1 | P a g e

DELIMITARI CONCEPTUALE: ACTIVITATE EDUCATIVA

A. Delimitări conceptuale;

B. Structura procesului evaluativ la nivel micro;

C. Docimologia;

A. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Evaluarea reprezintă, alături de predare şi învăţare, o funcţie fundamentală şi o componentă a procesului de învăţământ , dar fiind faptul că nu există act educaţional care să nu implice direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluare şi autoevaluare didactică. Semnificaţia largă a evaluării este acea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanţei şi a valorii unor procese, performanţe, comportamente, etc., prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanţă, respectiv criterii şi standarde de prestabilire.

La nivel de macrosistem , evaluarea reprezintă un subsistem al procesului de învăţământ, prin care se măsoară şi se apreciază eficienţa acesteia, respectiv nivelul de atingere a finalităţilor educaţionale prestabilite. La acest nivel, evaluarea îşi exercită funcţia de feed-back global, sistemic şi furnizează informaţii utile pentru stabilirea eficienţei procesului şi sistemului de învăţământ şi pentru fundamentarea deciziilor de politică educaţională.

La nivel de microsistem , al activităţilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop cunoaşterea randamentului şcolar, respectiv a raportului dintre performanţele realizate şi demonstrate de elevi şi performanţele anticipate şi proiectate de cadrul didactic. Şi la acest nivel, evaluarea şi autoevaluarea îşi exercită funcţia de feed-back secvenţial.

Evaluarea la nivel micro îşi propune să obţină şi să valorifice informaţii referitoare la o serie de aspecte, în condiţiile valorificării anumitor resurse ale activităţii didactice şi vizează următoarele:

- obţinerea de informaţii despre prestaţia elevilor,- obţinerea de informaţii despre prestaţia cadrului didactic,- formularea unor aprecieri şi judecăţi de valoare,- obţinerea de informaţii despre programul educativ şi despre curriculumul educaţional,- formularea unor aprecieri şi judecăţi de valoare,- adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaţionale.Strategiile de evaluare trebuie concepute astfel încât să solicite elevilor eforturi intelectuale şi

practic-acţionale şi să îi ajute să se dezvolte şi să se modeleze în plan cognitiv, psihomotor şi afectiv-motivaţional.

2 | P a g e

B. STRUCTURA PROCESULUI EVALUATIV LA NIVEL MICRO

Structura actului evaluativ este analizată în viziune sistemică şi cuprinde următoarele trei etape:

- verificarea,- măsurarea,- notarea.

VerificareaPresupune colectarea de informaţii referitoare la nivelul performanţelor şcolare ale evaluaţilor,

respectiv la cunoştinţele, abilităţile, capacităţile, competenţele, comportamentele şi atitudinile acestora, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee şi instrumente.Măsurarea

Reprezintă acţiunea de interpretare şi aprecierea performanţelor evaluaţilor prin raportarea lor la indicatori de performanţă, la sisteme de referinţă, la standarde de performanţă, la sisteme de criterii de evaluare. În general, evaluarea se referă la acordarea unei semnificaţii cantitative caracteristicilor calitative, măsurarea, în calitate de componentă a evaluării se referă la acordarea unor semnificaţii.Notarea

Presupune precizarea şi mia exactă, rafinarea semnificaţiei atribuite prin măsurare, graţie emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor şi adoptării deciziei. În actul evaluativ decizia este luată ca urmare a asocierii rezultatelor cu scări de notare şi acordării de note sau calificative şcolare. Notarea reprezintă acţiunea cadrului didactic de apreciere prin note şcolare a progresului şcolar realizat de elevi, respectiv cuantificarea nivelului lor de cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, atitudini, aptitudini, etc.

Nota şcolară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative care cuantifică global pregătirea, performanţele şi conduita elevilor, în urma actului de examinare. Ea reflectă progresul şcolar şi transformările produse în personalitatea elevului ca urmare a participării acestuia la instrucţie şi educaţie. Acordarea notei nu se reduce la scopul simplist de determinare şi indicare a unei valori statistice, ci reprezintă o acţiune complexă, cu consecinţe care acţionează atât asupra evaluatului, cât şi asupra evaluatorului. Implicaţiile psihologice ale notei nu pot fi detaşate de modul în care ea ar trebuie să se răsfrângă în mintea lui.Factori implicaţi în notare:

- programele şcolare, care reprezintă etalonul la care se raportează răspunsurile şi lucrările teoretice sau practice ale elevilor,

- subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea sa, respectiv competenţa sa ştiinţifică, psihopedagogică şi metodică, structura sa temperamentală, stilul de activitate didactică,

- starea psihică a elevului.Tipuri de notare

Notarea numerică se caracterizează prin faptul că ordinea notelor, de la cele foarte bune la cele foarte slabe este de obicei descrescătoare şi în puţine cazuri crescătoare. Numărul notelor numerice este variabil: 20, 13, 10, 7, 6, 5.

