Formacion interdisciplinaria en Derecho

75 Revista de Educación y Desarrollo, 34. Julio-septiembre de 2015.

Traditionally, the teaching of the law has been taught by means of theoretical lectures, note-taking and ques-tions, visits to judicial entities and government units; research; conferences, as well as tests. This system that hasbeen applied for decades and deemed efficient and effective cannot be abruptly eliminated. It should be comple-mented with other more modern elements. It should currently allow students to get acquainted with the law bymeans of self-learning, and become trained to be able to interpret and apply the principles and regulations them-selves.

Interdisciplinary training in legal education is of key importance. Law is a discipline deriving from social scien-ces. It cannot be isolated from the social reality in which it is going to be applied. Therefore, Sociology of Law ismuch more than a mere subject in the Bachelor’s Degree in Law curriculum.

Law education programs should consider that judicial training should be integral. Students should be provi-ded with the necessary tools to be able to understand the social phenomena in order to analyze, propose, andapply the pertaining regulations related to the social reality they serve. Therefore, Sociology of Law should be in-cluded into the curriculum.

Key Words: Teaching, Law, Interdisciplinary Training.

Formación interdisciplinaria en la enseñanza del Derecho. El caso de la Sociología del Derecho

MÓNICA LACAVEX-BERUMEN,1

MARÍA AURORA DE LA CONCEPCIÓN LACAVEX-BERUMEN2

Interdisciplinary Training in Law Education. The Case of the Sociology of Law

1 Profesora de tiempo completo y Directora de la Facultad de Ciencias Administrativas y Sociales. Universidad Autónoma de Baja Califor-nia. Valle Dorado, Ensenada B.C. [email protected]

2 Profesora de tiempo completo de la Facultad de Derecho, Mexicali. Universidad Autónoma de Baja California. Mexicali, B.C. [email protected]

ResumenTradicionalmente la enseñanza del Derecho se ha caracterizado por clases teóricas; apuntes y preguntas; visi-

tas a órganos jurisdiccionales y unidades burocráticas; investigaciones; conferencias; exámenes. Este sistema,aplicado por décadas, calificado como eficiente y eficaz, no puede ser eliminado abruptamente, debe ser comple-mentado con otros elementos más modernos. Actualmente debe permitir que los alumnos conozcan el Derechoa través del autoaprendizaje y que se capaciten para realizar por sí mismos la interpretación y aplicación de losprincipios y normas jurídicas.

La formación interdisciplinaria en la educación jurídica es fundamental. El Derecho, que es una disciplina quecorresponde a las ciencias sociales, no puede estar aislado de la realidad social en la cual va a ser aplicada. Porlo anterior, la Sociología del Derecho es algo más que una simple asignatura del plan de estudios de la Licencia-tura en Derecho. Los programas educativos de Derecho deben considerar que la formación jurídica debe ser in-tegral, proporcionarle al estudiante herramientas necesarias para que entienda los fenómenos sociales y sepaanalizar, proponer y aplicar las normas en relación a la realidad social a la que sirven, por lo que deben incluir,como parte del currículo, la asignatura Sociología del Derecho.

Descriptores: Enseñanza, Derecho, Formación interdisciplinaria.

Abstract

Recibido: 20 de marzo de 2015Aceptado: 20 de mayo de 2015Declarado sin conflicto de interés[ ]

Introducción

Los cambios que se viven en todos los ámbitos del

quehacer humano tienen impacto y consecuencias

también en la realidad jurídica. Ello significa que la

enseñanza del Derecho debe transformarse de mane-

ra que los futuros licenciados en Derecho estén en

condiciones de insertarse en el mundo laboral y de-

sempeñar su función acorde a las necesidades de los

tiempos. La educación “es la acción ejercida por las

generaciones adultas sobre las que no están aún ma-

duras para la vida social” (Durkheim, 1985:24-25), y

abarca aspectos más amplios que la enseñanza que

se imparte en las escuelas y universidades. En este

ámbito, la enseñanza implica determinado conjunto

de conocimientos disciplinares que se enseñan al es-

tudiante, que en el caso que nos ocupa, se refieren a

la enseñanza del Derecho.

Los elementos que intervienen en el proceso edu-

cativo son los docentes, los estudiantes y los conte-

nidos. La forma en la que estos tres elementos inte-

ractúan puede tomar formas diversas y así lo ha he-

cho a través del tiempo: en la educación tradicional

se ha considerado que el docente –quien es el prota-

gonista– es el poseedor del conocimiento y lo trans-

mite al alumno –quien es un mero receptor–. Actual-

mente, se concibe al docente como un facilitador,

que contribuye a que el estudiante construya su pro-

pio conocimiento, toma el papel de intermediario en-

tre el alumno y el contenido, lo que se actualiza en

que el estudiante es el protagonista y debe responsa-

bilizarse de su propio aprendizaje con el apoyo del

docente. Para cada enfoque significa prácticas docen-

tes distintas: se requieren habilidades y técnicas di-

dácticas diferentes.

En México, la Licenciatura en Derecho se ofrece

en 246 instituciones, considerando universidades pú-

blicas y privadas en sus diferentes campi, en las cua-

les se ofertan 1547 planes y programas de esta carre-

ra (Dirección General de Educación Superior Univer-

sitaria, s. f.).

Por lo que hace a la matrícula en el programa edu-

cativo de la Licenciatura en Derecho, en el ciclo esco-

lar 2002-2003, era de 203,149 alumnos (Troche y

otros, 2013:22); en el ciclo escolar de 2009-2010, de

228,659 alumnos; en 2012-2013, fue de 224,490 (Di-

rección General de Educación Superior Universitaria,

s. f.), lo que significa que se ha mantenido relativa-

mente estable.

