(tdah) no ambiente escolar

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I

CRIANÇAS COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO / HIPERATIVIDADE (TDAH) NO AMBIENTE

ESCOLAR

SARA CRISTINA ARANHA DE SOUZA PINHEIRO

Salvador, BA 2010

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ESCOLAR

Trabalho de monografia apresentado a Universidade do Estado da Bahia, Departamento em Educação - Campus I, como requisito para conclusão de curso na graduação em Pedagogia com habilitação em Anos Iniciais. Orientadora: Prof.ª Ana Portela

Salvador, BA 2010

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TERMO DE APROVAÇÃO



ESCOLAR Dissertação aprovada como requisito parcial para conclusão de curso na graduação em Pedagogia com habilitação em Anos Iniciais, pela Universidade do Estado da Bahia, pela seguinte banca examinadora:

Ana Portela

__________________________________________________ Ana Portela (Orientadora) – UNEB

Ana Lago

__________________________________________________ Ana Cristina Castro Lago – UNEB

Solange Nogueira

_____________________________________________________________________

Solange Maria do Nascimento Nogueira - UNEB

Salvador, 11 de março de 2010

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Dedicatória

Dedico este trabalho aos meus pais pelo carinho, amizade e incentivo. E ao meu

amado Marcelo Matos Correia por aturar todos os meus stresses e compreender. Amo

muito Vocês!

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Agradecimentos

Para a realização desse trabalho gostaria de agradecer primeiramente a Deus,

pois iluminou todo o meu caminho para que pudesse chegar até aqui, me dando forças

para superar todos os obstáculos encontrados nesse longo caminho.

Agradeço também a todos que, de alguma forma, contribuíram para tornar essa

construção possível como: a minha amiga Liliani Costa, pelas dicas dadas ao logo desse

trabalho, pela amizade, carinho e dedicação. Aos meus pais, pois sem eles nada disso

seria possível porque tudo que sou hoje são frutos do seu amor por mim e pelos meus

irmãos, pelo exemplo de força, garra, honestidade e dedicação. Aos meus irmãos Bruno,

Tayza e Milena também dedico este trabalho, pois fazem parte de minha vida, tornando-

a muito mais agradável e feliz. Aos meus familiares em geral, tios (a), primos (a),

minhas avós lindas Haidêe e Elza pela torcida e incentivo, e avôs João e Lima, pois sem

esse carinho e credibilidade nada disso seria possível. Agradeço aos meus queridos

professores desse logo período de formação, dentre eles: Luciano Bomfim, pelo

incentivo, mesmo sem saber, a me ensinar a lutar sempre pelos meus objetivos e nunca

desistir, a Djalma por suas aulas de psicologia, a Virgínia Vaz pelo seu

profissionalismo, dedicação e afeto e a professora Ana Lago pelo sorriso cativante,

dedicação e amizade construída nesse pouco tempo em que tivemos trabalhando juntas.

Sem esquecer a minha orientadora Ana Portela, pois sem a sua ajuda nada disso seria

possível. Agradeço também a família Correia pelo acolhimento em todos os momentos

em que passei em sua casa para almoçar para ir a Escola Municipal Presidente Médici,

pelas conversas, conselhos, dedicação e carinho. E em especial a Marcelo Matos

Correia pelo carinho, companheirismo, apoio, conselhos e todas às vezes que pôde ler

meu trabalho para dar uma opinião do que ainda pode ser melhorado.

Não posso também, deixar de agradecer a todos os professores da Escola

Municipal Presidente Médici que ajudaram-me a realizar essa pesquisa e contribuíram

com suas experiências e dedicação e apoio. Obrigada a todos!

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“Fica estabelecida a possibilidade de sonhar coisas impossíveis e de

caminhar livremente em direção aos sonhos”

Luciano Luppi

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RESUMO

Pinheiro, Sara Cristina Aranha de Souza. CRIANÇAS COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO / HIPERATIVIDADE (TDAH) NO AMBIENTE ESCOLAR. 2010.62 f. Dissertação (Graduação em Pedagogia- Anos Iniciais) – Departamento de Educação – Campus I, Universidade do Estado da Bahia, Salvador.

A presente pesquisa tem como objetivo esclarecer e divulgar mais sobre o TDAH para os profissionais de educação, áreas afins, pais, alunos e familiares no intuito de amenizar o baixo desempenho acadêmico e os altos índices de abandono escolar, dessas crianças, pois além de terem maiores chances de serem repreendidas e castigadas podem ter outros problemas associados que vão dificultar na leitura, na escrita, na comunicação e no relacionamento com os outros. Nesse sentido, descrições sobre o que caracteriza o transtorno, seu percurso histórico, diagnóstico e tratamento são descritos nesse trabalho. Para construção dessa pesquisa vários teóricos subsidiaram-me, como: Barkley (2008); Brown (2007); Mattos (2007); Vicari (2006), dentre tantos outros que foram imprescindíveis, assim como a bagagem construída ao longo da minha formação e as experiências de sala de aula que tornaram tudo isso possível, real e prazeroso. O método adotado para analise dos conteúdos obtidos a partir das informações coletadas por meio de um questionário com quatorze (14) questões do tipo objetivas e subjetivas, que se dividiam entre o perfil do professor e atuação, aspectos relacionados à formação acadêmica, interações entre aluno e professor e conhecimentos sobre o TDAH. Esses questionários foram aplicados com cinco professores de dez que estavam presentes na Escola Municipal Presidente Médici. Diante da análise de dados, observou-se que os professores dessa instituição sabem sobre a existência do transtorno e as características que mais descreve essas crianças, porém ainda não sabem diferenciar o comportamento excessivo dessas crianças de hábitos como má educação ou de força de vontade do aluno, como mesmo foi apontado na pesquisa. Por fim, evidenciou-se a importância de fomentar discussão sobre o modelo de gestão e metodologia usado em sala de aula, pois o estudo revelou a tendência dos professores em atribuir o comportamento inadequado do aluno a causas familiares, emocionais e sociais, esquecendo de refletir sobre outros fatores que poderiam influenciar tais comportamentos. Nesse trabalho também são discutidas questões relacionadas à inclusão, pois essas crianças acabam sendo excluídas do processo de aprendizagem por se acharem incapazes de aprender, de seguir o ritmo da turma, sendo rotuladas de forma negativas e ocasionando nelas sentimentos de culpa, de inferioridade, baixa auto-estima, desinteresse pelos estudos e ansiedade.

Palavras-chaves: TDAH; comportamento desatento; hiperativo; impulsivo; educação especial, professores, educação.

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ABSTRACT

Pinheiro, Sara Cristina de Souza Aranha. CHILDREN WITH ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER (ADHD) IN THE SCHOOL ENVIRONMENT. 2010.62f. Dissertation (Graduation in Pedagogy – First Years) – Education Department – Campus I, Bahia State University, Salvador.

The current research is aimed at clarifying and publish more about ADHD for education professionals, related areas, parents, students and relatives so as to minimize the low academic performance and the high school drop-out indexes of these children, thus, besides having higher chances of being reprimanded and punished, might have other related problems that will make reading, writing, communication and relationship with others difficult.. Thus, descriptions about what characterizes the disorder, its historical course, diagnosis and treatment are described in this report. For making this research, many theoretical bases were used, such as: Barkley (2008); Brown (2007); Mattos (2007); Vicari (2006), among several others, who were vital, as well as the knowledge acquired during studies and the classroom experiences which made it all possible, real and pleasant. The method used for analyzing the contents gotten from the collected information through a questionnaire of fourteen (14) objective and subjective questions, which were classified into teacher profile and acting, aspects related to the academic background, interactions between student and teacher and knowledge about ADHD. These questionnaires were applied to five out of the ten teachers that were present at President Medici City School. Based on the collected data, it was observed that the teachers in this institution know about the disorder existence and the characteristics that best describe these kids. However, they cannot differentiate these kids’ excessive behavior from students’ impolite habits or lack of will power, as pointed out in the research. Finally, it’s been made evident the importance of fomenting discussion on the management model and methodology used in the classroom, once the study has shown a tendency for teachers to impute inadequate student’s behavior to family, emotional and social reasons, forgetting to reflect on other factors that could influence such behaviors. In this work, questions related to the inclusion are discussed, once these kids end up being excluded from the learning process for finding themselves unable to learn, follow the group’s pace, being labeled negatively, thus causing blame, inferiority, low self-esteem, lack of interest and anxiety feelings.

Keywords: ADHD, inattentive behavior, hyperactive, impulsive, special education, teacher education.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................10

2. BREVE HISTÓRICO SOBRE A DESCOBERTA DESSE TRANSTORNO,

SEUS VÁRIOS NOMES E RÓTULOS ......................................................................16

2.1. Período de 1920 a 1950 .............................................................................. 18

2.2. Período de 1960 a 1980 .............................................................................. 20

2.3. O Progresso atingido nesse percurso histórico ........................................... 22

3. CARACTERÍSTICAS GERAIS DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE

ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH) ............................................................ 24

3.1. As dificuldades das relações sociais nas crianças com TDAH ................... 26

3.2. Aprofundando mais as características do transtorno .................................. 29

3.3. A importância do diagnóstico e outros fatores ........................................... 31

4. O QUE DIZ O PROCESSO DE INCLUSÃO SOBRE ESSE TRANSTORNO 33

5. METODOLOGIA E ANÁLISE DE DADOS ...................................................... 39

5.1. A escolha do método de pesquisa ............................................................... 39

5.2. A Escola Municipal Presidente Médici e suas características .................... 42

5.3. Quem são esses profissionais e sua formação? ........................................... 44

5.4. O TDAH e suas implicações no cotidiano dos profissionais da educação 45

6. CONCLUSÃO .......................................................................................................... 47

7. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ....................................................................... 51

8. APÊNDICE .............................................................................................................. 54

9. ANEXO ..................................................................................................................... 58

10

1. INTRODUÇÃO

O presente interesse no tema foi intensificado quando participei do I Simpósio

de TDAH para profissionais de educação, promovido pela a Associação Brasileira do

Déficit de Atenção (ABDA), realizado em Salvador. Durante este evento fiquei

impressionada com os depoimentos das pessoas que, quando crianças, eram apelidadas

de várias formas estereotipadas tais como: “bicho carpinteiro”, “D Flash”, “No mundo

da lua”, “Bagunceiro”, etc.. Isso ocorreu porque provavelmente elas não foram

diagnosticadas adequadamente por parte dos profissionais da área de saúde e pelos

professores, que, por sua vez não tinham um esclarecimento apropriado para lidar com

essas crianças. Assim, em geral, essas dificuldades eram tratadas como se houvesse

problemas de disciplina, de interesse ou até mesmo de educação.

Hoje sabemos que o TDAH é definido como um transtorno neurobiológico que

acontece em crianças, adolescentes e adultos, independente de país de origem, nível

sócio-econômico, raça ou religião. O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

(TDAH) é um transtorno neuropsiquiátrico, reconhecido pela Organização Mundial de

Saúde e registrado oficialmente pela Associação Americana de Psiquiatria no manual

chamado de Diagnostic and Statistic Manual (DSM), que está na sua quarta edição.

Assim Barkley (2008) caracteriza o TDA/H como sendo:

“(...) um transtorno mental válido, encontrado universalmente em vários países e que pode ser diferenciado, em seus principais sintomas, da ausência de deficiência e de outros transtornos psiquiátricos”. (p.123)

A minha preocupação ao começar a estudar e conhecer um pouco mais sobre o

tema deteve-se na concepção dos professores, pois, ainda que este transtorno esteja

sendo hoje cada vez mais divulgado em tantos meios de comunicação, onde a

disseminação das informações são bem mais rápidas, permanecem muitas concepções

errôneas.

No entanto, sendo os sintomas da hiperatividade, da desatenção e da

impulsividade características de comportamento muito comum em crianças em fase de

11

desenvolvimento, pergunto-me como os profissionais da educação vêem as crianças que

apresentam estes sintomas?

De acordo com o autor Paulo Mattos (2007), as crianças que apresentam o

TDAH podem ser rotuladas como mal educados, desinteressados, com problemas

familiares, ou até mesmo com dificuldades de enxergar e ouvir, ou problemas de

aprendizagem que dificultam seu desempenho acadêmico, ao invés de serem

encaminhadas para profissionais da área de saúde para terem um diagnóstico mais

adequado. Sabe-se, no entanto, que não podemos dizer que tais crianças não são capazes

de aprender, e que, em geral, têm níveis normais ou elevados de inteligência.