În ţara noastră, notarea numerică prin note de la 10 la 1 se utilizează în învăţământul gimnazial, liceal şi superior.

Notarea literală recurge la litere, cărora le sunt asociate anumite calificative (de ex: A – excelent, B - bine, C – mediu, D – slab, E - nesatisfăcător).

Notarea prin calificative este folosită mai rar decât variantele anterioare (de ex.: foarte bine, bine, suficient, insuficient, notare utilizată în prezent în ţara noastră în învăţământul primar).

Notarea verbală se utilizează cel mai des în varianta ei de tip binar admis – respins.

Notarea prin culori se utilizează în învăţământul preprimar.

Notarea prin clasificare presupune încadrarea în categorii sau niveluri şi a apărut din dorinţa de a înlocui notarea cifrică, literală şi verbală, prin constituirea unor grupe de nivel pe baza capacităţilor şi competenţelor elevilor.

Principalele avantaje ale acordării notelor şcolare sunt următoarele:

3 | P a g e

- se cuantifică în mod obiectiv pregătirea şi conduita elevilor, respectiv volumul, calitatea, operaţionalitatea cunoştinţelor, abilităţilor intelectuale şi practice, capacităţilor, competenţe, etc;

- elevii sunt obişnuiţi să execute la timp şi conştiincios sarcinile de lucru care le revin;- elevii sunt obişnuiţi să îşi exprime cu claritate şi precizie ideile şi cunoştinţele şi să îşi

formeze priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice de lucru;- este stimulată activitatea intelectuală şi practică a elevilor, datorită faptului că

notarea rezultatelor şcolare are influenţe benefice asupra îndeplinirii ulterioare a sarcinilor de lucru;

- se stimulează motivaţia elevilor şi se contribuie la prevenirea insuccesului şcolar;- este facilitată selecţia, compararea, clasificarea şi ierarhizarea elevilor în diferite

contexte situaţionale;- constituie un criteriu pentru promovarea elevilor.

Critica metodelor de notare:

- lipsa unei baze obiective care să confere notei atât o valoare diagnostică, cât şi una prognostică,

- efectele psihologice traumatizante pe care le-ar putea produce asupra elevilor (suprasolicitare intelectuală, concurenţă conflictuală, etc);

- factori care generează subiectivitatea în notarea elevului: factorul / efectul contrast (se referă la faptul că diferenţa prea mare între doi elevi examinaţi succesiv, generează erori în notare), factorul / efectul ordine (se referă la locul, ordinea lucrării sau a elevului în timpul examinării poate influenţa pozitiv şi negativ acest proces), factorul / efectul halo/ Thorndike / blind (aprecierile generale despre o persoană sunt extinse, în mod nejustificat, la obiectul de studiu examinat şi la momentul examinării, fie că au fost făcute de acelaşi evaluator, fie de alţi evaluatori), factorul de anticipaţie, Pygmalion, stereotipie, fixitate în apreciere (prestaţia sistematică a unui elev influenţează prestaţia unui elev), factorul eroare individuală (atrage atenţia asupra comportamentului evaluatorului, care poate fi diferit de la caz la caz).

Încercări de îmbunătăţire a sistemului de notare:

- înlocuirea notării tradiţionale cu mijloace mai puţin rigide;- introducerea unor criterii de notare standardizate;- înlocuirea notării unipersonale prin notare prin colaborare;- folosirea unei scări de notare (de ex o scară cu notele: 2, 4, 6, 8, 10);- introducerea în portofoliu profesorului a fişelor individuale de progrese şcolare, care

să conţină un număr cât mai mare de observaţii şi care să îl oblige pe profesor să manifeste mai multă atenţie în procesul instructiv-educativ şi în relaţiile cu elevii, să colaboreze cu familiile acestora, etc;

- utilizarea unor metode obiective de evaluare;- valorificarea pe o scară mai largă a evaluării şi autoevaluării cu ajutorul

computerului.

4 | P a g e

C. DOCIMOLOGIA

Etimologic termenul provine din dokime (probă, examen), dokimazo (examinez), dokimastes (examinator), dokimastikos (apt pt a examina) şi logos (ştiinţă).

Docimologia didactică este disciplina psihopedagogică ce studiază problemele examinării şi notării, cuprinzând în sfera sa de preocupări studiul sistematic al: examenelor şi concursurilor; modurilor de notare; variabilităţii notării la acelaşi examinator şi la examinatori diferiţi; factorilor subiectivi ai notării; mijloacelor care concură la asigurarea obiectivităţii evaluării.

Docimastica este tehnica examenelor. Doxologia este studierea sistematică a rolului pe care îl joacă evaluarea în cadrul educaţiei şcolare.

