Running Head: BOAM METHODE

FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN

Graduate School of Childhood Development and Education

MASTER

ORTHOPEDAGOGIEK

2015-2016

MASTERTHESE

Naam student: Jennifer Vos-Hazes

Adres: Tweede Jan van der Heijdenstraat 109 A, 1074XT

Woonplaats: Amsterdam

Telefoon: 06-42309125

Studentnummer: 5605512

E-mailadres: jennifer@havengroep.nl

Onderwerp: BOAM methode, effectiviteitsstudie/ kwalitatief onderzoek.

Toewijzing aan leerstoel: OOP Formatted: English (U.S.)

BOAM METHODE 2

Abstract

The purpose of the current study was to look for the essential working elements of the

BOAM method by means of qualitative research. The BOAM method is a transdiagnostic

short treatment for mental health problems and developmental issues for children, youth and

their parents. The BOAM method is relative new and research on the efficacy of the method

had not yet taken place. In this study, it was examined whether the elements that are part of

the theoretical model of BOAM are also being experienced by participants as being effective

and essential Through directed content analyses, data from interviews with three families with

a child with Autism Spectrum Disorder, was analyzed, coded, interpreted and ranked in order

of importance. Results showed that there were five main categories, which were regarded by

participants. Ranked in order of importance they are: psycho-education, developing self-

knowledge, style of the practitioner, training of new behavior, and systemic practice. A meta-

category was found with all main categories, namely to focus on the cause of the problem

behavior. It is concluded that most of the working elements regarded by participants and

categorized in the five main categories, are part of the theoretical model of the BOAM

method.

Abstract

Het doel van de huidige studie was middels kwalitatief onderzoek op zoek te gaan naar

de werkzame elementen van de BOAM methode. De BOAM methode is een

transdiagnostische korte behandelmethode voor psychische problemen en

ontwikkelingsvraagstukken voor kinderen, jeugdigen en hun ouders. De BOAM methode is

relatief nieuw en onderzoek naar de werkzaamheid van de methode had nog niet plaats

gevonden. In deze studie werd onderzocht of de elementen die onderdeel uitmaken van het

theoretische model van BOAM ook door cliënten beleefd werden als zijnde werkzaam en

essentieel. Middels directed content analyses werd data uit interviews met drie families met

een kind met Autisme Spectrum Stoornis geanalyseerd, gecodeerd, geïnterpreteerd en in

volgorde van belang gezet. In de resultaten kwamen vijf hoofdcategorieën naar voren die als

werkzaam werden beschouwd. In volgorde van belang zijn dit: psycho-educatie, ontwikkelen

van zelfkennis, stijl van behandelaar, trainen van nieuw gedrag en systemisch werken. Een

meta-categorie werd gevonden die over alle hoofdcategorieën heen lag, namelijk de focus op

de oorzaak van het probleem gedrag. Geconcludeerd kon worden dat een groot deel van de

werkende elementen benoemd door deelnemers en onderverdeeld in de vijf hoofdcategorieën,

in de onderdelen van het theoretisch model van de BOAM methode terug komen.

BOAM METHODE 3

BOAM methode: een kwalitatieve studie naar werkzame elementen

De transitie van de jeugdzorg van het rijk naar gemeentes (2015) (Bosscher, 2014) is

met een aantal inhoudelijke vernieuwingen gepaard gegaan. Er is meer aandacht gekomen

voor bewezen effectieve methodes, op maat gemaakte interventies, het versterken van eigen

kracht van het kind en de ouders en kortdurende in plaats van zware en gespecialiseerde

hulpverlening (Hermanns, 2009; Pijnenburg, 2010; van Yperen & van Woudenberg, 2011).

Dit alles mede met het oog op minder regeldruk en het efficiënter en rendabeler maken van de

jeugdzorg (https://www.nji.nl/Transitie-jeugdzorg-Beleid-Ontwikkelingen). Waar voorheen

de diagnose-behandelcombinatie leidend was, wordt nu gezocht naar middelen voor zorg op

maat (van Yperen & van Woudenberg, 2011). Hierbij is niet langer de (verklarende) diagnose

met daaraan gekoppeld een advies en behandelplan het startpunt, maar een inventarisatie van

risico- en beschermende factoren van het kind, het gezin en de omgeving. Dit maakt dat er

aangesloten kan worden bij het gezin zelf; de samenwerking wordt geoptimaliseerd, zodat

eigen kennis en kracht van het gezin volledig benut kunnen worden (Hermanns, 2009; van

Yperen & van Woudenberg, 2011).

Er zijn verschillende ambulante jeugdinterventies (Wraparound care, MultiSystem

Therapy, Families First) in Nederland die een ‘community based’ aanpak hebben (Hermanns,

2009). Dit zijn vormen van langdurende casemanagement die starten bij de hulpvraag van het

gezin en waarbij vervolgens professionals worden uitgenodigd om een bijdrage te leveren aan

het uitvoeren van een gezinsplan (Hermanns, 2009; Pijnenburg, 2010; Pameijer & Draaisma,

2011). Er zijn echter geen kortdurende behandelmethoden die vanuit het inzetten van

zelfkennis en los van een verklarende diagnose te werk gaan. De BOAM methode is een

nieuwe methode die wel met deze facetten rekening houdt.

De BOAM methode heeft als doel ouders en kind binnen een kortdurende periode

inzicht te laten krijgen in het ontstaan van internaliserend of externaliserend gedrag,

ontschuldiging van probleemgedrag en het versterken van de autonomie van de deelnemers in

hun probleemoplossend vermogen. Het kortdurende karakter van de methode is mogelijk zeer

kosteneffectief, wanneer een afname van de klachten kan worden bereikt. Daarnaast is de

methode transdiagnostisch, inzetbaar voor bij zowel internaliserende als externaliserende

problematiek, zonder dat een DSM diagnose nodig is. Onderzoek naar de effectiviteit van

deze methode is maatschappelijk relevant, daar de gezondheidszorg een dringende behoefte

heeft aan evidence based en kosteneffectieve behandelingen (https://www.ggznederland.nl;

https://www.nji.nl), waarbij een diagnose niet de belangrijkste aanleiding voor een interventie

hoeft te zijn (Heycop van – Ham ten et al., 2013).

BOAM METHODE 4

BOAM staat voor Basic needs, Order, Autonomy en Meaning. De verschillende

woorden van dit acroniem zullen later in deze inleiding worden toegelicht. Het is een

interventie die in 2008 is ontwikkeld door speltherapeute Damiët Truijens (persoonlijke

communicatie, 2 februari 2016) als antwoord op de bij haar groeiende behoefte naar

transdiagnostische interventies binnen de Jeugd Gezondheidszorg (JGZ). Met

transdiagnostisch wordt bedoeld: een visie op psychopathologie, waarbij men ervan uitgaat

dat dezelfde onderliggende mechanismen ten grondslag kunnen liggen aan verschillende

stoornissen (van Heycop et al., 2013). Daarnaast was het doel om een interventie ontwikkelen

waarin ouders en kind tot expert in hun eigen behandeltraject werden gemaakt, door hun

zelfinzicht en ervaringen als basis te nemen voor het opstellen van een behandelplan. Deze

ontwikkeling is reeds enkele jaren ook op andere plekken binnen de geestelijke

gezondheidszorg zichtbaar. Dit wordt herstel gericht werken genoemd. Een van de

belangrijkste principes van herstel gericht werken is dat de eigen ervaringskennis van een

cliënt, naast wetenschappelijke- en professionele kennis, wordt erkend als de derde

kennisbron (van der Stel, 2012). Tot slot had de interventie als doel om duidelijk te maken

hoe vier verschillende dimensies van het probleem of de hulpvraag met elkaar kunnen

interacteren, zodat er bij ouders en kind een goed overzicht van het geheel zou ontstaan. De

vier dimensies zijn: belevingswereld en onderliggende behoeften van een kind, gedrag van

een kind, interacties met gezin en de omgeving en als laatste hoe het probleem van het kind

invloed heeft op het gezinssysteem hoe deze systemische ontregeling tot verdere ontregeling

van het kind kan leiden.

De vier dimensies en een aantal andere aspecten van BOAM zijn uitgewerkt in visueel

materiaal (vijf themaplaten), waardoor de psycho-educatie voor ouders een duidelijk beeld

krijgt. De interventie, in deze uitgewerkte vorm, wordt aangeboden in vier soorten trajecten:

het ouder-kindtraject, het jongerentraject, het interactietraject en het zelfreflectietraject. Bij

aanvang van dit onderzoek waren er acht lopende trajecten, waarvan vier ouder-kind trajecten,

drie interactie trajecten en één jongerentraject. Onderzoek naar het jongerentraject en

interactie trajecten waren ten tijden van huidige studie niet mogelijk, omdat deze niet zouden

eindigen binnen de onderzoeksperiode. De huidige studie richt zich daarom alleen op het

ouder-kindtraject. Voor een beschrijving van alle vier de trajecten, wordt verwezen naar

Bijlage 1. De trajecten werden allen uitgevoerd bij het trainingscentrum UvA minds You.

Behalve een single case studie (Kruijse, 2015), is er nog geen ander onderzoek gedaan naar de

effectiviteit van deze methode. In de huidige studie werd, middels kwalitatief onderzoek,

gekeken naar de vraag of de elementen die onderdeel uitmaken van het theoretische model

BOAM METHODE 5

van BOAM ook door cliënten beleefd worden als zijnde werkzaam en essentieel, of dat zij

geen of andere elementen noemen als belangrijk in hun leerproces.

De BOAM methode is een kortdurende transdiagnostische interventie, die erop gericht

is bewustwording (zelfreflectie en inlevingsvermogen) en probleemoplossend vermogen van

ouders en kind bij internaliserende en externaliserende gedragsproblemen te vergroten. Bij

een ouder-kindtraject wordt in zeven sessies gewerkt aan de bewustwording van waar bepaald

gedrag van het kind vandaan komt en wat het gedrag in stand houdt. Er wordt een stappenplan

door ouders en kind opgesteld om op een adequate manier te reageren op dit gedrag en er

wordt met dit plan geoefend. Bij de sessies zijn zowel ouders als kind aanwezig en de manier

hoe zij op elkaar reageren is een belangrijk onderdeel in het proces.

Een reden van ouders om hun kind aan te melden voor behandeling is vaak omdat er

een bepaald gedragsprobleem is. Echter, dat dit probleem door meerdere dimensies beïnvloed

kan worden, is bij de aanmelding van het traject vaak nog niet duidelijk voor ouders.

Daarnaast zijn er vaak zorgen over de opvoeding en het gebeurt regelmatig dat ouders bang

zijn dat zij de problemen bij hun kind zelf hebben veroorzaakt. Het ontbreekt echter aan een

geïntegreerd beeld van hoe de problemen in de vier dimensies op elkaar inspelen. Gestart

wordt daarom met psycho-educatie over waar bepaald gedrag mee samenhangt. Dit wordt

gedaan aan de hand van de vier dimensies: welke problemen in de belevingswereld of

onvervulde basisbehoeften van het kind (dimensie 1) liggen ten grondslag aan de

gedragsproblemen (dimensie 2), welke effecten heeft dit op de ouder-kind interactie en andere

interacties in de omgeving (dimensie 3) en hoe de stress rondom het kind zich manifesteert

binnen het systeem (dimensie 4). De psycho-educatie over de dimensies wordt aan de hand

van themaplaten vorm gegeven. De themaplaten en de verschillende fasen van de interventie

(bewustwording, opstellen stappenplan en oefening) worden in de methodesectie verder

toegelicht.

Volgens Truijens (persoonlijke communicatie, 3 februari 2016) geven de themaplaten

op een simpele manier “de wetmatigheden weer van psychische processen en interacties”, die

door cliënten gemakkelijk bij zichzelf kunnen worden herkend. De kracht van de psycho-

educatie is dat het hoopgevend en ontschuldigend werkt. “Het ‘probleem’ gedrag komt

namelijk vaak voort uit onvervulde onderliggende basisbehoeften en het hebben van

problemen in de ordening”, zo beschrijft Truijens (2015). Wanneer ouders zich daarvan

bewust worden, wordt ook duidelijk dat ze niet het gedrag zelf hoeven aan te pakken, met

allerlei belonings-en bestraffingssystemen die ze vaak al tevergeefs geprobeerd hebben toe te

passen. Ze kunnen in plaats hiervan aansluiten bij de beleving en basisbehoeften van het kind

BOAM METHODE 6

en daarnaast helpen bij de ordeningsproblematiek. Ouders worden zich ervan bewust dat ze

zich kunnen richten op de positieve aspecten die een kind nodig heeft. Het begrip ‘ordening’

is een belangrijk aspect van de BOAM methode en zal daarom in een aparte alinea uitgewerkt

worden.

De kern van de BOAM methode gaat er dus over dat een kind het beste tot zijn recht

komt in zijn of haar ontwikkelingsmogelijkheden wanneer aan bepaalde basisbehoeften wordt

voldaan (Truijens, 2015). Basisbehoeften zijn nodig om een optimale ontwikkeling en de

uiteindelijke weg naar zelfstandigheid te doorlopen en worden samengevat in: systeem/gezin

waarin een kind opgroeit, voeding, structuur en voorspelbaarheid in het dagelijks leven,

aandacht en bescherming door de primaire opvoeders. Nadat deze basisbehoeften (niveau 1)

in voldoende mate zijn vervuld, kan er ruimte ontstaan voor de ontwikkeling van ‘ordening’

(niveau 2) en ‘autonomie’ (niveau 3) om uiteindelijk toe te kunnen werken naar de

ontwikkelingsbehoefte van ‘zelfontplooiing en zingeving’ (niveau 4). De vier niveaus zijn

gelijk aan de vier woorden van het acroniem BOAM. De niveaus worden gerepresenteerd in

het BOAM model. Dit model is een schets van een boom die de menselijke psyche in beeld

uitlegt. Het BOAM model is gebaseerd op de theorie van de ‘piramide van Maslow’, een

theorie die ervan uit gaat dat mensen streven naar zelfverwezenlijking, maar daar is pas

ruimte voor als er aan bepaalde behoeften is voldaan (Maslow, 1943; Noltemeyer, Bush,

Patton, & Bergen, 2012).

In de theorie van Maslow (1943) worden een vijftal niveaus hiërarchische behoeften

onderscheiden: lichamelijke behoeften, veiligheid, liefde en sociaal contact, waardering en tot

slot zelfverwezenlijking. De theorie van Maslow wordt als een piramide gepresenteerd,

waarbij het onderste niveau behoort tot de basisbehoeften van eten, drinken en slaap. Wanneer

hieraan is voldaan, kan er op een volgend niveau een bepaalde mate van veiligheid of een

‘eigen thuis’ worden gecreëerd. Naarmate deze veilige plek verstevigd is, kan gewerkt

worden aan groeiend sociaal contact en vervolgens respect en waardering van de eigen

autonomie. Pas na het ontplooien van een eigen autonomie, kan een mens werken aan

zelfverwezenlijking (Maslow, 1943; Noltemeyer et al., 2012). De basisbehoeften van een

mens zijn volgens Maslow organisch en universeel (Maslow, 1943).

In het BOAM model zijn de basisbehoeften ook organisch en universeel, maar worden

andere niveaus gebruikt, omdat het de psyche van de mens representeert. Een belangrijk

aspect van het BOAM model is het tweede niveau: ‘ordening’. Bij het niveau van ordening,

ontstaat ruimte bij het kind om zichzelf en de wereld om zich heen te gaan te ordenen. Dit

proces verloopt via een aantal stappen. Een externe (zintuigelijke) ervaring komt binnen als

BOAM METHODE 7

een prikkel. Deze binnenkomende prikkels worden verwerkt en door het kind tot een logisch

geheel gebracht. Vervolgens moet er aan dit geheel een betekenis worden gegeven, voordat

een kind over kan gaan tot een handeling. Dit wordt bij BOAM ‘ordening’ genoemd.

Wanneer een kind weinig ordeningscapaciteit heeft, zal het in de knel kunnen komen als er

meerdere prikkels tegelijk op hem af komen, immers er zijn teveel prikkels die moeten

worden verwerkt en er is te weinig capaciteit hiervoor. Dit kan leiden tot overprikkeling, maar

ook later in het ordeningsproces kunnen problemen ontstaan, zoals (onbewust) onjuiste

koppelingen, waarbij het kind zich verward zal voelen, of (onbewust) onjuist begrip van de

situatie, waardoor een ongepaste handeling kan ontstaan. Gedurende de ontwikkeling van een

kind (en door middel van eerdere ervaringen en van het voortdurende ordeningsproces) komt

het kind tot een beeld van hoe het leven in elkaar steekt. Het beeld werkt als een ordenend

referentiekader aan de hand waarvan hij nieuw binnenkomende prikkels duidt. Dit

referentiekader, dat binnen de BOAM theorie Gestalt wordt genoemd, wordt dus gevoed door

ervaringen (nurture), maar is ook afhankelijk van de ordeningscapaciteit (nature) van een kind

(Truijens, 2015).