En la gran mayoría de estas universidades se ubi-

can una o varias escuelas o facultades de Derecho

cuyo plan de estudios está estructurado por compe-

tencias, incorporándose unidades de aprendizaje

obligatorias y optativas. Entre ellas figuran asignatu-

ras de contenido netamente jurídico y otras, por

ejemplo, Sociología, que contribuyen a la formación

interdisciplinaria de los estudiantes dado que el De-

recho no existe aislado de la realidad social a la que

se dirige.

La enseñanza en la educación superior

“La educación es la acción ejercida por las gene-

raciones adultas sobre las que no están aún maduras

para la vida social” (Durkheim, 1985:24-25), y abarca

aspectos más amplios que la enseñanza que se im-

parte en las escuelas y universidades. En este ámbi-

to, la enseñanza comprende determinado conjunto

de conocimientos disciplinares que se enseñan al es-

tudiante, que en el caso que nos ocupa, se refieren a

la enseñanza del Derecho.

En otros tiempos la educación era privilegio de

determinadas clases y grupos, especialmente la edu-

cación superior. En la Edad Media, el saber y la edu-

cación estuvieron limitados a las escuelas que había

en los monasterios y catedrales; los mismos que con-

dicionaban un estatus y privilegios otorgados por el

poder civil y el papado, no siendo extensivos para el

común de las personas; es decir sólo unos pocos po-

dían alumbrarse con el conocimiento (Educación Su-

perior, ¿Derecho o privilegio?, s.f.).

Si bien es cierto que actualmente todavía se trata

de un reducido grupo de personas en el mundo que

tiene acceso a la educación superior, el tema ha co-

brado importancia e impulso a través de diversas de-

claraciones y tratados, entre los que se encuentran

los que a continuación se mencionan:

La Declaración Universal de los Derechos del

Hombre, Nueva York, 1948, establece que “toda per-

sona tiene derecho a la educación” y que “el acceso a

los estudios superiores será igual para todos en fun-

ción de los méritos respectivos”. La Declaración Ame-

ricana de Derechos y Deberes del Hombre, Bogotá,

1948, dispone que “toda persona tiene derecho a la

educación”. El Pacto de Derechos Económicos, So-

ciales y Culturales de la Organización de las Naciones

Unidas, Nueva York, 1966, reconoce el derecho de ac-

ceder a la educación superior, “sobre la base de la ca-

pacidad”. La Declaración Mundial sobre Educación

Superior en el Siglo XXI. Visión y Acción, proclamada

en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior

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ARTÍCULOSLacavex-Berumen, Lacavex-Berumen

Revista de Educación y Desarrollo, 34. Julio-septiembre de 2015.

(UNESCO, 1998), establece en los artículos 6 a 9 la

importancia de la educación superior orientada a lar-

go plazo, fundada en la pertinencia, la necesidad de

reforzar la cooperación en el mundo del trabajo y el

análisis y la previsión de las necesidades de la socie-

dad, la diversificación como medio de fortalecer la

igualdad de oportunidades en la educación superior

y la trascendencia de los métodos educativos innova-

dores: pensamiento crítico y creatividad. La Carta De-

mocrática Americana de la Organización de los Esta-

dos Americanos, Lima, 2001, establece que “la educa-

ción es clave para fortalecer las instituciones demo-

cráticas, promover el desarrollo del potencial huma-

no y el alivio de la pobreza y fomentar un mayor en-

tendimiento entre los pueblos”. La Declaración de

Principios de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la

Información (WSIS) (Túnez, 2005) reconoce que la

educación, el conocimiento, la información y la co-

municación son esenciales para el progreso, la inicia-

tiva y el bienestar de los seres humanos, incluyendo

el hecho de que las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC’s) tiene inmensas repercusiones

en prácticamente todos los aspectos de nuestras vi-

das (Borel y López, 2011:30).

El fundamento constitucional de la educación en

México actualmente se contiene en el artículo terce-

ro, cuyo antecedente es la Constitución de 1857, el

artículo tercero, que establecía la enseñanza libre y

que la ley regularía las profesiones que para su ejer-

cicio requerían de título profesional.

Este artículo fue uno de los más discutidos duran-

te el Congreso Constituyente de Querétaro de 1916 -

1917. El proyecto que Venustiano Carranza presentó

como artículo tercero, fue discutido por la comisión

integrada por Francisco J. Mújica, Alberto Román, En-

rique Recio, Luis G. Monzón y Enrique Colunga. Los

aspectos más discutidos fueron el tema del laicismo

y el aspecto racional de la educación.

Este artículo constitucional ha sido reformado en

nueve ocasiones. La fracción VII regula la educación

superior.

Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir

educación. El Estado –Federación, Estados, Distrito

Federal y Municipios–, impartirá educación preesco-

lar, primaria, secundaria y media superior. La educa-

ción preescolar, primaria y secundaria conforman la

educación básica; ésta y la media superior serán obli-

gatorias.

La educación que imparta el Estado tenderá a de-

sarrollar armónicamente, todas las facultades del ser

humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Pa-

tria, el respeto a los derechos humanos y la concien-

cia de la solidaridad internacional, en la independen-

cia y en la justicia.

El Estado garantizará la calidad en la educación

obligatoria de manera que los materiales y métodos

educativos, la organización escolar, la infraestructura

educativa y la idoneidad de los docentes y los direc-

tivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de

los educandos.

VII. Las universidades y las demás instituciones

de educación superior a las que la ley otorgue auto-

nomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de

gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de edu-

car, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los

principios de este artículo, respetando la libertad de

cátedra e investigación y de libre examen y discusión

de las ideas; determinarán sus planes y programas; fi-

jarán los términos de ingreso, promoción y perma-

nencia de su personal académico; y administrarán su

patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del perso-

nal académico como del administrativo, se normarán

por el apartado A del artículo 123 de esta Constitu-

ción, en los términos y con las modalidades que es-

tablezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las ca-

racterísticas propias de un trabajo especial, de mane-

ra que concuerden con la autonomía, la libertad de

cátedra e investigación y los fines de las instituciones

a que esta fracción se refiere.

