PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL -...

PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL

BOGOTÁ D.C. COLOMBIA

SEGUNDA EDICIÓN - 2002

2 • PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL - UNIVERSIDAD DE BOGOTÁ JORGE TADEO LOZANO

CONTENIDO

MISIÓN 5

VISIÓN (2001 - 2005) 7

I. INTRODUCCIÓN 9

II. UNA IDEA DE UNIVERSIDAD DESDE LA UNIVERSIDAD DE BOGOTÁ

JORGE TADEO LOZANO 111. LA COMUNIDAD ACADÉMICA 142. FORMACIÓN Y ENSEÑANZA 17

2.1. SOBRE LA REALIDAD SOCIOCULTURAL DE LAS JUVENTUDES

EN COLOMBIA 182.2. SOBRE LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO A FAVORECER

EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR 243. DOCENCIA E INVESTIGACIÓN 36

3.1. REFLEXIÓN SOBRE LA PEDAGOGÍA 383.2. INTERSUBJETIVIDAD Y AUTONOMÍA 533.3. DEL MAESTRO UNIVERSITARIO 61

4. EVALUACIÓN 734.1. LA EVALUACIÓN DE LA INSTITUCIÓN Y SUS DIRECTIVOS 774.2. EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE 784.3. EVALUACIÓN DEL DOCENTE 834.4. EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN INSTITUCIONAL 84

III. DESARROLLO DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL 861. COMPROMISO CON LA SÓLIDA FORMACIÓN PROFESIONAL

Y SU INCIDENCIA EN LOS PLANES DE ESTUDIO 86


1.1. FUNDAMENTACIÓN BÁSICA 871.2. FUNDAMENTACIÓN ESPECÍFICA 871.3. FUNDAMENTACIÓN HUMANISTA 881.4. IDIOMA EXTRANJERO 89

2. SISTEMA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS 893. LA UNIVERSIDAD Y LA INVESTIGACIÓN 914. PROYECCIÓN SOCIAL 94

4.1. FORMACIÓN PROFESIONAL VS. FORMACIÓN PROFESIONALIZANTE 954.2. LA UNIVERSIDAD Y EL SISTEMA EDUCATIVO 974.3. LA UNIVERSIDAD Y LAS OTRAS UNIVERSIDADES 1004.4. LA UJTL Y LA LEY 30 1004.5. SOBRE EL COMPROMISO CON LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

SUPERIOR 1044.6. SOBRE EL COMPROMISO SOCIAL DE LA UJTL 1074.7. POLÍTICAS DE ADMISIÓN DE ESTUDIANTES 111

5. POLÍTICAS DE BIENESTAR INSTITUCIONAL 1125.1. ESTRUCTURA OPERACIONAL 113

6. ESTATUTO DOCENTE 1147. ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL 116

MISIÓN

La UNIVERSIDAD DE BOGOTÁ JORGE TADEO LOZA-

NO, al retomar los ideales ilustrados de la

Expedición Botánica, orienta sus esfuerzos

a la formación de personas competentes,

críticas y creativas, con proyección hacia la

investigación en las diferentes áreas del sa-

ber, para que asuman su compromiso con

el conocimiento, reconozcan la compleji-

dad de los fenómenos y para que, con clara

conciencia de respeto por los otros y por el

medio ambiente, contribuyan al desarrollo

social, empresarial, científico y estético de

la nación colombiana en el contexto inter-

nacional.

VISIÓN(2001-2005)

La UNIVERSIDAD DE BOGOTÁ JORGE TADEO LOZA-

NO consolidará una comunidad académica

reconocida por sus actividades de docencia.

Liderará desde la educación un proceso de

reconstrucción radical de la institucionalidad

colombiana para contribuir a la superación

de la crisis actual. La Universidad pondrá

en marcha modelos pedagógicos que hagan

accesible la educación superior en sus dife-

rentes modalidades al mayor número de

personas posible. En un ambiente de com-

pañerismo y libertad, la Universidad hará

que todos los procesos realizados sean eva-

luables con transparencia por sus méritos y

por los resultados de su gestión.


JORGE TADEO LOZANO

(1771-1816)

“Sin que los hombres trabajen en paz, sinque las tierras se cultiven, la agricultura y

la industria florezcan, no hay que esperarremedio alguno”.

JORGE TADEO LOZANO

IINTRODUCCIÓN

La Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano fue fundada el 5 defebrero de 1954. Los fundadores se inspiraron en la personalidadde don Jorge Tadeo Lozano (1771-1816), impulsor intelectual de laIndependencia y figura destacada de la Expedición Botánica, em-presa cultural y científica dirigida por José Celestino Mutis (1732-1808). Se señaló como propósito de la Universidad “continuar conla obra cultural y científica de la Expedición Botánica”.1 Con ello,se le definieron esencialmente sus principios, su identidad y suquehacer. Se determinó que en la Universidad se forjaran hombresque conocieran, entendieran y dominaran las dimensiones de nues-tro patrimonio y nuestra problemática natural, social y ambiental.

Desde sus inicios, la Universidad ha preparado profesionalesen áreas de indudable necesidad para el desarrollo de Colombia.Ha creado programas académicos con el propósito de facilitarle alos estudiantes la apropiación de los conocimientos necesarios paraafrontar nuevos desafíos.

1 Estatutos de la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano, Preámbulo.


En la actualidad la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano,sin ánimo de lucro, ofrece en Bogotá y en el Campus Internacionaldel Caribe en Cartagena de Indias, programas académicos depregrado y postgrado. Desde su creación le ha entregado al paísalrededor de 25.000 profesionales. Estos datos indican el alcance,la trascendencia, la responsabilidad, las exigencias y el compromi-so de la institución con la sociedad colombiana.

Nuevos desafíos propios del nuevo siglo en Colombia y en elámbito internacional, plantean la necesidad de adelantar una pro-funda reflexión sobre el papel de la universidad colombiana y elquehacer de la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano.

Aun cuando la promulgación de la Constitución de 1991 hapermitido ganar espacios importantes en el proceso de democrati-zación, Colombia atraviesa por múltiples causas una crisis aguda.Fenómenos como el narcotráfico y la corrupción han desdibujadola imagen de institucionalidad nacional hasta niveles preocupantes.

Este ejercicio de autoevaluación institucional se convierte enun espacio renovador para enriquecer el desarrollo de la Universi-dad. El Proyecto Educativo Institucional debe ser una instancia parajalonar desde la educación un amplio proceso de renovación yreestructuración nacional. Con el soporte de las más recientes in-novaciones pedagógicas, la Universidad hará todos los esfuerzospara ofrecer un servicio educativo de buena calidad al mayor nú-mero posible de personas.

II

UNA IDEA DE UNIVERSIDAD

DESDE LA UNIVERSIDAD DE BOGOTÁ

JORGE TADEO LOZANO

La esencia de la universidad está comprendida en su propia signifi-cación: comunidad de seres humanos centrados en la reflexión, enel aprendizaje, en la búsqueda de la verdad, unidos por la dedica-ción al estudio y por las experiencias del conocimiento. Conver-gencia de los saberes humanos, cultivo de las ideas, confluenciade los maestros y sus alumnos. La universidad es por excelencia ellugar del saber, el conocimiento y la ciencia. En cuanto institucióneducativa, debe articular dimensiones éticas, estéticas, científicas,culturales y tecnológicas.

En cuanto institución social de la modernidad, la universidadno debe estar al margen de proporcionar objetivos a la vida o esbo-zar valores, pero su tarea fundamental es estimular la curiosidad:“En la universidad se realiza el querer saber originario, que en pri-mer término no tiene otro fin que el de llegar a saber qué es lo quees posible conocer, y qué es lo que por medio del conocimientoresulta de nosotros. El goce del saber halla su cumplimiento en elver, en la metódica del pensamiento, en la autocrítica como educa-ción para la objetividad. Pero a la vez también se hace la experien-cia de los límites, del no saber propiamente dicho, así como detodo aquello que espiritualmente hay que soportar en la aventuradel conocer”.2

2 Karl Jaspers, “La idea de la universidad”, en La idea de la universidad en Alema-nia, Buenos Aires, Editorial Suramericana, 1959, pág. 393.


La universidad es un agente tanto de conservación como de cam-bio, cuyo objetivo propio es el engrandecimiento de horizontes através de la formación de individuos comprometidos con la produc-ción de conocimientos y con la equilibrada transformación social.

Los elementos que caracterizan el quehacer universitario ha-cen posible que los individuos adquieran una conciencia crítica,social, política, abierta, justa y libre, que les otorgue legitimidad yfuerza moral ante la sociedad, para que contribuyan a la consoli-dación y fortalecimiento de la cultura, a la transmisión y genera-ción de los saberes.

En la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano se considerasuperada la noción de excelencia académica asociada, como sehacía en el pasado y aún hoy, con modelos de universidad encami-nados a la formación de elites en una época en la que los estudiossuperiores eran muy difíciles de costear. Hoy en día las circunstan-cias han cambiado y la juventud proveniente de los más diversosestratos sociales considera de vital importancia asistir a la universi-dad para continuar sus estudios y su formación. La universidadcontemporánea es, por lo tanto, una institución de educación su-perior masiva, y el hombre que llega a ella no aspira sólo necesa-riamente a realizar grandes contribuciones a la ciencia, los sabereso las artes. La gran mayoría viene a la universidad a solicitar unservicio educativo que les permita saber más para poder vivir me-jor en una sociedad cada vez más compleja. En la universidad demasas no se excluye que se le brinden oportunidades a todos aque-llos que sientan vocación de liderazgo. En otras palabras, la univer-sidad debe procurar formar también intelectuales, científicos, artis-tas, políticos y empresarios que ofrezcan oportunidades y posibili-dades de desarrollo sostenible. De todo lo anterior se deriva undoble compromiso social. Por una parte, preparar y formar; perotambién producir y transformar.

La universidad no puede ser solamente una institución dedicadaal cumplimiento de un simple proceso de enseñanza-aprendizajeconducente a la adquisición de un título, pues aun cuando a la uni-versidad se acude a aprender, no es su misión solamente enseñar. Sila universidad tiene como objetivo el engrandecimiento de la vida,debe considerar la labor educativa como un ejercicio que trasciendael simple adiestramiento de individuos para la realización de unafunción determinada. El dominio de un saber no se encuentra almargen de la discusión sobre su sentido y pertinencia. Por ello, unareflexión sobre la ética expresada en las conductas cotidianas de losindividuos, sin una dicotomía entre el discurso y la acción, es funda-mental en la vida universitaria. Sólo así, el saber no será simple ins-trucción, sino una manera de asumir la existencia. La tarea de formardemanda de la universidad tener en cuenta, no solamente lo que lapersona es desde la perspectiva de sus facultades cognoscitivas sino,además, lo que esa persona necesita para saber vivir sin perder laorientación en el vasto universo del conocimiento, la información,la capacitación, la imaginación y la misma creatividad.

La sociedad requiere de buenos profesionales, y para eso tam-bién existe la universidad. Pero se necesita asegurar que cuando sehable de buen profesional no se entienda simplemente sabio en suprofesión. Todas las actuaciones de su vida deben trascender supropio oficio, y deberá poder percibir y comprender la realidad delentorno social y cultural que le rodea.

En el contexto colombiano y frente a los cambios de la cienciay la tecnología, la universidad debe formar un profesional con unanueva mentalidad, con actitudes comprometidas y con amplia ca-pacidad de comprensión y valoraciones equilibradas sobre losmúltiples problemas que aquejan al hombre y a la sociedad; dota-do de conocimientos relevantes, con aptitudes y habilidades, res-ponsable, con sensibilidad y fundamentación en el ser y en el ac-

II. UNA IDEA DE UNIVERSIDAD DESDE LA UNIVERSIDAD DE BOGOTÁ JORGE TADEO LOZANO • 13


tuar; con capacidad de comprender y valorar la complejidad de losfenómenos globales desde la perspectiva colombiana.

A partir de lo anterior, la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lo-zano reconoce que no inicia un proceso pedagógico con los estu-diantes que llegan a sus aulas, sino que, con su tarea pedagógica,engancha un eslabón adicional a las experiencias que los jóveneshan vivido en el ámbito familiar, escolar y social, y sin que esto sig-nifique que el proceso de formación personal termina en las aulasuniversitarias. Se requiere pues una universidad capaz de armonizarlo permanente con todo lo que en ella debe evolucionar; preparadapara impulsar aquello que debe cambiar, con espíritu de renovacióny una voluntad de adecuación a los requerimientos de los tiempos.

1. LA COMUNIDAD ACADÉMICA

En cuanto organización social, la universidad funciona como partede un todo mayor que es la cultura en la que está inmersa. La culturaes el conjunto de ideas, valores, acciones y producciones del hom-bre en un momento histórico que se identifica, no sin dificultades,como la época. La cultura resume maneras de ser, pensar, obrar yvalorar que varían con los tiempos. La universidad, como institucióninserta en una sociedad con las manifestaciones culturales que leson propias, supone una amplia capacidad de transformación.

Desde un profundo y sincero reconocimiento de la diversidadétnica y cultural, la comunidad universitaria incentivará la interacciónhumana y la comunicación con el fin de crear espacios y ambientespropicios para la reflexión, la discusión y la investigación.

La comunidad académica está conformada por los alumnos,los docentes y los directivos. Esta comunidad, cuyo elemento

cohesionante gira alrededor de la transmisión, generación y/ocontextualización del conocimiento y las tecnologías, es la basesobre la cual se realizan todas las actividades propias de la univer-sidad, con el soporte necesario de la administración. Otros factoresque contribuyen a la realización de las tareas universitarias son elcurrículo, la evaluación y la existencia de una adecuada infraes-tructura física y técnica.

En este contexto, el lugar en el que la comunidad académicacumple con sus propósitos adquiere una extraordinaria importan-cia, pues en un sentido especial debe seducir a los miembros deaquella, para humanizar los encuentros sin ningún obstáculo, dán-doles el conveniente carácter lúdico amable y generoso que supo-ne un proceso de desarrollo centrado en los hombres.

La formación académica en profesiones o disciplinas se centraen quien se forma, en quien aprende, esto es, en el alumno. Es elcentro de la universidad y su preocupación fundamental. El alumno,como ser activo y dispuesto a trabajar en equipo, es el protagonistade su propia educación. No se entiende como sujeto pasivo de losprocesos de formación y preparación profesional. El alumno viene ala universidad a desarrollarse en la medida en que aprende y actúa.Continúa en las aulas su proceso de autodeterminación como perso-na responsable y como tal asumirá que su formación y preparaciónprofesional se funde en un proyecto de vida que le es propio.

El profesor es un profundo conocedor de su disciplina. La in-vestigación, la innovación y la actualización deben hacer parte desu proyecto de vida. Es un dinamizador de los procesos de forma-ción y preparación profesional del alumno. El profesor es recono-cido por su capacidad para provocar la reflexión y el análisis, lapasión y el rigor por el tema de estudio; propicia la consolidaciónde actitudes y de modos de vida inherentes a la disciplina que cul-

II. 1. LA COMUNIDAD ACADÉMICA • 15


tiva; es un interlocutor para que el alumno se sirva de su propiaconciencia, entendimiento y razón. Estimula el asombro, la inicia-tiva, la imaginación, la creatividad y la curiosidad. El profesor acom-paña al alumno en su aproximación, comprensión y valoración derealidades humanas y profesionales; asume que el alumno es uninterlocutor y que el saber nunca es completo.

Los directivos (profesores, decanos, vicerrectores, rector y con-sejo directivo) cumplen con el espíritu académico señalado en losestatutos de la universidad. Los decanos promueven y lideran laexcelencia académica en sus múltiples aspectos y matices. Parale-lo a sus funciones administrativas mantienen contacto con la do-cencia y/o la investigación como su función lo exige.

Como gran articulador entre los alumnos, los profesores y elliderazgo académico por parte de los directivos, se encuentra elcurrículo, que no se reduce a planes de estudio esquemáticos ypoco flexibles. El currículo, proyecto educativo del alumno, es laguía de su formación; es un inspirador de modalidades de aprendi-zaje y formas pedagógicas activas, vivenciales, desafiantes, queposibilitan el logro de los objetivos académicos; es un mecanismoflexible de integración y contextualización del conocimiento. Elcurrículo sirve como activador y catalizador de actitudes y hábitosinvestigativos. Dinamiza las relaciones entre la comunidad acadé-mica para la construcción conjunta de valores, expresiones ysaberes.

En este contexto, el personal de administración educativa apo-ya a la comunidad académica para que ésta cumpla con los esta-tutos de la Universidad. Provee a los directivos, a los docentes y alos estudiantes de las herramientas y medios necesarios para eje-cutar a cabalidad sus funciones, favoreciendo siempre el desarro-llo de las mismas.

La realización de la labor académica se facilita con una ade-cuada infraestructura operativa y de gestión en docencia, investi-gación y extensión, acorde con la capacidad y proyección de launiversidad, que garantiza los logros académicos y otorga a la vezbienestar a toda la comunidad académica.

2. FORMACIÓN Y ENSEÑANZA

Los procesos de transmisión, adquisición y generación de conoci-mientos no son reductibles solamente al intercambio de informa-ción. El currículo de los diferentes programas está articulado paraque se instruya y se forme al mismo tiempo. Pero no sólo eso. Lacomunidad académica apoya las manifestaciones de creatividad yde sentido crítico acompañadas del rigor necesario. Creatividad ysentido crítico son los motores del progreso en la ciencia y en lossaberes. Pero son además el constituyente de las transformacionessociales. La instrucción no sólo supone la apropiación de los cono-cimientos y las metodologías propias de cada disciplina. Tambiénpermite que los estudiantes logren o continúen el desarrollo delpensamiento abstracto, entendido como disposición mental parasuperar el inmediatismo en los procesos de reflexión, argumenta-ción y creación.

Así pues, indagar y buscar son actitudes necesarias para des-empeñar con eficiencia los roles de docente y estudiante. Estas ca-racterísticas no son temporales ni son transmisibles por medio dela cátedra. Son actitudes que tienen su origen en la duda, en el nosaber, que es a su vez el origen del preguntar. La pregunta no puedeser estipulada exclusivamente por el docente. Debe ser tambiénformulada por el estudiante. El maestro debe interesar o encausarlas preocupaciones personales de los estudiantes y contagiarlos desu vivencia con el indagar, el buscar y el valorar. Debe propiciar el

II. 2. FORMACIÓN Y ENSEÑANZA• 17


conocimiento, despertar dudas, generar asombro y alentar la satis-facción de los logros.

La universidad es un lugar en el que toda la comunidad asumecomo proyecto personal de vida el indagar, el cuestionar y el di-sentir con argumentos razonados. Sin dejar de lado el valor cognos-citivo y comprensivo de la memoria, se propicia la crítica concep-tual del saber que se intenta apropiar. El estudiante es responsabley asume con libertad los compromisos inherentes a su profesión,hace del aprendizaje su modo de vida como condición para conti-nuar aprendiendo siempre. Así mismo, no desconoce que el actode comprensión es primordialmente individual. Sin embargo, en laactualidad y proyectando el conocimiento bajo los derroteros delsiglo que comienza, el grado de asimilación de un objeto de estu-dio exige –dada la pertinencia y necesidad de la especializaciónde los saberes– de un mancomunado esfuerzo. En el quehacer uni-versitario, contrarrestar argumentos, compartir saberes, enriquecerideas y afianzar el cruce de conocimientos, son una práctica vital.Los grupos de estudio y el trabajo interdisciplinario son formas devida académicas que desligan el saber de la práctica individual yposibilitan el debate público. Buena parte de las ideas expresadas,publicadas o enunciadas, generan saberes, acuerdos y proyectosmenos individuales y más sociales.

2.1. SOBRE LA REALIDAD SOCIOCULTURAL DE LAS JUVENTUDES

EN COLOMBIA

Quien se ocupe hoy de la educación…, lo primero que cons-tata es que los jóvenes se mueven más en la dimensión estéti-

ca que en la racionalidad iluminista. Esto no significa tantouna relación especial con el arte, sino más bien una compren-sión del mundo desde las formas sensibles, desde el gusto, la

relación simbólica, las microfísicas del poder en el ámbito de

lo cotidiano: desde aquí cobra sentido para las culturas juve-niles todo lo demás. El reconocimiento de esta primacía de la

sensibilidad sobre la razón nos permite comprender la diver-sidad de culturas y de formas de vida, asumidas positivamentepor los jóvenes como posibles y llenas de sentido. Lo que cons-

tituye lo social, la solidaridad, la reciprocidad, y de una nuevaforma lo político, se articula para el joven de hoy en el mundode lo simbólico: en él se producen, circulan y se intercambian

los más diversos imaginarios.3

Los jóvenes que hoy en día quieren ingresar a la universidadhan crecido en un mundo muy diferente al de sus padres y profeso-res. Sus expectativas, valores, costumbres y en general su manerade asumir la vida no necesariamente corresponden con la propues-ta de sociedad que pretenden transmitir los adultos. Los jóvenesposeen perspectivas nuevas y distintas que tal vez los adultos noperciben con facilidad. Las dificultades que éstos suponen propiasde los jóvenes conforman igualmente el conjunto de elementos deuna crisis que también es de los adultos; pues la crisis es de lasociedad en general y no sólo de los unos o de los otros. Habrá quereconocer que los jóvenes han construido un mundo de imagina-rios que no coinciden necesariamente con aquellos que hacen par-te del mundo construido por los adultos.

Estos cambios han afectado la socialización. Se entiende porella el proceso a través del cual los miembros jóvenes de una so-ciedad conocen y aprenden los usos, costumbres y valores vigen-tes en una cultura, para que de esa manera se conviertan en indivi-duos capaces de vivir en sociedad. La parte inicial de este procesoha estado tradicionalmente en manos de la familia, y se conoce

3 Guillermo Hoyos, “El ethos de la universidad”, conferencia dictada en la Univer-sidad Nacional de Colombia en 1996, fotocopias, pág. 9.



como “socialización primaria”. Los conocimientos y competenciasde alcance más especializado se logran a través de la “socializa-ción secundaria”, la cual está principalmente a cargo de la escuela,los grupos de pares (desde pandillas juveniles hasta asociacionescientíficas), los medios de comunicación, la religión y el Estado. Sedebe anotar que estos procesos de socialización están presentesdurante toda la vida, en el caso de los adultos con las particularida-des propias de los mecanismos de integración social.

Una de las características de la socialización primaria es queestá mediatizada por el afecto, las palabras y el ejemplo. En el senofamiliar, la enseñanza ocurre más por la seducción que ejercen losmayores que por la estructura de la argumentación. Hoy en día, elprotagonismo de la familia como agente socializador se ha desva-necido debido, entre otras razones, a las transformaciones en elnúcleo familiar, la inserción de ambos padres en el mercado detrabajo, la separación de la pareja. En particular, también afectan aColombia los factores de violencia y el fenómeno del desplaza-miento forzoso. Al lado de la pérdida de protagonismo de la fami-lia, encontramos que la tradicional relación simbiótica entre fami-lia y escuela ha desaparecido, y a la institución educativa le hatocado asumir como tarea adicional buena parte de la socializa-ción primaria.

La socialización también se ha visto afectada por las transforma-ciones en el uso cultural de la palabra, pues éste ha trascendido lasfronteras de lo familiar. Niños y jóvenes se informan a través de latelevisión y demás medios de comunicación no sólo acerca de te-mas recreativos, científicos y tecnológicos, sino acerca de temas porlo general considerados como tabú en el seno familiar. Ese ensan-chamiento de la información y de las pautas publicitarias que produ-cen los medios de comunicación genera esquemas que compitencon los modelos tradicionalmente capitalizados por los adultos de la

familia y la escuela. La universidad no puede estar de espaldas a estanueva realidad. Cuando un joven llega a primer semestre, ha pasadomás horas frente a una pantalla de televisión y a un computador, quefrente a un maestro en las aulas de clase; generalmente sus nocionesdel mundo y de Colombia están fragmentadas y cargadas de ciertaapatía frente al futuro y la sociedad. En este contexto los maestros,así como los padres, ya no son adultos admirables dignos de serimitados; pareciese que cada vez tienen menos que decir a los jóve-nes acerca de las cosas importantes de la vida.