Marele merit al docimologiei este fundamentarea ştiinţifică a necesităţii schimbării radicale a opticii privind activitatea de evaluare a randamentului şcolar, existente în învăţământul tradiţional. Ea susţine necesitatea lărgirii sferei de aplicare, a flexibilizării sale de aplicare, astfel încât ea să poată fi integrată cu succes în toate tipurile de activităţi educaţionale care vizează formarea integrală a elevilor.

Constituirea şi dezvoltarea docimologiei are consecinţe de mare relevanţă pentru că nu este vorba doar de examinare şi notare, de orientare şcolară şi profesională, de indicarea locului deţinut de fiecare individe în sistemul de relaţii şi valori sociale, ci de relevanţa evaluării pentru progresul unei societăţi şi al unei naţiuni.

Fundamentele teoretice ale procesului de învăţareProblemele care trebuie lămurite pentru început sunt:

1. Scopul învăţării2. Cunoştinţele transmise prin procesul de învăţare3. Participanţii la procesul de învăţare (se consideră, de obicei, binomul elev-profesor)4. Metode de învăţare1. Procesul de educaţie şi instrucţie este subordonat funcţiei sociale – educaţia ajută societatea să

devină conştientă de problemele sale.

Democratizarea învăţământului presupune modificarea relaţiei profesor-elev, care se realizează prin procesul învăţare predare, punându-se accentul mai mult pe învăţare.

2. Programele de învăţământ trebuie să se subordoneze scopului şi obiectivelor învăţării.

Obiectivele învăţării sunt programe ce se realizează prin metoda de învăţare şi se verifică prin comportament.

Învăţarea are trei categorii de obiective:

o cognitive (a şti) – învăţarea în sineo psihomotorii (a face) – formarea deprinderiloro afective (a simţi) – dezvoltarea aptitudinilor

5 | P a g e

Un învăţământ eficient are la bază o relaţie activă între profesor şi elevi – iar şcoala trebuie să îi pregătească pe elevi pentru continuarea activităţii într-un mod creativ. De asemenea, un învăţământ eficient trebuie să dispună de metode pentru evaluarea cunoştinţelor şi a deprinderilor. Programa şcolară cuprinde conţinutul de idei şi deprinderi pe care elevii trebuie să şi le însuşească.

3. A treia problemă enunţată este aceea care se referă la participanţii la procesul învăţării (profesor + elevi). Este foarte important ca cel care îi învaţă pe alţii să ştie ce, de ce şi cum îi învaţă.

Profesorul trebuie să dispună de o programă, să stăpânească conţinutul acesteia şi să ştie ce metodă să folosească (în funcţie de nivelul clasei / al elevilor), astfel încât elevii să-şi însuşească programa în corelaţie cu scopul învăţării.

4. La baza oricărei metode de învăţare stă comunicarea.

Indiferent de metoda aleasă, rezultatele finale depind de procesul de comunicare.

În stabilirea relaţiei corecte dintre profesor şi elevi, rolul principal revine profesorului care alege metoda de învăţare, dar trebuie să o adapteze şi să găsească metode specifice pentru stabilirea unui relaţii eficiente cu elevii. Metodele aplicate sunt în funcţie de personalitatea, pregătirea şi specificul colectivului de elevi.

Este important de a găsi, a selecta, a organiza şi a utiliza cunoştinţele şi informaţiile în funcţie de scopul imediat şi de individualitatea elevilor.

Etapele procesului de învăţare

o aflarea stadiului de pregătire a elevilor înainte de a prezenta informaţii noi (testare predictivă);o pregătirea elevilor pentru o nouă etapă de învăţare;o dirijarea activităţii de învăţare;o evaluarea rezultatelor pe tot parcursul procesului de învăţare;o evaluarea rezultatelor finale.Activitatea de dirijare se poate realiza pe mai mutle căi, dar cele mai frecvente sunt cele care ţin

cont de participarea elevilor.

Profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să ajungă singuri la rezultate, să gândească şi să-şi pună întrebări. Prin unele informaţii, explicaţii, exemplificări şi demonstraţii, profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să obţină informaţii reale şi să descopere singuri căile de învăţare.

Învăţarea este un proces continuu de evaluare a cunoştinţelor. Învăţarea temeinică presupune verificări imediate şi stabilirea corectitudinii răspunsurilor.

6 | P a g e

PROIECAREA DIDACTICĂ

Proiecarea didactică este un proces de anticipare a ceea ce doreşte profesorul să realizeze cu elevii săi într-o lecţie (într-un capitol, semestru sau an), pentru a atinge obiectivele programei disciplinei pe care o predă.