Enseñanza del Derecho

AntecedentesLos griegos en Atenas, hacia el siglo VII antes de

Cristo, habiendo sido prioritaria la enseñanza en arte

de la guerra, la vida cultural ocupó el centro de la for-

mación de los jóvenes (Guevara y de Leonardo,

1990:17).

Muchos siglos después, la escuela cristiana toma

el control en el mundo occidental. Por definición fue

dogmática y vocacional. La institución más represen-

tativa fue la Universidad, en la que floreció la filoso-

fía escolástica.

Los antecedentes más remotos de enseñanza del

Derecho, como lo conocemos hoy en día, se ubican

hacia la segunda mitad del siglo XI, con la escuela de

la jurisprudencia puramente románica surgida en Rá-

vena, ciudad de tradición imperial, históricamente

contrapuesta a la Roma del Papa, introduciéndose

así el Derecho Romano en la práctica. Son de desta-

carse también las escuelas de Derecho de las ciuda-

des de Pavía y Provenza (Tamayo, 2005:22, 27, 28).

77

ARTÍCULOS


Formación interdisciplinaria en la enseñanza del Derecho. El caso de…

La fecha más remota que se asocia a una univer-

sidad es la de 1088. Puede sostenerse que las prime-

ras universidades nacieron y se desarrollaron en Bo-

lonia y en París. La universidad de Bolonia fue funda-

da por la duquesa de Toscana, Matilda. Destacan en-

tre los primeros profesores Irnerio y Graciano. Origi-

nalmente los estudiantes de Derecho contrataban in-

dividualmente los profesores.

A principios del siglo XII los estudiantes de Bolo-

nia comenzaron a formar hermandades o gremios,

denominados universitates, lo que les otorgaba identi-

dad, para defender sus intereses y para participar en

negociaciones con la comuna de Bolonia y con los

maestros (Tamayo, 2005:51-52). Las universitates de

Bolonia gozaron de la protección imperial de Federi-

co Hohenstaufen, llamado Barbarroja, que en 1157

emitió la authentica Habita, en virtud de la cual otorga-

ba protección a toda persona que se trasladara a Ita-

lia con el propósito de realizar estudios, la cual alcan-

zó, por virtud de la interpretación que de la misma hi-

cieron los juristas, una significación de gran trascen-

dencia para la vida académica, al establecerse un pri-vilegium scholarium frente al privilegium clericorum (Tama-

yo, 2005:51, 54, 55, 56). La promulgación de la authen-tica Habita favoreció la afluencia de estudiantes a Bo-

lonia, con los consecuentes beneficios económicos

para la ciudad. En 1182, al enterarse los boloñeses

que algunos maestros y estudiantes se trasladarían a

la ciudad de Módena, la comuna convocó a los maes-

tros comprometiéndolos a permanecer en Bolonia

impartiendo enseñanza por dos años. A partir de

1189, permanecieron de forma continua, arraigando

así a los estudiantes (Tamayo, 2005:59-61).

Hacia 1195 existían dos universitates, que eran orga-

nizaciones de estudiantes, habiéndose congregado

los profesores en el colleguim doctorum, en funciones

desde 1215 (Tamayo, 2005:61-62).

La universidad de París fue el resultado de un

conflicto. El studium parisinum es ejemplo de la lucha

por su autonomía frente al dominio eclesiástico. Co-

menzaron a multiplicarse los profesores de filosofía,

disciplina a la que se denominaba “artes”. El obispa-

do reclutaba de entre los alumnos de estos profeso-

res a quienes se iban a incorporar a la carrera ecle-

siástica; el maestrescuela, funcionario de la catedral,

examinaba y certificaba a los profesores, otorgando

la licentia docendi, es decir, la autorización para la ense-

ñanza. Al percatarse el maestreescuela que sus licen-

cias eran altamente valoradas, empezó a abusar de

esta atribución, por lo que los profesores formaron,

para su defensa, una asociación con capacidad para

admitir aun a quienes carecieran de tal licencia; así

nació la Universidad de París (Pavón, 2010:2-3).

Durante el siglo XV empezó a acrecentarse el po-

der de los reyes frente el emperador, el Papa o el go-

bierno de las ciudades. Las universidades crecieron

al pagar los monarcas nuevas cátedras o patrocinar la

construcción de nuevos edificios. Pero al mismo

tiempo que los reyes incrementaban sus apoyos a las

universidades, buscaban tener el control a efecto de

que dichos apoyos se ejercieran adecuadamente y

que la formación de los estudiantes fuera de utilidad

al gobierno del reino (Pavón, 2010:3).

A partir del siglo XVI las universidades, además de

diversificarse, asumieron sus funciones y su papel en

la sociedad. Se consideraron a sí mismas como las

encargadas de impartir educación superior, Debida-

mente legitimadas por las autoridades supremas de

cada región, estaban facultadas para otorgar grados.

En aquel momento, la investigación no se consideró

una función de las universidades (González, consulta

2011).

La renovación de las universidades se dio en Ber-

lín, al crear Guillermo von Humboldt en 1810 una

universidad sustentada en un renovado concepto de

ciencia y autonomía. La primera premisa era que la

ciencia estaba en continuo crecimiento, que los

maestros no detentaban conocimientos definitivos,

sino que también aprendían si investigaban y que so-

lamente tenían un poco más de experiencia que sus

alumnos. Las lecciones magistrales de los salones de

clase, dieron paso al seminario y al laboratorio (Gon-

zález, 2011). Se crearon las figuras del departamento

académico y del instituto de investigación, institu-

yéndose la figura del profesor universitario como una

figura de gran prestigio dentro y fuera de las universi-

dades (González, consulta 2011).