Entretanto, o despreparo e a falta de informação de alguns profissionais da

docência podem contribuir para que essas características se acentuem de forma

excessiva em algumas crianças, por não serem associadas ao TDAH, e se associem a

outros transtornos que dificultam a aprendizagem, tornando o tempo acadêmico delas

muito ruim, desgastante e sujeito ao abandono. É comum também, que esses mesmos

profissionais se sintam despreparados para estimulá-los, no sentido de diminuir o

impacto causado por esse transtorno. Em relação a isso pude constatar nas pesquisas

para o Programa de Pós-Graduação em Educação realizada por Duek e Noujorks1 que

relatam o seguinte:

Visões diversas sobre o fenômeno da deficiência parecem se sobrepor no imaginário das professoras participantes do estudo, delineando um quadro de pouca clareza conceitual por parte delas, traduzido na dificuldade em identificar quem é o aluno com necessidades educacionais especiais, que necessidades são essas, se elas existem ou não, e em que casos o atendimento especializado se faz pertinente.

Sendo assim, não posso deixar de falar sobre o processo de inclusão dessas

crianças com o meio educacional e social, pois elas muitas vezes são excluídas do

processo de aprendizagem por se acharem incapazes de aprender, de seguir o ritmo dos

outros alunos sendo tachadas de burras, preguiçosas, desinteressadas e ainda acabam

sendo excluídas pelos outros colegas nas brincadeiras, festinhas de aniversários,

trabalhos em grupo, etc. Torna-se necessário também saber quem são essas crianças,

1 Revista da FAEEBA / Educação e Contemporaneidade - Docência e Inclusão: reflexões sobre

a experiência de ser professor no contexto da escola inclusiva, Salvador, v. 16, n. 27, p. 41-53,

jan./jun., 2007

12

saber diferenciá-las das outras e identificar quais as características que as tornam tão

especiais.

A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais em escolas

regulares passou, em 2008, a ser garantido por lei pela Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, porém a mesma lei que inclui também

exclui na medida em que não prepara o ambiente escolar e nem os profissionais da

educação para o acolhimento das crianças em rede regular de ensino.

Nesse ponto, Duek e Noujorks¹ afirmam o seguinte: “a inclusão faz alusão à

capacidade da escola rever sua estrutura organizacional como um todo, de modo a

atender as necessidades de cada um dos seus alunos, engendrando estratégias em favor

da sua formação integral (...)”. Então, a Educação Inclusiva, que antes limitava-se

apenas à inserção física dos alunos com necessidades educativas especiais, muda, a

partir da década de 90, quando os sistemas educacionais passam a ser responsáveis por

criar condições de promover uma educação de qualidade para todos e fazer adaptações

que atendam às necessidades educativas desses alunos, de acordo com a Declaração de

Salamanca (1994) e a Declaração de Educação para Todos (Brasil. UNICEF, 1990).

Contudo, é preciso esclarecer que as crianças que sofrem com o Transtorno de

Déficit de Atenção (TDAH) não estão fora das escolas regulares, nem fazem parte de

escolas especializadas, pois apesar da sua especificidade, elas não são vistas como

crianças especiais na forma da lei que rege a educação inclusiva, porém sobre esse

aspecto melhor discutirei no capítulo quatro.

No decorrer do semestre, dando continuidade aos estudos, obtive um maior

embasamento teórico através do contato com trabalhos de autores como Thomas E.

Brow (2007), Paulo Mattos (2007), Russell A. Barkley (2008), Maria Isabel Vicari

(2006), dentre outros que pesquisaram sobre o assunto. Estes autores assinalam que o

TDAH é um fator de risco para o baixo desempenho acadêmico e para os altos índices

de abandono escolar, pois essas crianças além de terem maiores chances de serem

repreendidas e castigadas podem ter outros problemas associados, que vão dificultar na

leitura, na escrita, na comunicação e no relacionamento com os outros, no mau

rendimento escolar, além de criar dificuldades nos relacionamentos. Por outro lado, tais

dificuldades vão contribuir muito para a sensação de mal-estar e, é lógico que no

ambiente escolar, essas crianças começam a se sentir excluídas e desenvolvem

13

sentimentos de inferioridade por comparar-se aos outros colegas, o que gera desejo

intenso de abandono escolar.

Na adolescência, o risco ainda é maior, pois apresentam sentimentos propícios

para uso excessivo de álcool e abuso de drogas ilícitas, assim como comportamentos

irresponsáveis, que em parte são causados pela impulsividade. É com essa preocupação

que o autor Paulo Mattos (2007) vai descrever sobre o desempenho acadêmico das

crianças que são portadoras do TDAH:

“A intervenção escolar é muito importante e em alguns casos pode facilitar o convívio dessas crianças com colegas e também evitar que elas se desinteressem pelo colégio, fato muito comum em adolescentes. O problema é a escola participar do tratamento; muitas escolas não apenas desconhecem o TDAH como também não têm o desejo ou possibilidade de participar do tratamento, pelas mais variadas razões” (MATTOS, 2007ª, p. 43).

Dessa forma, cabe à escola e, mais precisamente aos professores, a possibilidade

de identificar precocemente os sintomas e encaminhar a criança para uma avaliação

médica. E nesse caso, não só o professor, mas toda a equipe técnica da escola exerce

funções importantíssimas no diagnóstico e tratamento desse transtorno. No entanto,

precisam estar bem informados e querer participar do tratamento apoiando não só as

crianças, mas também os pais.

Durante esses estudos várias questões me inquietaram considerando a realidade

da maioria das escolas públicas brasileiras, pois é comum nessas instituições de ensino a

falta de recursos, de materiais e de instalações, bem como são difíceis as condições dos

professores, pois enfrentam baixa remuneração e condições precárias de trabalho.

Assim, de que modo profissionais da educação estressados e despreparados podem, com

baixa remuneração e escolaridade, sem tempo para uma reciclagem ou mesmo

aperfeiçoamento, ampliar sua carga de trabalho com crianças que requerem mais

atenção no processo de ensino-aprendizagem?

Outra inquietação está relacionada às escolas que ainda têm caráter

tradicionalista. Nestas escolas predomina ainda um ensino sem interação, que não

contribui para formar alunos pensantes ou reflexivos. Como, então, nestas escolas se

classificam as crianças que apresentam o transtorno de déficit de atenção /

hiperatividade? Sobre o modelo tradicionalista Mattos (2007) diz:

14

O sistema educacional tradicionalista penaliza quem tem TDAH, pois exige que os alunos permaneçam quietos (em geral, sentados em carteiras desconfortáveis), que sempre sigam todas as regras, que mantenham a atenção por horas seguidas e que sejam avaliados por provas monótonas e sem permissão para interrupções. (p. 75)

O modelo tradicional de ensino dificilmente compreende as crianças com

problemas de TDAH, pois tende a classificar esse comportamento destoante da maioria

e das expectativas estabelecidas pelos padrões da escola ou sociedade. A criança com

TDAH é considerada, por uma ótica do senso comum, como inadequada, indisciplinada,

produto de falha na educação familiar, ou mesmo como fruto de uma característica

própria da personalidade do aluno.

Por fim, outra inquietação diz respeito ao seguinte: Como trabalhar com o

processo de inclusão desses alunos, visto que os portadores do TDAH têm problemas de

interação, comportamento e relacionamento com o outro?

Perante essas dificuldades de concentração, atenção, impulsividade e agitação as

crianças com o transtorno estarão sempre “extrapolando os limites” e a tendência tanto

dos pais, quanto dos docentes e colegas de classe será sempre de deixá-los de castigo,

de puni-los e excluí-los. Ser portador de TDAH significa ter sempre que se desculpar

por ter quebrado algo, mexido ou ofendido alguém que não merecia por ter falado sem

pensar; significa ter que abrir mão do tempo do recreio para concluir atividades que não

foram realizadas no tempo certo, ficar chateado por ter tirado nota baixa, ou seja,

significa ser responsabilizado por coisas pelas quais tem pouco controle, gerando

sentimentos de inferioridade, baixa auto-estima, desinteresse pelos estudos e ansiedade.

Segundo Paulo Mattos (2007), o portador de TDAH é descrito como sendo

pessoa inquieta, que muda de interesses e planos o tempo todo, tendo dificuldades em

levar as coisas até o fim, pois detesta coisas monótonas e repetitivas. Além disso,

algumas são impulsivas no seu dia a dia, tendem a ter problemas na sua vida acadêmica

(em geral, as queixas começam na escola), bem como na vida profissional, social e

familiar. Por esses motivos é que acredito ser importante trazer esclarecimentos sobre o

tema tanto para os profissionais da área de educação como para outros profissionais de

áreas afins, bem como para os pais dessas crianças e comunidade em geral, pois com

mais estudos e informação, melhor será a adaptação dessas crianças na sociedade.

15

É importante esclarecer, mais uma vez, que o TDAH não afeta partes do cérebro

responsáveis pela inteligência. As crianças com TDAH são tão inteligentes quanto

qualquer outra criança, porém as características do transtorno podem acarretar

problemas na aprendizagem e podem ainda estar associados a outras comorbidades2

como: dislexia, Transtorno Desafiante de Oposição (TOD), Transtorno de Conduta

(TC), Discalculia, Disortografia, etc. Dessa forma Brown (2007) comenta:

“A síndrome do TDAH é complicada. Inclui dificuldades crônicas nas múltiplas funções cognitivas. Além disso, aqueles com essa síndrome têm, muitas vezes, dificuldades com outros aspectos do seu aprendizado, regulação emocional, funcionamento social ou comportamento. (...) O TDAH tem taxas extraordinariamente altas de co-morbidades (sic) dentro de virtualmente todos os transtornos psiquiátricos listados no DSM-IV (...)”. (p.138)

Diante destes problemas de estudo, percebi o desafio de aprofundar estudos

teóricos e práticos para conclusão deste trabalho monográfico e, neste sentido baseei

meus estudos em dados bibliográficos e experiências vivenciadas em período de estágio

na Escola Municipal Presidente Médici, onde atuei como professora regente do ensino

Fundamental I. Os dados desta pesquisa foram obtidos por meio de questionários que

foram respondidos por alguns professores atuantes na mesma escola.

Os capítulos deste trabalho estão divididos em quatro. O primeiro será um

breve percurso histórico sobre a descoberta desse transtorno, seus vários nomes e

rótulos. No segundo capítulo tentarei descrever sobre o que é esse transtorno, falando

brevemente sobre suas principais características: desatenção, hiperatividade e

impulsividade, diagnóstico e tratamento. No terceiro descreverei sobre como o

processo de inclusão deve estar entrelaçado com as crianças que sofrem com o

transtorno e no quarto capítulo apresentarei dados e características da escola Presidente

Médici – onde atuei como estagiária - e discutirei os dados colhidos para atender aos

objetivos desta pesquisa.

Faz parte do meu objetivo, esclarecer e divulgar mais sobre esse transtorno aos

profissionais de educação, para que os mesmos possam encaminhar essas crianças para

um tratamento adequado com especialistas da saúde e assim terem um desenvolvimento

2 Termo médico para o caso de uma pessoa ter mais de um transtorno. Ver Brown (2007), p. 138.

16

escolar mais bem aproveitado. Desse modo, as crianças que sofrem com o transtorno

terão menor impacto na evasão escolar, na repetência, no sentimento de culpa, na

incapacidade e frustrações que os portadores de TDAH costumam ter quando não

conseguem acompanhar a rotina de uma sala de aula, do sistema social em que vivem e

da perspectiva profissional que talvez não seja alcançada se não tiverem um tratamento

e acompanhamento adequado.

17

2. BREVE HISTÓRICO SOBRE A DESCOBERTA DESSE TRANSTORNO,

SEUS VÁRIOS NOMES E RÓTULOS

Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é, segundo Barkley

(2008), o atual termo usado para denominar os significativos problemas apresentados

por crianças quanto à atenção, a impulsividade e a hiperatividade.

Sendo assim, para que o termo atual chegasse a esse ponto, seu percurso

histórico foi longo e diversos rótulos pejorativos foram dados a essas crianças, por não

pararem um só segundo, por serem desatentas e impulsivas no seu modo de ser:

estabanadas, agressivas, maus alunos, incontroláveis, bichos carpinteiros, preguiçosos,

desatentos, desinteressados, barulhentos, mal-educados, etc.

