Debates Tensiones Torno Formacion Docente Notas Para Sociologia Formacion Lozano 01

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DEBATES Y TENSIONES EN TORNO A LA FORMACIÓN DOCENTE: NOTAS PARA UNA SOCIOLOGÍA DE LA FORMACIÓN DEBATES AND TENSIONS IN TEACHER TRAINING: NOTES FOR A SOCIOLOGY OF TRAINING Volumen 14, Número 1 Enero - Abril pp. 1-20 Este número se publicó el 30 de enero de 2014 Inés Lozano Andrade Revista indizada en REDALYC , SCIELO Revista distribuida en las bases de datos: CATÁLOGO DE LATINDEX , IRESIE , CLASE , DIALNET , DOAJ , E-REVIST@S , SHERPA/ROMEO , QUALIS , MIAR Revista registrada en los directorios: ULRICH’S , REDIE , RINACE , OEI , MAESTROTECA , PREAL , CLASCO Los contenidos de este artículo están bajo una licencia Creative Commons

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Una reflexión teórica en torno a la formación como concepto y a la formación de docentes como acto que puede ser analizado desde la perspectiva sociológica.

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DEBATES Y TENSIONES EN TORNO A LA FORMACIN DOCENTE: NOTAS PARA UNA SOCIOLOGA DE LA FORMACIN DEBATES AND TENSIONS IN TEACHER TRAINING: NOTES FOR A SOCIOLOGY OF TRAINING Volumen 14, Nmero 1 Enero -Abril pp. 1-20 Este nmero se public el 30 de enero de 2014 Ins Lozano Andrade Revista indizada en REDALYC, SCIELO Revista distribuida en las bases de datos: CATLOGO DE LATINDEX, IRESIE,CLASE,DIALNET,DOAJ,E-REVIST@S, SHERPA/ROMEO, QUALIS, MIAR Revista registrada en los directorios: ULRICHS, REDIE, RINACE, OEI, MAESTROTECA, PREAL, CLASCO Los contenidos de este artculo estn bajo una licencia Creative Commons Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 1 DEBATES Y TENSIONES EN TORNO A LA FORMACIN DOCENTE: NOTAS PARA UNA SOCIOLOGA DE LA FORMACIN DEBATES AND TENSIONS IN TEACHER TRAINING: NOTES FOR A SOCIOLOGY OF TRAINING Ins Lozano Andrade1 Resumen:Esteensayopretendedebatirentornoalfenmenodelaformacin,elcualsehaconvertidoenun conceptodesumaimportanciaparalosdiferentesmbitosprofesionalesdondeeldelaeducacincobravital importancia cada vez que se piensa que de ella depende el desarrollo de un pas. Es ah donde la formacin del docente se vuelve un asunto central. Los estados se preocupan por formar a los docentes a travs de procesos escolarizados diversos con la idea de que esto generar cambios positivos. Sin embargo, los resultados no han sidolosesperados.Apartirdeesto,nospreguntamossilasdiferentesmodalidadesdeformacindocente promovidas de manera institucional: la inicial, la continua,entre otras, son las ms adecuadas para lograr estos propsitos.Laliteraturaalrespectonosmuestraquelaformacinesunconceptoquetrasciendelosprocesos educativos formales y que es necesario debatirlo, entenderlo y, comprenderlo en su ms amplio sentido humano, en su historicidad y en su esencia poltica. Este texto abona a ese debate: qu es la formacin?, cundo y por qusurge?,existeuna sola formacinodebemosdepensarla enplural?Estassonalgunas delaspreguntas desarrolladas con este ensayo. Palabrasclave:FORMACINDOCENTE,MODALIDADESDEFORMACIN,SOCIOLOGADELA FORMACIN. Abstract: Theaimofthisessayistodiscussthephenomenonoftraining,whichhasbecomeaveryimportant concept for different professional fields, especially the field of education, since it is considered a vital element for the development of a country. This is where teacher training becomes a central issue. States are concerned about the training of teachers through various school processes with the belief that this will generate positive changes. Nevertheless,theresultshavenotbeenwhatwereexpected.Consequently,wewonderwhetherthedifferent institutionally promoted models of teacher training such as initial, continuous, etc., are best suited to achieve these purposes.Relevantliteratureshowstraininggoesbeyondformaleducationprocesses,thusitisnecessaryto discuss,understand,andgraspitinitsbroadesthumansense,aswellasinitshistoricalandpoliticalessence. Thistextcontributestothisdebate:whatistraining?,whenandwhydoesitemerge?,isthereonlyonekindof training or should more be considered? These are some of the questions discussed in this essay. Key words: TEACHER TRAINING, TRAINING METHODS, SOCIOLOGY OF TRAINING. 1 Investigador nacionaly profesor con perfil PROMEP en Mxico. Licenciado en sociologa, maestro en ciencias educativas y doctor enpedagogaporlaUNAM.Autordesietelibros,ademsde artculosyponenciassobreformacindocenteyprocesos simblicosde los actores en el mbito educativo, particularmente en la escuela secundaria. Direccin electrnica: [email protected] Ensayo recibido: 13 de mayo, 2013 Devuelto para correccin: 3 de octubre, 2013 Aprobado: 12 de diciembre2013 Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 2 1. INTRODUCCIN Estetrabajopartedeunaseriedediscusionesydilogosconcolegasformadoresy docentes de diferentes niveles educativos. Asimismo, se alimenta de la elaboracin y lectura de varios textos referentes a la formacin de docentes, particularmente de la formacin inicial paralaeducacinbsica,ascomodeinvestigacionesrelativasalaformacindelos formadores. A partir de las reflexiones realizadas es que nos atrevemos a plantear, a manera deensayo,algunasnotasparapoderiniciarunasociologadelaformacin,lacual, evidentemente, puede generar, a su vez, otros debates.2 Para comenzar, es necesario mencionar la impresionante polisemia y ambigedad que existe en el mbito educativo en torno a los diferentes actores y factores que entran en juego en l. El mismo concepto de educacin no encuentra unanimidad,as como tampoco elde formador,queendeterminadoscasosesquienenseaenunaescuela,yescuando pensamos entonces en un profesor, un maestro, un docente, en suma, un educador. Todos estosconceptos,desdeelsentidocomn,serefierenalmismohecho,aunqueenrealidad