De Gestalt en het ordenend referentiekader zijn belangrijke werkthema’s in de BOAM

methode.Het begrip ‘Gestalt’ kent al meerdere decennia een bestaan binnen de sociale

wetenschappen en heeft vooral bekendheid gekregen binnen de ‘Gestalt theorie’ van Pels

(Murray, 2012; van Deth, 2014). De Gestalt theorie is een holistische benadering die zich

richt op zowel de samenhang tussen de persoon en zijn omgeving, alsmede de samenhang

tussen zijn lichaam en geest, waarbij alle eenheden (gestalten) als een geheel worden gezien

(van Deth, 2014). Opvattingen, emoties en gedragingen kunnen daarom ook alleen maar

verklaard worden door de mate van samenhang tussen lichaam en geest en vanuit de context

waarbinnen deze opvattingen, emoties en gedragingen zich afspelen (van Deth, 2014).

Wanneer de samenhang verstoord wordt, leidt dat tot interne conflicten in de gestalten. Uiting

van conflicten van deze gestalten is een reactie op de behoefte aan eenwording (Murray,

2012). Hierbij onderscheidt de Gestalt theorie zich van andere psychoanalytische stromingen,

waarbij uiting van conflict gezien wordt als reactie op een enkele (externe) prikkel (Murray

2012). De BOAM theorie lijkt hierin sterk verweven met de Gestalt theorie, omdat de BOAM

theorie ook uitgaat van een meer holistische benadering waarbij het gedrag een uiting is van

ordeningsproblematiek.

Hoe een mens een externe prikkel verwerkt is een belangrijk onderzoekdomein in de

sociale wetenschappen. Er zijn meerdere modellen die hiervoor een verklaring proberen te

geven. Een van de bekendste modellen is het model van Crick en Dodgde (1990), het ‘social

BOAM METHODE 8

information processing model’ (SIP) van (Crick & Dodge, 1994). In dit model wordt sociaal

gedrag verklaard vanuit de manier waarop een bepaalde prikkel (sociale cue) bij iemand

binnenkomt en wordt verwerkt (Koomen & Spilt, 2011; Crick & Dodge, 1994). Een sociale

prikkel komt binnen en wordt vervolgens geïnterpreteerd en er worden bepaalde emoties aan

toegekend op basis van eerdere sociale ervaringen, sociale verwachtingen, kennis over

impliciete en expliciete regels in de sociale omgang en op basis van eigen emotie regulatie.

Vervolgens wordt bepaald welk interactiedoel wordt nagestreefd en worden daarop

verschillende reacties, bewust dan wel onbewust, bedacht om het doel te bereiken. Er wordt

een reactie gekozen met de waarschijnlijkheid van het hoogst haalbare resultaat en deze wordt

uitgevoerd. Tot slot wordt de gekozen strategie geëvalueerd aan de hand van de reactie op de

strategie uit de sociale omgeving (Koomen & Spilt, 2011; Crick & Dogde, 1994). Ook in het

SIP model wordt het verwerken van externe (sociale) prikkels verklaard vanuit eerdere

ervaringen en persoonlijkheidsstijl (trek). De BOAM theorie lijkt hierin een stap verder te

gaan door tevens de ordeningscapaciteit van een kind bij het verwerken van prikkels, als

verklarende factor toe te voegen.

Naast ‘basisbehoeften’ en ‘ordening’, speelt bewustwording van het ontstaan en in

stand houden van bepaald gedrag door de wisselwerking tussen de vier dimensies een

belangrijke rol in de BOAM methode. Aan de hand van de themaplaat ‘Gedrag-cirkels’ wordt

de ontwikkeling van bepaald gedrag van het kind én omgeving verklaard vanuit de

wisselwerking tussen trauma van het kind en systemische invloeden. In de BOAM methode

wordt het woord trauma niet alleen gebruikt in de engere zin van het woord (namelijk dat het

kan leiden tot een posttraumatische stress-stoornis, PTSS), maar het kan ook worden gebruikt

voor een “langdurige blootstelling aan overprikkelende, complexe, overvragende omgeving”,

ook wel onpersoonlijk trauma genoemd. Onder persoonlijk trauma wordt verstaan: verlies,

verwaarlozing, mishandeling of misbruik. Zowel onpersoonlijk als persoonlijk trauma worden

binnen de BOAM methode als eerste vorm van trauma aangeduid. Het primaire gedrag van

een kind, als reactie op een eerste (on)persoonlijk trauma, is gericht op het verkrijgen van een

balans en eenwording van de Gestalt. Door een verkeerde interpretatie van dit gedrag door de

omgeving, wordt het primaire gedrag afgewezen (trauma 2), waarop er een secundair gedrag

in de vorm van ‘pleasen’, ‘aanstellen’ of ‘schijn-autonomie’ ontstaat. Dit gedrag ontlokt een

reactie bij de omgeving van negeren of overdrijven in de hoop het secundaire gedrag een

andere richting in te krijgen, waardoor het kind onbewust de hoop op vervulling van de

behoeften aan eenwording in de Gestalt verliest (trauma 3). Vervolgens zal het kind tertiair

gedrag (vluchten, bevriezen of vechten) ontwikkelen waarbij het de eigen natuurlijke

BOAM METHODE 9

behoeften zal ontkennen en er ontstaat een herhaling van trauma 1, 2 en 3, veroorzaakt door

het eigen gedrag.

Het belang van de context, zoals bij BOAM in de derde (interacties) en vierde

(systemische invloeden) dimensie en binnen de ‘Gedrag-cirkels’ is gerepresenteerd, speelt

tevens een belangrijke rol bij verschillende ontwikkelingsmodellen, zoals het ‘goodness of fit’

model en het ‘transactionele ontwikkelingsmodel’ (Braet & Prins, 2008; Ruijssenaars, van

den Bergh & Schoorl, 2008). Centraal in ontwikkelingsmodellen staat hoe kind, omgeving en

de ontwikkelingstaken van een kind een rol spelen in de ontwikkeling. Ontwikkelingstaken

zoals socialisatie gelden voor ieder kind en hebben een organische volgorde. Echter, niet elk

kind kan bij het doorlopen van deze taken tot een optimale ontwikkeling komen. Het

‘goodness of fit’ model van Thomas en Chess (1977, aangehaald in Braet & Prins, 2008;

Rigter, 2013) biedt hier een verklaring voor. Het model gaat er vanuit dat vooral de interactie

en afstemming tussen kindkenmerken en zijn omgeving een belangrijke factor zijn bij

bepaalde problemen, en niet zozeer de aard van de kind- en omgevingskenmerken zelf.

Gedrags- of ontwikkelingsproblemen bij het kind worden dan verklaard vanuit een

‘mismatch’ (poorness of fit) tussen de kindkenmerken en de omgeving. Wanneer er een goede

‘match’ is tussen kindkenmerken en omgeving, dan spreekt men van ‘goodness of fit’. Dit

model is adaptief, dat wil zeggen dat wanneer een kind nieuw gedrag aanleert, het bovenop

eerder verworven gedrag komt. Een kind heeft bijvoorbeeld vanuit een trauma (misbruik),

bepaald gedrag aangeleerd (vermijding in interpersoonlijk contact), maar door een ‘match’

met de omgeving, leert het kind nieuwe sociale gedragingen. De oorspronkelijke vermijdende

persoonlijk stijl zal blijven bestaan, maar door een positieve interactie met de omgeving, kan

het kind zich toch zo optimaal mogelijk ontwikkelen.

Het transactionele model van Sameroff en Chandler (1975, aangehaald in Braet &

Prins, 2008; Rigter, 2013) gaat uit van een wederzijds beïnvloeden tussen kind- en

omgevingskenmerken. Een kind beïnvloed vanaf de geboorte en aanleg de reacties van de

omgeving op zijn of haar gedrag. Deze reacties hebben weer gevolgen voor hoe een kind zich

verder ontwikkelt in zijn of haar gedrag (Braet & Prins, 2008; Ruijssenaars et al., 2008). De

kwetsbaarheidsfactoren (vaak kindkenmerken) van een kind interacteren dus bidirectionaal

met omgevingskenmerken en andere stressfactoren. De verklarende mechanismen van

bepaald probleemgedrag kunnen zowel uitlokkende, versterkende als in stand houdende

condities zijn (Ruijssenaars, van den Bergh & Schoorl, 2008). Zowel het ‘goodness of fit

model’ als het ‘transactionele model’ kunnen eveneens een goede theoretische onderbouwing

geven voor de rol van de context bij het gedrag en de ontwikkelingsbehoeften van het kind.

BOAM METHODE 10

Beide modellen benadrukken de interactie tussen zowel kind als omgevingskenmerken, zoals

de BOAM theorie ook de interactie tussen de vier dimensies benadrukt.

De BOAM methode vindt aansluiting bij verschillende theoretische modellen, maar

ook bij recente ontwikkelingen binnen de (jeugd) gezondheidszorg. Het transdiagnostische

karakter van BOAM sluit aan op de ontwikkeling van de nieuwe Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders (DSM-5; American Psychiatric Association, 2013), waarin een

meer dimensionele in plaats van categorische benadering bij het diagnosticeren wordt

gekozen en waarbij klinische subtypen worden weggelaten (Rigter, 2013; Tan & van Os,

2014). Doel van deze meer continuümbenadering in de DSM-5 is onder andere om, zoals Tan

en van Os (2014) het formuleerden: “…dwars door de DSM heen crosscuttings of

transdiagnostische dimensies (bijvoorbeeld eenzelfde dimensie van depressie die dwars door

de verschillende stoornissen wordt gebruikt) aan te kunnen brengen…” (p.168) Hoewel een

volledig persoonlijke diagnose, in de vorm van een aantal categorieën samen in de DSM-5

nog niet haalbaar is, is dit een welbewuste eerste stap in die richting (Tan & van Os, 2014).

De BOAM methode biedt de mogelijkheid om los van een DSM diagnose, aan het werk te

gaan met onderliggende problemen en symptomen die bij meerdere stoornissen kunnen

passen.

Een andere recente ontwikkeling binnen de JGZ is die van de handelingsgerichte

diagnostiek van Pameijer en Draaisma (2011) waarin aandacht voor samenwerking tussen de

ouders (en het kind) en de hulpverlener en inzetten van zelfkennis belangrijke factoren zijn.

Zelfreflectie en zelfkennis zijn ook in de BOAM methode belangrijke elementen. Zelfreflectie

en zelfkennis wordt bereikt door een nauwe samenwerking met het cliëntsysteem aan te gaan.

De BOAM methode gaat echter een stap verder, omdat de methode volledig is uitgewerkt: er

wordt gewerkt met visueel materiaal in de vorm van themaplaten en er wordt gewerkt aan een

handboek van de methode.

De BOAM methode is kortdurend en richt zich op de positieve elementen binnen een

gezinssysteem. Het ontschuldigt en geeft hoop door inzicht te geven in de interacties tussen

de vier dimensies. De methode maakt duidelijk waarom en hoe het ordeningsproces van een

kind ondersteund kan worden en doet dit aan de hand van uitgewerkt visueel materiaal en

concrete stappenplannen waarbij de zelfkennis van ouders en kind belangrijke factoren zijn.

Bij het visueel materiaal en de concrete stappenplannen wordt voornamelijk gebruik gemaakt

van de methode ‘Geef me de 5’ (de Bruin, 2014). Een belangrijk onderdeel hierin is het

gebruik maken van pictogrammen, om hiermee structuur en voorspelbaarheid te creëren bij

het kind. Bij herhaaldelijk trainen van het inzetten van pictogrammen, raakt het kind minder

BOAM METHODE 11

persoonsafhankelijk en steeds meer structuurafhankelijk, doordat het kind zelf

voorspelbaarheid kan creëren met de pictogrammen (de Bruin, 2014). Voor een uitgebreide

beschrijving van deze methode wordt verwezen naar de methodesectie van deze studie en

Bijlage 2.

Om de effectiviteit van de methode te kunnen toetsen is het belangrijk om te kunnen

doorgronden wat de werkzame elementen van de BOAM methode zijn (Goodliffe, Hayward,

Brown, Turton, & Dannahy, 2010). Daarnaast kan het begrip en doorgronden van de

werkzame elementen waardevolle informatie opleveren voor de verdere ontwikkeling van het

BOAM model zelf (Goodliffe et al., 2010). Kwalitatief onderzoek is zeer geschikt hiervoor,

omdat men als onderzoeker niet zozeer probeert een vooraf opgestelde hypothese te toetsen,

maar eerder ‘vrij van interpretatie’ probeert de data te coderen en te doorgronden (Smith,

Flower, & Larkin, 2009; Goodliffe, et al., 2010).

De huidige studie is deels vooraf ingegeven door bepaalde verwachtingen. Deze

verwachtingen zijn ontstaan na een vraaggesprek van Truijens en Portharst met deelnemers

(een ouderpaar) die een BOAM traject hadden doorlopen. In dit gesprek kwam naar voren dat

de deelnemers al eerder een traject hadden doorlopen bij Colette de Bruin, bedenker van de

methode ‘Geef me de 5’. Toen zij echter het BOAM traject bij Truijens hadden doorlopen,

begrepen zij, volgens eigen zeggen, eindelijk hoe zij de methode van ‘Geef me de 5’ moesten

inzetten. Ze gaven aan nu te begrijpen dat het antwoord op de hulpvraag in de vorm van het

probleemgedrag van hun kind, moest gezocht worden in alle vier de dimensies, dus ook

bijvoorbeeld in hun eigen handelen (dimensie 4, systemische invloeden). Nu zij het overzicht

hadden verkregen in de complexiteit van oorzaak en gevolg op alle vier de dimensies, konden

zij veel beter de methode van ‘Geef me de 5’ plaatsen (Truijens, persoonlijke communicatie,

2 februari 2016; Potharst, persoonlijke communicatie, 3 maart 2016).

In deze studie werd middels kwalitatief onderzoek gekeken naar de – door deelnemers

genoemde werkende elementen van de BOAM methode. Op basis van het, in de vorige alinea

benoemde vraaggesprek van Truijens en Potharst, werd verwacht dat deelnemers ‘het

overzicht over en de interactie tussen de vier dimensies’ als belangrijkste werkend element

naar voren zouden brengen. Verwacht werd dat dit als hoofdcategorie onderscheiden zou

worden. Daarnaast werd onderzocht of het ‘inlevingsvermogen in basisbehoeften en ordening

bij het kind’ of ‘het stapsgewijs trainen van ander gedrag’ (responsgedrag van ouders) in

bepaalde situaties op basis van dit inlevingsvermogen, als werkende elementen werden

genoemd. De verwachting was dat ‘het inlevingsvermogen’ an sich als belangrijker wordt

beschouwd dan ’het trainen van nieuw gedrag’, maar dat beiden wel als hoofdcategorieën

BOAM METHODE 12

onderscheiden zouden worden. Exploratief werd gekeken naar de volgende elementen die in

het BOAM traject worden ingezet: ‘het werken met visualisatiemiddelen’ (de themaplaten),

‘de stijl en bereikbaarheid van de behandelaar’, ‘het systemisch werken’, ‘de rol van het

huiswerk’ (pictogrammen), ‘het ontschuldigen van ouders en kind’ en ‘het inzetten en verder

ontwikkelen van zelfkennis en inlevingsvermogen’. Bij deze elementen werd verwacht dat zij

als subcategorieën onderscheiden konden worden.

Middels semi-gestructureerde interviews werd deelnemers gevraagd naar hun beleving

van het doorlopen BOAM traject, wat zij hierin als werkzame elementen aanwezen, en naar

de invloed die het traject op hun hulpvraag heeft gehad. Middels een specifieke aanpak binnen

de content analysis, directed content analysis (Bryman, 2008; Shieh & Shannon, 2005) werd

de data geanalyseerd en geïnterpreteerd. De directed content analysis leent zich in

tegenstelling tot de conventionele (inductieve) content analyse voor een meer top-down,

deductief, gericht onderzoek, waarbij het coderingsproces start vanuit een theoretische

raamwerk. De BOAM methode is gefundeerd op een theoretisch raamwerk, waardoor de

directed content analysis een goede aanpak bleek voor de analyse van de data.