Antecedentes en México La mayor parte de este apartado está tomado de

Romo (2010:23-35). “El Telpochcalli, el Calmécac y el Cui-cacalli eran las principales escuelas en que los aztecas

asimilaban la cultura de su pueblo y se alistaban pa-

ra vivirla y transmitirla a sus descendientes” (Cara-

bes, 1999:37). En cada calpulli funcionaba un telpochca-lli. Los maestros inculcaban a los niños hábitos de

orden, aseo, trabajo; a los jóvenes, nociones de agri-

cultura y artesanía y adiestramiento para la guerra.

Los hijos de los nobles y de los sacerdotes recibían

en el calmecac una formación religiosa, militar y cien-

tífica más esmerada. La enseñanza era teórica y prác-

tica. Una vez dominada la parte teórica, el futuro ma-

78



gistrado pasaba a los tribunales a observar, en los

juicios civiles y penales de carácter oral, la forma co-

mo los jueces administraban justicia. En el cuicacalli,los jóvenes acudían a ejercitarse en danza, canto y

elocuencia.

Durante la época colonial, los esfuerzos de Zumá-

rraga. Fuenleal y del Virrey de Mendoza, culminaron

en la fundación, en 1536, del colegio de Santa Cruz de

Tlaltelolco, para hijos de indígenas y de mestizos no-

bles. Se enseñaba lectura, escritura, música, latín, re-

tórica, lógica, filosofía y medicina indígena.

Durante la primera mitad del Siglo XVI no era ne-

cesario presentar un título universitario para ejercer

la abogacía, bastaba con examinarse ante la Real Au-

diencia y ser aprobado.

La Universidad de México se inauguró el 25 de

enero de 1553 y comenzó sus labores durante el vi-

rreinato de Luis de Velasco. Contaba con las Faculta-

des de Filosofía, Teología, Medicina, Cánones y Le-

yes. Los títulos que se expedían eran los de bachiller,

licenciado y doctor. Fue la primera universidad funda-

da en el antiguo virreinato de Nueva España y la se-

gunda del continente americano, solamente meses

después de la Universidad Nacional Mayor de San

Marcos (González, 2011).

El primer movimiento universitario de que se tie-

ne memoria en el continente americano parece ha-

berse suscitado en 1647, en Puebla. El Virrey Palafox

y Mendoza, al aplicar su reforma educativa y eclesial,

entró en conflicto con los jesuitas, que se encargaban

mayoritariamente de los que actualmente se denomi-

na educación superior (Cazés, 2008:2).

En la década de 1860, el emperador Maximiliano

de Habsburgo, clausuró la Universidad de México.

Benito Juárez, después de su triunfo, también decre-

tó el cierre definitivo de esta institución. Justo Sierra,

veinte años después, dedicó tiempo y trabajo a crear

una universidad, cuyo modelo fue la de Berlín, conce-

diendo a los profesores total libertad de cátedra y

comprometiéndose el Estado a un financiamiento

que no condicionaba ni orientaba la enseñanza o la

investigación. La dictadura y la revolución pospusie-

ron el proyecto hasta 1929 (Pavón, 2010:5-6).

Once años después de iniciada la etapa indepen-

diente de México, el vicepresidente Valentín Gómez

Farías clausura la Universidad en 1833. Fue cerrada

en los años de 1833, 1857, 1861 y definitivamente en

1865. No fue bien vista por los liberales, que la hacían

ejemplo del retroceso. El emperador Maximiliano la

reabrió para luego clausurarla. Al desaparecer la Uni-

versidad, quedaron establecimientos para el estudio

de la medicina, la ingeniería, la teneduría de libros, la

arquitectura y la jurisprudencia, a los que se sumó

más adelante la Escuela de Agricultura.

La Constitución de 1857 establecía en el artículo

tercero que la enseñanza sería libre y que la ley deter-

minaría que profesiones necesitarían título para su

ejercicio y con qué requisitos se deberían expedir.

El 26 de mayo de 1910 se restableció la Universi-

dad Nacional de México, que había sido suprimida en

1865. Se compuso por las escuelas nacionales Prepa-

ratorias, de Jurisprudencia, de Medicina, de Ingenie-

ría, de Bellas Artes y de Altos Estudios.

Después del inicio de la vigencia de la Constitu-

ción de 1917, el artículo tercero consagra el derecho

a la educación; la enseñanza en el país evolucionó

con un propósito nacional.

José Vasconcelos fue nombrado rector de la Uni-

versidad Nacional en 1920, a la que reorganizó, dán-

dole la divisa y el escudo que aún conserva. Conside-

raba que lo importante era combatir el analfabetismo

y crear escuelas en los lugares donde no las había. Se

impuso el establecimiento de bibliotecas populares y

se editaron obras de valor universal de las que se dis-

tribuyeron millares de ejemplares.

La Ley Orgánica de 1929 dio a la Universidad una

autonomía limitada con injerencia de la Secretaría de

Educación Pública y del presidente de la República.

El 6 de enero de 1945 se publicó en el Diario Oficial

de la Federación (DOF) la Ley Orgánica de la Univer-

sidad Nacional Autónoma de México. En 1980 se in-

corporó al artículo tercero Constitucional la autono-

mía universitaria.

La forma de la enseñanza del DerechoLa enseñanza del Derecho, debe hacerse en tres

dimensiones: la materia, la profundidad y el orden. A

lo anterior debe sumarse el cómo se enseña (Quinte-

ro, 2010:128).

