but construct them (MIZAN, 2004; FERRAZ, 2010); 2. Images in the realm of mass media often

times manipulate the message to be sent; 3. Images represent one side of the truth, for they are

always historically, socially and culturally placed and interpreted. In this sense, Buck-Morss affirms

that

The complaint that images are out of context (...) is not valid. To struggle to bind

them again to their source is not only impossible (as it actually produces a new

1 http://www.youtube.com/watch?v=xucJTdUTMzA

http://www.youtube.com/watch?v=xucJTdUTMzA



23

meaning); it is to miss what is powerful about them, their capacity to generate

meaning, and not merely to transmit it (BUCK-MORSS, 2004: 23)

Still about this video, I continued the discussion by critiquing some of the posts that were

published as comments by internet users:

Going against the idea that the video represents one reality, the posts by Sergio and Arys

show the opposite provided that both do not talk about the campaign itself or how important it was

for the Brazilian candidature. On the contrary they publish their reactions to the video. It can be

inferred that for Sergio, the fact that the video showed mostly the city of Rio de Janeiro (and not the

other capitals where the Olympics will probably take place) made him critically mention that

“Brazil is not only Rio de Janeiro!”. In response, Arys – in a very stereotyped vision of the regions

and peoples of Brazil – wrote: “What would want? Tell me… Would like the video showing a bunch

of paulistas playing country music and eating pastries? Some bahianos dancing “axé”? Some

Paraenses dancing “lambada” and the Maranhenses dancing “Bumba meu boi”? And some

mineiros eating cheese and some Gaúchos being F…?” In a very ironic and stereotypical way,

Arys Pereira defends Rio de Janeiro at the same time he eschews akk the other people from around

the country. His last sentence reinforces a typical joke made about gaúchos, meaning that evey

gaucho is gay. What is interesting for me about these posts is the discussion itself. People on the

Web – specially on spaces where it is possible to post comments and pictures – are freer to move



24

into other conversations, sometimes diverging from the original intention of the published object (in

this case, to show how the video helped Brazil win the Olympics Campaign).

Thus, going back to the questions I posed in this chapter, I believe we educators have used

images in very traditional ways in classes emphasizing the one possible interpretation. In this sense,

multimodality and multiliteracies seem to be much more the reality of the digital native students

than of teachers. When we reinforce this one possible view – usually our view – we are not opening

up for plurality. Rather, we are reinforcing the power-relations and individualism. I am also not

saying they should be excluded, but I do believe we should provide both contextual needs where

individualism and collaboration, like co-exist depending on the context.

4. Some Activities

In the second part of the lecture I suggested the practice of some VL activities, as follows:

Figure 02- Activity 1: Interpreting IMAGES (from Flickr.com or Google images)

OBJECTIVE: to discuss possible interpretations of an image, to discuss different kinds of

interpretation of the same image, to widen students´ interpretation habitus, to discuss different

views of the world, to practice and improve speaking, to improve vocabulary.

STEPS:

1. The teacher chooses many images from Google or Flickr and puts them on Power Point

slides.



25

2. Student may work in pairs or in groups.

3. The teacher explains that students will be shown some images.

4. For each image students might say a word (bsic level) or a sentence (pre-intermediate levels

up).

For example: Prejudice! or: This image makes me think about prejudice!

Hints: The teacher has to explain that ANY interpretation of that image is possible, even the most

absurd ones. The teacher might also previously explain the ideas of common sense (interpretation

habitus), and of more critical interpretations of an image. The teacher might ask them to go beyond

common sense! To close, the teacher might discuss different interpretations, and how people see the

world in different and varied ways.

Figure 03- Activity 2: FILM SCENES – Interpreting short films (www.youtube.com)

OBJECTIVE: to expand interpretations, to construct meanings, to practice and learn English, to

improve listening and vocabulary.

STEPS:

1. The teacher brings one video from Youtube.com or Ted.com or any other. The video must

represent the topics the teacher wants to debate in class.

2. The teacher explains that students will watch the video and will talk about it. They will also

have to position themselves in relation to that video, and explain their interpretation.

3. After the video, give them some time to reflect (in groups).

4. Open for discussion.



26

Option: The teacher might want first to talk about the topic of the class, for example in the

video above (Did you know…?) the teacher might want to discuss technology in society and in

their lives.

Hints: The teacher might also previously explain the ideas of common sense (interpretation habitus)

, and of more critical interpretations of a film. The teacher might ask them to go beyond common

sense!

Figure 04: Activity 3: Interpreting Cartoons/ comic strips (www.cartoonstock.com )

OBJECTIVE: to expand interpretations, to construct meanings, to perceive irony and satirical

language, to practice and learn English, to improve reading and vocabulary.

STEPS:

Part 1 – Discuss the teacher‟s cartoons:

1. The teacher brings some cartoons or comic strips (according to the topic of the class). The

teacher might also project the site www.cartoonstock.com and choose the cartoons from

there.

2. The teacher asks students to make an interpretation of each cartoon.

3. Students should connect each cartoon to the topic of the class.

For example, the cartoons above might bring the discussion into education and English

language teaching areas. The teacher might ask which ideas they point out to, also the

http://www.cartoonstock.com/

http://www.cartoonstock.com/



27

teacher might ask if these cartoons represent the student´s teachers. If not, why not? If so

what are the consequences?

Part 2 (Optional):

1. The teacher might want to invite students to explore the site, and students will find cartoons

that they find relevant and interesting in their views.

2. Students surf on the site and choose some cartoons.

3. They present their cartoons to the group explaining the irony, and the topic that is discussed

or critiqued.

Hints: The teacher might want first to talk about the topic of the class, for example, to discuss

English language teaching in Brazil. The teacher might also previously explain the ideas of

common sense (interpretation habitus), and of more critical interpretations of a film. The teacher

might ask them to go beyond common sense

5. Concluding remarks

I have discussed in this paper the impact or influence of globalization and the new

technologies in foreign/additional languages education. Provided that these “movements” have

changed social, cultural, and educational paradigms, we as educators should problematize them in

order to be “more” prepared for this generation of digital native students which – with accessibility

or not – come to our everyday classes. The English language in this sense has also assumed new

roles. I believe that the new educational movements such as the new literacies and the

multiliteracies have a lot to contribute to these new roles/ demands. The VL field, for example, is

an important sub-area of multiliteracies provided it discusses the presence of images in

contemporary society. Moreover, it breaks down the traditional notion that images are mere

representations of the truth/reality. In fact, images around us construct realities and the way we

interpret them will highly influence or determine the way we see the world.

References

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28

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31

SESSÕES DE COORDENADAS E

COMUNICAÇÕES INDIVIDUAIS



32

AMPLIANDO O CAMPO AUDITIVO PARA A LÍNGUA INGLESA:

ATIVIDADES DE MOTIVAÇÃO PARA O APRENDIZADO - IMPROVING

LISTENING SKILLS TO THE ENGLISH LANGUAGE: MOTIVATIONAL

ACTIVITIES FOR A SUCCESSFUL LEARNING2


3

Renata Francisca Ferreira Lopes4

IFMT/Barra do Garças

RESUMO - A motivação de learners tem sido um dos temas mais discutidos em eventos

acadêmicos e profissionais da área de língua inglesa, dado o recorrente insucesso dos processos de

ensino-aprendizagem no ensino regular. Neste relato de experiência tratamos de uma atividade de

sensibilização para o aprendizado que opera a) a identificação de diferentes fonemas e suas

respectivas pronúncias; b) diferentes arranjos linguísticos, facilitando pronúncia e audição; e

trabalha aspectos que facilitam a aprendizagem para os distintos estilos de aprendizagem. Parte de

uma proposição de sensibilização e motivação para se aprender inglês, por um viés que engloba

corpo e língua.

Palavras-chave: Sensibilização, motivação, aprendizes.

ABSTRACT - The learners‟ motivation has been one of the most discussed subjects in academic

and professional events of English, when noticed the recurring failure of the processes of teaching

and learning in regular education. In this experience report, we discuss how to raise students‟

learning awareness and operate a) the identification of different phonemes and their pronunciations;

b) different linguistic arrangements, helping students‟ pronunciation and listening, and we show

tasks that facilitate the learning for different learning styles. We assume that the need of a self-

awareness and motivation to learn English is important, proposing in this way a strategy that

includes body and language.

Keywords: Awareness, motivation, learners.

2 Relato de experiência, com turmas do Ensino Médio e Técnico Subsequente no IFMT Campus Barra do Garças, apresentado no XVI Encontro de Professores de Inglês – Our turn: public school teachers as meaning-makers, em

Rondonópolis - MT. 3Professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato

Grosso – Campus Barra do Garças. Atua no ensino de português e inglês. E-mail: <[email protected]> 4Professora do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato

Grosso – Campus Barra do Garças. Atua no ensino de português e inglês. E-mail: <[email protected]>

E-mail: <[email protected]>



33

Primeiro movimento: de uma ideia de escola para uma de sala de aula

“Escola – lugar onde tudo pode acontecer, menos o ensino de competências e de

habilidades. Se não, é canil.” É a partir desse provocador verbete, de CORAZZA & AQUINO

(2001, p. 51), que pensamos o ambiente escolar. Muito comum em cursos e treinamentos para

educadores, o ensino/trabalho a partir de competências e habilidades tem ganhado fôlego e se

tornado uma das principais discussões na área da educação. Pensando o nosso contexto, em que se

prevalece o ensino profissional, esse discurso ganha ainda mais força e nos deixa, de certo modo,

reféns de uma proposição de ensino de técnicas, em que seja possível a aferição da execução, se

certas ou erradas (leia-se avaliação), num período de tempo cada vez menor, sem a preocupação

direta com o potencial de aprendizagem e criador de nossos estudantes. Em outras palavras, pensa-

se o processo educacional a partir, e, por vezes, somente, de ações independentes, mínimas e

insípidas no que tange à produção em língua estrangeira. Há uma junção aqui da proposição de

educação mercadológica ao discurso educacional do aprender a fazer, neste caso, sem reflexão.

Reflexo direto desse movimento tem sido o insucesso do ensino-aprendizagem de inglês no

ensino regular. Associam-se a este: a dificuldade do trabalho em sala para o ensino das quatros

habilidades comunicativas; a não progressão no aprendizado; a indisciplina, uma vez que os

estudantes não percebem o ensino da língua-alvo enquanto possibilidade concreta de aprendizagem

e uso, entre outros. Fatos que reforçam a construção de crenças que pensam a escola regular como

ambiente em que não se é possível o aprendizado de uma língua estrangeira.

Segundo movimento: da importância à possibilidade do aprendizado de uma língua

estrangeira

É sabido que a busca pelo aprendizado de línguas tem se dado por várias razões, sejam elas:

a necessidade do aprendizado devido a uma imersão num contexto em que esta língua seja língua-

mãe; a busca por necessidades específicas (acadêmicas, profissionais etc.); o currículo escolar em

que aprendizes são obrigados a aprender; a atração pela cultura no entorno dessa língua; a busca por

desenvolvimento pessoal, entre muitas outras. O que é de essencial importância destacar, é que

sempre há um motivo. E se essa motivação não é interna ao aprendiz, é externa, e, em ambos os



34

casos o professor deve buscar formas e caminhos para que se aumente a motivação desses

aprendizes.

“Aprender não é operação simples. É um processo complexo, geralmente submetido a

padrões e, por isso, frequentemente experimentado como um acontecimento frustrante e até

mortal.” (FUGANTI, 2009, p. 24) Quando pensamos a importância do aprendizado, nem sempre

nos damos conta de como ele pode ser difícil. Faz-se necessário também pensar os caminhos que

serão percorridos pelos nossos estudantes a fim de que a aprendizagem aconteça.

Quando tratamos da aprendizagem de uma língua estrangeira, compreendemos que

aprender, nesse caso, implica na possibilidade da extensão da percepção do estudante acerca de uma

nova cultura, em que horizontes maiores e, por vezes, novos, tornam-se ferramenta para o trabalho

no/e com o cotidiano, seja o mercado profissional, convívio com outras pessoas, o estudo etc.

Assim como preconizam os PCNs e as Diretrizes Nacionais para Educação, a língua-alvo, nesse

contexto, deve ser compreendida enquanto possibilidade de seu falante engajar-se, compreender e

modificar ambiente no qual é falada. E, para se engajar e, logo, querer aprender, o estudante precisa

conhecer a si e o modo pelo qual aprende.

Pesquisas em linguística aplicada têm apontado que a reflexão de estudantes sobre o próprio

processo de aprendizado os ajuda a obterem resultados melhores na produção na língua-alvo. Frente

a esse desafio de oportunizar ferramentas para reflexão de como se aprende e também de estimular

a autonomia e a motivação, no que se concerne ao aprendizado, apresentamos uma estratégia de

estudo e uso da língua a fim de sensibilizar e ampliar o campo auditivo dos estudantes para o inglês.

Terceiro movimento: da experiência às considerações

Para GOH, “uma reclamação constante de estudantes de idiomas é que muitos falantes do

idioma estudado falam rápido demais. Na maior parte do tempo, essa percepção de velocidade

decorre da incapacidade do aluno reconhecer as modificações fonológicas em um fluxo de fala.”

(GOH, 2003, p. 78) Nesse contexto, o papel do professor é oferecer ferramentas para que o aluno

reconheça essas modificações, para também aprender a produzi-las. Mais do que isso, é necessário



35

que essa oferta contemple diferentes estilos de aprendizagem, afinal os estudantes podem ser

visuais, auditivos e/ou cinestésicos ...

Da experiência5. O trabalho se dá a partir da percepção das variações fonológicas em

músicas de língua inglesa. Neste trabalho6 optamos pelo uso da canção Mr. Rock and Roll da

cantora escocesa Amy Macdonald, lançada em julho de 2007.

O primeiro passo é pedir a atenção dos estudantes à audição da música. Após ouvi-la, sem a

letra em mãos, os estudantes são questionados acerca de sua percepção da música: qual a sua

capacidade de reconhecer os sons da língua inglesa? Ao ouvir sem a letra, qual a sua compreensão

do texto/assunto? Logo após, de posse da letra e a acompanhando, ouve-se novamente a canção. Ao

final, questiona-se: ao ouvir com a letra, qual a sua compreensão do texto/assunto?

Esse primeiro passo, nos leva a questionar junto aos estudantes qual o motivo do

reconhecimento da pronúncia e significado de palavras quando isoladas e o seu não reconhecimento

quando pronunciadas juntas a outras. É dessa dificuldade inicial que partimos para a apresentação

de alguns procedimentos de variação fonológica que facilitarão o aprendizado. O primeiro deles:

“e” silencioso – todo “e” final é letra, mas não se constitui enquanto som em língua

inglesa. São exceções: palavras monossilábicas como, por exemplo, the /ði/; palavras

que terminam em dois “ee” como, por exemplo, see /si/.

Assim, os estudantes são instruídos a riscar todos os “e”s finais da letra da música. Destaca-

se, que para atividade são utilizados lápis coloridos ou canetinhas, a fim de que se distingam os

diferentes procedimentos de variação fonológica. Peguemos o refrão da música para análise:

And they‟ll meet one day

Far away

And say I wish I was something more


Far away

5 Deixamos o crédito de criação da proposta à professora Miriam Harue Tsugawa com quem aprendemos a utilizá-la. <

http://www.mhtcoaching.com.br/ > 6 Agradecemos aos nossos estudantes que têm colaborado para que pensemos a sala de aula enquanto laboratório – ambiente em que experimentos em educação são realizados.

http://www.mhtcoaching.com.br/



36

And say I wish I knew you, I wish I knew you before

O segundo procedimento diz respeito ao:

“g” final das construções –ang, -eng, -ing, -ong e -ung: assim como o “e” final, é

letra, mas não é som. Cabe aqui destacar, que não se compreende ele enquanto o som

do “g” final de outras construções, por exemplo, como o que ocorre com a palavra

big /bɪ g/. Nas terminações –ang e demais, já citadas, a pronúncia do “g” se dá da

seguinte forma /ŋ/. Tomemos como exemplo: bring /brɪ ŋ/, gang /gæŋ/, song /sɔ ŋ/.

De posse de outra cor de lápis, os estudantes são instruídos a riscar todos os “g”s finais nas

construções -ang, -eng, -ing, -ong e –ung. Na música,


Far away



Far away


O terceiro procedimento:

junção sonora: toda vez que uma palavra termina em som consonantal e a palavra

que se segue inicia por um som vocálico, há uma junção fonética como, por

exemplo, o que acontece no português com as palavras “pois” e “é” (pronunciadas,

/poizé/).

Agora posse de outra cor de lápis, os estudantes são instruídos a estabelecer uma ligação

entre as palavras que terminam por consoante às que se iniciam por vogais. Na música,


Far away



Far away



37


O uso das diferentes cores permite que o estudante materialize as variações fonológicas que

ocorrem na língua. Estimula, assim, a concentração dos aprendizes que são extremamente visuais e

facilita a percepção de como se proceder para captar os sons daqueles auditivos. Aos cinestésicos,

fica o nosso compromisso de tratar no próximo encontro de suas peculiaridades a partir da atividade

aqui sugerida.

Há outros procedimentos que também podem ser explicados durante a atividade como, por

exemplo: o “gh” que se constituirá como som no final das palavras (como em enough /ɪ n̍ʌ f/), e

não no meio (como em night /naɪ t/); a pronúncia do “t” e “d” entre vogais no inglês americano,

entre outros.

Ao sinalizar as variações na letra da música, o estudante se atenta a como se deve proceder

para ouvi-las. Isso facilita a sua compreensão e permite que este consiga, no ato da fala, reproduzir

variações de modelos já experienciados e, até mesmo, produzir novas construções.

Para GOH, “ao notar e entender os motivos para as variações fonológicas, seus alunos

aprimoram seu conhecimento da tarefa, ou seja, a natureza do idioma falado e as exigências da

Compreensão Oral em outro idioma.” (GOH, 2003, p. 78) A autora, salienta ainda que o

conhecimento desses procedimentos é “[...] particularmente importante para alunos iniciantes, pois

a fase de percepção de sua compreensão não está automatizada e muitos ainda dependem, em

grande parte, do processamento de baixo para cima como uma forma de „entrar‟ na mensagem.”

(GOH, 2003, p. 78) Assim, esta estratégia pode facilitar a forma como os alunos passarão a lidar

com esses aspectos de variação fonológica e, logo, os auxiliarão na sua percepção em atividades,

cujo foco seja a percepção sonora – exercícios de compreensão oral e, na nossa aposta, na produção

oral. É o que tem acontecido em nossas turmas.

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GOH, Christine C. M. Ensino da compreensão oral em aulas de idiomas. Tradução de Rosana

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39

Vânia Cristina Marques de Arruda Marcondes Centro Municipal de Ensino Fundamental de Barra do Garças

Iniciei a lecionar língua inglesa no final de 2009, ainda no 3º ano de letras, no curso de

extensão da UFMT, campus Cuiabá, e de lá pra cá, mesmo na indecisão, naquela época, sobre

ensinar língua materna ou uma língua estrangeira, não parei mais de trabalhar - sempre com ensino

de Língua Inglesa.

Tinha um projeto pessoal de mudar para o interior de Mato Grosso e atuar na educação

pública. Com pouco mais de 1 ano em Barra do Garças, a 500 Km de Cuiabá, tomei posse na rede

municipal de educação, Centro Municipal de Ensino Fundamental Pe. Sebastião Teixeira de

Carvalho. No dia seguinte fui para sala-de-aula. Como tudo era muito novo para mim, comecei

procurando conhecer quem são meus alunos.

Eles, em geral, são filhos de trabalhadores, faxineiras, donas de casa, mecânicos, peões de

fazenda- inclusive, eles adoram a vida no campo. Muitos vivem na área rural e acordam às 3 ou 4

da manhã para vir para aula. Eles gostam muito de música, sertaneja, country e algumas

internacionais que ouvem nas novelas. São prestativos, solícitos e alguns com senso de humor

acima da média. Espontâneos demais, e, sobretudo, agitados, tagarelas e não conseguem ficar

parados. Muitos têm como free time a natação, no rio Garças e muita corrida de bicicleta sem freio,

além da peladinha... Eles amam soccer. Tem aluno que afirma quase não ter free time, pois tem que

cuidar dos irmãos e ajudar a mamãe, o que sempre valorizo. Eles têm um senso de responsabilidade

de quem lida com adversidades desde cedo. Alguns não conhecem os pais, outros foram criados em

orfanatos, ou têm os pais adotivos ou são criados pela avó. O certo é que poucos têm histórias de

vida felizes, como nas propagandas de plano de saúde ou seguro de vida. Muitos recebem bolsa

família e alguns vão a escola por isso (e pela merenda também). Mas eu ainda aposto que o

convívio com colegas e professores, juntamente com algumas aula, traga-lhes satisfação e alegria.



40

Acredito que, com todos conflitos, a escola ainda é o principal espaço de lazer e prazer em suas

vidas.

Durante 1 ano juntos tivemos momentos interessantes, como o jogo de bingo para aprender

numerais. O 6º ano adorou, mas pedia bingo toda aula. As leituras ao ar livre também foram

agradáveis, e como eles são numerosos, o agito era inevitável, então adotei o sorteio de brindes no

fim da aula para aqueles que colaboraram e participaram. O sorteio virou parte da aula e toda

semana, a boa expectativa sobre os brindes, o saco de balas, garrafinha para água e chips de celular,

abriu portas para nosso entrosamento. Notei que o comportamento das turmas melhorou e o

rendimento também.

Outro fato interessante se passou com o projeto cine club, após as provas bimestrais, fiz a

exibição de filmes com áudio em inglês e legendas em português. Todos ficaram chateados,

dizendo não saber ler as legendas. A princípio não entendi aquela reação, mas logo deduzi que pelo

fato de na cidade não haver cinema, eles não desenvolveram a técnica de ler filmes legendados.

Resultado: tive que reprisar o filme dublado, em algumas turmas. Já nos 9º anos, tive uma das

experiências mais significativas: a turma produziu um seminário sobre literatura inglesa, com trecho

da obra de Charles Dickens, A Tale of Two Cities, 1859. Fizemos a tradução daquele trecho onde

havia o enunciado: it was the spring of hope, it was the winter of dispair. Perguntei para turma por

que a primavera era esperança e o inverno, desespero. Eles ficaram pensativos, então, reformulei a

pergunta: Para vocês, o que vem a mente, quando pensam na palavra „inverno‟? As respostas foram

incríveis: caju, praia, sol, festival, rio, animação, areia, biquíni, comidas gostosas, música, dança... -

a lista foi grande! Daquele dia em diante, comecei a me situar na “região”. Estou lecionando no

planeta Araguaia, onde o inverno é verão, pensei.

Este ano, estou em duas escolas da rede, com realidades um pouco distintas. Uma escola de

um bairro mais central, CMEF. João Alves dos Santos, onde, naturalmente, os alunos têm mais

contato com a língua inglesa, menos resistência ao aprendizado, adoram música e games. No 9º

ano, o projeto vídeo clip tem sido a tônica do curso. Os alunos se revezam por ordem de chamada

e toda aula de inglês a dupla ou trio apresenta seu vídeo clip da semana. Com isso, eles ouvem

inglês, buscam tradução, pesquisam e treinam listening. Também propus que elaborassem pequenas

tarefas para os colegas, como completar a letra da música (fill the gaps). A ideia é que seja



41

elaborado um álbum das músicas apresentadas, com as letras e outras informações sobre os autores,

etc. E, no final do curso, eles deverão elaborar uma coletânea em DVD ou pen drive dos hits do

ano. Dessa forma, tem havido uma aproximação entre nós e eu fico mais informada sobre as

músicas que eles curtem. Estou surpresa sobre o gosto musical deles: Need you now, Lady

Antebellum, Just give me a reason, Pink, I feel so close, Calvin Haris, Don’t worry child, Jonh

Martin (house music), enfim, a lista segue com belas pop music. Outra experiência musical tem

sido com o 6º ano, onde apresentei a música “All together now” dos Beatles. Eles gostaram tanto

que estamos ensaiando com frequência para apresentar. Tenho notado que a música no início ou

final das aulas, animam o ambiente e favorecem as relações, consequentemente, o aprendizado.

Curioso é a turma, em sua percepção auditiva, que mudaram All together now por “ Não te quero

mais”. Esse momento é muito descontraído.

Com a mesma turma, também lancei um pré-projeto, na semana do meio ambiente sobre

recursos hídricos. Eles pesquisaram informações sobre os grandes rios do mundo (Mississipe, Nilo,

Amazonas, São Francisco) até desembocar no Garças e Araguaia. Com o material, vamos compilar

as informações e produzir um catálogo simples, mas bilíngue, para lançar na semana do meio

ambiente, 2014. Percebi que eles amam uma atividade e rejeitam outras. Aulas expositivas e

gramáticas não fazem sucesso. E se eu fosse eles, também não gostaria. Tudo que envolve games, o

lúdico, informática, áudio visual e música, that‟s ok! São aprovados. Também tenho obtido boas

resposta com trabalhos em grupos e parcerias que devem ajudar uns aos outros. Eles se organizam,

interagem, socializam o conhecimento e o que é melhor: tenho observado progressos notáveis no

comportamento daqueles mais tímidos e introspectivos.

Ainda sinto que estou me situando na região, com seus valores, crenças, hábitos e com o

comportamento dos meus alunos diante do processo ensino aprendizagem, diante da vida. Meu

grande questionamento, também um desejo, é descobrir o que faz sentido, como criar sentido, como

melhorar meus ou nossos esforços, como educadores em produzir conhecimento juntos? Na

verdade, gostaria que meus alunos sentissem a mesma alegria, o mesmo prazer em aprender algo

novo.

E muitos deles são geniais. They're terrific!



42

DO ASPECTO LINGUÍSTICO AO DISCURSIVO NA PRODUÇÃO DE

LEITURA DE TEXTOS EM LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA INGLESA:

POSSIBILIDADES DE TRABALHO EM SALA DE AULA

Leonice Madalena de Oliveira

Faculdade Afirmativo

Paulo Rogério de Oliveira

Mestrando do MeEL-UFMT

RESUMO - Neste estudo, examinamos as propostas de leitura feitas em dois livros didáticos de

língua inglesa destinados ao ensino médio. Tendo em vista que a estrutura e as atividades de todas

as unidades seguem um mesmo “script”, selecionamos para análise apenas uma unidade de cada

livro, concentrando-nos nas seções que abordam a leitura de texto. Nosso objetivo é investigar, as

atividades propostas nos dois livros, buscando responder às seguintes questões: Que concepções de

linguagem, leitura, aluno e ensino-aprendizagem perpassam o tratamento da leitura pelos autores?

As atividades de leitura presentes nestes livros contribuem para o desenvolvimento crítico e

reflexivo dos alunos? A análise do conjunto das atividades de leitura norteia-se pelo referencial

teórico-metodológico da Análise de Discurso de orientação francesa e da Linguística Aplicada.

Constata-se que as atividades concentram-se na decodificação dos códigos linguísticos, tidos como

invólucro para uma mensagem unívoca, em consonância com uma concepção de linguagem como

instrumento de comunicação (decodificação de palavras). As perguntas são fechadas, isto é, não dão

margem para que outros sentidos possíveis venham à tona, assim, É necessário problematizar e

questionar se as atividades de leitura propostas são realmente atividades de interpretação, a menos

que a meta não seja realizar uma educação emancipatória, como recomendam os Parâmetros

Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira.

Palavras-Chave: Língua Inglesa, livro didático, leitura.

ABSTRACT - In this study, we examined the reading proposals made in two reading textbooks for

teaching English in a high school. Given that the structure and activities of all units follow the same

"script", we selected for analysis only one unit of each book, focusing on the sections covering the

reading text. Our goal is to investigate the activities proposed in the two books, seeking to answer

the following questions: What conceptions of language, reading, student and teaching-learning

pervade the treatment of reading by the authors? Reading activities present in these books

contribute to the development of critical and reflective learners? The analysis of all the reading

activities is guided by theoretical and methodological framework of Discourse Analysis Guidance

French and Applied Linguistics. It appears that the activities are concentrated in the decoding of



43

linguistic codes, taken as a wrapper for a message unambiguous, consistent with a conception of

language as a communication tool (word decoding). The questions are closed, it is not given rise to

other possible meanings come to light, so it is necessary to problematize and question whether the

activities proposed are actually reading activities of interpretation, unless the goal is not performing

emancipatory education as recommended by the National Curriculum Foreign Language.

Keywords: English language, textbook, reading.

1. PRIMEIRAS PALAVRAS7

Não é novidade nenhuma para nós que a leitura tem sido objeto de pesquisa em vários

campos científicos, como Psicologia, Pedagogia, Linguística, Psicolinguística, Neolinguística,

Análise de Discurso (linha francesa), dentre outras disciplinas.

Sendo assim, vários trabalhos, tanto em nível de graduação como de pós-graduação (lato

sensu e stricto sensu), são apresentados e defendidos nas universidades do Brasil e do exterior, com

o intuito de problematizar a questão da leitura dentro do âmbito escolar e também fora dele.

No tocante ao ambiente escolar, verificamos que são variadas as propostas de trabalho de

muitos professores, concernentes ao ensino da leitura, em especial, nas aulas de Língua Estrangeira

(doravante LE). Isso acontece porque as concepções de linguagem, língua, ensino, aluno, leitura e

texto nunca são as mesmas e, logo, as propostas também não.

O interesse em tomar a leitura como objeto de investigação nasceu quando estava ainda

cursando o 3º ano do curso de Licenciatura Plena em Letras, por meio de um seminário que

apresentamos na disciplina de Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas. O livro escolhido pela

professora foi: “O jogo discursivo na aula de leitura – língua materna e língua estrangeira”,

organizado pela Profª Drª Maria José Coracini, professora e pesquisadora no IEL da UNICAMP.

Ao ler o capítulo sorteado para o nosso grupo e presenciar as apresentações de meus

colegas, comecei a observar que a leitura não é (só) tradução de textos ou recurso para testar

pronúncias e entonações adequadas, respeitando-se os sinais de pontuação. Também não é o

7 Uma versão modificada deste texto foi publicada com o título: Seções de Leitura em livros didáticos de Língua inglesa como Língua Estrangeira: Lugar de decodificação ou Produção de Sentidos? nos Anais do Congresso da ABRALIN em Cena Mato Grosso realizado na UFMT- Universidade Federal de Mato Grosso, Campus de Cuiabá, MT de 10 a 13 de abril de 2012.



44

consumo mecânico e não crítico das ideias, ditas principais, do texto, decodificação dos signos

linguísticos ou decifração das ideias “colocadas” pelo autor no texto. Muito menos é fazer um

levantamento das palavras desconhecidas e pesquisar seu significado no dicionário, achar as

palavras cognatas e, assim, construir significados para o texto.

Notei que ler é muito mais que isso, ler é produzir sentido(s), visto que somos seres sócio-

históricos e ideologicamente determinados e constituídos.

Assim, podemos afirmar que a leitura está intrinsecamente ligada com o social, com a

história (no sentido abordado por Pêcheux), com o ideológico, enfim, com o político. Negligenciar

isso seria o mesmo que afirmar que o homem é capaz de viver fora do simbólico.

A visão discursiva do ensino de leitura, proposta no livro de Coracini (1995), me instigou a

ler outros texto que abordam as questões de leitura numa perspectiva discursiva, como por exemplo,

alguns trabalhos da Profª Drª Eni Orlandi, também professora e pesquisadora do IEL da

UNICAMP. Até então, como disse anteriormente, estava acostumado a entender o texto na escola

como algo homogêneo, acabado e fechado em si mesmo. Ler, nessa perspectiva, seria dissecar um

corpus distanciado do leitor que teria que encará-lo como um depósito de sentido único, arraigado

aos grafismos e/ou ao autor.

Contrariando essa concepção de leitura, Coracini (1995, p.15) afirma que: “o ato de leitura

em língua estrangeira se constitui como uma produção de sentidos historicamente determinada, ou

seja, como um processo discursivo no qual se inserem os sujeitos produtores de sentido”.

Dessa feita, é necessário dizer que é ilusão do sujeito pensar que existe uma só interpretação

para um determinado texto, visto que somos seres heterogêneos e os sentidos se constituem por

meio da posição sujeito que assumimos ao nos depararmos com qualquer objeto simbólico, nesse

caso específico o texto.

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Neste trabalho, pretendo examinar um capitulo do livro didático chamado Inglês – Série

Brasil, da Editora Ática, cujo autor é Amadeu Marques; e um capítulo do livro Compact English



45

BooK, da Editora FTD, cujo autor é Wilson Liberato. Vale lembrar que os livros foram preparados

para os estudantes de 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio (volume único).

Tendo em vista que a estrutura e as atividades de todas as unidades seguem um mesmo

“script”, selecionei apenas uma unidade de cada livro para analisar, concentrado - me nas atividades

que abordam a leitura de texto.

Assim, a pergunta de pesquisa que norteará o desenvolvimento do trabalho será: Que

concepções de linguagem, leitura, aluno e ensino/aprendizagem perpassam atividades de leitura

propostas pelos autores dos dois livros didáticos?

O propósito de concentrar as atenções em livros didáticos partiu do pressuposto de que os

mesmos têm sido o único instrumento que o professor utiliza para ministrar as aulas de LE.

Acredito que os motivos que levam os professores a adotá-los sejam:

a) São mais práticos, uma vez que eximem o professor da tarefa de preparar as atividades.

b) A escola e os pais obrigam o professor a usá-los.

c) Eles, supostamente, contêm a “receita mágica” para uma boa aula.

Este trabalho não tem por objetivo mostrar que um determinado autor/livro é melhor do que

o outro, mas sim proporcionar aos leitores a oportunidade de analisar, refletir e problematizar a

questão do ensino/aprendizagem da leitura em língua inglesa como língua estrangeira em sala de

aula.

Vale ressaltar que, embora a análise esteja limitada somente ao âmbito da língua inglesa, os

resultados servem também para a análise, reflexão e problematização dos conceitos de

ensino/aprendizagem de língua materna e outras línguas estrangeiras.

3. ARCABOUÇO TEÓRICO

3.1 As três concepções de linguagem e o ensino-aprendizagem de línguas

Estudos realizados no campo da Linguística Aplicada ao ensino de língua materna têm

sistematicamente mostrado que a maneira como o professor ministra suas aulas, a maneira com lida

com o texto e a maneira como propõe as atividades e elabora as perguntas de verificação de leitura



46

revelam indiscutivelmente as concepções de linguagem que adotam. Esses resultados se repetem em

relação ao ensino de língua estrangeira. A seguir veremos sucintamente as concepções de

linguagem mais difundidas e suas implicações no ensino de LE.

3.2 Linguagem como expressão do pensamento

Os seguidores dessa corrente linguística acreditam que se o indivíduo não fala bem, isto é,

de acordo com a gramática normativa é porque não pensa bem, quer dizer, não pensa logicamente,

pois as regras da norma padrão encarnam a estrutura da proposição. Comumente, aqueles que

concebem o ensino com base nessa concepção de linguagem reivindicam o ensino da lógica, da

filosofia e do latim como solução para os problemas de uso da língua.

Nesse quadro, a língua é reduzida à norma padrão e os usos são avaliados mediante a

categoria absoluta “certo/errado”. Assim procedendo, a escola assume a função de provedora da boa

língua ao aluno, que é visto linguisticamente com uma tabula rasa. Nada do que aprendeu antes do

ingresso na escola é considerado legítimo e levado em conta como ponto de partida.

3.3 Linguagem com instrumento de comunicação

Os estudos linguísticos estruturais de Saussure e Jakobson, dentre outros, subsumem que a

língua é, por essência, um instrumento de comunicação, diferentemente dos estudos gramaticais que

viam na comunicação a razão maior da corrupção da boa língua. De acordo com essa concepção, a

língua(gem) é um código compartilhado pelos falantes.

Essa concepção admite que a língua varie de acordo com os grupos sociais e contextos,

levando à adoção, com o advento da sociolinguística, a partir do final da década de 1960, da

categoria relativista de avaliação dos usos linguísticos em “adequado/inadequado”.

De acordo com a teoria da comunicação, se o indivíduo souber o código será capaz de

codificar e decodificar mecanicamente mensagens verbais. Aqui, a linguagem serve apenas para

transmitir uma determinada informação de um emissor para um receptor que se revezam nesses



47

papéis, como num jogo de pingue-pongue. As mensagens estão encerradas nas palavras e quem

sabe o código tem a senha para abri-las.

3.4 Linguagem como processo de interação

Fundamentada nos estudos da Linguística Textual, da Análise de Discurso, da Semântica

Argumentativa e da Pragmática, essa concepção acredita que a linguagem é, indiscutivelmente,

social, visto que os homens são seres sociáveis por natureza.

Percebe-se que para essa corrente teórica, a linguagem não é apenas expressão do

pensamento, nem também instrumento de comunicação, mas efeitos de sentido entre interlocutores

social, cultural e ideologicamente determinados. Por esse viés, a linguagem é uma ação conjunta

entre os interlocutores e não unilateral, ou seja, produzida concentradamente num dos pólos da

comunicação. Com relação a essas ideias, Pêcheux (1969) diz considerar “o discurso não como

transmissão de informação, mas como efeito de sentido entre interlocutores”.

Dessa forma, os interlocutores, a situação, o contexto histórico-social e as condições de

produção são extremamente necessários para atribuirmos sentido a qualquer enunciado. Na

produção de sentidos, enunciador e co-enunciador são igualmente ativos. Não se revezam nos

papéis de agente e paciente, mas, através do jogo das representações imaginárias, um age sobre o

outro em todo o intercurso interacional.

Assim, os sujeitos não falam por falar, ambos pretendem influenciar o outro com sua ação,

pois toda prática de linguagem é carregada de intencionalidade. Se alguém diz/escreve: “I‟m sorry”,

temos de saber em que contexto este enunciado foi produzido, para assim podermos dar o valor

pragmático para ele, pois fora do contexto verbal e/ou não-verbal não existe produção de sentido.

Nessa perspectiva, a linguagem é vista como essencialmente dialógica. Todo enunciado é

resposta a algo que veio antes e suscita enunciados futuros. Fechado em si mesmo, um enunciado é

pura materialidade sem sentido, já que todo sentido é histórico, isto é, pressupõe uma interação com

uma bacia semântica sedimentada anteriormente, podendo representar continuidade ou ruptura em

relação ao instituído.



48

4. CONCEITOS DE LEITURA E TEXTO

Não é novidade nenhuma, como já disse no início deste trabalho, que a leitura tem sido

tomada como objeto de estudo de vários campos disciplinares. Neste trabalho é pelo viés da

Linguística Aplicada que será considerada.

É necessário ressaltar que a Linguística Aplicada, um campo interdisciplinar, tem buscado

problematizar o ensino-aprendizagem de leitura na escola. Linguístas como Kleiman (1996), Kato

(1999), Rosing (1996), Coracini (2000), Orlandi (2000), Colomer et al. (2002), Jamet (2000),

Carmagnani (1999), Grigoletto (1999), Souza (1999), dentre outros, têm se debruçado sobre essa

questão, tomando-a sobre diversos ângulos, pois o campo de pesquisa é farto em produção

bibliográfica

Por isso, não é meu propósito fazer uma resenha de tudo o que já foi produzido. O que

apresento aqui é um panorama teórico modesto e incompleto, mas suficiente para situar a

problemática da leitura em língua estrangeira na produção teórica da Linguística Aplicada.

É importante lembrar que algumas definições de leitura, que virão posteriormente, são de

autores que tratam de leitura em segunda língua8 e não de língua estrangeira. Acredito, contudo, que

a diferença entre ambas não seja relevante para esta investigação.

4.1 Leitura como processo ascendente (bottom-up)

Segundo Carrell (1995b, p.1), “as teorizações iniciais sobre leitura em segunda língua,

especificamente em inglês com segunda língua, supunham uma visão bastante passiva e ascendente

da leitura (...), isto é, a leitura era abordada fundamentalmente como um processo de

decodificação”.

Nesse caso, o texto é visto como depositário de um sentido único, que cabe ao leitor

descobrir por meio da decodificação das letras, palavras, até chegar ao que se chama de

compreensão. O que determina a construção do sentido são as unidades linguísticas menores que

8 O termo segunda língua refere-se à situação de aprendizagem de uma língua estrangeira em contexto de imersão.



49

carregam o sentido na sua inteireza. O leitor tem que chegar a esse sentido, juntando tijolinho por

tijolinho, para que a leitura seja considerada bem sucedida.

O conhecimento prévio do leitor, envolvendo conhecimento discursivo e de mundo, não é

levado em conta. Para ler um texto de LE, basta o leitor identificar palavras cognatas (palavras

semelhantes àquelas da língua materna, a exemplo de “internacional” e “internacional”), para

chegar ao sentido veiculado pelo texto. Essa concepção de leitura prioriza o conhecimento do

código linguístico, pois o conhecimento léxico-ortográfico é o caminho para o desvendamento do

significado encerrado no texto.