En este mundo fragmentado, lo diverso y lo efímero hacen par-te de la vida de los jóvenes. El medio acelera la velocidad del pre-sente y ofrece multiplicidad de interacciones tanto reales comovirtuales. La rapidez con que la información irrumpe y la inmedia-tez de lo cotidiano dificultan la asimilación. Pero son precisamentelos jóvenes quienes a diferencia de los adultos asimilan y se adap-tan con mayor facilidad y menos traumatismo a entornos cuya úni-ca constante es el cambio.

El joven del presente siglo está inmerso en el picoteo de progra-mas, discos, billar, rumbas y paseos que hacen parte de las culturasjuveniles, en las cuales se construyen nuevas pautas de comporta-miento, cargadas no sólo de palabras sino especialmente de imá-genes. La irrupción de lo efímero y de lo casual en lo cotidianoabsorbe casi la totalidad del tiempo de los jóvenes, quienes a fin decuentas manejan una noción de tiempo diferente a la del adulto.Pareciese que hacer por hacer, al margen de cualquier sentido quepueda tener una acción, es la mejor manera de matar el tiempo. Laescuela ha contribuido a esa cultura de la fragmentación, al apoyaren el pensum un número excesivo de asignaturas poco conectadasentre sí. Ante dicha situación, una universidad se enfrenta a doshechos: por una parte, debe reconocer que los jóvenes no puedenbajarse del tren de alta velocidad, pero tampoco puede esperar



que éstos asimilen un saber sin el tiempo necesario para decantar-lo. La universidad debe ser consciente del esfuerzo que implicaasumir la comprensión de un saber y de la lentitud que esto requie-re. Pero a la vez, los estudiantes deben comprometerse responsa-blemente con los conocimientos, técnicas y maneras de pensar pro-pios de cada disciplina. La universidad tiene que hacer esfuerzospara luchar contra la fragmentación de los diversos aspectos de lavida y contra la “compartimentación” del conocimiento.

Por lo anterior, la universidad no puede validar expresiones quefavorezcan la rapidez para terminar las clases o las prácticas en elaula que sólo divierten. Tampoco debe perderse en la maraña de lainmediatez, el oportunismo o la facilidad. El saber universitario re-quiere de rigor, amplitud, lentitud, disciplina y trabajo permanen-te, lo que es posible distanciándose del vertiginoso y avasalladormundo del sólo “hacer por hacer”. A la universidad se acude “ahacer con sentido”, lo que exige deseo de profundizar.

En este análisis sobre la juventud es importante evitar dos posi-ciones extremas, pero igualmente viciosas, a la hora de enfrentar,desde la universidad, estrategias de acción pedagógica. Resultaimprocedente estigmatizar a la juventud de tal forma que no lequede a la sociedad un espacio para lograr transformaciones. Si launiversidad se asume de veras como uno de los caminos en elproceso de socialización de la juventud en el mundo contemporá-neo, resulta definitivo albergar la esperanza, con una gran dosis deoptimismo, de que los jóvenes son el mayor tesoro de cualquiersociedad. Igualmente pernicioso sería exaltar lo joven como unparadigma de acción para el mundo de los adultos; pues con ellose sacrifican los logros positivos de los mayores, las decantacionesy consolidaciones de los procesos culturales.

En el Proyecto Atlántida: Estudio sobre Adolescencia y Escue-la,4 se mencionan algunas conclusiones y recomendaciones sobrela escuela en cuanto institución educativa, pertinentes para los pro-pósitos de la presente reflexión:

1. Las instituciones educativas han perdido el dinamismo necesariopara seguir acordes con los tiempos. Dada la velocidad de las trans-formaciones en todos los ámbitos de la cultura a lo largo del siglo

XX, y que contrasta con la lentitud de la vida en el pasado, la escuelase ha rezagado sin poder actuar con la necesaria creatividad que serequiere para estar a la vanguardia y asumir las exigencias del mun-

do contemporáneo.

2. Las instituciones educativas deben contribuir con eficacia a la reduc-

ción de las brechas culturales existentes entre el mundo de los jóve-nes y el mundo de los adultos. El maestro debe estar en capacidadpara comprender el universo simbólico de los jóvenes, pero a la vez

debe estar en capacidad de ofrecer modelos de acción imitables ydeseables por la sociedad. En ese proceso es de capital importanciaque el maestro tenga en cuenta los conocimientos adquiridos por

parte de los alumnos en otros espacios de interacción social altamen-te significativos.

3. Sumado a todo lo anterior, las instituciones educativas tienen queconvertirse en un lugar en el que se procese información relevanteque preocupe a todos sus miembros. Sólo así se puede esperar que la

escuela se convierta en un espacio para la creación de conocimientonuevo que se refleje en ideas, propuestas de solución a problemasdados y en interpretaciones adecuadas de la realidad que nos rodea.

4 Fundación para Estudios Superiores (FES) e Instituto Colombiano para el Desarrollode la Ciencia y la Tecnología Francisco José de Caldas (COLCIENCIAS), Bogotá, TercerMundo Editores, 1995.



2.2. SOBRE LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO A FAVORECER

EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

La capacidad de representación simbólica constituyó, entre otrascosas, una propiedad irreductible y una característica que separóal ser humano de sus parientes más cercanos, los primates. Al ad-quirir la capacidad representativa por medio de la creación de sím-bolos, sus relaciones con el mundo cambiaron de raíz. Del lentoproceso que esto implicó vale la pena señalar tres momentos: lavariación de usos de elementos conocidos, la descripción de losfenómenos y la constitución de teorías, entendidas en su sentidomás amplio, sin circunscribir el término a las hipótesis explicativasde las ciencias particulares. Con el paso del tiempo y gracias a lacreciente consolidación de la actividad cultural, el ser humanoamplió la conexión inmediata con el mundo, ensanchando el hori-zonte del significado. Las cosas empezaron a reemplazarse por sím-bolos que, desde que surgen criterios descriptivos o explicativos,convierten a los conceptos en herramientas fundamentales sobrelas cuales gira la mente humana. Los conceptos se tradujeron enpalabras, que al ser representadas por imágenes y signos dieronorigen a dos de las conquistas más importantes de la especie, laescritura y su gemela la lectura. Con ello se enriquecen las diferen-tes funciones del lenguaje humano, a saber: la función emocional,la función expresiva, y la función semántico-explicativa. Es enton-ces, con el surgimiento del lenguaje, cuando el hombre comienzaa reconocer su peculiaridad inescapable. El mundo mediado por ellenguaje cobra un sentido más allá del que produce la inmediatezde las cosas, y además dispone al pensamiento en direcciones in-sospechadas. Con esta actitud, la sociedad se pudo desprender dela memoria cifrada en los individuos con más recuerdos particula-res y colectivos, para dar paso a la posibilidad de ampliar el hori-zonte del conocimiento hasta fronteras insospechadas y crecien-temente amplias.

En este orden de ideas, la creatividad del pensamiento huma-no se encuentra en un mar de posibilidades cuya expresión estaráantecedida por las preguntas, las preocupaciones, las imágenes;en suma, por actitudes de asombro. Es con la pregunta, y sucorrelato de intento de respuesta, o con la imagen y su concre-ción material en una obra, que la especie humana inicia la cons-trucción significativa del mundo en los distintos saberes. Esas pre-guntas disponen al pensamiento en diferentes direcciones pormedio de modelos explicativos que amplían la experiencia con-creta. Estas construcciones mentales superan la confusión quegenera la mera experiencia sensible. Los modelos teóricos, quevan desde los mitos primitivos hasta las complejas construccio-nes mentales de las teorías científicas actuales, permiten captar elmundo, pero dada la complejidad de éste último, ningún modeloagota la explicación; lo que obliga al hombre a la permanentebúsqueda y a la muy segura modificación, ampliación y cambiode los modelos explicativos. El saber del hombre es una tareacultural en permanente evolución. Así, cuando el mundo no seajusta a los modelos explicativos sugeridos por las teorías cientí-ficas, el hombre debe rediseñar sus estrategias de comprensión,en un proceso que bien puede potenciarse o restringirse. En elcaso del arte, en donde la aspiración a la verdad no es una pre-ocupación fundamental, queda abierto un universo inagotable deposibilidades para que el hombre concrete en la obra la expre-sión de su original capacidad creativa. En cualquier saber la ima-ginación garantiza el progreso en la comprensión de los fenóme-nos naturales y/o sociales, el logro de una mayor eficiencia en lasobras prácticas, y por supuesto, gracias a la creatividad simbólicase ensancha el universo de lo subjetivo hecho obra de arte. Comolo formula Michael Polanyi en su ensayo sobre la validez en elarte, entre la ciencia, la tecnología y el arte existen similitudes yactitudes humanas poco estudiadas:



La indagación en un descubrimiento científico integra, pues,indicios y fragmentos alrededor de un significado coherente

inicialmente desconocido (aunque la indagación está guiadavagamente por ciertos poderes de anticipación), mientras quela invención técnica comienza, por el contrario, por pretender

la consecución de un producto que cumplirá con ciertas fun-ciones definidas y busca los medios para conseguirlo. Produciruna obra de arte es realizar algo nunca antes visto, pero intuido

de una forma vaga por los poderes de la anticipación y, en estacaracterística esencial, la indagación del artista no encuentracosas escondidas en la naturaleza, tal como lo hace el científi-

co, sino que genera productos, tal como hacen los inventores.5

Ahora bien, ni las conquistas explicativas de las ciencias, ni lasobras de arte, ni los inventos de la técnica, son fruto exclusivo de lapura introspección, pues desde sus mismos orígenes el individuose encuentra inscrito en un mundo social mediado por discursos.El saber individual no es patrimonio del individuo, pues su mismacondición de posibilidad lo hace público. El ser humano no espensable sin la cultura. En este marco, los saberes se reprochan oalaban, se posibilitan u obstaculizan, se encierran o enriquecen. Laimaginación, en cuanto producto de la creatividad subjetiva, sesomete al control cultural, de manera tal que no todo productosubjetivo de la imaginación (bien sea una teoría científica, un in-vento o una obra de arte) se legitima porque sí, sino sólo gracias alos controles dialógicos ejercidos por la colectividad en que se pro-ducen. Se necesita imaginación, pues sin ella no hay nuevas ideas.Pero se requiere también de un cierto mecanismo de control o derechazo (subjetivo o cultural) para ideas falsas, inútiles o feas. Cadaindividuo no es totalmente dueño de su intelecto, sino que éste

5 Michael Polanyi, Meaning, Harry Prosch (ed.), The University of Chicago Press,1975, pág. 98.

pertenece en cierta medida a su comunidad y a su época. El pensa-miento, entonces, es un fenómeno cultural.

Concebido el saber desde la perspectiva contemporánea comoun acto inacabado, las instituciones de educación superior debenensanchar la construcción dinámica del conocimiento. Una propuestapedagógica debe reconocer el estado de las capacidades intelectivasde los estudiantes y la concepción falibilista de la ciencia. Desdeesta perspectiva, el problema de las estructuras del pensamiento sepuede abordar desde dos enfoques complementarios. De un lado, elpensamiento como actividad subjetiva, y de otro lado, el pensamientocomo actividad adelantada en el marco de una comunidad. En elprimer caso, el currículo de la educación superior debe favorecer entodos sus matices (artes, ciencias naturales y ciencias sociales) laconsolidación del pensamiento abstracto. Sin entrar en los detallesdel debate psicológico o filosófico sobre este tema, la educaciónsuperior debe consolidar en los estudiantes la capacidad de antici-pación simbólica que supone el concurso fino de lo que se ha deno-minado las estructuras formales del pensamiento. Esta habilidad lepermite al hombre una comprensión menos superficial o inmediatistade su entorno y de sí mismo. En el segundo caso, la universidaddeberá propiciar consciente y explícitamente la construcción, “ne-gociación” y legitimación argumentativa de los saberes en el marcode los problemas de una época y una situación en particular.

1. Desde la perspectiva subjetiva se han sugerido algunas estrate-gias estudiadas por la psicología que conducen al desarrollo delpensamiento abstracto del hombre y que se pueden resumir en lapareja análisis (crítica, razonamiento, particularización) y síntesis(imaginación, intuición, globalización). Tales estrategias, en cuan-to operaciones, no se pueden desligar, fragmentar, comprender launa sin la otra o asumir a priori que una se presenta primero que laotra, y sin embargo, sí son distinguibles. Tampoco se puede privile-



giar alguna de las dos con respecto a las posibles concreciones. Niel análisis es operación privilegiada de la matemática o las cien-cias, ni la síntesis de la imaginación es patrimonio exclusivo de losartistas. Veamos lo que dice un importante físico contemporáneo:

Los criterios estéticos son enormemente valiosos al formar nues-tros juicios. En las artes los criterios estéticos son soberanos… Enmatemáticas y en las ciencias tales criterios son puramente se-

cundarios, siendo soberano el criterio de verdad. Sin embargo,parece que es imposible separar uno de otro cuando considera-mos los temas de inspiración e intuición… La fuerte convicción

de la validez de un soplo de inspiración (no 100 por ciento fia-ble, pero al menos mucho más fiable que el azar) está ligada muyestrechamente con sus cualidades estéticas. Una idea bella tiene

mucha mayor probabilidad de ser correcta que una idea fea.6

Mientras que por análisis se entiende etimológicamente la ca-pacidad para descomponer un todo en sus partes constitutivas, lasíntesis es la capacidad para integrar las partes permitiendo unacomprensión global de la totalidad que puede ir más allá de lamera sumatoria de las partes. Por medio del análisis, el individuopuede descomponer los objetos de estudio, los factores o variablesde un problema en sus partes elementales para poderlos compren-der y dominar mejor. Gracias al análisis se determinan las partes deun todo, lo cual facilita al individuo la ejecución de escenarios desimulación hipotética en los que cambian las partes, las variables olos factores, de tal manera que sea posible preguntar: ¿qué ocurri-ría, si en vez de tomar ‘X’ como parte, factor o variable del objeto oproblema ‘A’, considero ‘Z’ sin modificar las otras partes y sus rela-ciones? ¿Qué variaciones se pueden constatar?

6 Roger Penrose, La nueva mente del emperador, Barcelona, Grijalbo-Mondadori,1991, pág. 522.

Gracias a la síntesis se logra una apreciación global del objetode estudio en cuestión. La capacidad de integración permite ofre-cer alternativas para solucionar un problema, bien sea a través deuna explicación más adecuada o de una predicción más precisa enel caso de las disciplinas teóricas, bien sea a través de una estrate-gia o de una solución en el caso de una disciplina práctica, biensea en la creación o la contemplación de una obra de arte en elcaso de la estética. El ejercicio de síntesis complementa el de aná-lisis en cuanto aporta una visión de las conexiones que las partesestablecen entre sí para darle sentido al todo reunido.

Favorecer las operaciones de análisis y síntesis por medio delcurrículo exige, por parte de la comunidad, actitudes de coherencia,apertura a la crítica y capacidad para pensar tanto acerca del conte-nido como del pensamiento mismo. A lo anterior se suma tambiénen cuanto actitud, el apoyo a la irreverencia intelectual, entendidaésta como la resistencia a reconocer en la autoridad un argumento.Las ciencias derivan su progreso y las artes su esplendor del apoyocultural que los grupos sociales le brindan al escepticismo a propósi-to de los argumentos de unos y de otros, pues lo que interesa no estanto la jerarquía de quien propone argumentos, sino tan sólo cómoéstos exhiben su solidez y pertinencia a propósito de los problemasde la comunidad académica. En esta atmósfera de discusión perma-nente, de deseo por corregir lo que se propone y de seguir buscandocosas nuevas, el estudiante accederá a esferas más elevadas de lareflexión o de la concreción en obras de arte.

Hasta hace un tiempo se creía que la inteligencia reunía unaúnica competencia intelectual que hallaba su máxima expresiónen el pensamiento lógico-deductivo. Sin el ánimo de restar impor-tancia a dicho pensamiento hay que señalar con fuerza que hayotras expresiones de la inteligencia igualmente valiosas y podero-sas. Así por ejemplo, el poeta logra sacar a la luz o exorcizar algu-



nos problemas que nos agobian sin mantenerse encadenado a losprincipios de la lógica formal. T.S. Eliot no se equivocó cuandosugería que la lógica del poeta es tan severa como efectiva, aunquese ubique en un plano distinto a la del científico.7 Mientras la lógi-ca del científico requiere sensibilidad a las implicaciones y los en-cadenamientos de proposiciones, la lógica del artista se centra enla sensibilidad para los matices de significado. Todo artista quieredecir algo a su manera. Algo similar puede decirse del compositormusical: su lógica no se reduce a la lógica del hombre de ciencia;en palabras de Schönberg: “No creo que un compositor pueda com-poner si se le dan números en vez de tonos”.8 De la misma mane-ra, en el quehacer artístico del pintor parece ubicarse otra lógica,como bien lo expresa Dalí:

Allí donde se apaga la Venus de la lógica, la Venus del ‘malgusto’, la ‘Venus de las pieles’ se anuncia bajo el signo de laúnica belleza, la de las reales agitaciones vitales y materialistas.

La belleza no es más que la suma de conciencia de nuestrasperversiones. Breton ha dicho: ‘La belleza será convulsiva ono será’. La nueva era daliniana del ‘canibalismo de los obje-

tos’ justifica igualmente esta conclusión: LA BELLEZA SERÁ CO-MESTIBLE O NO SERÁ.9

2. El segundo caso se refiere al enfoque intersubjetivo del pen-samiento. El antropólogo norteamericano Clifford Geertz hizo unaadvertencia que ha llegado a tornarse en positivamente terapéuti-ca; sugiere este autor que la mente no es un lugar, ni siquiera en elsentido metafórico. Antes al contrario, el tablero de ajedrez, la pa-lestra, el escritorio del erudito, el asiento del conductor o el campo

7 Esta observación de Eliot proviene de su prefacio a Anábasis, de Saint-John Perse,Nueva York: Harcourt, Brace, Jovanovich, 1970).

8 Arnold Schönberg, The posibilities of disquiet.9 Max Gérard, Dalí… Dalí… Dalí… Barcelona, Editorial Blume, 1983.

de fútbol son algunos de sus lugares. De alguna manera cerramoslos ojos si seguimos creyendo que el pensamiento es sólo algo queocurre en un espacio esencialmente privado; el pensamiento tam-bién es algo que se agencia en un espacio público. Contamos yescribimos, no porque hayamos evolucionado de determinadamanera, sino porque hemos visto a otros individuos contar y escri-bir. En ese orden de ideas, el desarrollo individual depende en granmedida de las contribuciones intelectuales de otros individuos. Estafaceta pública y colectiva del pensamiento puede resumirse en laexpresión cultura. El ser sujetos inmersos en una cultura no es unaccidente adicional del que nos podamos desprender para dar cuen-ta de nuestra presencia en el mundo; aquello forma parte de nues-tra naturaleza esencial. “Sin hombres”, sugiere Geertz, “no haycultura, por cierto, pero igualmente, y esto es más significativo, sincultura no hay hombres”.10 A partir de lo anterior, se prefigura queuna tarea fundamental de la universidad consiste en favorecer lainserción de los individuos en la cultura más amplia y en el contex-to de ciertas comunidades particulares, inserción ésta que se iniciacon el tierno saludo de bienvenida al mundo de la madre y se rom-pe con el último adiós que exclaman los amigos en el cortejo fúne-bre. El biólogo, por ejemplo, además de su preocupación por elproblema de la vida, aspira también a insertarse en una comunidadparticular, en otras palabras, aspira también a convertirse en unmiembro de la comunidad de biólogos; ello exige el dominio delenguajes especializados, de prácticas y rituales validados en lacomunidad, de reportes e informes peculiares, de protocolos dediscusión y presentación de ideas, de admiración hacia aquellosque considera sus más conspicuos exponentes; en fin, de compor-tamientos y expectativas que se adquieren, a veces inconsciente-mente, en el ejercicio compartido con otros miembros de la comu-

10 Clifford Geertz, La interpretación de las culturas, Barcelona, Editorial Gedisa,1996, pág. 55.



nidad. El diálogo en intercambio con otros sujetos de la comuni-dad exige maduración; exige, por ejemplo, que el individuo ad-quiera la habilidad de descentrar su posición, esto es, de ponerseen el lugar del otro para apreciar los problemas desde otra perspec-tiva. Sin esta condición no hay pensamiento colectivo. Tal premisaes condición previa para el debate y para el ejercicio efectivo de latolerancia. Estos elementos se adquieren si se le da al individuo laposibilidad de crecer en un ambiente en el que la tolerancia sepractique sin más. De esa manera se prefiguran, desde la colectivi-dad, aquellas estructuras de pensamiento que le permiten al estu-diante tanto la maduración individual como la pertenencia a unacomunidad.

El problema del pensamiento humano ha sido abordado desdemuchas perspectivas, escuelas y posiciones. Además de la miradapsicológica que hace del pensamiento un acto propio de la subje-tividad y de la perspectiva que lo concibe como una ejecutoriacultural, vale la pena mencionar la aproximación de John Passmoreacerca de las capacidades abiertas y cerradas, y la de Edgar Morinsobre el problema de la complejidad, que se puede ejemplificar enla preocupación actual sobre la ecología y la necesidad de preser-var el medio ambiente.

Passmore elabora una distinción sobre las capacidades quepueden potenciarse en el ser humano: las capacidades cerradas ylas abiertas.11 Las capacidades cerradas, como por ejemplo cami-nar o montar en bicicleta, poseen un gran valor práctico, puedenllegar a dominarse por completo, la rutina las convierte en hábito yla práctica hace que su uso sea cada vez más fácil y menos reque-rido de conciencia. Aunque su dominio puede facilitar el acceso a

11 Citado por Fernando Savater, El valor de educar, Barcelona, Ariel, 1997, págs. 48y 55.

las capacidades abiertas, su papel en el proceso de estructuracióndel pensamiento es limitado. Las capacidades abiertas, como escri-bir más allá de la dimensión mecánica, tienen una relación másdirecta con las estructuras de pensamiento, pues estas capacidadesnunca se dominan perfectamente, lo que obliga a asumir la perma-nente reestructuración intelectual. A medida que se avanza en suadquisición, se generan nuevos problemas. En la universidad sedebe aprender, no solamente los contenidos de las teorías por me-dio de las cuales otros hombres en el pasado han tratado de com-prender un segmento del mundo, sino también a pensar. Máxime sise tiene en cuenta que cada disciplina, además de tener un conoci-miento codificado, posee una manera de proceder y requiere unoshábitos mentales particulares. Esta manera de concebir el saber yla forma como la universidad privilegia el desarrollo de las capaci-dades superiores del pensamiento, en una palabra la abstracciónde lo concreto por medio de esquemas, teorías y formalizaciones,es lo que permite preparar a los jóvenes para enfrentar situacionesdesconocidas e imprevisibles en un mundo cambiante.

La época en que vivimos se caracteriza por un sinnúmero derevoluciones científicas, artísticas, políticas y sociales que hacenineludible el fenómeno de la complejidad. Todo individuo que in-gresa a la educación superior no puede eludir tal hecho sin tratar almenos de aproximarse a su comprensión. La universidad contem-poránea tiene como reto formar y orientar procesos de pensamien-to que posibiliten una adecuada comprensión de la complejidaden las distintas esferas del conocimiento científico y de las artes.

Si bien es importante aprender a separar los problemas unos deotros como regla metodológica de oro (facultad analítica), no sepiensa adecuadamente la complejidad si a la vez no hacemos es-fuerzos de síntesis o de integración de conocimientos aislados (fa-cultad sintética). “Nuestro pensamiento”, como anota Morin, “es



disyuntivo y además reductor: buscando la explicación de un todoa través de sus partes. Queremos eliminar el problema de la com-plejidad”.12

Esta conciencia de la emergencia y manejo de la complejidadno significa en ningún momento ausencia de precisión o de rigor.Asimilar la complejidad es disponerse hacia el otro saber con acti-tud de comprensión y asimilación, lo que significa rastrear sus fun-damentos y presentar objeciones igualmente argumentadas. Asu-mir de entrada la complejidad es oponerse a significados unívocos,pues siempre es pensable otro punto de vista. Es coherente oponer-se a significados verticales, que sólo provengan por vía de autori-dad. Así las cosas, la complejidad no avala todo decir, pero integrasaberes diferentes.