Esse transtorno teve sua primeira descrição oficial em 1902, quando um pediatra

inglês, George Still3 apresentou dados clínicos de crianças com hiperatividade e outras

alterações comportamentais, que em sua opinião não poderiam ser explicadas por falhas

educacionais ou ambientais, mas que deveriam ser provocadas por algum transtorno

cerebral desconhecido na época

Still acreditava que essas crianças apresentavam grande “defeito no controle

moral”, que demonstravam ter pouca “volição inibitória” e uma predisposição em

alguns casos a cometer atos cruéis, malevolentes, ilegais e criminosos em seu

comportamento e que as crianças que apresentavam essas características haviam

adquirido um defeito em decorrência de uma doença cerebral aguda.

Tempos depois, Still concordou com a afirmação de outro teórico e levantou a

hipótese de que os déficits em volição inibitória, controle moral e atenção prolongada

tinham relação causal entre si e com a mesma deficiência neurológica, estipulando-se

então que o intelecto seria dissociado da “vontade” de modo que poderia ser

conseqüência de alterações neurais.

Posteriormente, diversos teóricos citados por Barkley (2008) usaram a teoria das

lesões precoces, leves e despercebidas para explicar as deficiências no comportamento e

3 Revista elaborada pela Associação Brasileira do Déficit de Atenção – ABDA, p.4 e Barkley (2008), p. 15.

18

na aprendizagem. Dessa forma, foi observado que era possível obter melhorias

temporárias na conduta com alterações no ambiente ou por meio de medicamentos, mas

enfatizando a permanência relativa da deficiência mesmo nesses casos. Daí o destaque

da necessidade de ambientes educacionais especiais para essas crianças.

19

2.1. Período de 1920 a 1950

Ainda segundo Barkley (2008), citando outros autores, o presente interesse dos

EUA pelo transtorno surgiu devido a uma crise de encefalite epidêmica em 1917 –

1918, onde inúmeras crianças que sobreviveram a essa infecção cerebral ficaram com

seqüelas comportamentais e cognitivas, sendo essas seqüelas caracterizadas ao que hoje

conhecemos por TDAH. Sendo assim o autor descreveu:

Essas crianças eram descritas como limitadas em sua atenção, na regulação das atividades e da impulsividade, bem como em outras capacidades cognitivas, incluindo a memória. Muitas vezes também eram consideradas socialmente perturbadoras. (p. 17)

Na época o transtorno era chamado de “distúrbio comportamental pós-cefálico”,

que na verdade era resultado evidentemente de uma lesão cerebral. Foi identificada

nessa época a presença da hiperatividade em algumas dessas crianças, decorrente da

lesão dos lobos frontais que resultaram em inquietude excessiva e incapacidade de

manter o interesse em atividades, entre outras alterações do comportamento.

Assim, Strauss e Lehtimen (1947), citados por Barkley (2008), fizeram

recomendações substanciais sobre a educação das crianças com lesões cerebrais. São

elas:

(...) colocar as crianças em salas de aula menores e mais reguladas, e reduzir a quantidade de estímulos no ambiente que pudessem distraí-las. (...) os professores não poderiam usar jóias ou roupas com cores fortes, e poucos quadros adornariam as paredes para não interferir desnecessariamente na educação desses estudantes, tão propensos a se distrair. (p.18)

Essas recomendações serviram como precursoras para os serviços educacionais

especiais adotados muito depois em escolas públicas norte-americanas. Barkley (2008)

afirma que: “apesar de pouca eficácia dessas salas, elas têm importância histórica,

pois foram predecessoras, assim como investigadoras dos tipos de recursos

educacionais que seriam incorporados à primeira versão da lei de 1975”. Tal lei

20

tornava obrigatória a educação especial para crianças com dificuldades de aprendizagem

e transtornos comportamentais.

Em 1937 e 1941 uma série de artigos sobre o tratamento de crianças hiperativas

ou com problemas comportamentais foi criada marcando o inicio da terapia com

medicação, em geral estimulantes.

Em 1937, Charles Bradley, citado por Brown (2008), descobriu acidentalmente,

um tratamento medicamentoso através do composto de anfetamina, eficaz para a

síndrome do TDA.

21

2.2. Período de 1960 a 1980

No final da década de 1950 e começo da década de 1960 surgiram

questionamentos críticos sobre o conceito de uma síndrome unitária de lesão cerebral

em crianças. Inúmeras pesquisas acompanharam as crianças com disfunções cerebrais

mínimas, a partir das quais o Instituto Nacional de Doenças Neurológicas e Cegueira

reconheceu pelo menos 99 sintomas para o transtorno. Daí então, o conceito de

disfunções cerebrais mínimas foi perdendo a força por ser considerado muito vago, pois

se descobriu outros fatores dissociados de questões ambientais.

Ao longo destes períodos de estudos, a medicina reconheceu o transtorno com as

seguintes denominações: “Síndrome da Criança Hiperativa”, “Lesão Cerebral Mínima”,

“Disfunção Cerebral Mínima”, “Transtorno Hipercinético”, “Transtorno Primário da

Atenção”, etc. Para Brown (2007), o transtorno ainda pode ser descrito como:

“... “Distúrbio de Déficit de Atenção”, “Disfunção Executiva”, “Disfunção Mínima Cerebral”, “Distúrbio do Controle Regulador” e “Síndrome Disexecutiva”. O conceito da síndrome do TDA mencionado aqui inclui muitas dificuldades descritas por esses vários rótulos, dificuldades que, muitas vezes, aparecem juntas e têm a tendência de responder a tratamentos semelhantes”. (p.15).

O que Thomas Brown (2008) cita em seus estudos é que todos os rótulos que o

TDAH já teve, estão relacionados a uma de suas características e em muitos casos o

transtorno ainda está associados a várias dessas características.

Nessa mesma época, no final da década de 1950 e começo da década de 1960, o

termo “disfunção cerebral mínima” foi substituído por rótulos mais específicos

aplicados a transtornos cognitivos, comportamentais e da aprendizagem, tornando-os

mais homogêneos como: dislexia, transtorno da linguagem, dificuldades de

aprendizagem e hiperatividade. Esses novos rótulos foram considerados baseados nos

déficits observados na criança, deixando de lado as doenças relacionadas ao cérebro que

não poderiam ser observadas.

22

Em 1969, o transtorno não era mais atribuído a lesões cerebrais, mas era mantido

o foco nesse mecanismo. Acreditava-se também que o transtorno tinha um conjunto de

sintomas predominantes e homogêneos, que destaca o nível excessivo de atividade ou

hiperatividade.

Em 1970, a hiperatividade era atribuída a causas psicológicas, ou seja,

conseqüência de uma criação que gerava crianças “mimadas” ou de ambientes

familiares delinqüentes. Sendo assim, a idéia de que uma criação inadequada ou

problemática causa TDAH, resulta dessa época.

Nessa mesma época de 1970, pesquisadores notaram que crianças hiperativas

tinham também a tendência de serem portadoras de problemas crônicos de desatenção.

A administração de anfetamina resultava em uma melhora notável nos problemas

comportamentais e no desempenho acadêmico. Então, na década de 1970, os

medicamentos estimulantes estavam gradualmente se tornando o tratamento mais

indicado para os sintomas comportamentais associados ao TDAH e permanecem até

hoje como tal.

Na década de 1970, a pesquisa teve grande progresso e mais de dois mil estudos

foram publicados sobre o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Em 1980, a

Associação Americana de Psiquiatria usou pela primeira vez o termo: “Distúrbio de

Déficit de Atenção” como um diagnóstico oficial. Nessa mesma época, o Manual

Diagnóstico, conhecido como DSM, reconhece que o distúrbio origina-se na infância e

que as dificuldades permanecem, muitas vezes, até a idade adulta.

23

2.3. O progresso atingido nesse percurso histórico

A Associação Americana de Psiquiatria, em 1980, usou pela primeira vez o

termo “Distúrbio de Déficit de Atenção” como um diagnóstico oficial. Na época, a

associação reconheceu as dificuldades de atenção com ou sem os problemas hiperativos

de comportamento, como sendo um distúrbio psiquiátrico. Nota-se também nessa

versão, que apesar desse distúrbio normalmente se iniciar na infância, as dificuldades

com a atenção, na maioria das vezes, permaneciam até a idade adulta

O progresso nos estudos sobre o transtorno continuou e, em 1980, o TDAH

passou a ser o transtorno psiquiátrico infantil mais bem estudado da última década. Essa

década ficou marcada pela publicação do transtorno no DSM-III, sendo criados subtipos

do TDA baseados na presença ou não da hiperatividade. Esse manual passado por

novas atualizações, ainda descreve que para ser portadora do TDAH, a criança tem de

ter no mínimo seis de uma lista de nove sintomas, segundo o Manual Diagnóstico –

DSM-IV (1995). A exemplificar as três subcategorias do TDAH:

• Forma predominantemente desatenta, quando existem mais sintomas da

desatenção. Este, segundo os estudos de Mattos (2008), é a forma mais comum

na população em geral;

• Forma predominantemente hiperativa / impulsiva, quando existem mais

sintomas da hiperatividade e impulsividade, esta é a forma mais rara e a

• Forma combinada, quando existem muitos sintomas das duas outras formas

mencionadas acima. Esta é a forma mais comum nos consultórios e

ambulatórios, provavelmente porque causa mais problemas para o próprio

portador e para os demais, o que leva os pais a procurarem ajuda para o filho,

segundo o autor Mattos (2008).

Em 1987, uma revisão no Manual Diagnóstico provocou uma mudança no nome

de “Distúrbio de Déficit de Atenção”. Dessa condição para Transtorno de Déficit de

24

Atenção / Hiperatividade (TDAH) e desde então, o nome oficial continua agregando a

desatenção aos problemas de comportamento hiperativos, negligenciando a importância

independente das dificuldades cognitivas da síndrome.

Segundo Barkley (2008), desde o ano 2000, o reconhecimento internacional do

TDAH é devido ao desenvolvimento de grupos de apoio para pais em muitos países e

principalmente pelo acesso a Internet, meio de comunicação que, segundo ele, deve

ganhar maior crédito, pois as informações sobre o TDAH podem ser mostradas quase

que instantaneamente a qualquer hora e lugar por meio desse tipo de conexão. Porém,

nem todas as informações obtidas pela internet devem ser levadas em consideração,

visto que há possibilidades de conter informações deturpadas.

Sendo assim, em 2002, outro avanço pôde ser comemorado pelos pais e

profissionais que têm parentes ou amigos sofrendo desse transtorno, que é a criação de

uma Declaração de Consenso Internacional sobre o TDAH. Esta foi assinada por mais

de 80 dos principais profissionais cientistas especializados nesse transtorno em todo o

mundo. Dessa forma Barkley (2008) conclui:

O TDAH adquiriu maturidade como transtorno e tema de estudo científico sendo amplamente aceito pelos profissionais pediátricos e da saúde mental como uma deficiência legítima do desenvolvimento. Atualmente, ele é um dos transtornos da infância mais estudados (...)

Dessa forma, podemos verificar que o transtorno hoje, está muito bem

reconhecido e deve ser considerado por todos como um problema sério, que pode

acontecer em algumas crianças em fase de desenvolvimento e que necessitaram de

melhor acompanhamento.

25

3. CARACTERÍSTICAS GERAIS DO TRANSTORNO DE DÉFICIT DE

ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

De acordo com o manual DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual, 4ª edição)

o TDAH se caracteriza por uma combinação de dois grupos de sintomas:

• Desatenção;

• Hiperatividade e impulsividade.

Esses sintomas são listados no DSM-IV para tornar o diagnóstico mais

padronizado e se caracteriza da seguinte forma:

A) Sintomas da desatenção (devem ocorrer frequentemente):

1. Prestar pouca atenção a detalhes e comete erros por falta de atenção.

2. Dificuldade de se concentrar tanto nas tarefas escolares quanto em jogos e

brincadeiras.

3. Numa conversa, parece prestar atenção em outras coisas e não escutar

quando lhe dirigem a palavra.

4. Dificuldade em seguir instruções até o fim ou deixar tarefas e deveres sem

terminar.

5. Dificuldade de se organizar para fazer algo ou planejar com antecedência.

6. Evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforço

mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa);

7. Perda de objetos necessários para a realização de tarefas ou atividades do

dia-a-dia.