La enseñanza y el aprendizaje del Derecho es de

corte humanista. Su estudio como un conjunto de

principios y normas positivizadas que se dan las so-

ciedades a sí mismas para poder convivir en paz, sue-

le estar ligado a un conocimiento deficiente de la his-

toria y de la cultura de cada sociedad y, hoy en día,

del grado de inserción en una lógica supranacional.

Las fluctuaciones del Derecho, al compás de los cam-

bios políticos hacen que la perspectiva histórica del

Derecho sea fundamental para comprenderlo (Quin-

tero, 2010:128).

El Derecho exige, adicionalmente, que se enseñe

y aprenda su práctica. Conocer y analizar la teoría no

79

ARTÍCULOS



es suficiente. Por lo anterior, es indispensable encon-

trar otros espacios en los que se desarrolle. Tradicio-

nalmente la enseñanza del Derecho se ha caracteriza-

do por clases teóricas por el docente, apuntes y pre-

guntas por los alumnos, empleo de medios audiovi-

suales de apoyo a las explicaciones del profesor, visi-

tas a órganos jurisdiccionales y unidades burocráti-

cas, trabajos de investigación, organización de confe-

rencias, exámenes orales y escritos.El binomio profesor-alumno suele tornarse en un

esquema autoritario dominado por los que “si sa-

ben”, es decir, los docentes, sobre “los que no saben”,

es decir, los estudiantes (Vidaurri, 2007:125).

El recurso excesivo de las clases-conferencia tiene

por lo menos tres inconvenientes: los estudiantes

quedan con la idea de que la aceptación pasiva de co-

nocimientos es mejor que la actividad crítica; se su-

giere que toda pregunta tiene una respuesta correcta

y clara; y se presume que la autoridad es más válida

y confiable que el criterio independiente (Segura,

2007:111).

En lugar del monólogo o clase magistral, se ha

propuesto como alternativa la apertura a una ense-

ñanza activa, participativa, es decir, la enseñanza del

diálogo. La discusión, la redacción de monografías, la

lectura analítica y crítica de textos legales doctrina-

rios o positivos, como actividades propias de un pro-

ceso educativo dinámico, en el que el alumno apren-

da el lenguaje especializado, propio del Derecho, lo

que le permita desarrollarse en el campo jurídico.

Pero en especial debe adquirir criterio jurídico,

más que información sobre la materia. Enseñar el De-

recho solamente a través de la normatividad, produ-

ce en el alumno la visión parcial de un todo y la falta

de concepción de este todo le impide confrontar si-

tuaciones confusas del dogma jurídico (Witker,

1974:28).

Estos sistemas de enseñanza, que han sido aplica-

dos por décadas, y se han calificado como eficientes

y eficaces, no pueden ser eliminados abruptamente,

deben ser complementados con otros elementos de

enseñanza más modernos. La actual enseñanza del

Derecho debe permitir que los alumnos conozcan el

Derecho a través de métodos y procedimientos de au-

toaprendizaje; que los alumnos se capaciten para rea-

lizar por sí mismos la interpretación y aplicación de

los principios y normas jurídicas, tanto las vigentes,

como las que se expidieran en el futuro.

El aprendizaje innovador consiste en aprender a

afrontar problemas y situaciones distintas de las co-

nocidas por los enseñantes, y a hallarles soluciones

inéditas; y, secundariamente, consiste en solventar

problemas conocidos con soluciones mejores que las

dadas (Balbuena, 2007:157).

La enseñanza del Derecho constituye una forma

directa de incidir en la cultura jurídica y política de

una sociedad.

La formación de los estudiantes universitarios de-

be iniciar desde el momento en que ingresan a la Es-

cuela o Facultad. Por lo anterior deben instrumentar-

se programas que les permitan incorporarse al proce-

so de aprendizaje con facilidad, como los cursos psi-

copedagógicos y de inducción, a efecto de que se in-

tegren a la vida universitaria en general y a la forma

de trabajo de la institución de que se trate en parti-

cular. De igual forma, a lo largo de su permanencia en

las aulas universitarias, el aprendizaje teórico y prác-

tico orientado a los aspectos jurídicos, debe reforzar-

se con unidades de aprendizaje optativas (Hernández

Barba, 2011:66-67).

Entre las alternativas de aprendizaje del Derecho,

se cuentan, adicionalmente a los métodos tradiciona-

les, ampliamente aplicados y comprobados como efi-

cientes y eficaces, los apuntes, el trabajo en grupos,

las lecturas comentadas, análisis de jurisprudencia y

resoluciones de órganos jurisdiccionales, elaboración

de materiales audiovisuales, representaciones, redac-

ción de ensayos y otras investigaciones, exámenes

orales y escritos, y opciones como el método de casos

y el método de bufetes jurídicos gratuitos.

El fondo de la enseñanza del DerechoEl punto 69 de la Declaración de Budapest, de la

UNESCO-ICSU de 1999, establece que:

“La estructura de los centros docentes y la con-

cepción de los planes de estudio deberá ser sufi-

cientemente abierta y flexible a fin de ajustarse a

las nuevas necesidades de la sociedad. Los cientí-

ficos jóvenes deberían aprender a conocer y com-

prender las cuestiones sociales, así como a estar

en condiciones de moverse fuera de su campo de

especialización”. “La estructura de los planes y

programas de estudio debe integrar los modos de

operación y prácticas educativas que induzcan el

desarrollo de nuevas capacidades, traducidas en

competencias profesionales centradas en las ne-

cesidades, estilos de aprendizaje y aptitudes bási-

cas de cada individuo para impulsar la formación

integral” (Troche, 2013:58).

Las características de los planes de estudios y

de los programas de unidades de aprendizaje, dise-

80



ñados bajo el modelo curricular flexible y por com-

petencias, permiten con facilidad su adecuación a

los requerimientos de formación jurídica de sus

alumnos.