O texto nesse caso é tomado como algo homogêneo, fechado e acabado em si mesmo,

detentor de um único sentido, sem direito ao que chamamos de pluralidade ou deslizamentos de

sentidos.

Em vista disso, Kato (1999, p. 51 e 52) diz que

O processamento (bottom up) faz uso linear e indutivo das informações visuais,

linguísticas, e sua abordagem é composicional, isto é, constrói o significado através

da análise e síntese do significado das partes (...) (o leitor) aprende detalhes

detectando até erros de ortografia. (...) É, porém, vagaroso e pouco fluente e tem

dificuldade de distinguir o que é mais importante do que é meramente ilustrativo

ou redundante.

Dado o exposto, pode-se dizer que a construção do sentido se inicia pelas unidades

linguísticas significativas menores (palavras) para atingir as unidades linguísticas significativas

maiores como o parágrafo e o texto como um todo.

4.2 Leitura como um processo descendente (top down)

Goodman (1995: 12) diz que a leitura:

É processo psicolinguístico na medida em que representa uma linguística de

superfície codificada por um autor e termina com o sentido construído pelo leitor.

Há assim uma interação fundamental entre linguagem e pensamento no ato de ler.



50

O autor codifica o pensamento em linguagem e o leitor decodifica a linguagem em

pensamento.9

Em virtude do que foi mencionado, é possível dizer que, nessa segunda concepção, o leitor é

visto como alguém que age sobre o objeto texto, ativando seu conhecimento de mundo, para que

inicie o processo de construção de sentido, sem depender quase das estruturas linguísticas que tece

o texto.

O leitor tem o livre arbítrio de se deter em apenas algumas informações gráficas, sejam elas

mediadas por palavras ou frases.

Fazer inferências, testá-las e confirmá-las é de suma importância para este processamento

textual, pois, para chegar à compreensão desejada, essas estratégias/operações têm de ser levadas

em consideração no ato leitura.

Por tudo isso, concordamos com Kato (1999, p.50), ao afirmar que, “o processamento

descendente (top down) é uma abordagem não-linear que faz uso intenso e dedutivo de informações

não-visuais e cuja direção é da macro para a micro estrutura e da função para a forma”.

Podemos observar que o leitor, de acordo com essa concepção, começa a ser visto como um

agente no processo de construção do sentido e não apenas como paciente tal como na concepção

anterior.

Aqui a construção do sentido é ativada não exclusivamente pela decodificação dos grafemas

do texto, e sim por intermédio de uma dosagem de conhecimento prévio do leitor, isto é,

conhecimentos armazenados em sua memória, com as informações contidas nas unidades gráficas

do texto.

É notório que a concepção de linguagem subjacente a esse processamento textual continua

sendo aquela em que o código é suficiente para que o sentido seja descoberto.

Vale ressaltar que mesmo que o leitor passe a atuar de maneira ativa na construção do

sentido, o texto continua sendo uno e homogêneo, pois o conhecimento de mundo acionado no

momento da leitura tem que estar em consonância com o sentido que o texto já traz em seu interior

e as unidades linguísticas menores continuam desempenhando um papel importante. Assim, o texto

continua sendo onipotente, sem abertura para a heterogeneidade de outros sentidos possíveis.

9 Tradução de Edmundo Narracci Gasparini.



51

4.3 Leitura como interação entre o processo ascendente (bottom up) e o processo descendente

(top down)

Para Eskey (1999, p.93 e 94), a leitura passa a ser entendida como uma atividade cognitiva

que envolve tanto o processamento ascendente como descendente, ambos em interação, “os

modelos interativos não pressupõem a primazia do processamento top down (...) mas, antes,

postulam uma constante interação entre processamento bottom up e top down”.10

Nos termos dessa teoria, o bom leitor seria aquele que faz uso moderado dos dois processos

de leitura (top down e botton up), isto é, não usa em excesso nem um dos dois processos citados,

mas equilibra-os. Ao ler, o leitor se apropria das informações gráficas do texto e, ao mesmo tempo,

coloca em cena seus conhecimentos de mundo para assim construir o significado do texto.

Mas, mesmo assim, o texto continua sendo visto como um objeto supremo, portador de um

único sentido, à espera de um leitor que o descubra por meio da decodificação dos signos

linguísticos. Assim concebida a leitura, não há margem para se pensar em deslizamentos de

sentidos, pois o sentido é uno e está completo no texto, cabendo ao leitor, com a ajuda de seu

conhecimento de mundo, desvendá-lo.

4.4 Leitura como interação entre leitor e autor via texto

Kato (1985, p. 114 e 115) afirma que: “com a incorporação das noções da pragmática, outra

guinada é observada. O foco passa a ser não mais sobre o que o texto diz em função da interação do

leitor com os dados linguísticos, mas sobre o que o autor quis dizer, isto é, suas intenções. Nessa

visão, o ato de ler passa a ser visto como um ato comunicativo”.

Diferentemente das outras concepções de leitura apresentadas, que priorizam o

conhecimento dos aspectos linguísticos e/ou o conhecimento armazenado na memória de longo

termo do leitor, a concepção de leitura aqui é exposta prioriza o autor do texto como fonte única do

10 Tradução de Edmundo Narracci Gasparini



52

sentido, capaz de colocá-lo no texto, cabendo ao leitor, de maneira bastante passiva, procurá-lo, por

meio das pistas linguísticas, e chegar à compreensão.

Assim, o leitor é guiado a se deter nas pistas, rastros linguísticos deixados pelo autor do

texto no momento de sua produção.

Percebemos, portanto, que há uma contínua interação entre leitor x leitor virtual x autor,

pois o leitor não mais estará preocupado apenas em decodificar os sinais gráficos contidos no texto,

mas terá a preocupação de descobrir o que o autor quis passar por meio dos enunciados que

produziu.

Essa concepção de leitura acredita na intencionalidade do sujeito autor e do sentido, que

continua sendo uno, pois, se o leitor não captar adequadamente as intencionalidades desse autor, a

compreensão do texto ficará comprometida, sujeita a ser taxada como errada.

Por tudo isso, podemos visualizar em Kleiman (1996, p.37) uma postura teórica semelhante

à expressada acima, ao dizer que: “a compreensão dependerá das relações que o leitor estabelecer

com o autor durante a leitura do texto”.

A concepção de linguagem subjacente a esta visão de leitura é aquela que diz que há um

certo tipo de interação entre interlocutores, no caso, entre o leitor e o autor via texto. Porém, o texto

continua contendo um único sentido, desta vez aquele depositado pelo autor no ato de sua produção.

O sentido almejado para o texto é, pois, o equivalente da intenção do autor.

Há, sem dúvida alguma, um certo apagamento de outros sentidos inerentes a qualquer texto,

a historicidade que constitui toda produção de sentidos não é levada em consideração no momento

da leitura.

4.5 Leitura como processo discursivo

Na perspectiva da Análise de Discurso de linha francesa e do desconstrucionismo de

Derrida, a concepção de linguagem, leitura, texto e sentido difere totalmente das teorias citadas

anteriormente. De inicio, evocamos E. Orlandi (1988, p.58), afirmando que “quando lemos, estamos

produzindo sentido (reproduzindo-os ou transformando-os) mais do que isso, quando estamos



53

lendo, estamos participando do processo (sócio-histórico) de produção de sentidos e o fazemos de

um lugar e com uma direção histórica determinada”.

Sendo assim, não podemos dizer que o sentido está fixado nas letras/palavras do texto ou

que, para construir o sentido, o leitor levaria em conta informações contidas no texto juntamente

com o conhecimento de mundo armazenado na memória, ou ainda, que para descobrir o sentido

seria necessário encontrar as ideias principais do autor, isto é, o que ele quis dizer.

Nesse sentido, trazemos também a contribuição de Derrida (1967, p.121), Apud in Holff

(2002, p.31), ao dizer que: “a palavra proferida (...) é sempre roubada, sempre roubada porque

sempre aberta, nunca é própria do seu autor ou de seu destinatário”.

Isto posto, podemos afirmar que a leitura não é algo apenas linguístico, mas também social,

uma vez que envolve, segundo a Psicanálise lacaniana e as teorias do discurso, indivíduos sócio-

históricos e ideologicamente constituídos e determinados.

Por esse motivo, somos instados a acreditar que os sentidos não têm um início nem um fim

absoluto. Dessa forma, não temos controle sobre como eles nos constituem, pois eles vêm pela

história via linguagem (LACAN, 1996, apud in RODRIGUES 2005).

Destarte, não podemos pensar em intencionalidade no dizer e nem em univocidade do

sentido, pois a leitura, numa perspectiva discursiva, é sempre sujeita a deslizamentos de sentido e o

texto não é visto como um produto acabado e fechado em si mesmo. Devemos enfatizar que, para

Análise de Discurso, o texto é sempre pedaço, trajeto, retalho de outros discursos.

A leitura é produzida levando-se sempre em consideração as histórias de leitura do autor e

as histórias de leitura do leitor que entram em cena no ato da leitura. Desse modo, ler é produzir

sentidos e não procurá-los no texto, como se os mesmos estivessem colados às palavras, restritos,

assim, exclusivamente à materialidade linguageira.

Outro aspecto a s considerar também é a heterogeneidade de sentidos que sempre é possível

ao lermos um texto, pois, segundo Orlandi (2001), há um jogo constante entre paráfrase e

polissemia, ao lermos qualquer texto. A primeira se refere a permanência do sentido sob formas

diferentes e a segunda, à multiplicidade de sentidos.



54

Vale lembrar que o contexto sócio-histórico-ideológico é o que determina os gestos de

interpretação, pois ele é parte constitutiva da própria linguagem sendo assim, os sentidos não será

qualquer um, pois nem todas as interpretações são possíveis para um texto.

Por tudo isso, é possível afirmar que a concepção de linguagem subjacente a esta visão de

leitura é aquela que vê a linguagem como efeito de sentidos entre interlocutores (Pecheux), pois ao

escrever ou ao ler um texto, o autor e o leitor o fazem de um determinado lugar pois ambos então

inscritos necessariamente em determinada(s) formações discursivas, portanto, haverá diferentes

leituras e diferentes interpretações, dependendo do lugar e da posição-sujeito que eles assumem no

discurso.

Nesse quadro teórico, é possível, então, falar em interpretação, pois, de acordo com as

concepções anteriores, o leitor apenas decodificava sinais gráficos ou empenhava-se em descobrir

as supostas intenções do autor deixadas no texto para que o sentido fosse descoberto.

Ao lermos, temos que tomar o objeto texto sempre como parte de um processo discursivo

maior, atravessado por formações discursivas. O leitor, ao apropriar-se do texto, sem dúvida

alguma, se filiará necessária e inconscientemente a uma memória discursiva (teias de sentidos/redes

de sentidos) para que o texto seja interpretado (no sentido lato do termo).

Dessa forma, concordamos com E. Orlandi (2001: 42), ao dizer que os sentidos têm sua

história, isto é, há sedimentação de sentidos, segundo as condições de produção da linguagem. Um

texto tem relação com outros textos (intertextualidade).

É ilusão (necessária, portanto!) de o sujeito acreditar que é possível produzir um único

sentido para determinado texto, pois, como já foi dito anteriormente, a linguagem é polissêmica e o

discurso é sócio-histórico.

Partindo desse pressuposto, afirmamos que todos os textos têm suas condições de produção

que os permeiam e ao ler algum texto, é essencial recuperar/saber isso para a produção de sentidos,

pois a linguagem, como foi dito anteriormente, é tomada, no dizer de Pêcheux (1996), citado em

Orlandi (2002, p.56), como “efeito de sentidos entre interlocutores. Ignorar isso é, sem dúvida

alguma, achar que o indivíduo é um ser não sociável capaz de viver fora da linguagem, fora do

simbólico.



55

Somos indivíduos heterogêneos, clivados, divididos, descentrados por natureza, e isso não é

um defeito, é totalmente natural do ponto de vista psicanalítico. Em resumo, os sentidos que

produzimos para um texto não nascem em nós, uma vez que nós mesmos somos constituídos pela

memória discursiva, como seres simbólicos.

Para isso, evocamos Coracini (2003, p.1) ao dizer que:

O que somos e o que pensamos ver estão carregados do dizer alheio, dizer que nos

precede (...) e que herdamos, sem saber como nem porquê, de nossos antepassados

ou daqueles que parecem não deixar rastros. O que somos e o que vemos está

carregado, portanto, do que ficou silenciosamente abafado na memória discursiva,

como um saber anônimo, esquecido.

Em vista do que foi observado até aqui, é importante dizer que, ao abordar a leitura numa

perspectiva discursivo-desconstrutivista, as outras concepções de leituras vistas anteriormente não

são descartadas. São levadas em conta. No entanto, ir além dessa mera decodificação de sinais

gráficos e/ou identificação das intenções do autor, faz-se necessário, pois a historicidade é parte

inerente e constitutiva de todo o processo de produção de sentidos ao lermos qualquer texto.

5. ANÁLISE DO CORPUS

5.1 Atividades de leitura no livro “Inglês – Série Brasil”, de autoria de Amadeus Marques

Como exemplar de análise, escolhemos as atividades de leitura constantes da Unidade 1. A

unidade 1 se inicia com o texto intitulado “Astronomers count the stars”, abaixo transcrito:

ASTRONOMERS COUNT THE STARS

Because of the bright lights of the modern cities, when we look up at the sky



56

Antes de propor a leitura do texto, o autor realiza uma atividade de aquecimento para

acionar os conhecimentos sobre o tema da parte dos leitores.

a) O que você conhece sobre as estrelas e a vastidão do universo?

b) Observe a foto e leia o título e a chamada do texto. Que comparação é feita

entre o universo e o nosso planeta? Que tipo de texto você acha que será

apresentado a seguir: Argumentativo, narrativo, de informação científica?

Formule hipóteses e verifique-as com a leitura.

Percebe-se que, nessa atividade de aquecimento, o autor chama a atenção do leitor-aluno

(doravante A.) para os aspectos não-verbais do texto com o intuito de acionar a memória dele para o

assunto que será tratado posteriormente.

Nota-se, pela natureza dessas questões, que o autor tenta trabalhar com os conhecimentos

prévios de A., isto é, com o conhecimento de mundo adquirido por ele no convívio social.

Este recurso, usado pelo autor, para direcionar A. a formular hipóteses positivas acerca do

assunto que será tratado posteriormente, é chamado de processamento descendente, ou top down de

we can see more than 100 stars. But from dark parts of the Earth, the naked eye can

see more than 5000! And modern telescopes tell a very different story.

With the help of some of the world‟s most powerful instruments to measure

the brightness of all the galaxies in one sector of the cosmos, Australian astronomers

say it is probable that there are 70 sextillion stars in a visible Universe. In other

words and numbers, seven followed by 22 zeroes, a really astronomical figure.

That is more than the total number of grains of sand in all the world‟s

beaches and deserts, and that is only the stars in the visible Universe within range of

our telescope.

Dr. Simon Driver, of the Australian National University, has a theory that

many of the stars out there have planets, and that some of then probably have life.

Dr. Driver‟s theory is not exactly new, and those planets are also distant, he says,

that there is no real possibility for us to see or contact anyone living on them.



57

leitura, já que postula que o leitor não precisa se deter demasiadamente nos aspectos gráficos do

texto para construir o sentido.

É notório também que A., mesmo não precisando ter uma dependência total dos grafismos,

utiliza-os para testar suas hipóteses e, assim, confirmá-las. Dessa forma, podemos dizer que há uma

certa interação entre os dois processamentos de leitura: tanto o ascendente quanto o descendente são

acionados pelo leitor no momento da leitura.

Nesse tipo de atividade, a historicidade que constitui toda e qualquer interpretação é apagada

e não é levada em consideração para a produção dos sentidos, pois aqui o sentido é unívoco, sem

possibilidade de derivar para outros sentidos no momento de uma leitura.

Após a leitura do texto o autor propõe duas questões de compreensão. A primeira é a

seguinte:

c) Qual é a ideia central do texto?

Aqui o texto é visto como algo que carrega um único sentido que tem que ser captado pelo

leitor no momento da leitura.

Podemos argumentar que a concepção de leitura subjacente a essa pergunta é aquela que diz

ser possível chegar à compreensão do texto por meio das unidades linguísticas maiores, isto é, não

precisa o leitor se deter muito nas unidades linguísticas menores (letras, palavras). É só juntar o

conhecimento prévio do leitor com algumas palavras chamadas cognatas (parentes de palavras

portuguesas) para chegar à interpretação desejada (processamento top down ou descendente).

Notamos, nesse caso, que a interpretação é regida, coordenada pelo autor do livro, pois essa

pergunta limita o olhar de A. a apenas decodificar os grafismos e a acionar alguns conhecimentos

prévios que possa ter sobre o tema. Nesse caso, o leitor não é visto como um sujeito que traz

consigo histórias de leitura que podem encaminhar a interpretação para direções imprevisíveis.

O autor não está preocupado com os aspectos discursivos do texto, isto é, as condições de

produção (quem?, o que?, quando?, onde?, como? por que?) e com o momento histórico social.

Quais os efeitos de sentido? Qual a ideologia que subjaz ao discurso aparente?



58

O autor se preocupa somente com o processo de decodificação das unidades gráficas do

texto. É como se o texto fosse algo fechado e homogêneo em si mesmo, sem abertura para a

polissemia de sentidos se manifestar.

A segunda questão proposta pelo autor é:

d) As estrelas que existem no Universo visível têm seu número comparado a quê?

Este tipo de pergunta, muito comum em livros didáticos, faz com que A. apenas localize no

texto a resposta, tal qual está escrita no texto.

Perguntas dessa natureza não levam A. a se posicionar criticamente ante ao assunto tratado

no texto, pois o máximo que ele tem que fazer é localizar o parágrafo e oralizá-lo ou copiá-lo.

Concluída a seção de compreensão, o autor propõe uma atividade de vocabulário, nos

seguintes termos:

e) Em todos os textos de informação científica, como “Astronomers count the stars”,

é comum encontramos muitas “transparent words” (palavras transparentes),

cognatas, com forma e sentido em inglês muito parecidos com o do português, o que

facilita a compreensão do texto.

Identifique no texto pelo menos 25 transparent words, sem considerar as

repetições.

A concepção de leitura subjacente a esse tipo de atividade é aquela que o acredita que o

sentido está depositado nas palavras do texto, independente do contexto de uso, isto é, o sentido é

construído por meio das unidades linguísticas menores (processamento ascendente ou bottom up). O

leitor tem que decodificar palavra por palavra para que o sentido seja construído.

Como leitura complementar, o autor propõe o texto:

BILLIONS AND BILLIONS



59

The total number of people on Earth today is more than 6 billion. The total

number of humans begins who have ever lived is probably seven tens of billion. But

the total number of stars in the Milky Way Galaxy is about 250 billion. So, there are

a lot more star in the Milky Way Galaxy than there are human beings who have ever

lived – and there are billions of other galaxies.

Este texto é explorado através de um exercício de correspondência de colunas que exige

resposta fechada.

Relacione as colunas de acordo com o texto:

1- Mais de 6 bilhões

2- Provavelmente 70 bilhões

3- Cerca de 250 bilhões

4- Bilhões

__ Pessoas que já viveram na Terra

__ Outras galáxias no Universo

__ Pessoas que vivem na Terra agora

__ Estrelas na Via Láctea

O objetivo desta atividade é fazer com que A. simplesmente encontre no texto as respostas

adequadas – equivalentes às palavras em português. O trabalho de interpretação é dado como

realizado, uma vez enumeradas as alternativas da segunda coluna.

A preocupação do autor é verificar se A. está decodificando adequadamente o sentido do

texto, via palavra, isto é, partindo das unidades linguísticas menores, de maneira linear, até chegar à

compreensão do texto como um todo.

O autor, neste caso, banaliza o contexto sócio-histórico-ideológico que perpassa o texto,

pois o mesmo é tomado aqui não como um evento discursivo e sim como algo acabado, autônomo e

fechado em si mesmo.

Esse tipo de exercício não leva o aluno a se tornar crítico em relação àquilo que lê, pois o

autor gerencia o processo de interpretação, se é que podemos dizer assim, sem abrir possibilidades

para outros sentidos possíveis. Neste caso, o sentido é uno e o texto é tido como algo homogêneo.

5.2 Atividades de leitura no livro “Compact English Book”, de autoria de Wilson Liberato



60

A MOTHER IN DOUBT

Dear Mr. Cloves,

My daughter Laura tries to study English every day. But she never learns it

well. Do you think that she has a bad memory for languages?

Aretha Thompson

Dear Mrs. Thompson,

I don‟t think Laura has a bad memory for languages. She is a bright student.

Maybe your daughter lacks interest or she doesn‟t like the subject for one reason or

another. Perhaps she is studying at a wrong time of the day. You say that she “tries

to study”. Why doesn‟t she really study? I mean study and not try to.

Sometimes people pretend to study, but unconsciously they don‟t pay

attention to what they are doing. Ask Laura to talk to her teacher before it is late.

Ken Clover (coordinator)

Nessa unidade, o autor explora a leitura por meio de questões de múltipla escolha, que, por

natureza, postulam o fechamento do sentido, uma vez que apenas uma resposta é dada como

correta. Trazemos duas questões para ilustrar o que estamos dizendo:

Mark the correct answer:

1- Mrs. Thompson writes to Mr. Clover in the condition of a:

a- student.



61

b- mother.

c- teacher.

d- daughter.

e- coordinator.

2- Laura:

a- doesn‟t learn English well.

b- doesn‟t pay attention in school.

c- don‟t study English with attention.

d- don‟t have good memory.

e- doesn‟t like languages.

Há um silenciamento de outros sentidos possíveis, pois a maneira que o autor propõe as

atividades de leitura, questões de múltipla escolha, deixa claro isto.

As condições de produção, parte construtiva e essencial de qualquer produção de sentidos,

são apagadas dando lugar somente à interpretação unívoca. O autor deixa transparecer que o texto é

depósito de um único sentido e que este deve ser captado pelo leitor, pois o sentido está fixado nas

letras/palavras e o leitor tem que traduzi-las e descobri-las (processo ascendente ou bottom up).

O autor do livro didático não abre possibilidade para que A. se constitua em aluno

interpretante ou em produtor de sua leitura. Nesse caso, o sentido não é produzido, pois há um

conjunto de regras/normas que devem ser seguidas, decodificar palavra por palavra. Os exercícios

são centrados em “o quê” e “como” e não há “para que”. Percebe-se que há uma valorização do

conteúdo pelo conteúdo, restringindo-se as condições de produção somente ao espaço (gráfico) do

texto.

6. CONCLUSÕES PRELIMINARES

Vimos, pelos recortes discursivos aqui explorados, que os autores dos livros cujas unidades

foram analisadas propõem atividades de leitura centradas apenas na decodificação dos códigos

linguísticos. Sendo assim, o aluno fica proibido de produzir sentidos para o texto, pois as perguntas



62

de compreensão são fechadas, isto é, não dão margem para que outros sentidos possíveis venham à

tona.

A história de vida, a subjetividade do aluno, são apagadas, pois as perguntas feitas pelos

autores nas seções de leitura parecem negligenciar esses fatores que são constitutivos de todo

sujeito. Isso deve ser problematizado pelo professor em seu planejamento de ensino. Contudo, na

maioria das vezes, as atividades de leitura, propostas pelos autores de livros didáticos, são aceitas

pelos professores sem qualquer questionamento, pois há um imaginário de que tudo o que é posto

no livro didático é verdadeiro e legítimo.

Ler em uma língua estrangeira não é só traduzir/verter palavras para a língua materna,

estudar aspectos gramaticais, buscar o significado intencionalmente depositado no texto pelo autor;

ler é produzir sentidos, é fazer com que o aluno seja intérprete ou autor-produtor de sua leitura. É

necessário problematizar e questionar se as atividades de leitura propostas são realmente atividades

de interpretação, a menos que a meta não seja realizar uma educação emancipatória.

Referências

CORACINI, Maria José Rodrigues (org.). Interpretação, autoria e legitimação do livro didático:

língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1999.

CORACINI, Maria José Rodrigues (org.). O jogo discursivo na sala de aula: língua materna e

língua estrangeira. Campinas: Pontes, 2002.

CORACINI, Maria José Rodrigues e BERTOLDO, Ernesto Sérgio (org.). O desejo da teoria e a

contingência da prática: discurso sobre e na sala de aula de língua materna e língua

estrangeira. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

CORACINI, Maria José Rodrigues. Concepções de leitura na pós-modernidade. In LIMA, R. C. C.

Paschoal. Leitura: múltiplos olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2005, p.15-44.

GHIROLDELO, Claudete Moreno. Leitura, subjetividade e singularidade. In LIMA, R. C. C.

Paschoal. Leitura: múltiplos olhares. Campinas: mercado de Letras, 2005, p. 187-218.

GRIGOLETTO, Marisa. Representação, Identidade e Aprendizagem de língua estrangeira. In

CORACINI, Maria José Rodrigues (org.). Identidade e discurso: desconstruindo subjetividades.

Campinas: Editora da Unicamp, 2003, p. 223-235.

HOFF, Beatriz Maria Eckert. A leitura na aula de língua estrangeira: o que dizem os

professores. Trabalho de Lingüística Aplicada. Campinas, nº 40: 2002, p. 29-43.



63

KATO, Mary Aizawa. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

KLEIMAN, Angela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1996.

LIBERATO, Wilson Antonio. Compact English Book. São Paulo: FTD, 1998, p. 30-39.

MARQUES, Amadeu. Inglês – Série Brasil. São Paulo: Editora Ática, 2004, p. 07-16.

MASCIA, Márcia Aparecida Amador. A análise do discurso e as manobras de desconstrução. In

MASCIA, Márcia Aparecida Amador (org.). Investigações discursivas na pós-modernidade:

uma análise das relações de poder-saber do discurso político educacional de língua

estrangeira. Campinas: Mercado de Letras/ São Paulo: FAPESP, 2002, p. 27-44.

MASCIA, Márcia Aparecida Amador. Uma proposta discursivo-desconstrutivista. In LIMA, R. C.

C. Paschoal. Leitura: múltiplos olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2005, p. 45-58.

MELO, Márcia Helena de. Uma abordagem em língua estrangeira. In LIMA, R. C. C. Paschoal.

Leitura: múltiplos olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2005, p. 73-96.



64

ENSINO CRÍTICO COMO PROPOSTA PARA A FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES DE INGLÊS

CRITICAL TEACHING AS PROPOSAL FOR CONTINUING EDUCATION

OF ENGLISH TEACHERS

Lediane Manfé de Souza

MeEL/ UFMT

RESUMO - Partindo da elaboração e implementação de um curso de formação continuada para

professores de inglês, neste artigo, farei uma reflexão sobre os percursos percorridos desde seu

início, passando pelos anseios, expectativas e desafios encontrados pelo caminho. No texto também

explicitarei os objetivos do curso, que é orientado pelo ensino crítico de língua inglesa, bem como,

as contribuições do letramento crítico neste processo de formação continuada, cuja proposta de

trabalho baseia-se no princípio da colaboração crítica e reflexiva na construção de planos de

trabalho que contemplem soluções pedagógicas locais sintonizadas com o contexto atual da

globalização.

Palavras-Chave: Ensino crítico, formação continuada, professores de inglês.

ABSTRACT - Starting from the development and implementation of a continuing education course

for English teachers, in this paper, I‟ll reflect about the paths made since its beginning, passing

through the yearnings, expectations and challenges faced along the way. In the text I‟ll also explain

the goals of the course which are guided by the critical teaching of English, as well as, the

contributions of critical literacy in this process of continuing education, whose work proposal is

based on the principle of critical and reflexive collaboration in the reconstruction of work plans

which contemplate local pedagogical solutions tuned to the current context of globalization.

Keywords: Critical education; continuing education; English teachers.

Introdução

A formação continuada é uma necessidade da profissão docente e um direito garantido por

lei11

, porém, o que se tem visto é que a maioria das ações de formação continuada procuram

contemplar professores de áreas diferentes ao mesmo tempo, o que por um lado é válido devido à

característica multi e interdisciplinar da educação, mas que, se tomado como único modelo de

11 A Lei de Diretrizes e Bases – LDB (1996) artigo 67, inciso V, determina que “os sistemas de ensino

promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando lhes [...] período reservado a estudos,

planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho”



65

formação, pode acarretar a abstratização e homogenização (GATTI, 1996) desses profissionais. No

caso específico do professor de língua inglesa, as oportunidades para o desenvolvimento

profissional são, historicamente, raras e insuficientes. Na tentativa de amenizar tal carência, ações

recentes foram implementadas pelo Ministério da Educação, que nos últimos três anos tem

investido na formação do professor de língua inglesa de escolas públicas através de programas de

intercâmbio12

com universidades americanas e britânicas a fim de melhorar o desempenho desses

professores e, consequentemente, o ensino de inglês na educação básica.

Diante da necessidade de ações que atendam as demandas locais de formação de professores

de língua inglesa, este estudo integra o projeto “Universidade, escola e comunidade: teorizando e

redesenhando práticas pedagógicas para novos letramentos no ensino crítico de línguas

estrangeiras”13

(ASSIS-PETERSON, 2011), cuja proposta “preocupa-se em desenvolver um trabalho

de colaboração mútua entre universidade, escola e comunidade, em que pesquisadores, alunos da

graduação e da pós-graduação, professores de inglês de escolas públicas, pais e alunos busquem

compreender o letramento em inglês comprometido com os modos culturais de ver, descrever e

explicar, daí a importância do envolvimento entre comunidade, escola e universidade” (ASSIS-

PETERSON, 2011). Trata-se de uma pesquisa colaborativa na qual a participação de professores da

escola pública torna-se “imprescindível para que esses possam atuar como protagonistas e

interrogar sua área de atuação”, (...) partindo do princípio de que “a construção e atuação de um

professor-pesquisador crítico-reflexivo pode levá-lo a criar suas próprias redes de auxílio entre si e

os colegas para que juntos possam usufruir dos recursos culturais da comunidade”. (ASSIS-

PETERSON, 2011). A sociedade vê na universidade uma possibilidade de trocar

experiências e tecer diálogos produtivos que agreguem conhecimentos e resultem em benefícios

para todos os envolvidos. Neste ano de 2013, a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT),

representada pela Profa. Dra. Ana Antônia de Assis-Peterson, atendeu ao pedido da Secretaria

12 ELCP (English Language Certificate Program – University of Oregon); PDPI (Programa de Desenvolvimento

Profissional para professores de Inglês); Programa Ensino de Inglês como língua estrangeira –Universidade de Londres). 13 Projeto coordenado por Ana Antônia de Assis-Peterson vinculado à linha de pesquisa “Paradigmas do Ensino de

Línguas”do programa de mestrado em Estudos da Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e parte

integrante do Projeto Nacional “Formação de professores nas teorias dos novos letramentos e multiletramentos: o

ensino crítico de línguas estrangeiras na escola”, coordenado por Walkyria Monte Mór e Lynn Mario Trindade Menezes

de Souza, vinculado à Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Departamento de Letras Modernas /USP,

sendo a UFMT um dos núcleos parceiros.



66

Municipal de Educação da cidade de Sorriso, situada ao norte do estado de Mato Grosso, que

demonstrou interesse em ofertar um curso de formação continuada aos professores de inglês da rede

pública daquele município. Recentemente, eu havia ingressado no programa de mestrado em

Estudos de Linguagem da mesma instituição com o intuito de pesquisar a respeito da formação

continuada de professores de inglês, tendo como orientadora a Profa. Ana Antônia. O fato de ser

professora da rede estadual de educação de Sorriso e mestranda da UFMT facilitou a integração

entre as necessidades locais e os propósitos da universidade num curso de extensão que recebeu o

nome de “Formação continuada de professores de inglês: ensino crítico”, no qual atuo como

formadora sob a coordenação da Profa. Ana Antônia, além de ser meu campo de pesquisa e de outra

mestranda da UFMT, a Profa. Lyssa Gonçalves.

O curso é voltado para a formação continuada de professores de inglês da escola pública,

com o propósito de estreitar os laços de estudo entre a educação básica e a universidade, por meio

de um projeto que investigue o conhecimento predominante nas práticas sociais e pedagógicas

locais referentes ao ensino da língua inglesa na escola pública. Tomando como base as necessidades

locais, o projeto prevê a colaboração crítica e reflexiva na reconstrução de planos de trabalho que

contemplem soluções pedagógicas locais e sintonizadas com o contexto atual da globalização e os

novos paradigmas de ciência, saber e cultura. Esta proposta parte do princípio de que, ao final do

curso, os professores terão maior autonomia para empreenderem ações educativas em prol do

desenvolvimento da educação básica na sua região.

Contextualizando...

A formação continuada está organizada em módulos temáticos que ocorrem quinzenalmente

na sala de reuniões da Secretaria de Educação de Sorriso, nas modalidades presencial (80h) e a

distância (20h) através de atividades como journals, narrativas, e-mail, fóruns no laboratório virtual

ANVILL14

ao longo do ano letivo de 2013, de modo a integrar o desenvolvimento linguístico-

discursivo ao trabalho pedagógico.

Atualmente, o curso conta com a participação de 14 professores da rede pública que

trabalham em escolas municipais e estaduais. 15 professores iniciaram o curso, mas uma das

14 ANVILL (A National Virtual Language Lab) trata-se de um laboratório virtual para o ensino de línguas

disponibilizado gratuitamente pela Universidade do Oregon no endereço eletrônico http://anvill.uoregon.edu/



67

professoras precisou interrompê-lo devido à sua aprovação no mestrado profissional ofertado pela

Unemat. Um dos diferenciais desta formação continuada é o cuidado tanto da Secretaria Municipal

Educação de Sorriso, quanto da equipe executora da UFMT, de que o curso acontecesse durante a

hora-atividade do professor, no quadro de sua carga horária semanal, que a formação continuada

acontecesse como ela deve ser, sem sobrecarregar os profissionais. Para que isso fosse possível, os

coordenadores das escolas não mediram esforços para que todos os professores de inglês tivessem

suas horas-atividade na sexta-feira, foi um trabalho em conjunto com as escolas e a Secretaria

Municipal de Educação de Sorriso que permitiu que nossos encontros fossem realizados dentro da

carga horária dos professores, uma ação pontual em prol da melhoria da educação básica do

município de Sorriso.

Um espaço para ouvir os professores

Antes de falar da elaboração e implementação da proposta do curso de formação continuada,

considero relevante falar sobre o que entendo, hoje, por formação continuada. Diferentemente do

que muitos pensam, e que admito ter tido como modelo antes de estudar sobre o assunto, o trabalho

de formação continuada não se resume à metodologia, à troca de materiais ou à ações paliativas,

que apenas maquiam a realidade. Para início de conversa, considero necessário diferenciar

formação continuada de cursos de capacitação. De maneira geral, a capacitação profissional parece

limitar a ação do professor a aprender atividades pensadas por outrem, sem preocupar-se

diretamente com o processo, tendo como foco o produto final. Comungo da ideia contida na Carta

de Princípios do Núcleo de Assessoria Pedagógica da Universidade Federal do Paraná (NAP-

UFPR)15

, na qual a capacitação é caracterizada por ter “um caráter temporário, paliativo e

pressupõe somente o preenchimento de lacunas ou ainda de atualização de conhecimentos

profissionais, sem maiores vínculos com quem a oferece”. (JORDÃO; MARTINEZ; HALU, 2011,

p. 07)

Já a formação pode ser entendida como um processo contínuo e colaborativo que privilegia

a construção e legitimação dos conhecimentos dos participantes, incentivando o trabalho conjunto e

reflexivo com objetivos estabelecidos a partir de questões educacionais advindas das necessidades

15 Trechos da Carta de Princípios do NAP-UFPR citados em JORDÃO; MARTINEZ; HALU, 2011



68

de seus contextos de ensino, da realidade de suas salas de aula. Nesse processo, almeja-se que o

professor tenha maior autonomia, “em contraposição a modelos que têm o professor como alguém

que implementa técnicas de ensino, o profissional reflexivo é visto como alguém que constrói e

reconstrói conhecimento sobre a prática a partir de questionamentos” (GIMENEZ; ARRUDA;

LUVUZARI, 2004, p.01). Esse processo de formação também é esclarecido na carta de príncipios

do NAP-UFPR como uma atuação que “pensa nos professores integralmente, como seres humanos

em constante processo de formação de subjetividades (tanto suas próprias quanto de seus alunos)

(...) ”. (JORDÃO; MARTINEZ; HALU, 2011, p. 07)

Essa foi uma das ideias essenciais na elaboração da proposta do curso, pensar nos

professores de forma integral. Desde o primeiro encontro com a profa. Dra. Ana Antônia de Assis-

Peterson (UFMT), coordenadora do projeto de extensão e minha orientadora de mestrado, ficou

definido que as questões de ordem linguística não poderiam ser a única preocupação. O curso

precisaria criar oportunidades para que os professores pudessem refletir criticamente sobre suas

práticas docentes, com o objetivo de construir novas práticas locais e, legitimar no grupo, saberes

linguísticos e pedagógicos. Já nos primeiros encontros, agi de modo que os professores

compreendessem que eu não estava ali para ensinar inglês para eles, todos trazíamos conhecimentos

a serem partilhados, então, aquela não seria uma aula na qual eu era a professora e eles os alunos. O

curso também não se resumiria a uma exposição de metodologias que eu, como formadora, traria

como soluções milagrosas para as aulas inglês, os professores não seriam meros coadjuvantes no

processo, mas atuariam como protagonistas e autores do que ali almejávamos construir. O desafio

seria mostrar a importância da autonomia dos professores por meio da reflexão crítica, o que

permitiria mudanças em suas práticas pedagógicas a partir de sua própria transformação, ou seja,

para que o professor possa ser transformador, antes de tudo ele precisa ser crítico, reflexivo.

Em nossos encontros de planejamento, outra preocupação compartilhada pela Profa. Ana

Antônia e por mim, era a de que o curso fosse um espaço para ouvir os professores e considerar os

conhecimentos trazidos por eles sem hierarquizar saberes, já que todos são válidos e podem

contribuir com a proposta colaborativa do curso, que pudessem trazer experiências para serem

compartilhadas, discutidas, repensadas pelo grupo, que trouxessem de seus contextos de ensino

desafios para compor o programa do curso, legitimando, assim, seu caráter colaborativo. Na



69

formação de professores, o trabalho em colaboração permite a criação de redes de conhecimentos,

ninguém é o dono absoluto da verdade, todos os participantes trazem em suas histórias de vida e de

profissão, saberes importantes e que podem resultar em ensinamentos para o grupo de professores

em formação.

O curso também foi pensado de modo a conjugar os conhecimentos práticos dos professores

e saberes teóricos necessários para o trabalho docente. Um dos maiores desafios do curso de

formação é trabalhar a relação dialética entre teoria e prática, isso pressupõe valorizar o

conhecimento prático dos participantes e não descartá-lo em favor de uma teoria. O que acontece,

em muitos encontros de formação continuada de professores, é que a teoria, tomada como verdade

inquestionável e ponto de partida para o trabalho docente, acaba se tornando um blá-blá-blá, um

nonsense para a sala de aula.

Cox e Assis-Peterson (2001, p.28/29) lembram que “na relação entre pesquisadores e

professores, o habitual tem sido as vozes dos professores subordinarem-se às vozes dos

pesquisadores”, chamando atenção para o fosso existente entre o que pensam os experts sobre a sala

de aula e sobre o que realmente acontece por lá, por isso, a intenção do curso é partir do que sabem

os professores e através de leituras, planejamento e discussão, ajudá-los a enfrentar os desafios de

suas salas de aula.

Ensino crítico como proposta para as aulas de inglês

Diante do atual contexto mundial, da emergência das tecnologias digitais, de novas formas

de construção de saberes, e, como resultado, de um novo perfil de aprendiz, a formação docente

precisa ser reconfigurada para essa nova realidade social a fim de que possa atender as demandas

desse tempo com novas necessidades. Duboc e Ferraz (2011, p.19) afirmam que o inglês “assume

novos papéis para além de sua função comunicativa, sendo agora repensado como ferramenta

crítica e participativa”. Os mesmos autores ainda trazem questionamentos importantes, que podem

servir de reflexão para aqueles que trabalham com formação de professores: “como podemos

redesenhar nossos contextos de formação docente, seja a formação inicial ou a continuada, de

maneira que a formação do professor de inglês possa melhor responder às atuais

demandas?”(DUBOC; FERRAZ, 2011, p.19)



70

Pensando nesses questionamentos e na necessidade de discutir e reafirmar o valor

educacional da disciplina de língua inglesa, por vezes rotulada como acrítica e mera repetidora das

palavras do outro, o curso de formação continuada traz como proposta o ensino crítico também nas

aulas de inglês. Não é de hoje que os documentos oficiais (PCNs; OCEM; OCMT) trazem em suas

orientações a urgência de que as aulas de língua estrangeira sejam um espaço de reflexão sobre

questões sociais, um ensino que permita que o aluno participe mais criticamente da sociedade,

como cidadão pleno, “levando em conta as necessidades do local onde essa língua é ensinada,

ressaltando que o objetivo maior do ensino de inglês no mundo globalizado é criar oportunidades

para o aprendiz participar da globalização de maneira emancipada.”(JORGE, 2009, p.164, grifo da

autora).