tienenconnotacionesdistintas.Profesoreselqueprofesa,maestroeselquesabemucho sobre su oficio, docente es el que ha sido formado para ensear en una escuela. Todos son educadores.Sinembargo,elusocomndeestostrminosesloquehapermeadoel imaginario colectivo desde donde se plantean una serie de preguntas acerca de los actores quesededicanaestaimportantelabor:dndesehaformado?,cmosehaformado?, es capaz de formar a su vez a otros?, qu lo hace capaz o calificado paradesarrollar tal accin? Estaspreguntas,aunquesurgendesdehacemuchosaos,enlaactualidadcobran unaespecialimportancia,tantoqueseafirmaquelaeducacineseldetonantedel desarrollo econmico, social y poltico de un pas cualquiera (Delors, 1999). Cuando menos, esosediceenlosdiscursospolticosdesdeunaperspectivareduccionistaysimplista.De hecho,algunasdeestasafirmacionesvanacompaadasdeexplicacionesdecarcter cientfico que lo demuestran. Por ejemplo, cuando se hace referencia desde una perspectiva causalistaaquelosnivelesdeescolaridaddealgunospasessondirectamente proporcionales a los niveles de ingreso per cpita y de desarrollo econmico, se demuestra 2UnprimerproductodeesteseminarioesellibrodeLozano,InsyMercado,Eduardo(coords.). (2011).Elojodelhuracn.Laformacinyprcticadeldocentedesecundaria.Miradasdivergentes. Mxico: Daz de Santos Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 3 con esto, a travs de una especie de determinismo educativo pesimista, que aquellos pases conbajosnivelesdeescolaridadtienenpocasprobabilidadesdesobresalirenestos aspectos, sin considerar qu diversidad de factores intervienen en el desarrollo ms all de la escolaridad, como el lugar que ocupa cada pas en la divisin del trabajo en la economa internacional, el tipo de gobierno interno, entre otros.Asimismo, es un hecho conocido que actualmente vivimos en una sociedad en donde lainvestigacin,posesinymanejodeinformacinsonahoraelementosdiferenciadores entrelassociedades,gruposypersonas.Estoconformaelargumentoidneoparaqueel humano,enestasociedad,seaformado(profesional,laboral,moralmente,etc.)enla escuela. Enefecto,enestecontextolasescuelasadquierenunpapelimportantecomo detonantesdeesedesarrolloatravsdelaformacindehabilidades,conocimientos, destrezas, en suma, lo que hoy se denominacompetencias funcionales y necesarias para el sistemasocialyeconmicovigente.Deestamaneraseproporcionaunaimagen,ms ideolgica que real,de que la escolaridad y la educacin en general cumplen una funcin de movilidadsocial,yaquelaescuelamodernaensudevenircomoescuelamasificada, promete ser una fuente de democratizacin socioeconmica. Todos pueden ir a la escuela y con ello aspirar a la movilidad social; por lo tanto, cualquiera puede ascender de clase social. Estaideaactualmentesecuestionaconbaseenlasevidenciasdepasesdependientes, donde se demuestra que la nica movilidad social que se puede generar es la horizontal, y quelaverticalsedacadavezmsdifcilmente,debidoalascondicionesdelaeconoma fluctuante en donde el desempleo y subempleo profesional son cada vez ms notorios. An conello, en este contexto que ha sido llamado posmoderno por muchos autores (Lipovetsky, Hargreaves, Colom, y otros en Lozano, 2006 Y 2011), caracterizado, entre otras cuestiones, por la denominadacrisis de las instituciones modernas, la escuela sigue siendo una de las que mayor legitimidad guardan. Tan importante es que se le han encargado cada vezmsfuncionesparacumplir.Laescuelahapasadoaserlapapeleradelasociedad porqueenellasedepositantodasesasproblemticasquesegeneranensuexterior, particularmente, todo lo que se visualiza en crisis, como la familia, los valores, la economa y ms. Todo eso debe ser resuelto por la escuela. El problema es que la escuela tambin est en crisis, pero crisis es cambio y el cambio es esperanzador.Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 4 Desdeestalgicaenlaquehaynuevasfuncionesquelaescueladebecumplir,el encargadodeejecutarlas,casisiempre,eseldocente.ComodijoContreras(1997),enla educacin unos son los que deciden, otros los que planifican y otros los que ejecutan (p.48). Asquealdocenteselehaexigidonosolamentequeejecutenuevastareas,sinotambin quesecapaciteparaellas,esdecir,queseformeparaello.Laimagensocialqueparece circularesqueelprofesorseconvierteenlapiedraangulardelcambioeducativoy socioeconmico, de ah la importancia de la formacin, una que se encuentre situada en un contextodecambioglobalizadoygeneral,yqueseaparaunaescuelamodernaenun contexto cada vez ms posmoderno. De esta manera, hoy en da se habla de formacin inicial, continua, permanente, para losvalores,paralatolerancia,paraeltrabajo,propedutica,decapacitacin,actualizacin, profesionalizacinyotrosconceptosqueseligansiemprealdeformacin.SegnHonor (1990), parece ser que cuando se habla de ello, no se puede hablar ms que de formacin paraalgoysiempre,porlotanto,vaacompaadadealgnadjetivo.Enesesentidola formacinesunconceptopolismico.Carecedeunsignificadonicoyseprestapara confusiones.Estoesfcilmentecomprensible,sobretodo,cuandosecomparaconel conceptodeeducacin.Esnecesariasuprecisin,ascomodestacarsuimportanciaenel procesodeldesarrollohumano,yaquecuandohablamosdeeducacinyformacin, estamoshablandodelacreacinydesarrollodelahumanidad.Aprenderaserhumano proviene de estos dos conceptos. Apartirdeloanteriorsehacenecesariodebatirentornoalconceptodeformacin, buscandoensusraceslossignificadosoriginalesparaemprenderunrecorridoquenos permita entender la actualidad de dicho concepto y, eventualmente, distinguir las diferentes maneras, circunstancias, momentos y modalidades en que se promueve la formacin,para establecerunademarcaciny,alavez,unarelacinconconceptossimilarescomoelde educacin, instruccin, capacitacin y otros. Al hacer esto, no solamente se pretende realizar undebateconceptual,sino,antetodo,establecerlascondicionessocialesenlasquese propiciaestaformacin,losagentesqueestninvolucradosenella,lasintencioneso razones que movilizan dicha accin y otros elementos que nos hacen penetrar en un campo an estril y poco trabajado: una sociologa de la formacin profesional. Comencemos, pues, por el debate histrico-conceptual. Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 5 2. HISTORICIDAD DEL CONCEPTO FORMACIN Ascomonohayunsoloconceptodeciencia,mtodo,vidaocualquierotrotrmino quesepreciedesercientfico,tampocolohaydelapalabraformacin,instruccin,educacinocualquierotropertenecienteaestecamposemntico.Nosolamentenos referimos al hecho de que exista polisemia en el uso ordinario que se le da a los conceptos en la vida comn y corriente, y que, por tanto, no siempre se apega a los principios de rigor conceptual necesarios para la investigacin cientfica. Ms bien, nos referimos, en este caso, a las diversas connotaciones que desde posiciones cientificistas se han construido en torno a esta nocin, particularmente desde la filosofa y la sociologa. En el lenguaje comn, incluyendo al pedaggico, se ha entendido a la formacin como capacitacin (adquisicin o actualizacin de habilidades y destrezas necesarias para realizar unatarea),actualizacin(renovacindeconocimientos,habilidadesodestrezaspara desarrollar actividades diversas), e incluso se le ha equiparado con el novedoso y polmico conceptodeprofesionalizacin(volverprofesionalaalguien,locualsignificaquenoposee las herramientas tericas y metodolgicas, as como las destrezas y habilidades necesarias paraeldesarrollodela profesin,porlocualesnecesarioinsertarloo quesesometaa un proceso escolarizado ms o menos largo para que desarrolle tales competencias o saberes). Sin embargo, elprincipal concepto usado desde hace mucho tiempo para decir que se est generando la formacin es el de escolarizacin. Este trmino, que en muchas ocasiones, de maneramalentendida,seidentificaconeldeeducacin,incluyeatodoslosanterioresy otros ms. Particularmente, los referidosa lo que se llama formacininicial del docente y a la formacin profesional, las cuales, a partir de la modernidad, son adquiridas en la escuela en un proceso educativo.Laescolarizacin,comoesbiensabido,esunconceptoderivadodelallamada educacinformal,caracterizadaporlapresenciadeunplanyprogramasdeestudiosque tiendenalograrobjetivosespecficos.Tambinsecaracterizaporlapresenciade mecanismosdeevaluacinycertificacinqueproporcionanalsujetottulosque,segnla sociologa de la educacin, se convierten en los salvoconductos necesarios, principalmente, para obtener trabajo, aunque no queda exento el propsito social de obtener un smbolo de estatus.Unacaractersticamseslanecesariapresenciadelinteresadoenunaescuela, delimitadaespacialytemporalmente,conaulas,laboratorios,cuerpoadministrativo,yotros elementos que le confieren un carcter institucional y formal.Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 6 La educacin formal, hoy en da, es una obligacin de los estados y de los ciudadanos, y las escuelas se comprometen a cumplir este mandato a travs de la imposicin (violencia simblica y arbitrariedad cultural, como lo plantea Bourdieu, 1982) de currculos, reglamentos yelfomentodecomportamientosyvaloresnoreglamentados,peroobligatorios,quese transmiten por va del currculum oculto. Esto le confiere el carcter de institucin social a la escuela,adems,unamuyimportanteinstitucinsocial.Ensuma,laescuelaesuna institucin dedicada a la formacin de recursos humanos e ideolgicos necesarios para una sociedad, o ms bien, para los grupos sociales en el poder. Evidentemente, entonces, todo esto se realiza desde miradas externas al alumno, para el cual casi todo es una imposicin. Elproblemaqueaquencontramosconrespectoalaformacinesque,alparecer,de acuerdoalaliteratura(Honor,1990;Ferry,1990),estaocurredemaneravoluntariay autnoma, como lo veremos ms adelante.Esto pone en cuestionamiento la labor formativa delaescuela,pues,entantoqueenellaexistalaimposicindeuncurrculum,nohabr autonoma, ni decisin personal y, por tanto, no habr formacin real. Los griegos fueron los creadores de la palabra logos. Para ellos el logos es hablar con precisin,nodesdeelsentidocomnnidelacreencia.Sehainsistidomuchoenquelas cienciassocialesdebendecrearsupropianomenclatura,unlenguajepropioquepermita entenderseyentenderlarealidaddeunamaneraqueestalejadadeloindefinido,lo impreciso, lo vago. El uso del concepto, segn Octavi Fullat (1988), es lo que permiti a las cienciasnaturalesestehechoyloquehapermitidoalascienciassocialesavanzarenese camino. El concepto es preciso y adems permite medir la realidad a travs de l (no en el sentidocuantitativo),yaqueelmetro,otrapalabragriegaquesignificamedida,permitela posibilidaddecontrastarunhechoconunconcepto.Necesitamosrecurriralconceptoyal metro de la formacin. Hay que ser conscientes desde el inicio, que en las ciencias sociales no existe un solo concepto de nada, y que lo usual es encontrar dos o hasta tres versiones de una sola idea. Esto depende de la percepcin ontolgica y epistemolgica que los autores creadores de ese concepto o teoratengan (Bourdieu, 1999), del paradigma de los tiempos (Martnez, 2008) y, por supuesto, de los intereses del conocimiento (Habermas, 1992). En su origen, el trmino formacin se asocia con el concepto de cultura. A su vez, esta palabratienedossignificadoshistricosfundamentales.Porunaparte,elprimeroyms antiguo es desarrollado en la Grecia clsica como PAIDEIA, que significaba la formacin del hombre,sumejoramientoyperfeccionamiento.Porotrolado,elsegundoserefiereala Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 7 cultura como un producto de esa formacin, es decir, la cultura como un conjunto de modos de vivir y pensar