La ciencia contemporánea, y aquí no se entiende por ella lasciencias naturales o sociales, sino el esfuerzo del hombre por co-nocer y comprender mejor su entorno y a sí mismo, debe asumircategorías como el desorden, la incertidumbre y, por sobre todo, laemergencia. Por emergencia se entiende la aparición de nuevosobjetos o estados con características que no son explicables por lasciencias básicas. La vida parece que no es explicable desde la físi-ca, sino que requiere, en virtud de la organización de los seresvivos, de otra ciencia: la biología. La emergencia es quizás una delas categorías más difíciles de aprehender, pues lleva implícita laidea de transición, de paso entre dos cosas opuestas, una de lascuales, incluso, empieza a ser a partir de la primera. La emergencianos invita a superar las disyunciones y las reducciones con quetrabajan los hombres dedicados a la ciencia.

La comprensión de los fenómenos de la naturaleza, empujada12 Edgar Morin, “Epistemología de la complejidad”, en Dora Fried Schnitman (ed.),

Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad, Buenos Aires, Paidós, 1994, pág. 423.

por el creciente avance científico y tecnológico del siglo XX impul-só, por ejemplo, la gestación de la ciencia ecológica, a medida quese desentrañaban los complejos mecanismos de interrelación entrelos diversos componentes de los ecosistemas. Los fenómenos natu-rales, antaño provistos de explicaciones míticas o mecanicistas, serevelaron como tramas complejas de intercambios de materia yflujos de energía reguladas tanto por la influencia de las leyes de latermodinámica, como por leyes ecosistémicas de equilibrio diná-mico espacial y temporal. Entraron en escena nuevas categorías deanálisis interdisciplinario que tomaban conceptos de la química, lafísica y la biología para introducir una ciencia nueva, la ecología,portadora de una visión diferente, de un saber emergente.

El hombre no puede ser considerado como una especie másdentro de la estructura ecosistémica. De hecho, no ocupa un lugarespecífico o un nicho particular dentro del ecosistema. Esta afirma-ción, no siempre bien comprendida ni aceptada en varios círculosde corte biologista, implica que el hombre es independiente de lasleyes que rigen el equilibrio. Si ello no fuera así, no existirían cate-gorías ambientales, porque las sociedades humanas estarían regi-das por las mismas leyes que determinan el crecimiento y el com-portamiento poblacional de cualquier especie. Pero el hombremodifica todas las leyes ecosistémicas en función de su cultura.

Las grandes leyes físicas de la termodinámica, de la expansiónde los gases o de la atracción gravitacional continúan, por supues-to, actuando sobre el conjunto de los seres que habitan el planeta,incluido el hombre, en la medida, dirección y magnitud que laexperiencia científica acepta basada en los paradigmas dominan-tes. Lo que la cultura modifica son todas aquellas regulacionesbiofísicas, inter- e intraespecíficas que actúan sobre los ciclos de lamateria y los flujos de la energía en el ordenamiento ecosistémico.



Esta dinámica del pensamiento confluyó en la aceptación, apartir de la segunda mitad del siglo XX, de un nuevo paradigmaexplicativo: la dimensión ambiental, que implica un acercamientointerdisciplinario y una manera diferente de percibir no solamentela educación y la investigación, sino prácticamente todos los com-ponentes del pensamiento y de la acción humanas. Las estructurassimbólicas, la organización social y la plataforma tecnológica, ele-mentos indisolubles de la cultura, serían a partir de esta nueva con-cepción el vehículo unificador a través del cual los grupos huma-nos se relacionan y se han relacionado desde épocas anteriores alneolítico con su entorno ecosistémico, generando una serie de con-secuencias que han sido interpretadas desde el pensamiento am-biental, en un marco holístico e interdisciplinario.

3. DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

¿Desea usted que los docentes sean imaginativos? Apóyelos

para que investiguen. ¿Desea usted que los investigadores seanimaginativos? Póngalos en contacto de simpatía intelectual conlos jóvenes durante el período más impaciente e imaginativo

de la vida, cuando su intelecto entra precisamente en su pe-ríodo de disciplina madura. Permita a los investigadores quese expandan como mentes activas, flexibles y con el mundo al

frente; permita a los estudiantes que coronen su período deformación intelectual con algún contacto cercano con espíri-tus dotados de la experiencia de las grandes aventuras intelec-

tuales.13

ALFRED N. WHITEHEAD

13 Alfred N. Whitehead, The aims of education and other essays (The MacmillanCo., 1929), 3ª ed., Free Press, 1968, pág. 97.

La vida de una institución educativa se caracteriza por la maneracomo interactúan sus dos actores principales: los maestros y los estu-diantes. La calidad de la institución depende de lo que sus actores sony de lo que hacen, piensan y sienten. Al lado de la proyección de laUniversidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano en cuanto a su crecimien-to físico y al desarrollo tecnológico y de infraestructura, la Universi-dad considera de vital importancia para la vida académica consolidarencuentros entre maestros y estudiantes alrededor del conocimiento,que permitan el crecimiento de su ser, su hacer y su pensar en benefi-cio de los objetivos institucionales, el ensanchamiento de los proble-mas de las disciplinas cultivadas y el crecimiento social.

Una comunidad académica obtiene vida cuando el maestro yel alumno hacen suya una forma de vida muy peculiar: enseñar,aprender e investigar. Del docente depende que la distancia entrelo que pretende enseñar y lo que el alumno puede lograr sea la máscorta posible. El docente no puede limitarse a instruir y el alumnosólo a repetir. Un factor determinante para trascender el esquematradicional de la enseñanza, consiste en asumir la docencia y lainvestigación como elementos de un todo. Son éstos los procesosque le dan vida académica a las instituciones educativas.

Como lo recomendaba Alfred N. Whitehead a los directivos dela Universidad de Harvard a finales de los años veinte, en el epígra-fe escogido para este capítulo, se sugiere que la docencia y la in-vestigación son dos caras de una misma moneda. La investigacióndeja de ser sólo un fin, tal como ha sido concebida con muchodesacierto en nuestro medio académico colombiano, para conver-tirse también en un medio para el propósito de la educación, omejor, en un camino o una forma de ser. Esto es, procurar quecuando se investigue en la universidad, al mismo tiempo se edu-que, y que cuando se eduque, se fortalezca al mismo tiempo laposibilidad de producir conocimiento nuevo.

II. 3. DOCENCIA E INVESTIGACIÓN • 37


La universidad le debe ofrecer al docente el apoyo institucionalque le permita generar nuevos derroteros de acción especialmenteencaminados a la mejoría en los procesos de formación de los es-tudiantes en las diferentes áreas del saber. El papel principal de launiversidad es fomentar el desarrollo del saber humano en su di-mensión estética, ética, científica y técnica. Ese desarrollo se esti-mula cuando las personas sienten un fuerte respaldo de las institu-ciones que les han encomendado la misión de engrandecer la cul-tura, responsabilidad que no se puede asumir al margen de los de-bates conceptuales que se viven en las comunidades disciplinaresy/o científicas.

3.1. REFLEXIÓN SOBRE LA PEDAGOGÍA

La educación es un invento cultural. Lo anterior, sin embargo,no resume ningún novedoso descubrimiento, y más bien exhibe uncierto sentido de trivialidad. No obstante, tal expresión exige unreplanteamiento permanente precisamente en aquellos puntos queresiden detrás de la trivialidad. Desde una óptica muy particular, esposible divisar la cultura como una creación de los hombres y laeducación como un vehículo que permite la circulación de la mis-ma. Esta perspectiva supone que la cultura es la creación de hom-bres completos que quieren ensanchar los límites de sus posibili-dades –sólo alguien que domina cabalmente el arte de caminardesea ensanchar sus posibilidades construyendo puentes y escale-ras–. Así las cosas, si bien es cierto que no podemos dar cuenta delhombre contemporáneo haciendo abstracción de la cultura en laque se desenvuelve, nada nos prohibe, así sea a la manera de unsimple ejercicio especulativo, concebir como posibilidad al hom-bre sin la cultura. Este procedimiento conduce a una desnaturali-zación de la acción humana, pues dicha acción adquiere su senti-do precisamente en el marco de un contexto cultural. Cabe sin

embargo pensar en una segunda vía de interpretación. Si bien escierto que la cultura es, en un sentido trivial, una creación de hom-bres de carne y hueso, también es cierto que el hombre, en sentidoabstracto, es una invención de la cultura. Si modificamos la alu-sión planteada unas líneas atrás, podríamos sugerir que sólo aquelque ensancha sus posibilidades valiéndose de herramientas llega adominar cabalmente el arte de pensar. No sólo el cerebro moldealas herramientas que encuentra en su espacio circundante sino quetambién tales herramientas moldean a su turno al cerebro y contri-buyen así a la tarea de la constitución acabada de un individuo dela especie. El término “herramienta” ha de entenderse aquí en unsentido amplio, no en el sentido restringido de un instrumentomaterial que auxilia el trabajo de los artesanos. El lenguaje, porejemplo, puede contemplarse como un instrumento para coordi-nar la práctica colectiva que permite la anticipación a la acción,con lo cual se garantiza un adecuado control de las variables medio-ambientales que le permiten a la especie su supervivencia. Las re-ligiones, así mismo, pueden verse como otro instrumento que arti-cula un sistema de símbolos a través de los cuales se establecenvigorosos, penetrantes y duraderos estados anímicos entre los hom-bres, formulando concepciones de un orden general de existenciarevestidas con una aureola de efectividad tal que los estados aní-micos y motivaciones parecen de un realismo único. La ciencia,entre otras actividades, puede asumirse también como un instru-mento colectivo mediante el cual los miembros de la especie lo-gran concertar una red intrincada de normas y principios a travésde los cuales se cifran sus expectativas tanto hacia el futuro comohacia el pasado. En la creación de teorías se sintetiza en forma másfina la intención de la especie de ir más allá de la información dadaoriginalmente. Algún tratamiento similar podríamos darle al arte,la música, la danza, la guerra, etcétera.

Los instrumentos culturales son, pues, prótesis mentales que



permiten una acción coordinada del hombre con el ánimo de instau-rar y proyectar su presencia en el mundo. Los actos culturales, ajus-tándonos a las recomendaciones de Clifford Geertz, son hechos so-ciales a través de los cuales se articulan sistemas o complejos desímbolos que llegan a constituirse en fuentes extrínsecas de informa-ción. El carácter extrínseco de la información adquiere la mayor im-portancia cuando se trata de dilucidar la naturaleza de la educación.Por “extrínseco” ha de entenderse aquella información que –a dife-rencia de los genes– está fuera de las fronteras del organismo indivi-dual y se encuentra en el mundo intersubjetivo de común compren-sión en el que nacen todos los individuos humanos, en el que desa-rrollan sus diferentes trayectorias, y que dejan al morir. Mientras lasbases de una cadena de ADN aportan, en un programa codificado,una serie de algoritmos o programas dirigidos a la síntesis de proteí-nas, los esquemas culturales suministran las claves para instituir losprocesos sociales y psicológicos que moldean la conducta pública.“Para construir un dique”, complementa Geertz, “un castor sólo ne-cesita un lugar apropiado y los materiales convenientes; su modo deproceder está modelado por su propia fisiología. Pero el hombre,cuyos genes nada le dicen sobre las operaciones de construir, nece-sita también una concepción de lo que es construir un dique, unaconcepción que sólo podrá obtener de alguna fuente simbólica –unpatrón, un modelo, un libro de texto o de lo que le diga alguienque ya sabe cómo se construyen los diques– o, por supuesto, delmanejo de elementos gráficos o lingüísticos que le permitan llegarpor sí mismo a una concepción de lo que son los diques y de lamanera en que se construyen”.14 El ejemplo anterior nos permitesugerir, entonces, que el sistema educativo, y en particular la Uni-versidad, se encarga de hacer circular los modelos y patrones quepermiten completar la tarea que nuestros genes no pueden adelan-

14 Clifford Geertz, La interpretación de las culturas, Barcelona, Editorial Gedisa,1973, capítulo 4, pág. 91.

tar. La articulación de tal información exterior a nuestra naturalezaconstitutiva –tarea que no puede ser adelantada en gracia de lainformación genética previamente codificada, entre otras cosasporque las variaciones genéticas comprometen intervalos de tiem-po que han de medirse en miles o en millones de años mientrasque las respuestas a las variaciones del medio ambiente exigenacciones que en muchas ocasiones han de medirse bien sea enaños o en segundos, en cualquier caso una cantidad de tiempodespreciable–, debe entenderse como la tarea que permite consoli-dar un ser humano en sentido estricto. Si hacemos una paráfrasisde una vieja expresión de Kant, diríamos que tal articulación con-vierte la animalidad en humanidad. Visto en estos términos, la cul-tura no es una simple extensión de la humanidad, en tanto que lahumanidad sí resulta ser la invención de la cultura. La educaciónencarna, entonces, el ideal de la cultura; se convierte así en el ins-trumento que hace posible que las nuevas generaciones seinvolucren en las redes simbólicas que les permiten incorporar lainformación exterior que ha de consolidar su naturaleza íntima. Enpalabras de Kant: “Únicamente por la educación el hombre puedellegar a ser hombre. No es sino lo que la educación le hace ser”.15

Nosotros vivimos en la naturaleza, pero ante todo y por sobretodo, vivimos en una red compartida de representaciones cultura-les. Esa red ha sido finamente tejida por los miembros de la espe-cie; involucra el trabajo arduo de innumerables generaciones y estáallí disponible para que nosotros podamos modificarla, consolidar-

15 Immanuel Kant, Pedagogía, Madrid, Akal, 1991, pág. 31. Kant se refiere a ladisciplina como la actividad que permite transformar la animalidad en humani-dad. Disciplina no ha de entenderse aquí en un sentido peyorativo, aunque sí enun sentido negativo. Se refiere Kant a la facultad del hombre de someterse a lospreceptos que él mismo debe elaborar. La disciplina, para Kant, es la fuerza conque se reprime, y finalmente se elimina, la constante inclinación a apartarse deciertas reglas.



la y hacerla habitable para las generaciones por venir. Así como elcangrejo ermitaño, una vez que ingresa al mundo, tiene que dar-se a la tarea de conseguir una concha de algún caracol ya muertocon el objeto de hacerla su casa, igualmente nosotros tenemosque darnos a la tarea de habitar la casa que los antepasados hanconstruido para nuestro bienestar; tenemos que aprender a reco-nocer en las redes culturales nuestro hogar. La educación es aquellapráctica desplegada por la especie con el objeto de que las nue-vas generaciones adquieran membrecía reconociendo los umbra-les de su hogar, es decir, incorporándose en la trama significativade las redes culturales. Entre los seres humanos se da una doblenaturaleza complementaria. Por un lado, los niños y los jóvenesmuestran una fuerte predisposición a la cultura, que los hace sen-sibles a las formas simbólicas que encuentran a su alrededor, ypor otro lado, los demás miembros que se reconocen más experi-mentados, sin excluir por ello a otros niños o jóvenes, exhibenuna clara predisposición pedagógica, en virtud de la cual talesmiembros se empeñan en mostrar la ejecución correcta para elbeneficio del aprendiz. Esta doble naturaleza parece ser exclusi-va de la especie, apenas compartida en unos rasgos mínimos, queno han permitido la constatación de resultados concluyentes, conalgunos primates superiores como el chimpancé. La disposiciónhacia la cultura está acompañada de una aspiración legítima eirrefrenable de autonomía: el deseo de verse liberado de la tutelaoriginal. El padre acompaña y ayuda a su hijo en sus primerospasos, pero aspira a liberarse del yugo que se impone con el tute-laje: quiere ver a su hijo caminando sin su ayuda. Tutela y auto-nomía se cruzan en una interesante relación: de no existir el tutelajepor parte de los adultos, la especie perecería en gracia de la fragi-lidad de las crías. De otra parte, si el tutelaje no cede su lugar a laautonomía, la especie perecería en gracia de la fragilidad de losadultos determinada por el galopante deterioro que impone elejercicio de la vida y el envejecimiento. La autonomía hay que

entenderla en un sentido relativo; es decir, se adquiere actuandoen una trama significativa; en otras palabras, la cultura, comoentidad abstracta, sigue ejerciendo sobre los miembros de la es-pecie una tutela a la que no pueden renunciar. La autonomía, porsu parte, es el motor inalienable del progreso: los nuevos miem-bros se incorporan en las redes culturales con el ánimo de partici-par de su dinámica interna; una dinámica que supone variacio-nes, adaptaciones, reformulaciones, invenciones, etcétera.

Hay en la especie una actitud receptiva en virtud de la cualsus miembros se disponen a incorporar la información culturalque otros han tejido en beneficio común; y de otro lado existetambién una actitud intencional en virtud de la cual los miembrosmaduros se disponen conscientemente a compartir con las nue-vas generaciones las redes culturales en las cuales están inmersos.Este nivel de intencionalidad es exclusivo de la especie. Los ca-chorros de león aprenden de sus experimentados padres, no hayduda en ello, pero lo hacen poniendo en marcha estrategias ins-tintivas de acción; no hay en ellos una libre disposición cons-ciente hacia la pedagogía. Es precisamente este grado de inten-cionalidad superior el que permite rastrear el origen de la pecu-liar organización que consiste en delegar en unos miembros de laespecie la tarea de incorporar, en sus matices más finos, a lasnuevas generaciones en las redes culturales ya existentes. No existeotra especie sobre el planeta que haya optado por la estrategia deespecializar a algunos de sus miembros en la tarea de incorporara las nuevas generaciones en la infraestructura que la especie hadiseñado para sobrevivir. En otras palabras, mientras podemosencontrar en otras especies algunos individuos que hacen las ve-ces de generales, guerreros, obreros, reinas, zánganos, construc-tores, no podemos encontrar en especie alguna entre los anima-les un equivalente de Sócrates o Rousseau. Las instituciones edu-cativas son, en consecuencia, la máxima expresión de la estrate-gia que se ha mencionado.



No tiene entonces sentido concebir al hombre sin el ámbito demanipulación simbólica en el que se desenvuelve, es decir, al mar-gen de la cultura. Esta formulación, si bien es cierto que se puededefender en términos abstractos, cobra vida en el contexto de laasimilación de ambientes culturales particulares. Las nuevas gene-raciones culminan su tarea de adhesión a la especie tan prontocomo se involucran en las redes culturales que los miembros de laespecie han diseñado y conservado; sin embargo, esta tarea se ade-lanta en el ámbito de una red particular; lo que quiere decir que latarea se completa cuando las nuevas generaciones devienen biensea en japoneses, occidentales, orientales, alemanes, africanos, la-tinoamericanos o colombianos, entre otras múltiples posibilidades.La anterior formulación resulta de una importancia capital cuandose trata de definir los horizontes de acción de una universidad. Estaformulación marca la pauta para que la universidad considere en-tre una de sus variables fundamentales la caracterización del entor-no cultural particular en el que se adelantan sus funciones

A la intencionalidad que subyace a las relaciones pedagógicashabría que agregar una consideración adicional que adquiere unaimportancia capital. Las acciones de los seres humanos están ins-critas en un estilo que ha hecho posible el aplazamiento de la re-compensa. Las acciones de miembros de especies animales infe-riores están supeditadas –en virtud, entre otras cosas, del estadoprimitivo de sus cerebros y de sus sistemas nerviosos–, a la inme-diatez o proximidad de la recompensa. Sólo las especies que ha-yan adquirido la posibilidad de incentivar la acción aplazando elpoder seductor de la recompensa, pueden, en estricto sentido, prac-ticar la enseñanza fuera de contexto. Los cachorros de león quesimulan combates en circunstancias en las que no está en juego laperentoria necesidad, bien sea de capturar una presa o de huir deun depredador, exhiben un claro ejemplo de aprendizaje fuera de

contexto. Se trata, en este caso como en otros que se pueden men-cionar, de una estrategia de acción que reduce las consecuenciasque podrían derivarse de los errores que pueden cometer los prin-cipiantes. La enseñanza fuera de contexto, practicada entre losmamíferos, encuentra su máxima expresión entre los seres huma-nos, quienes se valen del lenguaje y los instrumentos culturalespara ir más allá de la información dada, y así anticipar la acción sintener entre sus horizontes una recompensa inmediata. La escuelaes una expresión de dicha práctica. Así las cosas, en tanto máscompleja resulte la habilidad o información nueva que se adquie-re, mayor resulta también la distancia entre el contexto de aprendi-zaje y el contexto de aplicación inmediata: los futuros carpinteros,por ejemplo, aprenden del contacto íntimo que establecen con suspadres, ellos aprenden el oficio directamente en el taller de susprogenitores; los futuros ingenieros, al contrario, si bien es ciertoque mantienen un contacto esporádico con las empresas o los lu-gares de trabajo, emplean la mayor cantidad de su tiempo de apren-dizaje sentados en grandes recintos en donde se imparte conoci-miento teórico. La universidad sintetiza, pues, ese espacio acorda-do por los individuos que se encuentran unidos por los lazos tendi-dos por la cultura moderna, destinado a poner en movimiento lasestrategias más complejas de aprendizaje fuera de contexto que lepermiten a las nuevas generaciones acceder a las más complejascreaciones de la cultura en un intercambio que minimiza las con-secuencias de los errores de los novatos. La anterior definición noes, sin embargo, exhaustiva; es necesario considerar también a launiversidad como un espacio para la investigación.

La investigación es un invento cultural. Esta es otra afirmaciónque no se puede poner en duda; sin embargo, sus implicacionessuelen pasar desapercibidas. No hay sobre el planeta un animaldiferente al ser humano que realice investigaciones a la maneranuestra. Es posible imaginar que un animal tome precauciones an-



tes de recorrer ciertos escenarios y examine las posibilidades depeligro antes de actuar; también es cierto que un animal puedepasar horas enteras observando los patrones de conducta de lasvíctimas potenciales para garantizar así el mínimo de consumo deenergía en una cacería exitosa. Nada de ello quisiéramos llamarloinvestigación, aunque la etimología del término investigar se refie-re al hecho de rastrear un indicio importante (in-vestigium-ire) talcomo lo hace un detective. ¿Qué hace falta entonces para poderreconocer tales protocolos como legítimas investigaciones? No hayentre tales animales un espacio de concertación colectiva, aunqueuna cantidad no despreciable de circunstancias hagan patente laexistencia de acciones coordinadas, como ocurre en el caso deuna cacería adelantada por hienas. No existe entre ellos una nego-ciación significativa. Para que podamos hablar en estricto sentidode investigación se requiere un espacio en el que se puedan con-frontar alternativas opuestas, es decir, que frente a una alternativade acción que proviene de uno de los miembros de la especie po-damos anteponer otra diferente a la manera de sugerencia paraque el conflicto se dirima exclusivamente a partir de los criteriosque en el mismo juego de intercambio significativo ha diseñado laespecie. El ejercicio de la negociación significativa introdujo en laespecie la posibilidad de decir: “No estoy de acuerdo” y con ellose sentaron las bases para la investigación. Es sorprendente queentre los primates superiores no se haya podido evidenciar la exis-tencia de un vocablo particular para expresar una negación –“¡No!”,por ejemplo–, así como se han logrado evidenciar algunos voca-blos para llamadas de emergencia. Sin duda, disponer de un voca-blo para decir “¡No!”, marca una ventaja selectiva. Pensemos, porejemplo, en lo ventajoso que resulta para la especie humana podergritarle a los menores “¡No!”, cuando acercan sus manos al fuego.En resumen, la manipulación simbólica abre el espacio para la ne-gociación significativa, este espacio le da cabida y existencia aldesacuerdo y de ello surge la investigación. Cuando en el ámbito

del intercambio significativo surge un desacuerdo se impone la ne-cesidad de optar por la mejor alternativa; en la rutina de esa prác-tica cotidiana se ha impuesto ya el ejercicio de la investigación.