Methode

Participanten

Deelnemers waren ouders die samen met hun kind een BOAM Ouder-Kindtraject

hadden afgerond bij het Academisch Trainingscentrum UvA minds You. Er werd gekozen om

alleen onderzoek uit te voeren bij de ouder-kind trajecten, omdat drie van deze trajecten

zouden eindigen binnen de onderzoeksperiode. De BOAM trajecten werden allen uitgevoerd

door Truijens zelf. Vooralsnog werden de trajecten niet vergoed door zorgverzekeraars. Een

intake voor een BOAM traject werd gratis aangeboden. Daarnaast werd gevraagd of

deelnemers wilden meewerken aan onderzoek bij UvA minds You, dit was echter niet

verplicht. Voor het onderzoek is toestemming bij de ethische commissie van de afdeling

Psychologie van de Universiteit van Amsterdam afdeling gegeven. Deelnemers van het

BOAM traject hadden al een informed consent voor deelname aan (kwantitatief)

wetenschappelijk onderzoek gegeven bij de intake. Een apart informed consent werd getekend

voor deelname aan de huidig (kwalitatief) onderzoek. Alle deelnemers hadden voor aanvang

van het BOAM traject al met diverse hulpverlenende instanties te maken gehad of zaten soms

nog in een hulpverleningsproces.

In totaal werden voor de huidige studie drie interviews gehouden. Namen van de

geïnterviewde ouders en hun kinderen zijn gefingeerd. Een eerste interview werd gehouden

met een alleenstaande moeder (Ellie, 49 jaar) met een zoon (Steve, 9 jaar) met een Autisme

BOAM METHODE 13

Spectrum Stoornis (ASS). Moeder is een hoog opgeleide alleenstaande moeder, werkend als

docent aan een kunstacademie. Vader van zoon heeft geen ouderlijk gezag en nam niet deel

aan het BOAM traject. Er vond een diagnostisch- en behandeltraject plaats bij het

Academisch Behandelcentrum UvA minds. De behandelaar van UvA minds adviseerde een

deelname aan het BOAM traject. Ten tijden van aanmelding voor het BOAM traject werden

meerdere vormen van hulp aangeboden. De zoon werd van een openbare basisschool met

speciaal onderwijs, over geplaatst naar een dagbehandelingsgroep voor kinderen met ASS van

de Bascule in Amsterdam. Bij dit dagbehandelingsgroep werd onderwijs aangeboden door een

cluster 4 school op hetzelfde terrein.

Een tweede interview werd gehouden met een moeder (Anneke, 47 jaar) van een zoon

(Olivier) van 13 jaar oud met een Autisme Spectrum Stoornis (ASS). Zowel vader als moeder

namen met hun zoon deel aan het BOAM ouder-kindtraject. Het interview werd alleen bij

moeder afgenomen. Ouders zijn allebei hoogopgeleid, vader werkt fulltime, moeder is

fulltime moeder voor hun drie zoons, waarvan Olivier de oudste zoon is. Alle drie de kinderen

hebben een diagnose ASS. Ouders en kinderen bij aanvang van het BOAM traject al meerdere

hulpverleningstrajecten doorlopen, waaronder een “Geef me de 5’ traject bij C. de Bruin. Bij

het tweede interview is gestart met een kort vraaggesprek (15 minuten) met zoon zelf. Het

gesprek met zoon werd niet gecodeerd, maar gold als extra databron om de interne validiteit

van het interview met moeder zoveel mogelijk te waarborgen.

Een derde interview werd gehouden met een vader en moeder (Paul, 45 jaar en Sophia,

47 jaar) van een dochter (Annabel ) van 8 jaar oud met een Autisme Spectrum Stoornis

(ASS). Zowel vader als moeder namen met hun dochter deel aan het BOAM ouder-

kindtraject. Ouders zijn hoogopgeleid en werken beiden als zelfstandige. Bij de aanmelding

voor het BOAM traject hadden ouders reeds ontheffing van de leerplicht voor hun dochter

aangevraagd, waardoor enige rust was ontstaan bij de start van het traject. Ook hier werd eerst

een kort vraaggesprek gehouden met de dochter. Echter, al gauw gaf de dochter aan dat zij de

vragen erg lastig te beantwoorden vond en wees zij letterlijk naar haar moeder voor meer

uitleg. De interviewer heeft vervolgens het interview gehouden met beide ouders tegelijk. Dit

gaf de interviewer de mogelijkheid om bepaalde gegeven antwoorden te verifiëren bij beide

ouders.

Training

De psycho-educatie over de vier dimensies werd vorm gegeven middels vijf

themaplaten. De eerste themaplaat schetst hoe persoonlijkheid van een kind en de opvoeding

BOAM METHODE 14

leiden tot een Gestalt (een ordenend referentiekader voor het leven). De tweede themaplaat

geeft een schets van de ontwikkelingsbehoeften van een mens in organische volgorde (het

BOAM model, een boom). De derde themaplaat laat zien hoe een Gestalt een verstoorde

ontwikkeling kan doormaken door persoonlijk trauma vanwege invloeden vanuit gezin,

familie of maatschappij. De vierde themaplaat (Gedrag-cirkels) legt de relatie tussen

(on)persoonlijk trauma, systemische invloeden en de ontwikkeling van bepaald gedrag verder

uit. De vijfde plaat tenslotte, beeldt het principe van ‘ordening’ van fysieke prikkels uit. Met

een schets wordt inzichtelijk gemaakt hoe een zintuigelijke ervaring via een juist of onjuiste

ordening tot bepaald gewenst of niet gewenst gedrag leidt.

Wanneer er voldoende bewustwording was ontstaan van de samenhang tussen de

beleving en basisbehoeften van het kind, het gedrag, de interacties en de systemische

invloeden, werd er gestart met het opstellen van een stappenplan. In het stappenplan werden

situaties opgenomen waarin ouders en kind graag verandering willen bewerkstelligen. Dit

gebeurde middels een uitgewerkt methode van Colette de Bruin (2014), ‘Geef me de 5’. In

deze praktische methode (Bijlage 2) staan de Wie, Wat, Hoe, Waar en Wanneer centraal, om

een kind meer duidelijkheid te bieden in situaties, middels pictogrammen en ook te leren dit te

generaliseren naar andere situaties. Hierdoor raken kinderen minder persoonsafhankelijk,

maar meer structuurafhankelijk (de Bruin, 2014). Tijdens het BOAM traject werden ouders

getraind om hun kinderen via pictogrammen structuur te leren aanbrengen in hun dagelijks

leven en daarmee van persoonsafhankelijk (van bijvoorbeeld ouders) naar

structuurafhankelijk te gaan.

Middels samen opgestelde huiswerkopdrachten oefenden ouders en kind met de

aangereikte methoden in de dagelijkse praktijk. Reflectie op de huiswerk opdrachten vond

plaats tijdens de sessies en waar nodig werden deze aangepast. Ouders konden Truijens bellen

buiten kantoortijden voor begeleiding bij het uitvoeren van het huiswerk of bij een

crisissituatie. Daarnaast stelde Truijens zich beschikbaar voor overleg met het onderwijs of

andere hulpverlenende instanties.

Onderzoeksdesign en procedure

Alle deelnemers namen deel aan kwantitatief effectiviteitsonderzoek naar de BOAM

methode. Dit bestond uit dagelijkse metingen van klachtgedrag en vier grote meetmomenten

(voormeting, nameting en follow up na 3 en 12 maanden) middels gevalideerde vragenlijsten

zoals de Adult Self-Report (ASR) van Achenbach en Rescorla (2003 of de Child Behavioral

Checklist (CBCL 4-18) van Achenbach (1991, aangehaald in Verhulst, Ende, van der, &

Koot, 1996) en niet-gevalideerde vragenlijsten zoals een fight-flight-freeze vragenlijst of een

BOAM METHODE 15

ordeningsproblematiek vragenlijst. Bij het versturen van de nameting (twee weken na laatste

sessie), werd aan deelnemers gevraagd of ze wilden deelnemen aan de huidige kwalitatieve

studie.

Meetinstrument. Voor de huidige studie werd gebruik gemaakt van een semi-

gestructureerd interview. Gestart werd met een open vraag: “Hoe heeft u in het algemeen het

BOAM traject ervaren?”, om zonder vooraf aangegeven richting te horen wat een deelnemer

als eerste en mogelijk als belangrijkste naar voren zou brengen. Vervolgens werd via een

vijftal hoofdcategorieën richting gegeven aan het interview. Voor het opstellen van deze

categorieën en de bijbehorende vragen hebben twee brainstormsessies plaatsgevonden met de

hoofdonderzoeker van UvA minds You, die betrokken is bij het onderzoek naar de

effectiviteit van de BOAM methode (Drs. E. Potharst) en met de ontwikkelaar van de BOAM

methode (D. Truijens). Dit werd gedaan, om bij de hoofdonderzoeker en ontwikkelaar

bestaande verwachtingen over de werkzame elementen, in de interviews te toetsen. De

hoofdcategorieën waren: introductie met de methode, ervaren beleving met het doorlopen van

het traject, ervaren beleving van de BOAM methode in de dagelijkse praktijk, het begrijpen

van de BOAM methode en ervaring met de BOAM begeleider (Bijlage 3: semi-gestructureerd

interview).

Interviews werden afgenomen bij de deelnemers thuis, zodat zij niet extra belast

werden met bijvoorbeeld reistijd. Het laatste interview werd afgenomen op het

behandelcentrum van UvAminds, op verzoek van ouders. Bij het afnemen van het interview

werd gebruik gemaakt van elektronisch opname apparatuur, zodat de interviewer nadien het

interview verbatim kon uitwerken. De interviews namen gemiddeld 60 minuten in beslag.

Data analyse

Voor het analyseren en interpreteren van de data werd gebruik gemaakt van directed

content analysis (Shieh & Shannon, 2005). Content analyse is een van de meeste gebruikte

analyse methoden bij kwalitatief onderzoek in de sociale wetenschap (Bryman, 2008; Shieh &

Shannon, 2005; van Staa & de Vries, 2014). Bij een directed content analyse worden thema’s

en categorieën ontwikkeld, voor en tijdens de data analyse, vanuit een bepaalde theorie of

theoretisch raamwerk (Elo & Kyngäs, 2008; Shieh & Shannon, 2005). In de huidige studie

werd vanuit de BOAM theorie en de gesprekken met de UvA minds You hoofdonderzoeker

en de BOAM ontwikkelaar, een raamwerk met vooraf (deductief) bepaalde thema’s

opgesteld.

Validiteit van huidige onderzoek werd verhoogd door middel van overleg tussen

onderzoekers over hoe thema’s en categorieën in interviews met participanten moeten worden

BOAM METHODE 16

gebruikt (Ryan & Bernard, 2003). Er werd overeenstemming bereikt tussen de

hoofdonderzoeker, de BOAM ontwikkelaar en de onderzoeker van deze studie over wat de

werkzame elementen zouden zijn en vervolgens werd gekeken op welke manier zij ingedeeld

konden worden in categorieën. De thema’s van het raamwerk werden gedefinieerd door vast

te stellen welke categorieën (mogelijk werkzame elementen) van het BOAM traject hieronder

vielen. Het raamwerk werd gebruikt om een semi-gestructureerd interview (Bijlage 3) te

ontwikkelen met open vragen en doelgerichte vragen op de vooraf gestelde categorieën. Het

interview is een aantal malen voorgelegd aan de hoofdonderzoeker en aan de BOAM

ontwikkelaar voor feedback.

Interviews werden afgenomen en verbatim uitgeschreven door de onderzoeker. De

teksten werden vervolgens gelezen en delen tekst die te maken hadden met werkzame

elementen werden gearceerd. De gearceerde teksten werden daarna ingedeeld in de vooraf

opgestelde categorieën. Door teksten eerst te arceren en pas daarna te coderen wordt mogelijk

de betrouwbaarheid verhoogd, het coderen kan dan namelijk nog niet de identificatie van de

teksten vertekenen (Shieh & Shannon, 2005; van Staa & de Vries, 2014). De vooraf

opgestelde categorieën waren:: ‘het overzicht over en de interactie tussen de vier dimensies’,

‘het inlevingsvermogen van basisbehoeften en ordening bij het kind’, ‘het trainen van nieuw

gedrag’, ‘het werken met visualisatiemiddelen’ (de themaplaten), ‘de stijl en bereikbaarheid

van de behandelaar’, ‘het systemisch werken’, ‘de rol van het huiswerk’ (pictogrammen), ‘het

ontschuldigen van ouders en kind’ en ‘het inzetten en verder ontwikkelen van zelfkennis en

inlevingsvermogen’.

Data die niet meteen kon worden gecodeerd, werden later geanalyseerd en er werd

gekeken of ze een nieuwe categorie of een (sub)categorie van een bestaande categorie

representeerden. Tevens werd er bij een categorie waarbij onvoldoende gearceerde teksten

geplaatst konden worden, de data uit de interviews opnieuw bekeken, om te bepalen of de

categorie met andere uitspraken van deelnemers kon worden ondersteund. Bij categorieën die

niet ondersteund kon worden werd gekeken of de categorie moest worden verwijderd of dat

deze bijvoorbeeld als subcategorie onder een hoofdcategorie moest worden geplaatst. In de

laatste twee stappen in het analyseproces werd bepaald of de vooraf opgestelde categorieën en

de indeling in hoofd en subcategorieën gehanteerd kon blijven of dat er gezocht moest worden

naar een andere indeling, waarbij ook de nieuw gevonden (sub)categorieën werden ingedeeld.

Een sceptisch peer review, waarin de reviewer kritische vragen stelt over methoden,

betekenissen en interpretatie van de data (netwerk kwalitatief onderzoek AMC-UvA, 2002)

werd door de hoofdonderzoeker gehouden met de onderzoeker van de huidige studie, om

BOAM METHODE 17

betrouwbaarheid van het onderzoek te verhogen. Vervolgens werd een vergelijking tussen

categorieën gemaakt door het toepassen van een volgorde vergelijking (ranking order

comparison) (Bryman 2008; Shieh & Shannon, 2005) op basis van frequentie van de

categorieën in de interviews. Hoe meer een categorie (in positieve context) in interviews

voorkwam, hoe hoger de categorie op werkzaamheid werd gescoord. Hiermee kon worden

toegewerkt naar een indeling van hoofd- en subcategorieën. De resultaten werden vervolgens

gepresenteerd door de gevonden indeling van de categorieën te ondersteunen met citaten en

voorbeelden uit de teksten (descriptief).

Charmaz (2006, aangehaald in Goodliffe et al., 2010) benoemt een aantal gebieden

waarop kwalitatief onderzoek kan worden geëvalueerd, waaronder geloofwaardigheid van de

onderzoeker. Bij kwalitatief onderzoek maakt de onderzoeker deel uit van het

onderzoeksinstrument en er wordt daarom aanbevolen om een reflectie te schrijven op eigen

persoonlijke kenmerken, gevoelens en vooroordelen, die het onderzoek zouden kunnen

beïnvloeden (netwerk kwalitatief onderzoek AMC-UvA, 2002). Een reflectie wordt bij deze

aangeboden: Ik ben moeder van twee jonge kinderen, maar ik heb geen persoonlijk ervaring

met gedragsproblemen, diagnoses of behandeltrajecten in de rol van cliënt of moeder met een

hulpvraag. Hierin bewaar ik enige neutraliteit. Echter, als ouder zijn de heb ik wel ervaring

met goed bedoelde adviezen en bejegening van bijvoorbeeld consultatiebureaus of

leerkrachten, die niet altijd aansloten bij mijn eigen behoeften of vragen.

Ik heb reeds veertien jaar ervaring als behandelaar in de verslavingszorg, zowel in de

volwassen als in de jeugdhulpverlening en ik begeleid veel systeemgesprekken. Ik maak

gebruik van motiverende gespreksvoering, cognitieve gedragstherapie en

rehabilitatietechnieken om zo goed mogelijk aan te kunnen sluiten bij de hulpvraag van een

cliënt. Soms ga ik met cliënten terug naar de oorzaak van een probleem, soms volstaat een

gedragstraining of een oplossingsgerichte aanpak gericht op het hier en nu. Dit doe ik via een

model van shared desicion, waarbij de inzet van eigen ervaring en kennis van de cliënt van

wezenlijk belang is. Gezien mijn eigen ontwikkeling als behandelaar, zou ik kunnen zeggen

dat ik vooraf beïnvloed ben over wat mogelijk werkzame en niet werkzame elementen zouden

zijn.

Bij de start van huidig onderzoek wist ik nog niets van de BOAM methode. Ik raakte

bij een eerste uitleg over de BOAM methode erg enthousiast, omdat ik raakvlakken zag met

mijn eigen werk als behandelaar. Enige positieve vertekening over de BOAM methode, is bij

mij dus mogelijk wel aanwezig. Tijdens het verzamelen en coderen van data heb ik het

contact met de behandelaar beperkt gehouden om zoveel mogelijk vanuit een neutrale positie

BOAM METHODE 18

de data te kunnen verwerken. Hoewel mijn theoretisch een klinische achtergrond mogelijk

wel een rol hebben gespeeld bij de interviews, heb ik getracht een ‘niet-wetende’ en een ‘niet-

oordelende’ houding aan te nemen, om een zo open en geïnteresseerd mogelijk vraaggesprek

met ouders te kunnen voeren over de ervaring met het BOAM traject.