Por lo anterior, los planes de estudio y programas

de unidad de aprendizaje de la Licenciatura en Dere-

cho, de las universidades públicas y privadas en Mé-

xico, deben estructurarse con este propósito, consi-

derando tanto las unidades de aprendizaje obligato-

rias como las optativas.

Formación interdisciplinaria en la enseñanza delDerecho

El Derecho, que es una disciplina que correspon-

de a las ciencias sociales, no existe en forma aislada

de la realidad social de la que forma parte y a la que

se dirige. La norma jurídica es creada por el legisla-

dor, acatando el procedimiento legislativo aplicable,

pero la norma no puede estar aislada de la realidad

social en la cual va a ser aplicada. Un principio jurídi-

co establece que las autoridades solamente pueden

hacer lo que la norma jurídica les permite y los gober-

nados solamente están impedidos de hacer aquello

que la norma les prohíbe. La realidad social es cam-

biante y por tanto, el Derecho no puede ser inamovi-

ble, a riesgo de no dar respuesta a la realidad social

del momento.

La enseñanza del Derecho requiere, por tanto,

que el estudiante conozca la realidad social en la que

se desenvuelve, es decir, que adquiera conocimientos

de Economía, Sociología, Antropología, Historia, Li-

teratura, Política, disciplinas fundamentales para po-

der entender lo jurídico. Pero éstas no se pueden es-

tudiar de manera aislada, sino que deben analizarse

entrelazadas científicamente con la Ciencia Jurídica.

La Psicología Social, la Sociología, la Economía y la

Estadística, han producido una riqueza de conoci-

mientos verificados sobre la posibilidad de influir en

comportamientos, y sobre las consecuencias sociales

de tipos particulares de comportamiento. Estos co-

nocimientos deben formar parte de la educación ex-

plícita de los abogados. El objetivo no es convertir

abogados en sociólogos, psicólogos, economistas,

historiadores, literatos, antropólogos, sino más bien

trabajar a partir de los conocimientos de aquellas

otras disciplinas en la medida en que sean relevantes

para el desempeño de tareas jurídicas. El abogado

deberá manejar una perspectiva amplia y contextua-

lizada.

El Derecho como fenómeno socialEl Derecho es esencialmente un fenómeno social,

es dictado por el Estado; expresa determinados valo-

res fundamentalmente políticos (pero también so-

ciales, culturales y espirituales en su sentido más ge-

neral) y es defensor de ellos. El Derecho tiene tres

dimensiones: primero, dimensión valorativa, se

orienta hacia la realización de valores; de ello se

ocupa la Filosofía del Derecho; segundo: dimensión

normativa, desde este punto de vista priva un enfo-

que del Derecho estrictamente científico jurídico,

desde el cual se abordan temas como su estructura,

el estudio del Derecho vigente, su creación, interpre-

tación y aplicación, etcétera, funciones que se atri-

buyen a la Ciencia del Derecho; y tercero: dimensión

social, ya que el Derecho es una obra humana, el

producto de una determinada cultura, que nace co-

mo consecuencia de unas determinadas circunstan-

cias sociales, económicas, demográficas, técnicas,

etcétera, intentando garantizar la satisfacción de

unas específicas necesidades, a la vez que desempe-

ña unas concretas funciones.

Es la Sociología del Derecho la encargada del es-

tudio de las cuestiones y problemas que surgen de

las recíprocas relaciones entre el Derecho y la socie-

dad. El Derecho es el resultado de estas tres dimen-

siones que se exigen recíprocamente, coexisten en

intrínseca unidad. Una comprensión plena del fenó-

meno jurídico supone no perder de vista cada una de

ellas. Así, el estudio sociológico del Derecho conlle-

vará referencias al normativo, y éste a su vez al valo-

rativo (Rodríguez, 2014).

Sociología del DerechoLa Sociología del Derecho surge a fines del siglo

XIX, con el propósito de introducir una perspectiva

sociológica al Derecho. Autores que han hecho con-

tribuciones desde la Sociología General a la Sociolo-

gía Jurídica son Durkheim, Weber, Saint-Simon, Com-

te, Spencer, Tönnies, Marx, Engels, entre otros. Sin

embargo, también puede considerarse la existencia

de la reflexión social del Derecho desde tiempos an-

teriores a su constitución como disciplina específica.

La Sociología del Derecho o Sociología Jurídica

puede precisarse como una rama de la Sociología Ge-

neral, que tiene por objeto una variedad de fenóme-

nos sociales: los fenómenos jurídicos o fenómenos

del Derecho. Comprende el estudio de los mismos,

partiendo de que todos los fenómenos jurídicos son

fenómenos sociales, aunque no todos los fenómenos

sociales son fenómenos jurídicos. Es el estudio del

81

ARTÍCULOS



Derecho como fenómeno social, su génesis, objeti-

vos, implicaciones, resultados; de las situaciones ju-

rídicas como situaciones sociales (González, consul-

tado 2014), de lo concerniente a la relación entre el

Derecho y la sociedad. El estudio de las situaciones

jurídicas se puede realizar al interior de diversos es-

pacios de análisis, entre los que se puede señalar: la

Sociología Legislativa, que es el estudio del proceso

fundador y aprobatorio de la norma jurídica (fuentes

reales, formales y vigencia experimental); la Sociolo-

gía Judicial, que es el estudio del proceso de aplica-

ción de la regla jurídica (espacios judiciales, adminis-

trativos, sociales); la Sociología del Conocimiento Ju-

rídico, que es el estudio del proceso de formación y

reproducción de la doctrina del derecho (hermenéu-

tica, lingüística e ideología jurídicas, imaginario jurí-

dico social); y la Sociología de los Profesionales del

Derecho, que es el estudio del proceso de la práctica

docente, judicial, académica, administrativa (el cono-

cimiento jurídico en movimiento) (González, 2014).