Otra ventaja selectiva surge del hecho de tener la posibilidadde almacenar las que podríamos denominar “mejores alternativas”.La existencia del debate incrementa, sin duda, las posibilidades dela especie. Esto, sin embargo, sólo es posible en una especie quehaya logrado relajar a tal extremo las amenazas inmediatas delmedio externo, que pueda darse el lujo de contar con un tiempodisponible para evaluar por adelantado las ventajas o desventajasde las alternativas que explora: un animal, diferente al ser humano,que teme ser capturado en las noches, no habría inventado nuncauna polémica teoría para interpretar sus sueños. Digamos, por lopronto, que el debate permite extender una criba para seleccionarlas mejores alternativas disponibles; esa ventaja inmovilizaría a laespecie si cada generación tuviese que empezar nuevamente cadadiscusión. En ese sentido, almacenar las mejores alternativas paraque las nuevas generaciones se puedan valer de ellas como si hu-biesen sido sus propias conquistas constituye de suyo una de lasmás sorprendentes invenciones de la especie. Esta estrategia se tra-duce en el profundo respeto que sentimos por la tradición y es,nuevamente, una invención cultural. No se trata, en este caso, deuna ventaja adquirida en virtud de una variación morfológica.16

Las variaciones significativas hay que contemplarlas en los libros,los documentales de televisión, los computadores, las universida-des, etcétera. La posibilidad de que una nueva generación adquie-ra o herede la información conquistada por la generación anteriorconstituye, quizás, uno de los mayores inventos provistos por la

16 No queremos discutir en este lugar el hecho de que la necesidad de una memoriamás amplia no hubiese marcado de por sí una presión para posibilitar variacio-nes morfológicas en el cerebro. Tales variaciones son sin duda importantes ysignificativas.



cultura. Se trata del invento que nos permite superar las cadenasimpuestas por la evolución darwinista para disfrutar de las ventajasde una evolución lamarckiana,17 esto es, inventamos un mecanis-mo que nos permite otorgar en herencia a las nuevas generacionestodo aquello que aprendimos en vida. Ese invento cultural se de-nomina: educación.

La negociación significativa y el debate constituyen las condi-ciones originales de la investigación. Sin embargo, es necesarioseñalar algunos elementos adicionales que permitan distinguir lainvestigación propiamente dicha del ejercicio discursivo que seadelanta, por ejemplo, en el trámite de una conversación cotidia-na, cargada de negociación y debate. La investigación propiamen-te dicha se enmarca dentro de la exigencia de lo que podríamosdenominar el principio de poder dar razón. Este principio resumela habilidad que tenemos los seres humanos de exhibir los argu-mentos que creemos que pueden conducir a defender una alterna-tiva por encima de otras equiparables. Se trata de la doctrina envirtud de la cual creemos que podemos persuadir a otros para queacepten nuestras sugerencias después de haber exhibido el entra-mado de nuestros razonamientos. Este planteamiento supone quelos interlocutores se someten voluntariamente a lo que, de unamanera ligera, podríamos denominar los cánones de la razón. Eldebate de la investigación propiamente dicha supone, entonces,un protocolo de discusión que se somete a lo que Descartes deno-

17 La discusión entre Lamarck y Darwin es uno de esos apasionantes debates queestán inscritos en nuestra historia cultural. Según Lamarck, los hábitos aprendi-dos por una generación podían ser transmitidos directamente a las siguientesgeneraciones y este hecho podría determinar una variación en la especie. SegúnDarwin, no es posible que una generación transmita directamente a otra lo queaprendió en vida. La genética contemporánea –una de esas conquistas que nosllenan de orgullo– le ha dado la razón a Darwin al develar el mecanismo de laherencia: ninguna experiencia en vida puede modificar la estructura genéticapara marcar así una pauta de variación evolutiva.

minaba el orden de las razones. Ahora bien, el juego del conflictoentre alternativas rivales, unido al veredicto tanto de la experienciacomo de los cánones de la razón, adquiere una dimensión y unimpacto colectivo tal que le permite a la comunidad sentirse po-seedora de una explicación. Esta explicación compartida fortalecelos lazos tendidos por los miembros de la comunidad y crea enellos la ilusión de que a través de su actividad se intenta develar elsentido del mundo. Cuando se alcanza este nivel, la elección de lamejor alternativa no está tan sólo supeditada a las exigencias queimpone la faena de la supervivencia, sino al deseo de que el mun-do se torne de alguna manera inteligible, es decir, que adquieraalgún sentido para nosotros. En ese sentido, los seres humanos sepueden concebir como fabricantes de narraciones. Aquellas expli-caciones que circulan en una comunidad a la manera de cánonesque prescriben la naturaleza del mundo y que regulan los lazos depertenencia a una visión compartida del mismo, aportan los ele-mentos esenciales para que los individuos se identifiquen en unentramado de nociones, acciones, expectativas, interrogantes, an-gustias, etcétera. Vivimos entonces en un entramado cultural y ellocontempla el hecho de que vivimos sumergidos en narraciones queprescriben nuestros horizontes y nuestras posibilidades. Preguntar,por ejemplo, es una actividad que se adelanta instalados ya en unanarración canónica. La universidad es también un espacio en don-de convergen diversas narraciones; allí las nuevas generaciones setopan con las preguntas más complejas asociadas con el sentidodel mundo, de las disciplinas, del hombre, del arte, de la ciencia yde la política; es allí donde la pregunta en abstracto pierde esaingenuidad primitiva del curioso colonizador.

A través de la educación, las nuevas generaciones se sumergenen las tramas significativas tejidas por los demás miembros de laespecie, y, de otro lado, se apropian de las elecciones que las gene-raciones anteriores han impuesto después de la negociación que



propicia el ambiente cultural. Este segundo punto posee una diná-mica interna e intensa que bien merece alguna atención. Cuandooptamos por una alternativa no lo hacemos con aires de eternidad;las llamadas alternativas apropiadas también son objeto de nego-ciación y variación. Cuando seleccionamos una teoría entre múlti-ples rivales, lo hacemos sobre la base tanto de la evidencia empíri-ca como de los criterios de selección que prescriben lo que seríauna teoría ideal. Los hombres afinan la evidencia empírica de laque disponen a medida que cuentan con instrumentos cada vezmás sofisticados, muchos de ellos posibilitados también a partir delcrecimiento de las teorías. Los criterios de selección son tambiénobjeto de negociación y debate. Estos dos elementos imprimen unadinámica compleja que transforma a los miembros de la especieen juez y parte en el juego de enfrentar teorías. Cuando tenemosque elegir entre dos alternativas rivales, lo hacemos sin poder recu-rrir a un juez imparcial; ningún elemento ajeno acude a nuestroauxilio. En esos momentos nos encontramos en una situación pare-cida a la que advertía William James en su texto La voluntad decreer: “Estamos en un puerto de montaña en medio de una ventis-ca y de una espesa niebla, a través de las cuales vislumbramos devez en cuando caminos que podrían ser engañosos. Si nos queda-mos quietos, moriremos congelados. Si tomamos el camino equi-vocado, moriremos despeñados. No estamos seguros de que hayaninguno bueno; ¿qué tenemos que hacer? ‘Ser fuertes y tener va-lor’. Obrar lo mejor que podamos, esperar lo mejor y aceptar loque venga… Si llega la muerte, no podemos tener mejor muer-te”.18 En repetidas ocasiones, las comunidades científicas se hanvisto involucradas en situaciones parecidas, han tenido que en-frentar la posibilidad de morir congelados cuando han queridomantenerse aferrados a las posiciones tradicionales, y han tenido

18 William James, The will to believe, Cambridge, Harvard University Press, 1975;pág. 33.

que salvarse lanzándose al vacío que se experimenta cuando, porejemplo, no queda otro recurso más que apoyarse en una hipótesisdesesperada. Los orígenes de la mecánica cuántica a comienzosdel siglo XX ilustran con claridad esta situación. Afortunadamente,optamos con frecuencia por dar un paso adelante, pero dado queno hay nada seguro, tenemos que desarrollar la habilidad de darmarcha atrás para ensayar otros caminos. Este segundo elementoenriquece la naturaleza de la investigación.

Hay, entonces, dos elementos que se entretejen en una rela-ción a veces conflictiva, a veces armónica. De un lado, las nuevasgeneraciones heredan aquellos marcos conceptuales a partir de loscuales las viejas generaciones cifran sus expectativas en el mundo.De otro lado, las nuevas generaciones asumen, también, la respon-sabilidad de revisar tales marcos conceptuales, bien sea para depu-rarlos, bien sea para sugerir una marcha atrás y explorar nuevosderroteros. Heredar los marcos conceptuales es adquirir los crista-les a partir de los cuales el mundo adquiere algún sentido paranosotros; sin embargo, somos nosotros mismos quienes debemospulir, refinar o cambiar tales cristales. Una vez adquirimos una for-ma de ver el mundo –una narración–, nos sentimos cómodos y agusto con ella, no quisiéramos renunciar a ella sin más. No olvide-mos que las narraciones prescriben el sentido que le damos almundo. Los marcos conceptuales desempeñan entonces dos pape-les diversos: nos proveen de una estructura que hace inteligible almundo y nos convierten en sujetos conservadores que no quisiéra-mos renunciar a tales perspectivas so pena de vernos frustrados.Sin embargo, de la habilidad que adquiramos para remover talesmarcos sobre la base de la discusión que propicia el ambiente denegociación cultural, depende nuestro progreso. En este orden deideas, la universidad es uno de los espacios que le permite a lasnuevas generaciones heredar el conocimiento valorado y validadopor las viejas generaciones; pero, simultáneamente, es también un



espacio que le permite a las nuevas generaciones participar en ladiscusión y en la negociación que abre la posibilidad bien sea deconsolidar, bien de revisar los conocimientos que circulan; en otraspalabras, es el espacio que le permite a las nuevas generacionesparticipar de la investigación colectiva. Podemos expresar lo ante-rior valiéndonos de las palabras de Richard Feynman, premio Nobelde física en 1965: “Cada generación debe transmitir los descubri-mientos que logra a partir de su experiencia, pero debe transmitir-los buscando un equilibrio sutil de respeto e irrespeto, de maneraque no descargue sus errores en forma demasiado inflexible sobrela juventud sino que permita la transmisión de la sabiduría acumu-lada y además la sabiduría que reconoce que lo transmitido podríano ser muy sabio. Es necesario enseñar a aceptar y a rechazar elpasado en una especie de equilibrio que exige gran habilidad”.19

La especie humana no sólo ha especializado a una franja de susmiembros en la tarea de involucrar a las nuevas generaciones enlas tramas culturales que la especie ha diseñado, sino que imponetambién sobre los hombros de los miembros de dicha franja la res-ponsabilidad de representar, en la negociación que se establececon las nuevas generaciones, los puntos de vista que han sido vali-dados y reconocidos por las generaciones anteriores. En ese senti-do, tales miembros actúan como representantes de la sociedad enun proceso de negociación en el que participan tanto las nuevasgeneraciones como los investigadores profesionales.

Así como no hay investigación sin negociación y deseos deconcertación, tampoco hay investigación sin problema. El problemase sintetiza bajo la forma gramatical de una pregunta. El ser humanoes el único individuo que conocemos que se atormenta la vida conpreguntas, y es que el arte de preguntar sólo es posible dentro de una

19 Richard Feynman, “¿Qué es la ciencia?”, en Naturaleza, Educación y Ciencia, Nº3, diciembre de 1983, pág. 14.

narración. Giramos, entonces, en círculo, para sugerir nuevamenteque la pregunta es una invención cultural, que la escuela es un espa-cio de circulación de preguntas, que las preguntas incentivan la cu-riosidad y motivan el respeto y que las respuestas definitivas nosparalizan al borde del congelamiento. Todos los elementos recogi-dos en estas páginas nos permiten arrojar al debate público una ca-racterización de universidad, una caracterización que articule enforma armónica tradición e investigación. La universidad sintetiza elespacio acordado por los individuos que se encuentran unidos porlos lazos tendidos por la cultura moderna, destinado, en primer lu-gar, a poner en movimiento los protocolos más complejos de apren-dizaje fuera de contexto que le permiten a las nuevas generacionesacceder a las más complejas creaciones de la cultura en un inter-cambio que minimiza las consecuencias de los errores de los nova-tos; con ello se consigue que los jóvenes se involucren en las narra-ciones más sofisticadas a partir de las cuales la comunidad erige sunaturaleza; destinado también, en segundo lugar, a propiciar unambiente de negociación que le permite a las nuevas generacionesparticipar en la tarea de consolidar, afinar, revisar o transformar lascreaciones mencionadas; y en tercer lugar, destinado a servir de co-rredor para que circulen por allí, por un lado, las preguntas funda-mentales que hemos aprendido a formular, y por otro lado, las queaspiran al calificativo de fundamentales.

3.2. INTERSUBJETIVIDAD Y AUTONOMÍA

La universidad es el foro donde se encuentran la educación y lainvestigación como inventos de la cultura. La trama que tejen do-centes y alumnos a través de lazos comunes, está mediada por lasformas como circula y se construye el conocimiento. A continua-ción, se reflexionará sobre las relaciones entre sujetos queinteractúan en la universidad y cómo esta relación afecta la formade concebir el conocimiento, como también sobre el problema dela autonomía.



En la universidad se amplía la vida intelectual, mediante la aven-tura de reconocer y construir con los otros. El saber que allí sepropicia no parte de la ignorancia total de los sujetos, pero sí per-mite medir, por el contacto con los otros, el grado de precisión,profundidad o pertinencia de lo que se sabe. El saber llega a con-vertirse en una proyección permanente, en un espacio en dondelos otros son escuchados, donde se asimila un cuestionamiento ydonde lo que antes se suponía acabado encuentra nuevos derrote-ros para seguir en la tarea del pensamiento. Ningún individuo so-brevive en la completa soledad. Tampoco el conocimiento se daexclusivamente por el mero escudriñamiento del fuero interno o lapotenciación de las facultades.

En la propuesta pedagógica de la Universidad de Bogotá JorgeTadeo Lozano se quiere reconocer como un aspecto muy importantedel proceso educativo la forma como los maestros, quienes poseende manera implícita una idea de sus discípulos, asumen, consciente-mente o no, la existencia de la mente del estudiante. Éste tiene unahistoria, posee además un potencial que siempre le permitirá apren-der, en relación con su entorno, lo que se proponga conocer y lo quepretenda pensar, en cualquier situación o circunstancia en la que seencuentre. En la universidad, como en todas las instituciones educa-tivas, el trabajo es principalmente con las personas. Se puede decirque todos los otros asuntos que inciden en la actividad propia de launiversidad se derivan de esta inicial consideración que tiene la vir-tud de implicar un reconocimiento del “otro” por parte del maestro,pues éste, como orientador y encargado institucional de acompañarel desarrollo de sus discípulos, tiene así el compromiso de asumir laidea de que es contando con los hombres y en ellos en donde seconcretan sus esfuerzos.

Para tratar la importancia de la intersubjetividad en la construc-

ción colectiva de conocimiento, Vygotsky sugiere el concepto dezona de desarrollo próximo, la cual “no es otra cosa que la distanciaentre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad deresolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollopotencial determinado a través de la resolución de un problema bajola guía de un adulto o en colaboración con otro compañero máscapaz”.20 Bajo esta perspectiva, no se trata de una potencialidadinherente a los individuos que salen por fuerza propia del deficitarioestado en que se encuentran, sino de una potencialidad activada envirtud de la relación que se establece entre los individuos. La zonade desarrollo próximo ubica una serie de posibles funciones quetodavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de madu-ración, lo que significa estar en disposición constante, en actividadpermanente hacia lo no logrado pero sí señalado por los otros; ellospermiten ver lo que un individuo aún no ha logrado ver.

Uno de los aportes de Vygotsky está en valorar la importanciadel “otro” en el proceso de desarrollo. El contacto permanente en-tre individuos hace posible que un individuo manifieste su saber,su aprendizaje y su conocimiento al poderlo desarrollar con otros.El aprendizaje no es una tarea mental individual cuyo valor se evi-dencie por lo que se exhibe solamente de “cejas para arriba”, sinouna tarea que se evidencia por la habilidad para resolver colectiva-mente un problema. El crecimiento que en esta práctica se propi-cia no va de adentro hacia afuera solamente, sino también de afue-ra hacia adentro, tal como lo señala Bruner: “La inteligencia con-siste en la capacidad para comprender los dispositivos intelectua-les y lingüísticos, culturalmente transmitidos como prótesis de lamente”.21 Según Bruner, la zona de desarrollo próximo “es la ca-

20 L.S. Vygotsky, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona,Editorial Crítica, 1995, pág. 133.

21 J. Bruner, Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza Editorial, 1989, pág.35.



pacidad diferencial del niño para captar y utilizar las señales einstrucciones de aquellos que son más eruditos, más conscientes ymás expertos que él y quienes de hecho colaboran con él”. La citaanterior alude a los niños, pero su sentido igualmente es pertinentepara los jóvenes y los adultos. En el aula de clase, en los talleres y enlos laboratorios se establecen relaciones cognitivas entre sujetos dis-pares, al menos en lo que a la relación maestro-alumno se refiere. Elprofesor domina un saber y un saber hacer, que el estudiante todavíano domina, pero que llegará a dominar en colaboración con suscompañeros y el profesor; esta circunstancia evidencia que la distan-cia entre lo que el alumno sabe y lo que el docente sabe, debe sermayor que la distancia entre lo que saben los alumnos. Es comúnobservar que entre los estudiantes se hace más fácil la comprensiónde un problema, cuando uno de ellos hace las veces de tutor frenteal otro. Así las cosas, además de la preocupación permanente por eldominio de su saber, un docente debe buscar permanentemente elmodo para que los estudiantes puedan acercarse a la comprensiónde un problema. Alguien que pretenda enseñar no puede descono-cer que en su tarea es necesario acortar la distancia entre él y susdiscípulos. Acortar la distancia entre lo que enseña el maestro y loque aprenden los alumnos es posible cuando se piensa en el carác-ter, impacto y sentido de lo que se enseña y cuando se valora elpapel de los condiscípulos como tutores potenciales. Acortar la dis-tancia entre el estado en que se encuentra un estudiante y el estadoal que éste puede llegar con la ayuda de un tercero, es llevar elconcepto de zona de desarrollo próximo a la práctica pedagógica.

Pero dado que ni siquiera el adulto logra de una vez y parasiempre su desarrollo, sería interesante pensar en la posibilidad dellevar el concepto de zona de desarrollo próximo a las relacionesentre los docentes. Por supuesto que aquí la relación se estableceentre pares, entre individuos que dominan un saber común. El tra-bajo colectivo entre profesores gana en profundidad y dinámica al

ponerse en contacto un docente con otro, mediada la presentaciónde argumentos que el dominio de su saber les posibilita. Estainteracción entre docentes también permite que la preocupaciónde pretender enseñar se vuelva común y posibilite construir derro-teros pedagógicos conjuntos.

De todo lo dicho anteriormente se deriva la conveniencia depasar de una pedagogía que enfatiza en los estados terminales ha-cia una pedagogía con noción de futuro, donde los individuos queintervienen no se sitúan en los extremos en los cuales uno asumiráque está dotado del saber (docente) y el otro imbuido por la igno-rancia (alumno), pues los individuos no se enfrentan al mundo,sino que lo construyen permanentemente al interactuar con otros.El monólogo o la búsqueda interior, la verdad como concluyente yel saber memorístico y repetitivo, deben estar acompañados por eldiálogo, la búsqueda incesante y la respuesta siempre creadora denuevos problemas. Una noción pedagógica que apoye el desarro-llo de docentes y alumnos genera una toma de conciencia por par-te de quienes intervienen en el proceso: conciencia por parte deldocente de que el alumno no desconoce todo, y conciencia porparte del alumno de que el maestro está en permanente búsqueda.Una práctica pedagógica que asume la intersubjetividad, es aque-lla que concibe el saber en su permanente estado de inacabamiento.El debate argumentado, la puesta en evidencia de los alcances ylímites de un saber, la construcción conjunta son las notas predo-minantes de una sinfonía siempre por componer. Confrontar conotros lo que se sabe y hacer consciente el modo como se sabe algo,no es desconocer el papel de la búsqueda personal, sino situarla ensu justo punto, según el cual todo saber está mediado por la rela-ción con los otros individuos.

Con respecto al problema de la autonomía, se deben conside-rar conceptos tales como la responsabilidad, la iniciativa propia yel ejercicio del entendimiento.



La primera significa estar comprometido con la necesidad quetiene el hombre de asumir su naturaleza social al dar cuenta de susactos frente a la comunidad, en una labor en la que los individuoslogran su desarrollo de forma voluntaria y compartida con la socie-dad. Puede que en la superficie de la intención de estar en la uni-versidad por parte de un estudiante o de un maestro sólo se en-cuentren ideas inmediatas y centradas en el beneficio personal,pero a pesar aun de ellos mismos y sin necesidad de que lo sepan,la institución universitaria existe para que la comunidad realice sucarácter social en los miembros que la forman. La pedagogía, enestos términos, le da al acompañamiento que el maestro hace alalumno, un contenido de compromiso compartido en igual medi-da y ubica al maestro más cerca del discípulo.

La segunda expresión de la autonomía se refiere a la iniciativatanto del estudiante como del maestro para gestar su desarrollo siem-pre en relación con los demás. Para esto deben tener motivos sufi-cientes, consistentes y conscientes que les permitan aceptar la nece-sidad indiscutible del proceso educativo en el que se encuentran. Laautonomía según se entiende en este punto, no es una separaciónabsoluta, es una adhesión relativa al entorno, pues la iniciativa delos actores se hace respecto de la sociedad. Esto que se ha expuestosobre la iniciativa parece obvio, pero esta cualidad en el estudiante yen el maestro ya apunta por sí sola a una superación por parte deellos de la mera imitación de los modelos que se les presentan y delsimple aprendizaje de saberes que se les exponen.

La tercera expresión es el ejercicio del entendimiento que, jun-to con los dos anteriores, son muestras de la autonomía que serequiere para que la propuesta pedagógica que declara reconoceral otro en el proceso educativo encarne el carácter de una activi-dad social auténtica y conveniente. Sin un “darse cuenta” por parte

del estudiante y del maestro, sin tener un entendimiento propio desu situación en el proceso para actuar, no hay real y útil desarrollo.Este elemento, el del entendimiento, señala un matiz personal einterior en el estudiante y el maestro que da gran valor a la forma-ción de juicios y criterios propios, de tal forma que conocer y pen-sar por sí mismo confirma la idea de que nadie aprende por el otro,y que aprender es, en última instancia un acto estrictamente delsujeto. Así no se cae en el lugar común de poner toda la responsa-bilidad del proceso en la institución o en el maestro. En un buensentido, el desarrollo humano, que es de lo que aquí se trata, es endefinitiva una aventura compartida por los individuos de una co-munidad. La pedagogía propuesta es entonces solidaria, de dobledirección y sin el usual predominio del maestro.

Unido a la responsabilidad, la iniciativa para la gestión de sudesarrollo y el entendimiento, como calidades indispensables ypropias de la autonomía, el estudiante posee la naturaleza especialde “querer saber” que le mueve para emprender la búsqueda delconocimiento existente y del conocimiento que simultáneamentedebe construir. En este lugar se encuentra el germen de lo que lainstitución universitaria llama investigación. Esta última, sin los ele-mentos que se anotan con relación a la intersubjetividad y a laautonomía como calidades y posibilidades del estudiante deriva-das del hecho de asumirlo como sujeto conocedor y pensante, nosería más que un artificio con carácter de falsedad.