Etapele proiectării didactice sunt:

1. Precizarea obiectivelor;2. Analiza resurselor;3. Elaborarea strategiilor didactice;4. Evaluarea cunoştinţelor.

În ceea ce priveşte tipurile de proiecte didactice, acestea pot fi: anuale..semestriale si planuri de lectie (proiectii didactice ale unei singure lectii)

1. Precizarea obiectivelor

Această etapă presupune stabilirea cunoştinţelor ce trebuie dobândite de elevi în urma lecţiei. La finalul unui capitol elevii trebuie să poată defini noţiunile studiate (de exemplu, clase de compuşi, utilizarea lor, relaţia lor cu viaţa practică şi cea socială etc.).

Obiectivul se alege astfel încât să îndeplinească performanţele minime aşteptate. Profesorul trebuie să evalueaze nivelul clasei de elevi şi să aprecieze dacă obiectivul este realizabil în tipul disponibil.

2. Analiza resurselor

În cadrul elaborării unui proiect didactic se recomandă analizarea:

o cunoştinţele ce vor fi prezentate şi abilităţile / aptitudinile pe care va trebui să şi le însuşească elevii;

o caracteristicile elevilor, cu accent pe nivelul lor de pregătirea, capacitatea şi motivaţia lor de a învăţa;

o condiţiile materiale (materialul didactic disponibil; substanţe şi sticlărie în cazul experiementelor de laborator).

o3. Elaborarea strategiilor didactice

Profesorul trebuie:

o să aleagă metoda şi procedeul de învăţare;o să selecteze materialul didactic necesar;o să aleagă mijloacele tehnice de învăţare;o să stabilească cele mai bune asociaţii între metodele şi mijloacele de învăţare, chiar să

imagineze unele situaţii inedite de învăţare, astfel încât să se atingă obiectivele;

7 | P a g e

4. Evaluarea cunoştinţelor

Evaluarea constă în stabilirea metodei prin care se poate constata dacă şi măsura în care s-a realizat ceea ce s-a propus iniţial.

Evaluarea poate fi: a. predictivă, b. formativă, c. sumativă.

a. Evaluarea predictivă

Aceasta se realizează la începului anului şcolar, după perioada de recapitulare, indiferent dacă s-a lucrat cu clasa respectivă şi în anul anterior sau nu.

Evaluarea aceasta se face pentru a estima gradul de însuşire a cunoştinţelor din anii anteriori, cunoştinţe ce se pot folosi în anul şcolar în curs, şi pentru a observa nivelul general de pregătire al clasei (pentru a putea alege o strategie didactică în funcţie de nivelul fiecărei clase).

b. Evaluarea formativă (evaluarea pe parcurs)

Este important ca această evaluare pe parcurs să nu se facă la intervale prea mari de timp (aşadar, se impone un anumit ritm). Această ritmicitate a evaluării formative nu trebuie să fie aceeaşi pentru toate clasele.

c. Evaluarea sumativă (evaluarea finală)

Acest tip de evaluare este mai amplu, deoarece trebuie să furnizeze ifnormaţii relevante despre nivelul de pregătire al elevilor, raportat la obiectivele propuse de profesor sau de instituţie.

Cele mai răspândite forme de evaluare sumativă sunt tezele, care trebuie precedate de lecţii speciale de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor.

Trebuie amintită, de asemenea, metoda modernă de evaluare sumativă utilizând computerul.

Metode de evaluare

1. orală2. scrisă3. practică1. Evaluarea orală

Avantaje

Oferă dialogul profesor-elev, în timpul căruia profesorul îşi poate da seama nu numai de cunoştinţele elevului (ce ştie), ci şi de modul în care gândeşte, dacă se exprimă corect, dacă are terminologia chimică însuşită, cum poate face faţă unor situaţii diferite de cele întâlnite in timpul instruirii (al procesului de învăţare).

De asemenea profesorul îi poate cere elevului să-şi argumenteze răspunsul,îl poate ajuta cu întrebări ajutătoare, etc.

8 | P a g e

Dezavantaje

o necesită mult timp;o gradul de dificultate diferit al întrebărilor.Eliminarea dezavantajelor se poate face prin pregătirea de către profesor din timp a unor întrebări

cu grad de dificultate uniform pentru tot grupul de elevi. Întrebările vor fi formulate clar şi precis.

Pe durata examinării orale profesorul trebuie să aibă o fişă de examinare orală ce conţine:

1. Numele şi prenumele elevului examinat;2. Conţinutul răspunsului – răspuns corect si complet în raport cu obiectivele pedagogice urmărite

şi conţinutul predării;3. Furnizarea răspunsului – răspunsul să fie logic şi coerent;4. Comentariul răspunsului – fluenţă, acurateţe în limbaj, construcţia frazei;5. Concluzii, observaţii şi nota finală – se va face o notare pentru fiecare rubrică şi la sfârşit media;

2. Evaluarea scrisă

Se utilizează sub diferite forme: extemporal, test, referat, teză, temă pentru acasă, etc.

