Un modelo para la enseñanza de las competencias de liderazgo · arrollo de competencias de...

El ser y el hacer de la organización educativa

PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA

AbstractThis paper reports a training experience with a group of workers in a private com-pany of the industrial-service sector. The aim was to develop in workers the criterianecessary for the design of a personal plan for the development of leadership compe-tences, based on a competences model. It was found out that the design of personalplans based on a concrete, substantiated and clear competences model can be achievedwith a certain degree of efficacy by demanding an important introspection and reflec-tion effort. It was also found out that such plans stem not only in the role that theperson plays in the company: personal objectives and potentialities are also taken intoaccount. Finally, it was observed that each person learns in a different way, and thatthe process of competences construction encourages and develops confidence in theirproblem- solving and learning-to-learn abilities.

Key words: pedagogy, pedagogy of the enterprise, competences, leadership, training.

Un modelo para la enseñanza de las competencias de liderazgo A model for the teaching of leadership competences

Doctor en Educación, Universidad de Navarra, España.Director Académico del Centro de Desarrollo Ejecutivo,Universidad Monteávila, Caracas, [email protected]

Alfredo Gorrochotegui Martell

ResumenEn este trabajo se recoge una experiencia de capacitación dirigida a un grupo de traba-jadores de una empresa privada del sector industrial-servicio, cuyo propósito era des-arrollar en ellos el criterio necesario para la elaboración de un plan personal de des-arrollo de competencias de liderazgo, basado en un modelo de competencias. Se pudoconstatar que la elaboración de planes personales basados en un modelo de competen-cias concreto, sustentado y claro, puede lograrse con cierta eficacia exigiendo un esfuer-zo importante de introspección y de reflexión. Además, se mostró que dichos planes par-ten no solo de la función que la persona desempeña en la empresa, sino que considerasus propios objetivos y potencialidades. Finalmente, se observó que cada quien aprendede forma distinta, y que el proceso de construcción de competencias estimula y des-arrolla la confianza en habilidades para resolver problemas y aprender a aprender.

Palabras clave: pedagogía, pedagogía de la empresa, competencias, liderazgo, capacitación.

Fecha de Recepción: 20-IV-2007 • Fecha de Arbitraje: 04-IX-2007 ISSN 0123-1294. educ.educ., 2007, Volumen 10, Número 2, pp. 87-102


88 Universidad de La Sabana, Facultad de Educación

1. Introducción y objetivosEn nuestros días, la pedagogía empresarial está

apuntando a programas de formación que buscanel desarrollo de competencias, y dentro de ellas, lacompetencia de liderazgo. Pero cuando se mencio-na la palabra «liderazgo», nos recuerda Kotter(1990), la inmensa mayoría de las personas pien-san en Gandhi, Churchill o Iacocca. Al hacerlo,elevan el concepto de líder hasta una altura enque solo resulta importante para un puñado depersonas. El liderazgo es hoy, como veremos, másque una posición, una forma de “ser” que es capazde promover el trabajo en equipo y el alineamien-to con una misión y visión organizacional. El lide-razgo es ser ejemplo, es conocer el negocio, essaber delegar y es tener capacidad para la autocrí-tica y el aprendizaje continuo.

Hoy las organizaciones humanas, más que unconjunto de personas movidas por un líder ensolitario, son un conglomerado del liderazgo en elque, como ha apuntado Zaleznik (1991), tanto lossuperiores como los colaboradores ponen todo desu parte para conseguir que estas triunfen y todosayuden en el funcionamiento eficaz de la autori-dad. Y tal actitud requiere de una organizaciónque está continuamente abierta al aprendizaje.Así, en la actualidad, “la organización humanapuede describirse como sujeto de aprendizaje, encuanto que una organización capaz de aprendernecesita ser integrada por individuos que apren-den” (Meza, 2005, p. 82).

Nos proponemos tres objetivos en el presentetrabajo: (a) comprender cómo evolucionaron lasteorías de liderazgo desde las más antiguas, comola de rasgos, hasta la aparición del liderazgo porcompetencias; (b) explicar el modelo de 25 com-petencias de liderazgo de los profesores Cardona yGarcía-Lombardía del Instituto de Estudios Supe-riores de la Empresa (IESE), de la Universidad deNavarra (España); y (c) analizar los resultados dela elaboración de planes de desarrollo personal

basado en dicho modelo por parte de 32 trabaja-dores de una empresa privada del sector indus-trial-servicio. Allí veremos las implicaciones detales planes, sus limitaciones y las preferencias deunas competencias sobre otras.

1.1. La evolución del liderazgo

El liderazgo ha evolucionado, porque las teoríasque lo intentan explicar también han ampliadosus perspectivas sobre la comprensión del hombrey del mundo. Y en efecto, cuanto más se ha pro-fundizado en dar una amplia y completa respues-ta a la pregunta «¿quién es el hombre?» —que noes una pregunta solo para antropólogos, filósofosy teólogos—, se ha clarificado el “qué”, el “cómo”y el “para qué” del liderazgo.

Ciertamente, la manera de liderar ha tenidoque ser influida por la manera de ver, percibir yentender a la organización humana. Así, hemosido pasando de la “organización jerárquica”,donde se ha hecho énfasis en la dirección portareas y en motivaciones específicamente extrín-secas (pagar por los resultados obtenidos), a la“organización profesional”, con énfasis en ladirección por objetivos y reconocimiento de moti-vaciones más profundas, como las intrínsecas(motivar por lo atractivo de la acción y el objeti-vo), para pasar, entonces, a la “organización com-petente”, que hace énfasis en una dirección porcompetencias reconociendo la existencia de moti-vaciones no solo extrínsecas e intrínsecas, sinoademás de motivaciones trascendentes (motivarpor servicio auténtico al cliente) (Cardona y Gar-cía-Lombardía, 2005).