Diante desta necessidade, os professores de inglês têm um papel essencial, não mais como

expositores, preocupados em garantir que os cadernos estejam cheios de vocabulário e que a

gramática esteja na ponta da língua, Rajagopalan (2011, p.60) lembra que “o professor [de línguas]

deve assumir seu papel de educador e não de mero “ensinador” de línguas” para que que seus

alunos pensem e tenham voz também em língua inglesa. Isso torna-se possível se tomarmos a

educação linguística, que priviligia o letramento como princípio fundamental nas aulas de inglês,

for tomada como base. Conforme Garcez (2008, p.),

“No limite, quando falo aqui de educação lingüística em Língua Estrangeira a

serviço do letramento, proponho que o ensino de Língua Estrangeira esteja a

serviço de garantir condições para que os aprendizes-educandos tenham elementos

para manterem-se atentos aos limites que os seus recursos linguísticos podem

impor à sua atuação, isto é, para que não dêem as costas ao mundo que acontece na

diversidade e, mais particularmente, na língua que é objeto dos encontros, nas aulas

de Língua Estrangeira. (GARCEZ, 2008, p.54)

Segundo o mesmo autor, as questões norteadoras da educação linguística são: “Quem sou eu

nesse mundo? Quais são os limites do meu mundo? Quais são as minhas comunidades de atuação?

Onde está essa língua? De quem é essa língua? Para que serve essa língua? O que é que essa língua

tem a ver comigo?” (GARCEZ, 2008, p. 52). Para que questões do mundo façam parte das aulas de

inglês, a habilidade crítica precisa ser elemento fundamental no processo de ensino-aprendizagem.

Porém, para que um ensino mais crítico chegue às salas de aula, os professores precisam



71

compreender e integrar-se à proposta. As teorias de letramento crítico e dos novos letramentos vem

sendo difundidas através de cursos de formação continuada em várias regiões do país, propondo “a

expansão da perspectiva educacional que permitiria a reconstrução do conhecimento local-global,

do conhecimento relacional, e não de um relativismo, e da reflexão crítica sobre questões como

heterogeneidade, diversidade, saberes, inclusão/exclusão, metodologias, novos materiais, novas

mídias e tecnologias, novas epistemologias e crítica”. (MONTE-MÓR; MENEZES DE SOUZA,

2009).

Em Mato Grosso, o curso “Formação continuada de professores de inglês: ensino crítico”

foi elaborado seguindo as orientações do Projeto Nacional “Formação de professores nas teorias dos

novos letramentos e multiletramentos: o ensino crítico de línguas estrangeiras na escola”,

coordenado pelos professores da Universidade de São Paulo (USP) Walkyria Monte Mór e Lynn

Mario Trindade Menezes de Souza, mas é flexível, os encontros são delineados em consonância

com as necessidades locais, percebidas nas sessões reflexivas, ou quando são requisitadas

diretamente pelo grupo. Seguindo a perspectiva crítica do ensino de línguas, o objetivo é que os

professores possam participar colaborativamente na elaboração de práticas pedagógicas, utilizando-

as posteriormente em suas aulas, refletindo sobre suas ações e sobre os resultados das mesmas.

Considerações finais

Este trabalho teve por objetivo refletir sobre o processo de elaboração e implementação de

um curso de formação continuada de professores de inglês, bem como, mostrar os desafios e

questionamentos que foram surgindo no decorrer do processo em que também me vi aprendendo a

ser formadora e venho aprendendo com o grupo de professores a refletir sobre minha atuação. Meus

estudos no mestrado, a orientação da profa. Ana Antônia, as indagações dos demais professores da

pós-graduação, mostraram-me que as certezas são questionáveis, e me fizeram refletir,

profundamente, sobre meu papel como formadora e, consequentemente, sobre o que significa

formar professores. Tomando emprestadas as palavras de Jordão; Martinez; Halu (2011), venho me

perguntando se “professores são formados? Formatados? “Desformatados”? Hoje vejo que formar

professores é algo mais complexo do que ter todas as respostas e que requer o aprendizado do

momento certo para intervir, permitindo que o diálogo colaborativos flua e traga mais do que

respostas.



72

Neste percurso de formação continuada o aprendizado é mútuo, desde o início, é visível o

engajamento do grupo de professores com a proposta do curso, mostrando disposição em repensar e

reinventar suas práticas de sala de aula. A ideia central do curso é ampliar as possibilidades de

atuação dos professores, visando um ensino de língua inglesa mais crítico. Para além das questões

linguísticas, ter como orientação o letramento crítico é lidar com a língua como discurso, imerso nas

práticas sociais. O desejo é que os professores tenham autonomia para transformar em ações as

problemáticas levantadas, discutidas e analisadas colaborativamente pelo grupo.

Referências

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práticas pedagógicas para novos letramentos no ensino crítico de línguas estrangeiras. Projeto

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COX, M.I.P.; ASSIS-PETERSON, A. A. O professor de inglês: entre a alienação e a

emancipação. Linguagem & Ensino, Vol. 4, No. 1, 2001.

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Parábola Editorial: São Paulo, 2009.

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Língua Estrangeira. In: L. MASELLO (org.), Portugués lengua segunda y extranjera en Uruguay:

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de Humanidades y Ciencias de la Educación/Comisión Sectorial de Investigación Científica, p. 51-

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Pesquisa. São Paulo, v. 98, p. 85-90, 1996. Disponível em

http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/249.pdf. Acesso em 20 de out. 2013.

GIMENEZ, T.; ARRUDA, N.I.L. ; LUVUZARI, L.H.; Procedimentos reflexivos na formação de

professores: Uma análise de propostas recentes. Intercâmbio, vol. XIII, 2004.

http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/249.pdf



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Novos Letramentos e Multiletramentos: o ensino crítico de línguas estrangeiras na escola.

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o pé no chão. In: LIMA, D. C. de (Org.). Inglês em escolas públicas não funciona? uma questão,

múltiplos olhares. São Paulo: Parábola, 2011.



74

ENSINO DA LÍNGUA INGLESA E INCLUSÃO

NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA


-MT

O trabalho “Ensino da Língua Inglesa e inclusão no contexto da escola pública” relata uma

experiência de inclusão social, a qual aconteceu no ano de 2012, em uma escola da rede Estadual,

localizada na cidade de Rondonópolis, Mato Grosso. A experiência se deu com duas alunas surdas,

as quais obtiveram sucesso na aprendizagem de uma terceira língua, neste caso o inglês, mesmo as

referidas alunas não sendo muito familiarizadas com a Língua Inglesa, ou seja, não tinham muito

conhecimento sobre essa língua, tanto por parte gramatical quanto cultural. Além disso, as alunas

cursavam em séries diferentes, uma estudava na primeira fase do terceiro ciclo, e a outra estudava

na terceira fase do terceiro ciclo, em outras palavras, 7º e 9º ano.

Sabemos da importância em se aprender uma língua estrangeira, visto que a língua inglesa

representa uma grande influência mundial, pois a mesma tem se tornado uma língua

internacionalmente falada. Desse modo, percebemos que, assim como os alunos “ouvitentes”

aprendiam inglês para o uso no seu dia a dia, os alunos surdos deveriam aprender também. Portanto,

a professora não sabia como seria ensinar inglês para um aluno surdo, uma vez que, o inglês seria

sua terceira língua, já que a Libras seria sua língua materna, e o português sua segunda língua.

Outro fato relevante é que professora não sabia Libras, o que dificultava um pouco para ela, pois a

mesma necessitava sempre do auxilio da intérprete. Entretanto, tais adversidades não impediram

tanto para a professora, quanto para as alunas o ensino/aprendizagem dessa língua.

Primeiro, a professora buscou conhecimento ao que diz respeito à aprendizagem dos surdos,

ou seja, como eles aprendem, quais são os métodos mais usados, entre outros entendimentos. A

partir desse apanhado de conhecimento, a professora iniciou o seu trabalho com suas alunas.

Descobrindo que os surdos são totalmente visuais, a educadora começou a trabalhar com figuras

para melhor compreensão, relacionado-as aos conteúdos trabalhados. Foi necessário o entendimento

do inglês desde seu nível básico, como por exemplo, Greetings and Farewells, Numbers, Important

Expressions entre outros, devido a não familiarização por parte das alunas. Outro método utilizado



75

pela professora, o qual teve muito êxito, foi a adaptação de alguns Flashcards, onde os mesmos

apenas continham figuras com nomes em Português, representados por imagens de sinais em

Libras, logo a discente adicionou o inglês nos flashcards e, a partir desse momento criou-se uma

ponte de comunicação direta entre professor e aluno, visto que, com os flashcards a educadora não

“necessitava diretamente” da ajuda da interprete.

Apesar de, as alunas estudarem em séries diferentes, e tiveram que aprender inglês em um

mesmo nível, isto é, em um mesmo patamar, acredito que hoje em dia tais alunas conseguem

“enxergar” o inglês de uma forma bem diferente, com uma visão mais ampla e com mais

autonomia, pois ainda sou professora de uma delas, e posso assegurar tal afirmação. Atualmente, a

presente aluna consegue acompanhar os conteúdos e atividades junto com sua turma, sem

dificuldades.

Esta experiência foi tão significativa para mim, tanto na área profissional quanto pessoal,

pois foi a partir dela, que me interessei pela aprendizagem da Libras, bem como, conhecer e me

relacionar com a comunidade surda, além de enxergá-los com outros olhos.



76

ENSINO DA LÍNGUA INGLESA VOLTADO AO ALUNO SURDO:

INCLUSÃO QUE INTEGRA VALOR À EXPERIÊNCIA DO PROFESSOR

Tatiane Souza Alves Escola Estadual Prof. Alfredo Marien

RESUMO - Neste artigo discorreremos a respeito de um relato de experiência de ensino-

aprendizagem de língua inglesa envolvendo uma aluna deficiente auditiva. O trabalho tem como

principais objetivos investigar quais as dificuldades que o aluno deficiente enfrenta no aprendizado

da língua inglesa num contexto de escola pública. Além disso, como professora atuante na rede de

ensino é relevante entender como ocorre sua participação durante as aulas e observar quais são as

estratégias do professor para proporcionar o ensino. A pesquisa foi sustentada por documentos que

defendem a inclusão escolar. A investigação aprofundada ocorreu numa escola pública durante o

período de aulas e contou com a participação de professor, intérprete e aluna que colaboraram para

o entendimento fundamental, que permitiu fazer possíveis reflexões sobre o ensino.

Palavras-chave: Inclusão, língua inglesa, aluno surdo.

Abstract - In this work, we will discuss about an English language experience narration involving a

deaf student. The study has as main aims to investigate the difficulties that a disabled student faces

in the English language learning in a public school context. As an acting teacher at public schools, it

is relevant to understand how her participation happens during the classes and observe which the

teacher‟s strategies are to provide the teaching. The research was supported by documents about

inclusion. The investigation occurred in a public school during the classes and was supported by the

teacher, interpreter and student who collaborated for the main understanding, which allowed to

make possible reflections about teaching.

Keywords: Inclusion, English language, deaf student.

Introdução

É comum observarmos em nosso meio social as dificuldades sofridas por parte dos

portadores de necessidades especiais ao precisarem de algum serviço de ordem pública. E quando

se fala em educação, mais especificamente dentro do âmbito escolar, nos deparamos com uma série

de empecilhos que deflagram fragilidades no que se refere a inclusão.

É notório em nossa sociedade o papel fundamental que a escola tem para a formação do

indivíduo, formação esta que não se limita a fórmulas e técnicas de aprendizagem dos discentes.



77

Sabendo que a escola é direito de todos, como afirmam os documentos mencionados no decorrer

deste trabalho, é preciso que a inclusão no ensino regular não seja apenas uma simples inserção no

ambiente escolar, mas um acolhimento integral que garanta condições para um processo de ensino-

aprendizagem realmente voltado para a formação dos alunos portadores de necessidades especiais.

Ao longo deste relato de experiência utilizaremos como aporte teórico as propostas de

ensino de educação inclusiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs,1997/1998) como

também algumas contribuições de Frigotto (2008), Strobel, (2009), que dão seu parecer e defendem

a inclusão como um ponto positivo no auxílio à aprendizagem dos alunos portadores de qualquer

deficiência, além de alguns documentos de leis que defendem os direitos do aluno surdo em

particular.

Por muito tempo pessoas surdas enfrentaram dificuldades no convívio social devido à falta

de apoio legal que atendesse às suas necessidades específicas. Enfim, no final da década de 80

surgiu a Lei nº 7853/89 e a Lei Federal nº 9394, art. 24 do decreto nº 3298/99, que defendem o

direito à educação pública e gratuita, de preferência na rede regular de ensino, aos portadores de

necessidades especiais (BRASIL, 1996).

Alguns anos mais tarde, foi criada a Lei nº10. 436, (2002), regulamentada por meio do

decreto nº 5626 (2005), que garante ao surdo o direito de inclusão do ensino da LIBRAS em escolas

públicas, podendo o ensino ser através de interprete ou do próprio professor.

O presente artigo é um relato de experiência do meu exercício na profissão de professora ao

ensinar, com o auxílio de uma intérprete, a língua inglesa a uma aluna surda da rede pública de

ensino. Espero que este possa contribuir para a reflexão dos professores, principalmente os de

língua inglesa, no sentido de se promover mais práticas de ensino direcionadas ao aluno surdo e às

suas necessidades especiais.

Com o objetivo de colaborar para uma proposta de ensino de língua inglesa dessa natureza,

passei a observar uma aluna surda do primeiro ano do Ensino Fundamental em uma escola pública

do ensino regular EJA (Educação para Jovens e Adultos). A EJA possui uma carga horária

diferenciada que é organizada por períodos trimestrais, dividida por áreas (Linguagens, Humanas e

Natureza).



78

Diante de um instigante desejo de progredir em relação ao ensino da língua inglesa, me

propus a desenvolver esta pesquisa de ensino inclusivo.

Este trabalho inicial mostra que os alunos surdos são capazes de acompanhar os demais

alunos ouvintes desenvolvendo as mesmas atividades propostas em sala. A despeito de qualquer

falta de infraestrutura, a elaboração cuidadosa das atividades, a reflexão sobre as aulas e a

abordagem da professora, em parceria com a intérprete, indicam um caminho para possibilidade de

inclusão e de aprendizagem.

Fundamentação Teórica

O primeiro documento a ser discutido neste trabalho são os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs), criados pelo Ministério da Educação, com princípios estruturados na LDB (Lei

Diretrizes Bases), e baseado na colaboração de educadores de todo país os PCNs tratam do processo

de inclusão da língua estrangeira no currículo escolar. Para os PCNs, a língua estrangeira deve ser

incluída na escola para que o indivíduo desenvolva sua capacidade de se envolver e envolver o

outro na construção do conhecimento através do discurso.

A aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao aluno seu engajamento

discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso. Isso

pode ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pedagógicas centradas

na constituição do aluno como ser discursivo, ou seja, sua construção como sujeito

do discurso via Língua Estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do

aluno com os processos sociais de criar significados por intermédio da utilização

de uma língua estrangeira (PCNs, 1998 p. 19).

O documento afirma que através das atividades pedagógicas os alunos podem se interagir

uns com os outros durante a aula, ao mesmo tempo que estão aprendendo uma língua estrangeira.

Ao passo de inclusão da língua estrangeira na escola, outro fator importante a ser discutido é

a inclusão do aluno portador de necessidade especial no ambiente escolar e seu processo de

ensino/aprendizagem da língua inglesa.



79

Observando a inclusão no contexto de educação, percebe-se que traços da exclusão são, de

alguma forma integrados a política educacional brasileira e opera com grande ênfase na própria

sociedade.

Todavia penso que necessário para entender que a escola e os processos educativos

de um modo geral são constituídos na e constituintes da sociedade. Vale dizer, se

temos uma sociedade desigual e excludente, isso se reflete na escola (FRIGOTTO,

2008, p.34).

O autor diz que os processos educativos estão implícitos na sociedade porém, em meio a

atitudes de exclusão de uma maneira geral, contribui para um aumento no processo da exclusão

dentro da escola, pois ambos os lados sociedade e escola, precisam buscar a inclusão entre si para

auxiliar os que necessitam ser inclusos.

Dentro da perspectiva de inclusão, irei focalizar uma experiência de ensino de LI no

processo de inclusão ao aluno surdo dentro da escola de ensino regular. Para compreender esse

processo inclusivo no meio educacional, Couto (1980) reforça que incluir o aluno surdo no ensino

regular é dar a ele condições e direitos a educação da mesma forma que as outras crianças.

O conceito de inclusão podefazer a diferença na vida do aluno surdo e permite a ele o direito

de frequentar uma escola pública de ensino regular e ser acolhido de maneira igualitária com todos

os direitos a seu favor. Entretanto, essa ação inclusiva não se faz sozinha. Todas as pessoas devem

estar em conjunto participando de forma colaborativa mediando essa inserção em toda a sociedade.

Esse ato inclusivo de acordo com Strobel (2009) chama-se “comunidade surda”.

A autora sustenta que no processo de inclusão ao se tratar da comunidade surda o dever de

lutar não compete somente aos que são surdos, mas sim de toda a comunidade em geral já que

fazemos parte e compomos mesmo mundo social.

A comunidade surda, na verdade não é só de surdos, já que tem sujeitos ouvintes

junto, que são família, intérpretes, professores, amigos e outros que participam e

compartilham os mesmos interesses em comuns em um determinado localização



80

que podem ser a associação de surdos, federações de surdos, igrejas e outros

(STROBEL, 2009, n.p.).

Embora a inclusão seja o primeiro passo a ser tomado para estabelecer os direitos dos surdos

perante a sociedade, ainda faltava uma lei que desse ao surdo o direito de comunicação inclusiva no

meio social como também obrigatoriamente dentro das escolas. Para atender a essa necessidade

criou-se a lei da LIBRAS. Na Lei Federal no. 10.436, de 24 de abril de 2002, os surdos

conseguiram respaldo jurídico, e a Língua Brasileira de Sinais, foi reconhecida como meio legal de

comunicação e expressão da comunidade surda do Brasil.

O capítulo VI da Constituição Federal alega que além da LIBRAS ser a primeira língua

aprendida pelos surdos, a escola precisa disponibilizar a presença de tradutores interprete de Libras

e de língua Portuguesa como sua segunda língua para garantir o direito da pessoa surda a aprender

ambas as línguas em escolas bilíngues.

II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos

surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou

educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes

da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de

tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. (Art. 22, Constituição

Federal, Inc.II, 2004)

Contudo, a lei no 10.436 deixa claro em parágrafo único que “a Língua Brasileira de

Sinais não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa”. Assim sendo, deve ser

proporcionado aos alunos surdos um ensino bilíngue, que considere a Língua de Sinais como a

língua natural dos surdos e a Língua Portuguesa como sua segunda língua. (Lei 10.436, de

24.04.02).

Para atender a estes conceitos linguísticos de ensino é necessário que os profissionais da

educação tenham em seu currículo uma formação docente que o conduza à novas práticas

metodológicas em pró do aprimoramento do ensino aos alunos surdos. Então com a aprovação do

Decreto no. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, foi regulamentada a Lei no. 10.436 supracitada, os



81

surdos conquistaram o direito de ter a inclusão da Libras como disciplina curricular obrigatória nos

cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, como

também nos cursos de fonoaudiologia nas instituições de ensino públicas e privadas.

Art. 3ºA Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos

de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e

superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e

privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do

Distrito Federal e dos Municípios (Art. 3º, Constituição Federal)

Entretanto, a formação dos professores poderia ocorrer de maneira continuada de modo que

seja sempre uma prática voltada ao conhecimento do ensino ao portador de necessidades especiais

através de uma política inclusiva dentro da comunidade escolar. O documento do Ministério da

Educação, Secretaria de Educação Especial corrobora:

“A formação do professor deve ser um processo continuo, que perpassa sua prática

com os alunos, a partir do trabalho transdisciplinar com uma equipe permanente de

apoio. É fundamental considerar e valorizar o saber de todos os profissionais da

educação no processo de inclusão. Não se trata apenas de incluir um aluno, mas de

repensar os contornos da escola e a que tipo de Educação estes profissionais têm se

dedicado” (2005 p.7).

O documento salienta que otrabalho em conjunto dos docentes para o desenvolvimento de

ideias que auxilie na aprendizagem do aluno portador de necessidades especiais pode aumentar o

processo de inclusão no meio escolar de modo que o aprendiz tenha prazer em estar na escola

participando da mesma aprendizagem junto aos demais alunos.

A inserção do indivíduo surdo deve ser ativamente posta em prática no meio educacional

para que sua permanência no ambiente escolar não seja apenas um cumprimento da lei, mas um

verdadeiro processo inclusivo que atenda as expectativas de um ensino de qualidade.



82

Os surdos precisam ser incluídos na escola regular, mas com qualidade, no que se

refere ao respeito à sua língua e aos procedimentos metodológicos condizentes com

suas peculiaridades, objetivando a uma aprendizagem significativa para estes

sujeitos. Para que isso aconteça, é necessário, além de incluir os surdos nas salas de

aulas regulares, garantir a estes sujeitos o ingresso e a permanência na escola com

qualidade educacional, promovendo uma educação significativa, o que requer uma

aprendizagem em condições iguais a de alunos ouvintes (MOURÃO; MIRANDA,

2008, p.49).

Este pensamento crítico em defesa de uma educação inclusiva e igualitária nos leva a

meditar sobre a prática pedagógica diferenciada do profissional da educação. O primeiro passo seria

tornar o processo de aprendizagem mais prazeroso. A maneira como conduzimos nossa

aprendizagem depende muito da visão que temos nas relações que vivemos.

O que diferencia o processo de inclusão nas escolas é o papel do professor colaborador com

o ensino refletindo em sua práxis, dando assistência e discutindo meios de estudo que permeiam o

acesso do aluno surdo de forma participativa em suas aulas. E considerar um portador de

necessidades especiais como um sujeito altamente capacitado e pronto para desenvolver seu papel

em meio a sociedade, é valorizar a cultura e respeitar seu espaço. Pois ao passo que olharmos o

surdo como pessoas iguais no meio social, podemos perceber que eles podem aprender e ao mesmo

tempo surpreender aqueles que chegaram a duvidar de sua competência intelectual.

Metodologia

As aulas foram observadas ao mesmo tempo que eram ministradas. Deste modo, apregoei um olhar

voltado a prática da professora ao ensinar, o auxílio da interprete ao mediar a comunicação e o

aprendizado da aluna ao participar.

As primeiras atividades propostas foram as impressas. Foram distribuídas para os alunos a

letra da música do alfabeto em inglês. A atividade seria que eles soletrassem o próprio nome para os

colegas na sala (atividade oral). A aluna surda participou com êxito de modo que soletrou

ensinando em sinais da LIBRAS, o seu nome para toda a sala.



83

Propus-me a desenvolver uma apostila de atividades em inglês para que os alunos pudessem

acompanhar melhor o conteúdo. A apostila continha exercícios diversos nos quais muitos alunos

ouvintes demoravam em respondê-los. A aluna surda por sua vez, desenvolveu exercícios como

cruzadinha, caça palavras e até pequenos textos de interpretação utilizando o dicionário para ajudar

na tradução.

Apesar de ser uma aluna surda que portava necessidades especiais, percebi que ela era capaz

de desenvolver os exercícios até mesmo com mais rapidez que alguns alunos usando somente o

auxílio da interprete ao comunicar-se. Devido a sua determinação esperteza não foi necessário

dispor de atividades diferenciadas para o seu processo de aprendizagem, conforme está descrito no

relato.

Relato de experiência

Começo o relato deste trabalho compartilhando o caso de uma aluna surda que tive no início

do ano de 2013, ela é adulta alfabetizada em LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), possui a língua

Portuguesa como segunda língua e o inglês seria a terceira língua a ser aprendida. Ela cursava o

segundo ano do Ensino Fundamental numa escola pública desta cidade que atende ao CEJA (Centro

de Educação para Jovens e Adultos).

Durante as aulas de língua inglesa o apoio principal que atendia essa necessidade era a

interprete dentro da sala com o auxílio na comunicação. As atividades passadas no quadro ou

impressas com figuras eram as mesmas para todos.

A aluna participava das aulas, organizava seu caderno e copiava com clareza atividades do

quadro além de questionar alguns exercícios respondendo-os com bastante coerência e coesão. O

método usado para contribuir com sua aprendizagem era o mesmo proposto aos demais alunos da

sala. Eles copiavam textos do quadro, traduziam palavras desconhecidas, liam em voz alta junto

com a professora, bem como faziam exercícios interpretativos na apostila e também criavam frases

e pequenos textos em inglês.

Dentro das quatro habilidades usadas para efetuar o ensino da língua inglesa, reading,

writing, speaking e listening, a única não usada pela aluna era o listening devido a surdez.



84

Entretanto ela conseguia usar o speaking lendo os lábios da professora ou da interprete ao

pronunciar palavras. E nas demais habilidades ela participava através das atividades manifestando

seu esforço, empenho e garra.

Todavia, é possível perceber que os surdos são pessoas capazes de realizar qualquer tipo de

exercício, tarefa ou pesquisa da mesma forma queos ouvintes.

A deficiência não é contagiosa e não emerge com o nascimento de alguém. É tratada como

desvantagem através da interpretação de algumas pessoas (OMOTE, 1994).

No que se refere ao espaço escolar o qual leciono, a escola dispõe de um laboratório de

informática e uma pequena biblioteca que atende aos alunos matriculados. Os aparelhos usados em

sala (data show, computador, aparelho de som) eram divididos com os demais professores e

agendados para o uso.

Quero aqui esclarecer que essa experiência teve duração de três meses pelo fato de as aulas

funcionarem por período trimestral e não houve tempo necessário para desenvolver um trabalho

mais amplo no ensino do inglês com esta turma. No entanto, a aluna surda era frequente nas aulas e

gostava de participar das atividades diferenciadas como assistir filme por exemplo.

O filme era em inglês com legenda em português para melhor compreensão dos alunos,

“Spain English” é um drama que discute o choque entre a cultura espanhola e americana. A aluna

era ágil na leitura e durante as atividades de interpretação pós-filme, ela respondia algumas

perguntas e até soletrava nomes dos personagens.

E, por conseguinte, através das atividades ministradas tive uma noção de como são as

dificuldades para a aluna surda em função de seu aprendizado, como também da professora na

realização do ensino sem a comunicação oral direta. Diante dessa vertente, notei que apesar de suas

dificuldades com a falta da audição, ela demonstrava interesse em aprender mais uma língua.

Pensando nisso, reflito: por que muitos de nós, professores, falo de todos que têm ou tiveram

alunos surdos, não demonstramos interesse em aprender a linguagem da LIBRAS para nos

comunicarmos diretamente com eles? Então cabe a nós o dever de tentarmos fazer a diferença no

ensino desse país.



85

Considerações

Como professora atuante na rede de ensino regular, percebo o quanto ainda é frágil e

evasivo a participação do aluno portador de necessidades especiais na sala de aula. Seria isso uma

falta de integração social agregada ao fato de a inclusão não estar ocorrendo de maneira acolhedora

aos alunos que precisam de apoio estrutural no seu processo de ensino/aprendizagem? Ou está

endereçada a falta de profissionais preparados que saibam a LIBRAS para uma melhor

comunicação ao ensinar em sala?

A Constituição federal defende a integração dos portadores de necessidades especiais nas

escolas de forma que sejam supridas tudo que o aluno precisar em seu processo de

ensino/aprendizagem sem que haja qualquer tipo de exclusão. O documento alega que o

atendimento aos alunos com deficiência deve ser um direito garantido a todos e que é dever da

instituição de ensino zelar pelo exercício desses cuidados.

Portanto, a Constituição garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola.

Toda escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais como tal, deve atender aos

princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua

origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência ou ausência dela (Cartilha acesso aos

deficientes, 2004, p. 6).

Esse é um direito constituído por lei para garantir um ensino de qualidade aos que

necessitam de um auxílio na construção de sua aprendizagem. Pelo que presenciei em sala, o ensino

pode deixar de ser inclusivo devido à falta de profissionais capacitados em lidar com os portadores

de necessidades especiais. Muitas escolas faltam interpretes e a demanda de alunos surdostem

aumentado em escolas públicas de todo país.

Comento essa realidade porque durante as aulas em meio às atividades, quis explicar

diretamente a aluna a respeito de um exercício que ela não entendia. Entretanto, houve um

distanciamento comunicativo entre professora e aluna. Ela somente entendeu, quando houve o

intermédio da intérprete na explicação.



86

Porém, no decorrer de outras atividades, a aluna através de seu próprio esforço, fazia a

leitura labial da professora e associava palavras aliadas ao contexto linguístico, desenvolvia as

atividades escritas com competência e desempenho chegando várias vezes a superar em assimilação

de conteúdo a muitos alunos ouvintes.

A aluna se sentia à vontade para questionar os exercícios e chamava a professora para os

corrigir ou perguntar alguma palavra que não entendia. Pude perceber através de suas atitudes que

ela não se sentia excluída na sala de aula e gostava de fazer brincadeiras interagindo com os demais

alunos. Essas atitudes denotam que apesar de não haver sala de recurso e uma maior atenção

voltada a ela, a aluna superava possível carência e desprovia de suas habilidades usando sua

competência na aprendizagem.

Diante da defesa das leis e através do empenho colaborativo do professores em melhorar sua

práxis no ensino, presumo que a realidade de muitos alunos deficientes tende a mudar visto que, os

surdos vêm conquistando cada vez mais seu espaço em favor de uma inclusão mais justa e concreta.

Será uma conquista quando ao término da formação acadêmica, os professores possam estar

preparados para lidar com o ensino para alunos surdos atuando na comunicação direta e aberta

durante as aulas.

As autoras Mourão e Miranda (2008, p.50) salientam que o professor precisa estar apto a

aprender novos horizontes que permeie métodos cabíveis aliados a aprendizagem de todo aluno

portador de alguma necessidade, seja a surdez, a falta da visão ou qualquer outra.

Por sua vez, os professores sem fundamentação teórica e prática, se sentem

vulneráveis quanto aos instrumentos didáticos apropriados ao ensino e à

aprendizagem desses alunos. Diante desta realidade, é necessário que os

professores que recebem alunos surdos aprendam a Libras para garantir condições

mínimas ao aprendizado, partindo da premissa básica, que não há como ensinar

sem que exista uma comunicação entre o aluno e o professor (MOURÃO;

MIRANDA, 2008, p.50).

É importante notar que, como educadores precisamos ter o olhar estreitamente voltado ao

processo inclusivo e ao aperfeiçoamento de nossa prática metodológica para enfim, poder oferecer



87

um ensino qualitativo aos que portam necessidades especiais inovando conceitos que os induzam a

uma maior participação em sala. E aprender a LIBRAS pode acarretar melhoras no ensino devido à

comunicação.

Pude entender através das aulas de língua inglesa que a capacidade do aluno surdo é imensa

e que pequena é a nossa visão, nosso modo de enxergar as dificuldades colocando-as como gigantes

diante de nós. Esses alunos são altamente capazes quando inseridos igualmente no meio social e

educacional. Compartilho aqui meus anseios e quero como professora cidadã auxiliá-los no que for

possível. Anelo para que seja respeitado seus direitos a uma aprendizagem de qualidade em todo

ambiente de estudo.

Não é tarefa fácil para o professor lidar com a falta de estrutura nas escolas, salas lotadas e

ensinar outro idioma. Mas como profissionais da educação, temos que trabalhar em função de um

ensino melhor aos portadores de necessidades especiais dando apoio necessário para que em toda

comunidade continuem conquistando seus ideais.

Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua

estrangeira.5ª a 8ª séries / 3º e 4º ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1997.

COUTO A. O deficiente auditivo de 0 a 6 anos, Rio de Janeiro: SKORPIOS, 1980.1994.

OMOTE, Sadão. Deficiência e Não-Deficiência: Recortes do Mesmo Tecido. Revista Brasileira de

Educação Especial, Piracicaba, v. 1, n. 2, p. 6573, 1994.

FRIGOTTO, G. Os projetos societários do Brasil em disputa e as relações de inclusão e exclusão da

escola pública. In: SOUZA, N.; ESPINDOLA, A. (Org.) Apoio Pedagógico na busca da Inclusão.

1ª ed. Campo Grande: UFMS, 2008, p. 35-49.

Sites consultados

BRASIL. Ministério Público. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da

rede regular. Disponível em: www.cepde.rj.gov.br/cartilha_do_mp.doc. Brasília, setembro de

2004. Acesso em 23 ago. de 2013.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão. Lei Federal nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, art.24 do decreto nº



88

3.298/99 e a Lei nº 7.853/89. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16761&Itemid=1123>

Acesso em: 05 ago. 2013

BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002.Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras

e dá outras providências.Diário Oficial da União, Brasília.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm>

Acesso em: 16 out. 2013

BRASIL. Decreto nº 50626 de 22 de dezembro de 2005.Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de

abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no

10.098, de 19 de dezembro de 2000. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>


STROBEL, Karin. História da Educação de Surdos. Florianópolis: Universidade Federal de Santa

Catarina, 2009.

Disponível em:

<http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/historiaDaEducacaoDeSur

dos/assets/258/TextoBase_HistoriaEducacaoSurdos.pdf>.

Acesso em: 10 ago. 2013

MOURÃO, Marisa Pinheiro; MIRANDA Arlete aparecida Bertoldo. As teias epistemológicas da

educação de pessoas surdas: reconhecer para incluir. Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 7, p.44-53,

jan./dez. 2008.

Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/reveducpop/article/view/20099/10731>.


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm



89

ESCOLA PÚBLICA E UMA PROPOSTA DE INCLUSÃO: RELATO DE

EXPERIÊNCIA

Bibiana Anjos Rezende

Professora da Rede Pública de Ensino-MT

“ Tenha consciência de estar ensinando muito mais que uma matéria.

Está abrindo mentes e corações, está formando vidas.”

Katafiasz, 2002

O objetivo principal deste texto é relatar de forma clara e simples uma das experiências mais

desafiadoras e enriquecedoras vivenciadas por mim e por um grupo de alunos de uma Escola

Estadual no município de Rondonópolis-MT. A prática sempre é desafiante porque os alunos

gritam por mudanças, mas muitas vezes eu não me vi pronta para elas. As pedagogias inovadoras,

propostas diferenciadas são inúmeras, todavia, é difícil vislumbrar essa luz no final do túnel e coube

a mim a necessidade de romper com alguns paradigmas e construir estratégias para inclusão. Como

incluir uma aluna que é extremamente sensível, inteligente e capaz, que quer ser vista, mesmo sem

a visão?

O trabalho com projetos é bastante valorizado nos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN):

Os projetos são uma das formas de organizar o trabalho didático, que pode integrar

diferentes modos de organização curricular. Pode ser utilizado, por exemplo, em

momentos específicos do desenvolvimento curricular de modo a envolver mais de

um professor e uma turma, articular o trabalho de várias áreas ou realizar-se no

interior de uma única área. ( BRASIL, 1997-1998, p. 42)

Tudo começou quando fui convidada para participar da gincana literária solidária, um

projeto considerado ser de grande envergadura porque abarca em seu bojo duas faces: arrecadação



90

de alimentos para doação e leitura de livros que compõem o cânone brasileiro. As quatro equipes

participantes são constituídas de alunos do Ensino Médio que se subdividem para a realização das

tarefas que são previamente apresentadas, exceto é claro, as provas surpresas de responsabilidade

dos professores de Educação Física . Aos professores de Língua Estrangeira (Inglês e Espanhol) só

restaram a apresentação de duas atividades, tendo em vista a irrelevância no currículo e na

formação global dos alunos, isto de acordo com alguns caros colegas professores.

Eu tive apenas um final de semana para debruçar-me sobre a proposta inicial e esboçar no

papel duas atividades que enfocassem o centenário de Vinícius de Moraes. Para tanto, eu precisava

dar visibilidade a disciplina vítima de exclusão, bem como propor algo que ampliasse tanto o

repertório cultural dos alunos envolvidos quanto dos que assistiriam. Como promover então esta

Inclusão?

Ficou assim lançada uma das propostas para que as equipes encenassem um trecho de um

filme com o tempo mínimo de 15 minutos e o máximo de 30 minutos e ainda, com o mínimo de

cinco personagens atuantes. A outra consistia na declamação de um Soneto em Inglês de Vinícius

de Moraes. Cada uma das equipes se organizou entre si e dividiram as provas de acordo com a

afinidade de cada participante.

Um dos papéis do professor é sair do seu espaço confortável de absoluto detentor de

conhecimento e dar voz aos seus alunos, e no meu caso, era permitir que ela, minha aluna

enxergasse que o essencial nunca seria invisível nem aos olhos do coração nem da mente. A sua

limitação em nenhum momento configurou-se um empecilho ou mar de lamentações. Pelo

contrário, era um diferencial que precisava ser visto pelos olhos da alma . As relações que se

estabeleceram entre nós foram de cooperação, participação, flexibilidade, sensibilidade e

descentralização do saber e acima de tudo respeito aos limites individuais. Todos nós ganhamos

com essa interação.

Uma das equipes marcou um dia e assistiu ao filme legendado. A Beatriz (nome fictício)

ouviu-o várias vezes. Após a compreensão das cenas eles selecionaram uma delas. Devido a

fluência, a rapidez das falas e a grande dificuldade na memorização e reprodução, eles optaram por

fotocopiar o script da cena. Os ensaios aconteciam sempre após o meio dia em uma das salas da

Escola. A dificuldade na assimilação e entendimento das falas levou-me a utilizar um dos recursos



91

tecnológicos mais acessíveis, o celular. Eu gravei mais pausadamente uma por uma das falas e eles

ouviam-nas em suas casas. No dia seguinte nós nos reencontrávamos e repassávamos a cena.

Considerando estar a beira da apresentação resolvi então marcar também ensaios aos

sábados pela manhã e tarde. Tal atitude estabeleceu uma relação de reciprocidade e

aprofundamento, além disso, firmou um constante diálogo, uma troca de ideias e pontos de vista

conduzindo-nos, assim a um exercício de conhecimento: o perguntar e o duvidar. Os

questionamentos, os mais inusitados possíveis : Onde conseguiremos o figurino? Que tal irmos até

o Corpo de Bombeiros e ensaiarmos lá? E se falássemos com eles, talvez nos emprestassem as

fardas e acessórios ? Você não acha que seria perfeito se isto ocorresse por que daria um tom de

realidade a cena? E se filmássemos não teríamos mais recursos técnicos e mais chances de refazer

do que a atuação em si, o que você acha? Quais seriam então as vantagens e desvantagens ? Enfim

foram muitas as indagações e incertezas ao longo do processo preparatório, entretanto foi por

intermédio delas que se estabeleceram conexões entre o poder das ideias e uma realidade distante.

As reações e as atitudes dos alunos envolvidos na atividade revelaram que o fazer pode ser

positivo e motivador. Essa motivação, acredito, foi o gatilho para uma experiência de colaboração e

crescimento mútuos. Os alunos foram afetados pela tarefa proposta e por isso se entregaram ,

apesar de alguns apresentaram certo tipo de limitações, todavia eles se superaram.

A apresentação do trabalho foi de fundamental importância porque permitiu que os alunos

partilhassem o sonho da realização de um projeto pessoal e coletivo com os colegas e com seus

professores . A cena final do filme A Prova de Fogo foi gravada no Corpo de Bombeiros da

cidade e eles utilizaram todos os artefatos disponíveis e necessários para a sua execução.

A carinha de felicidade e de realização da minha aluna motivou-me a superar duplamente a

minha timidez. A primeira superação deve-se ao fato de ter relatado a experiência a professora

Delvânia e ela ter me incentivado a apresentar a comunicação na APLIEMT . E a outra de estar aqui

redigindo de forma bem simples e em poucas linhas o meu primeiro Relato de Experiência, abrindo

caminhos para inúmeros outros que poderão brotar.