cultivados,pulidos, a lo que se le denomina usualmente civilizacin. Enelprimercaso,laculturaoformacinparalosgriegossignificabalabsqueday realizacinqueelhombrehacadesodesuverdaderanaturaleza.Paraellos,elhombre slo puede realizarse a travs del conocimiento de s mismo y su mundo,por lo tanto, de la bsquedalavirtud,esdecir,laverdad.Porotrolado,paraelloselhombreslopuede realizarseenlavidadentrodelacomunidad;sinembargo,hayqueaclararque,como corresponde a una sociedad extremadamente clasista, la bsqueda de las virtudes como la verdad estaba restringida a los hombres libres, por lo que la formacin estaba cercada para los esclavos y otros grupos carentes de recursos econmicos. Ms adelante, la formacin o cultura comienza a modificar su significado original hacia lasegunda connotacin ya mencionada.A partir de ah se asocia la formacin y la cultura, adiferenciadelconceptogriegodondehabaunnfasisenlaautonoma,aunproceso heternomo,portantoexteriorycoercitivo.Enestesentido,seplanteaqueesnecesario queelhumanopaseporunprocesoeducativoquepretendaformarenlunaseriede valores, formas de comportamiento, habilidades, etc., que le permitan ser considerado como un humano de su poca. As, en cada una de ellas, lo que se considera culto o formado, va adquiriendodiferentesmodalidadesycaractersticasdeacuerdoalasnecesidadespropias decadaetapahistrica.Obviamente,esteconceptodeculturaodeserculto,entrelos griegos estaba directamente relacionado con el imaginario que las clases dominantes tenan al respecto y que, a travs de sus instituciones, difundan como cultura adecuada, correcta o normal,loqueseconvertaenunaideologadominantetransmitidayperseguidacomo estndar en cada sociedad clasista. Enlapocamedieval,enlaquelaIglesiacatlicaeraunadelasprincipalesclases dominantes,se consideraba que la formacin del hombre era aquella que permitavivir en armona con la comprensin, la defensa y, de ser posible, la demostracin de las verdades religiosas. En el renacimiento, cuando iniciaba la burguesa y el capitalismo incipiente, con su necesidaddeconoceryconquistaralmundoparasusfinesdelucro,seconsideraba,por ejemplo,quelaformacinsemanifestabaenunconocimientoenciclopdicoquedeban poseerlaspersonas,esdecir,unconocimientogeneraldelosdominiosdelsaber. Evidentemente,aquelcientificismodapautaaunfuturopositivismoqueyaempiezaa notarse.Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 8 Hoyenda,comolopodemosapreciarenlosdiversosdiscursossociales,enuna sociedadcapitalistaglobalizadaconorientacinmarcadamenteneoliberal,laformacinse fundaenlaideadeposeercompetenciasespecficasquepermitanalindividuodominarun campo restringido de actividades y estudio con la finalidad de que sea eficaz y tenga un alto rendimiento en las tareas o funciones confiadas. Es evidente que esto, de ninguna manera, tienequeverconlaideaantiguadeformacinendondesepretendaellogrointegraly holstico del ser humano. Considerando lo anterior, y de acuerdo con lo que plantea Anbal Ponce (1988) cuando afirma que la educacin siempre ha sido un fenmeno condicionado y, por tanto, decidido en granmedidaporlosinteresesdelasclasesdominantes,vemosquelaformacintambin tiene estas caractersticas. En tanto somos seres sociales, ningn fenmeno est exento de estaposibilidad.Ensuma,comopodemosapreciar,hanexistidodosmanerasdistintasde entenderlaformacinyestashanidoadecundosealosdiferentescontextossocio-histricos y, por lo tanto, actualizndose.La idea de formacin comopaideia es retomada ms adelante por los romanos como humanitas,enelsentidodehacersehumano.Losalemanes,posteriormente,lellaman bildung.Elsignificadoqueseleotorgaenestatradicinalemana,aunqueenocasiones dismil, coincide con las anteriores en ser el desarrollo o la bsqueda del perfeccionamiento o lamejoradelhumano,aunqueenunaconstantereflexindondelaconcienciajuegaun importante papel, ya que se concibe que latransformacin personal solo ocurre cuando hay undesafoalaspropiascreenciasaceptadas.As,porejemplo,Hegelafirmaquela formacinesunmovimientooaccinliberadoradelsujetoeimplicanegarysuperar momentos, por lo tanto, la escuela no debera de ocuparse de la transmisin, sino de la auto-actividad comprensiva, lo cual implica la potenciacin. Esta lleva a la formacin, es decir, a la autonoma del sujeto como finalidad. En este caso, el trabajo del educador es acompaar al alumnoensuesfuerzodenegacinparaadquirirautonoma.Elsujetoesporsyparas, entonces, se promueve la emancipacin (Ducoing, 2002)Una idea semejante la planteanArendt y Fullat (en Ducoing, 2002), quienes dicen que, desdeestaperspectiva,laformacindebeversecomounapraxis,estoes,comouna actividadqueauto-transformaeimplicaunaaccinque,aligualquelapalabra,son prerrogativasexclusivasdelhombre.Praxisesaccin,estomariniciativa,esponeren movimiento inacabable, es dialctica. En este mismo sentido, como dice Fullat, el hombre es Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 9 el nico ser que aprende toda su vida, por lo tanto, es un homo educabilis. Formarse desde esta perspectiva, es hacerse humano. El humano se dice, es proyecto y no plenitud. Seve comopotenciacin,asociadoalapalabraeducere,comoalgologradodesdeelinterior. Implicamodificacin,cambiodeactitudes,intencionalidadpropia.Laformacinesuna caracterstica o logro de la persona (en Ducoing, 2002).Desde otra perspectiva, la formacin se asocia ms con el significado etimolgico de la palabra educare, es decir, como adquisicin. La formacin es una transmisin, algo externo adquirido.Seasociamsconlaversincomndeescolarizacin.As,laspalabras actualizacin,capacitacin,profesionalizacinyotrasms,vandirigidasenestesentido restrictivoyformalaqueunainstitucinsehacecargodecubrirlasnecesidadesdel individuoaserformado.Estetipodeformacinsurgepredominantementeconla modernidad.Conella,comosabemos,surgela escuelacomoinstitucinpredominante que darunvaloralosestudiosrealizados.Apartirdeah,elconceptodeformacintomaun nuevonivelentantoquesloserviableylegtimaaquellaformacinrecibidaenuna escuela y que sea avalada por certificados. Comopodemosapreciar,elaborarunconceptoacercadelaformacinesunatarea imposiblesiconsideramosquelasociedadnoesnica,sinodiversayplural.Adems, tambinhayquetomarencuentaqueesteconceptohaidoevolucionandodepocaen poca y ha adquirido caractersticas de cada una de ellas, as como de los grupos sociales quepredominantementehantenidolaoportunidaddedecidirodefinirculeselidealde formacin. 