Avantaje

o se asigură uniformitatea subiectelor pentru toţi eleviio se examinează un grup mai mare de elevi in acelaşi timpo sunt avantajaţi elevii emotiviDezavantaje

o se copiazăo trebuie criterii de apreciere

3. Evaluarea practică (experimentală)

o se realizează prin experiment individual,o se urmăreşte formarea deprinderilor de manipulare a sticlăriei de laborator şi a substanţelor de

către elevi

Cerinţele evaluării

1. compararea pregătirii elevilor cu obiectivele propuse2. diminuarea hazardului3. caracterul stimulator al evaluării

Performanţa şcolară depinde de următorii factori:

o calitatea predăriio calitatea învăţăriio calitatea evaluăriio natura relaţiei profesor - învăţător - elev

9 | P a g e

Un alt mod de evaluare a cunoştinţelor este Testul (în traducere înseamnă probă, examen). Este un instrument de măsurare a cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor, pentru a aprecia succesul sau eşecul unei activităţi.

Obiectivele stabilite în folosirea testelor:

1. prognoza – selecţia pentru promovarea unui ciclu de însuşiri;2. diagnosticarea – cauza care a determinat existenţa situaţiei create;3. cercetarea.Tipuri de teste:

o parţialeo globaleAvantajele testelor

o anonimato uniformitateo eliminarea travaliuluiDezavantajele testelor

o facilitarea fraudeio consum de muncă pentru organizareo imposibilitatea de a observa capacitatea elevilor de organizare a cunoştinţelor

Este important de reţinut faptul că nu se recomandă:

o să se folosească testele în exces;o să se folosească doar testele ca forma de evaluare.

Etapele de elaborare a testelor1. stabilirea obiectiveloro precizarea titlului lecţieio lista de obiective in funcţie de importanţa lor (sarcini generale, conţinutul şi calitatea

cunoştinţelor, deprinderi ce trebuie a fi însuşite, nivelul general)2. stabilirea numărului de întrebări şi formarea loro trebuie să cuprindă probleme de bazăo formulare clară, concisă, corectă3. stabilirea modalităţilor de răspunsIntroducerea noţiunii de Item (pl. itemi sau itemuri) – se referă la toate tipurile de sarcini pe care le

pune un test în faţa elevilor. Trebuie subliniat că un item este mai mult de o întrebare.

Itemurile pot fi:

o deschiseo închiseItemuri deschise

o de completare a unor propoziţii lacunare care solicită răspunsuri scurteEx: enunţ incomplet, desen lacunar, ecuaţie chimică incompletă, scheme de reacţii incomplete

o de formulare – întrebări a căror formulare solicită redactări

10 | P a g e

Ex: alcani si cicloalcani: caracter saturat dar în condiţii de temperaturi şi presiuni ridicate / sub acţiunea radiaţilor luminoase / în prezenţa catalizatorilor devin….. Să se definească şi să se exemplifice reacţiile lor

Itemurile inchise

a. cu alternativă binară o răspuns corect / incorecto răspuns adevărat / fals o raspuns da / nu

b. de selecţie c. de combinare

o asociaţie simplă o asociaţie compusăd. de tip alegere multiplă – răspunsul corect se încercuieşte sau de bifează

Trebuie să se ţină cont de:

o aranjarea întrebărilor se face in funcţie de natura lor, de complexitatea şi de dificultatea lor;o elaborarea instrucţiunilor de răspuns;o redactarea formularului de răspuns;o stabilirea cotei testului;o stabilirea timpului acordat întrebărilor (60-90 secunde).

Pentru aplicarea testului trebuie să se asigure:

o un număr suficient de copii identice;o iluminat bun;o linişte;o temperatură optimă;o o aşezare bună a elevilor;

„Când pui o întrebare – luminezi lucrurile. Este vorba de o iluminare a lor la propriu, o punere a lor in lumină, în sensul că deschizi un orizont, unde lucrurile pot apărea lămurit sau nu. Felul cum proiectezi fasciculul de lumină, întrebând, este felul cum înfrunţi lucrurile, iar bogăţia modalităţilor de interogaţie ţine nu mai mult de subtilitatea conştiinţei ce întreabă, decât de subtilitatea existentului,asupra căruia întreabă”

Proiectarea didactică

Este procesul de anticipare a ceea ce urmăreşte profesorul sa realizeze cu elevii săi într-un anumit interval (o lecţie, un capitol etc.). Proiectarea didactică are deci ca scop obţinerea unei perspective asupra predării disciplinei în ansamblu. Proiectarea poate fi anuală sau semestrială.