En la literatura actual sobre liderazgo podemosencontrar conceptos y observaciones realmentenovedosos y retadores que nos ilustran acerca deuna “evolución” en la manera de entender el pro-ceso del liderazgo. Por ejemplo, Luthe García(2006) afirma que lo que ha de enfatizarse hoy noes tanto la figura del director del grupo sino la del

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grupo dirigido: más que una persona, el liderazgoes un sistema de trabajo en equipo. Por su parte,Leider (2006) expresa que el autoliderazgo es laesencia del liderazgo, y que este se basa en cono-cerse a sí mismo y entender que los líderes de unmundo cambiante necesitan hacer inventario desus atributos personales, aceptando que tal autoli-derazgo es la esencia de todo cambio individual,de equipo y organizacional.

Lo anterior indica que las consideracionessobre el arte del liderazgo como dimensión delgobierno de las organizaciones humanas estánampliando sus perspectivas, expresando posturasno convencionales en las que el liderazgo ya notiene relación con el puesto en la escala vertical,sino que es visto como una actitud incluso com-partida que exige de competencias específicas entodos los lugares y niveles de la empresa. Ya elliderazgo no es un cargo sino una “elección”, esdecir, una forma de entender y tratar a las perso-nas con las que se trabaja (Covey, 2005).

1.2. Primera fase de evolución: la influencia del líder sobre los seguidores

A principios del siglo XX solo podía hablarse,en el ámbito de los primeros escritos, sobre el lide-razgo de “los grandes hombres”. El foco no podíaser otro que el “liderazgo centrado en los rasgosde personalidad”. Y era lógico comprender quequien fungía como líder tenía que ser entendidocomo alguien con unos “rasgos” específicos, ycreer, en consecuencia, que quien tuviese esos ras-gos podía ser líder en cualquier circunstancia.

Se pensaba entonces que rasgos como la “mas-culinidad”, la “inteligencia”, el “dominio”, la“energía”, etc., distinguían al líder (Cardona yGarcía-Lombardía, 2005). Y se constata que laexplicación del liderazgo se centraba en una rela-ción estática en la que la influencia iba en unasola dirección: solo el líder influye sobre losseguidores.

Hoy en día aún podemos encontrar algunaexplicación del liderazgo basado en rasgos, tal vezmás dosificada y centrada en la ya muy estudiadaactividad empresarial, como, por ejemplo, la quenos propone Tedlow (2004), quien al estudiar lascarreras de grandes líderes empresariales destacaque estos:• Tienen el coraje para apostar por su visión

de potencial del mercado.• Convierten su visión del mercado en una

misión para la compañía y en mensajesconsistentes para los clientes, empleados einversores.

• Entregan más de lo que prometen.• Se dedican totalmente a su compañía.• No miran atrás.

Son parte también de esta primera fase evolu-tiva del liderazgo las teorías que se focalizan en el“liderazgo centrado en lo contingente o situacio-nal”. Se trata de una evolución con respecto a lateoría de rasgos, porque, como es lógico, los ras-gos no coincidieron en los líderes estudiados, yaque estos se enfrentaban a situaciones disímiles ensus historias personales. El primero en hablar de locambiante, y de la necesidad de adaptarse a esecambio, fue Fiedler (1967); también aparecieroncon su “celda o red gerencial” Blake y Mouton(1964); y finalmente los profesores Hersey y Blan-chard (1977, 1993) con el “liderazgo situacional”.

En estos enfoques se reconoce que hay querelacionar dos variables: el control sobre la reali-zación de tareas y/o capacidad para cumplirlas, ylas relaciones o capacidad para conectar emocio-nalmente con el colaborador. El cruce de estasvariables ofrecía una gama de “estilos” de lide-razgo, dando como resultado —al menos en elcaso de Hersey y Blanchard, quienes fungencomo los más conocidos y citados— cuatro esti-los: directivo (alto control por la tarea y pocarelación), coaching (alta tarea y alta relación),apoyo (alta relación y poca tarea) y con énfasis



en la delegación (poca relación y poco controlhacia las tareas).

Esta primera fase de evolución, como ya sedijo, intenta comprender la relación estática deinfluencia del líder sobre los seguidores. Además,intenta explicar el “qué” del liderazgo cuandoexpresa que este se produce al aparecer unos ras-gos específicos y constantes en todos los líderes, yel “cómo” y el “cuándo” del liderazgo al descubrir,de manera más científica, que el líder influye máseficazmente cuando aplica un estilo en una deter-minada situación, definida esta como el grado enel que los seguidores poseen mayor habilidad paralograr o no sus tareas.

La debilidad que vemos en esta fase es que nose explica cómo se produce el “aprendizaje” de losseguidores, es decir, no se indican los elementosde orden intrínseco propios de una conducta quecambia debido a la influencia de otro agenteexterno. Por lo tanto, las motivaciones para influiren el seguidor solo se centran en aspectos extrín-secos, como los sueldos o recompensas, sin ir másallá o sin reconocer que el hombre tambiénrequiere de otros motivos para lograr sus resulta-dos, tales como el hecho de que lo que hace leinfluye a él en su subjetividad, es decir, aprendede lo que hace; y no solo eso, sino que es capazde reconocer que en su actuación también puedeinfluir en el aprendizaje de los clientes internos yexternos.