3. LAS RAZONES DE LA FORMACIN Qu es lo que motiva a las personas para formarse? Que mueve a los individuos a cursarunacarreraounprocesodeformacininicial,oaasistirauncurso,diplomadoo cualquierexperienciadeestegnero,obien,simplementedetenerseunmomentoa reflexionar acerca de lo que uno ha hecho o no ha hecho bien y cmo mejorarlo?Enlascienciassocialessehabladecausas,razones,orientacindelaaccin, motivacin y otros conceptos. En este caso, retomaremos la palabra razn. Con esto, no nos referimos a la visin positivista de los hechos en donde la palabra razn nos remite a la de causayesta,asuvez,aunavariableindependientequeprovocaaladependientede manera simplista y lineal. Ms bien, estamos refirindonos a la manera en que Aristteles se Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 10 referaaloquellamcausasteleolgicasofinalesyquedancuentadelparaquodel propsito de la accin. RetomamostambinladistincinquehaceSchutz(enAbbagnano,2006)entornoa lasrazonescomounporqu(because),esdecir,alconjuntodecircunstanciasquese prestanparaocondicionanlarealizacindedeterminadasacciones;y,porotro,ladolas razones como un para qu, en donde se retoma el sentido, propsito o intencin con el cual se desarrolla o se orienta una accin.Evidentemente,entodaaccinformativaexistenambostiposderazones.Podramos tomardeHonoryotrosautores,algunoselementosparapoderentenderenqu circunstancias y con qu intenciones se da la formacin. Honor (1990) se plantea un problema: si la formacin es un acto intencional, buscado yperseguido,qumuevealhombrearealizarestaaccin?Ensumaqumueveala formacin?Atravsdelahistoria,afirma,sehangeneradomltiplesconceptosyteoras que han pretendido explicar por qu el hombre acta como lo hace: la tendencia, el instinto, la fuerza vital, la pulsin, la tensin, entre otros, han sido desarrollados por varios autores en distintos mbitos cientficos (pp. 78-90). Honor(1990)realizaunrecorridopordiversascienciasparapoderentenderloque pasaconelhumano,yaque,dicel,laformacinesunhechototal,queabarcano solamenteelaspectocognitivo,sinoelfisiolgico,elpsicolgicoyelespiritual.Asplantea queenlabiologaelorganismopermaneceensilenciooaparenteestabilidadhastaque surgeunanecesidad.Estanecesidadsedaporquehayunaadversidad,estoes,un elementoexternoalorganismoqueleimpidesatisfacersusnecesidades,locuallegenera dolor,sufrimientoytensin.Apartirdeestasemociones,segeneraunaaccinnecesaria para crear una nueva situacin. En los vegetales, la accin es un reflejo que tiende a la auto-organizacin, y en los animales, es una accin que tiende a la auto-movilidad. Enelnivelpsquico,Honorafirmaqueelpensamientoysusformassimblicasson unaconstruccinsocialquegeneraunasensacindeestabilidad.Esunaconcienciano reflexiva o reflejante. La emocin surge cuando hay dificultad para aceptar representaciones diferentes,locualsedebeafallasoruidosenlacomunicacin.Activalatensinentrela interioridad(oconciencia)ylaexterioridad(oproyecto).Generainseguridad,temor, desajuste,intemporalidad.Laemocinhechaconcienciaesvisualizadacomoangustia.La angustia afirma, es especfica del hombre.Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 11 Alrespecto,cabedecirloqueplanteaAvanzini(enDucoing,2002)conrespectoala distincinexistenteentrelaformacinylaeducacin-entendiendoestaltimacomo escolarizacin-, y lo que motiva cada una de ellas: Con base en las motivaciones del sujeto, seestablecequeloqueconduceaunsujetoaformarseeslanecesidadfundadaenel temor, mientras queloqueloimpulsaaeducarseeseldeseovinculadoconlaesperanza (en Ducoing, 2002, p. 146) Laangustiamueveyatraealhombre.Esgeneradoradesentido.DiceKosik(1983) que el ser humano nace para la pre-ocupacin, en asociacin con otros varios pensadores a travs de la historia, quienes coinciden en el hecho de que el humano es un serconsciente desutemporalidadenelmundoydesumuerte,locualleprovocatemor,angustiay ansiedad (pp. 35-58). Por eso, est siempre pre-ocupado, en tensin (in-tensin) intencin-. As,elhombreesunserteleolgico,siemprepensandoenpropsitosdefuturo,yloque hace, lo hace para ese futuro. Las intenciones se derivan de las angustias. SiguiendoaHonor(1990),laangustiaacompaaalareflexinprovocandouna reorganizacindelaconciencia.Unavidasinangustiaesunavidasinesperanza.La angustiageneraunproyectodeposibilidadenelfuturo,esdecir,unaesperanza.As,la esperanza es el equivalente de la angustia en el proceso de reorganizacin que conduce al proyecto, a la in-tencionalidad.La angustia no resuelta se traduce en des-esperacin (pp.78-90). Ensuma,laformacinsepromueveporquehayangustia.Laangustiausualmente llevaalareflexin,alaelaboracindeunproyecto,alaesperanza,alaintencionalidady esta,alaaccin.Cabeaclararqueestoesloqueidealmenteocurriraenunproceso formativoautnticoenelsentidoclsicodelosgriegos,peropuedeversemodificadoenla realidad actual, pues, como hemos visto, este concepto se ha adecuado de acuerdo al nuevo paradigma de los tiempos modernos.En l, la escuela toma un papel muy importante en el proceso formativo, ya que incluso asume elde acreditadora de este y, por lo tanto, nada que ocurrafueradelaescuelaseconsideravlidoparaelmercadolaboral.Enestesentido,lo que mueve al proceso formativo puede no ser necesariamente la angustia como esperanza, sinocomounanecesidadinstrumental.Paraentenderesto,necesitamosanalizara continuacinlosdiferentestiposdeformacinquelarealidadmanifiestaennuestro momento. Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 12 4. FORMACIN O FORMACIONES? PROPUESTA DE UNA TIPOLOGA Intentandosistematizarlainformacinanterior,yariesgodeesquematizarla demasiado, nos atrevemos a proponer el siguiente cuadro comparativo (Cuadro 1): Cuadro 1 Comparacin conceptual entre Formacin Autnoma y Formacin Heternoma FORMACIN AUTNOMAFORMACIN HETERNOMA Unprocesoqueduratodalavida,enelcual sevadesarrollandoelhumanoentodossus aspectos. Esunproducto(cultura)queconstade diversossaberesyconocimientosnecesarios en un grupo o institucin determinada. Es libre, deseadayperseguida. Portanto, su fuente de origen es interna. Sedecidedesdegruposeinstituciones socialesqueprescribendeacuerdoasus intereses. Su fuente es externa. Fomenta la emancipacin del humano, puesto que l mismo decide lo que necesita o desea para s. Fomentalaalienacindelhumanoaun proyectoexterno,queusualmenteproviene de un grupo o institucin social que decide lo que necesita. Ensuorigen,sefundaenelidealdela bsquedadelasvirtudeshumanasyparael bien de la comunidad.Sefundaenelidealconstruidoporgruposo institucionessociales,paraposeersaberes, valores,ocompetenciasnecesariaspara desempear una funcin social. Implicalapraxis,esdecir,laauto-accin dirigidaporlareflexinylateorapara potenciar al humano en toda su extensin. Implicalapoesis,comounprocesode industrializacinofabricacindelhumano, queimplicasureificacin,cosificaciny enajenacin. Esholstica.Potencialasdiversas posibilidadesquetieneelhumanoentodala extensindelapalabra.Fomentaun desarrollo integral. Es fragmentaria. Se centra en la formacin de valores,actitudes,conocimientos,etc., necesariosparacumplirunafuncinsocial especfica. Sefundamentaenlabsquedadela realizacin humana. Se fundamenta en la adquisicin de saberes y conocimientos impuestos. Todaformacinautnomasefundaenel deseo,locualimplicaqueelsujetobuscar suplacer,encontrarrespuestasaciertas necesidades que l percibe importantes en s mismo. Todaformacinheternomasefunda bsicamenteenlanecesidadquetenemos por resolver ciertos intereses. Implicasiempreunprocesoreflexivoenel cualelsujetocobraconcienciadesmismo, de lo que desea, y cmo lograrlo. Implicaunprocesoreflejante.Selimitaa cubrirnecesidadespropiasdelcontextoen queseencuentraparatenerunavida funcional en l. Fuente: Elaboracin del autor Evidentemente, en relacin con lo anterior, podemos percatarnos con facilidad que es sumamentecomplicadoelaborarunsoloconceptoacercadelaformacin,yaqueeste tendraquevernecesariamenteconlaposicinpolticaeideolgicay,portanto, Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 13 epistemolgicaqueasumamos.Hablamosdeunaposicinpolticaeideolgicaasumiendo aqulateoradelostresinteresesdelconocimientoplanteadaporHabermas(1992),en donde se plantea la necesidad de distinguir el conocimiento con un inters tcnico, de aquel que tiene un inters prctico y, finalmente, el que tiene un inters emancipatorio. No resulta complicadoenestesentidoencontrarquelaprimeranocindeformacinysudesarrollo histricotienenqueverconesteltimointers,entantoquelasegundanocinsehalla ligadamsalinterstcnicoporqueestorientadaporlasnecesidadesdeciertosgrupos cercanos a las clases dominantes que en especfico requieren del logro de ciertos saberes, competencias, culturas, etc., importantes para el momento histrico y las necesidades que se requieren cubrir en l. Como podemos apreciar, la formacin no solamente se ha modificado en cuanto a su concepto, sino en cuanto a su finalidad, espacios y momentos donde se adquiere, as como a la participacin del individuo en ella, y otros elementos. Aqu intentaremos realizar cruces conalgunosquenospermitanentenderlasdiversasposibilidadesdeformacinquese realizan hoy en da. Para ello, haremos uso de una herramienta heurstica que nos permita encontrar tipos ideales, que, como sabemos, slo son representacionespara hacer anlisis de la realidad, la cual siempre es ms compleja que la teora. Consideramos como ejes de anlisis, en primer lugar y de manera vertical, la formacin autnoma y la heternoma, y en segundo lugar, en forma horizontal, el espacio ymomento enquesedesarrollaelproceso formativo,yaque,comohemospodidoveratravsdelas diversasinvestigacionesquerevelanlarealidaddelprocesoformativo,noexisteuna trayectoria formativa. Como en muchos de los mbitos de las ciencias educativas, hablar de trayectorias nos remite a las ciencias naturales y exactas. La trayectoria ha sido un concepto empleado en la fsica y en la matemtica, extrapolado a las ciencias sociales con un significado similar, pero noigual.Enlasprimeras,unatrayectoriaserefierealrecorridoquehaceuncuerpodeun puntoxaunpuntoz.Esterecorridosepuedeinducir,portanto,eshastaciertopunto continuo,previsibley,afindecuentas,generalizable.Enelcasodeloshumanos,las trayectoriassonprcticamentelocontrario.Azarosaseinciertas.Dansaltosconstantes dependiendo de infinidad de factores. Por tanto, son discontinuas, difcilmente aprehensibles yanalizables.ComoafirmabaJackson(enContreras,1997,p.74),respectoaltrayecto Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 14 educativo: ... el transcurso del progreso educativo se parece ms al vuelo de una mariposa que a la trayectoria de una bala Sontandiferenteslossignificados,quenosatrevemosadecirque,enelcasodelo humano, la trayectoria es un concepto poco til para su empleo,a menos que se considere como la serie de circunstancias provocadas o azarosas, intencionales o casuales, que llevan a una persona a un cierto punto, momento o situacin. En este caso, nos estamos refiriendo alatrayectoriaformativacomounaconstruccinsocialynoaunsignificadoreificado.La