Resultaten

Op basis van de interviews werden vijf hoofdcategorieën geïdentificeerd die in Tabel 1

worden gerepresenteerd. Deze hoofdcategorieën komen niet volledig overeen met de vooraf

opgestelde categorieën, maar een overlap in categorieën en indeling bleef wel bestaan. De

hoofdcategorieën, in volgorde van belang op basis van frequentie in de interviews, zijn:

Pycho-educatie (43 keer genoemd), Ontwikkelen zelfkennis (36 keer genoemd), Stijl van de

behandelaar (28 keer genoemd), Trainen van nieuw gedrag (16 keer genoemd), en Systemisch

werken (5 keer genoemd). De hoofdcategorieën werden in subcategorieën onderverdeeld en

van de subcategorieën werden beschrijvingen gemaakt. Er was één hoofdcategorie die niet

verder in subcategorieën kon worden verdeeld, maar waar wel een beschrijving van werd

gegeven (Systemisch werken). Alle subcategorieën zijn vervolgens met uitspraken uit de

interviews onderbouwd. Over alle hoofdcategorieën heen werd uiteindelijk een ‘meta-

categorie’ gevonden die aan het einde van deze sectie zal worden bediscussieerd.

Tabel 1

Codeerschema voor de Werkzame Elementen BOAM Methode

Hoofdcategorieën Psycho- educatie (43)

Ontwikkelen zelfkennis (36)

Stijl van de behandelaar (28)

Trainen van nieuw gedrag (16)

Systemisch werken (5)

Subcategorieën Overzicht en interactie op de vier dimensies

Inlevingsvermogen basisbehoeften

Duidelijkheid Geef me de 5

Themaplaten

Inlevings vermogen prikkelverwerking en ordening

Directieve stijl en begripvolle houding

Huiswerk (pictogrammen)

Geef me de 5

Inzetten van zelfkennis

Ervaring en zelfvertrouwd

Terug naar de basisbehoeften

Bereikbaarheid en outreachend werken

Prutteltijd

Noot. Werkzaamheid = volgorde vergelijking op basis van frequentie hoofdcategorieën in

interviews.

BOAM METHODE 19

Psycho-educatie

De eerste hoofdcategorie die werd onderscheiden is Psycho-educatie. Deze categorie

werd 43 keer genoemd. Alle ouders rapporteerden dat de uitleg van waar bepaald gedrag van

hun kind vandaan kwam (de vier dimensies) als belangrijk werd ervaren binnen het traject.

Het was een ‘eye-opener’, zoals Sophia het verwoordde. Het voelde voor ouders alsof

hiermee naar de oorzaak van het probleem werd gegaan. Het werd door alle ouders het meest

ter sprake gebracht tijdens het interview en het werd als eerste antwoord gegeven op de open

vraag, waarmee elk interview startte: hoe heb je de BOAM ervaren? Bij deze hoofdcategorie

werden drie subcategorieën onderscheiden, te weten: Overzicht en interactie op de vier

dimensie, Themaplaten en ‘Geef me de 5’.

Overzicht en interactie tussen de vier dimensies. De eerste subcategorie die onder

Psycho-educatie valt, is Overzicht en interactie tussen de vier dimensies. In deze subcategorie

gaat het over het overzicht in de problemen in de belevingswereld, de basisbehoeften, en het

gedrag van het kind, de interactie met omgeving en de invloed die het gedrag van het kind

heeft op het gezinssysteem, maar ook hoe al deze dimensies met elkaar kunnen interacteren.

Het belang van de uitleg over deze vier dimensies was dat het ouders een overzicht gaf van

oorzaak en gevolg. Anneke zei hierover: “Ik kan de kinderen nu beter begrijpen […] ik zie nu

hoe belangrijk die duidelijkheid is”. Door het kind en zijn of haar gedrag te kunnen begrijpen,

konden ouders anders naar het gedrag van hun kind gaan kijken en de kinderen konden dat

zelf ook. Dat bracht rust vertelde Ellie:

“We (Ellie en omgeving) begrijpen het, en jij (Steve) begrijpt het zo, hè. We weten nu wat het is, en nu, alles verloopt veel soepeler, en het loopt veel minder uit de hand. Het is dus, ja, hij komt nu ook, langzaam daar in tot rust. […] Dat als je hem op die manier gaat helpen, dat dat gewoon werkt, en dan heb je zoiets van oké, er is licht aan het eind van de tunnel. […] niet meer die totale wanhoop, omdat je het echt niet snapt.”

Het begrijpen van oorzaak en gevolg bood ouders ook de kans om te kijken naar de

interactie met de omgeving. Sophia: “Nou voor Annabel was school, dat was een probleem,

ze was veel ziek, en hoofdpijn en misselijk, en naja, voor ons was dat dat school gewoon niet

goed was […], en ehhh, zolang Annabel in een situatie verkeerd wat niet goed voor haar is, ja

dan bereik je verder niets.” Naast het begrip van de interactie tussen ouders of omgeving en

het kind, ontstond er ook bij ouders begrip over de stress rondom het kind en hoe die stress de

thuissituatie kan gaan domineren. Ellie: “begrip krijgen voor de, voor de dynamiek waar je

zelf in zit hé, als ouder ook in zit.”

BOAM METHODE 20

Het lijkt er dus op dat overzicht over en inzicht in de interactie tussen de vier

dimensies bij ouders en kind een vorm van richting gaf, omdat ouders nu het gedrag van hun

kind beter begrepen en daardoor wisten waarmee ze moesten beginnen.

Themaplaten. De tweede subcategorie is de visualisatie door middel van de

Themaplaten. Visualisatie en het uitwerken van beelden wordt gezien als belangrijke methode

binnen leertheorieën (Schunk, 2012). Ouders vonden het gebruik van de themaplaten binnen

de BOAM methode zinvol. Ellie beschreef dit als volgt: “In die zin werkt visualisatie wel in

dit soort dingen hè […] in die zin is het hardcore psycho-educatie.”

Alle ouders leken een eigen voorkeur te hebben voor een bepaalde themaplaat, deze

konden ze dan goed beschrijven. Andere themaplaten waren bij de ouders dan vaak iets meer

weggezakt. De interviewer moest ze erbij pakken en toelichten om de informatie daarover

weer op te halen. Bij alle ouders leek hun voorkeur aan te sluiten bij de specifieke situatie

waarin ouder en kind zich samen bevonden. Zo had Ellie een voorkeur voor de plaat van de

gedragscirkels:

“ deze (gedragscirkels),….deze kon uitleggen wat er met Steve en mij aan de hand was […] dus ik kon Steve uitleggen waar mijn draakjes vandaan kwamen, en hij kon zien waar zijn draakjes vandaan kwamen.”

Anneke vertelde over de plaat met het BOAM model:

“,… nu is het traject echt begonnen, als het de diepte in ging, als Damiët echt het BOAM model heeft uitgelegd en hoe belangrijk duidelijkheid is, voor Olivier en de andere jongens (haar twee andere zoons).”

Paul en Sophia wezen respectievelijk de platen over zintuigelijke prikkelverwerking en het

BOAM model aan:

Paul: “Het proberen te werken aan de oorzaak van het probleem […] de hele verwerking van alles wat er om Annabel heen gebeurt, dat gewoon te traag gaat, dus daarom, euhhh, raak je in de stress of paniek.[…] Deze plaat (zintuigelijke prikkelverwerking), maar deze is eigenlijk ook gewoon de basis waar het om draait bij Noël, en dus dat lijkt mij ook iets belangrijker.”

Sophia: “ehh najah deze wel (BOAM model) en die ehhh (zintuigelijke prikkleverwerking), nah nee, ik denk deze (BOAM model) was gewoon inderdaad de basis, en dat je moet groeien en dat je tot boven komt, dat is dan het ultieme.

Uit bovenstaande ervaringen lijkt duidelijk te worden dat ouders hun eigen voorkeur

hadden voor een themaplaat en deze voorkeur leek samen te hangen met het unieke

probleemgedrag van het kind, dan wel de hulpvraag van ouders. De vader en moeder van

Annabel wezen allebei een ander plaat aan, maar deze hadden allebei een relatie met het

probleemgedrag van hun dochter. Annabel heeft een trage prikkelverwerking, zo schetst haar

vader. Hierdoor is zij op school, een omgeving met een veelheid aan prikkels, overbelast

BOAM METHODE 21

geraakt. Zij moest eerst terug naar de basis (structuur en voorspelbaarheid uit het BOAM

model) en van school vrij gesteld worden, om daarna met de prikkelverwerking iets te kunnen

gaan doen. De themaplaten leken hierin te helpen bij het creëren van duidelijkheid bij de

ouders. Bij Anneke ontstond er een besef van het belang van structuur en duidelijkheid voor

haar zoon. Ook hielp het om aan de hand van de themaplaat een kind iets uit te leggen, zoals

Ellie bij haar zoon Steve, de ‘draakjes’ uit kon leggen.

Geef me de 5. De derde subcategorie die werd gevonden was de methode ‘Geef me de

5’. ‘Geef me de 5’ leek net als de themaplaten de psycho-educatie die gegeven werd te

ondersteunen. Het verduidelijkte het geheel, beschrijft Anneke: “Dat is die oorzaak

(basisbehoeften in het BOAM model), ja die oorsprong en jaah, en dan ook verduidelijking

door afbeeldingen van ‘Geef me de 5’. Ellie vertelde dat het hielp om de structuur te creëren

door de puzzelstukjes van ‘Geef me de 5’ (het hoe, wat, waarom en wanneer) voor haar zoon

telkens op hun plek te leggen. “ja mijn begrip voor zijn stoornis, daar heb ik natuurlijk echt

heel veel aan, […] maar ik heb geleerd om bij hem stress weg te halen door al die

puzzelstukjes (uit ‘Geef me de 5’) op hun plek te leggen.”

Een onderdeel van ‘Geef me de 5’ is het gebruik van pictogrammen. Ouders

rapporteerden enige moeite te hebben met het gebruik van picto’s, omdat de kinderen het niet

vaak zo nodig leken te vinden. Zo verteld Paul het volgende: “want een van de eerste dingen

die je altijd doet, je krijgt schema’s en dingetjes, allemaal mee, Annabel vond het eigenlijk

allemaal niet zo interessant […].” Echter, de pictogrammen leidden wel tot een

bewustwording dat structuur en duidelijkheid voor een kind belangrijk zijn. Ouders leken

hierdoor uitgedaagd te worden om op zoek te gaan naar een manier om duidelijkheid te

creëren voor het kind, bij Anneke door het gebruik van pictogrammen: “Ik had eerst verzet

tegen picto’s, die hadden we al jarenlang gebruikt. […] En ehhh, en ze (Damiët Truijens)

heeft weer gezegd hoe belangrijk dat is, en visualisatie werkt, heel goed, ook bij volwassenen,

[ja, jaa] ook met verkeersborden, en dat was dan zo’n click.” Ellie is op zoek gegaan naar

andere hulpmiddelen:

“gewoon dat als ik merk dat hij stress heeft, dan gaan we dadelijk in de auto rustig alles even doornemen van; dat gaat zo en dat gaat zo. En dan stel ik ook vragen, van oke; ‘als je dadelijk op school loopt, voor mij is het ook allemaal een beetje nieuw, hoe gaat dat dan als je naar de gym moet? Uhmm, tja, dat zijn dingen die ik niet weet, maar dan kan hij mij dat vertellen. Dan kan ik hem helpen zo van, zie je? Dus dan gaat het zo en zo en zo. Ehhm, en dan kom ik jou straks weer halen en dan ga je bij die en die spelen, en uhmm. Ja dan merk ik dat de stress gewoon weg ebt.”

‘Geef me de 5’ leek dus een verduidelijkende rol te hebben in de psycho-

educatie, met name in die van de basisbehoefte van structuur en voorspelbaarheid. Hoewel het

BOAM METHODE 22

gebruik van pictogrammen niet altijd werd ingezet, omdat het nut voor ouders en hun kind

niet altijd duidelijk was, leek het ouders wel te stimuleren om op zoek te gaan naar andere

manieren van structuur aanbrengen.

Over de hoofdcategorie Psycho-educatie kan worden geconcludeerd dat het de basis

vormde van de BOAM methode. Ouders benoemden het als de start van het BOAM traject,

waarbij ze tevens het vertrouwen kregen dat ze startten bij de kern, de oorzaak van het

probleem.

Ontwikkelen van zelfkennis

De tweede hoofdcategorie die werd gevonden was Ontwikkelen van zelfkennis en

werd 36 keer inde interviews benoemd. Zelfkennis wordt door Gardner (1983) ook wel

intrapersoonlijke intelligentie genoemd. Het is het vermogen om een inschatting te maken en

rationele conclusies te kunnen trekken op basis van het denken over eigen normen en waarden

en over de mogelijkheden en de onmogelijkheden van de eigen persoon (Gardner, H.,

Brouwers, E., & Wijsman, M., 2002). Ouders benoemden hun inlevingsvermogen in

basisbehoeften, prikkelverwerking en ordening bij hun kind als belangrijkste elementen in het

ontwikkelen en vervolgens ook het inzetten van zelfkennis. Er werden drie subcategorieën

gevonden: Inlevingsvermogen in basisbehoeften, Inlevingsvermogen in prikkelverwerking en

ordening, en Inzetten van zelfkennis.

Inlevingsvermogen in basisbehoeften. De eerste subcategorie die werd gevonden is

Inlevingsvermogen in basisbehoeften. Ouders vertelden dat ze een verklaring kregen voor wat

ze vaak onbewust al aanvoelden, maar waar ze geen naam aan konden geven. Ze bleven als

het ware om het probleem heen cirkelen, terwijl ze het gevoel hadden dat hun kind verlangens

en behoeften had, waar nu niet aan voldaan werd. Paul werd bevestigd in zijn gevoel dat

school voor Annabel teveel was door een verklaring hiervoor te krijgen:

“ja dat was een beetje de puzzel voor ons, want dat was ook de realisatie die door Damiët inderdaad kwam. De puzzel was inderdaad eigenlijk bij veel kinderen eigenlijk ehh, het autisme gaat het over structuur, structuur, structuur, omdat we bij Annabel eigenlijk al volgens de BOAM principes thuis een beetje met haar omgingen, en ontzettend rust erin hadden, en ook een hele fijne moeder daar in hadden, voelde ze zich zo op haar gemak, dat ze bij ons binnen in huis nooit, die behoefde aan die structuur had, […] Maar daardoor, omdat ze ook binnenshuis nooit ehh, aan het overleven was, ehhh, is ze nog later begonnen, met structuur voor zichzelf te ontwikkelen, om haar houvast te geven buiten de deur, en daarom is ze juist extra hulpeloos buiten de deur, omdat ze thuis daar nooit aan begonnen is omdat ze zich nooit onveilig heeft gevoeld, […]. We kregen een verklaring waarom Annabel thuis niet zo’n behoefte aan structuur had, en ook een verklaring waarom ze het buiten de deur juist extra slecht deed. […] dus je bent niet aan het dweilen maar, je bent de kraan langzaam aan het dicht draaien.”

BOAM METHODE 23

Inlevingsvermogen prikkelverwerking en ordening. De tweede subcategorie is

gericht op het inlevingsvermogen van prikkelverwerking en ordening. Het belang van het

inlevingsvermogen is dat ouders daarmee in staat lijken te zijn om in bepaalde situaties hun

gedrag aan te passen. Zo vertelde Anneke bijvoorbeeld over situaties waarin haar zoon heel

boos werd. Voorheen probeerde ze dit altijd zo gauw mogelijk op te lossen. Echter, door het

inlevingsvermogen van hoe de prikkelverwerking in zo’n situatie bij haar zoon verloopt,

leidde dat tot de zelfkennis dat zij de behoefte voelde om dingen altijd direct op te willen

lossen in plaats van haar zoon wat ruimte te geven. Dit leidde op zijn beurt tot een nieuw

inzicht om in deze situaties voortaan te starten met eerst de erkenning te geven aan haar zoon

voor zijn gevoelens, om hem als het ware te helpen bij het verwerken van wat er gebeurt. Ze

zegt hierover: “een kind gewoon erkenning geven en troosten […] dat lukt nu beter om… om

te buigen en een ehhh escalatie te voorkomen.”