Además, también tiene implicaciones para la me-

todología del estudio y la investigación en Derecho.

La Sociología contempla otras fuentes además de las

documentales. La aceptación de fuentes distintas a

las documentales para la comprensión del fenómeno

jurídico, implica una reestructuración en la concep-

ción del Derecho. A la concepción del Derecho como

un conjunto de reglas que rigen la conducta del hom-

bre en sociedad, se incorpora la concepción del Dere-

cho como un fenómeno de creación, aplicación y ex-

tinción social. La fuente de explicación del Derecho

como conjunto de normas y a la vez fenómeno social,

ya no se limita a los documentos sino que se amplía

con el análisis de los hechos (González, 2014).

La Sociología del Derecho y también las otras dis-

ciplinas teóricas, sufren la marginalización a causa

del predominio –siempre en crecimiento– de las dis-

ciplinas dogmáticas en la formación jurídica, en par-

ticular las nuevas asignaturas, como el Derecho Am-

biental, el Derecho Empresarial o el Derecho de Pro-

tección al Consumidor, pero también por cierta de-

manda de acercar la formación de los abogados a la

práctica jurídica (Sieckmann, 2014).

La Sociología del Derecho es algo más que una

simple asignatura de un plan de estudios; incluso al-

go más que un curso o un ciclo de la Licenciatura en

Derecho. A cada rama del ordenamiento jurídico le

corresponde su sociología que debe ser abordada por

los juristas dogmáticos respectivos de cada rama ju-

rídica. Lo procedente sería repartir dichos conoci-

mientos sociológico jurídicos en tantas ramas como

disciplinas jurídicas. Y es el profesor que conoce y

enseña el Derecho de seguros quien debería conocer

y enseñar la Sociología del Derecho de seguros;

quien conoce y enseña la Ley de Enjuiciamiento cri-

minal quien debería conocer y enseñar la Sociología

del proceso penal, etc. (Soriano, 2014).

Sociología del Derecho en la enseñanza del Derecho La formación interdisciplinaria en la educación

jurídica es fundamental; como ya quedó dicho, el De-

recho es un fenómeno social. Su propósito es regular

la convivencia social, regularla de forma tal que dicha

convivencia sea mejor. Adicionalmente el Derecho

debe ser de tal naturaleza que sea factible su aplica-

ción en el conglomerado humano al que va dirigido.

De nada sirve que el legislador expida un ordena-

miento jurídico, que prácticamente sea imposible de

aplicarse.

Ejemplos de esta naturaleza, desafortunadamen-

te existen en México. Uno de ellos es la obligatorie-

dad de cursar la educación media superior, en rela-

ción a la edad mínima para trabajar.

1. El 9 de febrero de 2012 se publicó en el DOF una

reforma al artículo 3º. Constitucional en el que se es-

tablece que: “Todo individuo tiene derecho a recibir

educación. El Estado –Federación, Estados, Distrito

Federal y Municipios–, impartirá educación preesco-

lar, primaria, secundaria y media superior. La educa-

ción preescolar, primaria y secundaria conforman la

educación básica; ésta y la media superior serán obli-

gatorias”.

Se entiende por educación media superior la pre-

paratoria o bachillerato en sus diversas modalida-

des: presencial, intensiva, virtual, autoplaneada,

mixta, certificación por exámenes parciales y certifi-

cación por examen (SEP, 2013). Por un simple cálcu-

lo cronológico, si para ingresar a primaria el menor

debe tener 6 años cumplidos al 31 de diciembre del

año en que inicia el ciclo escolar, al terminar, su

edad será de doce años. Si cursa la secundaria de

tres años, al egresar habrá cumplido quince años. La

educación media superior tiene una duración de tres

años, por lo que para cumplirse con el requisito a

que se hace referencia, la edad será, por lo general,

de diez y ocho años.

2. El Ejecutivo Federal, presentó el 12 de junio de

2013, iniciativa de reforma constitucional para elevar

la edad mínima para trabajar de catorce a quince

años, modificando la fracción III del Apartado A del

82



Artículo 123; señala en la exposición de motivos, en-

tre otros argumentos, que “la Organización Interna-

cional del Trabajo (OIT), considera al trabajo infantil

como toda actividad económica llevada a cabo por

personas menores de 15 años de edad, sin importar

el estatus ocupacional (trabajo asalariado, trabajo in-

dependiente, trabajo familiar no remunerado, etc.),

que priva a los niños de su niñez, su potencial y su

dignidad, y que es perjudicial para su desarrollo físi-

co y psicológico. En ese sentido, se alude al trabajo

que es peligroso para el bienestar físico, mental o

moral del niño o bien, aquél que interfiere con su es-

colarización, o les exige combinar el estudio con un

trabajo pesado y que consume mucho tiempo”. Expo-

ne también que “los resultados que arrojó el Módulo

de Trabajo Infantil 2011, elaborado por el Instituto

Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), indican

que en México existen 3 millones 136 mil niños que

trabajan, los cuales provienen principalmente de ho-

gares de bajos ingresos (80% de los hogares tiene in-

gresos de hasta dos salarios mínimos) y son hijos de

padres con baja escolaridad (58% de los jefes de fa-

milia tiene hasta la primaria como nivel máximo de

estudios). En la mayoría de estos casos la deserción

escolar se acentúa a partir de los doce años” (Cáma-

ra de Diputados, 2013).

Esta reforma, agotado el proceso constitucional

correspondiente, se publicó en el Diario Oficial de la

Federación del 17 de junio de 2014, iniciado su vigen-

cia al día siguiente.