Referências

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/ SEF, 1997-1998.



92

KATAFIASZ, K. A terapia do professor. São Paulo: Paulus, 2002.

THE SCRIPT

Prova de fogo (inglês)

Parte 1

1 MRS. Evans: Hello, MRS Houtt. How are you today?

2 Catherine: Fine, thanks.

1 MRS Evans: I notice your parents are doing well.

2 Catherine: That new bed and wheelchair are certainly helping.

MRS Evans: I‟m so glad. Well. What can I do for you today?

2 Catherine: I just need to pick up a few linens for the hospital bed for my mom.

1 MRS Evans: Sure, we have some in stock.

2 Catherine: Great, that‟s the only thing that wasn‟t covered by the doctor, when he purchased that

bed and wheelchair.

MRS. Evans: The doctor?

2 Catherine: It‟s doctor Keller, our secret philanthropist.

1 MRS Evans: I don‟t think DR. Keller covered those things.

2 Catherine: No. I‟m sure he did. I spoke with him about it.

1 MRS. Evans: SRA. Holt if I remember correctly, U$ 24.300 was given for beds and wheelchairs,

but doctor Keller was not the main giver

2 Catherine: What?

MRS Evans: of the amount given. Doctor Keller gave U$ 300.

2 Catherine: then who gave the other?

1 MRS. Evans: You husband Caleb. He came in about two weeks ago and paid for everything. I

assumed you knew.

2 Catherine: Two weeks ago?

1 MRS. Evans: Yes, he told me not to tell anyone but I don‟t think that includes you.

It was the Tuesday before last. He called and asked what the price of a particular bed and

wheelchair were. And I looked it up and...

Catherine se emociona e vai para casa.

Ela se arruma e começa a chorar, olha no espelho chorando e diz:

Catherine: Oh stop crying.

Parte 2:

Caleb: Oray. Explain Receo

Gordinho moreno: He ain‟t gonna get it.

Gordinho branco : Rescue exposure containment. Extinguish…

Tenente: Captain,can I see you for a minute?

Caleb: Right now?

Tenente: Yes sir

Caleb: something wrong?



93

Tenente: Latherine is in the bay.

Caleb: My Catherine?

Tenente: Yes sir.

Caleb sai da sala meio desconfiado com a cara de impressionado e vai até a garagem e chegando lá

olha para Catherine diz:

Caleb: Catherine...

Catherine: If haven‟t told you that you are a good man. You are, and if I haven‟t I tell you that I‟ve

forgiven you. I have.

Caleb respira fundo com os olhos cheios de lágrimas e Catherine também.

Catherine: And IF I haven‟t told you that I love you, I do. Something has changed in you Caleb.

And I want what happened to you to happen to me.

Os dois se aproximam.

Caleb: It can

Catherine: Is it too late to ask you to grow old with me?

Os dois correm e se abraçam.

Tenente se aproxima da porta e diz: Yes.

Fim



94

ESTRATÉGIAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA

POR ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Leila Cristina Oliveira Silva

Márcio César Cardoso

UFMT

RESUMO - Esta pesquisa tem por objetivo investigar as estratégias utilizadas pelos alunos da

Educação de Jovens e Adultos (EJA) que apresentam melhor desempenho em Língua Inglesa. O

estudo fundamenta-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua estrangeira – PCN‟s

(1998), na proposta curricular para a educação de jovens e adultos:do ensino médio 1º ao 3º ano,

nos PCNs Língua Estrangeira (Brasil 2002) que é o documento para o segmento de ensino de

jovens e adultos. Fundamenta-se também na abordagem sociointeracionista de ensino/aprendizagem

proposta por Vygotsky (1994/1995). Foram igualmente relevantes para o presente estudo a análise

do material didático adotado pela escola e a abordagem utilizada pelo professor durante as aulas. A

pesquisa foi realizada com quatro alunos do ensino médio das escolas Maria de Lima Cadidé e José

Salmen Hanze da rede estadual de educação. A coleta de dados realizou-se no segundo semestre de

2012 por meio de questionários, diários/fichas de avaliação dos professores e entrevistas com os

alunos. Com relação às estratégias utilizadas pelos alunos, os resultados apresentaram um conjunto

de práticas relacionadas à compreensão, produção oral e escrita. Além disso, pôde-se perceber que o

melhor desempenho está relacionado às práticas desenvolvidas tanto em sala quanto fora do

ambiente escolar.

Palavras-chave: EJA, aprendizagem de língua inglesa, autonomia do aprendiz.

ABSTRACT - This research aims to investigate and draw a profile of strategies used by students of

Education for Youths and Adults EJA) that showed a better performance in English Language. The

study is based on the National Curriculum Parameters (PCN)-Foreign language (Brazil, 1998), the

proposed curriculum for the education of youth and adults: second grade of high school1st-3

rdgrade;

PCNs for foreign language(Brazil 2002a) which is the document to segment for teaching young

students and adults. It is also based on the social sociointeractionist approach to teaching and

learning proposed by Vygotsky(1994/1995).It was also relevant for the present study to analyze the

material adopted by the school and the didactic approach used by teachers during class, it is

necessary that the material focuses on communicative and reflective aspects of the language for

writing and reading texts. The research was conducted with three graduates from Maria de Lima

Cadidé and José Salmen Hanze high schools of state public education. The data were collected on

the second semester of 2012 through questionnaires, diaries/evaluation forms for teachers and

interviews with students. Regarding the strategies used by the students, the results showed a range

of practices related to the four language skills: reading, writing, speaking and listening

comprehension. Furthermore, one can see that the best performance is related to the practices



95

developed not only into the classroom but also outside the school environment.

Keywords: EJA Self- Study, autonomous learning, English language exposition.

1. Introdução

Tem havido um crescente interesse por ensino-aprendizagem de língua inglesa na

perspectiva da Educação de Jovens e Adultos. (SANTIAGO, 2008; FIGUEREDO, 1997;

FOGAÇA, 2007; DONNINI, PLATERO, WEIGEL, 2010).

Considerando que os alunos dessa modalidade de ensino apresentam desempenho em

Língua Inglesa ainda não suficientemente investigado, a pesquisa buscou investigar e identificar as

estratégias utilizadas por alunos que apresentam bom desempenho em língua inglesa. Sobre isso,

poucos trabalhos têm sido desenvolvidos. Em nossa realidade escolar, por exemplo, constatamos

que os alunos com desempenho insatisfatório limitam-se à utilização do livro didático e resolução

de exercícios somente durante as poucas aulas oferecidas pela grade curricular.

Diante disso, indagamos: que estratégias são utilizadas pelos alunos que apresentam bom

desempenho, uma vez que estão expostos ao mesmo material didático, carga horária e programa de

ensino?

Esperamos, por meio dessa pesquisa, poder apresentar estratégias alternativas à

metodologia normalmente utilizadas no ensino aprendizagem de Língua Inglesa. Além disso, o

estudo autônomo pode mostrar ao aluno que ainda não tem hábito de estudo e pesquisa, que o

aprendizado da língua é resultado de uma série de atividades que podem ser desenvolvidas por

todos.

Partimos do pressuposto de que os alunos com bom desempenho , além de estudarem

durante o horário de aula, desenvolvem uma série de atividades tais como: baixar suas músicas

preferidas da internet e buscar a letra em sites especializados para aprender a cantar, usar

ferramentas de busca para fazer a tradução de textos e exercícios presentes no material didático,

produzir textos curtos no idioma alvo , que são determinantes para a aprendizagem a apreensão de

novos conhecimentos.



96

Com base nessas considerações, nosso trabalho pretende investigar e apresentar estratégias

utilizadas por alguns alunos que, apesar da carga horária reduzida, obtêm êxito aliando às atividades

curriculares ao estudo autônomo.

Para alcançarmos nosso objetivo, faremos entrevistas com alunos que demonstram bom

desempenho em Língua Inglesa, aplicaremos um questionário aos alunos e buscaremos diários e

fichas de avaliação dos professores, além do embasamento teórico ligando as abordagens de ensino

de Língua Inglesa e relacionando as práticas dos alunos às habilidades do idioma como:

compreensão, produção oral e escrita.

2. Fundamentação teórica

A educação de jovens adultos - EJA foi concebida com um caráter inclusivo cujo principal

objetivo é manter os alunos dessa modalidade dentro do sistema educacional fornecendo subsídios

para que eles possam ser inseridos na sociedade de forma mais satisfatória. Nesse aspecto, o

objetivo do presente artigo é não só identificar estratégias usadas pelos alunos que apresentam bom

desempenho em língua inglesa, mas também expor práticas teóricas que auxiliem o professor no

desenvolvimento de atividades que possam servir de base para os demais alunos na busca por seu

aprendizado autônomo.

Segundo os PCN-LE, para que seja possível a construção do discurso sociointeracionista,

é necessário que os alunos façam uso de três tipos de conhecimentos que compõem a chamada

competência comunicativa. A primeira competência diz respeito ao conhecimento sistêmico, o qual

diz respeito à organização linguística , aos aspectos léxico –semânticos, morfológicos, sintáticos e

fonético-fonológicos da língua, ou seja, a competência linguística necessária para uma performance

satisfatória quando do uso do idioma em uma interação social. A segunda competência refere-se

Conhecimento de mundo: toda a gama de informações, experiências e vivências adquiridas durante

a vida. Já a terceira competência, Conhecimento de organização textual: é o que diz respeito ao

domínio da macro estrutura, dos gêneros e da adequação do nível de linguagem a ser usado em uma

dada situação de interação social mediada pela linguagem.

A contribuição da investigação de estratégias observadas nos sujeitos usados no

desenvolvimento da pesquisa, está em mostrar que os parâmetros preconizados pelos PCNs estão,



97

em parte, presentes nas práticas de estudo, questionamento e busca apresentados pelos alunos

pesquisados. As práticas autônomas observadas coadunam, inclusive, com teorias de aprendizagem

nas quais são baseadas as práticas de ensino de língua estrangeira preconizadas pelos PCNs.

Segundo os PCN-LE (Brasil,1998:55-57), as teorias de ensino/aprendizagem de línguas

estrangeiras estão embasadas na psicologia, em pesquisas que visam compreender o mecanismo de

aprendizagem do ser humano e na evolução dos estudos linguísticos. Segundo o mesmo documento,

três visões norteiam as práticas docentes : a behaviorista, a cognitivista e a sociointeracionista. O

presente artigo focalizará a visão sociointeracionista referenciada nos PCN-LE (Brasil 1998) que

serviu de base para a investigação de estratégias usadas por alunos da modalidade EJA que

apresentam melhor desempenho em língua inglesa. Isso porque a visão sociointeracionista

estabelece que a função primordial da língua é o contato social, a interação entre os indivíduos.

Essa visão tem no psicólogo Lev Semyonovich Vygotsky seu representante mais conhecido. Os

PCN-LE (1998) e a matriz curricular para a educação de jovens e adultos (EJA), como mencionado

anteriormente, são embasados nessa visão, motivo pelo qual a presente pesquisa fundamenta-se no

sociointeracionismo.

Os PCN-LE (BRASIL, 1998:87) apresentam sugestões de uso de materiais áudio-visuais

como revistas, jornais, vídeos, computadores que ,uma vez disponibilizados pela escola, pode levar

o aluno a relacionar o conteúdo estudado em sala com o mundo exterior, já que uma das queixas

ouvidas em sala durante a pesquisa foi a falta de aplicação da teoria na prática.

Segundo os PCN-LE (BRASIL,1998, p. 87) tudo o que o professor lança mo para levar o

aluno a expandir seu conhecimento pode ser considerado didático. Sendo a língua um mecanismo

de interação social, veículo pelo qual o pensamento passa a existir, a exposição a suas variantes

falada e escrita deveria ser constante. A interação deixa de existir ou torna-se preterida quando o

livro didático é usado simplesmente para trabalhar a escrita e a estrutura em detrimento da fala e do

uso em situações cotidianas.

Durante observações para a presente pesquisa, observou-se que a prática oral não é

trabalhada a contento, além do fato de o professor muitas vezes ter pouca ou nenhuma fluência no

idioma que ensina. Na modalidade EJA, isso torna-se um empecilho maior em virtude da premissa

de que o professor forneça subsídios necessários para a inclusão dos alunos na sociedade. A



98

investigação aposta ainda para o fato de os alunos trazerem uma grande gama de conhecimentos

prévios que precisam ser articulados e relacionados ao que é ensinado em sala.

A proposta curricular EJA-LE (BRASIL, 2002a, p. 77) sugere que os alunos sejam

estimulados a ler, discutir e escrever textos externando suas observações, percepções e confirmando

ou refutando hipóteses levantadas. Segundo essa proposta, as atividades devem privilegiar o

engajamento discursivo, a organização e o gênero textual, além de oferecer ao aluno a ampliação de

seu vocabulário, fazendo com que ele possa, inclusive reconhecer intenções comunicativas e inferir

implícitos, pressupostos e subentendidos.

3. Metodologia

A presente pesquisa é exploratória e descritiva. Após a definição do objeto da pesquisa,

foi buscado o referencial teórico para apoiar a hipótese levantada. A pesquisa foi realizada no

segundo semestre de 2012, nas Escolas Estaduais Maria de Lima Cadidé e José Salmem Hanze,

cujos sujeitos foram quatro alunos do Ensino Médio que apresentaram melhor desempenho em

Língua Inglesa. Durante o levantamento da hipótese foram elencadas algumas possíveis estratégias

que foram, posteriormente, confirmadas com a aplicação do questionário aos alunos.

O questionário, as observações e a análise do material serviram de base para a validação

da hipótese central da pesquisa.

No primeiro momento, procedeu-se à observação do processo de ensino aprendizagem em

sala para estabelecer relação entre as atividades desempenhadas em sala e as estratégias pessoais

dos alunos com melhor desempenho. Essa análise foi importante para a percepção do conhecimento

real e potencial propostos pelo conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky.

Santiago (2008) afirma, baseando-se em Vygotsky, que

a zona de desenvolvimento proximal define as funções que estão em processo de

maturação e mostram a capacidade da criança em solucionar problemas de forma

compartilhada com a ajuda do professor ou de alguém mais experiente.

A premissa é de que, observando as estratégias utilizadas pelos alunos com melhor

desempenho, possam surgir procedimentos metodológicos e práticas de ensino voltadas a



99

identificação de uma nova zona de desenvolvimento real, após a evidenciação da zona proximal

do aluno.

Para tanto, foi utilizado um questionário para levantamento das estratégias de estudo

autônomo dos sujeitos e as diferentes formas de exposição ao idioma no dia-a-dia ligando–as às

quatro habilidades do idioma. Segundo Miccoli (2010,p. 32-22), um aluno autônomo “é aquele que

entende que se não tomar iniciativas autônomas para promover e desenvolver seus conhecimentos e

habilidades, seu processo de aprendizagem poderá não atender a todas as suas necessidades.

Ao estabelecer a premissa de que deve haver três tipos de conhecimento presentes no

aprendiz para que o a construção do discurso sociointeracionista seja possível, os PCN-LE

exploram o conceito de autonomia, pois ela é definida como a capacidade de o indivíduo não só

tomar para si seu aprendizado, mas a busca pela construção e ampliação de seu conhecimento com

base em diversas ações que, aliadas ao que é ensinado em sala, produz um resultado mais

satisfatório. A hipótese era de que os sujeitos com melhor desempenho em Língua Inglesa não só

apresentariam um bom nível dos conhecimentos apresentados como pré-requisitos para a

construção do discurso sociointerativo como também desenvolveriam atividades extra classe que os

relacionariam as práticas de estudo autônomo que serão explicitadas na análise dos dados.

4. Análise de dados

Através da pesquisa desenvolvida em escolas públicas com alunos de Ensino Médio da

modalidade EJA, foi possível obter uma coleta de dados significativa para este trabalho de

graduação.

Os alunos que demonstraram facilidade em aprender a língua inglesa, sujeitos de nossa

pesquisa, apesar de estarem expostos à Língua Inglesa por um período curto de tempo na escola,

dedicam-se pelo menos uma hora extra por dia ao estudo da língua, como se pode conferir no

gráfico a seguir:



100

Gráfico 01: Horas dedicadas ao estudo da Língua Inglesa

Esses dados revelam que a exposição ao idioma é crucial para a construção satisfatória do

aprendizado. Isso porque, como dito anteriormente, a prática em sala é insatisfatória, pois na

maioria dos casos há apenas uma aula de língua inglesa por semana, o que torna o desenvolvimento

da autonomia dependente das atividades desenvolvidas fora da sala de aula.

Além disso, a modalidade EJA requer atividades inclusivas que despertem o interesse dos

alunos pelo aprendizado e façam com que eles se interessem pelo aprendizado de uma segunda

língua e busquem uma maior exposição e ela em seu cotidiano, quer por meio do próprio livro

didático ou com o uso de mídias eletrônicas. Exposição que foi observada nos alunos sujeitos dessa

pesquisa.

Os alunos revelaram que utilizam ferramentas diferenciadas em suas casas para o ensino-

aprendizagem, tais como se pode conferir na tabela a seguir:

Sujeitos Atividades

SUJEITO 1 Pesquisar letras de músicas e fazer as tarefas

escolares com auxílio da internet.

SUJEITO 2 Organizar grupos de estudo, baixar músicas e

letras da internet buscar contato com

instituições voltadas à cultura em língua

inglesa.

SUJEITO 3 Realizar as tarefas escolares, ouvir música na

internet e buscar contato com falantes de



101

inglês em escolas de idiomas.

SUJEITO 4 Ler livros em inglês, organizar vocabulário,

fazer as tarefas escolares e criar pastas com

letras de músicas preferidas.

Ouvir e traduzir músicas; acessar a internet para estudar ou como ferramenta de

aprendizagem; estudar repetidas vezes lições dos livros didáticos, buscar contato com falantes de

inglês e usar dicionários tradicional e virtual. Essas atividades estão em consonância com as

orientações dos PCN‟s-LE (Brasil, 2002, p.77).

Vygotsky afirma que o pensamento passa a existir a partir da linguagem, pois sua principal

função é a comunicação. Sendo assim, os alunos sujeitos dessa pesquisa constroem sua autonomia e

adquirem o conhecimento sistêmico: as estruturas fonológicas, morfológicas e linguísticas; o

conhecimento de mundo no idioma alvo que, aliado ao de seu próprio idioma, facilitará seu

aprendizado e também o conhecimento textual ao lerem livros ou desenvolver atividades que

tragam a língua em situações comunicativas reais. Baseado em Vygotsky , Santiago (2008) afirma

que a zona de desenvolvimento proximal diz respeito a funções em maturação e mostram a

capacidade da criança em solucionar problemas de forma autônoma ou com a ajuda de alguém

mais experiente.

No caso dos sujeitos dessa pesquisa, foi observado o procedimento de estudo autônomo

por meio de atividades extra classe listadas na tabela exposta anteriormente, foi aliado à busca de

compartilhamento de saberes com indivíduos mais experientes pois todos afirmaram ter contato

com amigos, professores e, no caso dos sujeitos 2 e 3, já tiveram inclusive contato com falantes

nativos da língua inglesa ao buscarem envolvimento em atividades de conversação realizadas por

escolas de idiomas ou instituições voltadas à cultura inglesa. Conclui-se que as estratégias

apresentadas acima contribuem para o melhor desempenho dos sujeitos da pesquisa tanto em sala

de aula quanto fora dela.

O interesse pelo aprendizado da Língua Inglesa buscado fora da sala de aula, explica-se

quando atentamos para as respostas dos alunos para uma pergunta do questionário aplicado a eles



102

.Ao serem questionados sobre o interesse em aprender a língua inglesa, eles forneceram respostas

como:

Para melhor condição de competir no mercado de trabalho; ler e escrever frases e

textos em inglês. (Estudante 1)

Todos nós temos a curiosidade e a vontade de ler tudo o que deparamos pela

frente. (Estudante 3)

Saber o que as pessoas estão falando , ter melhor desempenho na escola. Eu já até

tive um sonho de um dia morar no exterior. Gostaria de ser um intérprete. (

Estudante 2)

Essas respostas revelam que os estudantes apresentam um bom nível de conhecimento de

mundo e de sua realidade, pois preocupam-se com seu futuro e gostariam de agregar conhecimento

para a vida profissional como também para aumentar sua gama de conhecimento. Isso está de

acordo com o conhecimento de mundo indicado nos PCNs-LE como requisito para a construção do

discurso socio interativo e coaduna com a teoria de Vygotsky sobre a zona de desenvolvimento

proximal em que a pessoa demonstra capacidade de solução de problemas de forma autônoma ou

compartilhada. Demonstra, também, que o ato de tomar para si a construção de seu próprio

conhecimento por meio de práticas autônomas resulta em melhor desempenho.

5. Conclusão

Com base na presente pesquisa, conclui-se que o aprendizado autônomo exige a presença

de algumas práticas – resolução de atividades diárias, exposição constante ao idioma, busca de

comunicação no idioma alvo - e o desenvolvimento de atividades que, aliadas a essas práticas,

resultarão em um aprendizado satisfatório e na construção do conhecimento de forma mais plena.

Com os indivíduos pesquisados, essas práticas foram motivadas pelo interesse em

simplesmente falar o idioma ou pela preocupação com a inserção competitiva no mercado de

trabalho.



103

Observou-se também que, por meio de atividades docentes direcionadas e baseadas em

uma visão de ensino de idioma que contemple a comunicação, levando o aluno a compreender o seu

próprio processo de construção de conhecimento e como sair de sua zona de desenvolvimento real

para a proximal expandindo-a cada vez mais, os demais alunos podem ser estimulados a

desenvolverem um aprendizado autônomo.

Referências

DONNINI, Lívia; PLATERO, Luciana; WEIGEL, Adriana. Ensino de Língua Inglesa. Cengage

Learning: São Paulo, 2010.

SANTIAGO,C. A. B. Uma experiencia de aprendizagem de língua inglesa com alunos da EJA:

percepções sobre uma unidade didática e a aprendizagem. (Mestrado em L.A.E. linguagem)

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo: São Paulo, 2008.

FOGAÇA, Francisco Carlos. Ensino de inglês, letramento crítico e cidadania: um triângulo

amoroso bem sucedido. Língua e Letras, 2007,v. 8, n.14, p.79 -105

FIGUEIREDO, Francisco José Quaresma. Aprendendo com os erros: uma perspectiva

comunicativa de ensino de línguas. Goiás: Editora UFG, 1999.

MICOLLI Laura. Autonomia na aprendizagem de língua estrangeira. In: PAIVA,Vera Lúcia

Menezes de Oliveira (Org.) Práticas de ensino e aprendizado de língua inglesa com foco na

autonomia. 3. ed.Campinas: Pontes, 2010.



104

FELIZ DIA DOS NAMORADOS NO BRASIL:

ESCREVENDO EM LÍNGUA INGLESA

HAPPY BRAZILIAN VALENTINE’S DAY:

WRITING IN ENGLISH

Prof.ª Dr.ª Maysa Cristina

UFAC

Wandressa Viviane Souza dos SANTOS

Bolsista PIBID/UFAC

RESUMO - Trabalhar a produção de textos em língua inglesa nas escolas é bastante dificultoso,

tendo em vista que os alunos têm vários bloqueios, que vão desde a desmotivação até a resistência

em produzir textos até mesmo em sua língua materna. Neste artigo, pretendemos relatar uma

experiência de produção textual que objetivou contribuir para o letramento em inglês dos alunos de

uma escola pública de rio branco, acre. A proposta de atividade foi a escrita de cartões para o dia

dos namorados. O resultado foi o aprimoramento da habilidade da escrita e a motivação dos alunos.

Palavras-chave: Gênero textual, língua inglesa, motivação.

ABSTRACT - The production of texts in english language at schools is very complex, considering

that students have several difficulties from lack of motivation to resistance to produce texts even in

their mother tongue. In this article, we intend to relate an experience of textual production that

aimed to contribute to the student's literacy in english. The proposed activity was to write valentines

cards. The result of the experience was the improvement of writing ability and motivation of the

students.

Keywords: Textual genre. English language, motivation.

Considerações iniciais

O Happy Brazilian Valentine’s Day foi um projeto pensado pelos bolsistas do Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade Federal do Acre (UFAC),



105

e foi desenvolvido na Escola de Ensino Médio Professora Clícia Gadelha, localizada na periferia do

município de Rio Branco, capital do Estado do Acre. O projeto teve como objetivo principal

estimular a produção de textos em língua inglesa, através da produção e escrita de cartões aos

namorados.

Muito se têm discutido em seminários, congressos, assembleias e também nas salas de aulas

de estágios e práticas de ensino nas faculdades, que de fato não existe uma receita pronta sobre qual

é a melhor maneira de ensinar a língua inglesa (LI). No entanto, cabe ao Curso de Letras, enquanto

formador de futuros docentes em LI, fazer com que isso aconteça. Foi o que tentamos fazer nesse

projeto, resultado de um trabalho de um Programa de Iniciação à Docência, operacionalizado com

bolsistas, supervisores e cerca de 400 alunos, todos do ensino médio, do turno matutino, de uma

escola pública. A atividade teve como finalidade instrumentalizar os alunos com o vocabulário

básico, a fim de facilitar a escrita de textos simples em língua inglesa.

É sabido que para que qualquer tarefa de ensino seja bem sucedida é necessário que ela seja

bem contextualizada. Os alunos precisam atribuir sentido ao que estão sendo instigados a fazer.

Segundo Irandé Antunes, as implicações pedagógicas de trabalharmos os gêneros textuais como

referência de letramento em sala de aula, para o estudo de uma LI, podem ser consideradas

satisfatórias se integradas a um contexto relevante ao público alvo. Segundo a autora, as atividades

de escritas na sala de aula devem deixar de ter um estatuto de indefinição, como por exemplo:

”Escrevam um texto”; “Façam uma redação”; “Falem sobre”, para terem o nome particular do

gênero que realizam: “Escreva um convite”; “Escreva um aviso.” (ANTUNES, 2009, p. 57).

A professora da UEL, Claudia Rocha, entende que o trabalho a partir de projetos com tarefas

orientadas oferece a possibilidade da concretização de um ensino que prime pela construção de

sentidos e que seja significativo para o aluno. Segundo Rocha, os projetos constituem-se de

unidades de trabalho que têm um começo, um meio e um fim, as quais são ligadas através de

atividades significativas, visando a um produto final, o qual, por sua vez, traz ao aprendiz um

sentimento de realização. (ROCHA, 2007)

Norteados por esse princípio, um grupo de 08 (oito) bolsistas, no qual me incluo, orientados

pelo professor titular da disciplina de Língua Inglesa da escola já mencionada, desenvolveu o

projeto Happy Brazilian Valentine’s Day, envolvendo todas as séries do ensino médio, do turno



106

matutino. O projeto foi desenvolvido em várias etapas: uma discussão prévia sobre as diferenças

entre o dia dos namorados no EUA e no Brasil, a apresentação do projeto aos alunos, a confecção e

escrita dos cartões pelos alunos sob a orientação dos bolsistas e do professor e, finalmente, a

avaliação da habilidade da escrita dos alunos e a apresentação do resultado da atividade para a

comunidade escolar. A partir de agora, o que se segue é um relato dessa experiência.

Sobre a atividade

Durante nossos planejamentos semanais, tentamos identificar temas de interesse dos alunos

para uma atividade em que eles praticassem a escrita. Alguns temas foram sugeridos, como drogas,

bullying, família, namoro, amizade, entre outros. Com a proximidade de 12 de junho, dia em que se

comemora o Dia dos Namorados, decidimos por esse assunto para estimular os alunos a escrever

pequenos textos em inglês. A ideia seria fazer com que eles escrevessem mensagens aos namorados

ou colegas. Estas mensagens seriam manuscritas em cartões, que deveriam ser confeccionados

pelos próprios alunos. Como uma referência ao Dia de São Valentim, comemorado nos EUA e em

muitos outros países, em 14 de fevereiro, decidimos nomear o projeto de Happy Brazilian

Valentine’s Day.

No primeiro contato com os alunos, procuramos estabelecer uma conversa agradável e

descontraída, ocasião em que foi feito um esclarecimento sobre como é celebrado o Dia dos

Namorados no EUA e outros países Europeus. Foi perguntado aos alunos o que eles sabiam sobre o

assunto e deram-se várias rodadas de discussão. Para gerar mais interesse nos alunos, foi pedido que

os alunos trouxessem material que tratassem sobre esse assunto, como artigos e material da internet

e até mesmo filmes. Pedimos, ainda, que os alunos, na grande maioria adolescentes com idades

variando de 14 a 19 anos, relacionassem o tópico com sua vida pessoal e alguns até concordaram

em expor suas experiências oralmente. Todo esse processo objetivava tornar os alunos mais

confiantes para escrever posteriormente seus cartões.

Foi explicado aos alunos a razão de ser comemorado em data diferente do que no Brasil e a

razão do nome “São Valentim”. Ressaltamos que, diferentemente do Brasil, nos EUA, além dos

casais apaixonados, que expressam o seu amor através de cartões, flores, bombons e declarações,



107

também é um dia em que as pessoas costumam trocar cartões com os colegas de sala, com os

amigos, com o pai ou com a mãe.

Durante uma semana, buscamos deixar claro para os alunos a diferença cultural entre os

EUA e o Brasil, destacando a diferença da data das celebrações. No Brasil, a comemoração da data

acontece na véspera do dia de Santo Antonio, também conhecido como Santo Casamenteiro. Nesse

dia, as pessoas costumam fazer promessas e simpatias para conseguirem um namorado. Os

brasileiros utilizam a data como um dia especial para casais, onde há troca de presentes, joias,

jantares, declarações, etc.

De acordo com o estudo de Rocha, o ensino de LI relacionado a projetos transdisciplinares,

“é mais motivante que o ensino tradicional (gramaticalista), por explorar a imaginação e

criatividade do aprendiz, bem como por ter um potencial maior de criar um ambiente educacional

que atenda mais prontamente aos interesses e necessidades dos alunos”. (ROCHA, 2007). Rocha

acrescenta ainda, que esse tipo de projeto é válido também na medida em que resgata a experiência

de vida do aluno e viabiliza a possibilidade do conhecimento de outras realidades.

A partir das discussões geradas com os alunos, passamos a trabalhar o vocabulário,

escrevendo no quadro as palavras sugeridas pelos alunos e que poderiam causar dificuldades

durante a escrita dos cartões. Foi pedido aos alunos que buscassem sinônimos para as palavras

apresentadas, com o intuito de contribuir para a ampliação do vocabulário de toda a turma. Durante

essa etapa, foi ressaltado aos alunos que as palavras assumem diferentes significados de acordo com

o contexto em que são utilizadas e que a compreensão não deve acontecer por uma tradução literal

das mesmas.

É importante ressaltar que além de possibilitar ao aluno um conhecimento linguístico, uma

aula de língua estrangeira também deve proporcionar ao aluno uma oportunidade de conhecer

outras culturas e outras realidades. Segundo Kanavillil Rajagopalan,

o ensino de uma língua estrangeira deve ocorrer calcado em fins emancipatórios,

ampliando a visão de mundo do aluno, sem desconsiderarmos, contudo, seus

próprios interesses ou desqualificarmos seus valores e constituição cultural.

(RAJAGOPALAN, 2005, pg. 37).



108

Somente após esse primeiro contato, foi apresentado à proposta de atividade aos alunos.

Solicitamos que eles confeccionassem um cartão e escrevessem um pequeno texto, na forma de um

recado, uma poesia ou uma declaração. O texto deveria estar em inglês e os alunos deveriam usar

do vocabulário previamente estudado, mas também poderiam consultar dicionários e consultar os

bolsistas quanto a escrita de alguma palavra. Os alunos também tiveram acesso a todo o material

necessário para a confecção do seu próprio cartão. Em todos os momentos os alunos foram

incentivados a usar a criatividade tanto na escrita quanto na composição e arranjo do cartão.

O objetivo do grupo era envolver o maior número possível de alunos na realização da

atividade. Usamos o mural da escola para divulgar todas as informações a cerca do projeto. Foi

feito um grande e colorido painel para atrair a atenção dos alunos. No entanto, mesmo com uma

ampla divulgação e fornecimento de todo o material para a confecção dos cartões, os alunos não

demonstravam muito interesse ou entusiasmo pelo projeto. Então, como uma estratégia para

envolver os alunos, sugerimos uma competição entre os próprios alunos. Dessa forma, o melhor

cartão seria premiado com uma cesta com diversos produtos relacionados ao dia dos namorados.

Após a divulgação da competição, um grande número de alunos concordou em fazer o que era

requerido pelos bolsistas.

De acordo com Brophy (1999), a motivação é um sentimento que se têm ou se não têm, mas

que não há nada que a impossibilite de gerá-la. A motivação dos alunos por parte dos bolsistas foi

um fator predominante para a execução do projeto, Para Brophy, muitas vezes os alunos não veem

sentido de porquê precisa estudar determinado assunto, por não fazer parte do seu cotidiano. Assim,

procuramos motivar os alunos não só a fazer o melhor trabalho, mas despertamos a vontade desses

alunos em querer fazer.

Outra estratégia que utilizamos para aproximação dos alunos foi ficarmos, durante uma

semana, sempre nos intervalos, com o material dos cartões, no pátio da escola. Atraídos pela

curiosidade, os alunos se aproximavam, pediam algum material, faziam recortes e colagens. Outros

alunos indagavam sobre a escrita de alguma palavra que pretendiam escrever em suas mensagens,

como “paixão”, “amor”, “apaixonado”. O contato entre bolsistas e alunos foi muito importante e

estimulou ainda mais a participação dos alunos.



109

O processo da escrita dos cartões foi durante duas semanas. Os alunos recorriam à internet,

dicionários, livros, e muitas vezes pediam o auxilio dos bolsistas. Uma das dificuldades

relacionadas à escrita do texto foi o uso dos falsos cognatos. Nesses momentos, o contato tanto com

o professor, com os bolsistas ou com os próprios colegas, que também participavam do processo de

esclarecimento das dúvidas, foi de fundamental importância e contribuiu para o sucesso da

atividade desenvolvida.

Após essa etapa, houve a coleta de todos os cartões produzidos. Durante três dias, foi

deixada no pátio da escola uma caixa, que foi decorada pelos bolsistas, na qual todos os alunos

deveriam deixar os seus cartões. No dia anterior, ao dia dos namorados, os cartões foram recolhidos

e distribuídos entre os bolsistas, que avaliaram, entre outros, a coesão e a coerência das mensagens,

a ortografia, a pontuação, o tamanho do texto, a originalidade e criatividade dos alunos e, por fim, a

arte dos cartões.

Durante a leitura dos cartões nos deparamos com diversos gêneros textuais tais como: cartas,

poesias, lembretes, avisos, entre outros, como podemos ler nos exemplos abaixo, retirados na

íntegra de cartões selecionados:

Carta de amor:

It‟s too late, but sorry me, I have to tell the truth I LOVE YOU, and I never used

this phrase. I‟ve already forgotten I feel even more that. Feed is great love. I

couldn‟t never said that you mean nothing for me. But now, I am sure, that you are

the love of my life. (Mamude, aluno do 3º ano)

Poesia:

When I‟m around you I feel a great emotion.

I get sweaty hands,

a strong feeling.

Heart pounding,

Breath does not expect.

Glassy eyes on you,

Do not disguise direction. . . . (Maria Adriana, aluna do 2ºano).



110

Bilhete:

As today is Valentine's Day. Will you be my girlfriend? (Felipe, aluno do 1ºano).

Trecho de música:

Winds - Bob Marley

The winds that sometimes take something we love are the same ones that bring

something that we learned to love ... Therefore we should not cry for what was

taken from us and yes, learn to love what we have been given. For all that is really

ours is never gone forever... (Heloisa, aluna do 1º ano).

Após minuciosa avaliação, o grupo concordou que a maioria dos cartões foram bem

elaborados e bastante criativos. Encontramos alguns cartões em forma de coração, de bombom, de

pergaminho e até cartões perfumados. Assim, a escolha dos cartões que seriam premiados não foi

uma tarefa fácil. Primeiramente, selecionamos 20 cartões, priorizando os que estavam escritos

totalmente em inglês. Os conceitos de “texto certo” ou “texto errado,” não foram os fatores que

nortearam o julgamento dos cartões. Para Antunes,

O texto “bom” não é aquele visto simplesmente pela ótica da correção gramatical,

conforme pensa muita gente. Um texto absolutamente correto pode estar fora das

especificidades de seu gênero, por exemplo, e, assim, já não seria um exemplar da

boa linguagem. Uma palavra mal escolhida pode quebrar o fio de coerência ou

gerar problemas de clareza que afetam o entendimento. É preciso que tenhamos

olhos para ver outras coisas nos textos além de sua correção gramatical. A escola

não pode centrar-se apenas no estudo da gramática e deixar para descrições

sumárias e superficiais a complexidade das questões textuais. (ANTUNES, 2009,

pg. 59)

Com este conceito em mente, e considerando uma conjunção de fatores, selecionamos cinco

cartões que expressavam com maior criatividade e originalidade o verdadeiro sentido do dia dos

namorados.



111

A última etapa da atividade aconteceu justamente no dia dos namorados, quando o professor

responsável pela disciplina convocou todos os alunos para o pátio da escola, para apresentar a

atividade desenvolvida. Nessa ocasião foi feita a leitura e apresentação dos cartões selecionados.

Como em uma grande premiação, com música tocando bem alto, o professor agradeceu a presença e

a participação de todos os envolvidos. Os alunos mostravam-se bastante animados e ansiosos, e

alguns tinham até torcida organizada. Após uma votação, que envolveu todos os alunos presentes,

os professores e os bolsistas, foi escolhido um cartão apenas, e o seu autor recebeu uma cesta com

produtos para o dia dos namorados.

Destacamos que todos os cartões escritos foram valorizados e bastante elogiados por todo o

grupo. É importante ressaltar que tomamos cuidado para não desvalorizar o trabalho e o esforço dos

demais alunos. A premiação foi usada apenas como uma das estratégias para fazer com que os

alunos se integrassem às atividades.

Durante toda execução do projeto, nos deparamos com uma grande falta de interesse por

parte dos alunos. Alguns argumentavam o despreparo e a falta de motivação dos próprios

professores, enquanto outros argumentavam sobre a não necessidade de se aprender uma língua

estrangeira, já que por serem provenientes de família carente, muito dificilmente viajariam para o

exterior. Outros, ainda, relatavam nunca terem escrito um cartão, ou algo semelhante, na própria

língua. A quebra desses paradigmas, ou seja, o envolvimento da participação do aluno durante todo

o processo se obteve através de diálogos, que comprovavam o quanto seria importante e

enriquecedor, não só para o seu aprendizado, mas para o seu crescimento pessoal.

A estimulação externa foi um fator importante para despertar a curiosidade e instigar os

alunos a querer aprender uma segunda língua. A respeito da estimulação e da motivação, C.

Oliveira considera que,

a motivação é uma “energia” que impulsiona alguém em determinada direção, ou

seja, é uma força interna que faz com que o indivíduo busque realizar algo.

(OLIVEIRA, 2003, pg.231).




112

Durante o andamento do projeto foi perceptível o crescimento do interesse e uma maior

participação dos alunos na atividade. Notamos que alguns alunos se interessaram a participar do

projeto a partir da constatação do envolvimento de seus colegas, enquanto outros mostraram

interesse somente a partir da divulgação de uma possível premiação.

Em relação às regras gramaticais, constatamos, em geral, que os alunos têm noção dos

elementos obrigatórios de acordo com as particularidades do gênero textual explorado. Durante a

escrita foram reforçados os conhecimentos sobre os pronomes pessoais, os pronomes de tratamento,

os advérbios, os adjetivos, os tempos verbais, entre outros. Além disso, trabalhamos questões

relativas à semântica da língua. Os alunos compreenderam que o sentido de uma palavra pode ir

muito além do seu significado conotativo.

Após a execução do projeto, percebemos que houve um maior interesse na participação dos

alunos na disciplina de língua inglesa, despertando-os para o melhor aprendizado. Podemos

concluir que o bom desempenho dos alunos nessa atividade foi relevante não só para o seu

aproveitamento escolar, mas para criar e reforçar seu interesse em aprender sobre os costumes e

cultura de outros países.

Para Burnwood & Dunford, "os projetos são um veículo ideal para ensinar crianças da

escola primária por inúmeras razões" (In: ROCHA, 2007). Dentre elas podemos citar sua

capacidade de desenvolver a independência do aluno, bem como de possibilitar o trabalho em

classes numerosas, constituídas por alunos que apresentem diferentes necessidades e habilidades.

Além das vantagens citadas, podemos mencionar o foco na formação integral do aprendiz, o grau de

responsabilidade que o trabalho com projetos desenvolve no aluno, o potencial dos projetos em

propiciar a cooperação entre os aprendizes e o aumento do nível de envolvimento pessoal dos

mesmos no processo educativo.