8. Distrai-se com muita facilidade com coisas à sua volta ou mesmo com os

próprios pensamentos. Daí que surgem as expressões que muitos pais e

professores usam quando percebem sua distração: “Parecem que vivem no

mundo da lua” ou que “sonham acordados”.

9. Esquecem coisas que deveriam fazem no dia-a-dia.

B) Sintoma de hiperatividade e impulsividade (devem ocorrer frequentemente):

26

1. Ficar mexendo as mãos e pés quando sentados ou se mexer muito na cadeira.

2. Dificuldade de permanecer sentado em situações em que isso é esperado

(sala de aula, mesa de jantar, etc.).

3. Correr ou escalar coisas, em situações nas quais isto é inapropriado (em

adolescente e adultos pode se restringir a um sentir-se inquieto por dentro).

4. Dificuldades para se manter em atividades de lazer (jogos e brincadeiras) em

silêncio.

5. Parecer ser “elétrico” e a “mil por hora”.

6. Falar demais.

7. Responder a perguntas antes de elas serem concluídas. È comum responder à

pergunta sem ler até o final.

8. Não conseguir aguardar a sua vez (nos jogos, na sala de aula, em filas, etc.).

9. Interromper os outros ou se meter nas conversas alheias.

Ou seja, de acordo com o DSM-IV, os sintomas do TDAH devem aparecer em

um grau não adaptado e incoerente com o nível de desenvolvimento, tais intensidades

dos sintomas apresentados vão causar problemas consistentes, diferenciando-o da

maioria, pois apresentaram problemas significativos das habilidades sociais, acadêmicas

ou ocupacionais.

As crianças com TDAH são tão inteligentes quanto qualquer outra criança e caso

apresentem problemas de aprendizagem devem ser consideradas outras comorbidades

associadas ao transtorno, como: dislexia, Transtorno Desafiante de Oposição (TOD),

Transtorno de Conduta (TC), Discalculia, Disortografia, etc.

27

3.1. As dificuldades das relações sociais nas crianças com TDAH

Na criança, as condutas sociais são desenvolvidas nas relações de comunicação

entre os familiares, professores, irmãos, colegas, parentes e outras crianças. Com essas

relações sociais bem desenvolvidas, elas conseguem perceber e assimilar os papéis e as

normas sociais estabelecidas em diversas situações e contextos, como se comportar na

escola, em museus, etc.

Essas habilidades são adquiridas mediante a aprendizagem (observação,

imitação, ensaio e consequências). Sendo assim uma das teorias defendidas por

Vygotsky citado por Rego (2002) refere-se à relação indivíduo/sociedade e afirma o

seguinte:

As características tipicamente humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo, nem estão presentes desde o nascimento do indivíduo, nem são mero resultado das pressões do meio externo. Elas resultam da interação dialética do homem e seu meio sócio-cultural.

Ou seja, ao mesmo tempo em que o homem transforma seu meio para atender as

suas necessidades básicas, ele também se transforma. Para Bonet, Soriano e Solano

(2008) o nosso sistema de comunicação é composto por um conjunto de elementos

expressivos, receptivos e interativos que vão se combinando e se ajustando a cada

situação e que, portanto, as dificuldades na relação com os outros podem ser explicadas

por diferentes déficits no lobo frontal, que é uma parte do cérebro responsável pelo

desenvolvimento das funções executivas. As funções executivas do cérebro são

responsáveis não só pelo cognitivo, mas também, são as que fornecem mecanismos para

a auto-regulação.

As pessoas que são portadoras do TDAH por terem deficiência de atenção e dos

processos cognitivos responsáveis por receberem e processarem as informações das

mais diferentes fontes, não compreendem de forma correta os sinais para o bom

desenvolvimento das interações sociais e o conhecimento das normas que regulam essas

informações. Além disso, apresentam dificuldade de controlar seus impulsos e seguir as

normas, têm dificuldades para resolver problemas, podem ser bruscos ou lentos,

28

movem-se em excesso, dão respostas inadequadas, não conseguem controlar suas

emoções e tem dificuldade de relacionamento com os outros. Assim, Barkley (2008)

cita Pelham e Bender4 (1982) que estimaram que “mais de 50% das crianças

portadoras de TDAH têm problemas significativos nos relacionamentos sociais com

outras crianças”.

Em geral, essas crianças são excluídas constantemente das brincadeiras e jogos

por não respeitarem as regras, parecem estar sempre distraídas, não conseguem esperar

por sua vez de falar, são sempre chamadas à atenção por seus professores, pais, amigos,

familiares e funcionários da escola; são desorganizadas e desatentas, conversam muito

em classe, não param quietas, provocam seus colegas e amigos e quando sentadas estão

sempre mexendo os pés ou as mãos.

O cognitivo é responsável pela percepção e processamento das informações que

recebemos das mais diferentes fontes. A capacidade de aprender através das

experiências boas ou ruins, dos estímulos e das conseqüências nas respostas, assim

como a habilidade da atenção, concentração, inibição e controle da excitação são tarefas

executadas pelo cognitivo das pessoas. O desenvolvimento do estilo cognitivo na

criança ajuda na comunicação, no processo de maturação e de construção dos esquemas

mentais, mas quando a criança é portadora de TDAH seu estilo cognitivo não será

desenvolvido de forma perfeita, apresentando muitas dificuldades, conforme descrevem

as autoras Bonet, Soriano e Solano (2008):

As crianças com TDAH podem apresentar dificuldades desde o primeiro nível, desenvolvendo uma linguagem interna pobre e inadequada (eventos cognoscitivos), o que impede o desenvolvimento adequado dos processos da metacognição e dos esquemas mentais. (p.56)

Conseqüentemente, as crianças que possuem esse déficit terão problemas na

atenção/concentração, sem necessariamente ter problemas com a hiperatividade, ou

ainda poderão ter problemas na atenção/concentração e ainda serem impulsivas,

hiperativas. Essas crianças necessitam de um guia externo, têm dificuldades na

organização das informações, dificuldades para cumprir horários e prazos para entrega

4 Mais informações consultar referência: Barkley (2008), p. 210.

29

de trabalhos e avaliações, dificuldade em prestar atenção, dificuldade nas relações

sociais e são pouco autônomas. Sendo assim, “os déficits cognitivos estão na base de

todos os problemas das crianças com TDAH: na atenção, na concentração, na

impulsividade, [...], na aprendizagem e na solução dos problemas sociais” (Bonet,

Soriano e Solano, 2008, p.58).

Ainda de acordo com as autoras citadas anteriormente as características básicas

do transtorno são a desatenção, que por sua vez, que dizer que a concentração em uma

determinada tarefa por muito tempo pode não ser muito atrativo para quem sofre desse

transtorno, mas não quer dizer que o tempo todo a pessoa que seja portadora de TDAH

esteja desatenta. Esse transtorno faz com que a capacidade atencional seja diminuída de

forma persistente, aumente notavelmente a agitação e a impulsividade e cuja freqüência

são maiores que aquelas tipicamente observadas nos demais indivíduos. Esses

comportamentos seguem em muitas situações e são mantidos durante toda a vida, porém

na adolescência e na vida adulta algumas manifestações tendem a diminuir.

Na escola, as principais queixas dos professores em relação a esses alunos são de

que se tratam de crianças muito ativas e inquietas, que têm dificuldades na aquisição de

hábitos, são desobedientes, vivem se acidentando, agem de forma imatura nas

brincadeiras que possuem regras, não cooperam em atividades em grupo e não prestam

atenção nas explicações. Tais atitudes podem prejudicar o desempenho escolar e a vida

social dessa criança, pois se torna muito comum que nas escolas os portadores de

TDAH tenham rendimento escolar baixo, incapacidade para responder as exigências da

aprendizagem, dificuldade para seguir normas e para aprender com a própria

experiência, já que o transtorno faz com que eles tenham dificuldade de perceber a si

próprios e aos outros. Os portadores de TDAH têm dificuldade de avaliar as

conseqüências das próprias ações, têm baixa auto-estima e integração social pobre e

agressiva.

30

3.2. Aprofundando mais as características do transtorno

A impulsividade, que por sua vez se caracteriza por dificuldade no controle dos

impulsos, dificuldade de avaliar seus atos antes de agir, deixando de lado a linguagem

interna que em pessoas com nível de desenvolvimento equilibrado utilizam antes de se

expressar ou agir, é o famoso falar consigo mesmo. As crianças portadoras desse

transtorno são consideradas espontâneas, atiradas e por muitas vezes, consideradas mal-

educadas. As conseqüências dessas ações atingem mais a área social, correspondentes a

ambientes em que necessitam da interação, do respeito ao próximo, da habilidade da

comunicação e da relação com o outro por meio de regras (direitos e deveres).

Outra característica do transtorno é a hiperatividade (ou agitação) que é o

excesso de atividade em relação à idade e às exigências do entorno. A hiperatividade

não está só ligada à atividade motora ou verbal, ela também deve estar associada à

freqüência, à duração e à intensidade da atividade, à capacidade de persistência para

inibi-la e controlá-la, ajustando-a um contexto e a um fim. É fácil perceber isso nas

crianças com o transtorno, pois elas parecem que tem um “motorzinho” que nunca

descarrega, está em constantes movimentos, quando sentadas ficam se balançando ou

mexendo os pés e mãos, se permanecem sentadas por muito tempo, mudam de posição,

pois não conseguem ficar sentadas ou quietas, tocam tudo com as mãos, falam demais,

cantarolam , assobiam ou fazem barulhos com a boca quando na verdade deveriam estar

caladas e quietas, sentem menos necessidades de descansar ou dormir, mordiscam,

chupam, mordem tudo (lápis, borracha, mangas das camisas, etc.).

Por conseqüência, essas crianças são consideradas estabanadas, quebram as

coisas, deixam objetos caírem, fazem muito barulho e são pouco cuidadosas. Por causa

do jeito incontrolável acabam sendo rejeitados pelos colegas e adultos, atrapalham o

ritmo da aula, o que acaba repercutindo no aprendizado escolar. Sobre isso Paulo

Mattos (2007) diz:

Ter TDAH significa ter sempre que se desculpar por ter quebrado ou mexido em algo que não deveria, por fazer comentários fora de hora, por não ter sido suficientemente organizado... Ou seja, significa ser responsabilizado por

31

coisas sobre as quais, na verdade, se tem pouco controle! Torna-se inevitável a sensação de que se é um sujeito meio inadequado. (p.76)

As crianças com TDAH são inteligentes, porém tem dificuldades em focalizar a

atenção, ouvir e lembrar-se das coisas, algumas ainda podem ser distraídas, impulsivas,

agitadas, ter dificuldades para aprender, organizar-se, terminar as tarefas e até para fazer

amizades, portanto a parceria com a escola na ajuda para identificar o transtorno

precocemente é fundamental para uma vida mais saudável para a criança.

A debilidade no funcionamento cognitivo e conseqüentemente nas funções

executivas (responsáveis pela atenção, processamento de informações, flexibilidade

cognitiva, memória operacional, controle inibitório e o estabelecimento de objetivos),

na linguagem (receptiva e expressiva) e nas habilidades motoras fazem parte do quadro

característico do TDAH, onde tais comprometimentos afetam a capacidade de

aprendizagem e o desempenho acadêmico, impossibilitando o educador de obter um

resultado satisfatório com as crianças com esse transtorno. É nesse sentindo que

percebemos a importância do professor no processo de aprendizagem das crianças com

déficit, pois os mesmos podem identificar quando algo não vai bem, e, em parceria com

especialistas da área de saúde, os pais e familiares do aluno, podem desenvolver

atividades que consigam atingir tais crianças, desenvolvendo estratégias eficazes de

ensino e, assim, contribuindo para a melhora da qualidade de suas vidas.

32

3.3. A importância do diagnóstico e outros fatores

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, de modo geral, quando

diagnosticado nas crianças encontra-se freqüentemente ligado à existência do mesmo

transtorno ou, pelo menos, alguns dos sintomas dele, ou no pai ou na mãe. A incidência

do TDAH em parentes de crianças com esse diagnóstico é, no mínimo, duas vezes

maior que a encontrada no restante da população (esse número pode chegar até dez

vezes). Mesmo o TDAH sendo de origem genética não existe um único gene que defina

o transtorno, pois o mesmo é chamado de poligênico já que são vários os genes que em

conjunto dão origem ao transtorno. Barkley (2008) afirma: “as novas pesquisas sobre

hereditariedade e genética mostram uma forte base hereditária para o TDAH (...)”