3. Lo anterior plantea una inconsistencia entre el pá-

rrafo introductorio del Artículo 3º. Constitucional y la

fracción II del Apartado A del numeral 123.

El 23 de septiembre de 2014 se prestó en la Cáma-

ra de Diputados una iniciativa para reformar la Ley

Federal del Trabajo, a efecto de que sus disposicio-

nes en materia de trabajo de menores sean con-

gruentes con la reforma constitucional (Cámara de

Diputados, 2015).

Se propuso modificar todos aquellos artículos

que se refieren a la edad límite inferior de catorce

años, por la de quince años. Los artículos eran: 5º, 22,

22 bis, 23, 174, 175, 175 bis, 176, 178, 179, 180, 267,

362, 372, 988 y 995 bis.

Esta iniciativa fue aprobada el 2 de diciembre de

2014 y el 4 del mismo mes y año se turnó a la Cáma-

ra de Senadores, para los efectos constitucionales. A

la fecha se encuentra en trámite en las Comisiones

Unidas de Trabajo y Previsión Social y de Estudios

Legislativos, Primera (Cámara de Senadores, 2015).

Esta situación legislativa no impide que se cum-

pla la disposición constitucional referente a la edad

de quince años, al aplicarse el principio de suprema-

cía constitucional: “El principio de supremacía, des-

cansa en la idea de que por representar la Constitu-

ción la unidad del sistema normativo y estar situada

en el punto más elevado de éste, contiene las normas

primarias que deben regir para todos dentro de un

país, sean gobernantes o gobernados; dichas normas

primarias constituyen al propio tiempo la fuente de

validez de todas las demás normas que por eso se

han llamado secundarias y que componen el derecho

positivo en general” (Garmendia, 2015).

4. A estas incongruencias se suma el hecho de que a

143 años del surgimiento del bachillerato en nuestro

país, actualizado en la Escuela Nacional Preparatoria,

se tiene que este nivel educativo ha crecido, tanto en

número como en singularidades ya que actualmente

de los más de 300 diseños curriculares que operaban

antes del 2008, en todo el territorio mexicano, actual-

mente se tienen aproximadamente 20 diseños curri-

culares en operación (Hernández Cadenas, 2014).

La información proporcionada por el Sistema

Educativo Nacional (SEP, 2014), para el ciclo 2012-

2013, incluyendo la educación pública y privada, en la

modalidad escolarizada, establece que para educa-

ción primaria, las escuelas eran 99,228 y los alumnos

14’789,406; para la educación secundaria, 37,22 es-

cuelas y 6´340,232 alumnos y para la educación me-

dia superior, 15,990 escuelas y 4’443,792 alumnos.

De lo anterior se desprende con claridad que la

oferta educativa no satisface la demanda de alumnos,

porque teóricamente los egresados del nivel previo,

para cumplir con la exigencia de obligatoriedad, de-

ben acceder, todos, al nivel que le sigue.

Lo más grave de todo es que si la mayoría de edad

laboral se adquiere a los diez y seis años, un menor

de quince años, que no ha concluido la educación

obligatoria no puede jurídicamente trabajar, pero un

menor de diez y seis, aun en el supuesto de que fue-

se analfabeta, puede trabajar, en virtud de que la es-

colaridad no es requisito legal para laborar y el in-

cumplimiento a la obligatoria educativa, no está san-

cionado en este sentido.

Se ha hablado de la importancia de la inclusión

del conocimiento de la realidad social como parte de

la formación de abogados, Se ha mencionado tam-

bién la necesidad de cambios en la forma de la ense-

ñanza del Derecho, que implican un papel más activo

de parte del estudiante y la función de un facilitador

83

ARTÍCULOS



de parte del docente. Como formadores, más que co-

mo docentes, se tiene la responsabilidad de contri-

buir a la formación de profesionistas responsables,

íntegros e integrales, que contribuyan a la construc-

ción de un mundo mejor.

Conclusiones

1. El Derecho, que es una disciplina que corresponde

a las ciencias sociales, no existe en forma aislada:

se expide para y por un conglomerado social. La

norma jurídica es creada por el legislador, acatan-

do el procedimiento legislativo aplicable, pero la

norma no puede estar aislada de la realidad social

en la cual va a ser aplicada.

2. La enseñanza del Derecho requiere que el estu-

diante adquiera conocimientos en la economía, la

sociología, la antropología, la historia, la literatu-

ra, la política, disciplinas fundamentales para po-

der entender lo jurídico. Pero éstos no se pueden

estudiar de manera aislada, sino que deben anali-

zarse entrelazadas científicamente con la ciencia

jurídica.

3. La Sociología del Derecho es el estudio del Dere-

cho como fenómeno social. La sociología enseña

que existían otras fuentes además de las docu-

mentales. La aceptación de fuentes distintas a las

documentales para la comprensión del fenómeno

jurídico, implica una reestructuración en la con-

cepción del Derecho.

4. La formación interdisciplinaria en la educación ju-

rídica es fundamental. Su propósito es regular la

conveniencia social, de forma tal que dicha convi-

vencia sea mejor. Adicionalmente el Derecho de-

be ser de tal naturaleza que sea factible su aplica-

ción en el conglomerado humano al que va dirigi-

do. De nada sirve que el legislador expida un or-

denamiento jurídico, que prácticamente sea im-

posible de aplicarse.

5. Los programas educativos de Derecho que se im-

parten en las instituciones de educación superior

deben considerar que la formación jurídica debe

ser integral, proporcionarle al estudiante las he-

rramientas necesarias para que entienda los fenó-

menos sociales y sepa analizar, proponer y aplicar

las normas en relación a la realidad social a la que

sirven, por lo que deben incluir, como parte del

currículo, la asignatura Sociología del Derecho.

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ARTÍCULOS



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