Segundo Moita Lopes, o conhecimento deve ser construído conjuntamente em sala de aula

através de um processo que envolve controle, negociação, compreensão e também falhas na

compreensão entre aluno e professor. (MOITA LOPES, 1996). Assim, os resultados da atividade

mostraram que é importante que os professores propiciem estratégias motivadoras de modo que

seus alunos consigam superar suas dificuldades e aprendam de forma mais autônoma.



113

Referências

ANTUNES, I. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

BROPHY, J .Research on Motivation in Education: Past, Present, and Future. Em T. Urdan

(Ed.) Advances in Motivation and Achievement, Achievement Contexts v. 11, 1999.

MOITA LOPES, L. P. Oficina de Linguística Aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 1996.

OLIVEIRA, C. B. E: O papel do professor no processo de estimulação e manutenção do

interesse do aluno pela escola. Brasília, BSB, 2003. (Monografia de Graduação). Curso de

Psicologia, Universidade Católica de Brasília, UCB, 2003.

RAJAGOPALAN, K. Políticas em linguagem: perspectivas identitárias. Ed.: Mackenzie, 2005.

ROCHA, Cláudia Hilsdorf. O ensino de línguas para crianças no contexto educacional

brasileiro: breves reflexões e possíveis provisões. Campinas, SP, 2007. (Dissertação de

Mestrado). Universidade Estadual de Campinas, IEL/Unicamp, 2007.



114

LETRAMENTO CRÍTICO NA ERA DIGITAL:

APRENDENDO COM A VIDA NO COTIDIANO ESCOLAR

Elieti de Fátima dos Santos

Mestranda/MeEL-UFMT

Neste texto16

, relato um projeto realizado por alunos de ensino médio de uma escola pública

na cidade de Várzea Grande com o propósito de mostrar que a escola começa a compreender, como

querem os documentos oficiais, que “a aprendizagem de língua estrangeira “não é só um exercício

intelectual de aprendizagem de formas estruturais (...), mas sim, uma experiência de vida, pois

amplia as possibilidades de agir discursivamente no mundo” (BRASIL, MEC,1998, p.38)”.

O trabalho em questão refere-se à criação de um ambiente digital como espaço de

aprendizagem realizado por dois alunos do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional

(EMIEP). Eles elaboraram um site para que alunos, professores e a comunidade local pudessem

interagir. Tal projeto foi criado durante a realização de um curso extracurricular denominado

Learning with life17

, em que os dois alunos (uma moça e um rapaz), foram convidados pela

professora a serem monitores nesse curso. A professora percebeu que eles tinham conhecimento de

inglês que poderia ser aproveitado no curso que iria oferecer com enfoque em letramento crítico.

A criação do site teve como objetivo engajar os estudantes em experiências positivas de

aprendizagens adquiridas em outros contextos fora da sala da sala de aula regular. Dessa forma, foi

criado o site http://juliomullerenglish.webnode.com, voltado para as aulas de inglês dentro do

projeto Learning with life, bem como também para os trabalhos desenvolvidos em sala de aula

regular de língua inglesa.

16 Este texto é uma versão modificada de um trabalho final de conclusão da disciplina intitulada “Aprendizagem e

formação de professores para o contexto digital”, sob orientação do professor Dr. Dánie Marcelo de Jesus. 17 O projeto do curso extracurricular de inglês Learning with life foi criado em março de 2013 na Escola Estadual de

Educação Básica Julio Strubing Muller sob a coordenação da professora Izilene Leandro da Silva, que também fez dele

lócus de sua pesquisa de mestrado em desenvolvimento.

http://juliomullerenglish.webnode.com/



115

O site http://juliomullerenglish.webnode.com do curso Learning with life tem como

objetivo contemplar as aulas do curso, bem como também contribuir com trabalhos desenvolvidos

em sala de aula regular de língua inglesa. Abaixo a página inicial do site.

Figura 1: Página inicial do site

Esse site abriga um jornal digital “Jovens Antenados”, trabalho que foi desenvolvido pelos

alunos do Ensino Médio, especificamente do 2º ano da escola. Para realizar esse trabalho, a turma

foi dividida em grupos, em que cada grupo produziu um gênero específico para o jornal, dando

ênfase aos acontecimentos da escola. Para isso, os alunos visitaram outros tipos de jornais

existentes, a exemplo, a Gazeta digital.

Os alunos pesquisaram e criaram matérias relacionadas aos acontecimentos do momento,

como: o Enem 2012, questionamentos e curiosidades sobre a Copa do Mundo, projetos escolares,

artigo de opinião, seção “Proteste!”, resenhas do livro “A última música” e críticas do filme

“Querido John”. A matéria do site poderia ser postada em inglês ou em português. Seguem abaixo

http://juliomullerenglish.webnode.com/



116

excertos do trabalho que os alunos estão desenvolvendo na criação do site:

http://www.escolajuliomuller-vg.com.br/index.php

Figura 02: Link do jornal virtual “Jovens Antenados: http://juliomuller-

plug.webnode.com/jornaljovensantenados/#imagem-1-jpg

Alguns outros exemplos de páginas do site.

Figura 03: Notícias sobre a SALA DO EDUCADOR

http://www.escolajuliomuller-vg.com.br/index.php



117

Figura 04: Anúncio da Feira de Ciências



118

A criação do site proporcionou a experiência de uma nova preatica social dentor do contexto

escolar. A criação do site na escola foi não somente uma forma de trazer a realidade cotidiana dos

alunos para o currículo escolar, mas uma realização dos próprios alunos colocando-os como

produtores de sentido agindo discursivamente.

Referências

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental:

língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.



119

LETRAMENTO CRÍTICO:

UMA PROPOSTA DE USO DO FACEBOOK

NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA

CRITICAL LITERACY:

A PROPOSAL TO USE FACEBOOK

IN THE ENGLISH LANGUAGE CLASSES

Joana Rodrigues Moreira-Leite

UFMT

RESUMO - Pretendo neste artigo discutir e refletir algumas formas de conceber o processo de

ensino/aprendizagem de Língua Inglesa utilizando a rede social, Facebook, para práticas dos novos

letramentos. Nesta concepção, apresento uma alternativa de aula que se inclui na proposta do

letramento crítico por entender que as aulas de LI não devem focalizar apenas os aspectos

gramaticais, mas contribuir para que a língua seja significativa para as práticas sociais, permitindo

que o aluno seja questionador a respeito das possibilidades apresentadas.

PALAVRAS-CHAVE: Língua Inglesa, letramentos, Facebook.

ABSTRACT - I intend in this article to discuss and to reflect some forms of conceiving the English

Language teaching/learning process using the social network, Facebook, to new literacies practices.

In this conception, I present a classroom alternative based on critical literacy to understand that the

English classes should not focus only on grammatical aspects but also social practices allowing the

student to think critically about what is being presented.

KEYWORDS: English Language, literacies, Facebook.

1. Introdução

De acordo com Pacheco & Amorim (2007), as línguas estrangeiras fizeram parte do

contexto histórico do país desde a chegada da família real portuguesa, em 1808, instituindo o ensino

de Inglês e Francês para fins comerciais. A língua estrangeira (LE), até chegar às atuais abordagens

de ensino, passou portanto ao longo dos anos por várias reestruturações metodológicas procurando



120

se adaptar a um método que fosse considerado ideal para uma aprendizagem eficaz. Para entender

esse processo de ensino de LE, vale ressaltar brevemente algumas questões históricas.

Para Pedreiro (2013) o ensino de LE no mundo já existe a cerca de cinco mil anos. Sua

existência se justifica devido às necessidades de comunicação entre os povos, principalmente, por

interesses comerciais. Neste período inicial prevalecia o método direto (doravante MD) em que se

estabelecia contato direto com a língua-alvo sem intermédio da língua materna. Depois, houve um

período que não se encontra registros de que métodos foram utilizados para o processo de

ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras. Contudo, o ensino de LE, continuou sendo necessário

para a comunicação humana em vários aspectos, surgindo desta forma, outros métodos como o de

Gramática e Tradução (GT), que se baseava na leitura, na escrita e na tradução e, com isso, não

valorizava tanto a oralidade. Por volta de 1950 a 1960 surgiu nos Estados Unidos o método áudio-

lingual (AL) que chegou ao Brasil entre 1960 e 1970. Essa abordagem de fundamentos

behavioristas tinha como proposta o condicionamento do aprendiz para uso da língua por meio de

repetições e memorizações. Porém, foi em meados de 1970, que passou a existir o método

comunicativo que direcionava o ensino de LE para comunicação.

A abordagem comunicativa começou exercer importância no ensino de LE no país, por

considerar que os sentidos se construíam no significado e na interação. Esta modalidade se

caracteriza pela experiência de aprender por atividades de interesse e necessidade do aluno para que

este pudesse interagir com outros falantes da língua-alvo, todavia, não descartava o estudo de regras

gramaticais (Almeida Filho, 1993). Este método teve grande relevância para o ensino de línguas,

sobretudo para a Língua Inglesa, por ser uma das línguas estrangeiras mais estudadas devido ao seu

status de língua mundial, importante para fins comerciais, principalmente, quando se trata do

fenômeno de globalização.

Neste aspecto, optamos evidenciar que abordar comunicativamente o ensino de LI não é

suficiente para que o aprendiz atue na sociedade de maneira crítica e reflexiva na

contemporaneidade, portanto, cabe uma reflexão sobre as questões dos novos letramentos

salientadas por Monte Mór (2012), Duboc & Ferraz (2011), Mattos & Valério (2010), Edmundo

(2010).



121

Sendo assim, para abordar algumas questões sobre o ensino de Língua Inglesa (LI),

proponho neste trabalho mostrar uma proposta de uso do Facebook em contextos escolares, com

foco no letramento crítico. Para isto, procurei estabelecer subtemas para elencar assuntos que

considero pertinentes.

No item 2, trago uma reflexão sobre a tecnologia e as aulas de línguas em que relaciono o

ensino de Inglês e a tecnologia, pois ambos convergem em alguns períodos devido ao pensamento

de se proporcionar um ensino de LI eficaz com base em métodos que balizaram os processos de

ensino/aprendizagem no decorrer das décadas.

Na parte 3, reflito brevemente sobre as “novas” tecnologias e as práticas de letramentos em

LI, explicitando a relevância de uma nova postura para o ensino de Inglês, entendendo as práticas

de letramentos como aspecto importante para que o aprendiz usufrua da língua para produção de

sentido em sua vida e sejam agentes questionadores diante das possibilidades que lhes são

apresentadas.

No item 4, destaco o subtítulo, “Aulas de Língua Inglesa: O que é possível fazer na escola?”

Este tópico permite apresentar estudiosos que abordam sobre letramento crítico e algumas

concepções sobre o assunto, pois ao tentar responder o questionamento deste item não pretendi

explicitar nenhuma verdade, mas propor uma possibilidade a ser refletida por professores de LI.

O subitem, “Facebook e o ensino de Língua Inglesa em uma perspectiva crítica”, retoma o

que foi discutido anteriormente, contudo, busco mostrar uma proposta para que educadores reflitam

e avaliem com olhares voltados as suas ações, pensando como poderiam propor uma aula para seus

aprendizes fomentando temas sociais que permitissem trazer questionamentos sobre o papel do

aluno-cidadão para o atual contexto sócio-histórico. Para a última parte, surgem as considerações

para fechamento do trabalho e algumas provocações em termos de repensar o ensino de LI nas

escolas em tempos de contemporaneidade.

2. A tecnologia e o ensino de línguas



122

O contexto de ensino de Língua Inglesa mostra indicações que, ao longo do tempo, a

tecnologia se fez presente independentemente do método utilizado. As experiências dos aprendizes

de LI foram/são balizadas pelo uso das tecnologias e de como estas eram/são utilizadas para a

aprendizagem da língua-alvo. Paiva (2008) faz uma breve retrospectiva sobre o ensino de línguas

mediado por tecnologias e aponta alguns dos principais recursos que marcaram este processo, tais

como: livro, fonógrafo, gravador de fita magnética, rádio, televisão, CD-ROM, DVD e o

computador.

A partir da existência do fonógrafo ocorreu uma mudança na configuração das aulas e se

sustentou a ideologia de que seria possível que aprendizes falassem eximiamente devido ao contato

por meio de áudio com vozes dos nativos. Desta forma, os métodos que fizeram parte do processo

de ensino de Inglês adotaram essas tecnologias disponíveis objetivando que o aprendiz se tornasse

cada vez mais fluente na língua.

Partindo desse pressuposto, o ensino de LI não se dissocia das tecnologias. Na

contemporaneidade cada vez mais as invenções tecnológicas têm contribuído para práticas de

ensino de Língua Inglesa. Porém, é importante ressaltar que, se em algumas abordagens de ensino

prioriza-se a língua com foco em estruturas gramaticais sem considerá-la um constructo social,

alguns pesquisadores da pós-modernidade que abordam letramento crítico, tais como, Monte Mór

(2012); Duboc & Ferraz (2011); Mattos & Valério (2010), entre outros, têm questionado este ensino

desprovido de sentidos para o aprendiz. Essa posição teórica aponta ponderações de que a língua

não é homogênea e, que o sujeito precisa usá-la para questionar a realidade social. Além disso, para

recorrer sobre a questão da homogeneidade lingüística, Makoni & Meinhof, (2006) ressaltam que

cada indivíduo possui suas características dependendo de fatores sociais e históricos. Por

conseguinte, esta ideia expõe que a língua/linguagem apresenta valores diferenciados para cada um

de acordo com seu contexto de vida e que a sociedade é constituída pela heterogeneidade. Neste

caso, os sentidos podem ser construídos socialmente de maneira crítica.

Segundo Sateles & Almeida Filho (2010), apesar das abordagens de ensino de LI adotadas

pela escola priorizarem mais o ensino de gramática em atividades escolares, outras reflexões com

base em estudiosos contemporâneos tais como, Edmundo (2010), Monte Mór (2012) têm sugerido



123

que é possível se fundamentar em um ensino que trate a língua-alvo para uso em contextos sociais,

objetivando que o indivíduo se engaje em práticas discursivas de maneira crítica e reflexiva.

Desta forma, a tecnologia tem desempenhado fator de grande relevância quando se refere a

práticas sociais, pois a sociedade tem adotado outras posturas de aprendizagens, valendo-se de

novos sentidos em uma perspectiva de interação social em que prevalece a utilização da língua para

as necessidades de comunicação. Esta afirmação é observada no cotidiano de alguns estudantes de

Inglês que, em muitas ocasiões, preferem usar a tecnologia com seus recursos comunicativos para

aprimorar suas aprendizagens, desvencilhando-se dos modelos adotados pela escola que se apóiam

em estruturas gramaticais, lições pré-estabelecidas e descontextualizadas de suas realidades.

Logo, é importante discutir e apresentar algumas propostas que se aproprie de recursos

tecnológicos para contribuir para um ensino de Inglês na escola que se paute no uso da língua para

situações reais e que seja significativo para a vida do aprendiz.

3. As “novas” tecnologias e as práticas de letramentos em LI

Não se pode negar que as tecnologias vêm fazendo parte da sociedade (Mattos, 2011),

tornando-se imprescindível usufruir destes recursos no contexto escolar para produção de sentido

para a vida dos aprendizes. Desta forma, o ensino de LI poderá integrar o uso de ferramentas

tecnológicas propondo outros modos de aprendizagens aos estudantes.

Pensando nesta perspectiva, é de relevância que se discuta o papel das “novas” tecnologias

concernentes as práticas de letramentos em LI, já que o ensino de Língua Inglesa em seu contexto

histórico se mostra mediado por tecnologias (Paiva, 2008). Porém, neste momento, estes recursos

tecnológicos estão assumindo um novo papel na sociedade que precisa ser enxergado pela educação

para não contemplar apenas o ensino da gramática e repetição de frases descontextualizadas.

Gimenez (2011) interpõe que ensinar Inglês é expandir o olhar para além da sala de aula,

percebendo a língua como mediadora de relações entre pessoas de diferentes línguas maternas, não

nativas, produtoras e consumidoras de cultura.



124

Sendo assim, para que o processo de ensino/aprendizagem contemple aulas que não se paute

na homogeneidade e que permita ir além das possibilidades apresentadas em materiais que são

ofertados como parâmetros de ensino de LI, sugiro que a escola ressignifique as suas aulas de Inglês

e pense em outras alternativas para que a idéia de utilização dos artefatos tecnológicos não seja

associada às mesmas metodologias, consideradas para este século, desprovidas de significância.

Partindo dessa premissa, considero importante levar em conta as propostas dos novos

letramentos para que o ensino de LI parta de uma perspectiva mais crítica e produza sentido para o

aprendente.

4. Aulas de Língua Inglesa: O que é possível fazer na escola?

O ensino de LI foi marcado por várias metodologias até chegar ao século XXI. Embora

essas abordagens constituíssem uma estratégia para que os estudantes aprendessem a língua-alvo,

muitas destas partiam da concepção de que se deveria memorizar regras gramaticais e diálogos para

usar o Inglês corretamente.

Diante disto, o ensino de LI na escola trouxe, em sua bagagem histórica, uma visão de que o

falante ideal seria aquele que dominasse a língua como nativos. Este pensamento fez com que

muitos aprendentes se desestimulassem e vissem esta língua como impossível e sem sentido para

suas práticas cotidianas. Estas raízes, apesar de algumas rupturas ideológicas, permanecem na

escola. Conforme aponta Fontana & Lima (2006); Barcelos (2006), os estudos sobre crenças de

professores e alunos na escola pública revelam que o discurso é de que não se aprende Inglês na

escola. Isso permite abrir um parêntese para questionar o ensino de Língua Inglesa como sendo um

processo conflituoso e excludente para muito estudantes.

Neste contexto, é importante considerar que a escola precisa refletir sobre essas questões

que envolvem o ensino de LI, valorizando aspectos sociais e culturais para que possa contemplar a

realidade dos alunos. Com base na discussão anterior Braga (2007, p.181) ressalta que:



125

O comprometimento da educação crítica com a construção de uma sociedade mais

igualitária demanda ações em duas direções: um acesso ao conhecimento e reflexão

social crítica. [...] é necessário ir além do ensino de saberes hegemônicos, e

promover, no contexto escolar, uma reflexão social crítica que explicite e

problematize as ideologias que apóiam e naturalizam as desigualdades e tensões

sociais vigentes.

Portanto, é possível que a escola, com sua heterogeneidade, prepare o aluno para fazer uso

do inglês em situações reais, levando em consideração diferentes fatores que permeiam o indivíduo.

Um dos aspectos a ser observado pela escola do presente é o uso das tecnologias de informação e

comunicação, pois com ascensão das redes sociais formas de se comunicar vêm se modificando e a

Língua Inglesa em muitos aspectos tem feito parte do cenário dos aprendizes em contextos de

interação diferentes dos impressos pela escola. Braga (2013) entende que as redes sociais e as

publicações on-line oportunizam a exposição e o uso da língua-alvo. Sendo assim, a escola precisa

se beneficiar deste momento para que o aluno perceba que aprender LI não está tão

descontextualizado de suas práticas.

Partindo desta concepção, proponho que as aulas de Língua Inglesa contemplem a formação

de cidadãos críticos e reflexivos com ênfase nas propostas dos novos letramentos mencionadas por

Monte Mór (2012), Edmundo (2010). Desta forma, Monte Mór (2012, p.47-48) sintetiza que “as

teorias dos letramentos defendem uma perspectiva de ensino de línguas que leve em conta a

heterogeneidade, a língua/linguagem em sua diversidade, a visão multicultural, a relevância da

visão global e local”.

Neste aspecto, é conveniente ressaltar que a reflexão que pretendo realizar permeará por

uma visão de ensino que se paute na emancipação do aprendiz como ser crítico e reflexivo perante a

sociedade, e isso, possibilita trazer ao ápice das discussões a proposta do letramento crítico.

Segundo Duboc & Ferraz (2011), letramento crítico se configura não como um método pré-

estabelecido, mas como uma postura diante das leituras realizadas a partir do social, podendo então,

considerar que o LC propõe uma forma de compreender os privilégios e apagamentos, mas ao

mesmo tempo oportunizar contribuições para modificar a realidade vivenciada.



126

Para esta finalidade, a proposta a ser evidenciada pretende apontar uma possibilidade para

ensino de LI na escola, não a compreendendo como um método, mas como uma postura a ser

pensada pelo professor buscando se beneficiar da rede social, Facebook. Esta sugestão propõe

apresentar como a ideia de letramento crítico pode ser utilizada pela escola para trazer sentido a

vida do aprendiz em seus contextos sociais de interação.

5. O Facebook e o ensino de Língua Inglesa em uma perspectiva crítica

Usar o Facebook para o ensino de Língua Inglesa pressupõe uma ruptura com as práticas

tradicionais, contudo a sua mera utilização não pode ser entendida apenas como um transportar das

aulas para um plano digital. (Couto Júnior, 2012)

Sendo assim, entendo que mesmo os estudantes fazendo uso constantemente das redes

sociais em seu cotidiano, não é a tecnologia que mudará a proposta das aulas, mas a postura que o

professor desenhará para o processo de ensino/aprendizagem de Língua Inglesa que poderá

proporcionar práticas significativas para a vida do aprendiz. Para isso, busquei tratar a proposta a

ser apresentada posteriormente, não como verdade, mas como algo que se possa refletir e analisar

como possibilidade que poderá ser adequada de acordo com cada realidade escolar. A sugestão que

faço é de um planejamento que envolva o letramento crítico, instigando a participação do aprendiz

de LI em práticas discursivas com uso do Facebook em atividades escolares.

Propostas neste sentido se fazem necessárias por considerar que as aulas de Inglês não

devem focar apenas nos aspectos gramaticais, mas procurar integrar estas a temas questionadores

que poderá contribuir para que a língua seja significativa para as práticas sociais. Neste sentido, será

apresentada uma possibilidade de uso do Facebook com base em um tema contemporâneo que vem

sendo discutido fora do contexto escolar e que poderá ser ressignificado para as práticas de ensino

de LI.

A proposta que trago envolve questionamentos sobre o tema corrupção, para tal modelo

escolhi o Modal verb “Can”, Simple Present e os Interrogatives Pronouns. Logo abaixo, apresento



127

o exemplo do planejamento direcionado inicialmente por perguntas que poderão oportunizar

reflexão e questionamentos aos alunos do Ensino Fundamental a partir de um warm-up,

“Corruption: When does it start? Where does it finish? How can you change this situation?”

(Corrupção: Quando começa? Onde termina? Como você pode mudar está situação?)

No primeiro momento a proposta poderá ser de criar uma comunidade, “Nós não queremos

corrupção! ( We don’t want corruption!)”, no Facebook para discutir sobre o tema. Para iniciar as

reflexões, sugiro algum vídeo sobre a temática para ser postado no Facebook para introdução das

discussões. Alguns questionamentos deverão ser feitos para que os alunos postem seus comentários.

Nesse grupo os alunos terão agência para postar imagens, vídeos e textos sobre a corrupção em

nosso país e em outros países.

Figura 1 - Imagem retirada do Facebook

A questão da multimodalidade do Facebook (imagens, textos, vídeos, sons) poderá exercer

relevância para o aluno porque ajudará na reflexão sobre o seu papel de cidadão na sociedade pós-

moderna. Na figura 1 apresentada anteriormente traz um modelo multimodal que possibilita ao

aprendiz de LI dialogar na língua-alvo em sala de aula ou em comunidades do Facebook criada por

um agenciador-aluno ou agenciador-professor. Este gerenciamento é conveniente, a partir do

instante que se decide fazer uso do Facebook, pois o agenciador desempenha a função de provocar

as discussões.

A figura 2 propõe novas reflexões que serão abordadas a seguir. Ressalto que esta imagem

serve apenas como sugestão, pois cada professor ao escolher suas propostas poderá usar outros

símbolos para promover reflexões aos seus aprendizes.



128


A imagem 2, em uma breve análise, poderá representar a luta pela corrupção e ao ser

explorado pelo professor de LI conduzirá para vários questionamentos sobre o assunto.

Este tema poderá ser retomado em sala de aula a partir de alguns pontos abordados com foco

nos comentários e postagens feitas por alunos na comunidade do Facebook. O professor poderá

dirigir as perguntas aos alunos e eles respondem em Português ou Inglês de acordo com a

proficiência de cada um. Por exemplo: “What is the corruption?” “When does it start?” “Do you

know corrupt people?” “What can you do to change this situation?”

As reflexões por meio de comentários e as postagens feitas pelos alunos poderão ser

compartilhadas para toda sociedade. Esta prática abrirá outras perspectivas para os aprendizes, pois

eles estarão se comunicando/questionando e sendo questionados pelo mundo. Tendo uma nova

visão fora de seu contexto escolar.

A imagem apresentada abaixo poderá ser utilizada para proporcionar questionamentos para

que o aprendiz pense em questões culturais, relacionando a cultura do Brasil com a de outros países.



129


Nesta figura 3 o professor tem alternativas para questionar, “How do other countries see the

Brazil?” “Can we change these ideas?”

Desta forma, para que as discussões envolvam mais a sociedade, outras iniciativas poderão

ser tomadas conforme sugestões dos alunos e professores, tais como: uma petição online¹ que

poderá ser escrita em Português e Inglês para que a sociedade civil do Brasil e de outros países

possam participar manifestando-se contra a corrupção, um ato de manifesto com produção de

cartazes escritos na língua materna e estrangeira. Este ato poderá articular a imprensa para

divulgação na mídia, salientando os objetivos dos aprendizes para tal proposta. Outra sugestão seria

se alunos com habilidades artísticas (músicas e teatros) produzissem peças teatrais e músicas para

serem apresentadas para a escola ou em mídias sociais. Todavia esta última proposta dependerá de

maior habilidade lingüística em Inglês, tanto do professor como do aluno, contudo, não é uma tarefa

impossível, pois poderá ser desenvolvida de maneira colaborativa entre os membros aprendizes de

LI.

Com trabalhos como estes, os alunos poderão fazer uso da Língua Inglesa em situações reais

de interação e participarem criticamente de assuntos que precisam ser discutidos pela escola com o

intuito de formar cidadãos conscientes e agentes de seu papel social. Mesmo fazendo usos de

estruturas gramaticais, o foco não será a regras, mas a interação proporcionada por meio das

atividades realizadas na comunidade do Facebook, no contexto da sala de aula e de outras práticas

sociais.



130

Ações como essas demonstram que na contemporaneidade o aprendizado não acontece

somente na escola estudando a gramática, por isso o Facebook se apresenta como uma

possibilidade para que alunos possam construir aprendizagens significativas aprimorando o senso

crítico com auxílio do professor.

Portanto, essa proposta foi apenas uma alternativa para que as aulas de Inglês deixem de ser

uma reprodução baseada em alguns materiais que estão fora do contexto da realidade do aluno e

passe a desempenhar outro olhar, fazendo com que a língua seja usada em seu contexto social.

6. Considerações

Aprender Inglês na escola tem sido um processo que envolve muitas tensões por parte do

aprendiz, pois a ideologia impregnada socialmente se apóia no fato do “certo ou errado” – da língua

homogênea. Nesta concepção, o falante ideal deve ser aquele que usa a língua corretamente e por

isso os que não correspondem a estes pressupostos ideológicos de se aprender uma LE acabam se

excluindo do processo de ensino/aprendizagem por acreditarem que não são capazes de se

comunicar e por não verem sentido no estudo da mesma.

Partindo deste pressuposto, as aulas de Língua Inglesa não devem apenas se apoiar em

estruturas, mas procurar usar a língua para promover interações reais para a vida do aprendiz em

uma perspectiva crítica. Sendo assim, as teorias dos novos letramentos, com foco no letramento

crítico explicita esta importância de que o estudante deve participar da realidade que o envolve de

maneira crítica e reflexiva buscando agir socialmente.

Na contemporaneidade é importante que se pense em posturas que contribuam para a

produção de sentido. Logo, a tecnologia se apresenta como meio do professor ressignificar as aulas

de LI, se apropriando de redes sociais, tal como o Facebook para ampliar as discussões e integrar o

aprendiz de Língua Inglesa com o mundo por meio de práticas discursivas que o faça se engajar

criticamente na sociedade por meio de estratégias que não são tão tradicionais no âmbito escolar,

todavia precisam ser pensadas para serem agenciadas pela escola.



131

Desta forma, ressalto que propostas de letramento crítico não devem ser vistas como uma

única alternativa para modificar as aulas de Inglês, contudo, é imprescindível que se reflita e

proponha sugestões para que o ensino de LI nas escolas não continue sendo associado a fracassos,

pois conforme salientam Cox & Assis-Peterson (2008, p.47) desfazer o estigma do fracasso é bem

mais custoso do que começar do zero. Portanto, é possível rever as velhas práticas e dar espaço para

alternativas que expressem um ensino de Inglês que seja mais significativo para o aprendiz do

século XXI.

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http://www.helb.org.br/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=1095&Itemid=13



134

LEITURA-ESCRITA EM INGLÊS COM SURDOS:

UMA ABORDAGEM DIALÓGICA

READING-WRITING IN ENGLISH WITH DEAF:

A DIALOGICAL APPROACH

RESUMO - Neste estudo investigamos as possibilidades do ensino de leitura-escrita em inglês com

surdos. A abordagem enunciativo-discursiva, que propõe uma pesquisa que seja de caráter dialógico

e alteritária e, portanto, interacional, associada à microgenética, consiste no modelo teórico-

metodológico que fundamenta e orienta a definição dos recortes feitos na pesquisa, bem como a

geração de dados. Essa investigação está inserida no Projeto de Pesquisa “Relendo Bakhtin:

contribuições do Círculo de Bakhtin para uma análise dialógica de discursos produzidos em

diferentes esferas da atividade humana” do grupo de pesquisa Relendo Bakhtin (REBAK), do

Programa em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato Grosso.

Palavras-chave: Surdos, inglês, leitura-escrita

ABSTRACT: In this research, we investigated the possibilities of the teaching of reading and

writing in English with the deaf. The enunciative-discursive approach, which proposes a dialogical

and alteritarian research, and therefore, interactional, associated to microgenetics, consists in the

theoretical-methodological model which supports and guides the definition of the focuses of the

research, as well as the gathering and creation of data. This research is embedded in the Research

Project "Rereading Bakhtin: the Bakhtin Circle contributions for a dialogical analysis of discourses

produced in different spheres of human activity" of the research group Rereading Bakhtin

(REBAK), of the Graduate Program in Language Studies at the Federal University of Mato Grosso.

Keywords: Deaf, english, reading-writing.

1. Introdução

Neste artigo temos por objetivo discutir a leitura-escrita em inglês com surdos em uma

perspectiva dialógica e o projeto está inserido na pesquisa de mestrado “Leitura-escrita em inglês

com surdos: uma abordagem dialógica”, na área de Linguística Aplicada, na linha de Pesquisa

Paradigmas de Ensino de Línguas, do Programa de Pós-graduação em Estudos de Linguagem _

MeEL, da Universidade Federal de Mato Grosso. A abordagem enunciativo-discursiva, que propõe

uma pesquisa que seja essencialmente de caráter dialógico e alteritária e, portanto, interacional,



135

associada à microgenética, consiste assim, no modelo teórico-metodológico que fundamenta e

orienta a definição dos recortes feitos na pesquisa, bem como a geração de dados. A pesquisa

investiga a leitura de textos em inglês a partir de interlocuções com um grupo de adolescentes

surdos, enfatizando o que Vygotsky (10934/2001) denomina de Zona Proximal de

Desenvolvimento (ZPD) como instrumento fundamental na criação conjunta de possibilidades de

desenvolvimento e aprendizagem, projeto a ser desenvolvido na cidade de Cuiabá-MT. Esta

investigação está fundamentada teoricamente a partir de pesquisadores que discutem uma

abordagem essencialmente visual da Língua Brasileira de Sinais (Libras) na educação de surdos,

atrelada a uma perspectiva enunciativo-discursiva em Bakhtin/Volochínov. A este respeito, a

investigação busca enfatizar a constituição verbo-visual dos textos e da Libras na produção de

sentidos e significados.

2. Desenvolvendo ideias

Segundo Vygotsky (1930), o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da

interação social, ou seja, de sua interação com outros indivíduos e com o meio. Suas contribuições

no campo do ensino e aprendizagem de alunos com deficiência corroboram para fundamentar a

prática educativa dos professores tendo em vista uma abordagem do ponto de vista da inclusão.

E por meio da linguagem, na interação, que o ser humano desenvolve suas capacidades

cognitivas complexas, desenvolvendo seus conceitos e ideias. Dentro do ambiente social, em nosso

caso, na escola, é a cultura que fornece a todos os sistemas simbólicos de representação e suas

significações, que organizam o pensamento para representar a realidade. No caso específico da

comunidade surda, sua cultura espaço-visual nos instiga a explorar abordagens mais próximas e

ricas em representações e significações simbólicas que serão utilizadas no ensino da língua inglesa.

O professor precisa buscar outros caminhos para ensinar o aluno surdo, explorando outros recursos

didático-culturais para trazer sentido ao mundo do estudante surdo. É no convívio social e por meio

da linguagem que o ser humano se constitui com o conhecimento.

Apoiados em Vygotsky e Bakhtin (1930-1929), no que se refere ao valor colaborativo das

interações dialógicas, como fator significativo no desenvolvimento das crianças, reiteramos o

desenvolvimento cognitivo como um processo de transformação no curso de vida de cada



136

indivíduo, ou seja, a partir das trocas e negociações de sentidos que as funções psicológicas

elementares (sensações, atenção não-consciente, reflexos) passam a superiores (percepção,

memorização, atenção, pensamento e imaginação).

A leitura-escrita em inglês com surdos detém-se em como as relações com os outros

configuram a possibilidade individual de conhecimento socialmente construído. A ideia de

colaboração contempla o processo dialógico da situação enunciativa. Este projeto procede da

necessidade de favorecer um bi(multi)linguismo na educação de surdos, visto que no contexto

brasileiro, além de ser uma língua estrangeira, trata-se da aprendizagem de uma terceira língua.

Justifica-se a escolha de um trabalho voltado para a leitura-escrita com surdos porque a

linguagem escrita se revela como campo privilegiado para se observar a materialização das

intenções, desejos, visões de mundo de uma dada sociedade. Os textos nascem a princípio das

variadas atividades humanas e se desenvolvem de acordo com as necessidades de comunicação

dessas mesmas atividades. Sabemos que o texto, entendido aqui como enunciado, permite uma

tomada de posição, um estabelecimento de valoração a respeito do que foi dito, e o mundo moderno

pede um homem capaz de atuar em diferentes práticas sociais e para tanto é imprescindível a

relação com os vários textos (enunciados) que circulam nas diversas situações de comunicação em

sociedade.

Assim, a aprendizagem é vista como uma experiência social, mediada pela interação entre a

linguagem e a ação. É imprescindível o manejo da linguagem para mediar principalmente as zonas

de conflito que se instauram no convívio social. Isso significa que, quanto mais o aluno surdo tiver

contato com os valores culturais que circulam em sua sociedade, melhor será a sua atuação frente

aos desafios e as possibilidades que se apresentam no cotidiano.

Nesta proposta de pesquisa, defende-se que o professor de inglês conheça com certa

profundidade e faça uso da Libras para ensinar seu aluno valendo-se de sua língua materna, já que é

impossível atingir o sentido construído pelo surdo em sua língua se o professor a desconhece. A

interação entre os indivíduos possibilita a vivência de novas experiências e a geração de novos

conhecimentos. Deve-se considerar, portanto, que comunicar-se e interagir são pressupostos

fundamentais que vão além da utilização de palavras-sinais soltos, descontextualizados. É urgente

que o professor, como mediador de saberes, conheça o jogo da interação verbal que se dá na



137

comunidade surda, e assim, juntamente com o aluno surdo, façam juntos o percurso da

(re)construção dos diferentes níveis textuais e das intenções que permeiam as condições de

produção desses discursos culturalmente construídos.

Em Duarte (2011: 292, 295-296), pesquisador que se dedica ao estudo dos processos de

aprendizagem do aluno surdo e caminhos alternativos para promover o ensino efetivo desta

comunidade, encontramos “a LIBRAS não é somente sinais sobre sinais, mas sim construção visual

de imagens e signos. (...) Em toda e qualquer língua, é fundamental que seu estudioso compreenda

a sua origem, a sua formação linguística, sua cultura, enfim, o seu contexto histórico social”.

Para referenciarmos nossa posição quanto à Libras, atentemos à publicação de Freitas (2002:

110):

Vygotsky reconhece a língua de sinais como uma autêntica linguagem, funcional e

significativa constituindo-se num sistema altamente desenvolvido e que pode ser

usado para mediar atividades práticas e abstratas ao nível de operações mentais.

Nesse sentido, entende-se que Vygotsky reconhece a língua de sinais como uma língua que

favorece a comunicação, necessária para o aprendizado do surdo, haja vista que trata-se de uma

língua materna ou gestual (no caso de surdos filhos de ouvintes), que serve para a compreensão dos

sentidos das palavras, num mundo globalizado.

Nessa direção, o entrelaçamento dos estudos em educação de surdos e a Linguística

Aplicada incidem na problematização de questões de linguagem determinantes do que o sujeito

realiza em sociedade. A proposta dialética fundamental nessa relação entende que os modos de

participação numa atividade diária, implicam reconhecer toda a carga ideológica valorativa que

embasam os objetivos, as motivações e resultados esperados pelos participantes em suas práticas

sociais, ou em outras palavras revela quem são os incluídos e excluídos da participação no mundo

contemporâneo e porque esse fato ocorre.

3. Metodologia

Esta investigação utiliza-se da análise microgenética, numa perspectiva qualitativa, para

pesquisar alunos surdos e seus processos de interação com alunos ouvintes em salas de aula de



138

língua inglesa, em classes regulares do ensino fundamental, na cidade de Cuiabá, Mato Grosso,

Brasil.

Para melhor esclarecimento do que seja a abordagem microgenética, nos apoiamos em Góes

(2000)

Em resumo, essa análise não é micro porque se refere à curta duração dos eventos,

mas sim por ser orientada para minúcias indiciais – daí resulta a necessidade de

recortes num tempo que tende a ser restrito. É genética no sentido de ser histórica,

por focalizar o movimento durante processos e relacionar condições passadas e

presentes, tentando explorar aquilo que, no presente, está impregnado de projeção

futura. É genética, como sociogenética, por buscar relacionar os eventos singulares

com outros planos da cultura, das práticas sociais, dos discursos circulantes, das

esferas institucionais.

O inglês, assim como a língua portuguesa, constituem, para o surdo, línguas oralizadas, cujo

ensino-aprendizado nas escolas não têm sido satisfatório, tendo em vista diversos fatores

constitutivos do processo de inclusão. Acreditamos que um estudo considerando o aspecto

interacional como essencial neste contexto seja importante para contribuir com esta área de estudos.

Abordaremos as interações entre alunos ouvintes - alunos surdos, analisando aspectos

comunicativos e metacomunicativos observados nas práticas sociais desenvolvidas na escola.

A abordagem enunciativo-discursiva, que propõe uma pesquisa que seja essencialmente de

caráter dialógico e alteritária e, portanto, interacional, associada à microgenética, consiste assim, no

modelo teórico-metodológico que fundamenta e orienta a definição dos recortes feitos na pesquisa,

bem como a geração de dados. Ao identificar condições e estratégias que facilitam e/ou dificultam a

integração entre os alunos e as possibilidades de sucesso das experiências de ensino-aprendizagem,

o estudo busca oferecer contribuições no sentido da promoção da inclusão, apesar das dificuldades

inerentes ao processo de trazer à luz os elementos importantes que facilitam uma verdadeira

inclusão dos alunos surdos nas classes regulares. Este estudo pretende ainda efetuar o recorte de

episódios interativos, sendo o exame orientado para o funcionamento dos sujeitos focais, as relações

intersubjetivas e as condições sociais da situação, num relato minucioso dos acontecimentos.



139

4. A pesquisa e o Ensino de Línguas

No contexto de pesquisas sobre o ensino de línguas que se apresentam hoje, pressupõe-se

uma consideração não individual nem a-histórica dos processos de ensino-aprendizagem; tais

pesquisas têm em comum a adoção da teoria sócio-histórica da aprendizagem de Vygotsky (1935)

aliada à perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin e o Círculo (1929; 1953/1979), apoiando-se

em várias de suas noções, principalmente as de interação, dialogismo, alteridade, signo, gênero de

discurso e outras

As proposições de Vygotsky (1935: 69-76) colocam o processo de desenvolvimento

intelectual em termos de apropriação mediada pelo signo e pelo outro. O signo seria algo que

significa alguma coisa para o indivíduo, seja uma palavra/sinal, seja uma escrita. Assim, a

aprendizagem dos usos da língua tem um movimento do social para o individual, ou seja, dar-se-á

nas interações sociais e culturais, para em seguida “internalizar-se” ou ser apropriada pelo sujeito

via signo. A internalização seria, portanto, a “reconstrução interna de uma operação externa”,

consistindo numa série de transformações, sempre mediada pelo outro e pela linguagem.