Está certo de que o ambiente familiar não é fator determinante para a origem do

transtorno, pois na sua grande maioria o transtorno tem uma participação genética em

torno de 90%, o que, segundo Mattos (2007), torna essa porcentagem muitíssima em

termos da medicina. Porém a interação com o ambiente também pode somar-se aos

sintomas. Durante a gravidez, alguns fatores não genéticos podem estar envolvidos no

aparecimento do transtorno, como: o consumo de álcool, o uso de drogas, desnutrição,

fumo e problemas durante o parto. No entanto, para que uma pessoa possa ser

identificada como portadora do TDAH é necessário que estejam presentes no mínimo

seis de uma lista de nove sintomas de desatenção e/ou, no mínimo, seis de uma lista de

nove sintomas de hiperatividade de acordo com o manual DSM – IV, pois não existem

pessoas que não tenham nenhum dos sintomas que caracterizam o transtorno. O que

pode acontecer é que em algumas pessoas os sintomas são maiores do que no restante

da população e é nessas que os sintomas do transtorno aparecem.

Dentre os inúmeros genes que caracterizam o transtorno, duas substâncias têm

grande influência no comportamento das pessoas portadoras de TDAH e estão

relacionados à produção de dopamina e noradrenalina, que são substâncias existentes no

sistema nervoso e que permitem a comunicação entre as células nervosas. Nos

portadores de TDAH essas substâncias estão alteradas, fazendo com que as informações

não sejam passadas para as células nervosas, que são os chamados neurotransmissores.

33

Esses neurotransmissores são importantes para a comunicação do cérebro com sua

região anterior, com o lobo frontal e com várias outras regiões do cérebro.

O processo de diagnostico do TDAH é clínico, porém não existe até o presente

momento nenhum exame específico ou teste que possa identificar sozinho o transtorno.

O que se realiza são vários testes com abordagem multidisciplinar, ou seja, o médico vai

coletar informações não apenas da observação da criança durante a consulta, mas

também realizar entrevistas com os pais e/ou com os cuidadores dessas crianças,

solicitar informações da escola sobre seu comportamento, sociabilidade e aprendizado,

além da escala de avaliações da presença e gravidade desses sintomas descritos no

Manual Diagnóstico e também pela consulta ao Código Internacional de Doenças, da

Organização Mundial de Saúde, que está na sua décima versão (CID-10).

Contudo é preciso ressaltar que esses critérios adotados não sejam utilizados de

forma inadequada, pois os Manuais nunca devem ser usados para estigmatizar as

pessoas, assim como é importante lembrar que o diagnóstico é o início do tratamento e

não o seu fim. O tratamento envolve várias abordagens, como: intervenções

psicoeducacionais (com a família, paciente e a escola), intervenções psicoterapêuticas,

psicopedagógicas e de reabilitação neuropsicológicas e por fim intervenções

psicofarmacológicas.

34

4. O QUE DIZ O PROCESSO DE INCLUSÃO SOBRE ESSE

TRANSTORNO

Segundo Bonet, Solano e Soriano (2008) para o processo de aprendizagem

ocorrer é necessário que se preste bastante atenção, pois este mecanismo é quem

permite passar as experiências para a memória, operação esta que supõe um

armazenamento de dados e que vai solidificar as informações, permitindo que sejam

armazenados a longo prazo para posterior utilização. Essa capacitação de

armazenamento de dados necessitará do reconhecimento do estímulo, ou seja,

reconhecer o seu significado e decidir se é interessante o suficiente para armazená-lo ou

não. Esse processo implica a organização dos estímulos no cérebro, sendo assim as

autoras afirmam:

“... o processamento de dados ou a aprendizagem é um processo cognitivo ativo, por meio do qual acrescentamos novas informações às armazenadas anteriormente, sendo necessária a capacidade de organização e o uso de tais dados.” (p.90)

Com isso, percebemos que o processo de aprendizagem não está limitado a um

sistema decoreba de ensino de conteúdos, mas de um processo contínuo que opera sobre

todos os dados que alcançam certo grau de significação e no qual se utiliza de diferentes

capacidades cognitivas. Então, na escola é indispensável que no processo de

aprendizagem as crianças prestem bastante atenção às explicações, que se concentrem

ao máximo para ouvir o que está sendo ensinado e que anotem o que está sendo dito e

participem com questionamentos interagindo com o outro e com o professor, para que

possam armazenar todas as informações significativamente.

Porém para uma criança que sofre com o transtorno de déficit de atenção e

hiperatividade essa é uma tarefa difícil e para quem o observa e percebe seu

desinteresse, ou mesmo sua desatenção ao que está sendo explicado, ou, ainda, as

brincadeiras nas horas erradas e que acabam atrapalhando a aula, tirando a concentração

dos colegas e provocando um incômodo no professor. Este, conseqüentemente, chamará

35

sua atenção, mandando-o para a diretoria, tirando-o da sala, ou mesmo mandando

bilhetinhos para os pais comparecerem à escola.

Para quem não entende esse transtorno, a atitude sempre será de advertir, irritar-

se com ele ou mesmo castigar. Os coleguinhas também podem ir se afastando quando

ele não espera a sua vez nos jogos, ou se intromete nas conversas dos outros, atrapalha a

aula o tempo todo, é impulsivo, não escuta e nem espera sua vez de falar. Então, essas

crianças acabam ficando de lado nas brincadeiras, nos trabalhos em grupo, na escola e,

quando o problema não é percebido a tempo, ao entrarem na adolescência, acabam

abusando de drogas, de bebidas alcoólicas e se metendo em confusões ainda maiores,

como roubo.

Para o portador do TDAH, entender e perceber suas atitudes é quase impossível,

pois quem sofre com esse transtorno tem dificuldades em perceber que isto acontece

porque, além de não prestar atenção às regras do jogo, não pára quieto e não consegue

seguir as instruções de alguém. Não percebe também que, quando erra, ele não aceita as

críticas, achando sempre que todos estão errados, que estão sendo injustos com ele e

apresenta atitudes de violência, querendo brigar, xingando todo mundo, ficando muito

bravo e achando que sempre tem razão em tudo e que sabe tudo. Dentre muitos

depoimentos colhidos em atendimento clínico e analisados por Thomas Brown (2008),

um feito pelos pais de uma criança diagnosticada com TDA/H revelou o seguinte:

“Nosso filho, Phil, tem 12 anos. Sempre o achamos uma criança bem difícil de criar. Desde anos da pré-escola, tem sido realmente teimoso. Sempre tivemos problemas para fazer com que seguisse instruções em casa. Seus

professores têm reclamado que ele não ouve ou obedece a ordens na escola (grifo meu). Está sempre discutindo com os membros da família e com outras crianças; algumas vezes as discussões chegam às vias de fato. (...)” (p.78)

Com esse depoimento, percebemos que, muitas vezes, lidar com uma criança

que apresenta tais características sem conhecer que tal comportamento é inerente à sua

personalidade leva ao julgamento de que é mal-educado e que deve ser castigado de

alguma forma. Quem sofre desse transtorno tem dificuldade em entender porque os

amigos o evitam ou o excluem das brincadeiras; isso gera um sentimento muito

negativo na criança, podendo se transformar em algo mais grave, pois como seu

comportamento é involuntário, difícil de controlar, difícil de ser percebido por ele

36

mesmo, acaba gerando para a criança com TDA/H um sentimento de tristeza, baixa

auto-estima, estado de ânimo rebaixado, depressão, ansiedade, somatização (sintomas

físicos, como dores de cabeça ou de barriga), dentre outros sintomas. Sobre isso,

remeto-me a outro depoimento também feito pelos pais de uma menina com o TDA/H e

relatado nos estudos feitos por Brown (2008) que declara o seguinte:

“Nossa filha tem 10 anos. Seu TDAH não foi diagnosticado antes do terceiro ano, provavelmente porque é extremamente inteligente e não representa problema algum aos professores. (...) mas teve problemas de relacionamento com as outras crianças e não conseguiu manter e fazer amizades desde que havia saído da pré-escola. Muitas crianças simplesmente não gostam dela. Fico de coração partido quando vejo como fica desapontada quando todas as outras meninas recebem convites para festas de aniversários e ela não recebe nenhum. (...) Ela é muito mandona e não sabe como cooperar com as outras crianças da sua idade.” (p.77)

Nos dois depoimentos descritos mostram que tanto os meninos quanto as

meninas tem problemas no comportamento apresentando uma tendência a exibir

dificuldades de relacionamento, no temperamento e na comunicação com seus pares, da

mesma forma como tendem a apresentar problemas significativos na cooperação com

seus pais e outros adultos e tais comportamentos, para quem desconhece os sintomas

desse transtorno, podem aparentar má educação, birra, mimo ou problemas de mau

comportamento, porém essas atitudes podem ter sido agravadas, senão causados, por

outros problemas que estão atrelados ao TDA/H, como o desenvolvimento da

linguagem. Esta é importante para o processo de interação em qualquer tipo de

relacionamento, pois é atreves dela que se vai promover essa interação. Então, é por isso

que falar de TDAH sem falar do processo de inclusão, ou seja, educação inclusiva é

algo impossível.

A inclusão de crianças com necessidades educativas especiais passou a ser

vigorada em lei desde 2008 pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva5; tal lei diz respeito à inclusão de todos os alunos com

necessidades educativas especiais mediante matrícula em escolas regulares de ensino,

definindo também os padrões de ensino e como deve ser oferecida a educação para

5 Mais detalhes a esse respeito podem ser encontrados em: Revista Nova Escola – Educação Especial, n°

24, p. 10 - 15. Ver referência no final do trabalho.

37

todos os portadores de deficiência. Com isso, as escolas especiais continuam existindo

no turno oposto, fazendo um papel de auxiliar das escolas regulares e firmando

parcerias para oferecer atendimento especializado no contra-turno.

Abordar a educação inclusiva em escolas regulares significa preparar o professor

para tal necessidade, revelar o significado do termo inclusão e sua implicação nas

escolas regulares, pois há a necessidade de uma reestruturação das escolas a fim de se

adequarem da melhor maneira à especificidade de cada criança, melhorando não só de

forma estrutural, mas também de forma educacional, revendo ritmos de aprendizagem,

conteúdos, estilos, reconhecendo as necessidades escolares e buscando a qualidade

educacional. Qualidade esta, que vai ter que partir desde o diretor da escola até o

funcionário que cuida da portaria da escola, pois todos lidarão com crianças que

possuem suas particularidades especiais.

No reconhecimento dessa complexa diversidade é que a Secretaria de Educação

e a Secretaria de Educação Especial juntas solidificaram a criação de um material

didático-pedagógico intitulado “Adaptações Curriculares”, que compõe o conjunto dos

Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998), na tentativa de subsidiar os

professores na sua tarefa de adaptações e integração desses alunos na escola regular de

ensino e que propõe o seguinte:

“(...) a adequação curricular ora proposta procura subsidiar a prática docente propondo alterações a serem desencadeadas na definição dos objetivos, no tratamento e desenvolvimento dos conteúdos, no transcorrer de todo processo avaliativo, na temporalidade e na organização do trabalho didático-pedagógico no intuito de favorecer a aprendizagem do aluno.” (p. 13)

Tais adaptações baseiam-se do reconhecimento da diversidade que é marca de

cada indivíduo, na necessidade de respeitar e de atender a essa dinamicidade, visando

que o currículo seja uma ferramenta básica da escolarização tornando-se necessário as

adaptações curriculares como estratégia e também critérios da atuação docente no

sentido de que alcance a todos os alunos de modo que estes aprendam, considerando-se

o processo de ensino-aprendizagem e a diversificação de necessidades dos próprios

alunos. Sendo assim, Santos (2002), em seu artigo afirma: “a Educação Inclusiva se

contrapõe à homogeneização padronizada de alunos, conforme critérios que não

respeitam a diversidade humana.”

38

Segundo a Revista Nova Escola, edição especial sobre inclusão, em 2008 as

escolas regulares passaram a atender as crianças com necessidades educativas especiais,

tendo uma visão ainda um pouco limitada em relação ao que quer dizer o processo de

inclusão. Para as doutorandas DueK e Naujorks (2007) a educação inclusiva é:

“A inclusão, enquanto princípio educacional, volta-se para a construção de um projeto de ensino-aprendizagem norteado pelo respeito e a valorização das diferenças, visando oferecer a todos os alunos, não obstante suas peculiaridades, a oportunidade de construir o conhecimento no cerne da escola comum.”