Planificarea anuală trebuie sa conţină (vezi planificarea practică):

11 | P a g e

o anul şcolaro materia – chimieo clasao numărul de ore pe săptămânăo semestrul (perioada)o informaţii referitoare la conţinutul tematico numărul de ore acordat unei temeo Observaţii referitoare la Protecţia muncii

Proiectul didactic necesită

o captarea atenţiei eleviloro enumerarea obiectiveloro reactualizarea cunoştinţeloro obţinerea performanţeio asigurarea feed-back-uluio precizarea comportamentului prin care elevul va proba că şi-a însuşit capacitateao stabilirea condiţiilor de promovare şi a nivelului de performanţ[ minimă acceptată (care trebuie

să nu fie mai mică decât 40% din cea maximă)

Metode de învăţare

1. Explicaţia2. Conversaţia 3. Prelegerea4. Metoda descoperirii( i se mai spune si metoda euristică de învăţare)5. Problematizarea6. Modelarea7. Algoritmizarea8. Metoda rezolvării exerciţiilor si problemelor9. Instruirea programată10. Experimente de laborator

o reproductiveo productiv-creative şi de cercetareo demonstrativeo frontale

Tipuri de lecţie

o lecţie de însuşire de noi cunoştinţe – mixtăo lecţie de consolidare a cunoştinţelor învăţate – mixtăo lecţie de evaluareo lecţie de rezolvare de exerciţii si probleme1. Explicaţia – profesorul îmbină prezentarea orală cu explicarea conceptelor, cu stabilirea unor

corelaţii cu alte concepte, învăţate anterior, cu justificarea şi argumentarea unor legi sau fenomene. Limbajul trebuie să fie adecvat – riguros, coerent, fluent, corect;

12 | P a g e

Această metodă de a preda este relativ simplă, dar presupune transmiterea unui volum mare de informaţii într-un timp foarte scurt. Se poate îmbina cu conversaţia sau cu modelarea.

2. Conversaţia – dialog între profesor şi elevi;

Presupune formularea unor întrebări de către profesor pentru elevi; întrebările tb să fie clare şi să solicite un efort de gândire din partea elevilor (nu un efort de memorie). Se recomandă ca întrebările să aibă în vedere cunoştinţele acumulate anterior şi experimentele realizate de elevi.

a) convergente – îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze, explicaţii;b) divergente – exersează gândirea originală, evidenţiind mai multe soluţii la aceeaşi

problemă.Ex: Cunoscând importanţa CH4, indicaţi căi de chimizare, scrieţi reacţiile chimice, importanţa produşilor

c) de evaluare – elevii vor emite judecăţi proprii asupra aspectelor învăţate.Ex: Cum se explică caracterul amfoter al unor substanţe Al(OH)2, Zn(OH)2

3. Prelegerea – se foloseşte în cazul în care este necesară transmiterea în mod sistematic a unui volum mare de informaţii noi către un grup mare de elevi, în cadrul unei ore de 45 de minute. Acest tip de lecţie presupune o documentare riguroasă.

Se pot ţine prelegeri privind aspecte din istoria ştiinţei sau din istoria chimiei în special – de exemplu despre un mare chimist (Mendeleev, Berzelius etc.).

Se va arăta sintetic covârşitoarea lui operă, insistând dacă se doreşte asupra unor anumite descoperiri, validate sau invalidate de experienţă; un exemplu mult mai aproape de noi, studiile făcute de savantul român Gh. Spacu, în diferite domenii ale chimiei analitice şi anorganice cu stabilirea aportului personal la descoperirea şi definirea unor compuşi constitutivi, etc.

Tema pentru prelegere trebuie aleasă cu foarte mare grijă, astfel încât să se facă o expunere sintetică şi simplificată, oferind elevilor o imagine de ansamblu.

Prelegerile necesită o documentare serioasă din parea profesorului, care va comunica şi un volum mare de informaţii, dar va face şi corelaţii cu alte subiecte învăţate sau care se vor învăţa.

Pentru ca o prelegere să nu fie monotonă ea trebuie însoţită de planşe, desene, figuri, eventual şi demonstraţii, aşa încât să incite la dezbateri.

4. Metoda descoperirii (metodă euristică) – elevii sunt încurajaţi să descopere lucruri noi, folosind reţionamente bazate pe cunoştinţe anterioare şi pe experimentele desfăşurate în laborator.

Această metodă dezvoltă capacitatea de a învăţa pe cont propriu şi încrederea în resursele proprii, asigură trăinicia cunoştinţelor şi favorizează dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de activitatea de cercetare, dar necesită mult timp, există posibilitatea ca elevii să formuleze ipoteze inexacte şi nu se poate aplica în anumite cazuri, cum ar fi învăţarea denumirilor chimice uzuale.