Ao analisar a inter-relação entre desenvolvimento e aprendizagem, Vygotsky (1935: 110-

119) aponta para as diferenças que o aprendizado escolar introduz no desenvolvimento da criança e

postula que é necessário considerar além do nível de desenvolvimento real, ou seja, que aponta para

as tarefas que a criança já consegue realizar sozinha, o nível de desenvolvimento potencial, que é

apresentado pelo fato de que a criança é capaz, numa situação escolar, por exemplo, de realizar

tarefas com a ajuda do professor ou de colegas.

Levando em conta que o aprendizado humano precede o desenvolvimento, Vygotsky (1935:

112) formula a noção de Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD) que seria “a distância entre o

nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de

problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas

sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”.

Para o autor, a noção de ZPD é fundamental para que possamos dar conta dos processos de

maturação na dinâmica do desenvolvimento da criança e que o professor perceba que para que o

aprendizado ocorra é preciso que a intervenção se dê dentro da zona de desenvolvimento proximal

do aluno.



140

Vygotsky (2007, p.103) salienta que um aspecto essencial do aprendizado é que este desperta

vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando em

cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das

aquisições do desenvolvimento independente da criança, ou seja, até o conhecimento que a criança

já chegou, ou seja, aquilo que ela já tem, o nível de desenvolvimento potencial, que é aquilo que a

criança ainda não tem, mas que está próximo de acontecer, tendo a ajuda de um colega que já

domina o conteúdo. Esse intervalo entre o que já está apreendido e o que está para apreender é que

o Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal.

Desse modo, podemos entender qual a noção dos processos de desenvolvimento não coincide

com os processos de aprendizado. Os processos de desenvolvimento têm evolução mais lenta e vêm

atrás do processo de aprendizado. É nesse sentido que resulta a zona de desenvolvimento proximal,

modificando assim a visão tradicional de ensino, pois no momento em que a criança aprende um

sentido de uma palavra, seus processos de desenvolvimento estão basicamente completos. A maior

consequência disso no processo educacional é que se fornece base para o desenvolvimento

subsequente de vários processos internos altamente complexos no pensamento do aluno.

Para Schneuwly (1994: 15), que relativiza a noção, a ZPD é um conceito relacional que

articula as lógicas do desenvolvimento e do ensino, sendo este último o processo chave:

A zona pode ou não ser criada por ocasião do cruzamento dos dois campos. É

portanto parte do conceito de zona proximal de desenvolvimento a noção de

fracasso do empreendimento de ensino (bem como de aprendizagem e de

desenvolvimento). Em tal contexto de reflexão, ela está longe de ser uma

ferramenta operacional, facilmente aplicável ao ensino ou à educação, capaz de

servir de base a um procedimento do tipo; deve-se descobrir a zona de

desenvolvimento proximal para permitir ao aluno passar de um nível a outro. Ela

envolve antes a ideia de que, ficticiamente, o professor ou educador define uma

zona que poderia ser aquela do próximo nível de desenvolvimento e ensina como

se o desenvolvimento fosse automaticamente se seguir ao ensino. E é esse ensino

mesmo que cria a zona (ou não a cria). É somente no processo de ensino, na

atividade comum entre professor e aluno, que pode vir a revelar-se a zona, zona



141

cujo estabelecimento, cuja possibilidade de construção, é o pressuposto do sucesso

de ensino. O desenvolvimento, por outro lado, depende efetivamente dessa ficção

que precede o ensino, mas não se processa segundo as leis que essa ficção propõe,

mas segundo as leis que são próprias ao aluno. O ensino não implanta novas

funções psíquicas na criança, mas coloca à disposição as ferramentas e cria as

condições necessárias para que a criança as possa construir.

Ao professor cabe mediar a aprendizagem utilizando estratégias que levem o aluno a tornar-

se independente e estimular o desenvolvimento potencial de modo a criar uma nova ZPD a todo

momento. O professor pode fazer isso estimulando o trabalho com grupos e utilizando técnicas para

motivar, facilitar a aprendizagem e diminuir a sensação de solidão do aluno. Mas este professor

também deve estar atento para permitir que este aluno construa seu conhecimento em grupo com

participação ativa e a cooperação de todos os envolvidos. Sua orientação deve possibilitar a criação

de ambientes de participação, colaboração e constantes desafios, promovendo assim o processo de

inclusão, oportunizando o exercício da cidadania.

5. Conclusão

Para Vygotsky, a deficiência, seja física ou mental, não deve ser encarada como um

empecilho para que o professor busque caminhos alternativos para a educação de seus alunos.

Muito pelo contrário, o professor comprometido com a educação deve ver a deficiência como um

desafio para renovação de sua prática educacional, ou seja, o professor antes de ver a deficiência no

aluno, tem que ver que há um ser humano com capacidades e inovar suas metodologias para que o

aprendizado se efetive.

O autor ressalta que quando um sentido está bloqueado (seja a visão, adição, tato, ou mesmo

uma função psíquica), ele atua como um dique que represa uma grande quantidade de

potencialidades (energia) que pode extravasar este dique ou simplesmente contorná-lo, cabendo ao

professor estar atento e buscar meios alternativos de desenvolver estas novas potencialidades de

apreensão do mundo. Vygotsky defende que na verdade as deficiências em alguns órgãos ou

funções geram compensações em outros, o que não pode passar despercebidas pelo professor.



142

Assim como a linguagem braile foi desenvolvida para que os cegos pudessem ver, ler e

escrever, e a linguagem de sinais para que os surdos pudessem falar pelas mãos, os professores

deveriam se dedicar a encontrar caminhos outros que promovam o desenvolvimento de seus alunos,

principalmente no que se refere à elevação da auto-estima mesclada com afetividade.

Portanto, inicialmente, pretende-se com esta pesquisa, Leitura-escrita em inglês com surdos:

uma abordagem dialógica, agregar valores cognitivos e sociais de domínio da linguagem que

auxiliarão os alunos surdos a enfrentarem os desafios que se apresentam nas diversas esferas de

atividade humana. Desta forma, contribuir com um leitor dialógico que participa responsivamente

desse grande diálogo que é a leitura como (re)construção da vida.

Referências

BAKHTIN, M./V. N. VOLOCHÍNOV. (1929). Marxismo e Filosofia da Linguagem: Problemas

fundamentais do método sociológico. SP: Editora Hucitec, 1990.

DUARTE, A.S. Ensino de Libras para ouvintes numa abordagem dialógica: contribuições da

teoria bakhtiniana para a elaboração de material didático. Dissertação de Mestrado em Estudos

de Linguagem. Cuiabá: UFMT, 2011.

FREITAS, M. T. A. Vygotsky e Bakhtin – Psicologia e educação: um intertexto. São Paulo:

Ática, 2002.

GÓES, M. C. R.. A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: uma perspectiva

para a construção da subjetividade. SciElo, 2000. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0101-32622000000100002&script=sci_arttext

SCHNEUWLY, B. (1994). Os gêneros escolares: Das práticas de linguagem aos objetos de

ensino. Repères, 15. Traduzido por Glaís Sales Cordeiro.

VYGOTSKY, L.S. (1930). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 3, Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.



143

O GÊNERO DIGITAL E-MAIL COMO PROPOSTA PEDAGÓGICA

E-MAIL: A PEDAGOGICAL PROPOSAL

Neuzamar Marques Barbosa

Mestranda-MEEL/UFMT

RESUMO - As novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs) têm suscitado o

desenvolvimento de novas modalidades de práticas sociais de leitura e escrita. Se antes ser

alfabetizado era a entrada para a escrita, nos anos oitenta, não bastava ser alfabetizado, o indivíduo

deveria ser letrado. Atualmente, pensa-se em um indivíduo: alfabetizado, letrado e versado em

letramento digital. O letramento digital abarca novos códigos e modos de ler e escrever. O espaço

não é mais o impresso, mas a tela digital. A leitura não é linear, mas simultânea. Este artigo discute

o conceito de letramento digital e apresenta uma proposta pedagógica visando ao letramento digital

e aprendizado de língua estrangeira.

Palavras-chave: Novas tecnologias, letramento digital, ensino de língua estrangeira.

ABSTRACT - The new information and communication technologies (NTICs) have sparked the

development of new forms of social practices of reading and writing. If before to be literate was the

entrance to the writing, in the eighties it was not enough to be literate, the individual should be

literate. Currently, an individual is thought as literate and versed in digital literacy. The digital

literacy encompasses new codes and ways of reading and writing. The space is no longer printed,

but the digital screen. Reading is not linear, but simultaneous. This article discusses the concept of

digital literacy and presents a pedagogical proposal aiming at the digital literacy and foreign

language learning.

Keywords: New technologies, digital literacy, foreign language teaching.

Introdução

Com o surgimento das novas tecnologias de informação e comunicação (NTICs) na

sociedade contemporânea, percebemos que o modo de viver das pessoas e a sua forma de

relacionar-se com o mundo tem modificado bastante. A tecnologia se tornou tão indispensável que

fica até difícil pensarmos nosso cotidiano sem computadores, internet, celulares etc.



144

Partindo desse pressuposto, é que as novas tecnologias passaram a exigir o desenvolvimento

de diferentes modalidades de práticas sociais de leitura e escrita, características da cibercultura

(LÉVY, 1999). O espaço não é mais o impresso, mas a tela digital. A leitura não é linear, mas

simultânea. Assim, um novo tipo de letramento surge: o letramento digital.

Diante desse contexto, a educação precisa acompanhar a evolução tecnológica, ela tem que

investir na utilização significativa de diversas tecnologias e na formação do professor para que suas

práticas educativas promovam o letramento digital. Além disso, o ensino deve considerar a

realidade local dos aprendizes.

Devido às novas práticas de linguagem e dos multiletramentos, a escola torna-se responsável

por oferecer aos alunos o acesso a um novo modo de produzir e distribuir conhecimento. Diante

dessa realidade, o professor tem que estar preparado para atuar nesse contexto e preparar seus

alunos para que estes sejam cidadãos críticos, reflexivos e capazes de transitarem nos meios

eletrônicos; daí torna-se essencial a prática do letramento digital.

Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006, p. 113), as

teorias dos novos letramentos “poderão contribuir para ampliar a visão de mundo dos alunos, para

trabalhar o senso de cidadania, para desenvolver a capacidade crítica, para construir conhecimento

em uma concepção epistemológica contemporânea.” Assim, as práticas de leitura e escrita na

escola, devem ser influenciadas pelas teorias de letramento, multiletramento e embasadas nas

necessidades locais.

Nesse sentido, o ensino de Língua Estrangeira na escola, não pode ser baseado apenas em

regras gramaticais e vocabulário. Ele deve focalizar, também, atividades que promovam esse

letramento. E o meio digital é um espaço onde há vários saberes e é um possibilitador dessas

práticas que devem ser exploradas também, nas aulas de Língua Estrangeira.

Neste artigo, discutiremos, no primeiro momento, o conceito de alfabetização, letramento e

letramento digital, dentro de uma perspectiva teórica dos novos letramentos. Em seguida, falaremos

sobre os gêneros digitais no contexto educacional e apresentaremos o gênero digital e-mail, como

uma proposta pedagógica, visando ao letramento digital e aprendizado de língua estrangeira.



145

1. Letramento digital

1.1 Alfabetização e Letramento

Antes de discutirmos o conceito de letramento digital, temos que compreender o conceito de

alfabetização e letramento. Conforme SOARES (2004), alfabetização é o “processo de aquisição do

sistema convencional de uma escrita alfabética e ortográfica.” O indivíduo alfabetizado não possui

totalmente as habilidades de leitura e escrita, ele lê com dificuldade e escreve somente textos

simples.

Segundo KLEIMAN (1995), letramento é o conjunto de práticas sociais que desenvolvem as

habilidades de leitura e de escrita. O sujeito letrado é capaz de enxergar além dos limites do código.

Pensando na concepção dialógica e interacionista da linguagem (BAKHTIN, 2006), vemos

que o letramento é uma forma de inserção social, onde as pessoas estão sempre interagindo.

1.2 Letramento Digital

De acordo com BUZATO (2003), letramento digital é o “conjunto de conhecimentos que

permite às pessoas participarem nas práticas letradas mediadas por computadores e outros

dispositivos eletrônicos no mundo contemporâneo.” Para que um indivíduo se aproprie desse tipo

de letramento, é necessário que ele domine antes, o letramento alfabético.

O letramento digital possui características particulares, dentre elas podemos citar os

elementos sonoros e pictóricos, que assim como as palavras, fazem parte do texto e contribuem para

a construção de sentidos nas práticas de leitura.

No campo educacional, este tipo de letramento é uma relação dialógica que possibilita o

diálogo crítico, novas práticas de leitura e escrita que se utilizam do computador e da internet, como

meio de produção de significados. Ele objetiva, também, a formação de cidadãos críticos,

participativos e capazes de atuar com competência numa sociedade letrada.

1. Os gêneros digitais

O computador associado à internet trouxe várias mudanças para a escrita. Mudanças estas,

que podemos perceber através dos gêneros textuais digitais, onde a comunicação é mais dinâmica e

os aspectos: autor, leitor, tecnologia e contexto apresentam características especiais.



146

Os gêneros digitais são grandes ferramentas educacionais que podem ser usadas no processo

de ensino e aprendizagem e pelo seu uso, os alunos se sentem mais motivados em buscar

informações e publicar trabalhos na rede virtual.

Além disso, eles são, também, importantes para o aprendizado da leitura, pois eles têm

como objetivo um ensino de leitura mais crítico. Eles trazem inovações nas formas de interação

entre escritor e leitor, no acesso a informação e nos processos cognitivos.

2. O gênero digital e-mail como proposta pedagógica

Segundo PAIVA (2004), o e-mail “é um gênero eletrônico escrito, com características típicas de

memorando, bilhete, carta, conversa face a face e telefônica, cuja representação adquire ora a forma de

monólogo ora de diálogo e que se distingue de outros tipos de mensagens devido a características bastante

peculiares de seu meio de transmissão, em especial a velocidade e a assincronia na comunicação entre

usuários de computadores”.

Nas aulas de Língua Estrangeira é fundamental que trabalhemos, também, o letramento

digital. E, o gênero digital e-mail é um recurso que pode ser usado, como proposta pedagógica, no

ensino e na aprendizagem da leitura e escrita.

Além disso, ele favorece o desenvolvimento da competência discursiva dos alunos e

permite-os interagirem com outras pessoas que utilizam a Língua Estrangeira para se comunicar.


Diante do que foi apresentado, podemos dizer que as novas tecnologias de informação e

comunicação (NTICs) trouxeram várias transformações nos contextos sociais, políticos,

econômicos e culturais. Transformações estas percebidas também no campo educacional e digital,

onde surgem diferentes formas de adquirir conhecimento através das práticas sociais de leitura e de

escrita.

A escola, como espaço educativo, não pode ficar à margem do mundo tecnológico. Sendo de

sua responsabilidade, formar cidadãos críticos e participativos em vários contextos, para que eles

sejam incluídos no mercado de trabalho e na sociedade. Assim, é necessário que os professores e

alunos se apropriem do letramento digital o mais rápido possível, pois ele é uma necessidade

educacional e de sobrevivência.



147

Com relação ao uso das NTICs no ensino de LE, ressaltamos que os gêneros digitais são

muito importantes, pois eles estimulam as práticas de leitura e escrita e promovem a liberdade de

expressão dos educandos. Torna-se fundamental, o entendimento da composição textual dos

gêneros digitais e seu funcionamento, pois não escrevemos da mesma forma em todos os gêneros e

suporte de escrita.

Nas aulas de língua estrangeira, os professores devem oferecer atividades diferenciadas e

inovadoras. E o e-mail é um gênero que desenvolve a competência comunicativa dos alunos de

maneira significativa e apresenta a escrita como uma prática necessária em nossa sociedade letrada.

Referências

ARAÚJO, J.C. Os gêneros digitais e os desafios de alfabetizar letrando. Trabalhos em

Linguística Aplicada, v. 46(1), p. 79-92, 2007.

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 2006.

BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio:

linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006. v. 1. p. 85-124.

BUZATO, M. Entrevista concedida ao site EducaRede,

http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=internet e cia. informática principal& id inf

escola=14#,2003.

KLEIMAN, A. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática

social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

LÉVY. P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34,1999.

PAIVA, V.L.M.O. E-mail: um novo gênero textual. In: MARCUSCHI, L.A. & XAVIER, A.C.

(Orgs.) Hipertextos e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. P. 68-90.

SOARES, M. B. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação,

SP, n.25, 2004, p. 5-17.

http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=internet



148

O USO DO HIPERTEXTO NA WIKIPÉDIA

Eduardo Borges Macêdo*

UFMT/CUR

Série(s) a que se destina

Os conceitos e definições de hipertexto bem como seu uso na Wikipédia, podem ser

utilizados nas séries do ensino médio para trabalhar com os alunos dentro das perspectivas de

letramento digital, pois com o desenvolvimento das tecnologias precisamos incorporar em nossas

aulas esses recursos, e buscar promover a criticidade dos alunos.

O hipertexto pode ser usado nas diversas disciplinas escolares, colocando em prática os

conhecimentos digitais do aluno e buscando aprofundar o conhecimento através dos textos

estruturados em rede, em que a gama de informações disponíveis ao aluno fica muito maior.

Conteúdos envolvidos

Podem ser trabalhados com o uso do hipertexto os mais diversos conteúdos, sendo eles

atuais e de grande importância para a aprendizagem dos alunos em que podemos utilizar a

Wikipédia como uma base de dados de grande amplitude, pois com uma infinidade de conteúdos da

internet o aluno pode filtrar informações, sendo seletivo e buscando aperfeiçoar o trabalho de

pesquisa nos meios digitais.

Objetivos do material

Ao trabalhar o hipertexto podemos auxiliar os alunos a filtrar informações nos meios

digitais, para que o aluno possa analisar e refletir sobre o que está lendo e que possa contribuir para

a formação crítica, construção de sentidos e na elaboração do discurso dos discentes.

Fundamentação teórica

Para Coscarelli (2006a, p. 73), “o hipertexto é, grosso modo, um texto que traz

conexões, chamados links, com outros textos que, por sua vez, se conectam a outros, e assim



149

por diante, formando uma grande rede de textos”, sendo um exemplo a Wikipédia que permite a

navegação em diversos outros textos através de links.

Já para Pierre Lévy (2003, p.44), “a abordagem mais simples do hipertexto é a de descrevê-

lo por oposição a um texto linear, como um texto estruturado em rede”, aproximando da definição

de Coscarelli acerca do termo; em que Koch (2005, p.67) aponta que “o hipertexto tem sido

apontado como algo radicalmente inovador, como um novo paradigma de produção textual”,

buscando contribuir na construção de sentidos do aluno e que o mesmo possa se posicionar

criticamente em determinados assuntos, e absorver os conhecimentos adquiridos através das leituras

dos textos estruturados em rede.

Descrição da experiência

A oficina sobre hipertexto foi realizada pelo PIBID/INGLÊS na Escola Estadual Major

Otávio Pitaluga, em que os alunos do ensino médio, técnicos e professores foram convidados para

participar. A oficina foi organizada para apresentar os conceitos teóricos sobre hipertexto, conhecer

o ambiente da Wikipédia e trabalhar o uso do hipertexto, sendo essa atividade uma pesquisa sobre

os protestos no Brasil, em que os alunos puderam analisar as notícias divulgadas na página da

Wikipédia em português e também fizemos a busca pelo mesmo tema em inglês. Os alunos

puderam perceber e analisar as notícias veiculadas em mídias internacionais, e utilizando links para

outras páginas de outros sites; ao final da oficina os alunos puderam escrever um texto em que eles

puderam se posicionar criticamente em relação ao tema, tomando por base as notícias analisadas e

contribuindo para a elaboração do discurso dos discentes.

Referências

ARAUJO, L. S. Hipertexto. Disponível em: http://www.infoescola.com/informatica/hipertexto/

Acesso em 26 jun. 2013.

COSCARELLI, C. V. Entre textos e hipertextos. In: COSCARELLI, C. V. Novas tecnologias,

novos textos, novas formas de pensar. Belo Horizonte: Autêntica, 2006a. p. 65-84.

EDMUNDO, E. S. G. A arquitetura das aulas. In: EDMUNDO, E. S. G. Letramento crítico no

ensino de inglês na escola pública, planos e práticas nas tramas da pesquisa. Campinas, SP: Pontes

Editores, 2013. p. 95-114.

http://www.infoescola.com/informatica/hipertexto/



150

KOCH, I. V. Desvendando os segredos do texto. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2005. 168p.

LÉVY, P. O que é o virtual? Tradução de Paulo Neves. São Paulo: Editora 34, 2003. 160p.

MARCUSCHI, L. A. A coerência no hipertexto. In: COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. E.

(Orgs.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo

Horizonte: Autêntica, 2005. p. 185-207.



151

OUVIR E CONHECER O ALUNO: PARADIGMA DE TRANSFORMAÇÃO

DE UMA PROFESSORA DE INGLÊS

Lucinéia Macedo dos Santos

IFMT- São Vicente, MT

Minha trajetória como professora de língua inglesa teve início em 1994 quando me graduei

em Letras, Licenciatura Plena pela Faculdade Auxilium de Lins – Estado de São Paulo, com

habilitação para ministrar aulas das disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Literatura.

Na época eu me intitulava “formada” e havia prometido silenciosamente durante o juramento na

Colação de Grau, que jamais voltaria a pegar um livro para estudar, considerando o meu total

preparo para o exercício do magistério.

Após a formatura, retornei a Cuiabá, onde residia a minha família. A capital do estado de

Mato Grosso vivia naquela época, um contexto de grande precariedade da escola pública, de modo

a obrigar pais, independente do nível social, a matricularem seus filhos em alguma escola particular.

Proliferavam inúmeras escolas privadas em Cuiabá e Várzea Grande, e eram raros os professores

habilitados, com curso superior para atender a enorme oferta de aulas existentes, principalmente as

de língua inglesa. Obtive inicialmente convites para trabalhar nas escolas de ensino regular de

renome na capital. Entretanto, sentia-me despreparada para enfrentar alunos das classes médias e

altas - julgando-os bem superiores na habilidade oral – o que me fez recusar diversos chamados.

Assim, optei por assumir uma carga de trabalho bastante excessiva, envolvendo três períodos de

segunda à sexta; e aos sábados de manhã e à tarde, em escolas consideradas de menor prestígio.

Ensinava exaustivamente. Nas escolas particulares focalizava estruturas gramaticais,

treinando a pronúncia via repetição. As traduções eram reservadas para as tarefas para casa. Nas

aulas de cursinho pré-vestibular seguia a apostila adotada pela escola, com o gabarito

disponibilizado apenas ao professor. Depois de certo tempo, toda essa situação gerou em mim uma

sensação de conflito, ao perceber que as aulas de inglês não faziam sentido nem para mim nem para

os alunos. Notava também o desprestígio do inglês, refletido na baixíssima carga horária semanal.



152

A condução das minhas aulas no formato totalmente descontextualizado perdurou por

muitos anos. Em qualquer turma que eu adentrasse, independente da idade, do contexto, do curso,

sempre estavam lá: o verbo to be, as cores, os dias da semana, os meses do ano, os números, a

conjugação dos verbos regulares, lista de vocabulário.

Ao trabalhar com uma turma de adultos trabalhadores no período noturno, flagrei-me

dizendo que não via sentido ter aulas de inglês para “aquele povo”. Uma professora, porém, alertou-

me que, apesar da baixa carga horária seria possível desenvolver um trabalho de conscientização

para adultos sobre alguns aspectos, possibilitando-os inclusive a auxiliar os filhos em dúvidas

escolares. Observei posteriormente a professora fazer cartazes, levando-os para a sala, aproveitando

conhecimentos da comunidade para ministrar a sua disciplina (história).

Em 1996, ingressei em uma das mais conceituadas escolas de Ensino Médio de Cuiabá. E,

lá, continuei com o mesmo estilo de trabalho, aproveitando do livro didático apenas a gramática.

Foi nessa escola que ouvi pela primeira vez o termo Inglês Instrumental num curso organizado

pelos professores da ETF – Escola Técnica Federal (hoje IFMT Campus Cuiabá), em 1998, que

mostrava técnicas de leitura e suas adequações conforme o público e o contexto. O curso teve muito

impacto nas minhas reflexões e me fez perguntar a mim e às colegas, como eu tinha conseguido ser

professora de inglês sem tais conhecimentos. Quebrou-se o juramento da formatura e uma nova

professora surgia, influenciada por uma nova forma de pensar, equilibrando-se na relação teoria-

prática. Nos anos seguintes, trabalhei com técnicas de leitura instrumental que parecia me

aconchegar mais com o texto e o contexto.

Em 2008, tornei-me efetiva do quadro docente do Instituto Federal de Mato Grosso, Campus

Campo Novo do Parecis, tendo sido removida para o Campus São Vicente em abril de 2009. Ao

chegar desconhecia por completo a comunidade escolar. O grande número de aulas atribuídas no

Campus e no Núcleo Avançado de Campo Verde à noite, obrigou-me a alugar um quarto para ficar

a semana toda na comunidade de São Vicente. Nessa ocasião, passei a observar os costumes do

local e tive a oportunidade de conversar com moradores e alguns servidores aposentados do IFMT,

que moram em São Vicente há mais de 20 anos.

Foi quando ouvi falar do Assentamento Santo Antônio da Fartura. Bem cedinho costumava

fazer caminhada, e um dos caminhos percorridos por mim dava acesso ao Assentamento. Um dia,



153

uma servidora me chamou para dizer que ali havia gente que era maloqueira, de má índole e que eu

precisava tomar cuidados.

No Campus, era comum a equipe pedagógica e alguns professores pedirem para ter

“paciência”, “ir devagar” com os alunos do Assentamento. Certa vez, um professor da área de

Exatas, chegou a dizer que tratava-se de alunos “fraquinhos”. Numa outra ocasião, em 2010,

organizamos uma atividade extraclasse, no período noturno – uma festa de Halloween – e vários

colegas servidores e alunos vinham elogiar a minha “ousadia” em promover aquela festividade

naquele horário. Um dos alunos sugeriu que colocássemos uma placa na entrada “restringindo” os

moradores do Assentamento. Piadinhas como “liga não, ele mora no Assentamento” eram

frequentes.

Toda essa situação me incomodava, pois não percebia nos alunos esse déficite tão alardeado

na escola, contudo, não sabia como lidar com esse estado de coisas. Somente, ao entrar no Mestrado

de Estudos de Linguagem (MeEL-IL) da Universidade Federal do Estado de Mato Grosso, ao me

deparar com a leitura proporcionada pelas disciplinas e, em especial, com a leitura dos projetos de

Assis-Peterson (2008, 2010), que me introduziram ao livro de González, Moll e Amanti (2009),

vislumbrei um modo de fazer pesquisa que talvez pudesse não só produzir mudanças na minha

prática pedagógica ou do professor colaborador da pesquisa, mas também pudesse repercutir em

outras esferas sociais dentro e para além do contexto escolar.

Como resultado dessa pesquisa18

, consegui delinear princípios, com o auxílio da minha

orientadora19

, que, a meu ver, podem ser considerados na orientação de uma prática pedagógica de

ensino em língua inglesa condizente com o universo de alunos, seja do ensino médio seja

fundamental. Entendo princípios aqui como elementos reflexivos importantes que norteiam o

trabalho do professor e conduz ao atendimento de objetivos pedagógicos, que elevem os alunos à

posição de protagonista, bem assim os professores.

18 A pesquisa a que me refiro constitui a minha dissertação de mestrado (cf. SANTOS, 2012). 19 Gostaria de, mais uma vez, agradecer a minha orientadora Dra. Ana Antônia de Assis-Peterson pela competente e generosa orientação, e dizer que ela é parte integrante da autoria dos três princípios aqui apresentados decorrentes das leituras compartilhadas e das discussões em sessões de orientação.



154

Quando colocados em prática, esses princípios podem levar a ações transformadoras,

atinentes ao uso de tarefas pedagógicas, interação e processos discursivos, conteúdo curricular,

relacionamento com alunos, relacionamento com colegas e posicionamento na escola.

Princípio 1: Ouvir/Conhecer o aluno/a comunidade por meio da documentação de Fundos de

Conhecimento. Certamente, há várias maneiras de legitimar as perspectivas de alunos. Uma delas é

colher informações sobre origem, uso e distribuição de conhecimento e habilidades na comunidade,

história pessoal e de trabalho da família – que constituem os Fundos de Conhecimento. Conhecidos

esses recursos intelectuais da comunidade, eles se transformam em conhecimentos valiosos para

serem empregados em sala de aula desenvolvendo uma aula que converse com a realidade dos

alunos.

Princípio 2: Ouvir/Conhecer o aluno/a comunidade para estabelecer relação de confiança e

diálogo. Historicamente, a insistência de os professores controlarem o processo de ensino e de

aprendizagem de alunos, tem desautorizado o diálogo com eles, vistos como “aqueles que não

sabem, não aprendem e que têm pouco a contribuir”, sendo reduzidos a objetos. A escuta dos

alunos, por meio do conceito de Fundos de Conhecimento, consegue legitimá-los como “aqueles

que sabem, que aprendem, que tem muito a contribuir”, desencadeando atitudes de respeito e

confiança pela história do outro, promovendo o diálogo e a aprendizagem.

Princípio 3: Ouvir/Conhecer o colega/a escola por meio de grupo de estudo. Conversas

colaborativas sistemáticas e constantes em grupo de estudo constituem espaço rico para a escuta do

outro, para a construção de confiança mútua e diálogo fomentando o aprendizado contínuo e o

processo de avaliação contínua do que está sendo feito e do que pode ser feito ou mudado.

Por que a insistência na escuta do outro como aspecto basilar para a construção de uma proposta

pedagógica condizente com o universo do aluno?20

Pode-se dizer que a maior parte das relações de

poder especialmente na escola, não têm lugar para a escuta. Oportuno o pensamento de Cook-

Sather (2002, p. 8):

Relações de poder não toleram a escuta porque é bastante inconveniente: escutar

realmente significa ter de responder. Escutar nem sempre significa fazer

20 Agradeço a construção deste argumento a minha orientadora, que me apresentou e discutiu comigo o artigo de Cook-Sather (2002).



155

exatamente aquilo que nos dizem, mas antes significa estar aberto à possibilidade

de revisão, de pensamento e ação. No mínimo, significa ter vontade de negociar.

Velhos pressupostos e padrões de interação estão tão enraizados que mesmo

aqueles que estão tentando romper com eles devem continuar lutando. E entender

isso é parte do que se entende por escutar21

. (COOK-SATHER, 2002, p. 8)

A autora insiste que, se a primeira ordem de realidade em sala de aula é a perspectiva do

aluno, então nossa visão de sala de aula está longe do real. Se quisermos construir aulas que sejam

realmente significativas para nossos alunos, precisamos fazer da escola um espaço onde alunos

queiram e sejam capazes de aprender. Para isso, devemos buscar novos modos de conversar com os

alunos. Os termos dessas conversas de quem participa nelas, e como, e o modo como agimos nessas

conversas devem ser reconstituídas (COOK-SATHER, 2002). Creio que o conceito de Fundos de

Conhecimento seja mesmo um princípio transformador na relação entre professores e alunos,

propiciando conversas em que as perspectivas/vozes dos alunos não sejam somente um gesto, antes

que entrem para mudar os termos de ensino e aprendizagem nas aulas de língua inglesa.

Referências

ASSIS-PETERSON, A.A. Redes de Conhecimento: Conectando lares e salas de aula em torno do

ensino de línguas (um estudo sobre crenças, discursos, práticas e ideologias de línguas

estrangeiras). Projeto de Pesquisa (Inédito). Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, MT,

2008.

ASSIS-PETERSON, A.A. ASSIS-PETERSON, A. A. Universidade, escola e comunidade:

teorizando e redesenhando práticas pedagógicas para novos letramentos no ensino crítico de línguas

estrangeiras. Projeto de Pesquisa 348/CAP (Inédito). Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá,

2010.

COOK-SATHER, A. Authorizing Students‟ Perspectives: Toward Trust, Dialogue, and Change in

Education. Educational Researcher, V. 31, N. 4, 2002, 3-14.

GONZÁLES, N.; MOLL, L. C.; AMANTI, C. (Eds.) Funds of Knowledge: theorizing practices in

households, communities, and classrooms. New Jersey: Routledge. 2009.

21 No original: Power relationships have no place for listening and actively do not tolerate it because it is very inconvenient: to really listen means to have to respond. Listening does not always mean doing exactly what we are told, but it does mean being open to the possibility of revision, both of thought and action. At a minimum, it means being willing to negotiate. Old assumptions and patterns of interaction are so well established than even those trying to break out of them must continue to struggle. And understanding that is part of what it means to listen. (COOK-SATHER, 2008, p.8)



156

SANTOS, L. M. O Conceito de Fundos de Conhecimento como princípio transformador na relação

entre professores e alunos de língua inglesa. Dissertação (Mestrado em Estudos de Linguagem),

Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá,

2013.



157

PERCEPÇÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

EM UMA ESCOLA DO CAMPO

Luzinete Santos da Silva UFMT- PARFOR

Verônica Domingos Miranda UFMT- PARFOR

Orientadora: Ma. Delvânia A.Góes dos Santos

UFMT

RESUMO - Neste estudo, apresentamos e analisamos alguns dos dados de pesquisa sobre as

percepções de alunos, professores e pais em relação ao ensino de Língua Inglesa em uma escola do

campo situada em Vale Rico, distrito de Guiratinga – MT. O principal objetivo do estudo foi

identificar e entender as concepções de aprendizes, pais e professores sobre o ensino-aprendizagem

da língua inglesa. Para isso, utilizamos a pesquisa bibliográfica, a aplicação de um questionário e a

observação participante.

Palavras-chave: Perspectivas sobre aprendizagem, língua inglesa, educação do campo.

ABSTRACT - In this study we present and analyze some of the research data on the perceptions of

students, parents and teachers concerning the teaching of English language in a countryside school

situated in Vale Rico, District of Guiratinga – MT. The main objective of the study was to identify

how different groups (learners, parentes and teachers) understand issues related to English learning.

To carry out the research, we reviewed relevant literature and used questionnaires and participant

observation to collect data.

Keywords: Perspectives about learning, English language, education in countryside.

1. Introdução

O presente artigo pretende analisar algumas percepções de aprendizes, pais e professores

sobre o ensino o ensino-aprendizagem da língua inglesa no contexto da escola do campo

denominada Pedro Ferreira, que se encontra localizada na comunidade de Vale Rico, no município

de Guiratinga- MT. Esse estudo tem como objetivo central a compreensão da realidade educativa e

as visões dos sujeitos envolvidos a partir de práticas de ensino que envolvam a realidade dos



158

educandos e contemplem o contexto social, cultural e histórico da educação do campo. Para isso,

foram pesquisadas algumas obras que discutem questões que envolvem o ensino de língua inglesa

nos dias atuais (GARSKE, 2006; GÓES DOS SANTOS e ASSIS- PETERSON, 2012; JORDÃO,

2007; LIMA, 2009; MACHADO, 2009; MATOS, 2011;VALÉRIO, 2010) e realizada a aplicação

de um questionário com professores, pais e alunos no intuito de compreender suas percepções

acerca do ensino de língua inglesa em uma escola do campo.

O que motivou a pesquisa foi o fato de, ao longo de nossa trajetória escolar e profissional

na educação do campo, ter observado no decorrer do estudo de língua inglesa no Brasil, que sua

abordagem aprofundou-se em estudos e regras gramaticais, na estrutura da língua e na competência

comunicativa, sem levar em conta a formação crítica do aluno enquanto cidadão ativo e

participativo no contexto regional e global em que está inserido.

Observando o cotidiano das salas de aula, verifica-se que, por muito tempo no ensino de

inglês, foi utilizada a metodologia de repetição de frases e isso se opõe ao letramento crítico, pois as

frases repetidas muitas vezes não são usadas pelos alunos no seu dia a dia. Mesmo assim, essa

forma de ensino/aprendizagem ainda permanece em muitos contextos escolares do ensino de inglês

(MATTOS, 2011, p.39).

Vários estudos demonstram que essa problemática encontra-se presente na educação

brasileira, principalmente nas escolas do campo, onde o ensino baseia-se na educação do meio

urbano, do qual, muitas vezes, o ensino ofertado é descontextualizado da realidade social dos

sujeitos envolvidos, com um currículo distante da realidade do aluno, transmitindo conceitos e

valores totalmente fora dos seus hábitos.

Neste sentido, Garske (2006, p.19) argumenta que

a educação proporcionada aos brasileiros residentes no meio rural foi ignorada em

suas especificidades ao longo da história desse país. Durante séculos houve uma

sobreposição ideológica do urbano sobre o rural e, a escola rural, sem muitas

condições, ficou restrita às implantações de politicas pedagógicas que favoreciam

as macropolíticas públicas de desenvolvimento industrial e agroindustrial, sendo

entendida como mais um mecanismo contribuinte para a expansão do capitalismo.



159

Os valores e saberes do campo são tratados com desvalorização e considerados atrasados e

sem conhecimento. Entretanto, ao se tratar de educação do campo, devemos levar em consideração

o papel dos alunos e professores camponeses na luta por uma educação que assuma a identidade do

povo do campo, respeitando seu modo de vida, seus saberes e experiências no processo pedagógico

(MACHADO, 2009).

Diante disso, nossa pesquisa foi norteada por cinco perguntas relacionadas a necessidade,

importância, possibilidades e utilização da Língua Inglesa na escola pública, dando ênfase a

educação do campo.

Assim, para elaborarmos a análise dos dados, a pesquisa encontra-se organizada em três

seções, além da Introdução e da Conclusão. Na primeira parte apresentamos brevemente alguns dos

teóricos que nortearam a pesquisa. Na segunda parte destacamos os procedimentos metodológicos

empregados durante a realização deste estudo. Na terceira e última parte apresentamos os resultados

da análise dos Dados, a partir do questionário empregado aos aprendizes, pais e professores.

O resultado dessas três etapas configurou no desenvolvimento deste trabalho, que pretende

identificar e compreender as concepções de alunos, pais e professores sobre o ensino de Língua

Inglesa no âmbito de uma escola do campo. No intuito de não só auxiliar os pesquisadores, mas

alunos, pais, professores, movimentos sociais e todas as pessoas e instituições que lutam pela

valorização do ensino de língua inglesa e da educação do campo no nosso sistema educacional.

2. Embasamento Teórico

Tendo em vista as contínuas e constantes transformações ocorridas no cenário atual,

influenciadas pela globalização, o contato entre diferentes culturas tem-se intensificado a cada dia.

Em comparação com tempos históricos anteriores, vários aspectos do cotidiano foram alterados, tais

como: o encurtamento das distâncias geográficas e do tempo; as diversas possibilidades de contato

entre as pessoas; a velocidade e quantidade de informações disponíveis e em circulação; o uso da

informática e das novas tecnologias nos mais diferentes e complexos setores do trabalho, entre

outros.



160

Essas transformações possibilitaram a constituição de uma outra ponte entre o indivíduo e

o mundo, aproximando povos, criando, reinventando e modificando diversos valores sociais,

especialmente com o aprendizado da língua inglesa.

Isso mostra que a Língua Inglesa é um componente importante na educação, por isso deve

ser considerada relevante da mesma forma que as outras disciplinas. Seu aprendizado pode levar o

aluno a tornar-se mais consciente da diversidade que constitui o mundo. Ensinar e aprender línguas

significa ter a possibilidade de ampliar percepções de mundo, de se posicionar criticamente em

relação a si e em relação ao outro, de ter consciência da própria cultura do outro (JORDÃO, 2007).

Conforme Góes dos Santos e Assis- Peterson (2012, p180),

Não cabe mais à escola, ignorar o papel relevante que a aprendizagem de outra

língua tem para a formação integral da pessoa, incluindo o desenvolvimento da

consciência sociopolítica, da criatividade, da mente aberta para novos

conhecimentos e de uma nova maneira de pensar a própria realidade e o mundo,

para além de quaisquer preconceitos.

Nesse sentido, os avanços tecnológicos promovidos pelo processo de globalização

provocaram o acesso de diferentes culturas e, em consequência disso, a expansão do ensino de

Língua Inglesa, sem que haja a necessidade de abrir mão de seus valores locais.