Essas escolas aceitavam matricular as crianças que necessitavam de uma

educação especial tendo uma visão integracionista, ou seja, uma criança com deficiência

só permanecia nessa escola regular se acompanhasse o ritmo da turma, então, o

professor que muitas vezes não se sentia preparado para lidar com essa situação, poderia

alegar que tal criança não aprendia igual às demais e, com isso, seria melhor retirá-lo da

classe regular de ensino, a fim de voltar às escolas especializadas.

Apesar de a educação inclusiva, sob a forma da legislação que rege sobre a

Educação Especial, nada falar a respeito desses casos ou ainda não abranger de forma

clara as crianças com dificuldades de aprendizagem ainda desconhecidas ou sobre as

quais pouco se sabe, como é o caso do TDAH, há necessidade de que essas crianças

devam ser tratadas de modo especial, tendo sua educação diferenciada de modo que a

aprendizagem seja alcançada no seu ritmo. Em geral, sob olhar comum, elas são tidas

como mal educadas, preguiçosas, incapazes intelectualmente, e, portanto, agredidas em

seu direito de ser e de amar.

Contudo, para isso acontecer, além de o professor se especializar, tem-se a

necessidade de quebrar as barreiras paradigmáticas de como a educação é vista e de que

o processo de inclusão é mais do que interagir ou acolher o outro em escolas regulares.

Hoje, o processo de inclusão não se refere só à integração da criança com necessidades

educativas especiais em escolas regulares, mas se refere principalmente às adaptações

que deverão ser feitas para que o ensino-aprendizagem seja adequado a ela e que a

interação e a aprendizagem sejam condições fundamentais para que esse processo

ocorra. Além disso, a legislação que rege sobre a educação especial precisa esclarecer

39

quais crianças necessitam dessa educação, considerando as especificidades daquelas que

sofrem com o TDAH.

A visão de que crianças com deficiência só necessitavam de médicos e não de

educação mudou a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948),

quando é garantido o acesso de todas as pessoas à educação, através do artigo XXVI,

que regulamenta: “Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos

nos graus elementares e fundamentais...”

Com o passar dos anos, a velha idéia de integração foi reformulada e garantido o

processo da inclusão e o acesso de todas as crianças à educação, independente da suas

limitações. São criados então documentos como a: Declaração Mundial de Educação

para Todos (1990), o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990), que dá a pais

ou responsáveis a obrigação de matricular os filhos em escolas regulares, a Declaração

de Salamanca (1994), que define as políticas, princípios e práticas da Educação Especial

e influi nas políticas públicas da Educação.

Sendo assim, o processo de inclusão tem que respeitar a individualidade de cada

um, possibilitando a todos uma educação igualitária e amorosa, onde as crianças se

sintam à vontade e não diferentes umas das outras. É preciso entender as

particularidades em diferentes situações do cotidiano escolar, para poder ajudar as

crianças com dificuldades de aprendizagem, esquecendo-se qualquer classificação ou

rotulação e voltando-se para total inclusão.

Nesse processo, ainda vale destacar o caminho histórico percorrido para a

inclusão das pessoas com necessidades especiais até a aceitação das diferenças

individuais como mais um direito a acrescentar e jamais como obstáculo.

O processo de inclusão deve ser encarado como uma nova maneira de pensar e

encarar a função educativa, assumindo-se como prioridade as relações igualitárias,

comprometida com a cidadania e com a formação de uma mentalidade não excludente

que promova o convívio harmonioso com a diversidade.

40

5. METODOLOGIA E ANÁLISE DE DADOS

Neste capítulo pretendo discorrer sobre o método, análise de dados e descrever

como é a escola escolhida para esse trabalho e quem são os professores que

contribuíram para que todos os objetivos traçados no início desse trabalho fossem

alcançados.

5.1. A escolha do método de pesquisa

Para essa pesquisa, pensei utilizar a metodologia qualitativa descritiva, no

sentido de considerar que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito

entrevistado. Esse tipo de pesquisa proporcionou que meus objetivos fossem alcançados

na medida em que permitiu observar, registrar, analisar e correlacionar fatos ou

fenômenos a partir do significado que entrevistados dão às suas ações. Sendo assim,

essa metodologia permitiu traduzir e interpretar as opiniões e informações transmitidas

pelos entrevistados, obtendo uma melhor classificação e análise desses dados.

Segundo os autores Cervo, Bervian e Da Silva (2007), o modelo de pesquisa

qualitativa descritiva permite: “conhecer as diversas situações e relações que ocorrem

na vida social, política, econômica e demais aspectos do comportamento humano, tanto

individualmente como em grupo e/ou de comunidades mais complexas.” (p.61) É nesse

sentido que acredito relacionar os dados obtidos da pesquisa com as situações

vivenciadas no momento da pesquisa e na troca de experiências que fui privilegiada ao

estagiar com pessoas generosas e disponíveis para oferecer-me informações

importantes.

Este modelo de pesquisa é desenvolvido principalmente por pesquisadores na

área de ciências humanas e sociais por abordarem dados e problemas a partir de sua

dinâmica e processos.

41

Os autores Cervo, Bervian e Da Silva (2007) ainda afirmam que esse tipo de

metodologia pode assumir diversas formas, entre as quais se destacam: “Estudos

Descritivos, Pesquisa de Opinião, Pesquisa de Motivação, Estudo de Caso e Pesquisa

Documental.” Nesse aspecto, o tipo da apresentação desse trabalho se caracteriza por

um Estudo de Caso, pois ainda segundo a esses autores um estudo de caso é: “a

pesquisa sobre determinado indivíduo, família, grupo ou comunidade que seja

representativo de seu universo, para examinar aspectos variados de sua vida.” (p.62).

Contudo, devido ao curto tempo para aplicação e análise desses dados, foi

escolhida como técnica de pesquisa a utilização de questionário, pois essa técnica,

segundo Marconi e Lakatos (2002), proporciona: “respostas mais rápidas e precisas,

maior liberdade nas respostas, em razões do anonimato e menos risco de distorção,

pela influência do pesquisador”, dentre tantas outras vantagens listadas pelas autoras.

É lógico, também, que, como em toda técnica de pesquisa são encontradas

vantagens e desvantagens. Aqui as desvantagens encontradas foram a falta de tempo

para aplicação dos questionários em outras instituições de ensino e a quantidade de

professores dispostos a participar, assim como a pequena quantidade de questionários

que obtive retorno, a impossibilidade de ajudar o informante em questões mal

compreendidas, dentre outras desvantagens que podem ser listadas por Marconi e

Lakatos (2002):

(...) Devolução tardia prejudica o calendário ou a sua utilização; o desconhecimento das circunstancias em que foram preenchidos torna difícil o controle e a verificação; exige um universo mais homogêneo, (...). (p.99)

Utilizei como técnica a aplicação de questionários porque eles podem ser

respondidos sem a presença dos entrevistadores, possibilitando que os participantes da

pesquisa respondam ao questionário de forma mais cautelosa e com mais tempo. Essa

técnica também me proporcionou mais tempo para dedicação a leituras bibliográficas e

maior coleta de dados, no sentido de desenvolver maior número de questões. Essas são

as vantagens da técnica escolhida.

42

Os quesitos da pesquisa foram escolhidos de modo a atingirem os objetivos

almejados com esse trabalho, respondendo as minhas inquietações e tendo por base o

conhecimento teórico adquirido ao logo desse tempo.

Apesar de a escola ter mais do que cinco professores o questionário dessa

pesquisa só pôde ser aplicado apenas a estes cinco, devido à falta de tempo

disponibilizado para a aplicação e os vários recessos ocorridos durante o período em

que comecei a ir a campo para aplicá-lo, como as comemorações de fim de ano,

carnaval e férias docentes. Contudo, a quantidade de entrevistados não impede a

veracidade do questionário aplicado e nem que os objetivos sejam alcançados.

43

5.2. A escola Municipal Presidente Médici e suas características

A Escola Municipal Presidente Médici, localizada em bairro do subúrbio de

Salvador, foi escolhida pela facilidade de acesso encontrada para realização da pesquisa

com os professores, pois estes, durante meu período de estágio como professora regente

do 2° ano do fundamental I, foram além de colegas de trabalho, grandes exemplos de

perseverança, esperança, coragem e força de vontade, pois a escola em que eles atuam,

necessita de grandes transformações estruturais.

Há mais de um ano, essa escola está funcionando em uma casa pequena de

forma provisória, segundo a Secretaria de Educação, onde não há espaço suficiente para

a quantidade de alunos que atende; não comporta todos os alunos que necessitam do seu

serviço, os quais, na sua maioria, são do próprio bairro ou de bairros próximos. Muitos

dos alunos são carentes e, muitas vezes, fazem a única refeição do dia na escol. Grande

parte dos pais são analfabetos ou com pouco estudo, mas sabem o valor que a escola

tem para o bairro e desejam que seus filhos sejam algo melhor do que eles são na vida.

A escola procura manter os pais e a comunidade sempre próximos da escola.

Estes são frequentemente chamados para reuniões, palestras em eventos promovidos

pela escola em apoio à comunidade, como aconteceu na comemoração ao Dia

Internacional da Mulher (08/03), quando a escola trouxe profissionais para falar sobre a

Lei Maria da Penha e outros assuntos de valorização da mulher, ainda promovendo

momentos de embelezamento para os cabelos e unhas, proporcionando além de

atividades divertidas e dinâmicas, um momento de aprendizagem e descontração.

Mesmo diante de várias greves para reivindicar ajustes salariais, plano de saúde

e melhores condições de trabalho, os professores dessa escola nunca deixaram de apoiar

os pais e alunos.

As condições de trabalho nessa escola são péssimas, visto que algumas salas são

bem apertadas e calorentas, com pouca iluminação e móveis inadequados para as

crianças em fase de alfabetização. Outras ainda têm meia parede com outra sala e

cozinha, o que as deixa barulhentas e quentes, forçando o professor a falar cada vez

44

mais alto para poder ser ouvido. Além disso, havia problemas de alagamento em

período de chuva e aulas tinham que ser suspensas.

Não havia também área para recreamento, pois com área pequena e salas

próximas qualquer barulho atrapalharia a concentração das outras turmas. Mesmo

assim, sempre que possível, momentos lúdicos eram proporcionados aos alunos para

compensar e desenvolver neles um momento de interação com os colegas, de forma

mais próxima e divertida, pois, por mais que se faça brincadeiras em sala, o que toda

criança quer mesmo é correr.

A escola tem sete salas funcionando nos turnos diurnos e noturnos, formando um

total de vinte classes, sendo sete turmas no matutino e vespertino e seis no noturno.

Atende ao ensino fundamental do pré-escolar à 4ª série, na faixa etária de 04 a 60 anos,

reunindo aproximadamente 590 alunos. Possui uma diretoria, uma secretaria, um

depósito de merenda, um depósito de materiais, uma cozinha, quatro banheiros, sendo

três para os alunos e um para funcionários e professores. O ambiente escolar é limpo e

organizado, porém se faz necessário uma reforma em toda a sua estrutura, as salas de

aula são pequenas e úmidas.

45

5.3. Quem são esses professores e sua formação

Os professores que atuam na escola Presidente Médici são profissionais

dedicados e muito amados por toda a comunidade. Os cinco participantes dessa

pesquisa, de modo geral, têm de cinco a dez anos de atuação como profissionais de

educação e possuem nível superior de escolaridade, como pode ser observado no

apêndice B, dois ainda possuem pós-graduação e estão sempre em busca de novas

especializações. Os participantes dessa pesquisa atuam como professores regentes de

turmas que vão do 1° ano ao 5° ano do fundamental I, como pode ser observado no

apêndice A.

Eles também acreditam que para uma melhor educação de crianças com

necessidades educativas especiais, além de uma formação mais apropriada, a estrutura

da escola também é um aspecto fundamental para o desenvolvimento delas. Os cinco

entrevistados, não se sentem preparados, capacitados ou com informação suficiente para

atender as especificidades dessas crianças, conforme pode ser observado no apêndice C.

46

5.4. O que sabem sobre o TDAH e suas implicações no cotidiano desses

profissionais.

Para a maioria dos professores entrevistados, as atitudes dos alunos que indicam

um comportamento são a impulsividade, a agitação e a desatenção com maiores votos e

atitudes como brincar demais, falar alto e nervosismo como comportamentos de menor

votação, como pode ser observado no apêndice D da pesquisa.