Etape care trebuie urmate:

o Asigurarea informaţiilor necesareo Formularea sarcinii de activitate independentăo Construirea răspunsului şi verificarea lui

13 | P a g e

În funcţie de relaţia existentă între cunoştinţele anterioare şi cele obţinute prin descoperire, metodele ce pot fi întrebuinţate se împart în mai multe categorii:

o Metoda descoperirii inductive – elevii trec de la exemplul dat la un concept general, ajungând în mod independent la formularea unor reguli;

Ex: Stabilirea modului de variaţie a caracterului nemetalic în perioadă, pornind de la date referitoare la un set de elemente.

o Metoda descoperirii deductive – pornind de la informaţii generale, elevii pot descoperi adevăruri noi, în urma unei succesiuni de raţionamente.

Ex: Determinarea variaţiei de entalpie pentru o transformare chimică

5. Problematizarea – constă în cearea unei stări conflictuale între cunoştinţele elevilor şi cerinţele unor problemele propuse spre rezolvare. Elevii trebuie să aleagă cunoştinţele care îi vor ajuta la rezolvarea problemei / tb să aplice cunoştinţe vechi în situaţii noi.

Tipuri de situaţii-problemă:

o Dezacord între cunoştinţele elevilor şi cerinţele problemei;o Elevii trebuie să aleagă din cunoştinţele pe care le deţin pe cele folositoare pentru rezolvarea

problemei;o Elevii trebuie să aplice cunoştinţe vechi în situaţii noi.

Etapele soluţionării situaţiei problemă:

o Definirea problemei şi a obiectivelor necesare pentru rezolvare;o Gruparea şi selecţionarea informaţiiloro Reflectarea asupra informaţiilor disponibile şi a modului în care se pot folosi pentru soluţionarea

problemeio Elaborarea soluţiilor posibileo Selectarea soluţiei optime şi punerea ei în aplicaţie

Între o problemă şi situaţie-problemă există deosebiri. Problema are caracter previzibil, cu un

rezultat determinat. Crearea de situaţii-problemă se poate realiza cu:

1. întrebări-problemă;2. exerciţii-problemă;3. plecând de la un material experimental.

1. Întrebările problemă solicită gândirea elevilor pentru formularea unui răspuns corespunzător. Enunţurile trebuie să conţină toate informaţiile necesare elevilor pentru a rezolva problema.

2. Exerciţiu problemă – pentru o schemă de sinteză dată, se cere determinarea formulei unor reactanţi sau produşi şi scrierea recţiilor intermediare.

3. Pentru a stabili componentele unei celule galvanice, procesele ce au loc la electrozi şi faptul că în celule au loc transformări ionice, li se propune elevilor să construiască un element galvanic.

14 | P a g e

6. Modelarea

Este metoda care reproduce caracteristicile esenţiale ale obiectelor, fenomenelor originale, sau oferă informaţii despre ele.

Metoda modelării are la bază analogia dintre model şi sistemul modelat.

Este o metodă prin care elevii, sub îndrumarea profesorilor, pot sesiza şi descoperi anumite proprietăţi, informaţii şi relaţii dintre fenomenele din natură şi modelele propuse.

Caracteristicile modelului:

- este o simplificare a originalului;- este o reprezentare lărgită;- conţine un element ipotetic;- conţine un element de imaginaţie ştiinţifică.Modelul trebuie să fie fidel şi simplu. Modelele sunt sisteme materiale cu care se studiază structura,

proprietăţile şi transformările unor sisteme chimice.

Clasificare:

Modelare similară – modele materiale care reproduc sistemul original.

Ex:

- pentru modelarea structurii unor substanţe, se pot folosi sfere cu diferite raze şi culori pentru a modela atomii;

- pentru modele spaţiale se folosesc bile şi tije: orbitali hibrizi sp, sp², sp³;- pentru legături chimice (OM) – modele tip calotă

Modelarea prin analogie – asemănarea se realizează cu modele ideale caracterizate prin lipsa formei de concreteţe fizică.

Modelele ideale sunt formate din simboluri şi semne intuitive.

1) modele grafice:- simboluri chimice;- formule procentuale;- formule brute;- formule moleculare;- formule structurale (plane, de proiecţie, de conformaţie);- reprezentări grafice;- scheme tehnologice.2) modele matematice – raportare în termeni matematici cu posibilitate de aplicare la diferite

fenomene; ex:- formulele şi ecuaţiile reacţiilor chimice (Mg + 2HCl → MgCl2 + H2↑);- legile gazelor;- legile electrolizei.3) modele logice – exprimă printr-o succesiune logică de proprietăţi raporturile dintre obiecte şi

fenomene; ex:- relaţia între locul în sistemul periodic şi configuraţia electronică, proprietăţi;- relaţia între structură şi propietăţile elementelor.