De eerste twee subcategorieën, Inlevingsvermogen in basisbehoeften en

Inlevingsvermogen in prikkelverwerking en ordening, leken ouders te helpen om situaties

waarin het probleemgedrag van hun kind zich voordeed op een andere manier gaan bekijken,

of te bekrachtigen wat zij soms intuïtief al voelden. Ouders leken door ‘een andere bril’ naar

het geheel van de situatie en het gedrag van hun kind te kijken en daarmee duidelijker voor

zichzelf richting te kunnen geven aan wat zij dachten dat goed was voor hun kind, rekening

houdend met hun eigen denkwijze, mogelijkheden en onmogelijkheden.

Inzetten van zelfkennis. De derde subcategorie was het daadwerkelijk Inzetten van

zelfkennis. Ouders leken zich uitgedaagd te voelen om hun verworven inzichten en zelfkennis

in te gaan zetten. Als een bepaald advies dat tijdens de sessie werd besproken, niet werkte,

dan ging de ouder thuis met het kind op zoek naar een andere manier. Ellie: “Steve wil geen

pictogrammen […] en hij is heel talig hè […] dus wij, wij, wij praten dan, weetje? Hij kan

echt ‘s ochtends in de auto vragen: Mama, kan je me even door de dag heen praten. En dan

ben ik heel trost op hem.” Ook Anneke en haar zoon werden uitgedaagd om verder te zoeken:

“dus haar (Damiët) advies was om het even op te schrijven, en dan zoek je samen naar een

opdracht, en dan blijkt dus dat hé […], dat is niet de goede tip voor mij en dan ga je zoekende

naar een goede.”

De ouders van Annabel schetsten de situatie dat zij al heel veel zelf aan het toepassen

waren voordat het traject startte. De behandelaar heeft daarom actief met de ouders gezocht

naar hoe ze hun zelfkennis verder konden ontwikkelen.

Sophia: “Damiët zei : jij bent de ‘hoe’ en Paul de ‘wat’ en ‘wanneer’, dat heeft niks met BOAM te maken, maar het is wel een stukje inzicht van hoe het bij ons werkt. “

BOAM METHODE 24

Ellie merkte bij haar zoon dat hij zelf eerder kon herstellen. Niet alleen veranderde hij

in zijn gedrag, maar er leek ook bij hem een mate van bewustwording en zelfkennis te zijn

ontstaan, welke leidde tot het anders reageren in een bepaalde situatie:

Ellie: “Nadat hij het gedrag heeft vertoond, wat afgestraft is, zeg maar, kan hij steeds sneller terug veren, terug komen in de groep, van hee, sorry... […] als er iets mis gaat koppelt hij dit niet meer perse aan dat van ik ben een kutkind, nee langzamerhand begint hij te leren van die positieve uitweg.”

Het actief inzetten van zelfkennis leek een wezenlijk deel uit te maken van het verder

ontwikkelen van zelfkennis, omdat daarmee de verworven kennis als het ware omgebogen

kon worden tot zelfkennis aangepast op de eigen en unieke situatie van ouders en kind.

De tweede hoofdcategorie, Ontwikkelen van zelfkennis bleek voor ouders een

belangrijk element in het BOAM traject. Door het ontwikkelen van inlevingsvermogen in

basisbehoeften, prikkelverwerking en ordening, leken ouders zich meer bewust te worden van

wat hun kind nodig had. Daarnaast leken zij hun intuïtie en hun zelfkennis beter in te kunnen

zetten bij de eigen en unieke situatie, rekening houdend met hun eigen beperkingen en

mogelijkheden en die van hun kind. Het inlevingsvermogen en de zelfkennis leek bij te

dragen aan het groeien van het vertrouwen bij ouders. Ze kregen het vertrouwen dat ze bezig

waren met de kern van verlangens en behoeften van hun kind, waardoor zij mogelijk meer

richting konden geven aan hun handelen.

Stijl behandelaar

De derde hoofdcategorie die werd gevonden, was Stijl van de behandelaar. De

categorie werd 28 genoemd in interviews. Er werden vier subcategorieën onderscheiden:

Duidelijkheid, Directieve stijl en begripvolle houding, Ervaring en zelfvertrouwen en tot slot

Bereikbaarheid en outreachend werken. Ouders benoemden de stijl van de behandelaar als

zeer steunend en deze categorie werd na Ontwikkelen van zelfkennis, het meest benoemd

door ouders. De behandelaar is helder en duidelijk, Ellie zegt hierover: “ze is bevlogen en

daadkrachtig en ze begrijpt je echt.” Anneke verwoordde het als volgt: “ze is betrokken,…

maar zonder emotioneel er in verwikkeld te raken, dus ze is een hele goede coach.” Wat de

behandelaar tot een goede coach maakt, lijkt vooral in de eerste drie subcategorieën goed naar

voren te komen.

Duidelijkheid. De eerste subcategorie die werd onderscheiden was Duidelijkheid.

Alle ouders benoemden dit als eerste element, wanneer zij vertelden over de stijl van de

behandelaar. Verteld werd hoe belangrijk het was dat de behandelaar zaken goed en duidelijk

uit kon leggen Andrea: “om die dingen gewoon duidelijk uit te leggen, dat was niet meer zo’n

nevel, en oohh, waar moet ik beginnen, het lukt toch niet, ze maakte duidelijk, welke stappen

BOAM METHODE 25

gezet moeten worden, om tot dat succes te komen, tot rust.” Sophia: “ze is to the point en

dwaalt niet af […] want eerst waren we met dat en dat en dat bezig, en dan nu denk je van ja,

nee dit is het, zo.” Het bleek dat de duidelijkheid in de stijl van de behandelaar de ouders

hielp om richting te geven en te zien welke stappen genomen dienden te worden.

Directieve stijl en begripvolle houding. De tweede subcategorie, Directieve stijl en

begripvolle houding, werd veel in de interviews naar voren gebracht door de ouders. Het

bleek dat de behandelaar direct en eerlijk was, “geen blad voor de mond nam”, zoals Sophia

het omschreef, maar ouders leken daar vaak geen moeite mee te hebben. Dit leek mogelijk

verband te houden met de begripvolle en niet-oordelende houding van de behandelaar.

Anneke had al veel hulpverlenerservaring opgebouwd, omdat alle drie haar zoons een

diagnose ASS hebben. Ze vertelde dat ze al het nodige had meegemaakt: “Jaa soms, eehhhh,

voel je dat wel bij sommige hulpverleners, onderliggend is dat toch automatisch wordt eeeh,

beoordeeld, geoordeeld, iedereen doet dat natuurlijk.” Over de behandelaar zei ze: “dat heb

ik bij Damiët niet gemerkt, maar tegelijkertijd is ze ook heel eerlijk, ze zegt zoals het is, ook

als ik overbezorgd reageerde, zei ze dat gelijk en jaa, dat is wat ik nodig heb, oké, dan.” Ook

Ellie had al wel de nodige ervaring met de hulpverlening, over de behandelaar van BOAM

zegt ze:

“ze pakt je echt bij de lurven […] dat ze echt zo zat met Steve erbij ‘ ja dan gebeurt er dit en dan voel jij je KUT en dan voel je je een KUTKIND, en dan ehh en dan ehh, nha, echt gewoon alles bij de naam noemen, Steve zat daar met hele grote ogen, ‘ja dat is PRECIES wat er gebeurt! […] dat zij dat zo goed begrijpt en dat ze er echt vol in gaat ook met haar kennis uhh, en haar drive om mensen te helpen.”

Echter, Ellie benoemd ook dat de directieve stijl soms lastig was, het werd haar soms iets

teveel:

“het is heel fijn dat het er is voor nood situaties, dus dat dus he, he ‘t is geen kritiek maar het wil ook niet zeggen dat je die 200% Damiët voor 100% kan gebruiken of toepassen”[…] “Ik heb ook gehad dat ik echt dagen later Damiët pas schreef omdat ik dan pas er aan toe kwam om een situatie aan haar voor te leggen, zo van ja wat moet ik daar mee? En ehh, weet je wel, ja ze antwoordt ook meteen, en uhhm, maar daarin ook ja, dat is ook wel,… weet je dan antwoord we meteen! Maar dan,… ja als ik Damiët feedback zou mogen geven, dan zou zij er ook wel goed aan doen om net iets gestructureerder eeh, ehh, er mee om te gaan. Ze zit nu heel erg in die crisis modus, waardoor ze ook heel direct reageert, ook spontaan bijna, en dan krijg je ook zo’n, dit dit dit dit dit, zo’n zo’n mail ja eeh, en dan nog eentje er aan, oh! Ik vergat nog dat, en ehh, weet je dus dat dat ik heb zo iets van iets meer structuur iets meer rust, iets meer reflectie misschien ook. En meer alleen maar geven wat nodig is, ipv die stortvloed weetje? Die die, die hoeveelheid, hoe lief het ook is hoe fantastisch het ook is, dat ze dat wil doen en kan doen.”

BOAM METHODE 26

De directieve stijl van de behandelaar werd door ouders naar voren gebracht als een

belangrijk element, waarin de begripvolle en niet veroordelende houding een voorwaarde

lijken te zijn. Aan de andere kant werd ook door een ouder benoemd dat de directieve stijl

soms te ongestructureerd was. Er leek te direct gereageerd te worden op een crisis, terwijl een

moment van begripvol achterover leunen, mogelijk meer op zou leveren.

Ervaring en zelfvertrouwen. De derde subcategorie heeft betrekking op Ervaring en

zelfvertrouwen. Het blijkt dat ervaring van de behandelaar met de stoornis van het kind een

belangrijk element is in het BOAM traject. Ellie zegt hierover: “Ze staat nergens van te kijken

ze snapt, ze begrijpt je echt, ze begrijpt ook hoe het is, om zo’n kind te hebben en dus ehh, dat

is heel fijn […] dat is ontzettend veel begrip ook, zowel voor het kind als voor de ouder, als

voor iedereen hè, dat is echt heel fijn.” Ook het vertrouwen van de behandelaar in de BOAM

methode blijkt van wezenlijk belang. Anneke zegt: “en ze straalt heel veel zelf ehhh

vertrouwen uit, dus ze weet wat ze doet, […], ze is overtuigd van haar eigen methode, en dat

straalt ze uit.” Het leidde er toe dat ouders zelf ook het vertrouwen kregen. Paul beschreef dat

vertrouwen als volgt: “minder, minder klakkeloos dingen proberen, omdat je weet waar je

eigenlijk aan moet werken, in plaats van dat je veel dingen tegelijkertijd probeert […] het is

gewoon een kwestie van geduld hebben, de wereld wat voorspelbaarder en ehhh, ja wat… wat

duidelijker te krijgen voor Annabel.”

De ervaring van de behandelaar gaf ouders het gevoel dat de behandelaar het werkelijk

begrijpt en dat ze weet wat ze doet. Daarnaast leek het zelfvertrouwen in de BOAM methode

ertoe bij te dragen dat ouders ook het vertrouwen kregen in de verandering die ze wilden

bereiken.

Bereikbaarheid en outreachendwerken. Tot slot werd een vierde subcategorie

onderscheiden, namelijk Bereikbaarheid en outreachend werken. Het bleek dat ouders het

prettig vonden dat de behandelaar telefonisch goed bereikbaar was of dat ze bijvoorbeeld mee

ging naar een omgeving (school) waar het kind veel probleemgedrag vertoonde. Hoewel

ouders niet vaak van de mogelijkheid gebruik maakten, werd het wel door alle ouders

benoemd. Anneke verteld dat zij één keer ’s avonds de behandelaar heeft gebeld: “Eén keer

ja, (in crisissituatie Damiët Truijens gebeld). Jaaa, goed om dan weer weg te komen uit die,

jha hhhaw, paniek, en weer tot rust te komen en dan weer te denken ja stap voor stap, komen

we daarnaartoe.”

Ellie vertelde dat hiermee het BOAM traject startte: “[…] we eigenlijk met grote spoed

Damiët hebben ingezet, en zij gaat dan ook op school… en dat heeft ook wel geholpen hoor,

dus dat was meteen de eerste sessie, op de van D. school[…].”

BOAM METHODE 27

Voor Sophia eindigde het BOAM traject met een afspraak buiten de deur: Sophia: “en

de laatste sessie is ze met ons mee geweest naar de GGD-arts voor de ontheffing, dus hee,

dat… dat was fijn.”

Op welke manier dit een bijdrage levert aan het BOAM traject is in de gegevens uit de

interviews niet duidelijk naar voren te halen. Wel geven alle deelnemers aan dat het een fijne

mogelijkheid is om op terug te vallen.

Gesteld kan worden dat de stijl van de behandelaar een werkzaam element is in de

BOAM methode. Wat als belangrijk werd ervaren is de duidelijke en heldere bewoording van

de behandelaar, haar directieve maar ook begripvolle, niet-oordelende houding en haar bron

van kennis en ervaring, als ook het vertrouwen in de methode zelf. Echter, er werd tevens

opgemerkt dat de directieve aanpak in crisissituaties kon leiden tot een wat ongestructureerde

aanpak. Het bleek tot slot dat het als zeer prettig werd ervaren dat de behandelaar goed

telefonisch bereikbaar was, of mee kon gaan naar een overleg bij een andere instantie.

Onduidelijk blijft nog op welke manier dat een bijdrage leverde aan de werkzaamheid van de

methode.

Trainen van nieuw gedrag

De vierde hoofdcategorie is Trainen van nieuw gedrag en werd zestien keer ter

sprake gebracht tijdens de interviews. Een viertal subcategorieën werden hierin

onderscheiden, namelijk: ‘Geef me de 5’, Terug naar de basisbehoeften, Prutteltijd en

Huiswerk. Het belang van het trainen is het bekwaam worden, dan wel consolideren van het

nieuwe gedrag. Als werkzaam element werd deze hoofdcategorie minder vaak naar voren

gebracht door ouders, dan de hoofdcategorieën Psycho-educatie, Ontwikkelen van zelfkennis

en Stijl van de behandelaar. Echter, het werd wel als een duidelijke en volgende fase in het

BOAM traject benoemd. Nadat het inlevingsvermogen en de zelfkennis was versterkt leek de

bekwaamheid van ouders en kinderen voor een groot deel vanzelf toe te nemen. Het trainen

van nieuw gedrag was een logisch gevolg. Anneke: “als ik dingen begrijp, dan kan ik mijn

eigen gedrag ook makkelijker aanpassen. Dat je dan ehhh, dat kan zijn van phoehee een

veelheid aan informatie, tot aan wauw ik heb nu toch weer wat geleerd, ja ik heb meteen zin

om dat…. Jaja, zo meer…ja,… meer energie niet met minder energie, […] En motivatie om

dat in te zetten.”

Geef me de 5. De eerste subcategorie is de methode ‘Geef me de 5’. Deze

subcategorie komt voor bij zowel de hoofdcategorie Psycho-educatie als bij de hoofdcategorie

Trainen van nieuw gedrag. Bij Psycho-educatie gaat het om het verhelderen van de gegeven

informatie, echter bij Trainen van nieuw gedrag wordt het ingezet als trainingsmethode. Bij

BOAM METHODE 28

alle ouders is het bieden van structuur en voorspelbaarheid middels visualisatie technieken uit

‘Geef me de 5’ zoals, het maken van een weekplanner of maandkalander, onderdeel geworden

van nieuw gedrag. Ellie vertelt: “aan het begin van de maand print ik het uit, […] en dan ga

ik met al die kleurtjes, fine liners, dan ga ik samen met Steve aan tafel zitten en dan met mijn

agenda er bij en de agenda van de P. , en van alles, […] dan zetten we dat er allemaal in [ja]

en dan ehh ja dat werkt hartstikke goed!” Anneke en Ellie schetsten dat het geven van

duidelijkheid (de puzzelstukjes hoe, wat, waar en wanneer, uit de methode ‘Geef me de 5’)

een vaste plek binnen het dagelijkse leven heeft gekregen door middel van visualisatie en

planningen, maar ook door middel van uitleg, zoals Ellie schetst: “hij (Steve) weet gewoon

kinderfeestje oh oh. En dat kan hij nu al zeggen, en dan vraagt hij aan mij, mama wil je nog

een keer met mij bespreken hoe dat allemaal gaat?” Paul en Sophia benoemden het belang

van ‘Geef me de 5’ niet als zodanig. Zij leken meer belang te hechten aan de tweede

subcategorie: terug naar de basisbehoeften. Gesteld kan worden dat technieken uit ‘Geef me

de 5’ als nieuw gedrag werden opgenomen in de dagelijkse routine bij Ellie en Anneke.