importanciaquetieneunsignificadoconstruidosocialmente,esquerevelalarealidad humana en distincin con la natural. En ese sentido, entendemos que existen dos tipos de circunstancias que promueven la trayectoriaformativa:losprocesosformalesylascoyunturasexperiencialesoprocesos informales(vercuadro2).Losprimerosserefierenalaescolarizacinytodoloquese encuentracolocadodentrodeestainstitucin,seanplanesdeestudio,programas,cursos, diplomas,tiemposconsiderados,etc.Lassegundassonmomentosespecialesenquela situacin vivida se convierte en una experienciaformativa, considerando que hoy en da se harevaloradoelpapeldelaexperienciaenlaformacin,porloquevalelapenaanalizar cmo pueden ser potenciadas a fin de fomentar la formacin. Cuadro 2 Tipo de formacin de acuerdo al proceso en que ocurre PROCESOS FORMALES III HETERNOMA AUTNOMA IIIIV PROCESOS INFORMALES Fuente: elaboracin del autor Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 15 Estascuatromodalidadesdeeventosformativossecaracterizanenesenciaporlo siguiente: I.Procesos heternomos formales. Comnmente, se les denominara formacin inicial. Se refieren bsicamente a la experiencia escolarizada, caracterizada por ese arbitrario cultural y una imposicin de contenidos, propsitos, actividades y diversas dimensiones quecaracterizanalaescuela.Sehacuestionadoendiversasocasionesqueesa violencia simblica es la causante de un desagrado por parte de los estudianteshacia ella.Sinembargo,selogratambinunaformacinforzada,necesariaparasobrevivir enlosdiferentescontextosparaloscualesseforma.Enesesentido,laprincipal emocin principal que subyace en este tipo de formacin no se centra en el deseo, sino enlanecesidad:necesidaddeconcluirunacarreraparapoderobteneruntrabajo; necesidaddesobreviviralasdiferentesasignaturasusandodiversasestrategias (adquirir el oficio de estudiante como menciona Coulon, 1996); necesidad de aprender lo ms posible acerca de los gajes del oficio al cual se va a dedicar, asabiendas de que la escuela se encuentra en gran medida alejada de la realidad laboral.II.Procesosautnomosformales.Estospuedenocurrirdurantelaformacininicial cuandolosestudiantesencuentranosientenagradohaciaciertoscontenidos,formas deenseanza,estilosdedocenciayotrosaspectospropiosdelaexperiencia escolarizada. A partir de ellos, conforman una serie de saberes que se pueden llamar formativosautnticos,yaque,enlamedidaenqueestasexperienciascoincidencon unaintencinsimilarporpartedelsujetoenformacin,sepromueveundesarrolloy realizacinpropiaquetiendenalaidentificacin,diferenciacinyautonoma, desarrollndoseasunprocesoescolarizadoconsciente,buscadoydeseado.Sin embargo,sinnegarqueloanteriorocurrefrecuentemente,lomsusualesencontrar estos procesos en los casos de personas que en sus experiencias cotidianas, sea en el trabajooenotrosmbitosdesuvida,sepercatandeciertasausencias ovacosque deseancubrir.Paraellobuscanexperienciasformalesoescolarizadascomocursos, talleres, conferencias e incluso posgrados u otra serie de experiencias de este tipo que consideranpuedenserdeutilidadparasuformacin.Evidentemente,laemocin principal est en el deseo y la esperanza de un proyecto de renovacin. Cabe aclarar quenosiempreestasexperienciasformalessondelasatisfaccintotaldelusuario para lograr lo anteriormente mencionado.Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 16 III. Procesosheternomosinformales.Enestetipodeformacin,suespecificidad reside en el hecho de que ocurre fuera del mbito de escolarizacin. Las experiencias, oparadecirlodeunamaneramsadecuada,lascoyunturasexperiencialesqueel sujetoviveenciertosmomentosdesuexistencia,lellevannecesariamenteabuscar soluciones a ellas. Se convierten en una necesidad a cubrir obligatoriamente si es que sequierepermanecerenelcontexto.Cuandohablamosdeunaescuela,existen innumerablescasosenquelaexperienciaobligaalsujetoaadoptarciertas caractersticas, manejar ciertos contenidos, adoptar tal o cual estrategia de enseanza, seguirciertonmerodereglas,etc.,yaunqueestonoseadesuagrado,leson necesariasparalograrunafinalidadinstrumentalquepuedesermantenerseenun trabajo, no tener problemas con los alumnos o los compaeros, en suma, acomodarse aunespacioysuscircunstanciasespecficas.Unejemplotpicodeestosonlas diferentesactitudesquelosdocentestomanhacialasreformaseducativasqueson implantadascomounaviolenciaoarbitrariedadcultural.Demaneramscotidiana podemosapreciarloenlatendenciaabuscarobsesivamenteelsilenciodelos alumnos en un saln o bien el dictado de una leccin. Estas son experiencias laborales alienantes,enlasquelainstitucin,susnormasyritualesdominanalsujetoyle imponenunarealidadquedebedeacatar,aunquenolaaceptedeltodo. Evidentemente,laemocinquesubyaceaestetipodeformacineslanecesidadde acomodo, mantenimiento, sobrevivencia enla institucin y, detrs de todo ello, evitar el sufrimiento. Parodiando a Max Weber, es el trabajo y formacin que se realiza para y no por la institucin. IV. Procesosautnomosinformales.Estosseconstituyenporloquehemos denominadoexperienciasdeansiedadformativa,queconsistenenunaseriede situacionescircunstancialesqueencadasujetoseconviertenensignificativasy creadorasdeunsentidoparasuformacin.Secaracterizanporpresentarseen momentos en que la ansiedad o angustia (Honor, 1990) se apoderan del sujeto dadas ciertas situaciones que le generan pre-ocupacin (Kosik, 1983) promoviendo entonces undeseoderesolverunanecesidad.As,seformaunproyectobasadoenesta ansiedad. La forma de resolver esa necesidad es diferente, puede ir desde la reflexin personalquepromuevecambiosenelesquemadesignificacionesy,portanto,enla accin a realizar, hasta la bsqueda de una lectura que permita encontrar una salida, Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 17 pasandoporvariasms.Otroeselcasodelasexperienciasinspiradorascomo momentosformativos.Aqu,laformacinesunainspiracinqueprovienedeactos realizadosporotraspersonas.Enelcasodelosformadoresydelosdocentesen general,sonsusexperienciasescolaresofamiliares.Enellos,hayintencinde concientizarse(Honor)ysetiendealaautnticaformacinentendidacomo desarrollopersonal.Comopaideia-cultura-desarrollo-realizacin.Lasexperienciasde impronta negativa que se dan sobre todo en las tenidas como estudiante, y que han generado desagrado en las personas, tambin tienden a ser formadoras de un contra-ejemplo que no pretende seguirse. 