1.3. Segunda fase: la “interfluencia” entre el líder y los colaboradores

Burns (1978) y Bass (1985) tal vez sean unos delos autores más conocidos de esta segunda fasecon su interesante invitación a enfrentar el “Lide-razgo Transformacional versus el LiderazgoTransaccional”. Las transacciones aquí son supera-das por un líder que “transforma”, ya que estimu-la intereses en los colegas y seguidores para que ensu trabajo vean nuevas perspectivas, genera con-

ciencia de la misión y visión del equipo y la orga-nización, desarrolla en los colegas y seguidoresaltos niveles de habilidades y potencialidades y,finalmente, motiva a los colegas y seguidores aver, más allá de sus propios intereses, cuál puedebeneficiar al grupo (Bass y Avolio, 1994). En otraspalabras, se trata de un líder que establece metas yobjetivos con la intención de convertir a su segui-dor también en líder. Estos autores ya no hablan derasgos, sino de “dimensiones”, las cuales bautizancomo las “Cuatro I”: influencia idealizada (el líderes un modelo de conducta), motivación por inspi-ración (el líder da sentido y reto inspirando haciael logro de los resultados esperados), estimulaciónintelectual (el líder estimula los esfuerzos para lacreatividad y la innovación a través del cuestiona-miento) y consideración individual (el líder prestaespecial atención a las necesidades de logro y cre-cimiento de cada colaborador).

Paralelo a estos autores, irrumpe Greenleaf(1977) con el “Liderazgo Servidor”, quien, a travésde un relato de Herman Hesse, Journey to the East,cuenta la historia de un viaje mítico de un grupode personas en una búsqueda espiritual. El perso-naje central de la historia es Leo, que acompaña algrupo como siervo y lo sostiene con su espíritubondadoso. Todo marcha bien hasta que un díadesaparece Leo. El grupo se sume rápidamente enconfusión, y el viaje es abandonado. Los viajerosdescubren que nunca alcanzarán su meta sin elsiervo, Leo. Después de muchos años de búsqueda,el narrador de la historia se tropieza con Leo eingresa a una organización religiosa que habíapatrocinado el viaje original. Allí descubre queLeo, a quien había conocido anteriormente comosiervo, era de hecho el jefe de dicha organización,su líder.

Después de leer esta historia, Greenleaf con-cluye que su significado fundamental consistía enque el verdadero líder se prueba en primer lugarcomo servidor de los demás, y que este simple



hecho es la clave de su grandeza. El líder auténti-co brota de aquellos cuya motivación primordiales un deseo profundo de ayudar a los demás (Spe-ars, 2000). Y a partir de allí, este autor profundi-za más, y es capaz de invitarnos a hacer reflexio-nes como la siguiente: “la mejor prueba del lide-razgo servidor consiste en preguntarse: ¿crecencomo personas aquellos a quien sirvo?; mientrasles sirvo, ¿se hacen más sanos, más sabios, máslibres, más autónomos, más aptos para convertir-se ellos mismos en servidores?” (Greenleaf, 1977,pp. 13-14).

Otro autor que irrumpe con fuerza con su libro“Los siete hábitos de la gente altamente efectiva”,y que profundiza más en las anteriores propuestas,es Stephen Covey (1989), y que de alguna maneracomplementa con otra obra titulada “El 8º hábito”(2005). El autor plantea la necesidad de desarro-llar en cada uno de nosotros el “liderazgo perso-nal”. Tal desarrollo se lograría a través de unoshábitos que permitan alcanzar madurez. Él losdenomina hábitos de la “victoria privada”, loscuales preceden a otros hábitos denominados de la“victoria pública”, vendiendo así la idea de que labase de todo auténtico liderazgo está en la trans-formación interior, que consiste en la compren-sión y fiel seguimiento de principios universalessin los cuales no es posible un cambio radical(Covey, 1989).

Se trata de comprender que uno de los hábitosmás importantes para ser un líder es clarificarsecuáles son los objetivos personales que se tienenen mente, y que luego se pondrán en la práctica.Objetivos estos que, guiados por principios abso-lutos y que no van en contra de la naturalezahumana, modelarían la conducta de la personahacia la verdadera felicidad. Y además, recordaráel autor la necesidad de “afilar la sierra”, es decir,la necesidad de dedicar tiempo para la reflexiónpersonal, la lectura, el desarrollo de un hobby y eldescanso necesario para recuperar fuerzas. Todo

ello para ponerse al servicio del ser humano en elámbito familiar, social o empresarial (Covey,1989).

Se puede notar en esta fase un claro enfoquede tipo “relacional”, en el que hay una mutuainfluencia (o “interfluencia”) entre líder y colabo-radores. El primero se deja influir, se pone en ellugar del otro y, en consecuencia, aprende delotro. Así mismo, los colaboradores, que antes eranllamados “seguidores”, también aprenden delejemplo del líder. Y como consecuencia de loanterior, siguiendo a Pérez López (1994), ahora enla empresa las personas no han de aprender allítan solo el lado técnico de una profesión, sino quetambién han de aprender a ser profesionales, aconvertir sus conocimientos técnicos en instru-mentos de servicio a los demás.

2. El liderazgo por competencias. El marcoteórico del modelo de 25 competencias deCardona y García-Lombardía

Tenemos por último, y como cierre de lasegunda fase de evolución de las teorías, el desa-rrollo de “competencias” para el liderazgo. El pri-mero en hablar de ese concepto fue McClelland(1973), quien señaló que no se puede predecir eléxito profesional únicamente con test de inteli-gencia. Posteriormente, Boyatzis (1983) hizo unestudio de las competencias, en el que preguntabaa un colectivo de directivos cuáles eran los com-portamientos específicos que les habían ayudadoa ser eficaces en su puesto. Sin embargo, ambosautores no definen claramente las competencias,las cuales abarcan tanto aptitudes como conoci-mientos, actitudes y rasgos de personalidad.

Dentro de los autores que actualmente desa-rrollan el tema de competencias para la direcciónde personas, nos hemos circunscrito a los aportesde Pablo Cardona, quien nos ha parecido expone,de una forma coherente e integral, dimensiones delliderazgo que otras teorías no toman en cuenta.