15 | P a g e

-7. Algoritmizarea

Cu ajutorul acestei metode achiziţionarea noilor cunoştinţe se face prin parcurgerea succesivă a unor etape, la capătul cărora se ajunge la rezultatul dorit.

Clasificarea algoritmilor:

a. de rezolvare (ca scheme de rezolvare a unor probleme)b. de recunoaştere (de identificare a unui eventual tip de problemă)

a. Etape:

- scrierea ecuaţiei;- exprimarea în grame sau moli a reactanţilor şi a produşilor;- stabilirea datelor problemei;- determinarea necunoscutei.

Există de asemenea:

- Algoritm sub formă de reguli de calcul (stabilire de formule diferite)- Algoritm pentru stabilirea coeficienţilor redox.- Algoritm sub forma unui model de studiu (Definiţie→ denumire→ clasificare→ obţinere→

structură→ proprietăţi→ aplicaţii) (poziţia în sistemul periodic).- Algoritm sub forma unor instrucţiuni de fectuare a Lucrărilor Practice; (ex: filtrarea unui

precipitat, analiza calitativă a unui cation)-Avantaje

o evitarea erorilor;o formarea de deprinderi trainice;o economie de timp;o siguranţă în rezolvarea problemelor;o o bună organizare a activităţilor;

Dezavantaje

o se pot aplica doar în anumite situaţii;o există riscul de a uniformiza gândirea elevilor;

8. Metoda rezolvării exerciţiilor si problemelor

Constă în efectuarea repetată, sistematică a unor operaţii şi activităţi, în vederea formării unor deprinderi şi priceperi (motorii sau intelectuale) şi a consolidării lor.

Tipuri de exerciţii şi probleme:

o probleme – întrebări

16 | P a g e

o probleme de calculo probleme practice

9. Instruirea programată

Metoda reprezintă un ansamblu de mijloace pedagogice datorate dezvoltării mijloacelor tehnicii moderne. Această metodă constă în distribuirea materialului în 'cuante' de informaţii, care să poată fi asimilate dintr-odată, punând elevului probleme şi asigurându-i o activitate îndreptată spre rezolvarea acestora.

Principiile care stau la baza instruirii programate:

o metoda paşilor mici;o metoda participării active;o metoda reuşitei;o verificare imediată;o progres gradual;

Etapele elaborării unui program:1. Elaborarea instrumentelor programei:

o definirea obiectivelor;o testarea iniţială a cunoştinţelor;o stabilirea unor concepte şi reguli ce duc la obiective;o elaborarea testelor de eficienţă.

2. Structurarea materiei de la simplu la complex (concretabstract / generaldetaliat)3. Redactarea programei4. Validarea programei (presupune analiza rezultatelor obţinute în urma testului de eficacitate)

10. Experimentul de laborator – metodă euristică ce presupune realizarea unor activităţi practice pentru deducerea unor informaţii teoretice.

După locul ocupat în ierarhia învăţării, experimentele pot fi:

o Exp. reproductive – experimentul se reproduce după un program stabilit dinainte, indicându-se ceva ce se va observa şi concluziile care se pot trage.

o Exp. creative şi de cercetare – experimente în urma cărora se poate deduce o regulă sau o lege.Ex.: studiul dependenţei vitezei unei reacţii în funcţie de concentraţia reactanţilor.

Experimentele pot fi demonstrative (efectuate de profesor sau de un grup restrâns de elevi, în faţa celorlalţi) sau frontale (efectuate de câtre fiecare elev în parte).

În funcţie de scopul urmărit, experimentele se pot efectua pentru:

o dobândirea unor deprinderi psiho-motorii;o formarea şi dezvoltarea deprinderilor intelectuale;o rezolvarea unor probleme.Etape:

o Crearea unei motivaţii / formularea unei probleme;o Elaborarea sistemului experimental;o Desfăşurarea experimentului;

17 | P a g e

o Discutarea procedeelor folosite;o Sistematizarea datelor obţinute şi a observaţiilor;o Prelucrarea datelor;o Verificarea rezultatelor;o Formularea concluziilor şi aplicarea lor în practică.

Proiectul de lecţie/activitate didactică

Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor documente cu valoare de instrumente de lucru utile cadrului didactic.

Proiectul de lecţie/activitate didactică este un instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, el oferind o perspectivă de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei. El are un caracter orientativ, având o structură flexibilă şi elastică, asupra căreia îşi pune amprenta cadrul didactic.

În practica educaţională nu se lucrează cu o structură unică a proiectelor de activitate didactică. În funcţie de obiectivul fundamental, de natura conţinutului ştiinţific, de tipul strategiilor didactice pe care le înglobează, de nivelul de pregătire ale elevilor, şi alţi factori se concep proiecte de activităţi didactice cu diferite structuri ale componentei descriptive, care cuprinde scenariul didactic.