5. REFLEXIONES FINALES Lo que aqu hemos expuesto es solamente el inicio de algunas reflexiones en torno a lo queconsideramosuna necesidad fundamental: abordardesdelasociologaelproblemade la formacin profesional y docente. Si bien es cierto, hemos hablado ms de la formacin en generalquedela formacindocente,esporqueenesteprimeracercamientoaesteltimo fenmeno,sehacenecesariaunaprecisinyanlisistericorespectoalconceptode formacin,quehaadquiridotantaimportanciaatravsdelahistoria.Cabeaclararaqu, entonces, que la intencin original es la de comprender la historicidad y los mecanismos de contextualizacinsociopolticaquesehan generadoparadarpautaala formacindocente actual, para lo que, reiteramos, se hace necesario dar cuenta de su origen y desarrollo. Comopodemosapreciarenestaexposicin,laformacincomofenmenoycomo conceptose ha ido definiendo a travs de la historia en diferentes significados de acuerdo al contexto del cual se hable. Adquiere entonces formas y significados distintos en cadalugar. Noexisteunivocidadenlaformacin.Loqueexisteysiemprehaexistido,desdequese inventesteconcepto,esunaformacincontextualizada.Hayqueaclararquesetratade unaformacinquesiemprehatomadoencuentaelimaginario,laideologa,elmodelo propuesto desde las clases hegemnicas. Estas han definido lo que debe de ser un humano y tambin lo que no debe de ser. As, hoy en da, la formacin como un resultado del proceso de modernizacin, se ha asociado en gran medida a la educacin formal y, en especfico, a lo que se ha denominado formacin inicial o continua, en donde la formacin del docente ocupa un lugar especial, ya que, como ha planteado Ferry (1990), para el Estado moderno la formacin de esta profesin Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 18 esdevitalimportancia,puestoquelosdocentes,sernlosencargadosdepromovery transmitiralrestodelapoblacinquepaseporlasaulas,laperspectivadelasclases hegemnicas. Con ello, la formacin se convierte en una herramienta del estado dominante, y pierde en gran medida su significado original como autorrealizacin. Quizcomoconsecuenciadeloanterior,elsignificadooriginaldeestapalabraha tenido que modificarse dadas las circunstancias en que se desarrolla este proceso, ya que lo que se ha mencionado en una buena parte de la literatura clsica del tema, cuando menos en el mbito latino como en los textos de Ferry (1990)y Honor (1990), entre otros, quienes plantean de manera ideal que la formacin es un acto autnomo, deseado y perseguido por los sujetos, no es lo que ocurre de manera real en los procesos formativos, sobre todo de los docentes. Como hemos planteado, lo anterior slo existe en una de las cuatro modalidades formativasexplicadas.Lasotrastresimplicanmslanecesidadqueeldeseo,msla obligatoriedadquelaautonomaymslaenajenacinylaemancipacin.Enlascuatro modalidadespodemosapreciarelimportantepapelquelareflexinpersonaljuegaenla formacin. Podemos decir que esto se manifiesta en consciencia, es decir, en saber dnde estoy y qu estoy haciendo para trascender esta realidad a un nuevo nivel en el que se est dispuesto a modificarse. Tambin podemos apreciar que las relaciones sociales, la llamada inter-experienciao intersubjetividad,jueganunpapelimportanteenlaformacin.Nadieseformademanera aislada.Laformacinesensmismacreacinyrecreacindelohumano.Eshacer humanidad.Porello,siempretomacaractersticasdelcontexto.Laformacinesdar(se) forma,peroesaformatieneunideal,yeseidealusualmenteeselquehanpropuestolas clasesdominantesencadasociedad.As,laformacinnosolamenteesreflexin,tambin es un reflejo, no acrtico ni exento de derivaciones particulares, pues, finalmente, promueve laindividuacin,laidentificacinylasingularizacin.Sinembargo,somoshombresde nuestrotiempoyesoimplicaquecompartimosmltiplescaractersticas,ohabitusqueson necesarios para poder socializar. La formacin, entregada como una tarea prioritaria al proceso escolarizado, trastoca su significadooriginal.Laescuelamodernaseconvierteenelsitioquepromuevedeforma ilegtima,atravsdelasdiversascredencialesotorgadas,unacertificacinquesirveal individuoparaverseysentirseaptooformado.Sinembargo,comosehamencionadopor diversosautores,laescuelaesunsitiodondelaimposicin,laviolenciasimblica,la Revista Electrnica Actualidades Investigativas en Educacin _____________________________________________________________Volumen14,Nmero 1, Ao 2014, ISSN 1409-4703 19 arbitrariedad,elcastigoymuchasotrasderivacionesdeloanterior,sedan,yconello, tambinsepromuevendiversasformasdecomportamientoqueasumenloshumanosasu interior y exterior, y que son, casi todas ellas, mecanismos o procesos de formacin.Consideramos necesario profundizar en otras maneras de ver y analizar la formacin, ademsdelasquehemospropuestoaqu.Lascuatrotipologasmencionadasnosonms que una aproximacin a una forma de ver este fenmeno, pero, seguramente, pueden surgir variasmsquedencuentadelacomplejidaddelaformacinenlarealidad.Loideales importante,nosdirigehacialodeseableytambinnospermitehaceruncontrasteconlo real, pero, indiscutiblemente, el papel de la ciencia es trascender lo ideal para dar cuenta de lorealy,enestecaso,hemospretendidoiniciarunadiscusinentornoalarealidaddela formacin docente en especfico. 6. 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