Cardona es actualmente profesor asociado delDepartamento de Dirección de Personas en lasOrganizaciones en el Instituto de Estudios Supe-riores de la Empresa, de la Universidad de Nava-rra, y tiene publicaciones desde el año 1996 enrevistas especializadas y congresos internaciona-les dedicados al tema empresarial; es coautor decinco libros y autor de cuatro. De entre sus apor-tes, el concepto de competencia lo desarrolla ini-cialmente en un artículo para la revista Harvard-Deusto Business Review, titulado “Evaluación ydesarrollo de las competencias directivas” (1999),escrito con la profesora Nuria Chinchilla, y másactualmente en su libro Cómo desarrollar lascompetencias de liderazgo (2005), escrito con laprofesora Pilar García-Lombardía. Es fundamen-tándonos en esta obra que vamos a desarrollarlos aspectos teóricos y prácticos del presenteestudio.

Cardona y García-Lombardía (2005) se basanen una teoría de la acción humana y en los fun-damentos, que esta genera para la dirección deempresas, desarrollados por el profesor JuanAntonio Pérez López (1994), ofreciendo unascompetencias específicas para el liderazgo.Siguiendo concretamente este modelo, se nosindica que existen unos criterios que determinanla calidad de una organización:1. EFICACIA: Como capacidad para lograr

los objetivos propuestos. Sin ella no sesobrevive.

2. ATRACTIVIDAD: Grado de satisfacción queexperimentan los miembros de la organi-zación por el trabajo que realizan y por eldesarrollo que alcanzan

3. UNIDAD: Grado de confianza e identifica-ción de las personas con la misión de laorganización. Confianza entre directivo ycolaborador en cada nivel.Los anteriores parámetros de calidad exigen

el desarrollo de tres talentos en el directivo. Para

la “eficacia”, el talento estratégico, que buscalograr buenos resultados económicos. Para la“atractividad”, el talento ejecutivo, que buscadesarrollar a los colaboradores y adaptar lastareas a las aptitudes de cada uno. Y para la“unidad”, el talento de liderazgo personal, quebusca crear confianza e identificación de loscolaboradores con la misión de la organización.

Tales talentos requieren de unas competen-cias, entendidas estas como aquellos “comporta-mientos observables y habituales que conducenal éxito en el desempeño de una función o tarea”(Cardona y García-Lombardía, 2005, p. 43). Así,para el talento estratégico es necesario desarro-llar competencias de negocio, las cuales estándirigidas a lograr mayor valor económico para laempresa (por ejemplo: conocimiento del sector,negociación de recursos, trato con clientes, etc.).El talento ejecutivo requiere de competenciasinterpersonales, orientadas a lograr relacionesinterpersonales efectivas (por ejemplo: comuni-cación, trabajo en equipo, delegación, etc.). Porúltimo, el talento de liderazgo personal que seconfigura gracias al desarrollo de competenciaspersonales, las cuales tienen como misión lograrel “autoliderazgo”, y que promueven la profesio-nalidad y ejemplaridad del directivo. Las hay“externas”, que recogen aspectos relacionadoscon la respuesta personal a estímulos externos,como la iniciativa, la gestión del tiempo y la ges-tión del estrés, entre otras; y las hay “internas”,que se centran en aspectos más íntimos de la per-sona, como su capacidad de aprendizaje, sucapacidad de autocrítica, su autoconocimiento osu integridad.

Estos grupos de competencias afectan nivelesdistintos en la persona, y por ello requieren unproceso específico de desarrollo. Podemos repre-sentar los distintos niveles como círculos, desdelos más externos o técnicos a los más internos opersonales (ver gráfica 1).



La relación entre los parámetros de calidad deuna empresa, los talentos directos y las compe-tencias necesarias para lograr el éxito en estasdimensiones son los siguientes:

A continuación describimos el directoriocompleto de competencias de liderazgo, delmodelo de los profesores Cardona y García-Lom-bardía (2005, pp. 44-46):

Gráfica 1. Niveles de competencias directivas.

De negocio

Interpersonales

Personales externas

Personales internas

Cuadro 1

Fuente: Cardona, P., y García-Lombardía, P. (2005). Cómo desarrollar las competencias de liderazgo. Eunsa, Pamplona, p. 40.

Fuente: Cardona, P., y García-Lombardía, P. (2005). Cómo desarrollar las competencias de liderazgo. Eunsa, Pamplona, p. 40.

PARÁMETROS TALENTOS DIRECTIVOS COMPETENCIAS DIRECTIVAS

Eficacia Estratégico De negocio

Atractividad Ejecutivo Interpersonales

Unidad Liderazgo personal Personales



DIMENSIÓN DE NEGOCIOCompetencias dirigidas al logro de un mayor

valor económico para la empresa.

1. VISIÓN DE NEGOCIO

Es la capacidad de reconocer los peligros yaprovechar las oportunidades que repercuten enla competitividad y efectividad del negocio.

2. VISIÓN DE LA ORGANIZACIÓN

Es la capacidad de valorar la empresa másallá de los límites de la propia función, com-prender la interrelación entre las distintas unida-des y desarrollar la cooperación interfuncional.

3. ORIENTACIÓN AL CLIENTE

Es la capacidad de satisfacer las necesidadesdel cliente, brindando una oferta de valor, cui-dando todos los detalles de la relación y dandorespuesta a sus peticiones y sugerencias.

4. GESTIÓN DE RECURSOS

Es la capacidad de utilizar los recursos mate-riales y económicos del modo más idóneo, rápi-do, económico y eficaz, para obtener los resulta-dos deseados.