Assim, vemos que a sociedade atual está vivenciando transformações científicas e

tecnológicas em todas as esferas sociais, principalmente no sistema educacional, tornando-se

necessário o uso de novas práticas pedagógicas que tenham como foco a relação entre língua,

cultura, visões de mundo, relações sociais, identidade e o mundo global/local entre outros. Diante

disso, a educação brasileira não pode continuar indiferente frente a essas modificações. Por isso, o

presente estudo visa mostrar a importância do letramento crítico numa escola do campo, dando

ênfase para a realidade social dos sujeitos envolvidos, frente aos avanços tecnológicos diante das

perspectivas apresentadas por esse tipo de letramento.

O letramento crítico pretende desenvolver o aprendizado, levando o aluno a

responsabilizar-se por seu próprio processo educacional, buscando construir ambientes escolares



161

democráticos e humanizados que encorajem a apropriação dos conhecimentos locais/globais,

político-sociais e históricos que constituem o sujeito (JORDÃO; FOGAÇA, 2007).

Incluir o indivíduo no mundo globalizado é um dos objetivos da proposta do letramento

crítico, pois, no ensino habitual, o aluno não questiona sobre algo que lhe é imposto, entretanto, no

ensino com o letramento crítico, o aluno é levado a desenvolver o pensamento reflexivo sobre o seu

cotidiano e, dessa forma, transformar-se a si mesmo e a sociedade em que está inserido (MATTOS;

VALÉRIO, 2010).

Diante disso, o ensino crítico do inglês pode contribuir para uma sociedade mais

democrática e tornar o sujeito mais cidadão. A implantação de uma sociedade democrática e cidadã,

por sua vez, dependem da evolução crítica que o individuo possui a cerca do mundo e de si mesmo.

Para Lima (2009, p.27) ao

[...] estudar uma língua estrangeira, o estudante entra em contato com outra cultura,

o que contribui para que ele conheça aspectos culturais diferentes daqueles

presentes na sua comunidade. Isso pode levar o estudante a um processo de

reflexão a cerca do outro e de si próprio. Afinal, o mundo social do estudante

brasileiro é influenciado por aspectos econômicos, políticos e culturais das

sociedades de outros países.

Essa afirmação vem de encontro com as políticas educacionais propostas para a educação

do campo, que buscam formar sujeitos críticos e autônomos para lidar com todos os desafios

presentes em sua realidade local, regional e global.

As Orientações Curriculares das Diversidades Educacionais de 2008, 2009 e 2010

destacam que as metodologias utilizadas no processo ensino-aprendizagem da educação do campo

devem ser inovadoras e contextualizadas com a realidade dos povos do campo, levando em

consideração seus conhecimentos prévios e criando alternativas acessíveis e aplicáveis a vida

camponesa (MATO GROSSO, 2012, p.131).

Entretanto, percebemos que o ensino da língua estrangeira é tratado com descaso, por

achar que quem vive na área rural não necessita do estudo de outras línguas. Vale ressaltar, ainda,

que o ensino tradicional de Língua Inglesa causa muito desânimo e tem recebido rótulos negativos



162

referentes à aprendizagem dos educandos, principalmente diante do surgimento de novas

tecnologias e das transformações surgidas nas relações sociais e culturais.

Sobre isso Góes dos Santos e Assis- Peterson (2012,p.181) afirmam que

[...] as práticas políticas e metodológicas tradicionais que aconteceram (e ainda

acontecem) no ensino da língua geraram/geram descrenças e frustrações sociais em

vez de cumprir a tarefa de formar cidadãos críticos, evocando o potencial

transformador da escola para atuar no contexto mais amplo da sociedade. Tal tarefa

da escola é o que a sociedade precisa e, principalmente, o que as camadas

populares esperam.

As pessoas geralmente possuem muita disposição para aprender a Língua Inglesa na escola

pública, por isso é interessante ouvirmos as vozes dos alunos, professores e pais sobre suas

concepções a respeito do ensino de língua estrangeira na escola pública.

2. Metodologia da Pesquisa

Diante dessa problemática, o presente estudo utilizou a pesquisa qualitativa que se

desenvolverá em duas etapas. Na primeira, será feita uma revisão de literatura, com a realização de

estudos referentes ao letramento crítico e à educação do campo.

No segundo momento, será feita a observação participante e um estudo de caso

exploratório, através do uso de um questionário destinado a professores, alunos e pais, no intuito de

compreender as percepções dos mesmos em relação ao ensino de Língua Inglesa na educação do

campo.

A opção pela pesquisa qualitativa baseou-se em sua importância para esclarecer e

compreender o universo cultural e ideológico das pessoas pesquisadas. A esse respeito, Minayo

(2011, p.21) afirma que



163

A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se ocupa, nas

Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser

quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos,

das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes.

Para Minayo (2011), a pesquisa qualitativa é um dos métodos mais importantes, pois

possibilita a obtenção de informações relevantes para a pesquisa, fornecendo dados secundários e

primários para compreender as práticas, relações, pensamentos, realidade e o cotidiano. Quanto à

observação participante, a autora destaca sua relevância para a complementação do trabalho de

campo na pesquisa qualitativa. Por isso, alguns estudiosos a consideram como uma estratégia e

método para compreender a realidade.

O instrumento para a coleta de dados foi um questionário, aplicado a 30 pessoas, sendo 5

professores da escola, pertencentes a diversas áreas do conhecimento; 20 alunos, sendo que 10 do

ensino fundamental e 10 do ensino médio, e 5 pais de alguns desses alunos.

A aplicação do questionário é um método que, segundo Quivy e Campenhoudt (1995, apud

SOUZA, 2009) é recomendável quando pretende conhecer a cultura, costumes, valores e ideias de

uma população, quando é necessário investigar um número elevado de pessoas sobre determinado

assunto.

O questionário foi estruturado com cinco questões dissertativas – (1) É necessário o estudo

de uma Língua Estrangeira nas escolas? Por quê? (2) Qual a importância de estudar a Língua

Inglesa nas escolas? (3) Em sua opinião, há diferença entre o ensino de Língua Inglesa nas escolas

do campo e da cidade? Por quê? (4) O ensino de inglês nas escolas possibilita uma boa fluência

nessa língua? (5) Onde os alunos utilizam o inglês que aprendem na escola? Quanto à coleta de

dados, foi realizada com o contato direto, explicando os objetivos da pesquisa e, na sequência, a

entrega do questionário com as perguntas destacadas acima, que foi feita uma hora após a

abordagem.

Assim, diante da pesquisa bibliográfica e dos resultados obtidos com o questionário, será

feita uma análise dos aspectos positivos e negativos acerca da utilização do letramento crítico no

ensino de Língua Inglesa na educação do campo.



164

3. Análise dos dados

Tendo apresentado nossa fundamentação teórica e os passos metodológicos de nossa

pesquisa, nesta seção trazemos a análise dos dados, obtidos por meio das respostas apresentadas no

questionário pelos pais, professores e alunos que participaram do presente estudo.

A primeira pergunta foi sobre a opinião dos participantes em relação necessidade do

inglês na escola. Dos 5 professores entrevistados, todos responderam que é necessário, pois

possibilita a ampliação do conhecimento, a qualificação e o contato com outras culturas: “

[...]incentiva o aprimoramento para a formação educacional e a qualificação”.

Quanto aos alunos, dos 20 participantes, 19 responderam que é necessário para ampliar o

conhecimento e pela necessidade de obter contato com diferentes povos: [...]o conhecimento de

uma a língua estrangeira pode ser utilizado em vários lugares e trabalhos”. Somente um aluno

respondeu que não é útil, pois não pretende viajar pra outro país. Dos 5 pais participantes, 2

responderam que não é necessário, e 3 responderam que é necessário para a aprendizagem : “É

importante para o futuro profissional”.

Essas respostas revelam o que se pode conferir no texto dos Parâmetros Curriculares

Nacionais, onde se lê que:

“[...] A aprendizagem de Língua Estrangeira aguça a percepção e, ao abrir a porta para o

mundo, não só propicia acesso à informação, mas também torna os indivíduos, e,

conseqüentemente, os países, mais bem conhecidos pelo mundo.” (PCNs, 1998, p. 39).

As respostas obtidas pelos participantes demonstram que grande parte deles consideram

necessário o ensino de inglês. Conforme Stanqueviski et al. ( 2012, p.04),

[...] mesmo vivendo no campo, eles têm acesso a muitas tecnologias as quais

requerem conhecimento básico de Língua Inglesa, como por exemplo a

internet.[...] As concepções dos alunos em relação a aprendizagem da Língua

Inglesa são positivas, pois os mesmos têm consciência da necessidade desse idioma

para sua formação e qualificação profissional. Muitas vezes eles precisam utilizar

essa língua nas atividades que realizam dentro da propriedade rural, como por

exemplo a leitura e interpretação de rótulos de agrotóxicos.



165

Os dois pais e o aluno que responderam não acreditar na necessidade do ensino de inglês

acreditam que a utilidade dessa língua se restringe somente comunicação com outros povos, não

percebendo que muitos objetos, produtos e tecnologias existentes em seu meio são produzidos fora

do país, como também a importância de conhecermos outras culturas, pois isso amplia e desenvolve

o nosso conhecimento de mundo.

A segunda pergunta indagava sobre a importância de estudar a Língua Inglesa nas escolas.

Todos os professores consideraram fundamental a aprendizagem dessa língua para conhecer o

mundo em que vivemos, principalmente com a globalização e o destaque do inglês nas relações

internacionais: “O conhecimento do inglês possibilita a compreensão de que habitamos um mundo

globalizado, onde essa língua é bem vista e necessária no meio econômico e social”.

Em relação à mesma pergunta, 19 alunos responderam que é importante o domínio de

outra língua, principalmente para viajar: “Ajuda na comunicação com estrangeiros e futuramente

uma viagem”. Somente 1 dos alunos respondeu que não é importante, pois convive com pessoas

que falam a mesma língua que ele. Já os pais, consideram o estudo da Língua Inglesa importante,

pois possibilita conhecer outros lugares e conseguir um bom emprego: “[...] sabendo outra língua, a

pessoa pode conhecer outros povos, outros conhecimentos e também conseguir uma boa posição no

mercado de trabalho”.

A esse respeito, Oliveira (2007, p.12) destaca que

[...] status profissional e as condições de trabalho intelectual determinam a

necessidade do domínio da LI àqueles que desejam conquistar um lugar de

prestigio. Esta formação discursiva é recorrente, principalmente, entre os

profissionais que atuam na educação e, também, entre os pais que percebem o grau

de exigência e competitividade em que se encontra o mercado de trabalho. Muito

embora os alunos enfrentem sérias dificuldades na aprendizagem da LI,

reconhecem também a importância da disciplina no currículo escolar.



166

A terceira pergunta questiona se os entrevistados acreditam existir alguma diferença entre

o ensino de Língua Inglesa da escola do campo e da cidade. Todos os alunos disseram que não

acreditam haver alguma diferença, pois os professores devem ensinar da mesma forma, pois

possuem a mesma formação universitária: “Deve ser tudo igual”; “... ensinam do mesmo jeito e

todos são formados nas faculdades das cidades”.

Dos 20 alunos entrevistados, 7 estudaram em escolas localizadas na cidade. Quanto aos

professores, todos já lecionaram na cidade, e 3 responderam que não existe diferença: “[...] o

método de ensino deve ser o mesmo, sem exclusão”. Enquanto 2 alunos responderam que deve

existir diferenças adaptadas realidade dos educandos: “[...]deve-se ensinar os conteúdos adaptados

a cada realidade, por isso precisa existir algumas diferenças na grade curricular”. Já os pais,

todos disseram que não deve existir diferenças, pois todas as pessoas devem ser tratadas iguais: “

Não pode ter nenhuma diferença, pois todos tem os mesmos direitos”.

Tanto o ensino do campo, como o ensino da cidade devem receber sem distinção os

auxílios dado pelo governo; entretanto, quanto ao processo pedagógico, não pode ser o mesmo, pois

precisa estar associado a realidade dos estudantes e da comunidade escolar. As consequências de

trabalhar conteúdos e atividades descontextualizadas da realidade do estudante são desmotivação,

repetência e/ou reprovação.

Neste sentido, as Orientações Curriculares das Diversidades Educacionais (2010, p. 131)

propõem que

[...] metodologias voltadas à Educação do Campo precisam ser inovadoras,

criativas e contextualizadas para dar suporte pedagógico a essa demanda educativa

diferenciada. Neste foco, pretende-se enfatizar que todos os pensadores,

acadêmicos, formuladores, pesquisadores, educadores, governantes, movimentos

sociais e educandos são os sujeitos desse processo. Portanto, todos participam da

formulação de uma política de Educação do Campo, junto com outros que

acreditam na ousadia e na superação de modelos hegemônicos. A coalizão dessas

forças, desses coletivos e dessas inteligências viabiliza os conhecimentos e saberes

para produzir alternativas metodológicas novas, numa perspectiva de que “outro



167

mundo é possível”, a partir de sociedades sustentáveis (MATO GROSSO, 2010,

p.131).

A quarta pergunta indaga se o ensino de inglês na escola pública possibilita uma boa

fluência. As respostas dos alunos foram positivas, mas suas justificativas demonstram que

confundiram a palavra fluência com influência: “[...] vai influenciar muito futuramente”. Já entre

os professores, 3 deles responderam que sim, dando a entender que confundiram o conceito assim

como os alunos: “[...] o ENEM já exige que o aluno opte pela língua estrangeira, o aprendizado

desses alunos já influenciam e diferencia o que aprendeu nas escolas”. Enquanto 2 responderam

que não, que possibilita apenas uma base: “ A fluência talvez não seja alcançada, mas ao menos os

alunos terão conhecimentos prévios”.

Referente à mesma pergunta, todos os pais disseram acreditar que o ensino de Língua

Inglesa na escola publica possibilita uma boa fluência, mas apresentaram justificativas que

demonstram também o não entendimento da questão: “[...] contribui para o trabalho, a educação e

viagens”.

O não entendimento da palavra fluência demonstra certa falha na aquisição das

habilidades, pois “[...] embora a importância do ensino de línguas seja enfatizada em documentos,

em pesquisas e na legislação, parece que, na realidade, as necessidades dos alunos de escola pública

não estão sendo atendidas” (COELHO, 2005, p.15).

Santos (2011, p.03) relata que

[...] Pesquisas revelam que o ensino da língua inglesa na maioria das escolas

públicas está limitado à apresentação das regras gramaticais mais básicas,

exemplificadas com frases curtas e descontextualizadas, treinadas em exercícios

escritos de repetição e de substituição típicos do audioligualismo.

A última pergunta quis saber como os alunos utilizavam ou utilizarão o inglês que

aprendem na escola. As respostas dos alunos destacam viagens para outros países, em casa, via

computador, no mercado de trabalho, no contato com os estrangeiros e em lojas. Como se pode

conferir nos trechos transcritos a seguir:



168

“Fora do país, em empresas...”; “... em casa e em outros lugares; “... em cidades, países,

computadores”.

No tocante a mesma pergunta, os professores afirmam que o uso do inglês se dá na

faculdade, viagens, mercado de trabalho, nas compras, informações publicitárias, livros e outros:

“No mercado de trabalho, na vida acadêmica”. Enquanto os pais acreditam que os filhos poderão

utilizar a Língua Inglesa futuramente, principalmente para conseguir um emprego promissor: “pode

ajudar a conseguir encontrar um bom trabalho”.

Neste sentido, Lopes (2003, p.47 apud FAIRCLOUGH, 1999, p.76) aponta que

[...] se as pessoas têm que viver neste mundo complexo em vez de ser

simplesmente dragadas por ele, necessitam de recursos para examinar seu lugar

nesta dialética entre o global e o local – esses recursos incluem a consciência

crítica da linguagem e do discurso à qual só se pode ter acesso por meio da

educação lingüística.

A aprendizagem em Língua Inglesa atende a interesses hegemônicos sobre a ordem do

capitalismo, mas também possibilita o acesso a diversos conhecimentos que compõem a experiência

humana, colaborando para a construção de uma consciência crítica e autônoma em relação a nossa

própria identidade e realidade.

Os dados revelaram que é possível compreender as visões positivas e negativas que

permeiam o ensino de Língua Inglesa dentro e fora da escola pública. Apesar de prevalecer a ideia

de que o inglês é necessário e importante na escola publica, podemos observar que sua transmissão

ocorre sem uma significativa conexão com a realidade dos estudantes, pois as respostas da terceira

questão apontam práticas pedagógicas semelhantes entre a educação do campo e da cidade.

A não compreensão do termo fluência indica que o ensino de Língua Inglesa na escola

pública, ainda não possui estrutura curricular e de aprendizagem para desenvolver as quatro

habilidades de maneira satisfatória. Mesmo reconhecendo que o inglês é utilizado fora do espaço

escolar e principalmente nas relações econômicas, sociais, políticas e culturais, seu papel na grade

curricular de ensino continua secundário.



169

Apesar da maioria dos pais, professores e aprendizes compreender a importância do ensino

de inglês, as respostas obtidas com o questionário, demonstra que a aprendizagem da Língua é

restrita comunicação e ao mercado de trabalho. Entretanto, compreendemos que sua aprendizagem,

além de proporcionar o conhecimento de outros povos e cultura, colabora para a compreensão e

desenvolvimento da língua materna.

Por isso, a aprendizagem da LI não pode limitar-se somente a regras gramáticas e à

tradução. É relevante enfocar a fala, a escrita, a leitura e a audição associadas à realidade cultural,

social, política, econômica e histórica do aprendiz.

5. Considerações Finais

As pesquisas referentes ao estudo crítico da Língua Inglesa e a educação do campo

(JORDÃO; FOGAÇA, 2007; LIMA, 2009; MATTOS, VALÉRIO, 2010) apontam a necessidade de

mudanças significativas no ensino, que possibilitará aos aprendizes conhecer o mundo e a si

mesmo. Esse pensamento vem de encontro com as Orientações Curriculares das Diversidades

Educacionais, propostas para a Educação do Campo.

Assim, os resultados obtidos com a aplicação de um questionário, destinado aos pais, alunos

e professores confirmam as afirmações dos pesquisadores, pois mais da maioria dos participantes

acreditam na importância e necessidade do ensino de Língua Inglesa na escola pública, como forma

de obtenção de aprendizagem, comunicação, relações econômicas, qualificação profissional entre

outros.

Entretanto as respostas negativas em relação à importância e necessidade do inglês na escola

demonstram a presença de um ensino distante da realidade dos sujeitos envolvidos. Isso é

confirmado pela maioria das afirmações dos participantes, que ao serem questionados sobre a

existência ou não de diferenças entre a educação do campo e da cidade, grande parte afirmaram não

haver diferenciações. Somente 2 professores disseram que o ensino deve ser adaptado a realidade

do aprendiz.

A não identificação de diferenças entre a educação do campo e da cidade, demonstra que o

ensino-aprendizagem ainda não encontra-se significativamente em consonância com as Orientações



170

curriculares de Língua Inglesa e do ensino do campo, que prevê um ensino voltado para a cultura,

identidade e localização dos sujeitos envolvidos.

Outro dado que confirma tal problemática, foi o fato de aos participantes terem confundido a

palavra fluência com influencia, exceto dois professores. A não compreensão do conceito

demonstra que o ensino esteja sendo ensinado, com ênfase as regras gramaticais básicas,

reprodução de frases e tradução de textos.

Ao serem questionados sobre a forma de utilização do inglês fora do contexto escolar, todos

confirmaram utilizar em diferentes ambientes, como nas relações sociais, econômicas, culturais e

políticas. Até mesmo, os pais e alunos que afirmaram que o ensino de Língua Inglesa não é

necessário e importante, responderam que o inglês é utilizado para diversas finalidades. A oscilação

dessas pessoas nas respostas, demonstra que algo no ensino as desmotiva, levando a apresentarem

duplo sentido a suas respostas.

Portanto, os resultados obtidos por meio desse estudo, nos fez refletir sobre a maneira como

o ensino de Língua Inglesa vem sendo ensinado nas escolas públicas, principalmente na educação

do campo. E diante disso a necessidade de colaborar para que as mudanças saiam do papel, mesmo

diante de poucos recursos e do tempo reduzido para ampliar os conhecimentos dos aprendizes.

Referências

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globalização: para além do beme do mal. Calidoscópio. v. 5, n. 1, p. 5-14, jan./abr. 2007.

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professores e alunos sobre o ensino de inglês em escolas públicas. Dissertação. Belo Horizonte:

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Moita (org.). Por uma linguística aplicada Indisciplinar. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

JORDÃO, Clarissa; FOGAÇA, Francisco Carlos. Ensino de inglês, letramento crítico e

cidadania: um triângulo de amor bem-sucedido. Línguas e letras. v. 8, n. 14, p. 79-105. 2007.

LIMA, Diógenes Cândido de (Org.). Ensino e aprendizagem de língua inglesa – conversas com

especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

LOPES, Luiz Paulo da Moita. A nova ordem mundial, os Parâmetros Curriculares Nacionais e o

ensino de inglês no Brasil: a base intelectual para uma ação política. In: BARBARA, Leila;

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línguas. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003.

MATTOS, Andreia Machado de Almeida; VALÉRIO, Kátia Modesto. Letramento crítico e

ensino comunicativo: lacunas e interseções. RBLA. Belo Horizonte. v. 10, n. 1, p. 135-158. 2010.

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pública: o discurso de pais e alunos. Dissertação (Mestrado em Letras) – USP. São Paulo: 2007.

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novembro de 2012

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172

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<http://www.conferencias.utfpr.edu.br/ocs/index.php/sicite/2012/paper/viewFile /296/29>. Acesso

em: 22 de outubro de 2012.

ZOLNIER, Maria da Conceição Aparecida Pereira; MÍCCOLI, Laura Stella. O desafio de ensinar

inglês: experiências de conflitos, frustrações e indisciplina. Revista do GEL. São Paulo. Vol. 6, n.

2, p. 175-206, 2009. Disponível em: <http: //

www.gel.org.br/revistadogel/volumes/6/RG_v6n2_T09.pdf>. Acesso em: 22 de novembro de 2012.

http://www/



173

RELATO DE PESQUISA: OS CAMINHOS DE UM ESTUDO

EM UM CURSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

E SEUS PARTICIPANTES

A RESEARCH DESCRIPTION: THE PATHS OF A STUDY IN A

CONTINUED FORMATION COURSE AND ITS PARTICIPANTS

Lyssa Gonçalves MeEL / UFMT

RESUMO - Apresento os questionamentos que provocaram o início da minha pesquisa de

mestrado, bem como, relato alguns dos caminhos que essa pesquisadora percorreu. Trata-se de uma

pesquisa qualitativa e etnográfica, a qual acompanhou um curso de formação continuada em

Sorriso-MT, onde se encontram professores de diferentes escolas públicas com o propósito de

examinar o seu fazer pedagógico e discutir conceitos relevantes acerca da prática reflexiva, em

busca de tornar seu ensino significativo para seus alunos. A pesquisa etnográfica e interpretativa

terá duas perguntas-chave do fazer etnográfico: “O que está acontecendo aqui e agora

especificamente?” e “O que esses acontecimentos significam para as pessoas engajadas neles?”.

Palavras-chave: Formação reflexiva, fazer pedagógico, professor de inglês.

ABSTRACT – In this article, I present the questions that motivated this research and I describe

some of the paths that this researcher went through. It is a qualitative and ethnographic research that

was carried out in a course of Continuing Teacher Education in Sorriso, MT where teachers of

different public schools got together to examine their pedagogical practices and to discuss relevant

concepts about reflexive practice aiming to transform their teaching into meaningful practices to

their students. The ethnographic and interpretive research has two key-questions of ethnographic

nature: “What is happening here and now specifically?” and “What do these events mean to the

people engaged in them?”.

Key-words: Reflexive Teacher Formation, pedagogical practices, English teacher

Introdução

Como um dos requisitos para a conclusão do Mestrado em Estudos de Linguagem (MeEL)

da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), os mestrandos devem escrever um projeto da



174

pesquisa a ser desenvolvida para a escritura da dissertação, a qual poderá refletir os desejos e/ou

expectativas de melhorias em benefício de um grupo maior de pessoas.

Em virtude disso, a escolha do tema da minha pesquisa de mestrado reflete um pouco dos

caminhos que percorri profissionalmente. Isto é, muito embora toda minha experiência profissional

docente tenha sido em uma escola de idiomas em Cuiabá - MT, sempre tive muita motivação para

aprender novas práticas, compartilhar experiências e renovar conceitos pedagógicos. Assim sendo,

considerei que seria de grande valia aprimorar meus conhecimentos técnicos, científicos e práticos

para que pudesse contribuir com outros profissionais da educação e compartilhar a minha vontade

intrínseca de estar em constante melhoramento.

Por ter iniciado na carreira docente cedo, logo aprendi o valor de os conhecimentos práticos

ou teóricos serem compartilhados entre colegas durante cursos de formação e, inclusive, em

encontros nos intervalos entre as aulas. Esses momentos de partilha são propícios para promover

reflexões sobre nossas práticas passadas e futuras. Liberali (2012, p.25) aduz que “refletir não seria

um simples processo de pensar, mas uma ação consciente realizada pelo professor, que busca

compreender o seu próprio pensamento, sua ação e suas conseqüências”.

Dessa forma, acredito que a reflexão seja um excelente meio de formação de professores.

Um ambiente propício para promover tais momentos pode ser igualmente benéfico, pois a reflexão

coletiva pode colaborar ainda mais para crescimento, autonomia e criação de uma nova identidade

profissional.

Porém, considerando que o professor/educador também é fruto do ensino tradicional, é

importante frisar que para que ele seja capaz de atender as novas percepções acerca de como deve

ser o processo de ensino-aprendizagem, ele também irá rever seus próprios conceitos relacionados à

educação.

Para que isso seja possível, o professor-formador articulará conhecimentos teóricos e

práticos para efetivação da prática reflexiva, sem deixar de considerar questões relevantes às

práticas locais que aparecerão durante o processo de formação. Segundo Sól (2009, p.6), o

formador irá “estabelecer conexões entre o conhecimento produzido pela universidade e o

conhecimento pessoal e prático do professor [...] e, ainda, reconhecer que a teoria não reside apenas

nessa instituição de ensino”.



175

Com essa linha de pensamento, aprofundei meus estudos sobre ensino-aprendizagem de

língua estrangeira (Garcez, 2008), formação de professores (Schlatter, 2013; Jordão, 2013),

pesquisa etnográfica (Blommaert, 2006; Heath et all, 2008), documentos oficiais (OCEM, 2010;

LDB, 1996), etc., os quais me levaram a um processo de desconstrução de identidade pessoal e

profissional.

A partir desses conhecimentos renovados, fui capaz de ter uma nova visão sobre o ensino de

línguas estrangeiras nas escolas públicas para, então, quebrar (pré)conceitos e passar a compreender

a realidade vivida por milhares de brasileiros envolvidos nesse tipo de educação.

Uma das discussões que contribuiu para esse meu novo entendimento foi a problematização

levantada por Garcez (2008): apesar de milhares de alunos estudarem disciplinas tais como

biologia, educação física ou química, não é cobrado, como objetivo final dessa instituição, que

esses estudantes sejam biólogos, atletas ou químicos ao término do período escolar. Continuando

com o mesmo raciocínio, não há por que crer que seja função da escola pública formar pessoas

proficientes nas quatro habilidades em inglês ou espanhol porque eles as estudaram ao longo dos

anos. Principalmente, porque ao serem feitas essas cobranças, não são considerados os muitos

aspectos que não são favoráveis ao ensino almejado.

Entende-se, portanto, que a finalidade da disciplina deve ser o autoconhecimento das

identidades locais a partir da reflexão sobre as informações sobre a língua do outro. Assim como em

outras disciplinas, o produto final da escola será sujeitos letrados em diferentes contextos.

Embora por muito tempo conhecimentos descontextualizados e memorizados tenham sido

postos em prática, o nosso contexto histórico e social urge por um ensino-aprendizado diferenciado,

contextualizado e significativo. Por isso, o professor de língua estrangeira também considerará qual

a dimensão e importância do inglês no nosso mundo globalizado, procurando entender como seu

aluno, nos mais diversos contextos brasileiros, poderá utilizar essa língua com autoria e de forma

relevante. A escola poderá agir como um constructo único e mover-se a uma mesma direção: a

formação do aluno como um cidadão letrado e crítico.

A pesquisa



176

Esta pesquisa tem como campo de trabalho um curso de formação continuada promovido

pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SEMEC) da cidade de Sorriso – MT. Os

participantes deste curso são 14 professores de língua inglesa de diferentes escolas da rede pública

municipal desta cidade.

A formação continuada teve início em março de 2013 com encontros quinzenais. Embora

seja administrado pela SEMEC, não conta com uma sala de aula fixa para o curso, fazendo com que

algumas aulas dependam da disponibilidade de espaço físico. Apesar disso, a formadora e os

professores em formação podem contar com o apoio dessa secretaria em ajudas de custo para

fazerem cursos, a utilização da hora atividade para participar desse momento de formação, materiais

auxiliares, cópias, etc.

A participante da pesquisa será uma professora de escola municipal de uma comunidade

rural. Ela será observada durante as aulas da formação continuada e também em seu local de

trabalho. Outros participantes do curso, bem como a professora-formadora, também poderão ser

inseridos no processo investigativo, para contribuir com os dados a serem gerados.

Essa professora foi convidada a participar dessa pesquisa por ter se mostrado uma pessoa

interessada em estar se renovando e por participar ativamente das aulas do curso de formação.

Apesar de ter mais de vinte anos de experiência como docente, permanece com empolgação e

energia, além disso, fala de suas práticas pedagógicas com vibração e brilho nos olhos. Ela ficou

oito anos longe das salas de aula, pois estava no cargo de diretora da escola, por isso, o curso

contribui com suas práticas diárias. Ela procura retribuir aos participantes do curso, compartilhando

suas experiências e ideias. Sendo que esses aspectos acima citados são perceptíveis em suas falas e

nos seus relatos escritos.

Se tratando de uma pesquisa etnográfica, alguns procedimentos são característicos. O

principal da etnografia é a reflexão, assim sendo, ao término de cada observação do curso de

formação, essa pesquisadora reflete e escreve o diário de campo com base nas notas do dia, bem

como, na revisão do áudio gravado. Esse método de pesquisa se torna relevante por compreender e

valorizar os fenômenos sociais e culturais perpassados pelo pesquisador durante seu trabalho de



177

campo. O objetivo é que o pesquisador seja capaz de notar o não-dito e não-aparente ao longo do

tempo através de suas observações, anotações, conversas e reflexões.

Em dezembro de 2013 irei iniciar a revisão de todos os dados gerados durante o período em

campo para então analisar e ordenar as informações e situações, bem como repensar sobre o tempo

em campo. Caso se faça necessário esse poderá se estender por mais algumas observações no ano

de 2014, quando o período letivo reiniciar.

Considerações Finais

Por se tratar de uma pesquisa ainda em desenvolvimento, esse relato tem como objetivo

contribuir e promover o conhecimento de algumas teorias e novas práticas que estão ocorrendo em

diferentes regiões a fim de incentivar e motivar mais profissionais a procurarem esses novos

caminhos e, a partir de suas experiências, contribuir com outros colegas da profissão.

Ressalto também que é de suma importância que órgãos governamentais, secretarias e

escolas continuem a almejar uma educação mais significativa para os alunos. Porém, que percebam

que para isso aconteça, a valorização profissional é imprescindível, bem como a motivação para os

professores anseiem por melhorias em suas práticas pedagógicas. Assim como Paulo Freire,

acredito que

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se

encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,

reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.

Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo.

Pesquiso para conhecer e o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a

novidade. (PAULO FREIRE, 1996, p.16)

Referências

BLOMMAERT, J. Ethnographic fieldwork: a beginner’s guide. 2006. Disponível em:

https://www.jyu.fi/hum/laitokset/kielet/tutkimus/hankkeet/paattyneet-

hankkeet/fidipro/en/courses/fieldwork-text . Acesso em: 26 de abril, 2012.

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https://www.jyu.fi/hum/laitokset/kielet/tutkimus/hankkeet/paattyneet-%20hankkeet/fidipro/en/courses/fieldwork-text



178

BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

HEATH, S. B.; STREET, B. V.; MILLS, M. On Ethnography: Approaches to language and

literacy research. New York: Teachers College Press. 2008.

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set. 2012.

GARCEZ, P. M. (2008). Educação lingüística como conceito para a formação de profissionais de

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JORDÃO, C. M. In: SILVA, Kleber Aparecido da. – Aragão, Rodrigo Camargo. (Orgs.). Conversa

com formadores de professores de línguas: avanços e desafios. Campinas, SP: Pontes Editores,

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LIBERALI, F. C. Formação crítica de educadores: questões fundamentais. Campinas: Editora

Pontes, 2012.

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SCHLATTER, M. In: SILVA, Kleber Aparecido da. – Aragão, Rodrigo Camargo. (Orgs.).

Conversa com formadores de professores de línguas: avanços e desafios. Campinas, SP: Pontes

Editores, 2013. p. 187-199.

SOL, V. S. A. Formação de professor de inglês e identidade pessoal. Disponível em:

http://www.ichs.ufop.br/memorial/conf/mr7d.pdf. Acesso em: 15 de setembro, 2013.

http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf/pedagogia_da_autonomia_-_paulofreire.pdf

http://www.ichs.ufop.br/memorial/conf/mr7d.pdf



179

ROLE PLAY COMO PROPOSTA DE SIMULAÇÃO DE AÇÕES

CONCRETAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA:

RELATO DE EXPERIÊNCIA EM TURMAS DO ENSINO MÉDIO



IFMT/Barra do Garças

RESUMO - A dinâmica de sala exige atividades que ultrapassem as barreiras da parede/muros da

escola, a fim de abrir seus portões para as conexões possíveis com o mundo. A língua inglesa

adentra e compõe este cenário como oportunidade de (re)construção de discursos e interação com o

mundo, movimento possível se atividades que simulem ações concretas sejam trabalhadas. Este

relato de experiência trata do uso de atividades de role play, em classes do Ensino Médio, do ensino

regular, para o ensino da habilidade comunicativa de responder e perguntar por informações

pessoais. Apresenta, assim, como os estudantes as enxergam e os resultados obtidos.

Palavras-chave: Role plays, motivação, aprendizagem significativa.

ABSTRACT - The classroom‟s dynamics requires activities beyond the boundaries of the walls of

school in order to open their gates to the possible connections with the world. The English language

enters this scenario as an opportunity of (re) construction of discourse and interaction with the

world; this movement is possible if activities that simulate concrete actions are worked. This

experience report covers the use of role-play activities in high school classes, regular education, for

the teaching of communication skills to answer and ask for personal information. It shows, as well

as the students see and the results obtained.

Keywords: Role-plays, motivation, significant learning.

O presente relato é baseado na experiência do ensino de língua inglesa em duas escolas de

contextos, cidades e anos diferentes. A primeira experiência ocorreu em 2012 com vinte turmas de

ensino médio (primeiros, segundos e terceiros anos), de uma escola estadual chamada Dr. Artur

Antunes Maciel, na cidade de Juína, noroeste do estado de Mato Grosso. A segunda experiência

aconteceu com 4 turmas (primeiros anos), no IFMT – Instituto Federal de Mato Grosso, em Barra

do Garças.



180

A atividade de role play realizada nas turmas, parte de situações em que os estudantes

precisarão utilizar o idioma em situações reais de comunicação, algo que foge a alguns exercícios

praticamente irreais propostos em alguns livros didáticos. Este exercício, em especial, exige dos

estudantes que saibam fazer apresentações básicas de si mesmos tais como, name, age, nationality

etc. Um dos momentos da atividade é intitulado “find your twin” em que cada estudante recebe um

card contendo dados hipotéticos a seu respeito (nome, idade, nacionalidade, tipo físico, estrutura da

família) e precisa encontrar na turma um irmão gêmeo, ou seja, alguém cujos dados do card sejam

exatamente iguais aos seus. Como há vários cards diferentes, a única forma de encontrar seu irmão

gêmeo é fazendo perguntas a todos os colegas. Às vezes as primeiras respostas são idênticas e,

apenas a última é diferente, que é quando o estudante percebe que aquele não é seu par. Neste

momento ele parte em busca de outro colega para recomeçar suas perguntas. Ao final, cada

estudante encontra seu gêmeo. Alguns têm sorte e perguntam apenas para dois ou três e já

encontram seu gêmeo, outros, no entanto, precisam percorrer quase a sala toda.

Ao chegar à sala, propomos a atividade e é quase palpável a insatisfação dos alunos. Não

por não quererem participar, mas, por vergonha, medo e até mesmo por não considerarem

importante saber falar outro idioma. E isso não é culpa dos estudantes. Eles simplesmente não

conseguem relacionar como pode ser importante conhecer a outra língua, por considerarem que

nunca sairão do país, por exemplo. Em Barra do Garças, por ser uma cidade turística, bem

conhecida e ter um comércio mais desenvolvido, a adesão dos estudantes à atividade foi maior, por

outro lado, na cidade de Juína, localizada à 740 km de Cuiabá, uma cidade muito pequena e menos

desenvolvida, a perspectiva dos alunos é bem menor. Como estudantes que nunca conheceram a

capital de seu estado podem pensar em viajar para outros países?

O trabalho realizado aqui é de motivação. Mostramos aos estudantes a importância de nosso

país em um contexto global, como estamos nos desenvolvendo, como nossas produções e nossas

belezas naturais podem atrair atenção de pesquisadores e políticos de outros países, como em

qualquer área que nos propusermos a estudar/pesquisar, as mais conhecidas referências estarão em

língua inglesa, como a proposta da Copa do Mundo em 2014 e a proposta dos Jogos Olímpicos em

2016 no Brasil podem abrir portas àquelas pessoas que tem conhecimento do inglês. Enfim, aqui,

colocamos os nossos estudantes a sonhar coisas que eles não se sentiam capazes. Nós os orientamos



181

a querer alcançar mais do que seus pais alcançaram, a olhar para si mesmos e para o próprio futuro,

e a enxergar a língua inglesa como instrumente de ascensão social e melhor ajuste no mercado de

trabalho.

Após este momento ao qual chamamos injeção de ânimo, iniciamos a revisão/ensino –

dependendo da turma – das estruturas das frases que comporão o repertório de perguntas e respostas

para encontrar o irmão gêmeo. Nesta oportunidade, fazemos „fazer‟ sentido o uso do verbo to be,

quando ensinamos a perguntar e responder o nome, a idade, a nacionalidade, o tipo físico, e a

estrutura da família. Também apresentamos os números, para tratar da idade; as nacionalidades,

visto que há diferentes delas nos cards, bem como podemos também explicar e exemplificar as

diferenças entre as estruturas de perguntas e respostas em língua inglesa. Quando os estudantes

entendem estas estruturas, nós treinamos a pronúncia das frases e das palavras novas aprendidas,

todos juntos, a fim de não constranger os mais tímidos. O professor exemplifica com algum

estudante da sala. O ideal é que o professor também tenha o seu card, caso algum aluno venha fazer

o role play com ele.

Todos os estudantes devem levantar-se de seus lugares e percorrer a sala toda. Ao encontrar

seu irmão gêmeo, avisa ao professor e aguarda até que todos tenham terminado a atividade (Há uma

média de 15 pares/30 cards). Na execução da atividade nós observamos os alunos e, se percebemos

que algum está extremamente tímido, chamamos disfarçadamente algum estudante mais

comunicativo, e o pedimos para se dirigir ao outro e iniciar o role play com ele. As regras do role

play são claras: é permitido errar, é permitido pronunciar errado, desde que não seja proposital. Só

não é permitido ficar parado, calado e falar português.

NAME: Andy

AGE: 15

WHERE/FROM: Brazil

BODY: tall

FAMILY: small

NAME: Andy

AGE: 15

WHERE/FROM: Brazil

BODY: tall

FAMILY: big

NAME: Andy

AGE: 15

WHERE/FROM: Brazil

BODY: tall

FAMILY: small



182

Em nossa visão, esta atividade incentiva o uso da língua inglesa, pois, os estudantes veem-

na como única forma de alcançar seu objetivo: encontrar seu irmão gêmeo. Quando o role play

termina e os estudantes encontram seus pares, nós os colocamos em círculos e fazemos algumas

considerações mútuas. As conclusões dos alunos são: que há um grande medo de falar inglês com o

colega e o colega saber mais; que é difícil falar inglês, mas, como estão todos falando ao mesmo

tempo, sentem-se menos tímidos; que a atividade mostrou que há outras oportunidades de

comunicação e que falar inglês pode abrir portas; que é mais fácil do que tinham pensado. E,

comparando os resultados, é possível perceber que, em ambas as cidades, os estudantes se

mostraram muito mais interessados nas aulas de inglês posteriores à atividade.