El “querer saber” propio en la naturaleza del ser humano esuna calidad que encuentra su origen en la innata curiosidad queposeemos para poder existir. Desde la pedagogía que se propone,la universidad procura la maduración de los potenciales que elestudiante posee para que consolide, en el ámbito de la cultura,elementos de los que ya tiene referencias antecedentes y experien-cias, y procede así a facilitar y acompañar el desarrollo de esa ca-



racterística que identifica la vida humana: la curiosidad. En loshumanos, esta curiosidad tiene un propósito, seguramente sólonuestro, que es, en una dimensión abstracta, el de una búsquedaincesante del sentido de la existencia, y al tiempo un propósitocompartido con todo lo vivo que es, en una dimensión concreta,una búsqueda igualmente incesante de soluciones prácticas de losproblemas y las dificultades en la existencia. Ambos propósitos semuestran como expresiones intensas de la vida, y obviamente unestudiante en la universidad no escapa a esta determinación. Debi-do entonces a esta inevitable condición, el desarrollo humano tie-ne una clara conexión con los actos, estructurados o no, de bús-queda y construcción curiosa y deseosa de respuestas a preguntasde todo tipo. En la universidad, por su íntima naturaleza y relacióncon el desarrollo humano, tal actividad se intenta de manera cons-ciente, voluntaria, sistemática y, en fin, estructurada. Es a esto a loque debemos llamar investigación en la universidad, y una peda-gogía consistente y coherente con tal afirmación debe placente-ramente facilitar el crecimiento y despliegue de la curiosidad, elquerer saber que se madura en la investigación organizada. Cuan-do el estudiante se asume como capaz de conocer con imagina-ción e independencia y, más aun, como capaz de pensar por símismo con criterios y juicios propios, es más claro que la búsque-da y construcción del conocimiento en la perspectiva que se anotaantes son actos frecuentes que pueden suceder con gran profusiónen la vida universitaria.

La creatividad consiste en la oportunidad de descubrir que, apesar de todas las restricciones y “estados de sitio” mentales quecaracterizan nuestra sociedad en los tiempos modernos, el hombrees dueño de su capacidad de pensar, de producir motivos y caminosnuevos que finalmente lo llevan a sentirse satisfecho de estar vivotodavía. La creatividad es una forma de vida optimista. Es una postu-ra del hombre que se enfrenta al horizonte seguro de sí mismo.

La alusión a la creatividad, no obstante, no debe conducirnos auna frágil perspectiva de “todo vale”. Los ejemplos más claros decreatividad, en el ámbito de cualquier cultura, están inmersos enambientes que prescriben un alto índice de exigencia y rigor. Sepuede pensar, por ejemplo, en los casos paradigmáticos de AlbertEinstein y Kurt Gödel en la ciencia, de Arnold Schönberg en lamúsica, de Pablo Picasso en el arte, de Mahatma Ghandi en losocial, y de tantos otros personajes importantes del siglo xx, en loscuales el ejercicio de imponer una obra novedosa tenía que en-frentar el juicio crítico de una comunidad que no estaba dispuestaa ceder un ápice con respecto a los cánones prescritos para el ejer-cicio profesional.

3.3. DEL MAESTRO UNIVERSITARIO

Desde la Antigüedad se ha percibido que la formación intelec-tual de los jóvenes depende en gran medida del tipo de contactointelectual que se presente con sus maestros. De Sócrates sabemos,por Platón, que empleaba como estrategia didáctica la mayéutica,22

que quiere decir algo así como el método para “producir” ideas(recordarlas, en el sentido de la epistemología platónica), fortificarlasadecuadamente gracias a la argumentación y desechar como inúti-les aquellas que no sirven para el propósito de una investigacióndada. Para Sócrates sólo basta tener la capacidad intelectual paraabordar una discusión sobre cualquier problema. En otras pala-bras, los conocimientos previos y las opiniones sin fundamento delinterlocutor sirven para participar en una discusión en la medidaen que se articulan eficientemente en como argumentos para de-fender una posición dada.22 Aun cuando en casi todos los diálogos platónicos en los que aparece la figura de

Sócrates como maestro se exhibe la estrategia de la mayéutica, Sócrates la describecon claridad particular en el diálogo “Teeteto o de la ciencia” (150-152). En Platón,Obras completas, Editorial Aguilar, traducción de José Antonio Míguez, pág. 897.



Esta referencia a un maestro inmortal de hace 2.500 años seríasólo una curiosidad intelectual o erudita, si contáramos en la ac-tualidad con mejores aproximaciones al problema de lasmetodologías o de las estrategias de la enseñanza. Hay un elementoen particular de la metodología socrática que continúa sin perder unápice de su vigencia, y al cual muchos se han referido luego. El éxitodel buen maestro radica en primera instancia en brindarle oportuni-dades al discípulo, para que éste, desde su condición, su ignorancia,sus conocimientos y experiencia previa, ejercite su propia razón.Ejercitar la propia razón no consiste tan sólo en desplegar adecuada-mente una facultad dormida. También se moldea la razón en el mar-co de una cultura con unos problemas dados. Desde la sociología, lapsicología y la pedagogía se considera superada la idea de que larazón sólo se despliega; también se “hace” en la cultura. El otro dejade ser visto como el “primitivo” de la antropología clásica, como el“paciente” en el sentido de Freud o como el “ignorante” de tantaspedagogías. El otro se convierte en un otro con problemas, preocu-paciones y afectos tan legítimos como distintos de los míos. En elmarco de una cultura, los intercambios con otros, nuestro conoci-miento del mundo y del pasado dependen esencialmente del len-guaje de la conversación. El ejercicio de la propia razón se encuen-tra atrapado en las redes de la cultura y del lenguaje.

El ejercicio autónomo de la razón, colocado en medio del pro-ceso de formación como el ingrediente esencial de la educación,permite en segundo lugar, en virtud de su uso en un entorno cultu-ral en el que el maestro se encuentra al lado de la familia, los ami-gos, los conocidos y los extraños, la articulación del conocimientoy las experiencias previas en torno al problema que se trata. Perono sólo esto. El ejercicio racional desplegado en interacción conotros, también indica al discípulo qué conocimientos y/o destrezasson requeridos para poder enfrentar un problema con la solvenciacon que lo hace sin duda ya el maestro.

En tercer lugar, este tipo de maestro permite al discípulo intuir ypalpar en una u otra escala las delicias y los dolores de la aventuraintelectual consistente en confesar, tal como Sócrates, la ignoran-cia sobre los temas fundamentales. El saber humano no radica enla posesión del conocimiento sino en la búsqueda incesante, demanera que por medio del diálogo se encuentran los mejores argu-mentos. El maestro está dispuesto a examinar y a buscar. El maestrono es un ideólogo seguro de sí mismo y de su saber que busca sertenido por sus discípulos como una guía permanente. Por el con-trario, al maestro se le reconoce por instaurar la duda. Por arraigarlaen el alma de los hombres hasta el punto que ellos no se puedanliberar de ella. El maestro cumple su tarea cuando logra que eldiscípulo pueda pensar sin él, que se interrogue incluso sin su pre-sencia y que examine con cuidado todos los esquemasargumentativos que se le ofrezcan. La tarea del maestro deviene asíuna especie de suicidio intelectual, pues de lo que se trata es preci-samente de renunciar a la tutela ejercida por éste. Esa pugna entrela consecución de la autonomía y el desvanecimiento paulatinodel tutelaje ha sido descrita desde la Antigüedad con la bella ima-gen de la entrega de una antorcha que pasa de mano en mano, dela luz de la razón que pasa de generación en generación. Con granbelleza capta Bernard Shaw esta imagen cuando dice: “Para mí, lavida no es una breve vela: es algo así como una espléndida antor-cha de la que me he apoderado momentáneamente y que quierohacer resplandecer con el mayor fulgor posible, antes de dejarla enmanos de las futuras generaciones”.

Además del aspecto cognitivo anterior, se contempla tambiéndesde la Antigüedad otra faceta del problema del conocimientoque muchas veces se ignora o se presta a malas interpretaciones.Detrás de la curiosidad científica o artística hay una pasión porconectar los eventos del mundo de acuerdo con un orden. La bús-



queda del pensamiento es una acción. Whitehead lo dice con granclaridad. “Ningún hombre de ciencia quiere simplemente conocer.Se adquiere el conocimiento para apaciguar su pasión por el des-cubrimiento. Él no descubre con el ánimo de conocer, él conocecon el ánimo de descubrir. El placer que el arte y la ciencia puedendar al trabajo consiste en el disfrute que surge de la intención diri-gida de manera exitosa. Es también el mismo placer producido alcientífico y al artista”.23

Con estas tres características sobre la autonomía de la razón(brindar oportunidades, articular conocimientos y experiencias pre-vias y reconocer la ignorancia con el placer y el dolor que estosignifica) que se persiguen intencionalmente con la docencia des-de las múltiples redes de la cultura, y que se “cultiva” en lainteracción con otros por medio del lenguaje, es posible adentrarseen nuevos campos, explorar, descubrir o inventar nuevos caminos.Lo nuevo no surge, en el caso del hombre, a partir de la nada. Aligual que es equivocada la teoría según la cual se concibe la mentehumana como una tabula rasa o como una cuba que puede serllenada a nuestro antojo con cualquier contenido, resulta tambiéndesacertado creer que la creatividad surge ex nihilo. Las ideas nue-vas en el arte, la ciencia o la tecnología surgen después de un cier-to grado de “maestría” en la ciencia, disciplina, oficio u arte que seejecuta. Y de allí la necesidad de buenos maestros. Las ideas nue-vas brotan de una sólida comprensión del saber actual, de las teo-rías vigentes y de la tradición.

Sin que la siguiente afirmación suene como una regla pedagógi-ca de carácter didáctico, la historia de las ciencias, del arte y de losavances técnicos indican que, cuanto más sólido sea el conocimien-

23 Alfred N. Whitehead, “La educación técnica y su relación con la ciencia y laliteratura”, op. cit., pág. 48.

to de un saber, el dominio de una destreza, la comprensión de losproblemas y la pasión por ahondar en las raíces o explorar nuevoshorizontes, tanto mayor será la posibilidad de avanzar con creativi-dad. La creatividad depende, pues, de la imprevisible combinaciónentre las facultades y dotes personales, por un lado, y la riqueza enretos intelectuales ofrecidos por el entorno a través del maestro.

En el marco de la cultura occidental, las universidades merecenel nombre de instituciones de educación superior, por cuanto, comosu nombre lo indica, se ocupan de lo superior del pensamiento. Launiversidad es pues un lugar para la negociación cultural más abs-tracta. Aquí no se pretende desconocer en absoluto que en el siglo XX

se establecieron también otros lugares en los que se construye, sediscute y se renueva el saber en su más amplia acepción. Si bien escierto que en el laboratorio, en los centros de investigación, en loscongresos o en los debates que tienen lugar en la publicaciones pe-riódicas, se construye el saber de punta de la cultura occidental, launiversidad tiene un privilegio frente a estas instancias. A estos forosconfluyen los neófitos y los expertos. Pocas veces se ha explorado elsignificado del concepto de la universidad en términos de este en-cuentro humano, tal como lo sugiere Whitehead en el epígrafe cita-do arriba, entre el joven, con toda su impaciencia, ímpetu y rebeldíacontra lo establecido, propias de su edad, y el docente-investigador,con toda la decantación de su saber y la experiencia de su madurezintelectual o artística. En la universidad, a diferencia de otros centrosen los que sin duda también se intercambia conocimiento, entran encontacto seres humanos dispares que al compartir su disparidad seenriquecen intelectualmente con creces. Esta disparidad obliga almaestro a reflexionar sobre las maneras de hacer asequible al alum-no las destrezas, la técnica y el saber. La pregunta por la asequibi-lidad del saber, además de sugerir consecuencias en torno a lasmetodologías y a la didáctica, se encuentra ligada estrechamente ala pregunta acerca de la mente y los afectos del alumno, para tratarde entender mejor cómo opera el aprendizaje.



Una aproximación a esta sutil interrelación, que debe regir laacción del maestro, entre el dominio del saber o hacer disciplinar,la pregunta por la asequibilidad del saber y el reconocimiento dela mente del otro, ha sido planteada en tiempos recientes por JeromeBruner, en un ensayo titulado “Pedagogía popular”,24 en donde seafirma que a cada tipo de pedagogía subyace una forma de enten-der la mente del otro, y que de allí se derivan diversas estrategiasdidácticas. El autor presenta cuatro maneras de concebir la mentedel alumno por parte del profesor.

El modelo 1 consiste en ver a los educandos como aprendicesimitativos. El objetivo será la adquisición de destrezas y habilida-des. El maestro modela frente a los discípulos para que en éstos seactiven sus propias capacidades y competencias. La evaluación tienepor objeto medir estados terminales del proceso de aprendizaje.Dado que la relación interpersonal entre maestro y alumno es neu-tra, la hora, el lugar y la circunstancia del acto pedagógico se pue-den programar de antemano. Los resultados son medibles y obser-vables. Los fracasos por lo general son atribuidos a la incompeten-cia del alumno o a la didáctica empleada por el profesor.

El modelo 2 tiene por objeto la adquisición de conocimientoproposicional, y los alumnos aprenden de la exposición didáctica.Se define a priori qué es lo que se debe aprender y se estipulantambién con relativa claridad los criterios para evaluar los logrosobtenidos por los estudiantes. El acto pedagógico se limita a un mo-nólogo por parte del maestro. El alumno se limita a beber de la expo-sición. Mientras que la estrategia se limite a una presentación claradel conocimiento, el maestro puede tener la certeza de haber des-

24 Jerome Bruner, La educación, puerta de la cultura, Editorial Visor, 1997, págs. 63-83.

empeñado bien su tarea. Al igual que en el modelo anterior, el fraca-so se debe a la baja competencia mental o al insuficiente coeficienteintelectual del estudiante o a la falta de claridad de la exposición.

En el modelo 3 el maestro considera a sus estudiantes como “pen-sadores”. A diferencia de los modelos anteriores, aquí el intercambiointersubjetivo es fundamental. Existe una gran preocupación por sa-ber cómo piensa, siente y cree el otro para que desde allí se puedandelinear creencias e ideas compartidas. Se reconoce la complejidaddel substrato biológico de la mente humana sin que se desconozcala forma como la cultura interviene para proporcionar vías de desa-rrollo de la personalidad. La estrategia del maestro, además de estereconocimiento acerca de la simbiosis entre plasticidad biológica ycultura, se centra en exigir al alumno coherencia y argumentos quefortalezcan sus teorías hasta que éstas resistan, pero también, desdelas premisas del diálogo, tratará de que la racionalidad, entendidacomo la aceptación de que dos opiniones opuestas con respecto aalgo no pueden ser ambas verdaderas al mismo tiempo y bajo lamisma circunstancia, se imponga como principio rector de cualquierdiscusión. La evaluación gravita no tanto alrededor de los logros sinomás bien alrededor del proceso. El logro que se desea se mide tantoen su consecución como en los argumentos utilizados para defenderlas teorías, ideas o recursos empleados para sostener un resultado apropósito de un problema dado.

El maestro del modelo 4 considera a sus alumnos como “cono-cedores”, es decir, los confronta a la gestión del conocimiento ob-jetivo. Aunque este modelo se encuentra estrechamente ligado alanterior, pues parte del diálogo intersubjetivo, trasciende el ante-rior. El propósito es que el estudiante entienda que el conocimien-to no es sólo un asunto personal. También es lo conocido por unacultura. Así como es cierto que el hombre, en cuanto individuoinmerso en la cultura, tiene esquemas explicativos acerca de qué



es el mundo, cómo funciona, etcétera, también es cierto que cadaproblema tiene una historia que va más allá de las fronteras subje-tivas. Cada problema tiene directa o indirectamente una tradición,con la cual también debe aprender a interactuar el alumno, comosi fuera una negociación sin la presencia real del interlocutor. Setrata de que el alumno comprenda las diferencias que existen entrela situación subjetiva de creer en algo y la situación objetiva decreer en algo. En el primer caso interesa acentuar la coherenciacon el objeto de la creencia. En el segundo caso se trata de averi-guar cómo una teoría se legitima con el paso del tiempo, sin laintromisión de la subjetividad.

Si bien en la realidad los cuatro tipos de maestro conviven yrealizan tareas importantes, en lo que sigue se quiere sostener queuna enseñanza memorable, es decir, que supere la inmediatez delo temporal, y que a la vez resulte exitosa, entendido el éxito comoel logro de la autonomía del alumno, supone una metodología dela enseñanza que se ubica por lo menos entre los modelos 3 (alum-no como pensador) y 4 (alumno como conocedor), que reconocenel valor del diálogo intersubjetivo. Se debe evitar aquí una inter-pretación de los modelos ofrecidos como posiciones secuencialesque el maestro supera a medida que aumenta su experiencia. Lascuatro perspectivas pueden articularse complementariamente. Aun-que por cierto Bruner no indica a qué tipo de unidad se refiere conesta sugerencia acerca de la complementariedad de los cuatro mo-delos, su posición reconoce explícitamente que la intersubjetividado los lazos tendidos por la cultura forman parte de la esencia delser humano. Si el hombre es en realidad un “animal político” se-gún palabras de Aristóteles, y si hemos superado nociones arcaicasde cómo concebir el problema de lo mental, por ejemplo, con res-pecto a los modelos 1 y 2 de la mente, aunque no con respecto alos logros esperados, entonces la pedagogía debe buscar horizon-tes más amplios que se desenvuelvan reconociendo plenamente larealidad de la intersubjetividad.

A falta de una perspectiva más amplia que cobije los cuatromodelos, creemos que el 4 puede ser un candidato posible para talfunción. Veamos cómo: en primer lugar, los modelos de mente ofre-cidos por Bruner se excluyen. Los soportes conceptuales detrás decada posición así lo evidencian. Dada la complejidad del sistemanervioso central de los animales superiores, es insostenible la tesisde que la mente del otro sea un receptáculo vacío, como se afirmaen la segunda perspectiva. Todas las percepciones están mediadaspor parámetros neurofisiológicos establecidos y definidos genética-mente con anterioridad. Además de este condicionamiento neuro-fisiológico, frente al cual no podemos hacer nada, nuestras percep-ciones están mediadas por la cultura, en particular por el lenguaje.

Pero también ocurre que los modelos se excluyen, si miramoscon detenimiento en particular la estrategia, los logros y el tipo deevaluación que subyacen a los diferentes modelos de mente. ¡Quéaburridas son las actividades académicas basadas en la repeticiónde movimientos sin sentido, o qué áridas nos parecen las exposi-ciones que no entendemos o no nos interesa entender por más queéstas sean claras!

Franz Beckenbauer animaba a los jugadores de fútbol a conti-nuar con sus entrenamientos, a pesar de lo aburrido que significasometerse a la rutina de los ejercicios, con la siguiente afirmación:“El fútbol no se juega con los pies”, decía con la sabiduría del maes-tro que queremos emular. De nada sirve tener la destreza y lamotricidad adecuada en los pies, si no se sabe a qué arco se debepatear el balón. Hemos escogido este ejemplo, por cuanto muchasde las profesiones dependen de la habilidad y de la destreza ma-nual. Toda destreza y toda habilidad se encuentra antecedida deuna preocupación, unos intereses propios o ajenos, conscientes oinconscientes, de unos propósitos definidos o difusos. La preocu-



pación del entrenador gira alrededor del diseño de una estrategiaque cada jugador resuelve en la partida real para que el equipo sedesempeñe con éxito. Es importante destacar aquí que el entrena-dor no desconoce las creencias de sus jugadores. Es precisamente,gracias a que las revela como creencias acertadas o equivocadaspor medio del diálogo, que el jugador echa sobre sus espaldas larutina de los entrenamientos. La consecución de la destreza ade-cuada para desempeñarse en el juego con éxito, que equivale a loque Bruner llama el aprendizaje por imitación, depende no tantode las muchas veces que se repite el ejercicio, sino más bien de laforma como el jugador ha comprendido el problema del equipo, esdecir, que la repetición del ejercicio se articula como un mediopara lograr la consecución de un fin, bien sea negociado previa-mente con otro, o bien sea que alguien se impone a sí mismo.

Con la ciencia, el arte y la tecnología ocurre algo similar. Delcirujano, el aprendiz no adquiere sólo una destreza, sino el arte decurar, lo cual supone el dominio de una destreza. Del pintor, eldiscípulo no adquiere la destreza para mezclar los colores, sino elarte de pintar, lo cual supone saber mezclar los colores. Del hom-bre de ciencia, no se adquiere su pericia para resolver ecuaciones,sino su actitud para formular preguntas a la naturaleza y la pasióncon que se aplica en tratar de resolverlas, lo cual supone destrezapara resolver ecuaciones.

En lo anterior no se descalifica para nada la necesidad de laimitación de destrezas y habilidades. Tampoco se desconoce laimportancia de la memoria para el aprendizaje de conocimientoproposicional que puede ser transmitido por medio de una claraexposición didáctica. Se quiere insistir en que el maestro que ade-más de hacer con eficiencia todo lo anterior, reconoce en sus discí-pulos seres que, piensan, sienten y actúan, con los cuales ademásde transmitir conocimientos puede compartir problemas, logrará

un salto cualitativo importante consistente en involucrarlos comoactores reales del problema. Los alumnos no sólo aprenderán delmaestro un saber o una destreza, sino que además se contagiaránpara subir a la escena. ¿Qué reto más interesante puede haber en laeducación?

Si regresamos a Bruner, es posible afirmar que los cuatro mode-los pedagógicos se pueden “fundir”, si el maestro consciente o in-conscientemente pone en práctica las estrategias desde el modelo4 o desde el modelo 3, es decir, si concibe al alumno (niño, joveno adulto) como un “conocedor” o como un “pensador”. Desde elmodelo 4 es posible tener en cuenta la estrategia del modelo 1,pero no al revés, pues la concepción del modelo 1 de la mente esincompatible con la del modelo 4. De igual manera es posible pensarsin contradicción que el logro del modelo 4, consistente en tomardistancia argumentada frente a un paradigma de la ciencia, resultacompatible con el logro a evaluar desde el modelo 2, consistenteen verificar por medio de un test que el alumno es capaz de darcuenta de un conocimiento demostrado o legitimado por una co-munidad. Pues esto forma parte de los requerimientos para cono-cer con profundidad un paradigma de la ciencia o un estilo en elarte. Pero no al revés, en la medida en que la sola verificación de loaprendido no es causa del interés por participar en los debates so-bre la legitimidad de un paradigma científico o la validez de unestilo en el arte.

El núcleo de la posición de Bruner a propósito del modelo 4,que asume al otro (niño, joven o adulto) en cuanto conocedor ypartícipe de la gestión del conocimiento objetivo, es el mismo for-mulado por Sócrates 2.500 años atrás. En palabras de Bruner: “Re-conocemos demasiado bien que lo que ‘se conoce’ ni es la verdadentregada por Dios ni es como si estuviera irrevocablemente escri-to en el Libro de la Naturaleza. En este reparto el conocimiento es



putativamente revisable. Pero no se debe confundir la revisabilidadcon un relativismo de libertad-para-todos, esa perspectiva de quepuesto que ninguna teoría es la verdad fundacional, todas las teo-rías, como todas las personas, son iguales”.25

Nos interesa enfatizar sobre la noción de que “el conocimientoes putativamente revisable”. Esto es lo mismo que decía Sócratesal reconocer que “no soy capaz de engendrar la sabiduría… Yomismo, pues, no soy sabio en nada, ni está en mi poder o en el demi alma hacer descubrimiento alguno. Los que se acercan hasta mísemejan en primera intención que son unos completos ignorantes,aunque luego todos ellos, una vez que nuestro trato es más asi-duo…, progresan con maravillosa facilidad, tanto a su vista como ala de los demás. Resulta evidente que nada han aprendido de mí yque, por el contrario, encuentran y alumbran en sí mismos esosnumerosos y hermosos planteamientos”.26 Con lo aquí dicho seafirma la naturaleza humana del saber, superando de antemanocon esta idea toda clase de supersticiones sobre la fuente trascen-dente del conocimiento, que además es idea extraña y contraria alespíritu de la universidad y sólo le importa a ésta como tema dereflexión. Una acepción valida del conocimiento como un saberobjetivo está en la perspectiva del saber que se supone un biensocial compartido por los hombres y que en cierto sentido se en-cuentra por fuera de cada uno de ellos, pero inmerso en el ámbitosocial amplio de la cultura. Un saber particular e individual sólotiene sentido con relación a los múltiples y diversos saberes queposee la comunidad.