5. NEGOCIACIÓN

Es la capacidad de alcanzar acuerdos satisfac-torios para las partes implicadas, descubriendo ocreando elementos que produzcan valor añadido.

6. NETWORKING

Es la capacidad de desarrollar, mantener yutilizar una amplia red de relaciones con perso-nas clave dentro de la empresa y del sector.

DIMENSIÓN INTERPERSONALCompetencias que permiten el desarrollo de

las capacidades de los colaboradores y su correc-ta funcionalidad en el trabajo.

7. COMUNICACIÓN

Es la capacidad de escuchar y transmitir ideas demanera efectiva, empleando el canal adecuado en elmomento oportuno y proporcionando datos concre-tos para respaldar sus observaciones y conclusiones.

8. GESTIÓN DE CONFLICTOS

Es la capacidad de diagnosticar, afrontar y resol-ver conflictos personales con prontitud y profundi-dad, sin dañar la relación personal.

9. CARISMA

Es la capacidad de lograr el compromiso de loscolaboradores, inspirando su confianza, dando sentidoa su trabajo y motivándoles a conseguir sus objetivos.

10. DELEGACIÓN

Es la capacidad de conseguir que los colabora-dores del equipo dispongan de la información y losrecursos necesarios para tomar decisiones y lograrsus objetivos.

11. COACHING

Es la capacidad de ayudar a desarrollar el poten-cial de cada persona.

12. TRABAJO EN EQUIPO

Es la capacidad de fomentar un ambiente decolaboración, comunicación y confianza entre losmiembros del equipo.

DIMENSIÓN PERSONALCompetencias que desarrollan la confianza y la

identificación de los colaboradores con la misión dela empresa.

EXTERNA

13. INICIATIVAEs la capacidad de mostrar un comportamien-

to emprendedor, iniciando e impulsando los



cambios necesarios con energía y responsabili-dad personal.

14. OPTIMISMO

Es la capacidad de ver el lado positivo de larealidad, tener fe en las propias posibilidades yafrontar las dificultades con entusiasmo.

15. AMBICIÓN

Es la capacidad de establecer metas elevadaspara sí y para los demás, y de perseguirlas condeterminación.

16. GESTIÓN DEL TIEMPO

Es la capacidad de priorizar los objetivos,programar las actividades de manera adecuada yejecutarlas en el plazo previsto.

17. GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN

Es la capacidad de identificar y tratar demanera efectiva la información relevante para eltrabajo.

18. GESTIÓN DEL ESTRÉS

Es la capacidad de mantener el equilibrio per-sonal ante situaciones de especial tensión.

INTERNA

19. AUTOCRÍTICAEs la capacidad de aceptar y asumir las limi-

taciones y errores personales.

20. AUTOCONOCIMIENTO

Es la capacidad de entender cómo es y cómoreacciona uno mismo ante distintas circunstan-cias, tanto en lo personal como en lo profesional.

21. APRENDIZAJE

Es la capacidad de adquirir nuevos conocimien-tos, modificar hábitos y estar abierto al cambio.

22. TOMA DE DECISIONES

Es la capacidad de tomar decisiones de modoadecuado y en el momento oportuno.

23. AUTOCONTROL

Es la capacidad de acometer acciones costosas.

24. EQUILIBRIO EMOCIONAL

Es la capacidad de reaccionar con las emocio-nes y los estados de ánimo apropiados a cadasituación.

25. INTEGRIDAD

Es la capacidad de comportarse de manerarecta y honrada ante cualquier situación.

La gran fortaleza que vemos en esta teoría deliderazgo es que se intenta explicar cómo se pro-duce el “aprendizaje” de los colaboradores y ellíder. Es decir, el desarrollo de estos está sujeto aldominio de una serie de hábitos, disposicionesestables o rasgos del carácter, que con el tiempoformarán parte de su personalidad. Aquí, “el lide-razgo no se superpone postizamente a la perso-na. Arranca de ella, es la expresión de su másprofundo modo de ser y trasunto de su insonda-ble vida interior… De ahí la necesidad de que ellíder encarne valores sustanciales y sólidos, y nose valga epidérmicamente de teorías pasajeras”(Luthe García, 2006, p. 6).

Así mismo, las competencias de liderazgo sonhábitos necesarios para desplegar un sentido demisión en el tiempo. Aquí el liderazgo tiene unsentido, una dirección, un rumbo, una meta, unamisión. Los valores que tiene que encarnar esti-mulan la visualización de un norte. Valores comoel “servicio” o competencias como el “autocono-cimiento” y la “autocrítica” ofrecen oportunida-des para develar el camino que se debe seguir.Ayudan a definir lo que cada líder quiere llegara ser, aunque aquello exija un sufrimiento o unagran renuncia.



3. Metodología para elaborar planes de desarrollo personal basados en el modelo de 25 competencias de liderazgo de Cardona y García-Lombardía

Entre los meses de agosto a octubre del 2006se realizaron tres talleres con estructura y conte-nidos similares sobre “liderazgo”, dentro de unamplio programa de competencias corporativassolicitado por una empresa privada del sectorindustrial-servicios. Participaron 32 trabajadoresde diversas profesiones (ingenieros civiles,industriales, de materiales, de minas y de pro-ducción; licenciados en Administración, licencia-dos en Recursos Humanos, psicólogos y contado-res públicos). Sus posiciones en la empresa vandesde profesionales en desarrollo que tienenpocos meses de contratados y que están en unperíodo de formación y conocimiento de todaslas áreas, hasta mandos medios y cargos directi-vos con varios años de experiencia.