Enquanto educadores sentimo-nos realizados com a execução desta atividade, pois não só

ensinamos regras gramaticais do uso do outro idioma. Mais do que isso, mostramos aos estudantes

possibilidades do uso da língua em situações reais de comunicação e os colocamos para pensar

sobre como melhorar as oportunidades em seu futuro. Ensinamos o inglês, aqui, partindo de uma

abordagem comunicativa, que é proposto e orientado por Debyser, como:

“uma “retomada do sentido”, com uma “gramática nocional, gramática das noções,

das ideias e da organização do sentido” e avanços mais flexíveis; Uma “pedagogia

menos repetitiva”, com menos exercícios formais em proveito “de exercícios de

comunicação real ou simulada muito mais interativos”, porque “é comunicando

que aprendemos a nos comunicar”; A “centralização no aprendiz”, quando o aluno

é “o agente principal de sua aprendizagem” e “o sujeito ativo e comprometido da

comunicação”; “Aspectos sociais e pragmáticos da comunicação” inovadores, dado

que não são os saberes, mas o saber fazer que é diretamente tomado como

“objetivo da aula”.” (DEBYSER, 1986 apud MARTINEZ, 2009, p. 69)

Como professores de inglês, sabemos o quanto o conhecimento de outro idioma nos é

importante. Sabemos que muitas das oportunidades que tivemos de trabalho, de leitura, e de

contatos com outras pessoas, foram por meio deste conhecimento.



183

Nosso papel, no entanto, e nosso objetivo com este tipo de atividade é apresentar ao aluno a

língua outra, mostrar-lhe sua importância e quem sabe, fazer de nossas aulas mais interativas e

interessantes. Partindo sempre de situações em que os estudantes têm certeza de que precisarão se

comunicar. Somos mediadores do conhecimento e da motivação. Esta última, talvez, seja nosso

maior objetivo. Motivar. Entusiasmar. Levar o aluno a querer aprender. Todas as outras funções da

linguagem e regras do idioma serão mais facilmente compreendidas se o estudante estiver

determinado a aprendê-las.

Referências

MARTINEZ, Pierre. Didática de línguas estrangeiras. São Paulo. Parábola Editorial, 2009;

SELBACH, Simone (Org.). Língua estrangeira e didática. Petrópolis. Vozes, 2010.



184

UM ESTUDO SOBRE FANFICTION: A LEITURA E A ESCRITA NO

AMBIENTE DIGITAL

Elizabeth Conceição de Almeida Alves

UFMT

RESUMO - Com a globalização e o advento da tecnologia passamos a viver em um mundo

complexo em que o educador necessita inteirar-se dos novos estilos de construção de escrita. Um

desses estilos é a fanfiction (ficção criada por fãs) vivenciada por adolescentes e crianças que

escrevem sobre os seus personagens preferidos em aventura própria. Diante dessa realidade esta

pesquisa, em andamento, procura investigar tal fenômeno e aponta para resultados que venham

contribuir para a minha própria prática e levantar indagações para futuras pesquisas.

Palavras-chave: Letramentos, fanfiction, escrita.

ABSTRACT - With globalization and the advent of technology we now live in a complex world in

which the educator must be informed about new writing construction styles. One of these styles is

the fanfiction (fiction created by fans) experienced by teens and children, writing about their

favorite characters in adventure itself. Facing that reality, this ongoing research seeks to investigate

this phenomenon and points to results that will contribute to my own practice and raise questions

for future research.

Keywords: Literacy, fanfiction, writing.

Introdução

Nós vivemos hoje em dia em um mundo totalmente modificado em que os meios de

comunicação e as mídias digitais têm feito parte da vivência de muitas crianças e adolescentes.

Essas crianças e adolescentes têm acostumado a usar fora da sala de aula a internet para jogar,

participar de bate-papo em chats, criar histórias, etc,

A internet tem sido um importante meio de comunicação e socialização de diferentes

comunidades que em qualquer parte do mundo podem conectar-se, interagir-se das mais variadas

formas. Dentro dessa cultura de participação, definida por Jenkins (1992, apud VARGAS, 2005)

como “um novo estilo de consumo, que emerge devido a divulgação de novas tecnologias e pela



185

convergência de mídias”; e por Lévy (2008) cibercultura, entendida como um “novo meio de

comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores” e que releva “não apenas a

infraestrutura material da comunicação digital, mas também o universo oceânico de informações

que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo”.

É nesse novo contexto, que pesquisadores (BUZATO, 2007; JORDÃO, 2007; MENEZES

DE SOUZA, 2011; ROJO, 2007) vêm enfatizando a importância dos estudos de novos letramentos

entendidos como práticas sociais que podem ser manifestadas de diferentes formas, em lugares

diferentes e em situações distintas.

O termo “novos letramentos” surge em um manifesto resultante em um colóquio do Grupo

de Nova Londres (grupo de pesquisadores de letramentos reunidos em Nova Londres, Connecticut-

EUA), no qual se afirmava a urgência da escola considerar os novos letramentos emergentes na

contemporaneidade e a necessidade de conceber nos currículos a variedade de culturas presentes na

sala de aula permeada pela globalização e com marcas de intolerância diante da diversidade

cultural.

No Brasil, a partir do nascimento dos “novos estudos do letramento”, Brian Street,

ressaltou que os letramentos são múltiplos e variam no tempo, espaço, situações e são determinados

por relações de poder. (Street, 1993;2003 apud ROJO, 2012, p. 130).

Nessa direção, Lankshear e Knobel assinalam que letramento não seria na verdade um

letramento, mas vários, como elucidam os autores:

Isso significa que letramento é realmente como uma família de práticas –

letramentos (...) [que] variam de alguma forma entre si em termos de tecnologia

usada (...) o conhecimento solicitado (...) as habilidades requeridas.(LANKSHEAR

e KNOBEL, 2006, p. 66. Tradução nossa).

Além disso os autores ainda acrescentam o seguinte:

Nós definimos letramentos como “modos socialmente reconhecidos de geração,

comunicação e negociação de conteúdo significativo através da mídia de textos

codificados dentro de contextos de participação em discursos (ou como membros



186

de discursos)” (LANKSHEAR e KNOBEL, 2006, p. 64. Tradução nossa)

Queremos então, destacar uma dessas realidades ou práticas sociais o "fanfic", termo

resultante da fusão de duas palavras inglesas fan e fiction, ou seja, "ficção criada por fãs", mas que

também pode ser chamada de Fic.

Fanfiction trata-se de contos ou romances escritos por terceiros. Os autores dessas Fics são

chamados de Fictores. Esse tipo de gênero não apresenta caráter comercial nem lucrativo, pois são

escritos por fãs que se utilizam de personagens ficcionais já existentes.

Tal prática tem sido vivenciada por jovens, adolescentes e crianças que escrevem sobre os

seus personagens preferidos em aventura própria. Eles se engajam em eventos de letramentos

diversificados que demandam ler e escrever na esfera digital, no entanto, muitos desses eventos não

são reconhecidos pela escola, pois na instituição eles devem se envolver em leitura e escrita

pertinentes às atividades propostas no currículo linear.

Diante desse conflito o que a escola pode fazer para envolver as vivências digitais dos

alunos no processo de ensino aprendizagem? Porquê os alunos escrevem histórias na internet e se

recusam a escrever muitas vezes no ambiente escolar? Como trazer essas novas formas de

aprendizagem para o contexto escolar?

Referencial Teórico

Na contemporaneidade estamos diante de novas formas de aprendizagem, algumas

evidenciadas pelo mundo digital, que têm sido chamadas de práticas sociais de letramento. Teóricos

(SOARES, 2001; KLEIMAN, 1995; ROJO, 2009) têm definido letramento como práticas sociais

associadas à leitura e à escrita onde os sujeitos vivenciam tal prática em um determinado contexto

social. Dentro do letramento, a escrita pode ainda ser definida como sistema simbólico e como

tecnologia que são utilizados em ambientes próprios e com finalidade própria. Essas práticas podem

ser valorizadas ou não valorizadas, locais ou globais, envolvendo ambientes sociais variados tais

como: família, igreja, trabalho, escola, etc.

Quanto ao tema letramento há ainda que se distingui-lo da alfabetização, já que o primeiro

se refere ao uso da linguagem envolvendo a escrita de uma forma ou de outra, ou seja, em contextos



187

diferentes; enquanto que a alfabetização é a ação de ensinar a ler e escrever e refere-se a uma

competência individual.

Podemos ilustrar esta diferenciação no dizer de Soares (2001, p. 47) que a alfabetização é

definida como “ação de ensinar a ler e a escrever”, e o termo letramento é caracterizado como o

“estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce práticas sociais

que usam a escrita.”

Assim, como fenômeno social, as Orientações Curriculares (2010) enfatizam que tanto o

letramento quanto a alfabetização, no âmbito das linguagens, se faz necessário a proposição de

atividades que levem em conta os saberes e o que o aluno traz do seu viver diário, possibilitando

assim que o aluno mantenha contato frequente com textos e leituras variadas, vendo assim a escola,

não como uma agência apenas alfabetizadora, mas também como uma agência que possibilite o uso

desse sistema em práticas sociais.

Nesse sentido, então, é fundamental reconhecer que a linguagem constrói as

realidades/verdades que conhecemos (JORDÃO, 2007). É através da linguagem que entendemos as

realidades no mundo e a partir daí constituímos as verdades sobre ela e quando a ação é pela

linguagem em situações sociais diversas, os gêneros são mobilizados seguindo as necessidades

imediatas de comunicação.

Desta forma, um dos objetivos da escola deveria ser permitir que os alunos compartilhem

das várias práticas sociais, ou seja, de práticas de letramento onde possam utilizar a leitura e a

escrita. Para isso é pertinente que a educação linguística valorize na atualidade os diversos

letramentos de forma ética e participativa. Nesse sentido, passaremos a entender um pouco mais o

letramento digital.

O letramento digital está associado a tecnologia. A explosão do computador e da internet

trouxe uma nova dinâmica de comunicar-se e de conseguir informação construindo assim sentidos.

Tal prática permite o uso fluído e contínuo da tecnologia digital com o objetivo de trazer uma

dinâmica efetivamente digital para a sala de aula.

Segundo Buzato (2004) essa categoria pode ser compreendida como o conjunto de saberes

que possibilita os indivíduos contemporâneos serem participantes ativos de práticas letradas

mediadas por ferramentas tecnológicas que permeiam o mundo atual.



188

No âmbito da cultura digital, Magda Soares define letramento digital de maneira distinta:

Um certo estado ou condição que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia

digital e exercem práticas de leitura e escrita na tela, diferente do estado ou

condição - do letramento dos que exercem práticas de leitura e escrita no papel.

(SOARES, 2002, p. 151 apud FRADE, 2011, p. 60)

Para Frade (2011), é pertinente dizer que o letramento digital implica não apenas a

apropriação de uma tecnologia, mas, acima de tudo, o exercício efetivo das práticas de escrita que

circulam no meio digital.

Compreendemos portanto, que o letramento digital é uma noção importante no cenário dinâmico

contemporâneo, pois abarca uma infinidade de práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita no

ambiente digital, mediado por tecnologias que vem instaurando novas formas de comunicação.

Conforme sustenta Braga,

finalmente, nenhuma consideração sobre letramento digital e acesso social pode

ignorar o fato de que a internet permitiu que qualquer pessoa pudesse divulgar sua

voz social de forma pública”. (BRAGA, 2007, p. 188)

A Leitura e a Escrita no Ambiente Digital

Com a globalização e o advento da tecnologia passamos a viver em um mundo complexo

em que jovens e adolescentes participam de práticas sociais diferenciadas, mediadas pela leitura e

pela escrita. Observamos que esses sujeitos desenvolvem certa familiaridade com eventos de

letramentos variados e significativos que contribuem na constituição de si como indivíduos, como

cidadãos, como participantes de grupos diversificados configurando assim, a cultura de

participação. Nesse viés, Vargas (2005) aponta que essa cultura é peculiar de uma geração que

rompe com os padrões de receptores passivos.

É nessa nova configuração contemporânea que habitam os leitores e escritores de tela.

Dentre eles, jovens e adolescentes que tem o hábito de passar horas navegando na internet na busca



189

e na leitura de histórias que reportam a um original, cuja admiração é compartilhada com usuários

que integram determinada comunidade.

Chartier considera que as novas formas de produção e leitura de texto na tela vem

configurando uma revolução no processo de leitura e escrita. Segundo o autor, com essas mudanças,

Se abrem possibilidades novas e imensas, a representação eletrônica dos textos

modifica totalmente a sua condição: ela substitui a materialidade do livro pela

imaterialidade de textos sem lugar específico; às relações de contiguidade

estabelecidas no objeto impresso ela opõe a livre composição de fragmentos

indefinidamente manipuláveis; à captura imediata da totalidade da obra, tornada

visível pelo objeto que a contém, ela faz suceder a navegação de longo curso entre

arquipélagos textuais sem margens nem limites. Essas mutações comandam,

inevitavelmente, imperativamente, novas maneiras de ler, novas relações com a

escrita, novas técnicas intelectuais. (CHARTIER, 1994, p. 100-101 apud SOARES,

2002, p. 152)

Essas novas maneiras de ler e escrever que permeiam a pós-modernidade dão lugar a novos

gêneros discursivos, possibilitados pela presença de novas tecnologias aliadas ao universo digital.

Nessa direção Chartier aponta que as mudanças provocam novas situações de produção de

leitura e autoria. Para o autor

o novo suporte de texto [a tela do computador] permite usos, manuseios e

intervenções do leitor infinitamente mais numerosos e mais livres do que qualquer

uma das formas antigas do livro. […] O leitor não é mais constrangido a intervir na

margem, no sentido literal ou no sentido figurado. Ele pode intervir no coração, no

centro. Que resta então da definição do sagrado, que supunha uma autoridade

impondo uma atitude de reverência, de obediência ou de meditação, quando o

suporte material confunde a distinção entre o autor e o leitor, entre a autoridade e a

apropriação? (CHARTIER, 1998, p. 88,91 apud ROJO, 2013, p. 20)



190

Dentro desses novos contextos e fenômenos sociais despontam novas formas de ler e

escrever na contemporaneidade como o fanfiction, que diante das constantes mudanças sociais e

implementações de novos letramentos têm surgido como cultura de leitura e escrita na internet.

É nesse contexto de leitura e produção na tela e com o advento da internet, que o gênero

fanfiction emerge como uma prática de letramento online motivada pela utilização de produtos

associados à indústria do entretenimento.

Mesmo já existindo antes da internet, foi com o advento desta que as fanfictions começaram

a agregar um número maior de fãs havendo um engajamento mútuo das pessoas que participam

dessa comunidade virtual, rompendo barreiras geográficas e linguísticas.

É importante destacar que os fãs que participam dessa cultura utilizam a internet como um

instrumento poderoso para organização das comunidades de fãs (o chamado “fandom”) que

engajam em produções de fanfics, que apresentam características peculiares criadas socialmente

pelos seus membros para publicar seus trabalhos de autoria.

Dentre as novas tecnologias, Jenkins refere-se à internet como uma possibilitadora de

divulgação dos produtos alternativos permitindo, assim, atingir um público maior e criando

possibilidades, através da rede, de construção de laços sociais. Afirma ainda que, indivíduos que

possivelmente, nunca se encontrariam no mundo real podem recorrer a realidade virtual para

conectar-se uns com os outros criando laços sociais mesmo geograficamente separados.

De acordo com Vargas (2005), no Brasil, essa prática se tornou mais visível e ganhou

impulso a partir de 2000, ano em que foi publicado o primeiro livro da Série Harry Potter, de J. K.

Rowling.

Os autores desse gênero escrevem a partir de certa afinidade que desenvolveram com

personagens conhecidas através de leituras de livros, filmes, seriados, bandas e tais personagens

despertam esses autores que não se contentam em apenas ler, assistir, ouvir e passam a interagir por

intermédio da produção escrita criando e recriando histórias fictícias agindo como autor, porém sem

fins lucrativos.

Em conformidade com essa ideia, Jenkins afirma que,

a fanfiction repara alguns dos prejuízos causados pela privatização da cultura,

permitindo que esses arquétipos culturais, potencialmente ricos, falem por e pra



191

uma variedade cada vez maior de visões políticas e sociais […] A fanfiction ajuda a

aumentar o interesse em potencial em uma determinada série, ao direcionar seus

conteúdos para fantasias que muito dificilmente alcançariam uma distribuição em

grande escala, customizando-os de acordo com os nichos culturais que são mal

representados, ou malservidos, pelo material divulgado. (JENKINS, 1998)

De acordo com Jenkins (1992 apud VARGAS, 2005, p. 45), os autores e leitores que

produzem as fanfictions são na sua maioria mulheres brancas de classe média com a idade que vai

da pré-adolescência a idade adulta. Esses grupos são desconhecidos pela escola, que permanece

apenas com as atividades de sala de aula entre as quatro paredes anulando assim virtualidade de

seus alunos.

Vargas (2005) assinala que esse estilo é obscuro para a maioria da comunidade não virtual e

também nos meios educacionais. Tais produções ficam apenas no universo do aluno, pois, na sala

de aula, ele só pode produzir algo que a professora solicitar havendo aí então, uma discrepância

entre a agência escola e o sujeito aluno.

Nas palavras de Menezes de Souza (2011) isso tudo parece acontecer fora da sala de aula e

os professores fazem de conta que ainda estão arraigados no modelo antigo de educação

denominada por Paulo Freire como “educação bancária” (FREIRE, 1983, p. 35) acontecida dentro

de uma linearidade em que o aluno é um ser passivo.


A contemporaneidade abre espaço para a prática dos variados eventos de letramentos. Esses

espaços estão repletos de mídias que permitem conexão ininterrupta potencializando uma

comunicação mais fluida e híbrida. No entanto, as novas gerações estariam tendo tudo isso fora da

escola, onde ganham mais habilidade no uso do letramento digital.

Dentre os diferentes letramentos emergentes na mídia contemporânea e presente no

ambiente virtual, discorremos neste trabalho sobre a fanfiction, que circula no ciberespaço onde os

usuários expõem de forma espontânea suas percepções, produções, opiniões, experiências e

compartilham nesse ambiente que pode ser entendido, então, como um local de construção de uma

inteligência coletiva em potencial (LÉVY, 2008).



192

Portanto tal cultura tecnológica ainda predomina em torno de atividades sociais

desenvolvidas pelos jovens fora dos limites da escola. Sibilia (2012) afirma que a escola ainda

continua com a ideia de confinamento, própria da instituição oitocentista, alimentada por antigas

tecnologias como o quadro e o giz, permitindo que os arcaicos rigores escolares façam parte

diariamente das experiências escolares.

Ainda nos ambientes escolares é recorrente a queixa que os jovens não leem nem escrevem

nem se interessam pelas leituras e escritas mais tradicionais, mas é possível constatar, através dos

meios eletrônicos, sites que abrigam grande quantidade de fanfics postadas por jovens e

adolescentes que dedicam tempo de lazer para a leitura e escrita e a publicação de histórias

ficcionais.

Diante disso é interessante destacar que esses usuários se encontram nas salas de aula e se o

letramento é um fenômeno social seria pertinente trazer para o espaço escolar os usos sociais da

leitura e escrita. Nesse sentido é possível perceber que abrir espaço para dialogar com alunos sobre

em que práticas estão engajados fora da sala de aula pode ser uma maneira interessante de conhecê-

los mais.

Diante desse panorama, Sibilia destaca que:

Falta, sem dúvida, o mais difícil: redefini-las (escolas) como espaços de encontro e

diálogo, de produção de pensamento e decantação de experiências capazes de

insuflar consistência nas vidas que as habitam. (SIBÍLIA, 2012, p.211)

Lidar com esses desafios é levar em conta a urgência de descobrir maneiras de valorizar o

gênero fanfiction na esfera escolar, enxergando o aluno como um construtor e colaborador na era

das linguagens líquidas.

Referências

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Reflexão Social Crítica. In: ARAÚJO. J.C.(Org.) Internet & ensino: novos gêneros, outros

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195

UMA INVESTIGAÇÃO DOS SENTIDOS DE UM PHRASAL VERB POR

MEIO DOS CORPORA E DICIONÁRIOS ON-LINE

AN INVESTIGATION OF MEANINGS OF A PHRASAL VERB THROUGH ONLINE

CORPORA AND DICTIONARIES

E. F. Bonalumi

UFMT/Rondonópolis

J. P. Lima

E.E. Prof Renilda Silva Moraes/Rondonópolis

RESUMO - Nesta pesquisa analisamos o uso do phrasal verbs throw up encontrado em dois

corpora on-line originalmente escritos em língua inglesa, a saber: British National Corpus (BNC)

e Corpus of Contemporary American English (COCA), bem como no livros didático adotado

em sala de aula New English File Upper-Intermediate, com o suporte dos dicionários on-line

Cambridge Online Dictionary e Macmillan Dictionary. Objetivamos identificar, classificar e

generalizar o uso e significados do phrasal verb selecionado para a análise nos respectivos corpora

on-line em relação ao seu uso e significado no livro didático anteriormente mencionado. Por meio

dos corpora e dicionários on-line, o aluno expandirá seu conhecimento acerca do uso e significados

de um determinado phrasal verb, como o analisado nesta investigação.

Palavras-chave: Linguística de corpus, ensino movido por dados, phrasal verbs.

ABSTRACT - In this research we have analyzed the use of the phrasal verb throw up found in two

online corpora originally written in English: British National Corpus (BNC) and Corpus of

Contemporary American English (COCA), as well as in the course book adopted in the

classroom New English Upper-Intermediate, with the support of two on line dictionaries:

Cambridge Online Dictionary and Macmillan Dictionary. We aim to identify, classify and

generalize the use and meaning in the course book previously mentioned. Through online corpora

and dictionaries, the student will expand his/her knowledge about the use and meanings of a certain

phrasal verb, as the one analyzed in this investigation.

Keywords: Corpus linguistics, data driven learning, phrasal verbs.



196

Introdução

Devido a tantas dificuldades enfrentadas por aprendizes de língua inglesa em relação ao

aprendizado de phrasal verbs, instigamo-nos a investigar um método que ajudasse na sua aquisição

e compreensão. Pensando nisso e na proposta da Linguística de Corpus de explorar os corpora para

auxiliar no ensino de línguas, decidimos realizar o presente artigo que também é parte do trabalho

de conclusão de curso da graduada Josicléia Pereira Lima, defendido em dezembro de 2011. Este

estudo está inserido em um Projeto maior intitulado “Linguística de Corpus Aplicada ao Ensino de

Língua Inglesa e aos Estudos da Tradução”, que está sendo desenvolvido na Universidade Federal

de Mato Grosso, campus de Rondonópolis desde maio de 2011, tendo, até o momento gerado

quatro Bolsas de Iniciação Científica (duas PIBIC e duas PIBIT), e contando com este trabalho de

conclusão de curso previamente mencionado, gerou mais um trabalho de conclusão de curso

defendido em dezembro de 2011, bem como mais dois que serão defendidos em fevereiro de 2014.

No que tange aos objetivos do nosso trabalho, propomos como:

Objetivos Gerais

1. Identificar o uso do phrasal verb encontrado nos corpora on-line em relação ao encontrado no

livro didático.

2. Classificar o uso do phrasal verb encontrado nos corpora on-line em relação ao encontrado no

livro didático.

3. Generalizar o uso do phrasal verb encontrado nos corpora on-line em relação ao encontrado no

livro didático.

Objetivos Específicos

1. Observar similaridades na ocorrência do phrasal verb apresentado nos corpora on-line em

relação ao livro didático, com base nas generalizações.

2. Observar diferenças na ocorrência do phrasal verb apresentado nos corpora on-line em relação ao

livros didático, com base nas generalizações.

Justifica-se a análise feita automaticamente, com base na observação a partir de corpus



197

eletrônico, em virtude de facultar ao pesquisador empreender, de modo mais completo e

abrangente, um estudo de natureza descritiva e comparativa em uma extensão consideravelmente

maior do que por meio de amostragens.

O trabalho fundamentou-se nas definições de phrasal verbs de Walter (2008) e Shovel

(1992), na proposta de Linguística de Corpus de Berber Sardinha (2004), bem como na abordagem

Aprendizado Movido por Dados (Data Driven Learning) de Johns e King (1991). A pesquisa

almejou investigar o sentido do phrasal verb por meio dos corpora on-line BNC (British National

Corpus), constituído de 100 milhões de palavras de inglês britânico, tanto falado quanto escrito, e

COCA (Corpus of Contemporary American English), compreendido de aproximadamente 400

milhões de palavras, em relação ao apresentado no livro didático New English Upper-

Intermediate utilizado em sala de aula, baseando-se nas definições dos dicionários on-line

Cambridge Dictionary e Macmillan Dictionary. Na seção a seguir, apresentaremos a

fundamentação teórica de nosso trabalho.

Fundamentação Teórica

Dentre os teóricos que apresentam uma definição a respeito de phrasal verbs, podemos

mencionar Walter, para quem

uma frase que consiste de um verbo em combinação com uma preposição ou

advérbio ou ambos, [sendo] o significado diferente do significado das combinações

separadas22

(WALTER, 2008. Tradução nossa).

Por seu turno, Shovel relata que

um phrasal verb é um verbo composto formado por uma das seguintes

combinações: (1) verbo e advérbio; ou (2) verbo e preposição; ou (3) verbo tanto

22 Cf.o trecho original: “a phrase which consists of a verb in combination with a preposition or adverb or both, the meaning of which is different from the meaning of its separate parts”. – Definição disponível em http://dictionary.cambridge.org/dictionary/british/phrasal-verb - 15/08/2010.

http://dictionary.cambridge.org/dictionary/british/phrasal-verb



198

com advérbio quanto com preposição. Phrasal verbs são uma parte essencial da

língua inglesa – especialmente da língua falada23

(SHOVEL, 1992, p. 5. Tradução

nossa).

Para exemplificar, tomamos como exemplo o phrasal verb abordado neste artigo, throw up.

A acepção mais comum para o verbo throw é jogar e a preposição up modifica o sentido da

acepção mais comum do verbo throw, formando o sentido mais conhecido do phrasal verb throw

up: vomitar.

Apresentamos, a seguir, a definição para corpus, de Sanchez, que consiste em:

Um conjunto de dados linguísticos (pertencentes ao uso oral ou escrito da língua,

ou a ambos), sistematizados segundo determinados critérios, suficientemente

extensos em amplitude e profundidade, de maneira que sejam representativos da

totalidade do uso linguístico ou de algum de seus âmbitos, dispostos de tal modo

que possam ser processados por computador, com a finalidade de propiciar

resultados vários e úteis para a descrição e análise. (SANCHEZ, 1996, p. 8-9.

Tradução nossa).

O corpus no caso de nossa pesquisa, como mencionamos anteriormente, são as frases

extraídas do BNC e do COCA, e com base nelas, poderemos chegar a conclusão do uso linguístico

mais representativo para o phrasal verb throw up.

Podemos mencionar que, no Brasil, há pesquisas aplicadas ao ensino de língua inglesa, por

meio de corpora on-line, como as realizadas por Moraes (2004a; 2004b), que trabalha nestes artigos

especificamente com colocações adverbiais por meio dos corpora on-line BNC, dentre outros, com

a finalidade de verificar o uso linguístico mais representativo e aplicar na sala de aula de língua

inglesa, elaborando assim o material didático a ser utilizado por seus alunos.

Com relação à abordagem DDL, Tim Johns e Philip King, no volume 4 do periódico ELR

23 Cf.o trecho original: “A phrasal verb is a compound verb formed by one of the following combinations: (1) verb and adverb; or (2) verb and preposition; or (3) verb with both adverb and preposition. Phrasal verbs are an essential part of the English language – especially the spoken language”.



199

Journal, de 1991, definem-a como

o uso na sala de aula de concordâncias geradas pelo computador, a fim de levar os

alunos a explorar regularidades de padronização na língua alvo, e o

desenvolvimento de atividades e exercícios baseados no produto da concordância24

(JOHNS; KING, 1991, p. iii. Tradução nossa).

O Aprendizado Movido por Dados (Data Driven Learning – DDL), criado por Tim Johns,

é, de acordo com Berber Sardinha,

uma das propostas mais sólidas para a utilização de material de corpus na sala de

aula. [...] A ênfase é desenvolver no aluno a habilidade de descoberta (discovery

learning), e o papel do professor é propiciar meios para que os alunos adquiram

estratégias de descoberta. O computador entra como elemento central da

aprendizagem, no papel de informante, e não de substituto do professor (BERBER

SARDINHA, 2004, p. 290-291. Tradução nossa).

Ainda, segundo Berber Sardinha, “o DDL se pauta [...] pela busca de evidências em dados

reais [e] o programa de concordância é o principal meio na execução da abordagem DDL”

(BERBER SARDINHA, 2004, p. 292). O pesquisador também sugere que com o DDL, “o ensino

de gramática muda de foco, não sendo mais fundamentado na transmissão de regras” (BERBER

SARDINHA, 2004, p. 292).

No que tange ao ensino de gramática, o Projeto de Pesquisa anteriormente mencionado foi

contemplado em junho deste ano com quatro Bolsas para o Programa de Tutoria em Língua Inglesa

com o SubProjeto intitulado: “Elaboração de material didático de língua inglesa por meio do corpus

on-line”. É uma iniciativa da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus de Rondonópolis, com

o apoio da Pró-Reitoria de Ensino, já que é a primeira vez que a Universidade Federal de Mato

24 Cf.o trecho original:“...the use in the classroom of computer-generated concordances to get students to explore regularities of patterning in the target language, and the development of activities and exercises based on concordance output”.



200

Grosso oferece o Programa para a Língua Inglesa. Temos ainda muitos desafios a enfrentar, tais

como a falta de infraestrutura do curso e a evasão de alunos. Estes projetos visam fortalecer a

permanência do aluno no campus, porém, mesmo assim, ainda enfrentamos dificuldades, talvez por

estarmos ainda em fase inicial.

No tocante à Internet, podemos comentar que infelizmente não está disponível para todos e

em todas as escolas, dificultando este trabalho. O professor, a fim de elaborar o material didático,

precisa ter acesso à Internet. Esta triste realidade não se restringe apenas às escolas públicas de

nível fundamental e médio, mas também engloba o ensino superior. Temos uma ferramenta muito

rica para a pesquisa e estimo que ela possa, cada vez mais, ser acessível a mais e mais pessoas em

todo nosso país.

A seguir, apresentaremos a metodologia de nosso trabalho.

Metodologia

Destacamos, abaixo, a composição dos corpora on-line, dos dicionários on-line e do livro

didático utilizados em nossa análise, bem como a metodologia adotada para o nosso estudo.

CORPORA ON-LINE

• BNC (British National Corpus): http://sara.natcorp.ox.ac.uk/lookup.html

• COCA (Corpus of Contemporary American English): http://www.americancorpus.org

DICIONÁRIOS ON-LINE

• Cambridge Dictionaries Online - http://dictionary.cambridge.org (Dicionário Britânico)

• Macmillan Dictionary - http://www.macmillandictionary.com/ (Dicionário Norte-Americano)

LIVRO DIDÁTICO

• OXENDEN, C. LATHAN-KOENING, C. New English File Upper-intermediate. Oxford: OUP,

http://sara.natcorp.ox.ac.uk/lookup.html

http://www.americancorpus.org/

http://dictionary.cambridge.org/

http://www.macmillandictionary.com/



201

2008.

Foram coletadas cinquenta frases do phrasal verb throw up de ambos corpora on-line. Após

esta primeira etapa, as frases foram analisadas com base nos significados encontrados nos

dicionários on-line Cambridge e Macmillan, respectivamente.

A seguir, apresentamos a discussão e análise dos resultados para o phrasal verb selecionado

para esta investigação.

Discussão e Análise dos Resultados

Neste estudo, analisamos as similaridades e as diferenças do uso e dos significados do phrasal

verb throw up, de forma a classificá-lo, identificá-lo e generalizá-lo nos corpora on-line em relação

ao uso e significado do phrasal verb selecionado para análise encontrado no livro didático, com

base nos dicionários on-line.

Para exemplificar nossa análise, apresentamos os resultados do verbo frasal throw up.

Abaixo, observamos o Quadro 1 do phrasal verb throw up, extraído do livro didático New

English File Upper-Intermediate, com a respectiva frase do referido livro para ilustração.

Throw up - New English File Upper-

Intermediate

Meaning - New English File Upper-

Intermediate

The prawns she ate at lunch made her

throw up and she had to go home early.

1 - Vomit. (1)

Quadro 1 – Significado do phrasal verb throw up do livro didático New English File Upper-

Intermediate, com a respectiva frase do referido livro para ilustração.

A seguir, verificamos a Tabela 1, do phrasal verb throw up, montada a partir do dicionário

Cambridge, com as respectivas frases extraídas do corpus on-line BNC, à título de exemplificação.

Tabela 1 – Significados do phrasal verb throw up do dicionário Cambridge, com as respectivas

frases extraídas do corpus on-line BNC para ilustração.



202

Throw up - BNC Meaning - Cambridge dictionary

I hadn't anything left inside me to throw

up.

1 - To vomit. (15)

This kind of discussion can throw up

differences between cultures which we are

often not aware of.

2 - To produce new problems or ideas.(22)

It is not wonder that Mr Chatrier seems

ready to throw up his hands in despair.

3 - To suddenly lift your arms or hands

upwards, usually when you are very

surprised or upset. (10)

And here's one who's desperate to throw

up her career and stay home, only she's

not allowed to.

4 - To suddenly leave a job or position. (1)

In fact, they were no sooner through the

harbour entrance than the launch began to

throw up spray, surprising Wycliffe, who

had thought how peaceful the sea looked

in the morning sun.

5 - To cause dust or water to rise into the

air by moving over it. (2)

Com base na tabela acima, podemos notar que apesar de o livro didático New English File

Upper-Intermediate e o corpus on-line BNC serem britânicos, o maior uso do phrasal verb throw

up constatado nas cinquenta frases extraídas se dá no significado de número (2): to produce new

problems or ideas, e não no único significado que o livro didático apresenta: to vomit, conforme

apresentado no Quadro 1, logo acima desta tabela.

Como observamos, o livro didático trouxe apenas um significado (conforme Quadro 1) para

o phrasal verb throw up, ou seja, “to vomit”, enquanto que no corpus on-line BNC obtivemos cinco

significados para o mesmo phrasal verb, sendo quatro deles diferentes do livro didático. Das

cinquentas frases analisadas, classificamos quinze frases no primeiro significado, vinte e duas no

segundo significado, dez no terceiro significado, uma no quarto significado e duas no quinto

significado (conforme Tabela 1). Outra observação relevante é que todos os significados que



203

encontramos por meio do corpus on-line BNC e do dicionário on-line Cambridge são bem

distintos uns dos outros, fato este que mostra a importância em poder ter acesso aos outros

significados do mesmo phrasal verb. Pelo fato de o livro didático New English File Upper-

Intermediate ser britânico, esperávamos que houvesse uma semelhança maior entre livro e corpus,

já que ambos foram produzidos no mesmo país, entretanto, como pudemos constatar por meio de

nossa análise, não aconteceu tal semelhança esperada. Como abordamos anteriormente, o segundo

significado (To produce new problems or ideas) foi o mais usado das cinquenta frases extraídas do

corpus on-line BNC, porém não foi o mesmo ou ao menos similar ao significado retirado do livro

didático (to vomit).

Abaixo, verificamos a Tabela 2 do phrasal verb throw up, elaborada a partir do dicionário

Macmillan, com as respectivas frases extraídas do corpus on-line COCA, à título de ilustração.

Tabela 2 – Significados do phrasal verb throw up do dicionário Macmillan, com as respectivas

frases extraídas do corpus on-line COCA para ilustração.

Throw up – COCA Meaning - Macmillan Dictionary

My husband is sick and he needs to get off

the plane.' I assumed he needed to throw

up and didn't want to throw up on the

plane.

1- If you throw up or throw something up,

food and drink comes back up from your

stomach and out of your mouth. (32)

Having averted the danger of a major

flood by draining the biggest quake lake,

they are now pouring all their efforts into

keeping victims watered, fed, and healthy

while they throw up temporary housing

anywhere they can find a flat piece of

land.

2 - To build something such as a house

quickly and not very well. (1)

She has also changed her position on --

basically throw up an issue and she has

changed her mind on it.

3 - To produce something new or

unexpected. (16)



204

In this picture, where waves rumble over a

shelf of rocks and throw up clouds of

spray, the artist laid in a blue-gray wash

for the sky …

4 - To cause something such as dust or

water to rise into the air. (1)

No one was found. 5 - To suddenly leave something such as

your job or your home. (0)

Já na análise do phrasal verb throw up pelo corpus COCA e o dicionário Macmillan,

também encontramos cinco sentidos para o phrasal verb selecionado. Porém, nesta análise como

observamos na tabela 2 acima, houve uma grande concentração de frases no primeiro sentido, que

obteve trinta e duas frases, das cinquenta selecionadas. Sendo assim, o terceiro sentido apresentou

dezesseis frases, o segundo obteve uma única frase, assim como o quarto sentido, entretanto, o

quinto sentido não obteve nenhuma frase. Pudemos observar que apesar de o corpus on-line COCA

ser norte-americano, o maior uso linguístico nas suas cinquenta frases analisadas se dá no

significado de número (1): If you throw up or throw something up, food and drink comes back from

your stomach and out of your mouth. Em outras palavras, é o mesmo significado apresentado no

Quadro 1 do livro didático britânico New English File Upper-Intermediate: to vomit. Pudemos

notar que apesar de o corpus on-line COCA ser norte-americano e o livro didático New English

File Upper-Intermediate ser britânico, o único significado apresentado no livro é o mais utilizado

nas cinquenta frases extraídas do corpus on-line.

Apesar de o corpus e o dicionário serem norte-americanos, bem como o livro didático New

English File Upper-Intermediate ser britânico, é perceptível uma similaridade entre o sentido

mais frequente no corpus eletrônico COCA (If you throw up or throw something up, food and drink

comes back up from your stomach and out of your mouth) em relação ao sentido (to vomit)

encontrado no livro didático, uma vez que ambos tem praticamente o mesmo sentido. Como já foi

mencionado anteriormente, acreditávamos que essa semelhança acontecesse entre o dicionário

Cambridge, o corpus BNC e o livro didático New English File Upper-Intermediate, por serem

britânicos.

A seguir, apresentamos as conclusões e comentários finais de nossa pesquisa.



205

Conclusões e Comentários Finais

A partir do nosso estudo, é possível perceber que o livro didático apenas abordando um

significado para um phrasal verb, mesmo que seja o mais utilizado, torna o conhecimento do aluno

muito condensado, não sendo suficiente para a aquisição de uma língua estrangeira. Com o

auxílio dos corpora e dos dicionários on-line, pudemos notar que o aluno será capaz de expandir seu

conhecimento, pois terá acesso a uma grande quantidade e variedade de frases extraídas dos corpora

on-line, bem como possuirá novos significados que trarão mais informação, podendo assim realizar

as suas pesquisas para responder as suas inquietações. Também, por meio deste trabalho inserido na

proposta do Aprendizado Movido por Dados (Data Driven Learning), o professor será capaz de

assumir um novo papel, tornando-se assim um mediador, auxiliando na aprendizagem de seu aluno.

Esperamos que este trabalho tenha trazido novas possibilidades de pesquisa a interessados em

trabalhar com o ensino e aprendizagem de línguas, em especial com a linguística de corpus aplicada

ao ensino de línguas.

Referências

BERBER SARDINHA, T. Lingüística de Corpus. São Paulo: Manole, 2004.

MORAES, H. Corpora on-line e o ensino de língua estrangeira. Estudos Lingüísticos, v. XXXIII,

p. 575-580, 2004a.

MORAES, H. Colocações adverbiais: Aquisição natural ou através do ensino? Uma pesquisa de

campo baseada em corpora. Intercâmbio, v. XIII, p. 1-8, 2004b.

JOHNS, T. & KING, P. (orgs.). Classroom concordancing: ELR Journal, v.4, Birmingham:

University of Birmingham, 1991.

SANCHEZ, A.; CANTOS, P. CUMBRE – Curso de Español. Madri: SGEL, 1996.

SHOVEL, M. Making Sense of Phrasal Verbs. London: Prentice Hall, 1992.

WALTER, E. (Ed.). Cambridge Advanced Learner’s Dictionary. Cambridge: Cambridge

University Press, 2008.



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Anais xvi epi 2013 versao final

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