El reconocimiento de la ignorancia como aceptación de la con-dición humana tiene un componente positivo: la búsqueda y la

25 Jerome Bruner, op. cit., pág. 79.26 Platón, “Teeteto o de la ciencia” (150c), op. cit.

posibilidad de mejorar. En términos de plantear una estrategia serárelevante que el maestro no sólo revise con los alumnos la historiade un problema y rastree con ellos las formas como ha sido plan-teado en el pasado, sino que lo plantee de tal manera que el alum-no pueda formular hipótesis al respecto. En los dos asuntos seráevidente que el tratamiento concreto del problema puede saltar aun nivel superior de comprensión. No se trata de tener una creen-cia con respecto al problema, sino más bien de confrontar creen-cias entre sí que tienen como horizonte común al problema. Elhombre no sólo tiene creencias con respecto a las cosas del mundofísico y espiritual, sino que también tiene creencias sobre las creen-cias. Esto lleva necesariamente a interrogarse por las condicionesde posibilidad de la creencia como herramienta para plantear unproblema y formular hipótesis coherentes al respecto. La creenciapersonal, con todo lo brillante que ésta pueda resultar, se matiza,se compara y se somete al juicio del tiempo.

4. EVALUACIÓN

“Me basta con que sepa encontrar el para qué de todo lo quehace y el por qué de todo lo que cree. Pues una vez más mi

objetivo no es darle la ciencia, sino enseñarle a adquirirla cuan-do la necesite, hacerle estimar exactamente lo que vale y ha-cerle amar la verdad por encima de todo”.

J.J. ROUSSEAU

Una de las características de la especie humana es su capaci-dad para establecer comparaciones, relaciones y formarse juiciosacerca de ideas y acciones tanto propias como ajenas. Desde laAntigüedad, en los inicios del comercio primitivo o trueque, el hom-

II. 4. EVALUACIÓN • 73


bre se enfrentó con la necesidad de determinar el valor de las cosas,para poder hacer transacciones equitativas. La estimación de ese valorera ya una forma de evaluar. Esta habilidad retrospectiva para revisarel pasado y a partir de éste reconstruir, posiblemente es tan exclusivade la especie humana como la habilidad para valerse de la magnitudsimbólica con el objeto de anticipar la acción.

El ser humano ha desarrollado la habilidad de formarse opinio-nes, mirar hacia atrás, emitir juicios y corregir. Esta habilidad se hasofisticado en la medida en que los oficios se han vuelto más com-plejos. Cada vez se requiere de juicios más finos y certeros parapoder determinar quiénes desempeñarán los oficios con mayor peri-cia y para preparar con mayor acierto a quienes sucederán a losexpertos de hoy. En el caso del aprendizaje fuera de contexto, me-diante mecanismos de evaluación exigentes, es posible, minimizarlas posibilidades de error en contextos reales. En el caso particularde las instituciones de educación superior, cuyo compromiso con-siste en propiciar el desarrollo de las capacidades superiores del pen-samiento y también en certificar ante la sociedad la calidad de susegresados, es importante diferenciar dos dimensiones de la evalua-ción: la evaluación de los procesos y la evaluación de los resultados.

La manera de asumir la evaluación tanto de los procesos a tra-vés de los cuales circulan y se construyen los saberes, como de losresultados de dichos procesos, depende en gran medida de la ma-nera de conocer los fenómenos y asumir el conocimiento. El saber,que es un aspecto muy apreciado en la universidad, adquiere enesta perspectiva el tono de evidencia confiable de lo que el proce-so ha logrado conquistar en y por los estudiantes, los profesores ylos directivos. A pesar del protagonismo que se le da a las funcio-nes de circulación y construcción del conocimiento, en la univer-sidad siempre están detrás de estos propósitos los sujetos que cons-tituyen el saber. Esta observación puede parecer innecesaria por su

aparente obviedad, pero hay que advertir sobre los peligros de con-cebir el desarrollo humano privilegiando el saber por encima delos hombres, como si aquél no fuera hechura de aquellos. Por sertarea de la universidad la negociación permanente del conocimientoexistente, por medio de la evaluación de los procesos será posibleque docentes, alumnos y directivos comprendan y afinen los pro-cedimientos de negociación de sentido en el marco de la organiza-ción de los procesos de conocimiento. Así mismo, en virtud de laevaluación de los resultados, la universidad podrá garantizar a lasociedad que sus egresados son competentes, lo que a su vez espara la misma universidad una fuente de retroalimentación.

Es un reto para la universidad que sea la justicia y no la arbi-trariedad quien inspire permanentemente la evaluación. Tenien-do en el horizonte el conocimiento como una construcción hu-mana susceptible de permanente revisión, en la Universidad deBogotá Jorge Tadeo Lozano se considera conveniente tomar dis-tancia de aquellas prácticas evaluativas cuya única pretensión esarrojar como resultado inventarios, bien sea de información acu-mulada o de destrezas alcanzadas, con el único propósito de ubi-car al alumno en un punto de una carrera lineal prefigurada. LaUniversidad se compromete con una evaluación que permita po-tenciar y no sólo diagnosticar. En este orden de ideas, es impor-tante subrayar que, aunque en el terreno educativo muchos deba-tes han girado en torno a las ventajas de privilegiar una evalua-ción cualitativa sobre una cuantitativa o viceversa, el problemano radica exclusivamente en el tipo de instrumento que se debautilizar ni en la periodicidad con la que se deba evaluar, sino enel sentido y en el propósito que tenga la evaluación dentro decada contexto educativo particular.

Con relación a la evaluación de los resultados, es importantemencionar que la universidad, antes que formar profesionales, tie-



ne la responsabilidad de formar hombres autónomos, con capaci-dad de sostener con argumentos su propio punto de vista y com-prender qué tan relacionadas están sus ideas con aquellas que hanresistido el paso del tiempo, sin desconocer lo que se da por cono-cido en el interior de una cultura. En la medida en que las personasaprendan a valorar y transformar sus propios pensamientos, la so-ciedad ganará en capacidad de autorregulación.

La educación superior tiene frente a la evaluación una gran res-ponsabilidad que le confía la sociedad, pues se trata de dar fe obje-tiva y pública sobre la calidad académica de los profesionales. En elproceso de formación superior hay etapas que deben ser cumplidas,y la evaluación es el instrumento mediante el cual se constata esecumplimiento. Sin embargo, con la irrupción de nuevas pedagogías,se resalta que no todas las personas aprenden al mismo ritmo y bajolas mismas circunstancias. Algunos estudiantes marchan con pasosseguros en la consecución de los objetivos de una disciplina; otrosrequieren refuerzos académicos suficientes que les permitan cum-plir con las exigencias propias de cada disciplina. En ambos casos,se debe medir objetivamente la competencia de las personas.

La universidad, al admitir a sus estudiantes, ofrece las herra-mientas pedagógicas que estén a su alcance para que sus egresadossean profesionales calificados. Así pues, el concepto de evaluaciónsupera las estrechas limitaciones de lo medible para pasar al terre-no de lo que se puede apreciar y juzgar en individuos que apren-den y se forman bajo circunstancias y ritmos diferentes. La evalua-ción invita también a considerar permanentemente los currículos.Exige una crítica de la forma como están concebidos los planes deestudio. La evaluación supone una reflexión sobre los roles deldocente y del alumno, sobre el soporte conceptual de cada progra-ma, sobre las técnicas operativas de evaluación y, por supuesto,sobre las pedagogías empleadas.

4.1. LA EVALUACIÓN DE LA INSTITUCIÓN Y SUS DIRECTIVOS

En una institución educativa no basta con que sus integrantescumplan funciones asignadas. Se trata también de mejorar constan-temente el desempeño. Por esta razón, la autoevaluación institucionalcobra una importancia vital. Entre sus ventajas se puede anotar queayuda a consolidar una comunidad académica gracias a la discu-sión de los temas comunes a sus integrantes; otorga solidez a losprocesos de actualización curricular e integra así la gestión acadé-mica, dinamizándola. También permite detectar con relativa clari-dad la fluctuación de los intereses por parte de los bachilleres sobresus opciones profesionales. Gracias a la autoevaluación, la inten-ción de modernización es un deseo y una obra en marcha.

La evaluación no debe circunscribirse tan sólo al ámbito del des-empeño del estudiante o del profesor, o al ámbito de la circulaciónde proyectos de investigación dispares; ella tiene que ver tambiéncon el estudio del impacto que los egresados de la universidad con-siguen en la esfera de su desempeño profesional. En ese orden deideas, y una vez establecidos los criterios objetivos de comparación,una institución educativa debe estar en condiciones, bien sea dereforzar, o bien de replantear sus estrategias generales cuando halogrado determinar el impacto de sus egresados en la sociedad. Nosólo sabemos de la marcha de una institución cuando constatamoslo que ocurre en el interior de ella; también podemos hacernos unaidea de la misma si confirmamos que lo que allí se desarrolla tienedespués una incidencia en el contexto social en el que se desenvuel-ve. Los egresados de una institución educativa hablan por la institu-ción; ellos son el fiel reflejo de lo que la institución pretende hacercon las generaciones que invaden sus espacios.

La evaluación del impacto social de la Universidad de Bogotá



Jorge Tadeo Lozano y de su misión se puede relacionar directamentecon las repercusiones y transformaciones objetivas que se producenen la sociedad, como efecto de su participación en la resolución deproblemas concretos de las ciencias naturales y sociales y del artedentro de las expectativas culturales de un país con las problemáti-cas que lo aquejan como es Colombia, ya que la evaluación es tal,cuando orienta políticas, cuando los juicios determinan decisiones ycuando definen estrategias y líneas de acción.

4.2. EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE

Para aclarar el valor pedagógico de la evaluación en dos de susdimensiones, es importante señalar que a través de la evaluaciónes posible apreciar tanto el progreso del alumno como la calidadde la labor del maestro. Profesores y alumnos interactúan en unproceso en el cual los jóvenes y los adultos se apropian y profundi-zan en las herramientas culturales que posibilitan la construcciónde nuevos mundos. La universidad constituye un espacio privile-giado para el diálogo entre jóvenes y adultos. El maestro consideraa sus alumnos como conocedores y poseedores de ideas, creenciase intuiciones propias, pero a su vez reconoce que el diálogo no serealiza entre pares, sino entre alguien de quien se espera que seaun profundo conocedor de la disciplina y alguien que se formapara convertirse eventualmente en un par. El profesor no siempresabe lo que responderán sus alumnos, y el reto está en ser capaz desembrar, a partir de los aportes originales, nuevos interrogantes. Endudar y hacer dudar para que en el diálogo se debiliten y fortalez-can los argumentos. A través de la evaluación de procesos seincentiva el desarrollo de las competencias cognitivas, se favoreceel desarrollo de las capacidades superiores del pensamiento. Sóloes posible aprender a pensar pensando, a abstraer abstrayendo, acuestionar cuestionando y a ser crítico criticando. Por esto es desuma importancia y urgencia que el docente universitario se es-

fuerce por evaluar por medio de un ejercicio en el que sea másimportante la capacidad del alumno para dar cuenta de sus ideas,propuestas, creencias y proyectos, que registrar cuantitativamentela capacidad para acopiar información. El propósito de la evalua-ción no es solamente decir dónde está el alumno, cuánto sabe,sino proyectar a dónde puede llegar, mediante el contrastediferenciador de las propuestas sugeridas.

Durante el proceso educativo se evalúan los logros y el rendi-miento en la forma como el estudiante concibe y analiza los pro-blemas, como expresa sus pareceres, como argumenta frente alasunto que le ocupa. En el desarrollo de esta evaluación se debenconsiderar unas etapas: la de evaluación diagnóstica, que ayuda aldocente a identificar el estado de los conocimientos del estudiante,la de evaluación formativa, que orienta al estudiante y al docenteacerca de cómo va y qué dificultades o limitaciones se tienen, yuna última etapa, la de evaluación de resultados, donde se verificael alcance de los logros acordados, para que el camino quede abiertoa un continuo avance.

Para poder evaluar los métodos de enseñanza, el docente tieneque despojarse de ese mito de sabelotodo, y primordialmente noesperar en sus estudiantes un reflejo de sí mismo, ya que la evalua-ción es una responsabilidad tanto personal como institucional. Debetener conciencia de que aquello que es capaz de producir el estu-diante, con quien interactúa, depende en gran medida de lo que eldocente oportunamente le muestre, le insinúe o le advierta.

La evaluación del estudiante se propicia al promover el pensa-miento crítico, la interacción grupal y la autocorrección. En elprimer caso, el desarrollo de los procesos superiores de pensamientoen el aula se debe adecuar, semestre a semestre, a las exigencias ynecesidades de los grupos y de los sujetos particulares, y la respon-



sabilidad de lograrlo es compartida entre el profesor y el estudian-te, lo que conduce a respetar el ritmo particular de construcción deconocimiento y las variables sociales y culturales particulares quedeterminan los procesos de desarrollo de los estudiantes dentro delímites razonables mutuamente convenidos.

La interacción grupal es una experiencia que proporciona laforma de comprobar que unos pueden aprender de otros, y a valo-rar la importancia del aprendizaje colectivo, favoreciendo el mejo-ramiento continuo de los procesos y los resultados, la responsabili-dad y la autonomía que ellos tienen como miembros de una socie-dad. De otra parte, los tiempos y los ritmos de aprendizaje y delogros no pueden ser determinados estrictamente con anterioridada las acciones y las secuencias de desarrollo de contenidos y pro-cesos; por ello, el decir de los otros hace parte del proceso de for-mación, sobre todo cuando proviene de alguien que hace las vecesde par. El trabajo en grupo también ofrece a los estudiantes contex-tos sociales donde ellos puedan destacar valores como la respon-sabilidad social y la solidaridad de grupo, y deben ser tenidos encuenta a la hora de evaluar los logros semestrales. La autocorrecciónes también una estrategia de evaluación que se logra al haber ma-durado la capacidad crítica y la disposición para mirar los alcancesy los límites logrados en el proceso de formación. Esta dimensiónhace que la evaluación no dependa exclusivamente de un decirexterior, y más bien favorece la mirada reflexiva sobre sí mismo.Esta experiencia ayuda a que el estudiante utilice racionalmentesus recursos, con el resultado final de que él reconozca sus triunfosparticulares y se arriesgue a disentir, a posponer o a renunciar a susdeseos, así como a los continuos retrasos, negociaciones e inte-rrupciones de sus anhelos personales. De otra parte, fomenta elasumir posiciones de liderazgo.

De lo dicho anteriormente no se infiere exclusivamente el ma-

nejo cuantitativo de la evaluación. La intervención de un estudian-te en el salón de clase, el rumbo que toma la sesión, el tipo deinteracción entre pares, las formas de organización del conocimien-to, los elementos afectivos o las relaciones de la Universidad deBogotá Jorge Tadeo Lozano con el entorno, son todos elementossignificativos a la hora de evaluar el desempeño de los estudiantesdurante el semestre o, de manera inversa, a través de los indicadoresse puede inferir el nivel de desempeño y la madurez en las compe-tencias.

Finalmente, es sugerente que la evaluación no sólo sea orienta-da de individuo a individuo, en este caso de docente a alumno,sino que se considere la posibilidad de realizar evaluaciones cole-giadas, es decir, que en un momento o en el final de un proceso, elconjunto de docentes de un determinado grupo de trabajo o de undeterminado semestre evalúe en conjunto el grupo con el cual tra-baja, lo que favorecerá una evaluación concertada y un juicio con-junto del trabajo realizado por un estudiante.

Considera la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano quelas actividades académicas que deben ser evaluadas, teniendo encuenta que cada una de ellas puntualiza relaciones distintas entreprofesores y alumnos, y dado que el tiempo no presencial en cadauna de ellas no es el mismo, la evaluación debe ser orientada te-niendo en cuenta el tipo de preparación que se requiere para cadaactividad.

En la clase teórica es deseable que la evaluación gire en tornoa la profundización y apropiación de las ideas, obtenidas por laasistencia a clase y por la consulta bibliográfica. Se espera que laspruebas, instrumento generalmente usado para este tipo de activi-dad, no graviten en la memorización sin comprensión. Los mo-mentos de evaluación serán siempre establecidos por el profesor ypresentados a los estudiantes al inicio del curso.



La evaluación del seminario debe considerar al menos tres as-pectos: la capacidad verbal para exponer con claridad el temamotivo de la sesión, la producción escrita de protocolos y el ensa-yo final. Se intentará en todas ellas potenciar la capacidad de aná-lisis, la coherencia oral y escrita y la disposición para criticar y sercriticado racionalmente.

La evaluación para la actividad de laboratorio, sea éste explora-tivo o corroborativo, debe señalar la capacidad de un estudiantepara trabajar en grupo. Si bien se requiere preparar esta actividaden forma individual, el seguimiento en el aula debe permitir obser-var la obtención de resultados, la sustentación de los mismos y lacapacidad para sintetizar en forma escrita el procedimiento y losresultados obtenidos.

Para el taller, evaluar es juzgar la capacidad que tiene el estu-diante para sustentar el motivo, el sentido y la pertinencia de unresultado concreto. Ello supone el manejo grupal de herramientase instrumentos, pero se juzgará el compromiso con que cada indi-viduo asume su trabajo.

La evaluación del taller y del laboratorio se realiza durante laejecución de la actividad, lo que no excluye informes posteriores ala realización de la misma.

En la práctica profesional se pretenderá evaluar la aplicación,concordancia y efectividad entre la formación alcanzada y las ne-cesidades o problemas alrededor a los cuales se integrará el estu-diante en un sitio de trabajo. Evaluar esta actividad significa el tra-bajo conjunto entre el estudiante –quien recibe– y los profesores –que guían la práctica–.

La evaluación de la clase teórico-práctica combinará los as-pectos de la clase magistral y el taller o laboratorio según sea elcaso.

En el trabajo de grado se pretende evaluar la capacidad parasustentar un documento escrito, su relevancia y su sentido, de talmanera que pueda afirmarse la idoneidad del mismo como pruebasintética de toda la formación y como requisito de grado. Básica-mente es en el momento final de sustentación donde se estipula laaprobación o reprobación del mismo.

4.3. EVALUACIÓN DEL DOCENTE

En la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano se asume elcompromiso de evaluar no solamente como una manera de medirlo que sabe el estudiante, sino también como una manera de cali-ficar en el docente las habilidades desplegadas en el proceso denegociación de conocimientos con el estudiante.

Así como el docente y la institución en general deben asumir elcompromiso de que los estudiantes que en ella se encuentran sonsu responsabilidad, y por tanto debe poner todo su empeño en ga-rantizar la formación de los mismos –para lo cual, entre otras co-sas, sirve la evaluación–, también es responsabilidad de la univer-sidad crear espacios y realizar actividades en favor de la evalua-ción del docente. Una evaluación que debe también ser positiva,motivante y con proyección.

La gestión del docente debe evaluarse al menos semestralmentee irá dirigida a establecer valoraciones acerca de su ejercicio acadé-mico-pedagógico, lo que involucra evaluar métodos y estrategiaspedagógicas, su actualización (participación en seminarios realiza-



dos al interior de la universidad, realización de maestrías y/o docto-rados), sus publicaciones y el recorrido en la carrera docente. Dadoque la evaluación del docente se dirige a varios aspectos ésta, si biendebe ser realizada por parte de los estudiantes, a través por ejemplode encuestas, y siempre a propósito de una actividad académicapuntual y al terminar la misma, elaborar valoraciones sobre la ges-tión del docente es igualmente responsabilidad de los decanos. Quie-nes dirigen una Facultad o un programa no sólo vinculan las perso-nas que más directamente trabajarán con los estudiantes, sino quepor ello mismo deben crear espacios donde los docentes de un mis-mo semestre sean evaluados en forma acorde con los objetivos, mé-todos y actividades programadas para dicho período.

Es deseable que la autonomía académico-administrativa reque-rida para cada Facultad, sea al mismo tiempo un aspecto que favo-rezca la elaboración de criterios de evaluación que determine losaspectos a considerar en el momento de la evaluación, pues nopuede ser establecida, más que en aspectos generales, una evalua-ción que desconozca los matices de una actividad teórica, un tallero un laboratorio.

4.4. EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN INSTITUCIONAL

En cuanto a la investigación formativa, cuyo propósito es poneren marcha estrategias didácticas que le permiten al estudiante apro-piar saberes, dominar sus especificidades y percibir sus problemas,la evaluación debe contemplar al menos dos situaciones. Por unaparte, medir el impacto que los docentes tienen en sus alumnos.Por otra parte, se trata de evaluar cómo los docentes aportan re-flexiones sistemáticas que graviten en torno a los problemas cen-trales de la pedagogía.

En cuanto a la investigación en sentido estricto, se trata de esta-

blecer con objetividad la producción de conocimiento significati-vo a propósito de un problema teórico de la ciencia, la maneracomo se contribuye a la resolución de un problema práctico, yasea por medio del diseño de artefactos o por medio de proyectosconcretos, y también ponderar la originalidad presente en la crea-ción artística. La Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano ofreceprogramas que apuntan al horizonte de las teorías tanto en las cien-cias naturales como en las ciencias sociales; tiene también progra-mas que apuntan al horizonte de la práctica y los problemas técni-cos y finalmente tiene el horizonte de la producción artística. Laevaluación de la investigación en sentido estricto debe considerarestos tres horizontes sobre los cuales gira la curiosidad humana.Evaluar procesos de investigación en sentido estricto, consiste enpoder y querer someter nuestras opiniones, documentos, proyec-tos y obras de arte al juicio de otros, quienes en ausencia de unjuez extramundano e imparcial, deben hacer las veces deinterlocutores válidos. Evaluar es, pues, someter a la crítica lo quese hace entre pares, con el objeto de generar discusiones que per-mitan el avance de los saberes.



III

DESARROLLO DEL

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

La materialización de las aspiraciones contenidas en la misióny los principios filosóficos delineados con anterioridad exigen, enprimer lugar, una reflexión exhaustiva sobre los propósitos genera-les de la educación superior, y en segundo lugar, enmarcar talespropósitos en el contexto del entorno con base en la tradición y enlas expectativas institucionales. Todo lo anterior se articula en unapropuesta argumentada y razonada que refleja las peculiaridadesde la institución.

1. COMPROMISO CON LA SÓLIDA FORMACIÓNPROFESIONAL Y SU INCIDENCIA EN LOS PLANESDE ESTUDIO

“La cultura no consiste en saberlo todo, sino en saber cómocontextualizar lo que uno sabe”.

EDGAR MORIN

Para evitar los errores de la llamada educación profesionalizante,que hizo demasiado énfasis en la instrumentalización operativa delos diferentes saberes humanos, y que en Colombia tuvo una grandemanda debido a la presión del mercado laboral, la Universidadconsidera que ahora el reto consiste en proporcionar a los estudian-

tes sólidas herramientas conceptuales para que éstos puedan reco-nocer la complejidad de los fenómenos, articular con creatividad yrigor argumentativo soluciones a los problemas de cada profesión yenfrentar con solvencia las exigencias de un mundo globalizado enpermanente cambio. La Universidad también reconoce que hoy endía los procesos educativos no terminan con la obtención de untítulo, y por lo tanto busca formar a sus estudiantes con la proyec-ción necesaria para continuar estudios de postgrado. Por ello, se quierefortalecer entre la comunidad académica de docentes y estudiantesla preocupación por las ciencias autónomas que otorgan soporteconceptual a las diferentes profesiones y programas ofrecidos. Elcurrículo universitario debe consolidar en sus estudiantes el domi-nio de las denominadas operaciones abstractas de pensamiento. Tam-bién debe favorecer la consolidación de la autonomía para que lossujetos sean verdaderos gestores de la vida cultural de una comuni-dad. Los planes de estudio se han reestructurado con base en lascuatro dimensiones:

1.1. FUNDAMENTACIÓN BÁSICA

Hace referencia a la necesidad que tienen los estudiantes deentrar en contacto con los objetos, problemas y métodos de lasciencias que están a la base de las profesiones y programas ofreci-dos por la Universidad. Ese contacto familiarizará al estudiante conlos diferentes modelos explicativos que el ser humano ha desarro-llado a lo largo de la historia. Les permitirá el manejo de interrogantescomplejos y que muchas veces, por efecto del inmediatismo en losprocesos de transmisión de información de una disciplina, se dejande lado. De este contacto, el estudiante forja una imagen dinámicacon respecto a la acumulación del saber en las diferentes ciencias.