Los objetivos del taller fueron, entre otros: (a)conocer el “qué”, el “cómo” y el “para qué” del“liderazgo por competencias”; (b) identificar 25competencias de liderazgo que ayuden a lograr eléxito personal y de la empresa, y (c) lograr quelos participantes elaborasen un primer plan per-sonal que permitiera el desarrollo de por lomenos tres competencias de liderazgo.

Para lograr el tercer objetivo —la elaboracióndel plan personal— nos basamos en la convicciónde que el mismo debía hacerse con la libre inter-vención del propio interesado. Este aspecto fuefundamental para lograr la motivación necesaria,ya que no debe imponerse ni ser idéntico paratodos los trabajadores. Como enfatizan los auto-res en los que nos hemos basado, “cada personatiene sus propios objetivos, su ritmo de aprendi-zaje y sus circunstancias. Un plan de mejora queresulte eficaz para una persona no tiene por quéresultar igualmente práctico para otra” (Cardonay García-Lombardía, 2005, p. 109).

En la obra en la que estamos basando el pre-sente escrito se presenta un “apéndice” con las25 competencias (p. 153). Para cada competenciahay igualmente un breve concepto, seguido deuna explicación que pretende aclarar más enprofundidad el alcance de la misma. Seguida-mente se presentan seis “comportamientos carac-terísticos”, luego un listado que va entre cuatro yseis “síntomas de carencia”, después cuatro pre-guntas “para la reflexión” y finalmente cuatro“sugerencias de mejora”.

En el taller se presentó este apéndice pero conalgunas modificaciones. En primer lugar, se lecolocó una portada con los autores de las compe-tencias, y a continuación, el listado de las mismasdivididas claramente en sus correspondientesdimensiones. De esta manera se facilitaba haceruna primera revisión general del nombre de lascompetencias y la dimensión a la que pertenecían.

Después de esta portada, se presentaron lascompetencias en una sola página cada una, con lamisma estructura sugerida en la obra, pero sustra-yendo los “síntomas de carencia”, porque nospareció que con las preguntas “para la reflexión”era suficiente para inducir a una reflexión quepermitiese visualizar las brechas y necesidades.

Luego, en la misma obra comentada, se pre-senta una explicación de los planes de desarro-llo de competencias (p. 107 y siguientes). Losautores los denominaron “planes de mejora”, ysugieren que observen tres elementos: (a) des-arrollo de las fortalezas, (b) acciones de mejoray (c) programa de seguimiento. El desarrollo defortalezas consiste en un diagnóstico previo, queespecifica cuáles son las áreas de mejora y lasfortalezas. En este punto decidimos que los par-ticipantes del taller se centraran solo en las“áreas de mejora”, pidiéndoles que hiciesen unaintrospección personal para elegir aquellas com-petencias en las que piensan que deben mejorarsu desempeño.



La actividad de los participantes consistió,por último, en que siguieran los pasos solicitadosen un documento que acompañaba al “apéndice”de las 25 competencias. Allí se les solicitaba queleyeran las competencias una a una, concentrán-dose especialmente en las “preguntas para lareflexión”. Luego, que eligiesen un máximo detres competencias a razón de una por cadadimensión. Después, que eligiesen entre tres ycinco “comportamientos característicos” quedebieran mejorar (sugeridos en cada competen-cia). Y, finalmente, que desarrollasen entre dos ycuatro “acciones de mejora” para cada “compor-tamiento característico”. Para ayudar a los parti-cipantes, se les colocó en este documento elmismo ejemplo que aparece en la obra para lacompetencia “comunicación” (p. 113), y se lessugirió que las acciones de mejora cumpliesenlas condiciones SMART (siglas inglesas corres-pondientes a Specific / Measurable / Attainable /Relevant / Trackable) o, en castellano, MARES:Medibles (bien definidas y fáciles de seguir), Ase-quibles (realistas, teniendo en cuenta las circuns-tancias personales), Relevantes (deben ser un retoque valga la pena asumir), Específicas (deben sercomportamientos concretos) y Seguibles (debenpoderse establecer hitos de progreso).

El único aspecto que se dejó por fuera, en elproceso sugerido por los autores para realizarplanes personales de desarrollo de competencias,fue el “programa de seguimiento”, ya que no erael objetivo del taller y que correspondería másbien a un proceso de coaching.

Luego de una hora de trabajo individual, yeventualmente solicitando algunos de los partici-pantes sugerencias y apoyo del profesor, los 32trabajadores produjeron cada uno su plan porescrito.

El material entregado a los participantes paraproducir el documento fueron hojas blancas y bolí-grafos, dándoseles libertad para que cada quien

usara los espacios o esquemas que decidieran.Al realizar este tipo de ejercicio, pretendía-

mos que se produjera una reflexión sobre lapráctica. Así, intentaríamos que los participantesdel taller tuviesen la oportunidad de reconocer lanecesidad, como ha apuntado Meza (2005, p. 84),“de analizar lo que se hace cuando se enfrentanproblemas complejos; cómo se utilizan el cono-cimiento científico y la capacidad intelectual;cómo se enfrentan situaciones inciertas y desco-nocidas; cómo se elaboran y modifican rutinas,experimentan hipótesis de trabajo, utilizan técni-cas… y cómo se recrean e inventan procedimien-tos, tareas y recursos”.

4. Discusión de los resultadosEn general, hubo algunas dudas a la hora de

redactar y concretar las acciones de mejora paracada comportamiento característico. Sin embar-go, se notó una disposición para reflexionar yelegir con calma la competencia, los comporta-mientos característicos, y configurar las accionesque se debían implementar. Al final, todos lostrabajadores produjeron un listado de accionesque en el tiempo podían ser seguidas y medidas.

Por otra parte, a los 32 participantes se lesindicó que debían elegir una competencia porcada dimensión, pero algunos decidieron darlemás importancia a las dimensiones interpersonaly personal, echando a un lado la dimensión denegocios. Así, de todos los participantes, 24 eli-gieron una competencia por cada dimensión; treseligieron hacer planes con una competencia denegocio y dos personales; dos eligieron hacerplanes con dos competencias interpersonales yuna personal; dos eligieron hacer planes con unacompetencia interpersonal y dos personales; y unparticipante eligió hacer su plan con tres compe-tencias personales.

De esta distribución se desprende que algunosparticipantes necesitaron hacer mayor énfasis en



las competencias de la dimensión interpersonal yde la dimensión personal. Estas dimensiones fue-ron las de mayor discusión y reflexión previa a laelaboración del plan de desarrollo. Recordemosque ambas tocan aspectos humanos muy relacio-nados con el día a día del trabajo y con el auto-desarrollo personal y profesional. La dimensióninterpersonal sugiere competencias que se refierensobre todo al trato efectivo de las relaciones inter-personales, además de todo lo relacionado con laactitud y aptitud de los colaboradores, y la dimen-sión personal sugiere competencias que se refierena aspectos que promueven la profesionalidad y laejemplaridad del directivo.

Como se puede constatar en la gráfica 2, en ladimensión de negocio la competencia con mayornúmero de elección fue la orientación al cliente, yla segunda más elegida, visión de negocio. Ambasson competencias fundamentales: la primera por-que, como es lógico, la supervivencia de cualquierempresa se basa en su capacidad de servir a losclientes, y la segunda porque siempre ha sidonecesaria la observación del entorno para dedicar

tiempo a analizar datos de mercado y de la com-petencia, reflexionando así sobre las característi-cas esenciales del propio negocio y los factoresque en él influyen. Además, es bastante probableque los trabajadores de esta empresa en concretoestén especialmente exigidos por sus superiores atener una clara orientación hacia el cliente y elconocimiento profundo del negocio.

También se observó un empate en la escogen-cia de las competencias networking y negociación,lo cual induce a pensar que en una actividadempresarial del sector industrial-servicios se nece-sita, por una parte, capacidad para desarrollar ymantener una amplia red de relaciones con perso-nas clave del sector y, por otra, una evidentecapacidad para alcanzar acuerdos satisfactoriosentre partes implicadas, configurando elementosque produzcan valor añadido a la relación.

En cuanto a la dimensión interpersonal, lagráfica 3 muestra que la competencia con máselecciones fue comunicación, siendo incluso lacompetencia con mayor elecciones entre las 25que contiene el modelo. Comunicar es generar

Gráfica 2. Dimensión de negocio.

0 2 4 6 8

Networking

Negociación

Gestión de recursos

Orientación al cliente

Visión de la organización

Visión de negocio

FRECUENCIA

COM

PETE

NCI

A



valor a través de la transmisión y/o recepción deun mensaje con contenido, y suele ser en esteámbito donde surgen gran parte de los conflic-tos. La experiencia demuestra que quien comuni-ca cosas en momentos inoportunos o en un tonoinadecuado, o quien no tiene capacidad paraofrecer mensajes concretos sino más bien confu-sos o contradictorios, o quien es poco flexiblepara adaptar su discurso a la audiencia, sueletener problemas de comunicación con sus cola-boradores y superiores. Por lo tanto, en estegrupo de participantes es una necesidad perento-ria mejorar su competencia de comunicación.

Otra competencia de alta elección en la dimen-sión interpersonal fue la delegación, y no hayduda de que se trata de un hábito complejo y difí-cil de poner en práctica de manera racional, pru-dente y efectiva, ya que justamente la delegación“es el arte de dar a cada colaborador el espacio dedecisión y acción adecuado a sus circunstancias ya las necesidades de cada situación” (Cardona y

García-Lombardía, 2005, p. 172). Luego, es intere-sante comprobar que la competencia del coachingtenga también un alto interés para un número nodespreciable de participantes en este taller. Efecti-vamente, si se trata de lograr ser un buen líder, lopropio de esta competencia es ayudar a los cola-boradores a diagnosticar correctamente sus forta-lezas y áreas de mejora, a diseñar retos profesio-nales personalizados y acompañarles en su proce-so de mejora dando consejos oportunos, animan-do y exigiendo cuando sea necesario.

De entre las competencias también elegidasen esta dimensión, se constata la necesidad dedominar herramientas para una adecuada gestiónde conflictos y un eficaz trabajo en equipo, com-petencias que son muy necesarias en un personalcon nivel de supervisión como el de la mayoríade los participantes en el taller.

Finalmente, se observó que en esta dimensiónla competencia carisma también fue tomada enconsideración, ya que, como los mismos autores

Gráfica 3. Dimensión interpersonal.

0 2 4 6 8 10

Trabajo en equipo

Coaching

Delegación

Carisma

Gestión de conflictos

Comunicación

FRECUENCIA

COM

PETE

NCI

A



apuntan, se trata de la habilidad de lograr elcompromiso de los colaboradores, inspirando suconfianza, dando sentido a su trabajo y moti-vándoles a conseguir sus metas y aspiraciones,aspectos que son relevantes para lograr que elpersonal se identifique con los valores y objeti-vos de la empresa y aseguren su confianza ylealtad.

Tenemos, por último, que las competenciasmás elegidas para mejorar en la dimensión per-sonal fueron, en primer lugar —como lo muestrala gráfica 4—, gestión del tiempo, luego gestióndel estrés y autoconocimiento. Se observa quehay otras competencias que también fuerontomadas muy en cuenta, como las dos que que-daron empatadas en puntos, autocrítica y opti-mismo, siguiéndoles aprendizaje, ambición yequilibrio emocional, que también quedaron enun empate, y como las menos elegidas, pero nopor esto menos importantes, autocontrol, gestiónde la información e iniciativa. Quedaron fuera deelección las competencias integridad y toma dedecisiones.