Terug naar de basisbehoeften. Bij de tweede subcategorie, Terug naar de

basisbehoeften, leek het belang hiervan vooral voor Paul en Sophia te gelden. Zij benoemden

dit als een mogelijke voorwaarde voor de toekomst, om voor het starten met trainen van

nieuw gedrag eerst terug te gaan naar de basis. Sophia zegt hierover: “omdat Annabel nu al zo

ver heen was eehh, moet ze eerst weer tot rust komen, en daarna weer verder om de situatie

buitenshuis structuur te geven.” Paul vult dit aan: “en als je daar eerst aan werkt, dan lossen

die andere dingen zich zelf op. […] dat we op het juiste pad zaten (Annabel van school

halen), dat sterkt je daar in, en dat zorgt er voor dat je wat gerichter bezig kan gaan om, ehh,

om dingen aan te pakken bij je kind.”

Terug naar de basisbehoeften werd door Paul en Sophia als starpunt en voorwaarde van de

verandering van gedrag gezien. Terug naar de basisbehoefte werd daarom als subcategorie

onderscheiden.

Prutteltijd. De derde subcategorie, Prutteltijd, werd alleen door Ellie ter sprake

gebracht. Echter, zij beoordeelde dit als de belangrijkste verandering in haar gedrag naar

Steve toe; mee bewegen in de prutteltijd van haar zoon:

“het belangrijkste wat ik heb geleerd, is die prutteltijd, dus dat ik daar ook gewoon niet meer op in ga, ehhhm, he, dus ’s ochtends acht uur is eeh, tablet uit ehhh, aan kleden, tanden poetsen en naar school, nou dat wil hij natuurlijk niet, … en dat geeft hij ook te kennen en daar in is hij ook brutaal, en vroeger ging ik daar op in en dan was het heel gesleur en een heel gedoe en een toestand, waar ik dood moe van was […]en nu heb ik zo iets van nou, hij zegt wel ik wil niet en ik doe niet, en ik ga gewoon zijn tandenborstel klaar leggen en zijn kleren liggen klaar, en pfff, en je leert weetje,

BOAM METHODE 29

een beetje een grapje te maken, of ehhm, het aandachtspunt te verleggen […] dus je gaat helemaal in die beweging zitten van we zijn bij wijze van spreken al op school, weet je wel? Gewoon een beetje negeren van dat gepruttel, en ook erkennen, van schat ik weet dat je het moeilijk vind.”

Tevens beschrijft Ellie dat zij het ‘even moeten pruttelen’ terug kon geven aan haar zoon:

“Ja nu heb ik even prutteltijd nodig, weet je wel? Of nu zijn mijn puzzelstukje even in de war. En als jouw (Steve) puzzelstukjes door de war zijn, dan ga jij even door het huis lopen en foeteren en doen, en nu zijn mijn puzzelstukje even in de war en dan loopt mama even te foeteren en dat is dan zo meteen weer over en dan pakken we de draad weer op!”

Ellie was de enige ouder die het geven van ‘prutteltijd’ naar voren bracht. Prutteltijd

werd door haar meerdere malen in het interview aangehaald en zij beschreef het als de

belangrijkste verandering in haar gedrag. Daarom wordt ‘prutteltijd’ als een subcategorie in

de hoofdcategorie ‘Trainen van nieuw gedrag’ onderscheiden.

Huiswerk. De vierde subcategorie die werd gevonden was Huiswerk.

Huiswerkopdrachten zijn belangrijk om het geleerde uit een sessie te generaliseren naar

andere situaties of successen te ervaren. Binnen de methode van ‘Geef me de 5’ heeft het

trainen van het werken met pictogrammen (middels huiswerkopdrachten) de rol om een kind

van persoonsafhankelijk, meer structuurafhankelijk te maken (de Bruin, 2014). Bij Paul en

Sophia kwam deze subcategorie niet naar voren. Bij zowel Anneke als Ellie kwam het

huiswerk wel ter sprake, maar de ervaringen hiermee leken te verschillen. De rol van het

huiswerk betekende voor Anneke het direct ervaren van succes. Anneke vertelde over het

leren douchen van haar zoon: “vooral met die die douche visualisatie, en dat dat werkte ook

meteen, [ja] je moet het maar soms gewoon doen, woohooowhoo hoe lukt dat! En zijn

zelfstandig douchen, en ja heb ik dat samen met Olivier gedaan, getekend, en het lukte

meteen, en nu heeft hij het niet meer nodig… dat is het mooie.”

Voor Ellie leverde het echter soms veel stress op:

“en vooral ook omdat ik daar heel vaak weg ging met van ‘Oh My God’, ik moet mijn hele huis onder de pictogrammen en de lijsten hangen, en de dagprogramma’s en de tijdklokken, en, en, de timetimer overal op inzetten, helemaal als een soort van, op mij, ik kreeg er af en toe bijna , een soort van benauwd. […] naja wij hebben ook heel even woorden er over gehad want zo’n kind als Steve hebben vergt al heel veel, en ik ben alleenstaande moeder en ik moet ergens op een dag ook nog werken en geld verdienen, […] en als ik dat thuis ook nog een keer die pictogrammetjes moet gaan tekenen ja weetje, ik had op een gegeven moment zo iets van Damiët echt, (stilte), […] ik, IK KOM NIET MEER aan werken toe.”

BOAM METHODE 30

Samenvattend kan gezegd worden dat de rol van het huiswerk op basis van

bovenstaande citaten verschillend werd ervaren. Hoewel het enerzijds heel duidelijk tot een

verandering in de thuissituatie kon leiden, leek het anderzijds wel eens te belastend.

De hoofdcategorie Trainen van nieuw gedrag werd minder vaak ter sprake gebracht

dan de hoofdcategorieën Psycho-educatie en Ontwikkelen van zelfkennis. Het leek voor

ouders een logische volgende fase in het BOAM traject. Toch werd het trainen van nieuw

gedrag als een belangrijk element naar voren gebracht en werden er duidelijke subcategorieën

onderscheiden. Tussen de subcategorieën leken ouders soms wat meer een eigen voorkeur te

hebben. Net als bij de voorkeur van themaplaten, leek dit vaak verbonden met de specifieke

situatie van ouders en kind. Bij Paul en Sophia en hun dochter Annabel hing het teruggaan

naar de basisbehoeften, samen met de overbelastende situatie waar Annabel lange tijd in zat.

De inzet van zelfkennis en het inlevingsvermogen in hun dochter leek belangrijk, omdat

hiermee de gekozen methode van trainen nauw aansloot op haar situatie. Bij Anneke en Ellie

leek de inzet van zelfkennis en inlevingsvermogen ook tot een bewuste keuze te leiden in de

aanpak van het trainen van nieuw gedrag. Tot slot werd huiswerk soms als een direct succes

ervaren. Echter, het kon ook leiden tot stress. Het doseren van huiswerk lijkt hierin mogelijk

van belang.

Systemisch werken

De vijfde hoofdcategorie is Systemisch werken en werd vijf keer ter sprake gebracht

tijdens interviews. Hierbij konden echter geen subcategorieën worden onderscheiden. Binnen

de BOAM methode is systemische werken een belangrijk uitgangspunt, omdat juist bij het in

kaart brengen van de hulpvraag op de vier dimensies, alle betrokkenen van het gezinssysteem

nodig zijn. In de interviews benoemden ouders echter het systemisch werken niet als een

belangrijk element. Het leek eerder een logisch gevolg in de aanpak en de stijl van de

behandelaar. De behandelaar is directief en zegt waar het op staat en dat werkt mogelijk nog

beter, als alle gezinsleden die ermee te maken hebben ook bij de gesprekken aanwezig zijn.

Binnen de interviews met ouders kwam naar voren dat het systemisch werken gaf soms een

positieve wending aan vastgelopen patronen binnen de relatie tussen ouder en kind.

Anneke vertelt over een vastgelopen patroon bij haar en haar zoon Olivier en hoe dit

ter sprake kwam tijdens een sessie:

“kinderen met een vorm van autisme in een klas, dat was hij (Olivier) niet gewend, want op de basisschool waren er een heel spectrum aan kinderen, en hij verzet zich enorm tegen dit gedrag tegen, jaa sommig gedrag autistisch of [ja ja] jhaa, maar dan heeft Damiët ook duidelijk gemaakt, oorzaak en gevolg, je zit daar, voor die en die reden, en je moet je ook bewust zijn, dat als hij naar een andere school gaat dan gaat

BOAM METHODE 31

hij naar een traject van 2 weken op een andere school op een gewone voortgezet onders… ehhhh onderwijsschool, dus Damiët zei: als jij daar naar toe gaat dan zou het kunnen zijn, dat jij meer autistisch gedrag laat zien aan de andere kinderen, nu laat je minder autistisch gedrag zien aan kinderen, denk daar goed over na [ja, ja,] wat beter bij jou past, Olivier die plaatste die dingen buiten zich zelf. […] en zij (Damiët Truijens) heeft de verantwoordelijkheid bij mij weg genomen, en hij (Olivier) legde dat eerst bij mij neer, en daardoor was onze relatie verslechterd.”

Ellie zegt over systemisch werken het volgende:

“waarin Steve ook meteen zo iets had van Damiët begrijpt mij, weetje, dus dus dus, dat je dan meteen snapt van we zitten hier op de goeie plek en dit verhaal klopt, Steve herkent dit, en ehhm, en zelfs wanneer,… wanneer het niet leuk was voor Steve he? Bijvoorbeeld van ging het over regels, he? Steve neemt daar nog al een loop je mee, zeker als het over zijn I-pad verslaving gaat, en daar heb je dat continue strijd over, en Damiët die hehe, die haha, waar Steve bij is. [Ellie doet Damiët na] oké nou heel duidelijk, dan gaan we de regels opschrijven, dit zijn de regels, dat dat dat, Steve je hoort het! En die gaan we nu zwart op wit, op papier zetten, en toen was de strijd ook eigenlijk wel weg.”

Hoewel ouders het systemisch werken niet als een belangrijk element naar voren

brachten in de interviews, leek het toch soms belangrijke veranderingen teweeg brengen bij

ouders en kind. Hierin leek niet alleen de stijl van de behandelaar maar vooral ook het

bespreken van soms onderliggende thema’s of problemen met alle betrokkenen, een positieve

verandering op gang te kunnen brengen. Bij Anneke en haar zoon Olivier was de relatie erg

verslechterd, omdat Olivier de schuld over de schoolkeuze (onbewust) bij zijn moeder legde.

Nadat met zowel Anneke als Olivier was besproken welke oorzaken en gevolgen aan de

schoolkeuze verbonden waren, werd voor Olivier duidelijk, dat hij hierin zelf een keuze kon

maken en dat de verantwoordelijkheid daarvoor dus niet zozeer bij zijn moeder lag. Vanuit

deze bevindingen werd het systemisch werken als een duidelijke hoofdcategorie

onderscheiden.

De resultaten worden beëindigd met het bespreken van aanwijzingen voor een meta-

categorie, namelijk de focus op de oorzaak van het probleemgedrag van hun kind. Bij het

analyseren van de data uit de interviews werd opgemerkt dat ouders keer op keer vertelden

hoe opgelucht ze waren om met de oorzaak van het probleem bezig te zijn. Ouders gaven aan

dat de BOAM methode anders was, omdat de focus niet lag op symptoombestrijding (zoals

bij veel andere hulpverleningstrajecten), maar de focus lag op de oorzaak van het probleem.

Door de oorzaak beter te begrijpen, werd het voor ouders makkelijker om met het BOAM

traject bezig te zijn. Het gaf richting aan hun handelen, omdat gedragingen van hun kind

konden worden verklaard. De focus op de oorzaak van het probleemgedrag lag als het ware

over alle andere categorieën heen. Dit element kwam telkens terug in de interviews en werd

door alle ouders als meest belangrijke en werkzame element benoemd.

BOAM METHODE 32

Tot slot is alle ouders in het interview gevraagd of zij feedback hadden voor de

BOAM methode. De punten van feedback werden niet in de resultaten van de categorieën zelf

meegenomen, omdat genoemde punten geen directe invloed hadden op de werkzame

elementen. Toch dient het wel benoemd te worden, omdat het mogelijk tot nieuwe implicaties

kan leiden voor de methode. De belangrijkste feedback die door alle ouders werd gegeven,

was gericht op de hoeveelheid informatie binnen een sessie. Ellie beschreef dat de informatie

in een aantal sessies teveel en daardoor ongestructureerd was. Ze beschreef dat de

bevlogenheid en gedrevenheid van de behandelaar om het maximale uit de zeven sessies te

halen, mogelijk ertoe leidde dat Ellie teveel overspoeld werd door informatie. Zij stelde voor

dat er van een sessie een samenvatting werd gemaakt, om de structuur te kunnen waarborgen.

Tevens stelden alle ouders voor om de themaplaten waarmee gewerkt werd, al bij de eerste

sessie mee naar huis te geven, zodat men thuis nog eens rustig in kon zien. Anneke stelde

voor dat er een werkboek zou komen van de methode.

Discussie

In deze studie stond de onderzoeksvraag centraal wat de werkzame elementen zijn van

de BOAM methode. In het eerste deel van de discussie wordt getracht een antwoord te geven

op de onderzoeksvraag door de resultaten en conclusies over de vooraf opgesteld hypothesen

en de mogelijk werkende elementen te bespreken. Daarnaast zal de indeling van hoofd- en

subcategorieën vanuit de resultaten worden onderbouwd. In het tweede deel worden de

belangrijkste werkzame elementen besproken en verklaringen worden gezocht vanuit

bestaande theoretische modellen. Vervolgens wordt in het derde deel de sterke en zwakke

punten van huidige studie en aanbevelingen voor toekomstig onderzoek bediscussieerd. Tot

slot wordt afgesloten met een aantal aanbevelingen voor de verdere ontwikkeling van de

BOAM methode.

Op basis van de resultaten kunnen een aantal conclusies getrokken over de hypothesen

en werkzame elementen. De hypothese dat participanten het overzicht over en de interactie

tussen de vier dimensies als werkend element naar voren zullen brengen, kan worden

aangenomen, op basis van het gegeven dat alle ouders dit als meest ter sprake brachten tijdens

het interview. De hypothese dat het inlevingsvermogen ‘an sich’ als belangrijker wordt

beschouwd, dan het trainen van nieuw gedrag kan worden aangenomen, omdat ouders

beschreven dat het trainen van nieuw gedrag als een logisch gevolg voelde na het ontstaan

van inlevingsvermogen. Echter, tussen inlevingsvermogen en trainen van nieuw gedrag leek

het ontwikkelen van zelfkennis een mediërende rol te hebben. Het ontwikkelen van zelfkennis

is daarom als hoofdcategorie onderscheiden, waarbij het inlevingsvermogen in

BOAM METHODE 33

basisbehoeften, prikkelverwerking en ordening als voorwaarde voor het ontwikkelen van

zelfkennis, daarom als subcategorieën werden toegevoegd.

Het werken met visualisatiemiddelen (de themaplaten) werd als belangrijk element

naar voren gebracht. Het leek niet zozeer een aparte hoofdcategorie, maar meer een onderdeel

van de hoofdcategorie psycho-educatie, omdat ouders rapporteerden dat het de psycho-

educatie in zijn geheel verduidelijkte en ondersteunde. De stijl van de behandelaar blijkt een

hoofdcategorie te zijn, waarbij bereikbaarheid als een subcategorie van de stijl van de

behandelaar werd onderscheiden. Het systematisch werken als apart werkend element werd

niet als zodanig naar voren gebracht. Er lijkt een verband te zijn tussen de stijl van de

behandelaar en het systemisch werken, waardoor dit mogelijk niet als een duidelijk apart

element naar voren kwam. Echter, door het naar boven halen en anders benaderen van een

vastgelopen patroon of denkwijze - waar ouder en kind soms onbewust samen in terecht

waren gekomen - werd soms een positieve verandering bewerkstelligd. Het systemisch

werken wordt daarom als een hoofdcategorie onderscheiden. Voor het ontschuldigen van

ouders en kind werd als werkend element geen duidelijke aanwijzing gevonden. Als laatste

element werd gekeken naar de rol van het huiswerk. Dit leek als onderdeel te worden gezien

van het trainen van nieuw gedrag, maar de ervaringen over het belang wisselden sterk, van

succesvol, naar weinig ervaring mee hebben tot erg belastend. Mogelijk spelen draagkracht en

draaglast hierin een rol, omdat de ouder bij wie het huiswerk soms tot te grote belasting

leidde, een werkende en alleenstaande ouder is. Het lijkt daarom van belang om goede

afwegingen te maken in het doseren van huiswerk.

De bespreking van de resultaten wordt besloten met het bespreken van aanwijzingen

die zijn gevonden voor een meta-categorie die als het ware over alle hoofdcategorieën heen

ligt. Bij het herlezen, arceren en stap voor stap coderen van de gegevens kwam telkens één

categorie naar voren die ouders als belangrijkste werkzaam element benoemden, namelijk het

inzicht in de oorzaak van het probleemgedrag. Alle ouders benoemden keer op keer hoe

verhelderend en hoopgevend het was, om eindelijk naar de oorzaak van het probleem te gaan

in plaats van symptomen te bestrijden. De oorzaak ligt in de onvervulde basisbehoeften van

kind en daarnaast in de prikkelverwerking en de ordeningscapaciteit van het kind, zo

beschreven alle ouders. Zowel in de psycho-educatie, het ontwikkelen van zelfkennis, als bij

het trainen van nieuw gedrag lijkt het begrip van de oorzaak het startpunt te zijn voor en

richting te geven aan het BOAM traject. Ook bij de stijl van de behandelaar en het systemisch

werken wordt de kennis en het begrip van de oorzaak vele keren naar voren gebracht. De

behandelaar kan met simpele bewoordingen de oorzaak duidelijk uitleggen en kan daarnaast

BOAM METHODE 34

door het erbij betrekken van de oorzaak, de relatie tussen ouder en kind positief beïnvloeden.

Hiermee lijkt mogelijk het belangrijkste element van de BOAM methode te liggen in het

verkrijgen van inzicht in de oorzaak van het probleem.

In de huidige studie werden de werkzame elementen steunend op het theoretisch

model van de BOAM methode bestudeerd. Binnen de orthopedagogiek staat de vraag centraal

hoe een kind zich optimaal kan ontwikkelen, welke beschermende- en risicofactoren van

invloed zijn op de ontwikkeling en hoe bijvoorbeeld bepaalde informatieverwerking bij een

kind verloopt (Rigter, 2013; Ruijssenaars et al., 2008). Dit zijn factoren die ook in de BOAM

methode zitten. Daarom ligt het voor de hand om vanuit bestaande theorieën en modellen die

onder andere binnen de pedagogische- en geesteswetenschappen worden gebruikt

verklaringen te zoeken voor de werkzaamheid van bepaalde elementen in de BOAM methode.

Hiermee wordt tevens de interne validiteit verhoogd, omdat er gebruik wordt gemaakt van

triangulatie. Triangulatie in kwalitatief onderzoek is het combineren van verschillende

databronnen, methodieken en theorieën om zoveel mogelijk ondersteuning te vinden voor een

verklaring van een bepaald fenomeen. (netwerk kwalitatief onderzoek AMC-UvA, 2002;

Ryan & Bernard, 2003). In de volgende alinea’s wordt van de belangrijkste bevindingen van

deze studie verbanden en verklaringen gezocht in bestaande theoretische modellen.

Als belangrijkste werkzame element van de BOAM methode werd door ouder

overzicht over en de interactie tussen de vier dimensies door middel van psycho-educatie

benoemd. Daarnaast werd het inlevingsvermogen in de basisbehoeften en prikkelverwerking

en ordening als basis voor het ontwikkelen van zelfkennis beschouwd. Hierbij werd gevonden

dat het ontwikkelen van zelfkennis een mediërende rol had tussen inlevingsvermogen en het

trainen van nieuw gedrag. Tot slot werd een element gevonden die als een soort van paraplu

over de andere elementen heen boog, namelijk het begrijpen van de oorzaak van het

probleemgedrag.

De psycho-educatie over de vier dimensies van de BOAM methode (basisbehoeften

van het kind, het gedrag, interactie met ouders en omgeving, en de rol van het

probleemgedrag binnen het gezinssysteem), werd door ouders als verhelderend beschouwd,

het gaf hen inzicht in hoe verschillende factoren interacteren met elkaar en hoe patronen

kunnen ontstaan. Dat dit element als belangrijkste naar voren kwam, lijkt ondersteund te

worden door het transactionele ontwikkelingsmodel binnen de klinische

ontwikkelingspsychologie. Het transactionele ontwikkelingsmodel probeert een verklaring te

geven voor een afwijkende gedragsontwikkeling van een kind, door het benoemen van

beschermende- en risicofactoren en daarnaast te onderzoeken welke complexe interacties er

BOAM METHODE 35

plaatsvinden tussen verschillende contexten (Braet en Prins, 2008). Het bij afwijkend gedrag

zoeken van verklaringen in aanleg en omgevingsfactoren wordt als het hart van de

ontwikkelingspsychologie gezien. (Braet en Prins, 2008; Rigter, 2013). Voor mensen die zich

niet binnen deze wetenschap begeven, maar die in rol van cliënt met een hulpvraag op

probleemgedrag zich aanmelden bij een hulpverlener, lijkt dit echter net zo van belang. Het

lijkt ook bij cliënten tot belangrijke inzichten te leiden en dat verklaart mogelijk waarom

binnen de BOAM methode de verklaring van de interactie tussen de vier dimensies als een

belangrijk onderdeel van de methode wordt beschouwd.

Het ontwikkelen van zelfkennis bleek een mediërende rol te spelen tussen

inlevingsvermogen en het trainen van nieuw gedrag. Het leek of het ontwikkelen van

zelfkennis de motivatie tot verandering dan wel training van nieuw gedrag bij ouders

vergrootte, waardoor de verandering als het ware als vanzelf werd ingezet. Binnen de

Motiverende gesprekvoering van Miller en Rollnick (2005) is het naar boven halen van

iemands eigen redenen om te veranderen, het hart van de methode. Door de samenwerking,

compassie en een uitlokkende houding nodigt de therapeut de cliënt uit om het gedrag bij

zichzelf te onderzoeken en mogelijk te veranderen (Schippers, Smeerdijk, & Merx, 2014). Dit

lijkt bij het ontwikkelen van zelfkennis binnen de BOAM methode ook het geval. Door

inlevingsvermogen in het kind en inzicht in de eigen mogelijkheden en onmogelijkheden te

ontwikkelen werd mogelijk de eigen reden van een ouder om iets te veranderen, naar voren

gehaald, waardoor dit de motivatie deed vergroten.

De verandering die door het ontwikkelen van zelfkennis tot stand kwam, leidde tot het

trainen van nieuw gedrag. Bij het trainen van nieuw gedrag heeft het oefenen met huiswerk -

waaronder het oefenen met pictogrammen – volgens de Bruin (2003) een duidelijke en

belangrijke rol, omdat een kind hierbij van persoonsafhankelijk naar structuurafhankelijk kan

groeien. Echter in de interviews kwam het belang van huiswerk niet naar voren. In een

vraaggesprek met E. Potharst (E. Potharst, persoonlijke communicatie, 15 juni 2016), naar

aanleiding van de eerste resultaten, geeft zij een mogelijke verklaring hiervoor. Zij schetst dat

zeven sessies van de BOAM methode mogelijk te kort zijn om deze training van het gebruik

van pictogrammen vorm te geven. Voordat men toekomt aan het trainen met pictogrammen,

hebben er vaak al zo’n vijf sessies plaats gevonden, waarin de nadruk ligt op psycho-educatie

en het ontwikkelen van zelfkennis. Het oefenen met pictogrammen krijgt mogelijk niet

voldoende ruimte, waardoor het ervaren van het resultaat dat hun kind meer

structuurafhankelijk wordt nog te weinig zichtbaar is, en het belang bij ouders ook niet

BOAM METHODE 36

duidelijk wordt. Mogelijk verklaart dit ook de stress bij één ouder, namelijk dat in te korte tijd

teveel geoefend moest worden.

Het teruggaan naar de oorzaak van het probleem werd in de huidige studie als een

meta-categorie onderscheiden. Met de oorzaak werd door ouders bedoeld: de onvervulde

basisbehoeften, de prikkelverwerking en ordening van hun kind. Ouders beschreven dit

element als het eindelijk echt de diepte in gaan, het werkelijk begrijpen, naar de kern gaan en

het ‘verstehen’. Ouders vertelden dat ze een verklaring kregen voor wat ze vaak onbewust al

aanvoelden (empathisch vermogen), maar waar ze voorheen geen naam of woorden aan

konden geven. Mogelijk kan een verklaring hiervoor worden gevonden in het theoretisch

model van het mentaliseren van Fonagy en Target (1997, aangehaald in Asen & Fonagy,

2012). Mentaliseren heeft betrekking op: “houding en vaardigheden betrokken bij het

begrijpen en verklaren van mentale toestanden en hun connecties met gevoelens en gedrag,

van zowel jezelf als van een ander” (Asen & Fonagy, 2012, p. 2). Mentaliseren gaat een stap

dieper dan empathisch vermogen, omdat er bij mentaliseren onder woorden wordt gebracht

van wat zich op gevoelsniveau of intuïtief niveau afspeelt (Dirkx, z.j.). Door de oorzaak van

het gedrag van hun kind werkelijk te begrijpen, konden ouders gaan mentaliseren van wat er

zich bij hun kind afspeelde. Het gedrag en de mentale toestand van hun kind kon nu mogelijk

ook onder woorden worden gebracht en worden verklaard.

In de huidige studie moet rekening worden gehouden met een aantal beperkingen. Een

eerste beperking was de externe validiteit. De BOAM methode is een transdiagnostische

methode. Alle interviews werden echter gehouden met ouders van kinderen met een ASS

diagnose. In dit onderzoek kon daarom niet worden gegeneraliseerd naar de werkzaamheid

van de BOAM methode bij andere vormen van gedragsproblemen, zoals ADHD of depressie.

Een tweede beperking was dat alle deelnemende ouders en hun kinderen al meerdere

hulpverleningstrajecten hadden doorlopen. Hierdoor was de interne validiteit van huidige

studie minder sterk, omdat niet met zekerheid is vast te stellen welke veranderingen door de

BOAM methode en welke verandering door andere behandelingen werden bewerkstelligd.

Een derde beperking werd pas gevonden tijdens het eerst gehouden interview, waarbij zoon

niet geïnterviewd kon worden. De interviewer merkte tijdens het interview dat het een

beperking was dat zij bepaalde ervaringen van moeder niet kon toetsen bij de zoon. Tot slot

was een beperking dat de huidige onderzoeksgroep klein was. Dit onderzoek was een eerste

verkennend kwalitatief onderzoek naar de werkzame elementen van de BOAM methode. Er

zijn echter nog meer interviews nodig om tot een volledige verzadiging van data te kunnen

BOAM METHODE 37

komen, waardoor een toetsing van het codeerschema kan worden gedaan, en resultaten

generaliseerbaar kunnen worden.

Een sterk punt van dit onderzoek is de betrouwbaarheid. Door het gebruik van een

sceptisch peer review bij de codering van de data, heeft er een externe toetsing plaats

gevonden van het coderingssysteem. Er werd bijvoorbeeld bediscussieerd waarom ‘Geef me

de 5’ een subcategorie was van de psycho-educatie, in plaats van alleen een subcategorie bij

het trainen van nieuw gedrag. Daarnaast was er overeenstemming gevonden tussen de

onderzoeker, de hoofdonderzoeker en de ontwikkelaar van de BOAM methode over de vragen

in het semi-gestructureerd interview. Een tweede sterk punt is dat gebruik is gemaakt van

triangulatie voor het verhogen van de interne validiteit, omdat bestaande theorieën en

modellen zijn gebruikt om verklaringen te vinden voor de onderzoeksresultaten. Een derde

sterk punt is dat er is gezocht naar ontkrachtend bewijs bij verschillende vooraf verwachtte

hoofd- en subcategorieën (de rol van het huiswerk of het systemisch werken). Hierdoor

konden veranderingen in het codeerschema worden aangebracht, waardoor de interne

validiteit werd verhoogd. Tot slot heeft de onderzoeker een reflectie gemaakt op haar rol als

onderzoeker, omdat zij deel uitmaakte van het meetinstrument. Hiermee wordt de objectiviteit

beter gewaarborgd.

Naar aanleiding van de resultaten en conclusies kunnen een aantal aanbevelingen voor

toekomstig onderzoek worden gedaan. Met dit onderzoek is een start gemaakt met kwalitatief

onderzoek naar de BOAM methode en dit heeft geleid tot een eerste codeerschema. Meer

kwalitatief onderzoek is nodig om tot een volledige verzadiging van data te kunnen komen en

het codeerschema te toetsen op betrouwbaarheid. Specifiek zou er aandacht moeten zijn voor

de rol van het systemisch werken. Vooralsnog werd het als hoofdcategorie onderscheiden,

maar meer onderzoek moet uitwijzen of het ook door andere deelnemers als een belangrijk

element wordt benoemd en op welke manier het een rol speelt. Daarnaast moet worden

gekeken naar de rol van het huiswerk, in het bijzonder het oefenen met pictogrammen. In het

huidige onderzoek verschilden de meningen van ouders over het belang hiervan. Tevens is het

aan te bevelen dat de methode in de toekomst door andere behandelaars wordt uitgevoerd,

zodat onderzocht kan worden welke behandelaarsstijl het best bij de BOAM methode kan

worden ingezet. De stijl lijkt in huidige onderzoek namelijk teveel afhankelijk van de

persoon. Daarnaast zouden de werkzame elementen met meer zekerheid kunnen worden

vastgesteld, als de uitvoer door verschillende behandelaars wordt gedaan en ouders ook dan

dezelfde elementen als belangrijk naar voren brengen. Tot slot zou voor de

generaliseerbaarheid van de methode, onderzoek gedaan moeten worden bij kinderen met een

BOAM METHODE 38

andere gedragsproblematiek dan ASS. Tevens zou het toekomstig kwalitatief en kwantitatief

onderzoek meer valide maken wanneer deelnemers nog geen ervaring hebben met andere

hulpverleningstrajecten, zodat de werkzaamheid met meer zekerheid vanuit de BOAM

methode zelf verklaard kan worden.

Op basis van het huidige onderzoek kunnen een aantal aanbevelingen voor de verdere

ontwikkeling van de BOAM methode worden gedaan. Ouders hebben als advies gegeven dat

de themaplaten eerder mee naar huis worden gegeven, en dat de psycho-educatie in een

werkboek kan worden verwerkt. Daarnaast werd voorgesteld om aan het einde van een sessie

telkens een samenvatting te maken, om wat meer structuur aan te brengen aan de grote

hoeveelheid psycho-educatie. Tevens zou de methode mogelijk verlengd kunnen worden met

een aantal sessies, zodat het leren gebruiken van pictogrammen om kinderen van

persoonsafhankelijk naar structuur afhankelijk te laten groeien, meer ruimte kan krijgen. Ten

slotte kan worden gezegd dat ouders de BOAM methode als zeer ondersteunend en helpend

hebben ervaren. Het is daarom aan te bevelen om meerdere behandelaars in de methode te

gaan trainen.

In deze studie is middels kwalitatief onderzoek gekeken naar de werkzame elementen

van de BOAM methode. Uit de data van de interviews werden vijf hoofdcategorieën

geïdentificeerd: Pycho-educatie, Ontwikkelen zelfkennis, Stijl van de behandelaar, Trainen

van nieuw gedrag en Systemisch werken. Gesteld kan worden dat het overzicht over en de

interactie tussen de vier dimensies als belangrijkste werkend element naar voren werd

gebracht. Daarnaast is het inlevingsvermogen belangrijker dan het trainen van nieuw gedrag.

Echter, tussen inlevingsvermogen en trainen van nieuw gedrag leek het ontwikkelen van

zelfkennis een mediërende rol te hebben. Het werken met visualisatiemiddelen (de

themaplaten) werd als belangrijk element naar voren gebracht, maar werd als onderdeel van

de psycho-educatie gezien. De stijl van de behandelaar blijkt als belangrijk te worden ervaren,

bereikbaarheid van de behandelaar werd hierbij als subcategorie onderscheiden. Het

systematisch werken werd als hoofdcategorie ingedeeld, maar voor het ontschuldigen van

ouders en kind als werkend element werd geen duidelijke aanwijzing gevonden. De rol van

het huiswerk leek als onderdeel te worden gezien van het trainen van nieuw gedrag, maar de

ervaringen over het belang wisselden sterk. Tot slot werd er een meta-categorie gevonden die

als het ware over alle hoofdcategorieën heen lag; het verkrijgen van inzicht in de oorzaak van

het probleemgedrag.

BOAM METHODE 39

Literatuur

Achenbach, T.M. & Rescorla, L.A. (2003). Manual for the ASEBA Adult Forms & Profiles.

Burlington, Vermont: University of Vermont, Research Center for Children, Youth, &

Families.

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (vijfde ed., tekst red.). Washinton, DC: Author.

Asen, E., Fonagy, P. (2012) Mentalization-based therapeutic interventions for families.

Journal of Family Therapy, 34 (4) 347 - 370. doi:10.1111/j.1467-6427.2011.00552.x

Bosscher, N. (2014). The decentralisation and transformation of the Dutch youth care system.

[Factsheet]. Geraadpleegd op http://www.nji.nl/nl/Publicaties/Publicaties-The-

decentralisation-and-transformation-of-the-Dutch-youth-care-system.html

Braet, C., & Prins, P. (2008). Ontwikkeling en psychopathologie. In P. Prins & C. Braet

(Red.), Handboek klinische ontwikkelingspsychologie. (pp.3-64). Houten: Bohn

Stafleu van Loghum.

Bryman, A. (2008). Social research methods. (4th ed) (pp. 377-589). Oxford: University

Press.

Schunk, D. H. (2012). Learning Theories: An educational perspective sixth edition. In E.H. de

Bree, L. Hornstra, F. C. Jellesma, & P. F.de Jong. (2014). Onderwijsleerproblemen

(6th ed). (pp. 143-187). Harlow: Pearson Education Limited.

Carpendale, J., I., M. & Lewis, C. (2004). Constructing and understanding of mind: The

development of children’s social understanding within social interaction. Behavioral

en Brain Sciences, 27, 79-151.

Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information-

processing mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, 115,

74-101. doi.org/10.1037/0033-2909.115.1.74

De Bruin, C. (2014). Geef me de 5. Een praktisch houvast bij de opvoeding en begeleiding

van kinderen met autisme (16e druk). Doetinchem: Graviant.

Dirkx, J. (z.j.). Wat ons raakt. Een psychoanalytisch perspectief op empathie. Geraadpleegd

op http://www.praktijkdirkx.nl/download/presentatie_watonsraakt.pdf

Elo, S. & Kynäs, H. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced

Nursing, 62, 107-115.

Gardner, H., Brouwers, E., & Wijsman, M. (2002). Soorten intelligentie: meervoudige

intelligenties voor de 21ste eeuw. Amsterdam: Nieuwezijds.

Formatted: English (U.S.)

Formatted: English (U.S.)

BOAM METHODE 40

Gill, M., Waltz, J., Suhrbier, P., & Robert, L. (2014). Non-duality and the integration of

mindfulness into psychotherapy: Qualitative research with meditating therapists.

Mindfulness, 6. 708-722. doi:10.1007/s12671-014-0310-6

Hsieh, H.-F., & Shannon, S. E. (2005). Three Approaches to Qualitative Content Analysis.

Qualitative Health Research, 15(9), 1277–1288. doi:10.1177/1049732305276687

Goodliffe, L., Hayward, M., Brown, D., Turton, W., & Dannahy, L. (2010). Group person-

based cognitive therapy for distressing voices: Views from the hearers. Psychotherapy

Research, 20 (4). 447-461.

Hermanns, J. (2009). Het wraparound care model en de vraag naar nieuwe

jeugdzorgprofessionals. In J. Gerris & R. Engels (Eds.), Vernieuwingen in Jeugd en

Gezin. Beleidsvisies, gezinsrelaties en interventies. (pp. 9-24). Assen: Koninklijke Van

Gorcum.

Heycop van- Ham ten, B., Vos, B., & Hulsbergen, M. (2013). Transdiagnostische factoren. In

B., Heycop van- Ham ten, B. Vos, & M. Hulsbergen. Praktijkboek gedragstherapie 2

(pp. 1-6). Amsterdam: Boom. Geraadpleegd op http://www.boompsychologie.nl/

documenten/praktijkboek_gedragstherapie_2_hfst_9_def.pdf

Koomen. H, & Spilt, J. (2011) Emotionele en gedragsproblemen. In P. de Jong & H. Koomen.

(Red.), Interventie bij onderwijsleerproblemen (pp. 11-130). Antwerpen-Apeldoorn:

Garant

Maslow, A. H., Langfeld, H. S. (ed). (1943). A theory of human motivation. Psychological

Review, 50 (4). 370-396. http://dx.doi.org/10.1037/h0054346

Murray, D. J. (2012) Gestalt Psychology. In R. W. Rieber (Ed.), Encyclopedia of the history

of psychological theories (pp. 473-489). Geraadpleegd op

http://link.springer.com.proxy.uba.uva.nl:2048/book/10.1007/978-1-4419-0463-

8/page/1

Miller, W. R., & Rollnick, S. (2005). Motiverende gespreksvoering: een methode om mensen

voor te bereiden op verandering. (derde druk). Gorinchem: Ekklesia.

Netwerk kwalitatief onderzoek AMC-UvA. (2002). Geraadpleegd op http://docplayer.nl/

329015-Richtlijnen-voor-kwaliteitsborging-in-gezondheids-zorg-onderzoek.html

Noltemeyer, A., Bush, K., Patton, J., & Bergen, D. (2012) The relationship among deficiency

needs and growth needs: An empirical investigation of Maslow’s theory. Children and

Youth Services Review, 34 (9), 1862-1867. doi:10.1016/j.childyouth.2012.05.021

Pameijer, N., & Draaisma, N. (2011). Handelingsgerichte diagnostiek in de Jeugdzorg

(pp.15-43). Acco: Leuven.

Formatted: English (U.S.)

Formatted: English (U.S.)

Formatted: English (U.S.)

Formatted: English (U.S.)

Formatted: English (U.S.)

BOAM METHODE 41

Pijnenburg, H. (2010). Zorgen dat het werkt [Entreerede]. Geraadpleegd op

http://www.canonsociaalwerk.eu/2005_Database_Effect_Jeugdz/Pijnenburg%20entree

rede%20-%20zorgen%20dat%20het%20werkt-1.pdf

Rigter, J. (2013) Handboek ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen en jeugdigen. (pp.32-

34). Coutinho: Bussum.

Ruijssenaars, A. J. J. M., van den Bergh, P. M., & Schoorl, P. M., (2008) Orthopedagogiek:

ontwikkelingen, theorieën en modellen: een inleiding. (pp. 152-176). Antwerpen-

Apeldoorn: Garant.

Ryan, G. W., & Bernard, H. R. (2003). Techniques to Identify Themes. Organization Studies,

15, 85–109.

Schippers, G. M., Smeerdijk, M., & Merx, M. J. M. (2014). Handboek cognitieve

gedragstherapie bij middelengebruik en gokken. (red.). (pp.33-35). Amersfoort:

Resultaten scoren.

Schunk, D. J. (2012). Self-regulation. In E. H. de Bree, L. Hornstra, F. C. Jellesma, & P. F. de

Jong. Onderwijsleerproblemen (6th. ed.) (pp. 159-165). Harlow: Pearson.

Smith, J. A., Flower, P., & Larkin, M. (2009), Interpretative phenomenological analysis:

theory, method and research. Qualitative Research in Psychology, 6, 346–347. doi

10.1080/14780880903340091

Tan, N, van Os, J. (2014) Schizofreniespectrum en andere psychotische stoornissen in de

DSM-5. Tijdschrift voor psychiatrie, 56 (3) 167-172.

Truijens, D. (2015). Geraadpleegd op http://www.uvamindsyou.nl/site/volwassene/boam-

traject en http://www.boam.eu

Van Deth, R. (2014). Psychotherapie. Van theorie tot praktijk (derde ed.). (pp. 77-167).

Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Van der Stel (2012). Focus op herstel bij psychische problemen. (pp.8-25). Den Haag: Boom

Lemma.

Van Staa, A., & De Vries, K. (2014). Directed content analysis: een meer deductieve dan

inductieve aanpak bij kwalitatieve analyse. Kwalon, 19, 46-54. doi

10.553/KWALON/138515352014019003006

Van Yperen, T., & van Woudenberg, A. (2011). Werk in uitvoering. Bouwen aan een nieuw

jeugdstelsel. Geraadpleegd op http://www.nji.nl/nl/Download-NJi/Publicatie-

NJi/Werk_in_uitvoering.pdf

Formatted: Dutch (Netherlands)

Formatted: Dutch (Netherlands)

Formatted: Dutch (Netherlands)

Formatted: Dutch (Netherlands)

Formatted: Dutch (Netherlands)

Formatted: Indent: Left: 0 cm, Firstline: 0 cm

BOAM METHODE 42

Verhulst, F.C., Ende, J. van der & Koot, H.M. (1996). Handleiding voor de CBCL/4-18.

Rotterdam: Sophia Kinderziekenhuis, Erasmus MC.

BOAM METHODE 43

Bijlage 1: de vier BOAM trajecten (www.uvamindsyou.nl)

BOAM Ouder-Kind traject

Ouders en kinderen komen samen om, middels de eenvoudige schema's van BOAM, hun

eigen "diagnose van de problemen" op te stellen. Dit gebeurt op het niveau van het kind en in

de taal van het gezin. Daarna wordt gezamenlijk een concreet stappenplan op maat gemaakt.

Geschikt voor kinderen vanaf 4 jaar en hun ouders/opvoeders.

BOAM jongeren traject

De jongere onderzoekt zijn eigen situatie, behoeften en gedrag, middels de eenvoudige

schema's van BOAM. Vervolgens worden ouders uitgenodigd om hun aandeel in de interactie

in beeld te krijgen. Daarna wordt gezamenlijk een concreet stappenplan gemaakt. Geschikt

voor jongeren met behoefte aan autonomie, in een verstoorde ouder-kindrelatie of die onder

begeleiding zelfstandig wonen.

BOAM interactie traject

Volwassenen doen gezamenlijk aan zelfreflectie middels BOAM, met als doel zich op

gezonde wijze te uiten naar de ander en onbewuste aannames te checken. De

communicatiepatronen die aangeleerd worden blijven bruikbaar voor de lange termijn.

Geschikt voor stellen (relatie-therapie), familierelaties of gescheiden ouders (mediation t.b.v.

samenwerking rond de kinderen).

BOAM zelfreflectie traject

De volwassene doet aan efficiënte zelfreflectie middels de schema's van BOAM, zonder dat er

afhankelijkheid ontstaat van het analytisch vermogen van een therapeut. De verkregen

inzichten kunnen naar eigen behoefte toegepast worden op verschillende levensgebieden.

Geschikt voor alle varianten van onbestemde klachten of doelgerichte hulpvragen, ook voor

hoogbegaafden of mensen met traumatische ervaringen in eerdere hulpverlening.

BOAM METHODE 44

Bijlage 2: uitwerking methode ‘Geef me de 5’.

Auti-bril

In de methode “Geef me de 5’krijgt de opvoeder uitgelegd wat autisme (Autisme Spectrum

Stoornis, ASS) is. De methode start bij het gegeven dat een kind met autisme veel behoefte

heeft aan duidelijkheid en voorspelbaarheid. Binnen de methode wordt dit vorm gegeven door

het leren beantwoorden van de vragen: WAT is mijn taak, HOE voer ik hem uit, WAAR vindt

het plaats, WANNEER moet ik het doen, en WIE is erbij betrokken? Deze vijf vragen zijn

gevisualiseerd in vijf puzzelstukjes en zijn het logo en vormen de rode draad binnen de

methode en zijn. Wanneer het opvoeders lukt om via deze vragen naar de behoeften van het

kind te kijken, ontstaat er het inzicht, wat in de methode: Auti-bril wordt genoemd. Naast de

vijf puzzelstukjes wordt er in een latere fase nog een laatste puzzelstukje toegevoegd, welke

meer als achtergrondinformatie dient, het puzzelstukje WAAROM. Vaak is voor kinderen

met autisme helemaal niet zo duidelijk waarom iets nodig is, zoals: ‘wil je even helpen

tafeldekken?’ ‘Waarom? Ik zit net lekker te lezen’, zal een kind kunnen denken. Dit komt

omdat kinderen met ASS, vaker redeneren vanuit ‘ik’ en daardoor minder wederkerigheid is

in de communicatie. Dan is het belangrijk om een kind uit te leggen, wat de reden is van de

vraag.

Auti-communicatie

In de methode wordt vervolgens aandacht besteed aan auti-communicatie. Geschetst

wordt dat het kind informatie van zijn zintuigen in zijn hersenen verwerkt als losse elementen

in plaats van als een geheel. Door de puzzelstukjes samen met een kind in elkaar te schuiven,

ontstaat er wel een geheel. Dit gebeurt via duidelijke communicatie door telkens de vragen

van de puzzelstukjes te beantwoorden. De communicatie vindt plaats door via de auti-bril

naar het kind te kijken. Vaak is er in de communicatie sprake van éénrichtingsverkeer, omdat

het voor kinderen met ASS moeilijker is om zich op de ander af te stemmen.

Van persoonsafhankelijk naar structuurafhankelijk

Het creëren van duidelijkheid en voorspelbaarheid voor het kind (via de puzzelstukjes)

is belangrijke stap in de begeleiding van kinderen met autisme. Hierin zijn ze echter nog wel

afhankelijk van de persoon. Daarom wordt in een volgende stap aandacht besteed aan

verschillende tools om het kind meet structuurafhankelijk te maken in plaats van

persoonsafhankelijk. Dit wordt getraind middels takenlijsten, afsprakenschriften, contracten,

en weekplanners. Door gebruik te maken van visualisatietechnieken, zoals pictogrammen,

BOAM METHODE 45

worden de tools verder verhelderd. Hiermee worden de taken op een dag, bij een activiteit of

plaats, of bij verschillende personen (leerkracht), duidelijk en voorspelbaar gemaakt.

Het stop-teken

Tot slot worden er handreikingen gedaan, hoe je snel en effectief kan handelen, in

dreigende ‘crisissituaties’ bij het kind. Er wordt gewerkt met het ‘stop’-teken en deze wordt in

een aantal situaties toegepast: bij verkeerde puzzelstukjes, bij niet gepast gedrag en als het

kind overstuur is. Door het stop-teken in te zetten, kan een pauze worden gecreëerd, en kan

daarna onderzocht worden welk van de puzzelstukjes voor het kind nog niet duidelijk zijn.

Door duidelijkheid en voorspelbaarheid bij het kind te brengen, kan er rust ontstaan in de

mogelijke crisissituatie.

BOAM METHODE 46

Bijlage 3: semi gestructureerd interview.

Startende open vraag Wat zijn je ervaringen geweest met het BOAM traject? Introductie met de methode/traject

1. Hoe ben je bij BOAM terecht gekomen? 2. Wat maakte dat je voor dit traject koos (en niet voor een ander behandeltraject)?

Ervaren beleving van het doorlopen van een BOAM traject

1. Wat was voor jou het startpunt van het traject? wat kan je je daarvan herinneren? Wat was een belangrijk element hierin?

2. Wat was voor jou het hoogtepunt in het traject? wat kan je je daarvan herinneren? Wat was een belangrijk element hierin?

3. Wat was voor jou het dieptepunt in het traject? wat kan je je daarvan herinneren? Wat was een belangrijk element hierin?

4. Hoe vond je het om naar de sessies te gaan? Zou je dat kunnen toelichten? 5. Hoe kwam je doorgaans uit een sessie?

hoopvol of uitzichtloos; blij of boos/verdrietig; begripvol of verward; moe of energiek

6. Hoe heb je de frequentie van de sessies ervaren? sprak je elke week af, of om de week, was dat prettig of misschien iets te intensief? Was het makkelijk afspreken?

7. Zou je verbeterpunten hebben voor de sessies? Indien nodig: 8. Tijdslijn: kan je het verloop van het proces schetsen. Je zou het bijvoorbeeld kunnen

opdelen in fasen ? Ervaren beleving van de BOAM methode in dagelijkse praktijk

1. Keek je anders naar het gedrag van je kind na een sessie? 2. Wat deed je thuis met wat er besproken was in een sessie? 3. Kreeg je opdrachten mee naar huis? 4. De begeleider was op andere momenten (dan bij de sessies) ook telefonisch

bereikbaar voor consult. Heb je daar gebruik van gemaakt? Zo ja, Hoe heb je de telefonische bereikbaarheid ervaren?

5. Kijk je nu anders naar het gedrag van je kind dan je voor het traject deed? kan je daar een voorbeeld van geven?

6. Reageer je anders op het gedrag van je kind? Kan je daar een voorbeeld van geven?

7. Welke veranderingen merk je in het gedrag van je kind? 8. Welke veranderingen merk je bij je kind en zijn of haar rol in het gezin of in de

interactie met de omgeving? 9. Hoe kwamen naar jou mening, deze veranderingen tot stand ?

BOAM METHODE 47

Het begrijpen van de BOAM methode

1. Kan je mij vertellen, in eigen woorden, waar de methode over gaat? 2. Welke BOAM plaat staat je het meeste bij? Aan welke plaat heb je het meeste aan

gehad? 3. Kan jij mij iets vertellen over waar de volgende plaat voor staat?

Per plaat (totaal 5) deze vraag stellen. Ervaring met de BOAM begeleider

1. Kun je omschrijven hoe het contact was met de BOAM begeleider? Was dit contact er al vanaf het begin? Of heeft het moeten groeien.

2. Kon je duidelijk maken wat het probleem was waar je tegenaan liep? 3. Heb je het gevoel gehad dat de begeleider je goed begreep?

Waaruit bleek dat ze je wel/niet goed begreep? 4. Kan je een aantal minder sterke eigenschappen van de begeleider noemen? 5. Kan je een aantal sterke eigenschappen van de begeleider noemen?