Os professores entrevistados acreditam que muitos dos problemas de

aprendizagem ou dos comportamentos listados por eles podem ser causados por

hereditariedade, problemas familiares, emocionais ou neurobiológicos, meio

sociocultural, dificuldades ou distúrbios de aprendizagem, por simples desinteresse pela

disciplina/assunto, dependência de drogas ilícitas, má educação ou por responsabilidade

do aluno. (Verificar apêndice D)

Os sintomas que o TDAH causa nos professores pesquisados e que tiveram

maiores votos foram: sensação de irritabilidade, desânimo, ansiedade, angústia,

impotência, impossibilidade e incapacidade, estes três últimos, com maior número de

votos. Existe também um sentimento de preocupação, com quatro votos, ainda de

acordo com o Apêndice D.

Para esses professores os problemas de escolarização são aspectos mais notáveis

no desempenho acadêmico das crianças com o TDAH, ficando em segundo plano as

dificuldades das habilidades sociais, o afeto e a agressividade que essas crianças podem

apresentar junto com o transtorno.

Ao perguntar para esses professores qual conhecimento eles têm sobre o

transtorno, praticamente todos disseram ter pouco conhecimento, como pode ser visto

no apêndice F, outro ainda possui conhecimento da prática da sala de aula, mas sem

nenhum aprofundamento teórico sobre o assunto.

É possível ainda verificar no apêndice G o desejo de aprender mais sobre o

assunto quando os professores entrevistados mencionam que o curso de graduação não

enfoca sobre esse assunto e acreditam que o relacionamento com as crianças que sofrem

47

desse transtorno deve ser realizado com consciência, compreensão e pela busca do

interesse do aluno. Ainda acham que esse relacionamento pode ser delicado, talvez até

pelos sintomas que caracterizam o transtorno e que podem ser facilmente confundidos

com outros distúrbios, problemas socioculturais, emocionais e familiares.

Para esses professores, as características que melhor descrevem o transtorno é a

dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades de lazer. Essa característica

obteve os cinco votos dos professores. Outras características listadas por eles e que

obtiveram três votos é assim descrita:

• Não consegue prestar muita atenção a detalhes ou comete erros por descuido nos

trabalhos de escola ou tarefas;

• Dificuldade para organizar tarefas e atividades;

• Distrai-se com estímulos externos;

• Sai do lugar na sala de aula ou em outras situações em que se espera que fique

sentado;

• Corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em situações em que isto

é inapropriado;

• Tem dificuldade de esperar sua vez.

Com dois votos, foram listados ainda características como:

• Tem dificuldade em brincar ou envolver-se em atividades de lazer de forma

calma;

• Não pára ou freqüentemente está a “mil por hora” e

• Responde as perguntas de forma precipitada antes delas terem sido terminadas.

48

6. CONCLUSÃO

Com a realização desse trabalho consegui perceber o que os professores sabem a

respeito do transtorno e como lidam com as crianças portadoras do TDAH. Minhas

inquietações do inicio do trabalho foram aos poucos sendo respondidas,

proporcionando-me uma maior atenção na realização desse trabalho para alcançar meu

objetivo que era proporcionar aos profissionais de educação um melhor esclarecimento

acerca do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, de modo que a linguagem

fosse mais clara e voltada a esses profissionais.

Dessa forma, concluo que, apesar dos professores já terem ouvido falar a

respeito do transtorno, eles ainda têm muito que aprender, pois mesmo tendo noções dos

sintomas do TDAH, ainda não sabem diferenciar o comportamento excessivo dessas

crianças de hábitos como má educação ou de força de vontade do aluno, como mesmo

foi apontado na pesquisa. Saber diferenciar os sintomas do TDAH é algo muito

importante para a vida desses alunos, pois toda sua vida depende disso.

Como foi visto nesse estudo as características do TDAH dificultam o

funcionamento normal da criança em diferentes ambientes e implicam repercussões

muito variadas na vida cotidiana delas.

Foi observado no apêndice D da pesquisa que apesar dos professores terem

identificado os comportamentos que mais atingem as crianças com o TDAH, há uma

dúvida sobre quais atitudes são considerados comportamento ou apenas ações

momentâneas, pois o ato de brincar é fundamental para o desenvolvimento de qualquer

criança e é considerado como uma ação e não como um comportamento, assim como,

falar alto e nervosismo, podem ser algo momentâneo. Para essas considerações, devem

ser consideradas a situação em que as atitudes ocorrem, bem como a estruturação do

ambiente escolar e a familiar, assim como a freqüência que esses comportamentos

costumam acontecer.

O positivo é que, com a chegada de novas tecnologias, que permitem o acesso de

informações de forma mais rápida, como o crédito dado à Internet por Barkley (2008) e

a busca por novos conhecimentos, os professores estão cada vez mais informados sobre

o TDAH ou sobre outros transtornos ou possíveis causas que podem dificultar a

49

aprendizagem e o desenvolvimento da criança na escola e, assim, direcioná-las para um

profissional especializado fazer o diagnóstico mais preciso.

Apesar desses avanços, existem ainda, poucas publicações destinadas aos

professores e educadores que trabalham cotidianamente com a criança portadora de

TDAH em sala de aula, e, ao mesmo tempo, com o restante da classe. Acredito também

que a educação brasileira tem que melhorar muito para garantir que uma educação de

qualidade seja oferecida a todos, conforme regem as legislações apresentadas nesse

trabalho. Há ainda a necessidade de se pensar na melhoria da qualidade de vida desses

professores, valorizando-os cada dia mais, pois eles, mesmo em condições precárias,

fazem o impossível pelos seus alunos, tentando ajudá-los sempre e procurando novos

aperfeiçoamentos.

Ainda que muitas das manifestações comportamentais sejam causadas por

questões que exigem um atendimento médico específico, ou consultas com psicólogos,

fonodiólogos, psicoterapeutas, neurologistas e outros, ainda há de se considerar as

questões do meio social em que a criança vive, a família ou fatores externos como no

caso de uso de drogas.

Saber notar e diferenciar tais característica é muito importante para não se

rotular erroneamente. Sendo as informações tão divulgadas como o são, torna-se

preocupante que na lista dos professores ainda sejam apontadas como possíveis causas

desses comportamentos a “má educação” e a “responsabilidade do aluno”. Para que se

evitasse isso um curso de especialização torna-se necessário, para que essas informações

sejam mais claras para esses professores e para muitos outros que desconhecem as

causas do transtorno.

É nesses casos que o professor deve ficar mais atento, pois o que pode ser

considerado simples caso de má educação ou desinteresse do aluno, pode ser algo que

deveria ser levado mais a sério. Já que nos estudos de Bonet, Solano e Soriano (2008)

foi identificado que é na escola que o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade

se manifesta, é nesse ambiente que o aluno precisa de mais autocontrole, cumprimento

de normas, relacionar-se com os seus semelhantes e, especialmente, prestar e manter a

atenção necessária ao ensino.

50

As dificuldades que a criança portadora do TDAH podem ter são tantas e

persistirem por toda sua vida, que uma intervenção precoce diminuiria

consideravelmente os efeitos que uma má interpretação de suas atitudes pode causar-

lhes. É nesse sentindo que a escola desenvolve um papel importantíssimo na vida dessas

crianças, sendo necessário desenvolver programas de incentivo aos professores para se

especializarem, a fim de estes poderem traçar estratégias significativas que tornem a

vida dessas crianças mais fácil.

No livro Inclusão: O nascer de uma nova pedagogia, de Celso Antunes (2008), o

autor afirma que o apoio do professor que une a tolerância à exigência é sempre muito

importante para a criança na fase de desenvolvimento, pois é o professor que vai

demonstrar através do seu afeto que o aluno é capaz de superar qualquer dificuldade,

exigindo sempre dele a superação com amor e cautela.

Existe também um sentimento de preocupação, com quatro votos, de acordo com

o Apêndice E, o que é muito bom, pois existe uma intenção aparente em querer ajudar

este aluno e assim direcioná-lo para um acompanhamento mais específico, tanto dentro

da escola como também através de acompanhamento médico.

Como foi visto nos capítulos anteriores a criança com o transtorno, podem

apresentar dificuldades de relacionamento, por não obedecer às regras das brincadeiras,

respeitarem a vez do outro, por se intrometer nas conversar ou por não controlar seus

impulsos e hiperatividade, fazendo com que as outras crianças aos poucos se afastem,

assim como a agressividade pode estar presente, caracterizando o que chamamos de

Transtorno Desafiante Opositor. Esse transtorno pode ser apresentado junto com os

sintomas do TDAH e é o que no trabalho foi apresentado como comorbidades.

Mattos (2007) vai descrever o Transtorno Desafiante Opositor quando ocorre

comportamento agressivo e a criança parece estar frequentemente com raiva ou

ressentida, também se deve suspeitar de que haja outro problema associado. Nesses

casos, a criança pode apresentar ataques de raiva repentinos, hostilidade verbal,

desobediência às regras escolares, passando a não atender a pedidos e ater discussões

freqüentes com adultos e colegas. Ainda pode apresentar comportamento vingativo.

Esse e os outros transtornos que podem estar entrelaçados com TDAH devem ter suas

51

características bem esclarecidas para os professores para que possam identificá-los de

maneira rápida e encaminhar o aluno para um acompanhamento especializado. Sei,

contudo, que não cabe ao professor diagnosticar a crianças por não ter especialização

para isso, mas cabe a ele reparar que tais comportamentos apresentados frequentemente

na criança não é normal e que uma investigação com os pais e com a própria criança

devem ser feitas para evitar algo mais agravante no futuro delas.

Deve-se ter ainda muito cuidado para não rotular a criança de modo a interferir

no aprendizado, ou deixá-la fazer o que desejar por ter problemas comportamentais. Um

diagnóstico mais preciso se faz necessário para comprovar a presença do TDAH ou de

outros transtornos. Apesar do diagnóstico do TDAH ser um tanto complexo por se

basear em relatos de pais, professores e outros profissionais que possam contribuir com

dados sobre a criança e sobre os sintomas específicos do transtorno, uma entrevista mais

detalhada com um especialista é necessário para seu diagnóstico, assim como a

realização de teste neuropsicológico.

Nos EUA, segundo Barkley (2008), diversas iniciativas promovidas pelo

Departamento de Educação dos EUA, resultaram em documentos de intervenções

escolares recomendadas para satisfazer as necessidades educativas de estudantes

portadores de TDAH. Sendo assim, essa iniciativa de melhorar o desempenho

acadêmico dos portadores de TDAH não cabe só aos professores, mas deve ser algo que

venha ser incentivado pelo Sistema de Educação Brasileiro. Já que para a criança que

tem uma alteração no desenvolvimento da atenção, da impulsividade e da hiperatividade

conseguir bom desempenho acadêmico é muito difícil, e que seus comportamentos são

inerentes à sua forma de ser e agir, estratégias educativas que possibilitem um melhor

aproveitamento escolar devem ser garantidas por lei também para essas crianças

brasileiras. Esse é o meu desejo para o Brasil e para essas crianças.

52

REFERÊNCIAS

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53

CERVO, Amado; BERVIAN, Pedro A.; & DA SILVA, Roberto. Metodologia Científica. - 6ª Ed. – São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.

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54

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

VICARI, Maria Isabel. Melhorando a atenção e controlando a agitação. São Paulo: Thot Cognição e Linguagem, 2006.

55

APÊNDICES

APÊNDICE A – Nível de ensino

Que fase de desenvolvimento é atuante? Quantidade: Educação Infantil 0 Ensino fundamental 5 Ensino Médio 0

APÊNDICE B – Nível de escolaridade dos acadêmicos e Tempo de serviço

Qual a sua formação e quanto tempo serviço possui?

Tempo de serviço:

Quantidade:

Licenciatura Plena em Pedagogia 09 anos 1 Pedagoga 05 e 07 anos 2 Pedagogia com pós graduação 06 e 10 anos 2

APÊNDICE C – Sobre a formação e o ensino

NÃO SIM Você se sente preparada para ensinar crianças com necessidades educativas especiais (NEE)?

5 0

Além da formação do professor a estrutura da escola é fundamental para que o desempenho da criança com NEE sejam desenvolvidas?

0 5

Como você observa a formação do professor para educar alunos com TDAH?