La gestión del tiempo siempre ha sido unanecesidad, ya que el tiempo es un recurso escasoy como tal debe ser administrado eficazmente.

Además de aprender a planificar bien, hay queintentar lograr lo planificado y en el plazo seña-lado. Pero para ello es importante utilizar herra-mientas de gestión del tiempo: identificar ladro-nes de tiempo, uso de la agenda, delegación, etc.

Dentro de los comentarios sobre las compe-tencias de la dimensión personal, una de las másobservadas y discutidas por todos los participan-tes fue la gestión del estrés, ya que, efectivamen-te, con las exigencias del mundo actual, loshorarios, los resultados solicitados por la altadirección y el ritmo de las grandes ciudades, elestrés provoca efectos devastadores en la saluddel individuo y en sus ámbitos personal y fami-liar. Entre las sugerencias de mejora para estacompetencia, y que dieron pie para dar ejemplosy profundizar en el tema, Cardona y García-Lom-bardía (2005) sugieren: profundizar en el conoci-miento de uno mismo, para tomar conciencia delas armas disponibles frente al estrés y las situa-ciones en que aparece; desarrollar el control delas propias emociones y sentimientos aprendien-do a relajarse, buscando el momento oportuno yutilizando las técnicas adecuadas; ampliar en loposible la red personal de apoyo social (amigos,familia, etc.) y tratar de establecer y cuidar las

Gráfica 4. Dimensión personal.

0 1 2 3 4 5 6 7 8

Integridad

Equipo emocional

Autocontrol

Toma de decisiones

Aprendizaje

Autoconocimiento

Autocrítica

Gestión del estrés

Gestión de la información

Gestión del tiempo

Ambición

Optimismo

Iniciativa

FRECUENCIA

COM

PETE

NCI

A



relaciones interpersonales profundas; desarrollaruna mayor sensibilidad hacia los factores queproducen el estrés, de manera que sea posibleevitar las circunstancias en que tales factoresaparecen, y ejercitar la voluntad para respetar, enla medida de lo posible, los horarios de sueño,esparcimiento, etc.

De este primer grupo de competencias en ladimensión personal, los participantes eligieron lacompetencia autoconocimiento, la cual es encierto sentido, y siguiendo a los autores comen-tados, la primera competencia: es el punto dearranque para diagnosticar las áreas de desarro-llo personal. De hecho, en el taller se hizo énfa-sis en esta herramienta, recogiendo tambiénamplios comentarios y aceptación. Las siguientescuestiones para la reflexión, sugeridas para estacompetencia, expresan con claridad su importan-cia (Cardona y García-Lombardía, 2005, p. 193):• ¿Me comprometo frecuentemente con tareas

que exceden mis capacidades?• ¿Podría enumerar con relativa facilidad un

listado de comportamientos o hábitos queconstituyen mis áreas de mejora?

• ¿Tengo identificados mis puntos fuertes,aquellas cosas que realmente hago bien?

• ¿Utilizo eficazmente mis puntos fuertes paracompensar mis carencias?Luego, quedaron en un segundo grupo, entre

otras, la competencia autocrítica, que apunta adesarrollar la capacidad de asumir con madurezlas limitaciones y errores personales; el optimis-mo, que en las discusiones produjo comentariosnumerosos por encontrarse poco en la disposi-ción personal de gerentes y supervisores; elaprendizaje, que exige un esfuerzo por modificarhábitos y tener una actitud de apertura ante loscambios que exigen el entorno y las nuevas tec-nologías; el equilibrio emocional, que tambiénprodujo generosos comentarios en las discusio-nes por tratarse de un tema de mucha importan-

cia en una cultura muy emocional y que exige,por lo tanto, aprender a reaccionar con las emo-ciones y sentimientos adecuados para cada situa-ción, y el autocontrol, que los autores describencomo una de las armas más poderosas del serhumano por ser la capacidad de sacrificar algoen el presente en aras de un logro futuro, y quees sinónimo de “fuerza de voluntad”.

Llama la atención que los participantes nohayan elegido la competencia integridad, quecomo se ha apuntado es la capacidad de actuarde manera recta y honrada ante cualquier situa-ción. En las discusiones no se suscitó una ampliadiscusión sobre esta competencia; pero es posibleque no interesara inicialmente y fuese opacadapor la urgencia de desarrollar competencias tannecesarias por la misma dinámica del trabajo,como gestión del tiempo y del estrés.

5. Conclusiones1. Según la experiencia descrita, la elaboración

de planes personales basados en un modelode competencias concreto, sustentado yclaro, podría lograrse con cierta eficacia.

2. Para elaborar tales planes personales es pre-ciso un esfuerzo intelectual adicional en elque es necesario el conocimiento de unomismo, lo cual implica un esfuerzo deintrospección y de reflexión que requiere deuna cierta capacidad para analizar el propiocomportamiento a la luz de la racionalidad,buscando la explicación a las diferentesreacciones, sensaciones y sentimientosexperimentados.

3. Al poder identificarse cada competencia conuna dimensión, con un concepto que la des-cribe claramente y unos comportamientoscaracterísticos que ayudan a reflexionarsobre ella, se puede lograr detectar áreasdonde hay una necesidad específica de for-mación.



4. Se detectó que el proceso de elaboraciónpersonal de un plan de desarrollo de com-petencias parte no solo de la función quela persona desempeña en la empresa, sinoque considera sus propios objetivos ypotencialidades.

5. Se pudo constatar la idea de que cada quienaprende de forma distinta y que el procesode construcción de competencias estimula ydesarrolla la confianza de las habilidadespropias para resolver problemas y aprendera aprender.

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