1.2. FUNDAMENTACIÓN ESPECÍFICA

III. 1. COMPROMISO CON LA SÓLIDA FORMACIÓN PROFESIONAL Y SU INCIDENCIA EN LOS PLANES... • 87


Cada programa en particular posee elementos propios, así comotécnicas y metodologías especiales que deban ser de dominio ymanejo por parte de los estudiantes. Estos elementos contribuyen adefinir la naturaleza de cada programa y otorgan el perfil exigidopara pertenecer a una determinada comunidad profesional. La for-mación y el contenido confieren el saber y el carácter que permi-ten al futuro profesional plantearse problemas específicos de sudisciplina y contribuir a su solución.

1.3 FUNDAMENTACIÓN HUMANÍSTICA

Para lograr una formación integral es imprescindible ofreceractividades académicas que favorezcan una indagación rigurosasobre la manera como el ser humano se plantea e intenta resolverpreguntas fundamentales sobre sí mismo y sobre las disciplinas. Elestudiante reflexiona sobre la constitución, la fundamentación y lavalidación de un saber, así como sobre las consecuencias prácticasdel mismo. En esta práctica pedagógica con la modalidad metodo-lógica del seminario se reúnen el docente y sus estudiantes paraabordar un problema determinado. Sobre la base de un gran com-promiso con la lectura, todos los participantes deben estar en con-diciones de generar respuestas a los problemas planteados con an-terioridad, de defender oralmente y por escrito sus puntos de vistay de adquirir la disposición para recibir las críticas a un plantea-miento. “No conseguiremos que el hombre sea culto obligándolo aestudiar temas que no le interesan. Estimulémosle en cambio a queadvierta la raíz gnoseológica y la armazón lógica de su especiali-dad; habituémosle a que repare en las conexiones de su especiali-dad con las demás disciplinas; acostumbrémosle a la idea de quesu materia tiene un pasado y una función social, de la que en gran

27 Mario Bunge, La ciencia, su método y su filosofía, Bogotá, Editorial Panamerica-na, 1996, pág. 129.

parte depende su futuro”.27

Los estudiantes participarán en seminarios interdisciplinarios,de libre elección. En estos seminarios se abordan preguntas que elser humano se ha hecho sobre el sentido y problematicidad de suexistencia. En la etapa final de la carrera, los estudiantes deberánrealizar un seminario en el que se aborden preguntas sobre el hori-zonte disciplinar de la profesión escogida.

1.4. IDIOMA EXTRANJERO

La apropiación de un saber, la permanente necesidad de recu-rrir a la información, el acceso a los avances en la técnica, la parti-cipación en debates académicos, exigen sin lugar a dudas el mane-jo de uno o varios idiomas diferentes a la lengua materna.

La existencia de una red intrincada de comunicaciones, nuncavista en épocas anteriores, unida a la exigencia que impone laglobalización tanto de la economía como del conocimiento, ha-cen necesario el dominio cabal del lenguaje universal del mundocontemporáneo: el inglés. Sin el dominio de este idioma, las pro-babilidades de éxito de los futuros profesionales e investigadoreses exigua. Dominar el inglés es una condición para desempeñarseen el ámbito de la competencia internacional. Así lo plantea laUniversidad y así lo deben entender los estudiantes desde el pri-mer día de ingreso a la institución. Todo lo anterior no desconocela riqueza tanto intelectual como cultural que supone el dominiode otros idiomas diferentes al inglés.

2. SISTEMA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS

La educación superior tiene entre sus propósitos el fortaleci-miento de la autonomía. Los estudiantes deben sentir en el trans-

III. 2. SISTEMA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS • 89


curso de su formación que las cadenas del tutelaje se hacen cadavez más tenues, posibilitando la consolidación de un carácter res-ponsable. El sistema de créditos crea un ambiente que facilita unmayor grado de flexibilidad y de autonomía. El sistema de créditoses un mecanismo de organización curricular que permite, despuésde establecer una ponderación de las actividades académicas ade-lantadas por los estudiantes en la Universidad, flexibilizar los planesde estudio y ampliar el alcance de la autonomía del estudiante alposibilitar su injerencia directa en la determinación del curso, natu-raleza y ritmo de sus estudios. El crédito, por su parte, es una unidadaproximada de medida del trabajo académico que se espera por partede un estudiante para alcanzar con éxito los logros propuestos enuna actividad académica programada por la Universidad. El trabajoacadémico que se menciona debe involucrar tanto el tiempo de tra-bajo que el estudiante dedica para asistir a los cursos, como el tiem-po que debe emplear para preparar las actividades académicas y lasevaluaciones que demanda el curso en cuestión. Cuando la Univer-sidad involucra entre sus variables de planeación el tiempo que elestudiante debe invertir al margen de las actividades presenciales,está con ello favoreciendo la autonomía de sus alumnos y abriendola posibilidad de concebirla como un espacio donde se estudia másque como un espacio donde se enseña.

Después de estudiar las ventajas y desventajas de los sistemasde créditos de algunas universidades nacionales e internacionales,se acordó proponer:

• Criterios objetivos que permitan valorar el trabajo espera-do por parte del estudiante;

• Criterios flexibles que se puedan ajustar con facilidad amedida que se implementa el sistema;

• Criterios simples que puedan ser comprendidos y asimila-dos fácilmente por parte de la comunidad y que permitan

establecer homologaciones con otras instituciones pares;• Una discriminación del espectro de actividades académi-

cas adelantadas por la Universidad y que forman parte in-tegral de los planes de estudio.

Para responder a las exigencias anteriores se consolidó unamatriz que prescribe la forma de asignar créditos a las diferentesactividades académicas, sobre la base de la siguiente definición:

UN CRÉDITO EQUIVALE, O BIEN A 3 HORAS DE TRABA-JO ACADÉMICO POR SEMANA, O BIEN A 48 HORAS DE

TRABAJO ACADÉMICO POR SEMESTRE, CONSIDERANDO

PARA ELLO TANTO EL TIEMPO DE TRABAJO PRESENCIAL

COMO EL NO PRESENCIAL.

El sistema de créditos puede arrojar resultados positivos, estoes, crear un espacio que favorezca el ejercicio de la autonomía porparte del estudiante, siempre que se acompañe de otras políticasque garanticen el espíritu con el que se ha concebido. El sistemano aporta ningún beneficio si se adopta simplemente como un merosistema de contabilidad. Entre las políticas vitales cabe mencionarlas siguientes: involucrar a los docentes de la Universidad en tareasde consejería académica, crear espacios para que los estudiantesse encuentren con los docentes en tiempos diferentes a las clases,así como espacios para favorecer la existencia de grupos de estu-dio y cambiar las formas tradicionales de planeación académica.

3. LA UNIVERSIDAD Y LA INVESTIGACIÓN

Se entiende la investigación como la vocación y búsqueda delsaber y del conocimiento. Exige espíritu de reflexión y estudio sus-tentado en el cultivo de la curiosidad intelectual. Una exploración

III. 3. LA UNIVERSIDAD Y LA INVESTIGACIÓN • 91


investigativa también significa que el alumno y el profesor ejerci-tan conjuntamente la imaginación, la creatividad, el debate, la crí-tica, la argumentación y la síntesis.

El progreso del saber cuenta con un decidido apoyo institucionala la pasión y al rigor del trabajo, entendidos como impulsores de lainvestigación. Sin embargo, todas las tareas relacionadas con laproducción y/o transformación del saber deben inscribirse en laperspectiva de un desarrollo integral del hombre y del ámbitosociocultural colombiano.

En nuestro medio, la investigación, la capacidad de análisis, laconsecuente destreza conceptual y la creatividad, han sido reem-plazadas paulatinamente por el estudio de lo conocido, el desarro-llo de las destrezas, la memorización y la repetición, relegándosela investigación a un campo de excepción. Tal realidad exige queel trabajo cotidiano de la comunidad universitaria gire alrededorde la indagación, de la capacidad para detectar problemas rele-vantes y de formular hipótesis de trabajo pertinentes, si bien nopara resolver los problemas, al menos entonces para conocerlosmejor. También se debe apoyar la búsqueda documental, la re-flexión, la sistematización y el rigor requeridos para todo trabajointelectual.

Una de las razones de ser de la universidad es la de ampliar lafrontera de los saberes, para lo cual proporciona, en la medida desus posibilidades, las condiciones para que sea posible la actividadcreadora. Si se piensa que la tarea consiste no sólo en formar losfuturos investigadores sino también los dirigentes que la sociedadnecesita, la universidad, dentro del contexto de los programas ofre-cidos, debe propiciar espacios permanentes de reflexión y de estu-dio sobre problemas científicos, artísticos, sociales y culturales.

No se puede olvidar que los procesos de investigación apoya-dos por la comunidad universitaria de la Universidad de BogotáJorge Tadeo Lozano exigen una definición severa de criterios paradeterminar su pertinencia, alcance e importancia a fin de evitar elderroche de recursos. De esa manera es posible optimizar las for-mas de vinculación entre la Universidad y la sociedad procurandola utilización de las potencialidades que ofrece la investigaciónpara mejorar las condiciones de vida de la sociedad. Si la Universi-dad tiene como tarea la reflexión sobre los contornos de lo quepuede ser un nuevo país, debe apoyar procesos en los que de for-ma contundente se encuentran involucrados la investigación rele-vante y la innovación reconocida.

En consecuencia, la tarea de investigar transcurre unida a latarea de formar profesionales. Todas las labores de la Universidaddeben influirse la una a la otra. Investigación y docencia son doscaras de una misma moneda. Sólo así se explica que la transmisiónde cultura y la formación de profesionales en la Universidad no seasumen como un simple afán de reproducción del conocimiento,de ideas o valores, sino como un ámbito y vocación para el saberen sí mismo que se produce y se reproduce en la misma institu-ción. Asumida así, la investigación se orienta hacia la búsqueda yconstrucción del conocimiento apoyada en la vinculación a redesnacionales e internacionales de innovación, los programas de ca-pacitación en gestión científica y tecnológica, el apoyo a grupos deinvestigación, la formación de investigadores jóvenes y el acceso anuevas tecnologías. Todo lo anterior habilita al profesional de laUniversidad para asumir el compromiso del desarrollo social, eco-nómico, científico, político. En otras palabras, para mejorar la cali-dad de vida.

En las instituciones de educación superior, las tareas relaciona-das con la investigación y producción de nuevos conocimientos

III. 3. LA UNIVERSIDAD Y LA INVESTIGACIÓN • 93


están ligadas con las tareas de la docencia.Conviene distinguir que en las universidades se pueden llevar a

cabo dos clases de investigación. Por una parte, la investigaciónformativa, que tiene por objeto reconocer que el aprendizaje es unproceso de construcción de conocimiento, con características, mé-todos, historias y tradiciones que deben ser apropiadas y actualiza-das antes de que los individuos puedan realizar aportes significati-vos en los diferentes campos del saber. Por investigación propia-mente dicha se entiende la producción de conocimiento nuevo, ypor supuesto relevante, para la comunidad que se ocupa de unobjeto en particular. Este aporte al conocimiento debe ser recono-cido con amplitud universal por parte de la comunidad académicadel área de estudio en la que se supone se ha generado dicho apor-te. En casi todos los saberes se han creado instrumentos para cons-tatar la validez, originalidad y pertinencia de los nuevos conoci-mientos. Las revistas y publicaciones científicas, los congresos ylos foros son espacios de crítica y confrontación de conocimientosnuevos. La investigación contemporánea ocurre por lo general enámbitos colectivos, que exigen la consolidación de grupos de per-sonas a las que los une un mismo interés cognoscitivo y que ejer-cen de manera interna la crítica necesaria para que la producciónintelectual gane en consistencia y coherencia.

La Universidad se debe comprometer en el corto y medianoplazo con la investigación formativa con incidencia directa en losprogramas. Esa opción constituye un escalón que la Universidaddebe subir antes de afirmar que sí tiene investigación.

4. PROYECCIÓN SOCIAL

Las tareas de proyección social de la Universidad tenían en elpasado una posición de indisputado privilegio. La universidad erael lugar donde por lo general, de manera paralela a la tarea de

formación profesional, se producía conocimiento. Hoy en día eseprivilegio es compartido con otras instituciones. El descubrimientoy la crítica de nuevos conocimientos; la producción o el invento denuevos instrumentos tecnológicos y las propuestas para una mejorcomprensión y articulación de la vida social y cultural, se produceen espacios diferentes a la universidad. El laboratorio, la empresa yotros muchos espacios se ocupan hoy de la tarea de producción yrevisión de conocimiento. La universidad es sólo un espacio más.

En este contexto la universidad debe fortalecer su tarea y arti-cularla como bisagra entre las preocupaciones académicas y la rea-lidad social.

En lo que sigue a continuación, la Universidad de Bogotá JorgeTadeo Lozano desea fijar compromisos muy puntuales con respec-to a la formación profesional, el papel de la universidad en el con-texto del sistema colombiano; la posición frente a la Ley 30 de1992 y a la Ley de Juventudes; y la definición de políticas de admi-sión de estudiantes, coherentes con la idónea formación profesio-nal perseguida por la institución.

4.1. FORMACIÓN PROFESIONAL VS. FORMACIÓN PROFESIONALIZANTE

En Colombia, por razones políticas, sociales y educativas, cuyareflexión demandaría un estudio aparte, la formación de profesio-nales se desvirtuó de tal manera que con el paso del tiempo seabrió la puerta al calificativo peyorativo de profesionalizante. Porformación profesionalizante se entiende el tipo de educación su-perior centrada en la transmisión de conocimientos de altavolatilidad científica. Esta modalidad profesionalizante que se ofre-ció durante varias décadas y que todavía se ofrece, fue y es hoy endía una respuesta a la demanda de puestos de trabajo en los que la

III. 4. PROYECCIÓN SOCIAL • 95


sólida formación disciplinar cedió ante la importancia de manejarinformación concreta para resolver problemas particulares de unasociedad en vías de desarrollo. La educación superior colombianasucumbió en gran medida, salvo algunas excepciones, a la tenta-ción de concentrar sus esfuerzos pedagógicos en la cualificaciónde personal requerido por las empresas, abandonando la necesariaindagación por las bases conceptuales de las diferentes profesio-nes. Adicionalmente, el Decreto 80 de 1980 agravó el problema alexigir la profesionalización de muchos oficios. De esta manera,programas cuya duración era de tres años se vieron obligados pordecreto a extender sus currículos por uno o dos años más, sin queen muchos casos hubiera razones académicas de peso para exten-der el número de semestres.

Es en el estudio detallado del objeto, los métodos y las conse-cuencias prácticas de las disciplinas que sirven de base conceptual alas profesiones, donde radica la verdadera formación. Cada una tie-ne su historia y su tradición en el tratamiento de los problemas que leresultan más propios. Precisamente sobre estos tópicos gira el proce-so de formación de las nuevas generaciones. A diferencia de la for-mación secundaria, consistente en la adquisición de una serie deherramientas sobre lo que una cultura considera sus logros intelec-tuales más importantes, la formación universitaria pretende que losestudiantes conozcan una parcela del saber de la manera más pro-funda posible. Mientras la educación básica es responsable de laalfabetización y de la culturización, en tanto instancia generadorade disposiciones y hábitos para una educación más profunda, la edu-cación universitaria debe proporcionar herramientas y conocimien-tos para que las personas resuelvan por sí solas, o en conjunto, losproblemas que se presentan. Por esta razón, resulta de particularimportancia que los maestros universitarios pongan en contacto asus alumnos, lo más pronto posible, con los problemas fundamenta-les de cada disciplina, con la peculiaridad de sus métodos y con la

tradición; es decir, deben invitar a sus discípulos para que ellos mi-ren cómo otras personas han contribuido en el pasado al engrande-cimiento de cada saber. La vida académica proporciona las herra-mientas para que el aprendizaje se convierta en el centro de grave-dad. Como muy bien lo ha dicho J. Delors, sobre la base recurrentedel aprendizaje se invita a pensar globalmente para luego poder ac-tuar localmente.28 La propuesta académica de la Universidad pre-tende rescatar esa dimensión de la educación profesional por mediodel eje de fundamentación básica y del eje de fundamentación es-pecífica. Con esta metodología se espera que los alumnos no reci-ban pasivamente la información y que, por el contrario, se sientanconvocados para buscarla y articularla coherentemente gracias aldebate y a la discusión. Las metodologías activas de discusión y de-bate hacen a los alumnos actores y promotores directos de su propiaformación. Lo anterior resulta plenamente válido, bien sea para for-mar artistas creativos, empresarios con buen sentido del riesgo opersonas que quieran dedicar su vida a la ciencia.

4.2. LA UNIVERSIDAD Y EL SISTEMA EDUCATIVO

La universidad forma parte de un sistema más amplio deinteracción social. Conviene, en primer lugar, precisar los nexosque se pueden establecer con el sistema de educación media y deeducación primaria para después considerar las relaciones con otrasinstituciones de educación superior.

Por lo general, los alumnos que ingresan a la universidad aca-ban de abandonar el sistema de educación media. La transiciónsuele ser brusca, y no son pocos los casos de estudiantes que fraca-san por tal cambio. El hecho de que la universidad se mantenga

28 Veáse Jacques Delors et al., La educación encierra un tesoro, Ediciones UnescoSantillana, 1996, págs. 33 y ss.



distante y aislada del funcionamiento y realidad de las institucio-nes de educación media contribuye, sin duda, a agudizar el pro-blema mencionado.

En ese orden de ideas, la Universidad no puede descuidar suresponsabilidad de estar atenta a los procesos, políticas y realidadesde la educación básica y media. En primer lugar, conviene que laUniversidad posea una clara radiografía de la situación del sistemaen lo referente a las aspiraciones e intereses de la juventud colom-biana, las metodologías empleadas en los sistemas de educaciónbásica primaria y secundaria, así como en el sistema de educaciónmedia, los currículos actuales y las reflexiones en torno a la ense-ñanza de las disciplinas clásicas. Por cierto, cabe mencionar quehoy en día están cobrando mucho auge las discusiones académicasen torno a la enseñanza de disciplinas particulares tales como lasmatemáticas, las ciencias naturales, el lenguaje y las ciencias socia-les. En la medida en que se conozca efectivamente la realidad delsistema de educación previo, es posible planear estratégica y racio-nalmente las actividades, de tal manera que se puedan reducir losíndices de fracaso y falta de adaptación al sistema universitario.

El acercamiento estructural a las instituciones de educaciónmedia trae consigo otra ventaja adicional: la Universidad puededarse a conocer y llegar a constituirse en una alternativa atractivapara los nuevos estudiantes. De otra parte, el acercamiento debeser dinámico en el sentido en que la universidad puede llegar aincidir directamente en el funcionamiento de los colegios del país.Se debe asumir una actitud de liderazgo académico que permitaadvertir dificultades en los procesos de formación y señalar posi-bles y novedosas alternativas de solución. La preocupación no debecentrarse solamente en la formación de profesionales. La institu-ción posee, también, una clara responsabilidad con el país en losaspectos relacionados con la calidad de la educación en todos sus

niveles. En ese orden de ideas conviene:• Propiciar debates académicos a propósito de la organiza-

ción y funcionamiento de las instituciones de educaciónbásica y educación media.

• Establecer convenios con algunas instituciones de educa-ción básica y media que le permitan a la Universidadincidir directamente en estos niveles y que den pie, tam-bién, para que los alumnos, docentes y directivos de es-tas instituciones la conozcan más de cerca.

• Colaborar con el Ministerio de Educación Nacional entodos los proyectos que impliquen mejorarías en la cali-dad de la educación en todos los niveles y encaminados,también, a fortalecer los lazos entre la educación supe-rior y los primeros niveles de formación.

• Estudiar la posibilidad de constituir una institución deeducación media que le permita a la Universidad incidiren forma más directa en tales niveles de formación.

• Apoyar políticas de acercamiento entre todos los nivelesde educación formal.

• Estudiar la posibilidad de ofrecer, en forma independien-te, alternativas de formación tecnológica encaminadas aampliar el espectro de posibilidades de formación.

• Diseñar actividades académicas que no tengan requisitosformales de ingreso. La Univeridad de Bogotá Jorge TadeoLozano debe ofrecer educación informal para personasque no desean obtener un título, sino sólo continuar apren-



diendo.4.3. LA UNIVERSIDAD Y LAS OTRAS UNIVERSIDADES

Las actividades humanas acontecen en el mundo amplio de losdiversos procesos de socialización. Por esta razón, toda universidaddebe mantener estrechas relaciones con las instituciones similares.

Entre las políticas que la Universidad debe poner en práctica acorto plazo se deben considerar:

• Compartir, divulgar y someter a la crítica conocimientos pro-ducidos en el seno de los diferentes grupos de estudio, en loscomités de investigación y, en general, todos los frutos naci-dos en el seno de la comunidad académica.

• Establecer alianzas estratégicas para lograr una mayor sinergiaen cuanto a:

— Procesos de actualización docente.

— Experiencias conjuntas de investigación.

— Planteamiento de políticas educativas.

— Integración e intercambio de docentes y estudiantes.

4.4. LA UNIVERSIDAD DE BOGOTÁ JORGE TADEO LOZANO Y LA LEY 30

La Universidad comparte el espíritu general de la Ley 30 de 1992,pero al mismo tiempo recoge la preocupación de la Asociación Co-lombiana de Universidades (ASCUN), según la cual se ha considerado

que la vigencia de una Ley es relativamente corta. En la cultura colom-biana, más que asimilar el espíritu de una ley, se mantiene “la tenden-cia de no permitir que se consolide una experiencia, antes de introdu-cir cambios que muchas veces generan más problemas que los crea-dos por la aplicación de la norma”.29 Se quiere evitar una prácticamuy común en Colombia que consiste en hacer de las normas y de sucontinua modificación una excusa para no asumir el compromiso queles corresponde en cuanto instituciones encargadas de la educaciónsuperior. El caso no es de novedades legales o de nuevas implemen-taciones normativas, sino de asimilar el compromiso que exige la au-tonomía y la calidad de la educación superior, que son dos derroterosfundamentales presentes en el espíritu de la Ley. La Universidad nopuede estar al margen de los marcos legales que establece el Estado, ycon ello debe más bien madurar conceptualmente lo que las leyesestablecen. Se trata de encausar la autonomía y la libertad en el marcodel favorecimiento del desarrollo social, la formación crítica, la do-cencia con proyección hacia la investigación y el bien común acordescon la Constitución Colombiana.

Si se quiere rastrear el sentido particular de cada uno de los artí-culos de la Ley 30, se recomienda el estudio del texto “El proceso deconstrucción de las bases de la educación superior”.30 En este docu-mento no se presenta una ruptura radical con el sentido de la Ley,pero se exige profundizar en aspectos jurídicos, lo que conlleva aconsiderar en cada artículo su carácter constitucional o no, sus rela-ciones con otras disposiciones y su permanente revisión al conside-rar lo que dice la Corte Constitucional sobre estos temas.

Acorde con la Constitución del 91, la Ley 30 del 92 propende

29 ASCUN, “Balance y perspectivas de la Ley 30 de 1992”, septiembre 1998.30 Para un estudio detallado por artículos puede estudiarse el texto de Camilo Noguera

Calderón y Patricia Linares Prieto, “El proceso de construcción de las bases de laeducación superior”, ICFES, 1996.



por una educación superior que, sin descuidar la cobertura cuanti-tativa de quienes tienen las capacidades, los intereses y los requisi-tos para acceder a la misma, propicie también derroteros que con-soliden un servicio educativo de mayor calidad que el realizadohasta ahora.