Quant.

Sem informação, conhecimento, orientação, capacitação, preparação 5 Formação acadêmica deficiente, fora da realidade, muito fraca 3 Deve ter atenção, paciente e amor 1 Ter cuidado para não discriminá-lo 1

56

APÊNDECE D – Sobre a interação professor e aluno

Que atitudes do aluno você considera um comportamento? Quantidade: Desatenção 3 Agitação 3 Impulsividade 4 Brincar demais 1 Falar alto 1 Nervosismo 2

Qual seria a causa da manifestação desses comportamentos? Respostas dos professores. Má educação, problemas familiares, emocionais, meio socioculturais ou dificuldade ou distúrbios de aprendizagem. Desinteresse pela disciplina/assunto, problemas familiares e/ou emocionais, neurobiológicos, dependência de drogas ilícitas, meio socioculturais, genética/hereditariedade e dificuldade ou distúrbios de aprendizagem. Problemas na família e/ou dificuldades ou distúrbios de aprendizagem Problemas familiares, emocionais, neurobiológicos, meio socioculturais, dificuldade ou distúrbios de aprendizagem e responsabilidade do aluno. Problemas emocionais e dificuldade ou distúrbio de aprendizagem

APÊNDICE E – Sentimentos dos professores

Quando os sintomas da desatenção, impulsividade e hiperatividade estão presentes nos alunos, que tipo de sentimento

provoca em você? Quantidade:

Impotência, impossibilidade, incapacidade 3 Impaciência, intolerância, inquietação 1 Estresse, irritação, aborrecimento 1 Afago, cuidado (vontade de ajudar e dar mais atenção) 1 Preocupação 4 Ansiedade 2 Angústia 2 Raiva 1 Desanimo 2

57

Que aspectos positivos e negativos esses alunos apresentam no ambiente escolar? Quantidade: Carência de afeto 4 Dificuldade nas habilidades sociais 4 Comportamento agressivo 4 Problemas na escolarização 5 Problemas nas funções executivas: planejamento e atenção 2 Participativo e disponível 1 Carinhoso e afetivo 1 Espontâneo, desinibido 1 Excelente aproveitamento quando se concentra 1 Vítima de rótulos depreciativos 3 Desestabiliza o professor 2 Curioso 1 Liderança 1 Rejeitados pelos outros colegas 2 Comportamento perturbador 1 Socialização 1 Desinteresse 2

APÊNDICE F – Conhecimento do TDAH

Quantidade: Observação da prática da sala de aula 1 Conhecimento de livros e revistas sem muito aprofundamento 1 Durante a formação quase nada foi visto 1 Conhece um pouco 2

APÊNDICE G – Relacionamento com os alunos com TDAH

Quant. Nunca Trabalhou 2 Relacionamento delicado, busca dos interesses do aluno 1 Com dificuldade, curso não enfoca o tema 1 Com compreensão e consciência 1

Em que situações os sintomas do TDAH são mais evidentes? Quant. Sala de aula 3 Recreação, intervalo, no lanche, nas filas, nas brincadeiras e saída 2 Situações em que exigem além do que o aluno pode dar 1

58

Aula de campo (extraclasse) 1 Não tenho essa experiência 1

APÊNDICE H – Características que melhor descrevem o TDAH para os professores

Quant. Não consegue prestar muita atenção a detalhes ou comete erros por descuido nos trabalhos de escola ou tarefas

3

Tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades de lazer 5 Não segue instruções até o fim e não termina deveres de escola ou obrigações 1 Dificuldade para organizar tarefas e atividades 3 Distrai-se com estímulos externos 3 Sai do lugar na sala de aula ou em outras situações em que se espera que fique sentado

3

Corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em situações em que isto é inapropriado

3

Tem dificuldade em brincar ou envolver-se em atividades de lazer de forma calma

2

Não pára ou freqüentemente está a “mil por hora”. 2 Tem dificuldade de esperar sua vez 3 Parece não estar ouvindo quando se fala diretamente com ele 1 È esquecido em atividades do dia-a-dia 1 Mexe com as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira 1 Responde as perguntas de forma precipitada antes delas terem sido terminadas 2 Interrompe os outros ou se intromete em conversas alheias 1

59

ANEXO

60

Universidade do Estado da Bahia Departamento de Educação – Campus I Curso: Pedagogia – Anos Iniciais Discente: Sara Cristina Aranha de Souza Pinheiro Orientadora: Profª. Ana Portela

Prezado (a) professor (a);

O presente questionário faz parte do projeto de pesquisa para graduação em

Pedagogia, que está sendo desenvolvido pelo Departamento de Educação – Campus I,

da Universidade do Estado da Bahia, a linha de pesquisa: A identificação das crianças

com Transtorno de Déficit de Atenção E Hiperatividade (TDAH) pelos

profissionais de educação.

Para o bom desempenho dessa pesquisa, contamos com sua contribuição no

sentido de responder a todas as questões abaixo com a máxima clareza e sem

comunicação com seus colegas de trabalho.

Agradeço desde já a sua participação.

Sara Pinheiro.

61

QUESTIONÁRIO:

Sobre você:

Nome (opcional): _____________________________________________________

Profissão: ___________________________Tempo de serviço: ________________

Escolarização: ___________________________________________________

Atuação:

• Educação infantil ( )

• Ensino fundamental ( ) série: _______

• Ensino médio ( ) série: ________ Sobre formação e ensino:

1. Você se sente preparada para ensinar uma criança com necessidades educativas especiais?

( ) Sim ( ) Não 2. Você acha que além formação profissional do professor (a) a estrutura da escola

é fundamental para que o desempenho da criança com necessidades educativas especiais sejam desenvolvidas?

( ) Sim ( ) Não ( ) Outro ____________________________________________________

Sobre a interação professor/aluno:

3. Que atitudes do aluno você considera um comportamento:

( ) desatenção ( ) agitação

( ) Impulsividade ( ) brincar demais

( ) falar alto ( ) nervosismo

4. Qual seria a causa desses comportamentos manifestados pela criança ou adolescentes?

( ) Má educação ( ) Preguiça ( ) Desinteresse pela disciplina/assunto ( ) Problemas na família(separação dos pais, brigas freqüentes, violência, etc.)

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( ) Problemas emocionais (psicológicos) ( ) Problemas neurobiológicos ( ) Dependência de drogas ilícitas ( ) Meio sociocultural e problemas sociais ( ) Dificuldade ou distúrbio de aprendizagem ( ) Responsabilidade do aluno ( ) Responsabilidade da escola, do professor ( ) Genética e hereditariedade ( ) Outras _____________________________________________________________

5. Quando o aluno apresenta os sintomas da desatenção, impulsividade e hiperatividade que tipo de sentimentos provocam em você?

( ) Raiva ( ) Frustração ( ) Desanimo ( ) Culpa ( ) Não me afeta

( ) Preocupação ( ) Tristeza ( ) Ansiedade ( ) Angústia

( ) Impotência, impossibilidade, incapacidade ( ) Impaciência, intolerância, inquietação ( ) Estresse, irritação, aborrecimento ( ) Afago, cuidado (vontade de ajudar e dar mais atenção) ( ) Outro (s) ___________________________________________________

6. Que aspectos positivos e negativos você observa que estes alunos apresentam no ambiente escolar?

( ) Nenhum aspecto ( ) Problema nas funções executivas: planejamento e atenção ( ) Participativo e disponível (apresenta energia para realizar as atividades que gosta) ( ) Carinhoso e afetivo ( ) Carência de afeto ( ) Sensível (chora e demonstra arrependimento quando tratados com carinho) ( ) Rejeitados pelos outros colegas ( ) Espontâneo e desinibido ( ) Comportamento perturbador ( ) Cooperativo (gosta de ajudar os outros) ( ) Bom relacionamento professor – aluno ( ) Excelente aproveitamento quando se concentra ( ) Dificuldade nas habilidades sociais ( ) Vítimas dos rótulos depreciativos ( ) Desestabiliza o professor ( ) Comportamento agressivo ( ) Comunicativo ( ) Curioso ( ) Socialização ( ) Criativo ( ) Liderança ( ) Insatisfação

( ) Desinteresse ( ) Problema na escolarização

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( ) Outro (s) ___________________________________________________________

7. Para cada item escolha a coluna que melhor descreve o (a) aluno (a) com Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade (MARQUE UM X):

A. Não consegue prestar muita atenção a detalhes ou comete erros por descuido nos trabalhos da escola ou tarefas.

B. Tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades de lazer.

C. Parece não estar ouvindo quando se fala diretamente com ele

D. Não segue instruções até o fim e não termina deveres de escola, tarefas ou obrigações.

E. Tem dificuldade para organizar tarefas e atividades

F. Evita, não gosta ou se envolve contra a vontade em tarefas que exigem esforço mental prolongado.

G. Perde coisas necessárias para atividades (p. ex: brinquedos, deveres da escola, lápis ou livros).

H. Distrai-se com estímulos externos

I. É esquecido em atividades do dia-a-dia

J. Mexe com as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira

K. Sai do lugar na sala de aula ou em outras situações em que se espera que fique sentado

L. Corre de um lado para outro ou sobe demais nas coisas em situações em que isto é inapropriado

M. Tem dificuldade em brincar ou envolver-se em atividades de lazer de forma calma

N. Não pára ou freqüentemente está a “mil por hora”.

O. Fala em excesso.

P. Responde as perguntas de forma precipitada antes delas terem sido terminadas

Q. Tem dificuldade de esperar sua vez

R. Interrompe os outros ou se intromete (p.ex. metesse nas conversas / jogos).

8. Como você se relaciona com o aluno com TDAH e ele com você?

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9. Que aspectos você observa na relação entre o aluno com TDAH e os seus pares? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Em que situações na relação os sintomas são mais evidentes?

( ) Na sala de aula;

( ) Recreação, intervalo, na hora do lanche, nas filas, nas brincadeiras, horário de saída;

( ) Eventos comemorativos;

( ) Aula de campo (extraclasse);

( ) Na relação professor/aluno;

( ) Em casa;

( ) Situações em que exigem além do que o aluno pode dar;

( ) Não tem essa experiência.

( ) Outra ____________________________________________________________

PRÁXIS PEDAGÓGICA:

11. Como você observa a formação do professor para educar os alunos com TDAH?

( ) Sem informação, conhecimento, orientação, preparação, capacitação e não sabem como

lidar;

( ) Formação acadêmica deficiente, péssima, fora da realidade, falha e muito fraca.

( ) Deve ter atenção, paciência e amor.

( ) Ter o cuidado para não discriminá-lo.

( ) Atitudes incoerentes.

( ) Sem consciência de sua importância como educador.

( ) Outra (s):_______________________________________________________

12. Para você qual é o papel do professor na escolarização de alunos com TDAH? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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13. Que estratégia ou intervenção você adota, em sala de aula, para lidar com o aluno que apresenta comportamento hiperativo, impulsivo e desatento?

( ) Promove o diálogo com os alunos, conscientizando-os das conseqüências.

( ) Convoca e motiva mais o aluno para participar da aula, para ser o ajudante, tenta mantê-los sempre ocupados, oferece atividades individuais e em grupo.

( ) Coloca-o perto de alunos que não o provoquem e que o estimule, deixando-o mais próximo do quadro e do professor.

( ) Oferece atenção especial ao aluno, procura dar ajuda.

( ) Conversa com os pais e convoca-os para uma reunião.

( ) Respeita os limites e capacidades do aluno.

( ) Evita deixar o aluno isolado, proporciona um ambiente acolhedor, dá mais amor e tenta ganhar sua afetividade.

( ) Promove brincadeiras, jogos e atividades que possam se movimentar com mais freqüência.

( ) Professores que ainda não realizaram e estão em busca de soluções e novos conhecimentos.

( ) Estabelece regras, exerce a autoridade.

( ) Elabora atividades mais curtas, diversificadas e prazerosas.

( ) Proporciona um ambiente organizado e estruturado.

( ) Elogia sempre

( ) Não oferece plano diferenciado.

( ) Diminui os estímulos visuais da sala.

( ) Promove produções visuais e artísticas.

( ) Encaminha ao orientador escolar, direção ou secretaria. ( ) O deixa de castigo sempre que não obedecer. ( ) Outro (s) ________________________________________________________

14. O que conhece do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Agradeço a todos pela participação e colaboração!

Sara Pinheiro

(tdah) no ambiente escolar

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