Caracteriza a la educación superior contemporánea la forma-ción de individuos que centran su actividad en el conocimiento. Unconocimiento, que en términos del Proyecto Educativo Institucional,debe potenciar las facultades superiores y abstractas del pensamien-to, lo cual sirve de condición para lo que la Ley considera como elobjetivo de la educación superior: la formación de individuos críti-cos y reflexivos. Esto exige que los campos de acción en torno alconocimiento no estén separados radicalmente; es decir, que la téc-nica, la tecnología, las artes, las humanidades y la filosofía, marquenrelaciones estrechas en la institución. No hay un saber técnico otecnológico que se pueda comprender en forma separada de la cien-cia, como no hay tampoco una comprensión científica que no favo-rezca al mismo tiempo una mejor comprensión de lo que somos encuanto seres humanos. Así, no importando el campo de formaciónescogida por un estudiante, más que capacitación, un alumno cen-trará su actividad en la consolidación de sus propios puntos de vista,que surgen del estudio profundo de un saber en particular.

Para que esto sea posible, conviene hacer de la libertad de cá-tedra un baluarte de la institución; ésta se refiere a la posibilidadque tienen los docentes para abordar un mismo objeto de conoci-miento desde muchas perspectivas, lo cual no excluye posicionescontrarias acerca de un mismo tema. Sólo en la medida en que selogre una educación crítica y no dogmática, libre y no restrictiva,creadora y no repetitiva, se estará asimilando el espíritu de la Ley30. La Universidad debe entonces generar espacios de autoeva-luación y de discusión permanente con miras a favorecer una co-

munidad académica.La comunidad académica -estudiantes, docentes, investigado-

res y administradores (en tanto facilitadores de la gestión forma-tiva)- establece relaciones armónicas en su gestión. En este ordende ideas, la Universidad ha optado por autoevaluarse para some-terse al proceso de acreditación de acuerdo con los parámetrosestablecidos por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Esteproceso, antes que una tarea por cumplir obligatoriamente, es unaoportunidad que abre el marco jurídico para propiciar autoeva-luación y proyección del servicio educativo. En este proceso, todaslas instancias están comprometidas, y aunque la Universidad no haelaborado todos los detalles que este proceso requiere, sí pretendefavorecer el espíritu de libertad, autonomía y responsabilidad so-cial que caracteriza a la educación superior.

La Ley 375 del 4 de julio de 1997, o Ley de la Juventud, definelos conceptos básicos para la orientación de la gestión, apoyados enla creación de un viceministerio adscrito a la cartera de Educación.Desde los derroteros de la Constitución Política del 1991 se propiciamayor participación de la juventud, lo que según la Ley significa laejecución de políticas y planes que beneficien a las juventudes.

Es papel de la Universidad posibilitar una participación perma-nente, amplia y directa de los jóvenes en las diferentes instancias.Es importante que ellos participen en los comités curriculares decada uno de los programas ofrecidos por la Universidad. Será res-ponsabilidad del Consejo Directivo indicar pautas concretas parapermitir la participación representativa de estudiantes en las ins-tancias superiores del gobierno institucional, tal como lo establecela Ley 375.

La formación que la Universidad imparte no debe limitarse arecibir en sus aulas estudiantes de las diferentes regiones del país,



sino que debe proponer actividades en otras entidades territoriales.Como parte de ese compromiso, la Universidad lleva a cabo pro-gramas en zonas distintas de Bogotá y la seccional de Cartagena.Al hacer esto en otras ciudades, la Universidad es consciente deque su irrupción no puede en ningún caso violar la autonomía delas regiones, pero sí puede ensanchar el horizonte de la formaciónde las juventudes y contribuir a la actualización e innovación delos profesionales en esas zonas. En la medida en que la Universi-dad profundice en temas de relevancia juvenil y contribuya a laactualización de los profesionales, podrá aportar marcos de reflexiónmás generales acerca de problemas locales, estrategias de creaciónde empresas o de apoyo al desarrollo técnico o tecnológico quesean acordes con las necesidades de las localidades a las cuales lespueda brindar servicio la Institución.

4.5. SOBRE EL COMPROMISO CON LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

El sistema de educación superior en Colombia se ha caracteriza-do, no sólo por la variedad de programas e instituciones, sino por unconsiderable crecimiento de la oferta durante los últimos años. Ainicios de la década del 90 el país contaba con 2.500 programas depregrado, y en 1999 contaba ya con 9.000 programas aproximada-mente. Sin embargo, este incremento no ha corrido paralelo al au-mento de la calidad del servicio educativo. Cabe mencionar algunasde sus más graves carencias según datos de 1998:

• El 70% de los profesores carece de formación de postgrado.• Sólo el 2,3% del profesorado en educación superior tiene títu-

lo de doctor.• Cerca del 73% de los docentes esta vinculado por la modali-

dad de hora cátedra.

• No existe coherencia entre lo que la universidad colombianaofrece y lo que el país requiere.

• Muchos programas de gran necesidad para el país no son atracti-vos para los estudiantes y tienen muy bajos índices de matrícula.

• Hay escaso desarrollo de la investigación.• Existe una mala comprensión de la autonomía universitaria.

Con plena conciencia de esta realidad, el Consejo Nacionalde Acreditación (CNA) ha diseñado un modelo para la acredita-ción que se apoya en procesos similares de acreditación interna-cional. Desde esta perspectiva realista, el CNA reconoce y valorael esfuerzo de las universidades interesadas y comprometidas conprocesos de autoevaluación tendientes a la futura acreditación. ElCNA ha demostrado hasta el momento un gran respeto por el es-fuerzo adelantado por las distintas instituciones para construir unconcepto de calidad que permita, desde la Misión y el ProyectoEducativo Institucional, señalar indicativos de coherencia mediblesy observables externamente. A partir de este reconocimiento, laUniversidad ha asumido como marco para la autoevaluación, loslineamientos para la acreditación expedidos por el Consejo Na-cional de Acreditación (CNA), con la convicción que éste debe serun ejercicio reflexivo y crítico.

Como consecuencia de La ley 30 de 1992 y del trabajo adelan-tado por el CNA, el tema de la calidad de la educación superior harecobrado su importancia y son muchas las discusiones y activida-des que se han generado. Sin embargo, en algunos casos no haprimado en estas actividades el carácter académico propio de sunaturaleza.

Del actual proceso de autoevaluación con miras a la acredita-ción institucional se derivan, además de las mejorías de calidad yel mayor compromiso de los participantes, dos ventajas sobre las



cuales éste mismo proceso deberá ofrecer, luego del análisis aca-démico, propuestas concretas. Se trata de la acreditación interna-cional y de los beneficios económicos derivados de la misma.

Por un lado, la Universidad hará de la globalización un hechocuando sus docentes y sus estudiantes tengan las credenciales aca-démicas para participar internacionalmente como interlocutores vá-lidos en foros, debates, discusiones y congresos sobre los diferen-tes saberes. Los lineamientos para la acreditación ofrecen un mar-co conceptual de autoevaluación muy exigente que sirve de basepara la toma de decisiones institucionales a partir de las cuales, entanto se cumpla adecuadamente con las 66 características enun-ciadas por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), resultará mu-cho más sencillo para la Universidad buscar también más adelanteel reconocimiento y la acreditación internacional.

Por otro lado, y como consecuencia del fuerte compromiso dela Universidad con una mejora sustancial de la calidad en el servi-cio educativo ofrecido, los costos de dicha operación no puedenser endosados en el futuro cien por cien a las matrículas que paganlos estudiantes. Será necesario pues buscar alternativas de finan-ciación. Junto con las asesorías, las consultorías y los rendimientosde la investigación aplicada, la acreditación figura como una posi-ble fuente adicional de ingresos. En el ámbito anglosajón, la acre-ditación tiene por lo menos dos finalidades: constituye una garan-tía para la sociedad sobre la calidad académica de los programasofrecidos por una Universidad y sirve también para que las entida-des sin ánimo de lucro, los filántropos y hasta el mismo Estado,tengan un referente objetivo y una calificación transparente de lagestión de las diferentes instituciones para sustentar la asignaciónde recursos económicos. El tema de la financiación por medio dela acreditación debe convertirse en una preocupación importantepara la Universidad, pues ésta “vive”, casi en su totalidad, de las

matrículas pagadas por sus estudiantes. El actual proceso de acre-ditación exigirá por parte de la Universidad grandes esfuerzos dereestructuración en lo académico, en lo administrativo y en lo fi-nanciero, si en un futuro no muy lejano desea competir con otrasinstituciones para obtener ayudas financieras nacionales o interna-cionales, como por ejemplo las ofrecidas por el Banco Interameri-cano de Desarrollo. Igualmente, el Proyecto Educativo Institucionalpuede convertirse en el mejor estandarte de presentación de la Uni-versidad ante filántropos y otras muchas organizaciones interesa-das en contribuir con propuestas concretas a la solución de losproblemas educativos en Colombia.

4.6. SOBRE EL COMPROMISO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD DE BOGOTÁ JORGE TADEO LOZANO

Las reformas universitarias acaecidas a finales de los años se-senta en Francia, Alemania, Estados Unidos y en otros muchos paí-ses echaron al traste con la idea “elitista” de la universidad en cuantoinstancia social para la preparación de las mentes jóvenes en lasfacultades abstractas del pensamiento. Con la nueva propuesta dela “democratización” de la educación superior, se abrieron las puer-tas a quienes no disponían de los recursos para costear los estu-dios. Este movimiento estudiantil sirvió también para que muchaspersonas con una inteligencia normal pudieran acceder a la uni-versidad y ésta les proporcionara los medios y los instrumentos delos diferentes saberes teóricos y técnicos. La cultura postmoderna,el avance de la tecnología y la masificación de la sociedad convir-tieron a la universidad, durante al década de los sesenta y los se-tenta, en otro espacio para la escolarización y —si se quiere— la“alfabetización” para que el individuo pueda sobrevivir en un mun-do cada vez más complejo y lleno de aparatos sofisticados y encomunidad armónica con personas de intereses diversos.



Desde comienzos de la década del setenta el mundo desarro-llado experimentó una expansión desbocada de universidades. Entodas partes se crearon nuevas y, además, las antiguas se masificaron.Los centros universitarios de mayor prestigio en el ámbito mundial-Oxford, Cambridge, París, Harvard, etc-, sufrieron una gran trans-formación. Se estableció la complementariedad entre la formaciónde óptima calidad académica y la democratización del saber. Sinrenunciar del todo a la formación de las élites intelectuales de susrespectivos países en todos los campos del saber, dichas institucio-nes abrieron sus puertas a cantidades de estudiantes que, comomuchos de los actuales, vienen a la universidad no tanto para ena-morarse del conocimiento y devenir luego del paso por las aulasen hombres y mujeres de ciencia, sino para obtener y utilizar losmedios y las herramientas que les permitan ser profesionales máscompetentes en un mundo de conocimientos altamente especiali-zados y abstractos, en un mundo de intereses volátiles y de grandescambios.

En Colombia, con el retraso temporal y estructural típico delsubdesarrollo, la tendencia no ha sido diferente. Se crearon en losúltimos treinta años más del ochenta por ciento de las institucionesactuales de educación superior. Al respecto, son notorias las vocesde quienes critican la baja calidad de los servicios ofrecidos pormuchas de estas instituciones recién creadas, sin reparar en la in-negable contribución a la democratización del saber en nuestropaís. Pocas veces, en cambio, se repara sobre el estancamiento delas cinco o seis universidades de elite en Colombia.

La Universidad, gracias a un esfuerzo colectivo de carácter pri-vado, ha consolidado en tan sólo cincuenta años una solidez conla cual nadie pudo haber soñado en 1954. La clave de su éxito,entre otros factores, radica en la gran atención institucional a lacarencia de oferta educativa en varias áreas del saber y en un gran

compromiso con la presión social de ofrecer alternativas que sereflejan luego en el mercado laboral. Para indicar que los esfuerzospor aumentar la calidad sin detrimento del compromiso por noabandonar la cobertura, basta mirar los siguientes datos sobre edu-cación en Colombia que resultan alarmantes. Ante estos, hechos laUniversidad no puede mantenerse al margen.

• Según datos del Instituto Colombiano para el Fomento de la EduaciónSuperior (ICFES), en 1992 de 428.253 aspirantes, sólo 147.875(34,5%) lograron acceso a la educación superior, en la cual, el75% de las matrículas pertenecen a instituciones privadas.

• Sólo el 1% de la producción intelectual latinoamericana (que asu vez es el 1% de la producción intelectual mundial, o sea el0,01%) se produce en Colombia.31

• Las generaciones de doctores existentes en el país no cumplieroncon la ineludible función pedagógica de consolidar en Colombiauna comunidad académica estable, no impulsaron las maestrías ydoctorados y tampoco se preocuparon por la renovación de loscuadros intelectuales. En 1993 había en Colombia 76 candidatosinscritos en programas de Doctorado, comparado con 922 candi-datos en el Perú, 2.055 en Argentina y 2.151 en México.32

Estos tres indicadores dejan en un estado muy regular a las ins-tituciones que en Colombia son consideradas de gran calidad. Hantenido las mejores generaciones de bachilleres en sus manos perono tuvieron en su torre de marfil un proyecto educativo capaz decautivar a las mentes jóvenes como fuerzas vivas del desarrollo

31 Tomado de: Rodolfo Llinás, “Ciencia, educación y desarrollo: Colombia sigloXXI”. En: Colombia al filo de la oportunidad. Colección Documentos de la Misión.Tomo 1, pág. 73.

32 Tomado de: Educación Superior en América Latina y el Caribe. Documento Estra-tegia BID, pág. 56.



educativo colombiano.La Universidad tiene que aprender de todas estas experiencias.

Los promedios exigidos actualmente por la Universidad, muy porencima del promedio que el ICFES considera mínimo para un bachi-ller (216), y por debajo del promedio mínimo exigido por las Uni-versidades de elite (320), es muestra de un compromiso doble.

Por una parte, ofrecerle a números crecientes de estudiantes losmedios educativos de calidad para desempeñarse competentementeen una sociedad más compleja, sin descuidar permitirle a los estu-diantes, incluidos los más sobresalientes, las herramientas para eladecuado despliegue de sus talentos. Por otro lado, la Universidaddebe, a propósito de una posible reestructuración de la carrera deldocente y del investigador, comprometerse con la reflexión pedagó-gica de tal manera que las personas vinculadas a la institución con-sideren como su primera función la formación y consolidación deuna comunidad académica estable y capaz de crecer. Esta preten-sión pedagógica no resulta hoy una utopía, como quizá sí fue desdela Antigüedad hasta bien entrado el siglo XX pasando por educadoresde la talla de Platón, Rousseau y Piaget. La reflexión pedagógicacontemporánea aporta hechos concretos —y no sólo discurso—,sobre el poder transformador de la educación y la forma como sepuede modular y enriquecer la inteligencia integral de las perso-nas.33 Autores como Jerome Bruner y otros proporcionan argumen-tos según los cuales es un error limitar la educación a los más inteli-gentes en términos del clásico examen de cociente intelectual (CI).

4.7. POLÍTICAS DE ADMISIÓN DE ESTUDIANTES

El sistema de educación superior en Colombia se ha caracteri-

33 Para más detalles sobre este problema y sus implicaciones para la educaciónsuperior, se remite al lector al capítulo sobre reflexión pedagógica.

zado por su carácter excluyente. En la actualidad, cerca del 80%de los bachilleres no pueden ingresar a niveles superiores de edu-cación. Además de la deficiente cobertura, existe una gran canti-dad de bachilleres que, aunque logran ingresar al sistema, no cul-minan con éxito sus estudios. Estos dos hechos merecen reflexión yposiblemente una reorientación tanto de políticas de admisión comode procesos pedagógicos, para que el sistema pueda cumplir demás manera eficiente su función.

Un análisis sobre la evolución de las variables que conforman elsistema de educación superior en Colombia muestra que, para 1996,el 50% de los bachilleres obtuvo un puntaje inferior a 235, que equi-vale a Medio-Bajo.34 Además, señala que el puntaje exigido por lasuniversidades dejó al 70% de los bachilleres sin posibilidad de acce-so a la educación superior.

La Universidad reconoce que a pesar de la baja cobertura delsistema educativo nacional, éste se ha democratizado. Lo anteriory la diversificación de programas que se ofrecen han traído cam-bios no sólo en el perfil socioeconómico de quienes ingresan a laeducación superior, sino también en las expectativas de los futurosprofesionales. Hoy en día, la mayoría de quienes ingresan a la edu-cación superior, lo hacen con el propósito de mejorar su nivel devida a través de la cualificación profesional. Este hecho no tienepor qué implicar el detrimento de la calidad del servicio ni de lacalidad de los profesionales que la Universidad le entrega al país.La Universidad se compromete a ofrecer a los estudiantes las oportu-nidades pedagógicas para que desplieguen todo su potencial y así setransformen en los profesionales eficientes y competitivos que re-quiere el país. Estas actividades estarán centradas en el desarrollo de

34 María Victoria Ayala, “Análisis sobre la evolución de las principales variables queconforman el sistema de educación superior en Colombia. 1984-1997”. Docu-mento de trabajo UJTL, 1997.



los procesos superiores del pensamiento.35 A través de tutorías aca-démicas, los estudiantes que lo requieran podrán mejorar su desem-peño y así se espera disminuir los índices actuales de deserción.

5. POLÍTICAS DE BIENESTAR INSTITUCIONAL

En el Proyecto Educativo Institucional se señala como priori-dad para la Universidad la consolidación de comunidades acadé-micas que recojan los intereses intelectuales y culturales de losdiferentes estamentos de la Institución. Es así como todas las activi-dades propias de la vida universitaria giran en torno a la academia.En este orden de ideas, el bienestar institucional se concibe comoel ambiente que favorece tanto el crecimiento personal y colectivocomo la formación y consolidación de comunidades académicas.

Las acciones del bienestar institucional van dirigidas a todos losmiembros de la comunidad universitaria. El permanente seguimien-to de las diferentes actividades permite garantizar no sólo la cobertu-ra sino la calidad y el impacto académico de las mismas. El desarro-llo de la autonomía de los estudiantes se promueve desde el bienes-tar a través de actividades en las cuales quienes participan, más queser espectadores pasivos, asumen un papel activo, bien sea comoaudiencia crítica o como protagonistas de la actividad.

La Universidad considera que las actividades de bienestar sedeben organizar buscando la máxima optimización en la utiliza-ción de los recursos físicos, financieros y humanos en tres frentes:la cultura, el deporte y la salud.

35 Para ampliar acerca de la relación entre la lectura y el desarrollo de las operacio-nes superiores o abstractas del pensamiento, se sugiere revisar el ensayo “Biblio-tecas y educación”, de Jorge Orlando Melo, 1998.

La cultura: la Universidad ofrece oportunidades para que los miem-bros de la comunidad universitaria entren en contacto con las ma-nifestaciones artísticas de la sociedad y cultiven el desarrollo desus talentos. Con esto se espera contribuir a la ampliación de lasnociones que sobre la vida, el ser humano y el mundo construyenestudiantes y profesores en su interacción cotidiana. También seconsidera que el enriquecimiento de la vida cultural aporta a laconsolidación de personas críticas y autónomas.

El deporte: las actividades físicas desarrolladas como pasatiempo ocomo competencia permiten a quienes las practican desarrollarhábitos de entrenamiento y disciplina. Además, el deporte consti-tuye una oportunidad para aprender realizar actividades sujetas anormas y colaborar con otros en un propósito común.

La salud: el bienestar de una comunidad no está determinado sola-mente por las posibilidades que ofrece el ambiente universitario,sino también por el estado de salubridad de sus miembros. La Uni-versidad cuenta con servicios de atención médica y odontológicade urgencia para estudiantes, profesores y empleados. Por cuantotoda la comunidad se encuentra asegurada, estos servicios tienenla función de servir como instancia de primeros auxilios para laposterior remisión a especialistas.

5.1. ESTRUCTURA OPERACIONAL

El bienestar institucional está adscrito a la Vicerectoría Acadé-mica, cuenta con un director y dos dependencias:

• El Centro de Arte y Cultura, encargado de aglutinar las activi-dades artísticas y culturales.

• El Centro de Deporte y Recreación, encargado de estimularlas actividades recreativas y deportivas.

III. 5. POLÍTICAS DE BIENESTAR INSTITUCIONAL • 113


El tercer frente de la salud es responsabilidad de ServiciosAsistenciales, dependencia adscrita a la dirección administrativa.

6. ESTATUTO DOCENTE

Para hacer de la docencia y la investigación un todo, la Universi-dad necesita personas que, además de su compromiso y curiosidadintelectual, exhiban altas competencias académicas en su respectivadisciplina. El personal docente debe estar cualificado para realizar tantolas tareas de docencia en pregrado y en postgrado, como las tareasrelacionadas con la investigación, con la extensión y con la direcciónacadémica. El secreto del éxito en la gestión de la Universidad con-temporánea reside en el compromiso de personas altamente califica-das para desempeñar de manera no excluyente dichas actividades.

En el Estatuto docente se combinan la variable de dedicacióncon las categorías académicas que expresan el nivel de formacióny el reconocimiento del docente en la comunidad académica na-cional e internacional. Estas categorías son:

Docente instructor: es el profesional con título universitariode pregrado.

Docente asistente: es el profesional con título de especializa-ción y con experiencia previa en docencia y/o investigación.

Docente asociado: es el profesional con título por lo menos demaestría que ha realizado contribuciones destacadas a la do-cencia y/o a la investigación.

Docente titular: es el profesional con título universitario de

doctorado que haya realizado importantes contribuciones a ladocencia e investigación y que haya demostrado vocación eidoneidad académicas extraordinarias.

La tabla que se anexa a continuación indica que el EstatutoDocente, al combinar la variable vertical de cualificación personal(categoría) con la variable horizontal de dedicación (tiempo), abreocho (8) opciones de vinculación laboral para suplir todas las ta-reas de docencia en pregrado y postgrado, investigación, extensióny dirección académica requeridas por la Universidad:

DOCENTE INSTRUCTOR

DOCENTE ASISTENTE

DOCENTE ASOCIADO

DOCENTE TITULAR

7. ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL

Luego de un cuidadoso análisis de estructuras organizacionalesde diferentes universidades nacionales y extranjeras, y luego de unexamen del pasado y presente de la Institución, se llegó a la si-guiente conclusión, para implementarla lentamente en el curso de

TIEMPO

CATEGORÍACOMPLETO HORA-CÁTEDRA

(PARA MAYORES DETALLES VÉASE ESTATUTO DOCENTE).

III. 6. ESTATUTO DOCENTE • 115


los próximos años:El centro gravitacional de las actividades académicas de una

Universidad está constituido por la Facultad. Por Facultad se entien-de, no un programa concreto, sino un espacio de afinidad concep-tual con una ciencia autónoma en la base, que le brinde el soporte alos programas propuestos. De acuerdo con los programas ofrecidos,la Universidad debe agruparse en las siguientes Facultades:

• Ciencias Económico-Administrativas• Ciencias de la Comunicación• Ciencias Jurídico-Políticas• Ciencias Naturales• Ingenierías• Arte y Diseño• Humanidades

Estas Facultades deben tener a su cargo, con autonomía admi-nistrativa, las siguientes responsabilidades:

1. La gestión de los programas de pregrado aglutinados poruna afinidad conceptual expresada por la cercanía a unobjeto científico y unos métodos aceptados por la comuni-dad que trabaja ese objeto.

2. La concepción de los programas de educación tecnológicasusceptibles de ser articulados mediante el sistema de cré-ditos académicos a los diferentes programas de pregrado.

3. Los programas de educación continuada, como diplomadosy cursos de extensión.

4. La concepción de los programas de postgrado (especiali-zaciones, maestrías y doctorados).

5. Las actividades de investigación formativa relacionadas es-trechamente con los problemas del horizonte conceptualpresente en los programas académicos ofrecidos.

6. Las orientación ideológica de las publicaciones, que debenser por lo general el fruto y el resultado del trabajo de losdocentes al servicio de los programas académicos ofrecidos.

Para el adecuado funcionamiento de las siete Facultades se con-tará con una estructura organizada por departamentos, de acuerdocon el número de horas de docencia a la semana, el número deestudiantes inscritos en las asignaturas ofrecidas y las horas de tu-toría a los estudiantes.

III. 7. ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL• 117


DIRECCIÓN EDITORIAL: ALFONSO VELASCO ROJAS

REVISIÓN DE TEXTOS: ANDRÉS LONDOÑO LONDOÑO

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN: FELIPE DUQUE RUEDA

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL -...

Documents

Transcript of PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL -...