كلية االداب القسم : علم النفس

المرحلة : الرابعة المادة : ارشاد

استاذ المادة : دكتورة زهراء عبدالمهدي

الفصل االول 1

مدخل عام-االرشاد في التراث العربي واالسالمي-نشأة االرشاد والتوجيه في العصر الحديث-تيارات التوجيه المهني والتربوي-مفهوم االرشاد-اهداف االرشاد النفسي-االرشاد والعلوم االخرى المساعدة- االرشاد والتشريعات الدينية والقانونية-

واالقتصادية االرشاد والخدمات النفسية والطبية-

واالجتماعية والتربوية

مدخل عام نشأة وتطور االرشاد والتوجيه )لمحة تاريخية(

الشك ان العالم المتقدم وصل اليوم الى مديات بعيدة في مجاالت العلم والتكنولوجيا ، واليزال يقطع اشواطا واسعة وبوتائر

عالية ، في حين الوطن العربي اليزال يعاني من االستعمار واالرهاب واثأره في الفقر والمرض ناهيك عن االثار السلبية االخرى العديدة ،االمر

الذي يؤكد وجود فجوة واسعة بين الدول المتقدمة ووطننا العربي مما يدعو الى بذل مزيد من الجهد االستثنائي لتقليل هذه الفجوة في

المرحلة االولى ومن ثم الوثوب بخطوات متسارعة للحاق بركب العالم2

المتقدم من الناحية التكنولوجية ، ولتؤدي االمة العربية دورها الذي تستحقه كما كانت امة العالم والحضارة االنسانية وهذا ال يحدث اال

بإعادة النظر بكل البنى االقتصادية والتربوية واالجتماعية والسياسية في الوطن العربي . ومن الوسائل المهمة في تحقيق تعليم ناجح وبناء هو

االهتمام بجانب التوجيه التربوي واالرشاد النفسي الذي قطعت فيه الدول المتقدمة خطوات واسعة في جانبيه النظري والتطبيقي على

الرغم من حداثة هذا النوع من فروع علم النفس التطبيقي.

االرشاد في التراث العربي واالسالمي:.1 يصعب اعطاء صورة عن البدايات التاريخية لإلرشاد والتوجيه بدون

القاء نظرة موضوعية على ما يقابله في التراث العربي االسالمي فنظام الحسبة في االسالم هو في الواقع نظام لإلرشاد والتوجيه في اغلب

نواحيه الشكلية والجوهرية وهو نظام قائم على االمر بالمعروف والنهي عن المنكر ومساعدة الناس على اكتساب ما ينفعهم ويحميهم من

الفساد والظالل ويمكن القول ان االسالم كدين هو بحد ذاته نظام ارشاد وتوجيه قال تعالى )ولتكن منكم امة يدعون الى الخير ويأمرون

بالمعروف وينهون عن المنكر واولئك هم المخلصون( سورة آل عمران )104)

والحسبة في االسالم عملية تعليم وتعلم اجتماعي تتم في مواقف مواجهة بين شخص متخصص في موضوعات الشرع واالمر والنهي

واالصالح ويسمى )المحتسب( وشخص يطلب الحسبة وهو )المحتسب عليه( وتنشأ بينما عالقة انسانية مهنية فيها مناقشة امور وتوصيات او

افعال يروم احد االحتساب فيها وهو )المحتسب فيه(. والحسبة في االسالم اسس فقهية تعتمد على نصوص من ايات القرآن

الكريم واحاديث وسنن نبوية وجميعها تعتمد على العدل والصدق والرفق واللين والرضا وتجنب التسلط والقهر والتحقير وتحاول خلق القناعة

والرغبة والدافعية واالرادة لعمل المعروف وترك المنكر.3

وقد اختلف الفقهاء في الحكم على االحتساب فالبعض عد الحسبة رضا كل مسلم ومسلمة وهو ما يطلق عليه فرض عين والبعص اعتبر الحسبة

فرض كفاية اي اذا قام به البعض بدل االخرين. ولنظام الحسبة شروط وقواعد معينة لممارستها، فالشروط تتطلب من المحتسب ان يجمع بين التخصص العلمي بأمور الدين والشريعة والفقه

واالستعداد الشخصي والرغبة في العمل ويلتزم باإلسالم قصدا وقوال وعمال ويتصف بصفات كالذكاء والفطنة وسعة الصدر والصبر والنضوج

واالهتمام بأمور الناس وتحمل وتقبل اخطائهم والتمسك بمصالحهموالتصدي للحسبة بالعلم واالمانة والتقوى والرفق واللين والعدل.

.نشأة االرشاد والتوجيه في العصر الحديث:2 بدا االرشاد النفسي والتوجيه مع تحول علم النفس كفرع من فروع الفلسفة الى علم تطبيقي بأنشاء ) فونت ( اول مختبر تجريبي

( .1879سنة ) وقد كانت بداية التوجيه تتركز على التوجيه المهني فقط ,وكان على

(على يد1908- 1854شكل خدمات للتوجيه المهني كما حدث عام ) فرانك بارسونز الذي يعد رائدا في هذا المجال والذي اوضح افكاره في

( في سنة )Choosing Vocationكتابه المعروف اختيار المهنة) (, والبعض االخر جاء لتطوير )خدمات العالج النفسي( حيث1909

اول عيادة نفسية في جامعة بنسلفانيا.1896افتتح )ويتمر( عام والبعض االخر منها بدأ مع الخدمات التربوية لمساعدة الطلبة على

1918النجاح المدرسي )ترمان وبروور ( ألغراض تصنيف التالميذ تبعا على يد )ويتمر(.1905لقدارتهم التعليمية كما حدث في باريس عام

اما اماكن هذه البدايات فهي على الرغم من ان اغلبها كان في الوالياتالمتحدة فان هناك بدايات اخرى في بعض الدول االوربية.

ولم تلبث هذه البدايات ان تبلورت تدريجيا وانضجت معالمها كتيارات في ثالث اتجاهات اساسية االولى كان تيار التوجيه المهني لم يلبث ان قاد

الى اتجاه اخر وهو التوجيه التربوي داخل المدرسة بوصفة اساسا للتوجيه المهني. والثاني ما طرأ في مجال القياس النفسي والعقلي على

المستوى العملي اوال ثم على المستوى النظري الحقا. وبعد الحرب العالمية االولى فقد انتشرت حركة قياس الذكاء انتشارا

سريعا من هنا كانت بداية القياس النفسي واالختبارات العقلية والنفسية

4

كاستجابة لمتطلبات تصنيف االفراد في الجيش وفي الصناعة فيما يعد هذا من جهة ومن جهة اخرى هو ما طرأ من تطورات عديدة حديثة في العالج النفسي لغير االسوياء افضت الى المزيد من االهتمام بالجوانب

الوقائية و التحليلية للشخصية السوية وظهور وتطور حركة الصحة النفسية وتدخلها مع االرشاد النفسي )االنمائي( او االرشاد النفسي خالل مراحل النمو وبعبارة ادق االرشاد والنفسي المدرسي او ال بد من بعض

التفصيل لكل من هذه التيارات االساسية لتوضيح االهمية والحاجةالفعلية لإلرشاد في اي مجتمع متطور امر يستهدف التقدم والتطور.

.تيارات التوجيه المهني و التربوي:1التوجيه المهني:

من الصعب تحديد فترة زمنية ألي حركة اجتماعية او فكرية ألنها غالبا ما تكون حلقات متصلة من االجراءات والحلول واالفكار العملية

والنظرية تنمو كاستجابة للحاجات المتطورة لمجتمعاتها، فالتوجه المهني هو حصيلة ظروف مهنية واجتماعية اتضحت في مطلع هذا القرن في

المجتمع االمريكي بشكل خاص نتيجة للتطور الصناعي وظهور تخصصات مهنية عديدة من ناحية ومن ناحية اخرى الحاجة ارفع الكفاءة المهنية لألفراد وذلك بمحاولة مساعدة الفرد للتغلب على مشاكله المهنية بدأ من اختبار المهنة المناسبة لقدراته وتوفير معلومات مهنية مناسبة عن

جميع المهن او مهنة معينة الى التدريب والتأهيل والتكيف المهنيوالشخصي.

اي ان نجاح شخص ما في مهنة او تخصص او وظيفة ال بد وان يعتمد جملة عوامل ينبغي حصرها وفهمها ألجل النجاح بها فهذه العوامل تتعلق بالمهنة نفسها من جهة وبالفرد نفسه في قدراته وجوانب حياته النفسية

اي بشخصية الفرد ككل نموه وتعليمه وهدفه واعداده المهني. فالحلقات المتصلة تبدأ في التطور التكنلوجي )التقني( نمو الصناعة

وتقسيم العمل واالهتمام بالفروق الفردية المناسبة لتقسيمات العمل والحاجة لفهم الفروق الفردية لألفراد وتتبع عواملها خالل مراحل النمو

والعناية الخاصة بتدريب وتأهيل هذه الفروق الفردية وتتبع عواملها خالل مراحل النمو والعناية الخاصة بتدريب وتأهيل هذه الفروق واالستعدادات

المختلفة للوصول الى الكفاءة والتكيف الشخصي والتوافق المهني وكذلك الحقا تكتشف تدريجيا وفي مجاالت عملية وعلمية مختلفة، في

المختبرات الجامعية وفي المعامل وفي الجيش. اي انها تبدا على يد

5

شخص واحد وفي فترة زمنية معنية انما هناك بدايات مختلفة هي بحد ذاتها تواصل لما سبقها وتواصل لما يلحق وهذه البداية لم تتضح اال

اجرائيا ضمن تصورات تقرن بداية بأسماء او اماكن معينة على الرغم من اتصال هذه البدايات بعوامل كثيرة سبقتها وهذا ال ينطبق على

التوجيه المهني انما على اغلب الحركات والتيارات الفكرية واالجتماعيةواالقتصادية.

يتفق عموما اغلب المشتغلين في التوجيه المهني بأن حركة التوجيه المهني يمكن ان تكون لها بداية اكثر وضوحا في نشاط واعمال فرانك

( في مطلع هذا القرن حيث قام في عامFrannk Porsonsبارسونز ) بتأسيس مكتب التوجيه المهني ضمن تنظيمات دار الخدمة1908

االجتماعية في بوسطن واصدار كتاب االول من نوعه في )اختيار مهنة( وقد يكون لهذا الكتاب فضال عن نشاطات بارسونز االخرى1909عام

دورا مهما لكونه ابا التوجيه المهني الحديث وقد حدد بارسونز ثالث مراحل اساسية في اختيار المهنة ومازالت حتى يومنا هذا هي االساس

وهي كما وضعها قبل اكثر من قرن : . فهم واضح لذات الفرد واستعداداته وميوله وطموحه لنقاط قوة1

وضعف الفرد واسبابها. . التعرف على متطلبات وظروف النجاح وخصائص ومردود االعمال2

والمهن المتوفرة. . استدالل مناسب للعالقة بين المجموعتين من العوامل االولى والثانية3

وكانت هناك بداية الدراك اهمية االختبارات كأدوات مهمة وضرورة استعمالها من قبل القائمين بالتوجه المهني ولكن هذه االختبارات لم

تكن متوفرة لالستعمال العملي اذ كانت مازالت في بدايتها والتي بدأ بها Caseستانفورد بينيه في فرنسا. وقد كان اسلوب دراسة الحالة )

Study.هو االسلوب االكثر استعماال وهو ما اكد عليه بارسونز ))أ( التركيز على المعلومات المهنية لألفراد.

)ب( استعمال االختيارات النفسية )ما بعد الحرب العالمية االولى( )ج( استقالل التوجيه المهني عن التربية والعملية التعليمية )ما بعد

الحرب العالمية االولى(. شهدت تغيرات حيث عقد في بوسطن اول مؤتمر1910وفي عام

للتوجيه المهني كما صدرت اول مجلة متخصصة للتوجيه المهني ومنذها تصاعد االهتمام بالتوجيه المهني خاصة ما بعد الحرب االولى وتدريجيا

6

ونتيجة للتطور السريع للتوجيه المهني والقياس النفسي في الثالثينات تزايد االهتمام والتأكد على ضرورة التمهيد والبدء في التوجيه المهني في

المدارس بل واعتبار التوجيه المهني جزءا مكمال للعملية التعليمية وقد ادى التوجيه المهني داخل المدارس الى ظهور التوجيه التربوي وتطوره

من االهتمام بالمعلومات واالختيارات المهنية الى االهتمام باالختياراتوالتكيف الدراسي.

)ب(التوجيه التربوي: شهدت الواليات المتحدة االمريكية توسعا كبيرا في انشاء المدارس

الثانوية المهنية المتنوعة مما اثار مشكلة اختيارات الطلبة للفروع المهنية ومنذ بداية القرن الحالي وحتى الحرب العالمية االولى كانت

هناك محاوالت عديدة من التربويين والمختصين واالساتذة الى تقديم تقدم1909بعض النصح واالرشاد للطلبة داخل مدارسهم ففي عام

ستراتون بروكس بطلب الى المكتب المهني في بوسطن لوضع خطة للتوجيه المهني للطلبة داخل مدارسهم والعمل مع طلبة في المدارس

لمساعدتهم على اختيار الدروس المناسبة لتخصصاتهم المهنية المطلوبة حيث قدم ترومازكيلي اول اطروحة دكتوراة في التوجيه1914وفي عام

التربوي باعتباره نشاطا تربويا يهدف الى مساعدة للطلبة على التكيف المدرسي واستمر التوجيه التربوية للفترة ما بين الحربين االولى والثانية في االنتشار والتوسع ليدخل الى المزيد من المدارس الثانوية في اغلب الواليات االمريكية. وتميزت هذه الفترة في نوعين من التوجيه التربوي

قاد االول الى النوع الثاني.

االول: توفير معلومات للطالب حول االفاق والفروع الدراسية المختلفةوالمساعدة على اختيار الدروس والمقررات المناسبة لرغباتهم.

( واالهتمامDevelopmental Gaidnanceالثاني: التوجيه االنمائي ) بشخصية الطالب اذ اتضح للمعلمين والمرشدين بأن النجاح الدراسي

يتطلب ايضا فهم ومساعدة وتحصين شخصية الطلبة بشكل يساعد علىاتخاذ القرار واالختيار المناسب.

مثل هذه الممارسات كانت دائما موجودة وقد يمارسها بعض المدرسين تطوعا كما هو الحال عندنا االن ولكن تنظيميها وتنظيرها في اطار علمي

7

وعملي متخصص. كان وليد فهم ورؤيا تنسب عادة الى رؤاها االوائل وفيما يخص التوجيه التربوية فان ترومان كيلى قد يكون احد الرواد

االوائل او الرائد االول للتوجيه التربوي الحديث ومن بعده حديث تطورات كثيرة سوف نتناولها الحقا. والخالصة ان التوجيه التربوي كان

امتدادا تاريخيا وتدريجيا لتيارات التوجيه المهني.

مفهوم االرشاد: ( واسع، يستخدم العديد منCounselingاالرشاد مصطلح االرشاد )

العاملين في تقديم الخدمات مثل االطباء والمحامين والدبلوماسيين والعسكريين والماليين واالستثماريين واالختصاصيين االجتماعيين، وبذلك

العتبار الخدمة االرشادية التي يقدمها المرشد، عملية مقابلة يعنى شخصين لتوضيح ابعاد مشكلة ما، اال ان الخدمة االرشادية التي يقدمها

المرشد للمسترشدين في المؤسسات التربوية االجتماعية والصحية والصناعية، تقوم على عالقة تفاعلية بهدف التغلب على الصعوبات وحل

المشكالت ، وعلى عدم التوافق الذي يعاني منه المسترشدون، ألنها تتميز بالعالقات الشخصية القوية والمشاركة الوجدانية التي نعمل على

دعم نمو المسترشد وتحقيق اهدافه الشخصية، اي ان الخدمة االرشادية هنا تهتم بأحداث تغييرات في قدرة الفرد بحيث تمكنه من اتخاذ قرارات

سليمة صائبة . ( بأن االرشاد ليس هوLeona Tylor 1969وقد اكدت ليونا تيلور )

مجرد اعطاء نصائح، وال ينجم عن الحلول التي يقترحها المرشد، بل انه اكثر من تقديم حلول لمشكلة آنية، وهو تمكين الفرد من التخلص من متاعبه ومشاكله الحالية، وتكوين اتجاهات عقلية محضة تساعد الفرد

المسترشد على التخلص من االتجاهات االنفعالية واالفكار السلبية والتيتعوق من او تحد من تفكيره.

ان عملية االرشاد تتطلب عالقة من نوع خاص، يدركها المسترشد، ويدرك اثر هذه العالقة على سلوكه وعلى عالقاته خارج الموقف

االرشادي، وبحيث تملي على عالقاته مع االشخاص المحيطين به معنى جديد بعد الجلسات االرشادية، ويرجع ذلك الى تأكيد االرشاد على

8

العالقات اكثر من القواعد المحدد مسبقا لما يجب ان يقول المسترشداو ان يفعل.

وقد نشرت الجمعية االمريكية لعلم النفس تعريفا لإلرشاد النفسي عام انه الخدمات التي يقدمها اختصاصيون في علم النفس االرشادي1981

وفق مبادئ واساليب دراسية السلوك االنساني خالل مراحل نموه المختلفة، ويقدمون خدماته لهم لتأكيد الجانب االيجابي بشخصية

المسترشد واستغالله لتحقيق التوافق لدى المسترشد، ويهدف اكتساب مهارات جديدة تساعد على تحقيق مطالب النمو والتوافق مع الحياة،

واكتساب قدرة اتخاذ القرار. ويقدم االرشاد لجميع االفراد في المراحل العمرية المختلفة وفي المجاالت المختلفة، االسرة، والمدرسة،

( ان االرشاد يتضمنPetterson 1974والعمل.ويرى باترسون ) المقابلة في مكان خاص يستمع فيه المرشد ويحاول فهم المسترشد، ومعرفة ما يمكنه تغييره في سلوكه، بطريقة او اخرى، يختارها ويقرها المسترشد. ويجب ان يكون المسترشد يعاني من مشكلة، ويكون لدى

المرشد المهارة والخبرة للعمل مع المسترشد للوصول الى حلالمشكلة.

( ان االرشاد عملية يتم فيها التفاعلBlotecher 1966ويرى بلوتشر ) بهدف ان يتضح مفهوم الذات والبيئة، ويهدف بناء وتوضيح اهداف او قيم

( العمليةGlanz 1962تتعلق بمستقبل الفرد المسترشد .وعرف جالنز ) االرشادية بأنها عملية تفاعلية تنشأ عن عالقة فردين احدهما متخصص

هو المرشد، واالخر المسترشد. يقوم المرشد من خالل هذه العالقة بمساعدة المسترشد على مواجهة مشكلة تغيير او تطوير سلوكه

واساليبه في التعامل مع الظروف التي يواجهها . واالسلوب المستخدم في االرشاد هو المقابلة وجها لوجه، في جو يتطلب ان يسوده الثقة

والشعور بالتقبل المتبادل واالطمئنان والتسامح، بحيث يتمكن المسترشد من التعبير عن كافة مشاعره بحرية وبدون خوف من النقد

او العتاب. وتقوم فلسفة العملية االرشادية على منح المسترشد الفرص الختبار ذاته، وممارسة حريته، وتحمل مسؤولية قراراته. وهو اخيرا ذو

طابع شخصي، او يركز على سلوك الفرد في الماضي وما يتوقع انيكون عليه في المستقبل، تاريخيا فأن استخدام كلمة توجيه )

Gudienceاسبق من استخدام كلمة ارشاد، وكان التوجيه يقدم النصح ) واالرشاد دون الدخول في عالقة تفاعليه بين الموجه والفرد الذي يحتاج

9

الى التوجيه. وعندما اصبح ملموسا ان خدمات التوجيه غير كافية لمساعدة الفرد لتحقيق ذاتهن اصبحت الحاجة ملحة لعملية االرشاد التي

تتضمن العالقة وجها لوجه بين مرشد ومسترشد، ويعتبر االرشاد محور عملية التوجيه، او تتضمنه عملية التوجيه الواسعة االبعاد، وهم يلتقيان

باألهداف من حيث تحقيق الذات، وتحقيق التوافق، وتسهيل النمو الطبيعي لدى الفرد، واكتساب مهارة النمو الذاتي، ومن ثم تحسين

العملية التربوية وتحقيق اكبر قدر ممكن من الصحة النفسية لدى االفراد. وتقوم كل من عملية التوجيه واالرشاد باستغالل خبرات الفرد

العقلية والعاطفية والنفسية واالجتماعية والجسمية لتحقيق النمو السليم للفرد، وحثه باستمرار لمعرفة ذاته، والعمل على تكوين عالقات سليمة،

والعمل على استغالل خبراته ليقي نفسه من الوقوع في الصراع واالضطراب النفسي، او لتحقيق عالجه من االضطرابات، او الكتساب

مهارة جديدة، او ألحداث تغير سلوك خاطئ سبق تعلمه. وقد وضح ( االختالف بين التوجه واالرشاد، وذكر ان عمليةGlanz1962جالنز )

التوجيه تتسم باالتساع والشمولية، فهو مجموعة من الخدمات التي تهدف الى مساعدة الفرد على فهم ذاته ومشكالته واستغالله إلمكانياته

الشخصية من قدرات وميول واستعدادات ومهارات ومواهب. واالستفادة من امكانات بيئته وتحديد اهدافه، بما يتفق مع هذه االمكانات، ثم التوجه الى عملية االختيار بالحلول التي تمكنه من تحقيق هذه االهداف، وبذلك يحاول حل مشكالته حال عمليا يؤدي الى تكيفه مع نفسه، ومع مجتمعه،

بما يساعده على بلوغ ما يمكن ان يبلغه من النمو والتكامل في الشخصية. اهداف عملية االرشاد تتعلق اهداف الخدمة االرشادية

بمساعدة االفراد على تحقيق النمو السوي، او للوقاية من الوقوع باالضطرابات االنفعالية، او العالج للذين يعانون من اضطرابات سلوكية.

وفيما يلي توضيح لهذه االهداف:

اهداف االرشاد النفسي : الذي يتعلق بتوفير عناصر او ظروف النمو الهدف النمائي:.1

المتكامل المتوازن للفرد، الذي يشمل جوانبه النمائية المختلفة )الجسمي، العقلي، االجتماعي، النفسي( ، وتنمية اتجاهات واهتمامات

الفرد التي تساعد على تكوين شخصية قوية لديه، ويتم تحقيق هذا10

الهدف عن طريق مراعات متطلبات النمو لكل مرحلة عملية يمر بها الفرد. ألن النمو السوي يتطلب توفير جميع الوسائل واالجراءات التي

تؤدي الى النمو السليم، مع تحقيق اعلى مستوى ممكن من النضج والصحة النفسية. ويتم تحقيق هذا الهدف بوصول الفرد الى ما يتطلع

اليه المجتمع ومؤسساته من تطورات وتغيرات، وخاصة ألنه يعمل على مساعدة االفراد العاديين المتوافقين مع المجتمع بهدف تطوير وصقل

امكاناتهم واستعداداتهم وتوجيه نموهم توجيها ايجابيا. الوقاية هي خطوة تسبق العالج وهي االهم .الهدف الوقائي:2

حيث تعمل على تقليل الحاجة الى العالج وهي محاولة لمنع حدوث المشكلة او تفاقمها وصولها الى حالة االضطراب، بإزالة االسباب

المؤدية الى ذلك، كما انها تعمل على الكشف عن االضطراب االنفعالي في مراحله االولى، والتي تسهل التغلب عليه ومنع تطوره .وتتمثل االجراءات الوقائية بتوفير شروط الصحة النفسية السوية في البيئة

المدرسية عن طريق التعرف على مشاكل وحاجات الطلبة عند ظهورها واالهتمام بدراسة متطلبات مراحل نموهم المختلفة ، وعن طريق توفير

الجو القائم على التعاون والديموقراطية، واتاحة الفرصة امام الطلبة للتعبير عن مشاعرهم وشخصياتهم، ويتم تحقيق الوقاية االرشادية

بمساعدة الفرد على تقبل ما هو متعارف عليه بين الجماعة التي يعيش معها الفرد، باإلضافة الى مساعدته على تقبل ما يطلع اليه المجتمع

ومؤسساته المختلفة. وذلك عن طريق تعريفه بالمهارات التي يحتاجها الفرد في تحقيق نجاحه الحالي والمهارات التي يحتاجها بالمستقبل،

وتزويده بالوسائل المختلفة التي تساعده على تحقيق مطالبه فيالمراحل العمرية المختلفة.

وهي المرحلة االكثر تعقيدا حيث تسعى الى: . الهدف العالجي3 معالجة المشكالت واالضطرابات التي يتعرض لها الفرد او الجماعة،

11

وذلك لتحقيق حالة التوازن بشكل عام ولتحقيق حالة من التوازن بين جوانب النمو المختلفة لتحقيق التكيف االجتماعي والتوافق النفسي،

ويتم تحقيق هذا الهدف وذلك من خالل دراسة اسباب المشكالت واعراضها وطرق عالجها، وهذا يتطلب الجهد والوقت اكثر من االهداف السابقة، ويتم ارشاد المسترشد في هذه المرحلة وفق ما هو متعارف عليه بين الجماعة التي يعيش معها الفرد بما يحقق له الرضا والصحة النفسية السوية، وذلك بهدف زيادة انتاجه وتحقيق ذاته، ونوافقه معجوانب الحياة المختلفة النفسي واالجتماعية والمهنية او االكاديمية.

الرشاد والعلوم المساعدة االخرى:ا يشترك االرشاد مع العلوم المساعدة التي تسعى الى تحقيق سعادة

االنسان وتتمثل هذه العلوم في التشريعات الدينية والقانونية واالقتصادية، والخدمات االجتماعية والنفسية والطبية والتربوية، اال ان

هناك حدودا يجب ان يقف عندها المسؤولون عن تقديم المشورة والمساعدة ليحققوا نتائج مثمرة، والتي يحددها طالب المساعدة في

تحقيق اهدافه وحاجاته. وفيما يلي توضيحا لعالقة االرشاد بالعلومالمساعدة االخرى.

االرشاد والتشريعات الدينية والقانونية واالقتصادية: يشترك االرشاد مع التشريعات القانونية والدينية واالقتصادية في المضي

قدما في تقديم المساعدة لألفراد ليحققوا اهدافهم والمساعدة في حياتهم في التغلب على مشكالتهم . فنجد ان جميع التشريعات الدينية

السماوية جاءت لتحمي االفراد من انفسهم اوال، ومن االخرين ثانيا، وكذلك التشريعات القانونية واالقتصادية الوضعية. ويعتبر االلمام

بالديانات والمعتقدات الدينية من الفعاليات االساسية في عمل المرشد، كما ان االيمان بالعقائد الدينية السليمة، من اهم مقومات السلوك

12

السوي والتوافق النفسي لدى المسترشد، لذا فان عملية االرشاد تتطلب خبرة والمام و تفهما من قبل المرشد باألسس والمبادئ

والمفاهيم الدينية واالخالقية، وخاصة تلك التي تتعلق بطبيعة االنسان والنفس البشرية ، وعالقاته مع االخرين في المجتمع والعالم الذي يعيش

فيه، وعالقاته مع خالقه واليوم االخر، كذلك التي تحدد حقوقه وواجباته في الحياة الدنيا واالخرة. اما عالقة االرشاد في التشريعات االقتصادية

فهي عالقة وطيدة، وترجع الى فرانك بارسونز وجيمس ديفز في بدايات ظهور االرشاد في الواليات المتحدة حيث ان المرشد يدرس فرص

العمل المتوفرة في المجتمع وفرص العمل المستقبلية. التي يحددها التقدم العلمي والتكنولوجي آنذاك ، ويقوم المرشد بمساعدة المسترشد

بهدف حمايته من االستغالل االقتصادي من ناحية وحماية المجتمع من البطالة المقنعة، ومن المشاكل التعليمية او سوء توزيع القوة البشرية، وهي ترتبط بعملية االرشاد االكاديمي، واالرشاد المهني، ويحدد العالقة

بين االرشاد واالقتصاد درجة اهتمام الدولة بالمواءمة بين حاجات االفراد، وحاجات المؤسسات الحكومية واالهلية. ويتضح دور االرشاد في حماية

االفراد من الصراع بين الدين الذي يعلم التعاون والمحبة واالقتصاد الذي يعلم حرية الكسب غير المحدود واالحتكار والرأسمالية والفردية

واالنانية. وتتضح عالقة االرشاد مع التشريعات القانونية، بأن كل من المرشد والمحامي يهمهما مساعدة موكلهم، فيقوم المحامي في الدفاع

عنه لتحقيق الحكم عنه او لتبرئته من تهمة، بينما يقوم المرشد بمساعدته للتغلب على عدم السواء في سلوكه، وعلى تفهم بيئته

ومجتمعه، ومن ثم تخفيف شعوره بالذنب او السخط على المجتمع .من جهة اخرى بعض الدول تسن القوانين لحماية المرشد ألخفائه معلومات خاصة بالمسترشد ممكن ان تلحق به ضررا معنويا او ماديا وهنا يشترك

المرشد مع المحامي في الدفاع عن الفرد. كما ان التشريعات القانونية تحمي االفراد الذين يعانون من اضطرابات

توقعهم في شر اعمالهم . االرشاد والخدمات النفسية والطبية واالجتماعية

والتربوية: يشترك االرشاد في الخدمات النفسية والطبية واالجتماعية والتربوية في

مساعدة االفراد، لتحقيق ذاتهم واداء اعمالهم على اتم وجه، لتحقيق حياة فعالة وعطاء مستمر، واالرشاد يهتم بجميع الجوانب النفسية

13

واالنفعالية واالجتماعية واالكاديمية والمهنية للفرد . ولذا فاإلرشاد يتكون من عدة اتجاهات متمثلة في التوجيه والصحة النفسية و القياس النفسي

والعالج النفسي والخدمة االجتماعية.

الفصل الثانياالرشاد والعالج النفسي والطب النفسي-االرشاد والتربية -االرشاد وعلم االجتماع والخدمة االجتماعية-مفهوم االرشاد النفسي -االبعاد التي تتضمنها عملية االرشاد-

14

االرشاد والعالج النفسي والطب النفسي: يقارن احيانا االرشاد بالعالج النفسي ويقال بأن االرشاد يتجه نحو

العالج النفسي وقد يتشابه االرشاد والعالج النفسي بدرجة كبيرة ألنهما يستخدمان طرق دراسة الحالة وطرق المقابلة ووسائل التقييم وبعض

الطرق العالجية النفسية، وقد يتفق االرشاد والعالج النفسي بأنهما يقدمان خدمة عالجية تختلف عن الخدمة العالجية التي يقدما االطباء

النفسيون، التي تتطلب العالج بالعقاقير الطبية كالحقن والصدمات الكهربائية، ويشترك المرشد والمعالج النفسي مع الطبيب النفسي في عملية التشخيص واالرشاد والعالج النفسي للمسترشدين المرضى، كل في حدود تخصصه الدراسي، اال ان االرشاد يختلف عن العالج النفسي

في النواحي التالية:درجة التأكيد والعالج رغم اتفاقهما بالمحاولة للوصول الى الهدف )

Gusted 1975) االرشاد يتميز بدوره في التركيز على مشكالت محددة ويهتم بتنمية

امكانات الفرد الى اقصى استخداماتها و التعرف على مصادر القوة في الشخصية اكثر من معرفة االمراض السلوكية. بينما يركز العالج النفسي

الى تغيير الشخصية ويعمل المعالجون النفسيون في المصحات والمستشفيات، ويقوموا بتقييم وتشخيص مرض الذهان العقلي، بينما يهتم المرشدون النفسيون في بناء الشخصية والمحافظة على الصحة النفسية اكثر من اهتمامهم بعلم النفس المرضي والسلوك المرضي، باإلضافة الى اهتمامهم بدراسة المشكالت لوقاية االفراد االسوياء من

(.Super 1955الوقوع في المشكالت االنفعالية الحادة ) تطور العالج النفسي من خالل جهود العاملين باختبارات الذكاء بينما

تطور االرشاد النفسي من خالل جهود العاملين بالتوجيه المهنيواستخدام المقاييس المختلفة.

االرشاد النفسي يتم في المواقف التربوية مثل المدارس والمؤسسات االجتماعية التي تهدف الى تنمية الشخصية وتوفير فرص التعلم ألفرادها

او جماعاتها، بينما العالج يتواجد في المستشفيات والعيادات وبزيادة (.ان المحيط اوWilliamson 1947مستمرة في العيادات الخاصة )

البيئة التربوية تجذب المرشدين، اما مشكالت االزواج او االسر او الشيخوخة او الفئات العمرية التي ليست بعمر الدراسة تجذب

(.يختلف العالجMore and Bouhailt 1952المعالجين النفسيين )

15

النفسي عن االرشاد النفسي من حيث برامج االعداد والتدريب (APAفالجمعيات المهنية التخصصية مثل جمعية علم النفس االمريكية )

( تتطلب مواصفات محددة لكل منAACDاو جمعيات االرشاد والنمو ) برامج االرشاد وبرامج العالج النفسي، ويتضح ذلك عند التقدم بطلب

ترخيص لفتح عيادة خاصة حيث هناك متطلبات وشروط يجب ان تتوفر في المرشد لفتح عيادة ارشاد، ومتطلبات وشروط اخرى يجب ان تتوفر في المعالج لفتح عيادة نفسية. وعلى الرغم من العالج اقدم من االرشاد

اال انه يعد من الدعائم التي يقوم عليها االرشاد ، يشترك االرشاد مع الطب النفسي في تقديم المساعدة للذين يعانون من اضطرابات

سلوكية ويقدمون لهم مساعدة في مؤسسات اجتماعية او تربوية او مراكز الخدمة النفسية، ويكون هدف المساعدة هنا اعادة تأهيل

المسترشدين او مساعدتهم على التوافق، ويتصف عمل المرشدين هنا في انه خدمة ارشادية اكثر من انها خدمة نفسية طبية، حيث يقومون

بجمع المعلومات عن الحالة وماضيها ودرجة معاناتها وفق المصادر المختلفة، او يقومون بتقديم خدمات ارشادية للمتعرضين الى ازمات او

للمرضى الذين يقبلون على الموت او الذين يعانون من امراض مستعصية مثل مرض الشيخوخة او السرطان او االيدز او يقدمون

خدمات ارشادية الفراد اسرة المريض او المقبل على الموت او الذي يعاني من مرض مستعصي، ويتصف عمله في هذه المؤسسات بأنه

(Psychaticارشادي اكثر من انه عالجي .يعتبر دور الطبيب النفسي ) في الخدمة النفسية واضحا وال يوجد به لبس، حيث يحمل االطباء

( وهي تختلف عن شهاداتMDالنفسيون شهادات في الطب ) ( ويتعامل الطب النفسيPh.D.Ed.Dالمرشدين والمعالجين النفسين )

مع حاالت االضطراب السلوكي التي ال يمكن التعامل معها، اال بعد اعطاء الدواء والحقن، او الصدمات الكهربائية كما ان للطبيب النفسي مسؤولية قانونية ومسؤولية تامة عن حياة او موت المريض، وقد ذكر

( بأن نظرة السيكولوجيين تختلف عن نظرةMowerer 1951مورن ) االطباء النفسين خاصة في حاالت االضطراب العقلي الذي يرجع الى

اهمال المريض اكثر من االصابة بالمرض، رغم ان حالته تتضمن ظاهرة سوء التعلم، ونحن كمربين او معالجين نفسيين نتعامل مع العقل

المهمل، واننا مرغمون على االهتمام بالسلوك الناتج عن االهمال مثلاالرتباك او اضطراب العقل عامة.

16

( ان المشاكل االنفعالية الحادة التي ترجع الى التعلمZzazzويرى زاز ) او االستيعاب المضطرب ال تصنف على انها مرض بمفهوم العالج الطبي

التقليدي، ويرى ان السلوك المضطرب الناتج عن االمراض العقلية يختلف عن السلوك المضطرب الناتج عن عيب في التفكير، او في

الشعور، ألن االمراض العقلية تتعلق بعيب فسيولوجي جسمي، او ترجع لعملية عقلية كميائية تخضع للبحث او التجريب، لتعرف مسبباتها ونتائجها

واثارها، وال تدخل ضمن عمل المرشد او المعالج النفسي. فالطب النفسي هو الذي يميز بين االضطراب الذي يتعلق بنظام مركز

االعصاب او يرجع الى امراض عقلية جسمية، واالضطراب الذي ينتج عن صعوبات الحياة اليومية او تناقض المعتقدات والقيم، والتي تتدخل بها

معايير المجتمع وقيمة في اصدار حكم على نوعية السلوك .ويتحدد بتمييز انواع االضطرابات السلوكي مفهوم المسؤولية الشخصية،

فاألفراد المضطربون سلوكيا بسبب مرضهم العقلي الجسمي يعفون من المسؤولية عن سلوكهم، ألن المريض العقلي خارج عن ارادة الفرد، اما

االفراد المضطرب سلوكهم بسبب ما يشعرون او يعتقدون نحوه، فيتحملون مسؤولية سلوكهم والعقوبة على هذا السلوك، ويعتبر اصحابها

(Perls 1969خارجين عن القانون او ذوي سلوك اجرامي. اال ان بيرلز ) وهو طبيب نفسي، يرى ان اساليب التحرر من الوهم المستخدم في

عملية العالج الطبي، تساعد المرضى النفسيين واصحاب المشاكل النفسية، في تحقيق التوافق والتخلص من االضطرابات السلوكية

الناجمة عن سوء التعلم.فان االرشاد النفسي العالجي يساعد االفراد الذين لم يتعلموا السلوك السري، او الذين ال يستطيعون تحقيق التوافق

بسبب عدم قدراتهم على استيعاب الصراع، الذي يعيشونه مما يسببلهم قلقا بدرجة عالية.

لذلك فالمرشد يحتاج الى تدريب سيكولوجي عال حتى يتمكن من تشخيص درجة معاناة الفرد، وسبب المعاناة، وتحديد نوع المساعدة،

والجهة التي تقدم هذه المساعدة، وخاصة بأـن هناك المرشد والمعالج والطبيب النفسي، وان هناك تداخال بين االرشاد والعالج النفسي ففي

هذا الصدد يمكن القول بان العالج النفسي يركز على نقاط الضعف التي يجب التغلب عليها , في حين يركز االرشاد على نقاط القوة التي ان

Brammerتنمي في الشخصية ، والشكل التالي يوضح هذا التدخل )Shostron 1982.)

17

االرشاد بين العالقةالنفسي والعالج

العالج النفس

ي

االرشاد

18

االرشاد النفسيالعالج النفسيتثقيفييعيد بناء الشخصية1 مساعد ويتعلق بالموقف او(Supportiveمساعد )2

الحياة الحالية يؤكد على عمق تحليلي3

المرض يهتم بالجانب الظاهري للمشكلة

على مستوى الشعور يتعلق بالموقف او الحياة4

الحالية للمرضى ) غيراالسوياء (

يؤكد على الحاالت العاديةلألسوياءوالمشكالت العادية

يهتم بالجانب الظاهري للمشكلةيؤكد على عمق المرض5على مستوى الشعور

يستخدم العقاقير واالدوية6 وكالحقن والصدمات

الكهربائية

ال يستخدم عقاقير او ادويه

االرشاد والتربية: عالقة االرشاد بالتربية عالقة تكامل، حيث التربية الحديثة تعتبر عملية

( بأنهVaughar, 1975االرشاد جزءا ال يتجزأ منها، وقد اكد ذلك فون ) ال يمكن التفكير في التربية بدون االرشاد، والعالقة بينهما متبادلة حيث

يتضمن االرشاد عمليتي التعلم والتعليم في تغير السلوك وتصنيف االفراد وفق قدراتهم واستعداداتهم وميولهم التعليمية، وتتضمن التربية عملية التوجيه واالرشاد. وتعتبر المؤسسات التربوية المجال الحيوي الفعال

لإلرشاد التربوي ) المدرسي ( في جميع انحاء العالم. وتزداد العالقة بين االرشاد واهداف التعليم في المراحل التعليمية المختلفة، مع زيادة

اهتمام الدول وتأكيدها على البحث وايجاد حلول لمشاكل المعوقين والمحرومين، حيث تصبح الحاجة ملحق لمرشدي التأهيل المهني للعمل

في مكاتب متعددة، سواء كانت المعاهد الخاصة او المؤسسات االجتماعية او المستشفيات، وخاصة بأن مفهوم االعاقة اصبح يتضمن

% تقريبا من السكان10االعاقة االجتماعية االنفعالية. ومن المعروف ان عادة يعانون من اعاقة بطريقة او بأخرى. وقد جاء االرشاد التأهيلي

المهني في الواليات المتحدة في المرتبة الثانية بعد االرشاد داخل المدارس في المراحل التعليمية المختلفة، وخاصة ان التشريعات وسوق

19

العمل في الواليات المتحدة فتحت فرصا جديدة للمرشدين للعمل على عالج المشاكل الناتجة عن التغير االقتصادي السريع، وذلك عن طريق العمل على زيادة المهارات العملية لهؤالء االفراد او تجديدها او اعادة

تأهيلهم لمهنة جديدة. وعادة يهدف التأهيل المهني الى اعداد برامج تساعد المنحرفين

واالحداث بهدف اعادة بناء شخصية هؤالء االفراد، لذا فان اعداد البرامج يتطلب خبرة ودراية بكافة مراحل النمو العمرية التي يمر بها الفرد

وقدراته، وامكاناته ومدى استفادته من البرنامج االرشادي اوال، ثم يحدد البرنامج التأهيلي الذي يحول اليه هذا الفرد. وقد اولت الدولة العربية

التأهيل المهني اهتماما ملحوظا عن طريق مراكز التدريب في المجاالت المختلفة، وفتح مراكز التعليم المستمر في الجامعات، ومراكز التعليم

التطبيقي، واقامة الدورات التدريبة قبل الخدمة واثناء الخدمة. اال انه لن تقدم خدمات ارشادية لتوجيه االفراد للبرامج التي تتالءم مع قدراتهم

وحسب حاجة المجتمع.االرشاد وعلم االجتماع والخدمة االجتماعية:

يشترك االرشاد مع علم االجتماع والخدمة االجتماعية بدراسة الفرد والجماعة والسلوك االجتماعي داخل وخارج الجماعة والقيم والمعتقدات

والعادات االجتماعية واساليب التنشئة االجتماعية. ويقوم المرشد بدراسة المجتمع للتعرف على افراده واسلوب حياتهم،

والمتغيرات التي تطرأ على المجتمع، وذلك الختالف افراد المجتمع الحضري مثال عن غيرهم في المجتمع الريفي او المجتمع البدوي. كما ان

االرشاد الجمعي يعتمد على مفاهيم اساسية في علم االجتماع وعلم النفس االجتماعي، ويهتم االرشاد االسري بدراسة االسرة من حيث

تركيبها وتأـثيرها على الفرد وتنشئته االجتماعية. ويشترك االرشاد مع الخدمة االجتماعية في اساليب دراسة الحالة والمقابلة، وفي مجال تقديم الخدمة مثل المؤسسات التربوية او المستشفيات والعيادات

ومراكز الخدمة االجتماعية ، ويعمل المرشد واالختصاصي االجتماعي في دراسة مشكالت االسرة والدراسة والعمل، وفي خدمة الفرد واالسرة،

والمجتمع، وفي تنفيذ التوصيات التي تتعلق باألفراد االخرين الذينيحيطون بالمسترشد.

االرشاد والبرامج االعالمية

20

يقدم برامج االعالم برامج ارشادية متخصصة يهدف العمل على وقاية االفراد، ويهدف تطوير قدراتهم وميولهم بوسائله المختلفة، من تلفزيون

واذاعة وصحف ونشرات وغيره وعن طريق تقديم برامج تتناسب معالفئات العمرية المختلفة.

ويعتبر االعالم احد الوسائل االساسية والهامة في العملية االرشادية، وقد يساعد المختصون باالرشاد في اعداد هذه البرامج وتقديمها بأسلوب

سهل بسيط مفهوم وسريع لجميع فئات المجتمع. فهناك برامج ارشادية تقوم بشرح اسباب للعادات السيئة وطرق الحد منها او اساليب وطرق

للكشف المبكر عن امراض معينة كالسرطان وااليدز و االنحراف، او اساليب معالجة االنحراف او الوقاية منه، وهناك برامج تقدم لتعرف اساليب تطوير االمكانات والقدرات، او لتوجيه الميول والرغبات عند

جميع االفراد كل حسب المرحلة العمرية التي يمر بها، اال ان االرشاد من خالل وسائل االعالم في الوطن العربي بسيط ، وغير مدعم بالتجارب

واالبحاث العلمية.

تطور ومفهوم التوجيه واالرشاد في الواليات المتحدةاالمريكية:

(Counseling قلما كان يستخدم مصطلح االرشاد )1930قبل عام ( مستخدما في المواقف االرشاديةGuidanceوكان مصطلح التوجيه )

المهنية والمدرسية. وقد بدأ التوجيه في المدارس الحكومية االمريكية م كموضوع انشاء1898كمادة دراسية، وبذلك على يد جيمس ديفز عام

ضمن مادة اللغة االنجليزية، وهذه تعتبر اول محاولة منظمة لعملية التوجيه واالرشاد تهدف لمساعدة الطلبة للتغلب على مشكالتهم المهنية

واالجتماعية. وقد كان ذلك ال يتطلب مجهودا كبيرا من القائمين على عملية التوجيه، حيث كان يكتفي بإعطاء حصة واحدة اسبوعيا في

التوجيه المهني واالخالقي، لتعريف الطلبة بالمهن الموجودة بالمجتمعومتطلبات سوق العمل والتخصص فيه في تلك الفترة.

اال ان تلك الفترة تميزت بعدم وجود سرية في العمل ،واعطاء دورلالختصاصي االجتماعي للعمل وفق رغبة مدير المدرسة.

21

اما طموحات االختصاصين االجتماعين في تطوير عملهم مع التالميذ فهيتتعلق بالنقاط التالية:

ايجاد مراكز خاصة لخدمة الحاالت النفسية. نشر الوعي بأهمية عمل االختصاصي االجتماعي، وخاصة الدارة المدرسة ، والمعلمين، واولياء

االمور. تزويد االختصاصي االجتماعي بمهارات العمل الفردي وخاصة في

المجاالت الدراسية والمهنية والنفسية. واالجتماعية. توفير تسهيالتللنشاطات الطالبية المختلفة مثل: المكتبة والمالعب، والمراسم وغيرها.

Psychologicalمفهوم االرشاد النفسي Counseling:

عرف االرشاد النفسي بعدة تعريفات نشير الى بعض منها . عملية تغيير تستهدف ازالة العوائقRogers1958عرفه روجرز

االنفعالية للفرد تسمح له بالنضج والنمو واطالق طاقاته وصوال الى (230 ، ص1990تحقيق الصحة النفسية لذلك الفرد . ) داود والعبيدي ،

هو خدمة تقوم في االساس على مساعدةTyler 1962عرفه تايلر االسوياء التخاذ القرارات التي يعتمد عليها في المستقبل )

Tyler,1962,p20) مجموعة من االرشادات التي تساعدChaplin 1968تعريف جابلن

(.Chaplin,1968,p13االشخاص على تحقيق التوافق النفسي ) موقف تعليمي يؤدي الى تحسين وتعديلHolden 1971تعريف هولدن

(.Holden,1971,p11الشخصية وسلوك الشخص المراجع)1981تعريف رابطة علم النفس االمريكية عام

مساعدة االشخاص على اكتساب او تغيير المهارات الشخصية االجتماعية وتحسين التوافق لمطالب الحياة المتغيرة وتعزيز مهارات التعامل بنجاح

مع البيئة واكتساب العديد من القدرات في حل المشكالت واتخاذالقرارات

(.26 ،ص1986)سليمان ،1978تعريف زهران

22

عملية بناء تهدف الى مساعدة الفرد لكي يفهم ذاته ، ويدرس شخصيته ويعرف خبراته ويحدد مشكالته وينمي امكاناته ويحل مشكالته في ضوء

معرفته ورغبته وتعليمه وتدريبه لكي يصل الى تحديد وتحقيق اهدافهوتحقيق الصحة النفسية والتوافق شخصيا وتربويا ومهنيا وزواجيا واسريا

(2 ، ص1987) زهران ، 1989تعريف داود والكبيسي

مفهوم يخلع على مجموعة من االجراءات التي تتضمن عالقات انسانية سليمة بين المرشد والطالب تهدف الى مساعدة الطالب في تفهم ومواجهة المشكالت التي تواجهه بغية ارشاده الى الطريق االصوب

التخاذ القرارات السليمة نحو المواقف والقضايا التي تواجهه من اجل (.3 ، ص1989تحقيق التوافق النفسي واالجتماعي ) داود والكبيسي ،

1994تعريف الزعبي االرشاد النفسي هو عالقة ديناميكية تفاعلية مهنية واعية بين المرشد

والمسترشد تهدف الى مساعدة الفرد المسترشد على ان يعرف نفسه ويفهم ذاته وذلك من خالل نظرة كلية لجوانب شخصيته ، ليتمكن من التعرف على مشكالته بشكل موضوعي ، ليتمكن من تحقيق اهدافه ،

وتحقيق التوافق النفسي ، مما يسهم في نموه الشخصي المهني (.19 ،ص1994والتربوي واالجتماعي بشكل فعال )الزعبي ،

1996تعريف الشناوي عملية ذات طابع تعليمي تتم وجها لوجه بين مرشد مؤهل ومسترشد

يبحث عن المساعدة ليحل مشكالته ويتخذ قراراته ، حيث يساعده المرشد باستخدام مهاراته والعالقة االرشادية على فهم ذاته وظروفه

والوصول الى انسب القرارات في الحاضر والمستقبل ) الشناوي ، (13 ،ص1996

الحاجة الى االرشاد االنفسي : يعد االرشاد النفسي واحدا من الخدمات النفسية البناءة التي تستهدف

ازالة العوائق لتحقيق الصحة النفسية والتوافق النفسي ومحاولة لمساعدة الفرد والجماعات على حد سواء بغية في التعرف على امكانياتهم واقصى امكانياتهم واستعداداتهم وقدراتهم وفهم طبيعة

الظروف المحيطة بهم بكل ابعادها االجتماعية واالقتصادية والسياسية والثقافية , االمر الذي يساعدهم في االختيار الصحيح والمبني على

اساس الفهم الواضح للحقائق الذاتية والظروف الموضوعية المحيطة

23

بالفرد لتساعدهم في اتخاذ قراراتهم وحل مشكالتهم ، وقد لعبت متغيرات متعددة وعوامل مختلفة دورا واضحا في تأكيد الحاجة الماسة

لإلرشاد النفسي . ومن بين اهم المتغيرات والعوامل :- اوال:- تغيير تكوين االسرة ودورها :

ان التغيرات التي طرأت على االسرة في النواحي كافة لها دور واضح في تأكيد وتفعيل الحاجة الى االرشاد النفسي التوجيه التربوي والمهني. فالمالحظ ان االسرة كانت تتسم بكبر حجم افرادها , بحيث ان العائلة

الواحدة كانت تتعدى وجود االب واالم واالخوة واالخوات الى االعمام واالخوال او غيرهم ، االمر الذي يشير الى ان مسؤولية التربية والتوجيه في االسرة لألوالد ال تقتصر على الوالدين فحسب ، انما تتعداها احياننا

الى افراد االسرة االخرين . كما ان ال هداف التربية وقيم المجتمع كانت اكثر بساطة ووضوحا من

القرن الحالي , بحيث ان االطفال كانوا ال يحتاجون سوى تقليد افرادالعائلة فيما يقولونه او يفعلونه .

كما ان تطورا اخر ادى الى تأكيد الحاجة الى التوجيه التربوي والمهني واالرشاد النفسي ، ذلك هو ابتعاد االم او االب عن المنزل ، بسبب

العمل ومتطلباته المختلفة ، وهذا يعني بطبيعة الحال االبتعاد النسبي عن االطفال ، وعدم منحهم الوقت الكافي والالزم لمنحهم الشعور بالحب

والحنان والرعاية الكافية ، وترك ذلك االمر الى المؤسسات االجتماعية االخرى كرياض االطفال او المدارس او المربيات ، ومما الشك فيه ان

هذه المؤسسات ال يقتصر دورها على التعليم فحسب ، انما تقومبعمليات التربية والتوجيه واالرشاد في مجاالت متعددة اخرى .

ولما كان االوالد يلتحقون بالمؤسسات التربوية المختلفة ينحدرون من اسر ذات مستويات اقتصادية وثقافية واجتماعية متباينة ومختلفة احياننا ،

فان هذا االمر يضيف الى مسؤولية هذه المؤسسات مسؤوليات جديدة وهي العمل على ان ال تؤدي هذه الفروق االقتصادية او الثقافية او

االجتماعية الى قصورا و مشاكل في نمو االوالد من الناحية االجتماعية او الشخصية او العملية ، والحيلولة دون شعور بعظهم بانه دون مستوى

االخرين من زمالئه في المكانة االنسانية او القدرات الشخصية ، او شعور بعظهم االخر بالغرور والتعالي على االخرين ، وذلك ان كال

النوعين من المشاعر ، النقص او الغرور تؤدي بالنتيجة الى سوء التوافق

24

والتكيف النفسي و االجتماعي ، وفي ذلك ضرر على الفرد والمجتمععلى حد سواء .

ولم يقتصر دور المدرسة على توجيه االوالد وارشادهم ، بل اخذت تؤدي وظيفة جديدة هي التأثير في االسرة وتوجيهها وارشادها بهدف

توعيتها وافهامها لدورها في تربية وتوجيه وارشاد االوالد وبصورة بنائهوبصيغة التعاون والتنسيق بين البيت والمدرسة .

ويمكن تلخيص اهم مظاهر التغيرات االسرية بما يلي :- ضعف العالقات االسرية نتيجة زواج االوالد او البنات واستقاللهم عن-1

االسرة.بروز مشكلة السكن ومشكالت الزواج وتنظيم االسرة .-2 تغير عالقة المرأة بزوجها واوالدها نتيجة خروجها الى العمل لإلسهام في-3

تعزيز دور االسرة من الناحية االقتصادية . بروز ظاهرة التأخر في الزواج نتيجة التغيرات االقتصادية او الثقافية في-4

المجتمع . او نتيجة التغير الحاصل في مستلزمات الزواج ومتطلباته,

ثانيا :- التغيرات التي طرأت على العمل والمهنة : تؤثر التغيرات التي طرأت على العمل والمهن المختلفة تأثيرا واضحا

في ، ذلك ان حياة االنسان السابقة في مجال العمل كانت تعتمد بالدرجة االساس على االعمال البدائية البسيطة او معدات بسيطة ، في

حين ان الحياة المعاصرة قد تطورت بوتائر متصاعدة باتجاه التصنيع والتعقيد في استخدام اآلالت والتكنولوجيا الحديثة ، فضال عن بروز

ظاهرة التخصص في العمل ، فبعد ان كان العامل يقوم بإنجاز العمل بمراحل كافة اصبح اليوم يؤدي العمل في حلقة واحدة من حلقات االنتاج المتعددة . االمر الذي ادى الى تعدد متطلبات العمل وتباين مجاالته وبالتالي بات الزاما على الفرد ان يختار مجال العمل الذي

يتالءم وامكاناته ومهاراته ورغباته , فضال عن حدوث ظاهرة المنافسة بين االفراد في الحصول على عمل معين دون غيره من االعمال االخرى ، في ضوء المردود المادي الذي يحصل عليه الفرد من ذلك العمل ، او

مايحصل عليه من مكانة اجتماعية ان هو حاز على عمل معين دون غيره .

بيد ان الفترة التي يهيئ فيها االنسان نفسه لمهنة معينة تختلف من مهنة الى اخرى ، كما تمتاز فترة االعداد او التأهيل للمهن واالعمال

25

بعدم االستقرار ، اي حصول تغيير في التكوين المهني للمجتمع . ومطلوب من الفرد مواكبة التغيرات السريعة الحاصلة في متطلبات

التكوين المهني للمجتمع وحاجاته المتغيرة . يتضح مما تقدم انالتغيرات في مجال العمل والمهنة تتلخص بما يأتي :-

ظهور مشكالت جديدة للعمل والعمال نتيجة الثورة العلمية في مجال-1 الصناعة ، مثل مشكلة الفائض في عد العمال ، وبروز ظاهرةالبطالة او االضراب عن العمل او كثرة وقت الفراغ للعمال .

زيادة عدد المهن والوظائف بشكل واسع جدا فضال عن بروز ظاهرة-2التخصص الدقيق في العمل ومراحل االنتاج .

اختفاء عدد من المهن القديمة وظهور مهن جديدة نتيجة التقدم العلمي-3والتكنلوجي في الميادين كافة ومنها ميدان الصناعة .

ثالثا : - التغيرات التي طرأت على المجتمع ان من طبيعة المجتمعات التغير او التطور في مختلف البنى االجتماعية

او االقتصادية او الثقافية او السياسية . وتتأثر هذه البنى المتغيرة بالتطورات الحاصلة في المجاالت االخرى . فأسلوب الحياة التي يعيشها

الفرد ونمط غذائه او ملبسه او مسكنه وكذلك عالقاته مع االخرين من ابناء جنسه . فضال عن النظم والقوانين او االعراف االجتماعية . كل هذه ال تمتاز بالثبات المطلق. ألنها خاضعة بصورة او بأخرى لطبيعة المؤثرات المختلفة التي تؤثر في المجتمع ، والذي يمتاز بالتغير السريع المستمر، بيد ان هذا التغير االجتماعي السريع ال يسير بضوابط دون قوى تحد من

قوته . لذا يعمد المجتمع ومن خالل مؤسساته المتعددة الى مقاومة (social controlالتغير االجتماعي بواسطة عملية ) الضبط االجتماعي

والتي يمكن من خاللها توجيه السلوك بالتوجيه الذي يساير المعاييراالجتماعية وال ينحرف عنها .

ومن الجدير باإلشارة في هذا المجال ان التغير االجتماعي ال يحدث نتيجة لعامل واحد فقط ، انما تسهم عوامل متعددة في زيادة سرعة

التغيير االجتماعي ومنها ، التقدم العلمي وتعدد وسائل االتصال السريع والتأثير والتأثر بين الثقافات المختلفة . ونمو الوعي القومي، وحدث

الثورات والحروب ......الخ . ويمكن تلخيص مالمح التغير االجتماعي باالتي :-

26

تغير اراء المجتمع ازاء بعض مظاهر السلوك ، بدأ المجتمع يقبل من-1 مظاهر السلوك المختلفة ما كان يرفضه ، او ان يرفض بعض مظاهر

السلوك الذي كان يقبله . ازدياد الوعي االجتماعي بأهمية التعليم في الحصول على المكانة-2

االجتماعية . بروز ظاهرة التوسع في تعليم في المرأة ودخولها في عالم العمل-3

والمهن المختلفة. زيادة مستوى الطموح لدى االفراد من مختلف المستويات-4

االجتماعية . وضوح ظاهرة الصراع بين االجيال نتيجة التقدم العلمي وازدياد-5

الوعي ، وقد برز هذا الصراع بين االجيال في مجال القيم والعاداتوالتقاليد في النظرة الى مجاالت الحياة المختلفة .

رابعا :- التقدم العلمي والتكنولوجي : يسير العالم المتقدم بخطى واسعة نحو االمام متجاوزا بذلك مرحلة التصنيع الى مرحلة جديدة تلك هي مرحلة ما بعد التصنيع ، ويوما بعد

اخر تتزايد سرعة هذا التقدم في المجاالت كافة . وفي هذا الصدد يشير الى ان العالم يمرshertzer and Stone 1966) شيرتزر وستون

بمرحلة اسمياها مرحلة االنفجار المعرفي الهائل ) فقد تضاعف كم ، وتضاعف1750المعرفة مرتين بين ميالد المسيح عليه السالم وسنة

1950 – 1900 وتضاعف مرة ثالثة 1900 – 1750مرة اخرى بين . 2000 -1950وتضاعف مرة رابعة بين

ويمكن تلخيص اهم مالمح التقدم العلمي والتكنلوجي بمايأتي :- ظهور المخترعات الجديدة بشكل متزايد . والتواصل الى اكتشافات-1

جديدة مثل اكتشاف الذرة واستخداماتها لألغراض السلمية . وغزوالفضاء .

( فيCyberneticsاالعتماد على اسلوب الضبط االلي ) السيبرنتيك -2مجاالت العلم والعمل واالنتاج .

ظهور اجهزة الراديو والتلفاز والفيديو والساتاليت واالنترنت كوسائل-3 ثقافية جديدة اثرت بصورة او بأخرى في افكار االفراد وميولهم

واتجاهاتهم .تبدل اساليب الحياة وتغيير االطار القيمي للمجتمعات .-4

27

يهدف اللحاق بعجلة التقدم والتطورات ازدياد الحاجة الى العلماء-5المختصين في المجاالت كافه .

زيادة التفكير بالمستقبل والتطلع اليه والعمل على وضع الخطط-6 والرامج المستقبلية ، وظهور علم جديد اطلق عليه اسم المستقبل

Futurologyخامسا :- التطور الذي طرأ على التعلم ومفاهيمه :

لعل التقدم الحاصل في مجاالت الحياة كافة . أثر في طبيعة التعليم ومفاهيمه من حيث االهداف والوسائل ، فلقد كانت اهدافه محدودة

جدا . ال تتعدى تعليم االطفال القراءة والكتابة وانماط السلوك السائدة في المجتمع آنذاك . كما ان اعداد التالميذ كانت قليلة ومصادر

المعلومات او المعارف قليلة العدد . ولم تتعدى مهمة الشيخ او المدرس تلقين المعلومات ونقل التراث فضال عن محدودية البحوث التربوية

والنفسية. بيد ان العصر الحديث ترك أثاره الواضحة على مسيرة التعليم في

مراحله كافة . بحيث شمل التطور المعلم والمتعلم والمناهج واالنشطةالمختلفة .

ومن اهم مظاهر هذ التطور ما يأتي : االبتعاد عن اسلوب التعليم الذي يلغي شخصية المتعلم ، واالهتمام-1

به بصورة متكاملة . من حيث حياته الشخصية واالنفعاليةواالجتماعية والجسمية ، ونمو ذاته قبل المواد الدراسية .

فسح حرية االختيار امام التالميذ فيما يخص المواد او التخصصات-2التي تتناسب واستعداداته وامكانياته وميوله .

العمل على ان يكون التلميذ عنصرا فاعال في العملية التربوية من-3خالل استثارة اهتمامه نحو الموضوعات المختلفة .

- تشجيع التلميذ على كيفية الحصول على المعارف والمعلومات-4من مصادرها المتعددة .

تشجيع التلميذ على التفكير الناقد والتفكير المبدع الخالق.-5استخدام التقنيات االجهزة واآلالت الحديثة في مجال التعليم .-6 بهدف مواكبة التعليم لمتطلبات المجتمع في المجال الصناعي ,-7

اتجه المعنيون الى تخريج المالكات الفنية القادرة على اداء دورهافي مسيرة التقدم العلمي .

28

نتيجة الوعي االجتماعي ازداد اقبال المواطنين على التعليم-8الجامعي .

ازدياد اقبال المرأة على التعليم .-9 اهتمام الوالدين بالمستوى العلمي ال بنائهم وتوطيد العالقات بين-10

البيت والمدرسة . ازدياد االهتمام بالدور الذي يقوم به المدرس في مجال توجيه-11

الطلبة وارشادهم. ان كل ماتقدم من تغيرات طرات على االفراد والمجتمعات وفي

المجاالت كافة . طرح مشكالت جديدة لم تكن ملموسة في المراحل التاريخية السابقة . حيث باتت المجتمعات الحديثة تعاني من صراعات

متعددة . وكأن االنسان ملزم ان يدفع ضريبة هذا التقدم العلمي واالجتماعي وتبدو هذه الضريبة النفسية في القلق الذي بدا سمة من سمات العصر الحديث .ذلك يدعونا في هذا الوقت الى ضرورة تأكيد

الحاجة الى خدمات االرشاد النفسي في مجاالت التربية والصناعةوالمؤسسات االجتماعية المختلفة .

االبعاد التي تتضمنها عملية االرشاد: يتضح مما سبق عرضه عن مفهوم االرشاد وتطوره، وعالقته بالعلوم المساعدة االخرى، بأن هناك عدة ابعاد للعملية االرشادية. التي تحدد

وظيفة المرشد. فالمرشد يقدم خدمة ارشادية للفرد وللجماعة او للمجموعات المنتمية للمؤسسات االجتماعية ويقدمها بشكل فردي او بشكل جمعي، ويقدمها بهدف نمائي او وقائي او عالجي، وتتداخل هذه

الجوانب المختلفة في العملية االرشادية الواحدة. ( وصفا لنموذجMorri and Hurst 1974وقد قدم موراي وهيرست )

االبعاد المتداخلة للخدمة االرشادية بالشكل التالي الذي يتضمن الجوانبالثالثة االتية

اوال. المستفيدون من العملية االرشادية .الفرد: وتتمثل المساعدة هنا بتقديم الخدمة االرشادية المباشرة1

المسترشد وجها لوجه مع المرشد، وهي تعتمد على عالقة خاصة يشترك بها الطرفان، وتقوم على اساس التفاعل، وهي ذات مسؤولية مباشرة

من قبل المرشد والمسترشد. ونستخدم مع الحاالت التي تتسم مشاكلها بالخصوصية مثل مشكالت الشخصية جدا او االنحرافات الجنسية التي ال

29

يمكن تناولها في االرشاد الجمعي، ويحقق المسترشد هنا اهدافه بالتخلص من اتجاهاته ومعتقداته الخاطئة حول المشكلة التي يعاني منها

وبالتالي تعلم السلوك السوي. .الجماعة االولية: وهي تتمثل في افراد االسرة الواحدة، او االقارب،2

ويقدم االرشاد لهذه المجموعة بهدف مساعدة جميع اعضائها، ألن كل فرد منهم له تأثير فعال على المسترشد، ألنه يرتبط معهم بعالقات

شخصية مباشرة من خالل الحياة اليومية. وتهدف العملية االرشادية هنا لتحقيق التفاعل والترابط بين الجماعية االولية ككل، ومساعدة كل

افرادها بالتعامل مع المسترشد االكثر تأثرا بوضع االسرة-او لمشكالت االسرة-وبالتالي تفهم كل منهم لدوره الطبيعي في االسرة اي في

الجماعة االولية. .الجماعات التي تربطها عالقات انتمائية لجماعة معينة: مثل طلبة3

الفصل الواحد جماعة نشاط، طلبة السكن، متضرري الحروب او المتضررين من التغير في النمط االقتصادي او الثورة الصناعية، وذلك

لمساعدتهم للتغلب على االضطرابات االنفعالية، او تقديم االرشاد المهني او اعادة تأهيلهم بما يتالءم مع فرص العمل التي تتوفر في

المجتمع. ويقدم االرشاد لهذه المجموعة لمساعدة افرادها في تحقيق التوافق، او للعمل على تأكيد انتمائهم والتحامهم معا، والعمل معا

لتحقيق اهتماماتهم ومصالحهم المشتركة. .جماعات المؤسسات االجتماعية: مثل طلبة المعاهد والمدارس العامة4

او جماعات العمل، والذين تربطهم عالقة، او متقاربون من المستوى العلمي او الثقافي او االقتصادي او االجتماعي ولهم اهداف مشتركة. وتقدم الخدمة االرشادية لهذه الجماعات عن طريق اساليب ارشادية

محددة، مثل المدربات والمحاضرات ووسائل االعالم المختلفة، بهدف

30

تزويدهم بمعلومات تساعدهم على التوافق مع الحياة عامة وليسلموقف محدد.

ثانيا. االساليب المستخدمة في تحقيق العملية االرشادية .خدمات ارشاد الفردي والجمعي التي تهدف لمساعدة الفرد في1

التغلب على مشكالته، وعلى الصعوبات التي يواجها، او مساعدته في الوقاية من الوقوع بها او مساعدته على تحقيق النمو السوي، وذلك

بهدف تحقيق الذات او تحقيق التوافق النفسي واالجتماعي واالكاديمي والمهني، وتقوم الخدمة االرشادية المباشرة لألفراد الذين يعانون من

اضطرابات انفعالية تحول دون توافقهم يستغرق وقتا وجهدا ويكلفصاحبه ماال.

.االستشارة والتدريب للعاملين بالمجال، او لألفراد الذين يحيطون2 بالمسترشد، مثل الوالدين والمدرسين او العاملين بالمدرسة، او

المستجدين بمهمة االرشاد او لطلبة االرشاد اثناء التدريب، او المشاركة في جلسات االرشاد الجماعي، ويقوم المرشد بالتأثير على المجموعة االستشارية بطريقة غير مباشرة اثناء رعايتهم للمسترشدين، او عند

وضع خطط ارشادية بالخدمة االرشادية. .وسائل االعالم المرئية والسمعية او المكتوبة، التي يستفيد منها جميع3

افراد المجتمع، مثل التلفزيون واالذاعة والندوات والمحاضرات والكتب والنشرات المختلفة، وخاصة انه فعال تقديم الخدمة االرشادية في

الواليات المتحدة عن طريق الكمبيوتر ووسائل التكنولوجيا المختلفة )Higgins, Super 1970, Lveyحيث يقوم بأعداد برامج االرشاد )

متخصصون باإلرشاد، وتقدم هذه البرامج بأساليب بسيطة يستطيع المسترشدون االستفادة بأنفسهم منها او عن طريق استشارة احد

المرشدين.

31

الفصل الثالثاهم مشاكل المراحل العمرية -مرحلة ما قبل المدرسة -مرحلة المدرسة -مرحلة االعدادية -مرحلة الجامعة -

32

نستنتج مما سبق عن حاجات المسترشد التي تتعلق بالنمو النفسي االجتماعي ونمو )االنا( والنمو االخالقي، بأن المسترشد يمر

بمراحل عمرية متمايزة بالخصائص والمطالب والمشاكل، وعند تقديم الخدمة االرشادية يجب على المرشد التعرف على المراحل العمرية التي

يمر بها المسترشد، ألنها تساعده في تعرف المشكالت التي يواجهها المسترشد. وفيما يلي وصف اجرائي لسلوك االفراد في مراحل عمرية

مختلفة ولفئات مختلفة.

اوال : مرحلة ما قبل المدرسة: تعتبر مرحلة الطفولة المبكرة التي تبدأ باتجاه مرحلة المهد، وهي مرحلة

االستكشاف والتجريب واللعب بهدف التعرف على ذاته، ويظهر الطفل مشاكسا عدوانيا عنيدا. لذلك فهو احيانا يواجه مشاكل عند تحقيق توافقه، منها المشاكل البسيطة العادية مثل: مشكالت النوم، عدم المشاركة في اللعب مع االخرين، الغضب والرفض الزائد، الخوف والجبن، الخوف من الحيوانات واالصوات المزعجة، التعلق بالكبار

المقربين لها. ومنها مشكالت صعبة يحتاج معها للمساعدة للتغلب عليها،وتتمثل هذه المشاكل فيما يلي:

.مشكالت انفعالية: مثل والعدوان، العناد، وقضم االظافر، مص االصابع،1 التبول الالإرادي، وقد يعبر عنها بالغضب او بالغيرة، او الخوف غير

العادي مثل الخوف من الظالم او االماكن العالية، او الحيواناتالمفترسة او االشباح والقصص الغامضة.

.مشكالت سلوكية: مثل التخريب واالعتداء على ممتلكات االخرين او2االعتداء على االخرين.

.مشكالت اضطراب التعبير او النطق او الكالم.3 .مشكالت التعلم: والتي ترجع لعدم تنمية المهارات العقلية، او4

العمليات العقلية، وعدم القدرة على تمييز الصواب من الخطأ، او الخيرمن الشر.

.مشكالت اجتماعية: والتي تظهر بالنفور وعدم االلفة وتظهر بشكل5عناد، او مشاجرة او مكايدة وتعذيب االخرين.

ويرجع السلوك المشكل لدى الطفل في هذه المرحلة الى معاملة الوالدين او ألسلوب رعايتهم، مما يؤدي لعدم شعور الطفل بالعاطفة

القوية نحوهم، او نحو افراد اسرته. وقد جاءت نتائج دراسة "بومريند"

33

تؤكد بأن اساليب الرعاية الوالدية تساعد على تحقيق نمو السلوك السوي لطفل الحضانة او الروضة او تعوقه، وقد وضح رأيه على النحو

التالي: .اتباع اسلوب الضبط على االطفال اثناء تأدية واجباتهم، واشعارهم1

بالدفء العاطفي وتقبلهم ومتابعتهم عند اداء الواجبات، ومكافاتهم عند النجاح في اداء واجباتهم، اي بعد االباء عن النبذ واالهمال يؤدي الى

تحقيق اعتماد الطفل على نفسه، وثقته بنفسه واستقالليته، واكتسابالسلوك السوي.

.اتباع االباء اسلوب التشدد مع اظهار قليل من الحب والعطف، يجعلهم2 يظهرون بصورة المتسلطين ويؤدي ذلك الى ابتعاد االطفال عن ابائهم،

كما ان اتباع االباء اسلوب التساهل مع عدم استخدام الضبط واشعار الطفل بالدفء العاطفي، او اتباع اسلوب الرعاية الزائدة التي تعيق

النمو االستقاللي واالعتماد على النفس، تؤدي الى ان يكتسب االطفال السلوك غير السوي، او يصبحون انعزاليين ال يثقون بأنفسهم، و ال

يحققون النجاح في العمل المستقبلي، ويعانون من مشكالت صعبة فيالمستقبل.

يتميز اسلوب الرعاية في الثقافة العربية بالتسلط او الرعاية الزائدة، او الحرمان او التهديد او العقاب، دون مراعاة لقدرات الطفل وصفاته في

هذه المرحلة العمرية، مما يخلق شخصيات متسلطة او غير مستقلة، ويتصف اسلوب الرعاية الوالدية في الثقافة العربية بالتذبذب بالمعاملة

م(، لذا يجب1986والحماية الزائدة والتسلط )عماد الدين اسماعيل على االباء والمربين التعامل بحذر مع اطفالهم، حتى ال يكونوا سببا في اضطراب ابنائهم انفعاليا، او سببا الضطراب شخصياتهم، وعليهم العمل

على اتاحة الفرصة امام اطفالهم بما يساعدهم على اكتساب القيم االجتماعية مثل، االستقاللية واالعتماد على النفس والثقة بالنفس، والتعاون واالعتدال بالمجازفة والمبادأة، واالكثر اهمية اتاحة فرص

تحقيق النمو السوي الشامل المتكامل في الجوانب المتعددة، الجسمية،والحركية، والحسية، واالنفعالية، واالجتماعية والعقلية، والمعرفية.

ثانيا: المرحلة االبتدائية: تبدا هذه المرحلة عند دخول الطفل المدرسة اي في عمر الست

سنوات حيث يهدف التعليم في المرحلة االبتدائية الى مساعدة تالميذ هذه المرحلة لتعلم القراءة والكتابة، وتكوين عالقات سوية مع االخرين.

34

اال ان بعض االطفال يتعرضون لمشكالت تؤثر على تكامل شخصيتهم، وعلى قدرتهم في اكتساب خبرات تحقق مطالب نموهم في تلك المرحلة، وبالتالي تؤثر على توافقهم مع الحياة المدرسية والحياة

االجتماعية. وترجع درجة معاناة االطفال الى تباين خبراتهم فيما قبلالمرحلة االبتدائية، واالختالف دوافعهم ودرجة طموحهم.

ويظهر سلوك الطفل واستجابته غير المالئمة مع مواقف الحياة العادية بشكل اضطرابات انفعالية نفسية، واهم مواصفات السلوك واالستجابات

غير السوية عند تالميذ المرحلة االبتدائية ما يلي: .عدم قدرة الطفل على التعلم، وال يرجع ذلك ألسباب او حسية او1

صحية. .عدم القدرة على تكوين عالقات شخصية متبادلة مع االطفال االخرين2

والمدرسين..الشعور والسلوك غير المتوافق في الظروف االعتيادية.3.الشعور بالتعاسة واالحباط والفشل.4 .الرغبة بالتمارض واظهار اعراض مرضية جسمية، والشكوى من االلم5

والخوف والرعب في المواقف المدرسية او التي تتعلق بالمدرسة. ويتم تعرف المشكالت من خالل تقارير المدرسين والمرشدين التربويين،

وغيرهم، ممن يعملون على وضع تقارير يومية عن الحضور والغياب، والمستوى الدراسية، واالضطراب السلوكي للتالميذ، لذا فعدد التالميذ

الذين يتعرضون لبعض المشاكل االنفعالية او السلوكية او الجسمية، تختلف من مدرسة ألخرى، ومن جماعة ألخرى، ويرجع ذلك الى عدم

وجود حد فاصل لتصنيف التالميذ المضطربين، وتدخل العوامل الكافية لدى العاملين في تحديد المشاكل، كما ان موقع المدرسة، ودرجة

انضمامها، وتوفير الرسائل، والمختصين بها، يؤثر على تحديد عدد هؤالء التالميذ المضطربين والذين يعانون من مشكالت عدم التوافق مع الحياة

المدرسية والحياة االجتماعية. واكثر المشكالت التي يعاني منها تالميذ المرحلة االبتدائية هي: مشكلة

الرعب او الخوف من االلتحاق بالمدرسة، حيث انفصال الطفل عن " بأن االطفال الذين يعانون من مرضYoungوالديه، ويؤكد ذلك "يونغ

الخوف والرعب من المدرسة كشيء مكروه، يكون السبب انفصاله عن والديهم وخاصة االم، حيث االستقالل يخلق خوفا من االنفصال عن االم،

ويرى "يونغ" ان مرض الخوف يحتاج الى عاطفة من جهة العاملين

35

بالمدرسة نحو الطفل، لتعديل سلوكه والتغلب على الخوف، ويجب ان تتم دراسات عميقة ومتشعبة لتعرف اساليب تقديم العطف والحنان

واالمان لطفل المدرسة االبتدائية، وخاصة فيما يتعلق بمشكالت التبول والتحكم في قضاء الحاجات الضرورية، وقد وضع "يونغ" تصنيفا

لمشكالت تالميذ المرحلة االبتدائية على النحو التالي:ـ مشاكل انفعالية كالغضب و الخوف والنشاط المفرط.

ـ مشاكل عقلية تتعلق بالقدرة على التركيز والتذكر والفهم والدراسةواالنجاز.

ـ اضطرابات عاطفية مثل نقصان الطموح، اتجاهات سلبية نحو المدرسةوالدراسة، الشعور باإلحباط وعدم االهتمام.

مشكالت اجتماعية. وقد جاءت نتائج ثالث دراسات على اطفال المرحلة االبتدائية في

، سهام ابو عطية1983، انور الشرقاوي 1977الكويت )حامد الفقي م( تؤكد بأن اطفال المرحلة االبتدائية لديهم مشاكل سلوكية1984

تتعلق بالحركة الزائدة، عدم االهتمام بالنظافة، عدم تحمل مسؤولية تصرفاتهم، الخوف من المشاركة بالعمل التعارفي، ومشكالت اجتماعية تتمثل بعدم تعاون االسرة والمدرسة، او تكوين عالقات اجتماعية طبية،

اتجاهات سلبية نحو المدرسة والمدارس والتعليم، مشكالت اكاديمية تتمثل في تأخر التحصيل والتشتت الذهني وعدم التركيز واالضطراب

االنفعالي. وارجعت الدراسات سبب ذلك الى مشاعر الخوف لدى الطفل، عدم مراعاة الفروق الفردية، واستخدام اسلوب العقاب البدني والتحقير

باأللفاظ، والتركيز الدائم على نواحي الضعف والمشكالت االسرية وسوءالعالقات االسرية وتفضيل االبناء بعضهم على بعض.

ثالثا: المرحلة المتوسطة: تبدا هذه المرحلة بانتهاء مرحلة الطفولة اي في عمر الثالثة عشر تعتبر

السنتان االوليتان من المرحلة المتوسطة امتداد لمظاهر النمو ومشكالته للمرحلة االبتدائية، اال انه في السنة الثالثة عشر ينتقل التلميذ الى

مرحلة عمرية جديدة، هي مرحلة المراهقة التي تتميز بالتغيرات الجسمية والجنسية السريعة، والتي تؤدي في بعض االحيان لتعرض

المراهق ألزمات النمو، مما يسبب له القلق والصراع والثورة، وخاصة

36

اذا كانت لدى المراهق فكرة خاطئة او سلبية نحو مظاهر النمو التي تتعلق بالنضج الجنسي، واذا كان الراشدون يعاملونه بأسلوب التهديد والتخويف والتسلط، مما يزيد من احباط المراهق صاحب الحساسية االنفعالية وبالتالي تصبح عامال قويا للقلق، وتجعل المراهق يبحث عن مخرج، او يقاوم االحباط، واحيانا قد يستسلم ويرتكب سلوكا خاطئا، وبخاصة اولئك الذين ال يستطيعون االعتماد على انفسهم، او يثقون

بأنفسهم، حيث يصبحون فريسة سهلة لألخرين، مما سواء أكانت جسمية ام انفعالية ام عقلية ام اجتماعية، وعلى تقبله نواحي القوة والضعف

لديه. هذا يحتم الحاجة لوجود خدمة ارشادية تعمل على مساعدة المتعلم على تقبل التغيرات التي يتعرض لها. وغاية هذه المرحلة

التوافق مع التغيرات، ليتم تحقيق النمو الشامل لديه، وبعد القاء نظرة متفحصة الختصاصات المرشد التي سيتم عرضها في الفصل الحادي

عشر من هذا الكتاب، نجد ان المرشد يعمل على مساعدة الطالب على تقبل ذاته، ومعرفة امكانياته، واختيار التخصص الدراسي الذي يتالءم معها، كما انه يقدم للفرد الخدمات النفسية التي تساعد على اتزانه االنفعالي واستقالله العاطفي، والتعرف على نواحي القوة والضعف

لديه، ومن ثم تفهم خصائصه الجسمية والجنسية والعقلية واالجتماعيةواالنفعالية.

م، بتول1984وقد اكدت نتائج دراسات كل من )حامد الفقي عام م، دراسات جهاز الدراسات والبحوث االستشارية ألمير1984الرفاعي

م(،1986م، دراسة سهام ابو عطية وبتول الرفاعي 1985البالد عام الحاجة للخدمة االرشادية المتكاملة التي يتوفر معها التخصصات العلمية

المختلفة في المرحلة الثانوية لتحقيق التوافق االكاديمي والنفسي واالجتماعي والمهني للفرد بما يحقق ذاته، وتقديم رعاية ارشادية خاصة

للطلبة المتفوقين، والعمل على تنمية قدرات الطلبة واشباع ميولهم، وتعريف المسؤولين عن العملية التربوية بخصائص النمو ومطالبة،

واسلوب التعامل مع طالب هذه المرحلة للعمل على تنمية دافع التعلملديهم.

خامسا: المرحلة الجامعية:

37

يبدأ طالب المرحلة الجامعية دراسته الجامعية بالسنة الثامنة عشر من عمره تقريبا، ويستمر بالدراسة لمدة اربع سنوات او سنتين او اكثر

بهدف الحصول على درجة علمية تؤهله مهنيا. اال ان هناك مطالب محددة تتصل بهذه المرحلة وتتمثل في اكتساب

العادات والتقاليد والقيم والمعتقدات، التي تميز مجتمعه عن المجتمعات االخرى وفي تكوين عالقات اجتماعية طيبة مع االشخاص الذي يحيطون

به، وفي تحقيق النجاح الدراسي، وفي التوافق مع نفسه وتقلبها، اي تحقيق االتزان واالتساق النفسي وعدم الشعور بالدونية، والشعور

بالطمأنينة نحو المستقبل المهني، وتحقيق االهداف المهنية. وتحقيق عالقة ناجحة مع الجنس االخر، وفي اغلب االحيان يكون الطالب قد

ارتبط بعالقة حب او زواج ويسعى للمحافظة على هذه العالقة. وهناك عدد من الدراسات حاولت تحديد مشكالت الشباب الجامعي، منها

مؤتمر فلسفة وتطوير الخدمات الطالبية في الكليات والجامعاتWillison, 1961االمريكية، والذي نشر ويلسون ) ( عنه تقريرا علميا

دقيقا ملخصا لنتائج المؤتمر على النحو التالي: الحاجة التي تتعلق بالدراسة مثل: فهم افضل لمتطلبات الدراسة

الجامعية، والحاجة الى تكيف افضل في المستقبل المهني، والخدمات الالزمة ال شباع هذه الحاجة، وتقديم معلومات للطلبة قبل االلتحاق

بالكلية او في االسبوع االول من االلتحاق، وايجاد فرص عمل تجريب قبل التخرج لإلفادة في اكتساب الخبرة العملية واالعداد المهني، وتفسير

نتائج اختبارات القدرات وعالقتها بالتخصص الدراسي. والحاجة لتكيف جنسي مرض ومقبول اجتماعيا، والحاجة لتقدير الذات، والحاجة الى

توسيع االدراك العقلي والنمو االجتماعي والعاطفي، والحاجة الى رعايةصحية ونفسية.

ويتم تحقيق هذه الحاجات عن طرق الخدمات االرشادية التالية: ارشاد تربوي مهني يهدف الحصول على معلومات تشخيصية ال مكانات

الطالب، وتقديم ارشاد مكثف حول التكيف الجنسي والنفسي للزواج. الحاجة للتوافق مع الحياة الجامعية تتمثل في: الحاجة للتكيف والتفاعل

مع حياة الجامعية المعقدة والحاجة ألن يكون مقبوال من االقران، والحاجة الى الشعور باالنتماء الى الجامعة ولجماعة الشاب الجامعي،

والحاجة الى استمرار تفحص النظام الجامعي ووضع القواعد السلوكية الضرورية لتفهم النظام، والحاجة الى تأمين المسكن المناسب وتوفير

38

معيشة كريمة سوآءا كانت مع اسرهم او بعيدا عنها، ويتم اشباع هذه الحاجات عن طريق الخدمات االرشادية التالية: اقامة عالقات شخصية وودية مقبولة مع االساتذة والعاملين بالجامعة او الكلية، واتاحة الفرص لالشتراك في االنشطة االجتماعية والثقافية والتربوية، وتطوير القيادة

الجماعية المؤثرة المقدمة التي تعمل على تكوين انشطة جماعية بناءة، وايجاد احياء سكنية لمختلف مستويات الطلبة، وتقديم برنامج ارشادي

لألمور المالية الهادفة لتعريف الطلبة على اسلوب التكيف مع مواردهم المادية، او ايجاد فرص عمل في مجال تخصصهم والذي يعود عليهم

بالنفع المادي. اما لو اخذنا الصعوبات التي يواجها الشباب الجامعي العربي فأننا سوف نرجع الى عدد من الدراسات التي اجريت على الشباب الجامعي، منها

، ودراسة نادية شريف1974دراسة محمد عثمان نجاتي في عام . 1986ومحمد عودة

والدراستان تؤكدان على اهمية توفير الخدمة االرشادية التي تساعد الطالب على التوافق مع الحياة الجامعية ونظام التعليم الجامعي والحياة االجتماعية عامة، وتوفير الفرص العلمية واالنشطة المختلفة التي تجنب

الطالب عدم التوافق، وبخاصة فيما يتعلق بالحياة االسرية والزواج اوالتفاهم مع الوالدين.

م والتي اتضح من نتائجها1984منها ايضا دراسة سهام ابو عطية عام بأن طلبة جامعة محتاجون مساعدة بدرجة عالية في النواحي التالية:

.بيانات حول التعليم العالي في الخارج.1.معرفة كافة متطلبات التخرج.2.معلومات حول الواقع المحلي للطالب.3.التغلب على الرسوب في بعض المقررات.4.تطوير الدافعية الذاتية للدراسة.5.معلومات حول سوق العمل.6.تطوير القدرة على البحث عن عمل.7.معلومات حول توفر فرص العمل بعض الوقت.8.تنمية مهارات الحصول على العمل.9

39

.كيفية التوفيق بين قدرات الفرد والخطة المهنية وعالم العمل.10.معلومات واقعية عن الجامعة ككل.11.فهم النظام االداري للكلية والجامعة كلها.12.اسلوب االفادة المثلى من وقت الفراغ.13.طريقة التخطيط لبرنامج الدراسة الجامعي.14

الفصل الرابعارشاد المتفوقون والموهوبون-دور المرشد وكفاءته-صفات المرشدين التربويين والنفسيين-

40

ارشاد المتفوقون والموهوبون: يعتمد في تحديد المتفوقين على مقاييس القدرة العقلية وتحديد نسبة

الذكاء، او عن طريق التفوق في االداء من خالل نتائجه، وقد يطلق على الفرد صفة موهوب اذا امتلك عددا من القدرات، او اذا تميز بقدرة عالية

في مجال واحد. وقد تتحدد صفة التفوق بمقارنة الفرد بدرجة التفوق على افراد مجتمعه. وقد حدد مكتب التربية في الواليات المتحددة نسبة

% تقريبا.3% تقريبا، والعباقرة بنسبة 16المتفوقين في المجتمع بنسبة يعتبر المتفوقون والموهون من الفئات الخاصة، التي تتميز بالحبوب

والقدرة العالية في االداء، وهم يحتاجون الى برامج دراسية وارشادية خاصة تختلف عن االخرى، التي تقدم للطلبة العاديين، وذلك بهدف مساعدتهم على استغالل قدراتهم او تنميتها، وبهدف تحقيق الفائدة

المرجوة من وراء ذلك لصالحهم او لصالح المجتمع. م الصفات التي1978وقد حدد مكتب التربية في الواليات المتحدة عام

تميز المتفوق او الموهوب على النحو التالي:قدرة عقلية عامة.

قدرة خاصة بالتحصيل الدراسي، والتي تتمثل في تفوق الفرد على ابناء جيله، وفي القدرة اللغوية العالية والتي تحقق اتقان المادة الدراسية.

والقدرة على التذكير واالستنتاج والتعميم. القدرة القيادية، والتي تتمثل في الثقة بالنفس والتوافق االجتماعي

بسهولة وتحمل المسؤولية .التفكير االبداعي االنتاجي، ويتمثل في تعدد االهتمامات والقدرة على حل المشكالت. لذلك عند تقديم الخدمة

االرشادية للمنحرفين قد نرجع الى مواصفات ومطالب مرحلة النمو التييمر بها الحدث او المنحرف، حتى تحدد سواء السلوك او عدمه.

سابعا. االحداث او المنحرفون انحراف سلوك الفرد يعني قيام الحدث بعمل غير اجتماعي ويكون

( وهوBurt, 1944مخالفا لما ينتظره المجتمع وما تنص عليه قوانينه. ) يسمى جرما عندما يقوم به ويفعله الكبار، ويعاقب عليه القانون، ويتضمن هذا السلوك غير السوي خطرا نحو الفرد او الجماعة او

المجتمع، ويعكس اضطرابا داخل الفرد نفسه. ويظهر هذا السلوك عندما تعلق اشباع للحاجات، وتشتد االعاقة بدرجة تسبب اضطرابا او صراعا

يترتب عليه تناقض وتعارض مع رغبات الفرد، او عجزه عن التسامي في رغباته. ويميل بعض العلماء في تصنيف االحداث الجانحين-الى جانحين

41

( ويرجعونLouri, 1955اجتماعيا، ومنحرفين نفسيا او مرضى نفسيين ) االنحراف ألسباب سلوكية ناتجة عن تفاعل الفرد مع البيئة السيئة

المحيطة به، او لسوء تفاعل الفرد معها او لسوء تكيفه مع بيئة جديدة. وقد اهتمت جميع نظريات االرشاد في تفسير السلوك للجانح، واساليب

عالجه او الوقاية منه، فترجعه النظرية التحليلية الى االختالل الغريزي، اي عدم توجيه الطاقة االنفعالي "اللبيدو"، على مستوى الشعور

للسيطرة على الوازع الحيوانية او لعدم التوازن بين عناصر الشخصية"البر"، "االنا" و "االنا االعلى".

كما ترجعه لتعلم استجابات خاطئة في اشباع الطاقة االنفعالية وتعلم الحيل الدفاعية التي تصل بالفرد الى سلوك سايكوباثي او الى اضطراب

نفسي وكالهما سلوك منحرف. وترجعه نظرية التمركز نحو ذات المسترشد الى تكوين مفهوم ذات سلبية بسبب اشباع غير سوي للحاجات. وبالتالي عدم تكوين احترام الذات، وقد اتخذت هذه النظرية "ماسلو" للحاجات موجعا في تحديد

اسباب سوء للسلوك او انحرافه وارجعت سيطرة العواطف غير السرية على الفرد الى العادات السيئة التي اكتسبها الفرد خالل مراحل نموه،

وهي التي ادت النحراف سلوكه وترجع المدرسة العقالنية انحراف السلوك الى عدم قدرة الفرد على التفكير بوضوح. او ان قدرات الفرد العقلية ال تساعده على تفهم الواقع، و تؤدي الى انفصاله عن مجتمعه، او الى سيطرة االفكار الالمنطقية التي اكتسبها من والديه والمحيطين

به، او من المواقف الحياتية في مرحلة تكوين الضمير. وترجع المدرسة السلوكية اكتساب السلوك االجتماعي الى سوء استغالل امكانات الفرد، والبيئة المحيطة به، وما يكتسبه الفرد من استجابات االخرين المحيطين

به، وترى ان السلوك المنحرف يتساوى مع السلوك السوي، وقد ذكر ( ان السلوك الالسوي يرجعDollar & Miller, 1972"دوالرد وميلر" )

لفشل الطفل في تعلم سلوك سوي، او لتعرضه لمواقف تتصفبالصراع والتناقضات، مما يؤدي الى عجزه على التمييز.

وترجع مدرسة الجشتلط السلوك االنحرافي الى عدم اتساق المكونات البيولوجية والنفسية والعقلية واالجتماعية والعقلية، او لوجود خلل في

العالقة بين الجسد والروح والنفس، او ان الفرد لم يكتسب العاداتوالتقاليد والقيم اثناء نموه، ولم تصبح جزءا من مكونات شخصيته.

دور المرشد وكفاءته:

42

يتحدد عمل المرشد بالعالقة االرشادية التي تربطه بالمسترشد، اال ان عمل المرشد جزء من النظام االجتماعي في المجتمع الذي يتكون من

مجموع ادوار جميع االفراد. فالنظام االجتماعي ينظم االفراد والجماعات بإعطائهم مكانة معينة في البناء االجتماعي، يتوقف عليها تحديد عالقاتهم

بعضهم مع بعض، وعند وصول الفرد الى هذا الدور او ذلك، سواء كان بمجهوده الشخصي او لتأثره بوضع والديه او اسرته، او انتمائه لجماعة

معينة، او لعمره الزمني او لجنسه ذكرا او انثى، فأنه يقوم بالسلوك المناسب الذي يحقق او ينمي دوره في المجتمع. فالدور هو السلوك

المتوقع لشخص ما في مكانة او وظيفة معينة وهو يتضمن مسؤولياتوواجبات مصاحبة.

فدور المرشد يحدده وينظم سلوكه البناء االجتماعي، ويؤكد ذلك "ليفي" (، بأن الدور مجموعة من السلوكLevy & Robin 1966"و" "روبن" )

العادي والمتوقع الذي حدده اشخاص مسؤولون في النظام االجتماعي بوظيفة او مكانة معينة وهو بمثابة القوة التي توجه السلوك ايضا،

وتعطى صاحبها مكانة معينة في البناء االجتماعي. ان عمل المرشد جزء من النظام االجتماعي، يتطلب توافر مواصفات

وكفاءات يحدده ليستطيع القيام بمسؤولياته وواجباته، ومفهوم دور المرشد او وظيفته يرتبط بمجموعة مواصفات وكفاءات يحددها برنامجه

االرشادي او التدريبي، وفق معايير تضعها المؤسسات التربوية او المهنية، ونتيجة ألرتباط دور المرشد بأيمانه بنظريات االرشاد ومدى قدرته على التحكم بأساليبها فقد تعددت تصنيفات دور المرشد وان كانت سطحية ومرتبطة بحالة المسترشد وشخصيته. فالمرشد الذي

يعتقد بأن المسترشد ال يقوى على تحمل مسؤولية حل مشكالته، يكون له دور اكثر فعالية وينشط عند تعامله مع المسترشد، ويتحمل مسؤولية

اكبر في ادارة الجلسة االرشادية. اما المرشد الذي يعتقد بأن المسترشد قادر على حل مشكالته، وانه مسؤولية عن تحديد مسيرة، فمن المتوقع

ان يكون المرشد اقل فاعلية في دوره ويكون اقل تداخال في ادارة

43

الجلسة في مساعدة مسترشدية.وسيتم في هذا الفصل من الكتاب عرض لبعض النماذج لدور المرشد وفق النظريات المختلفة، وتحديد

مواصفاته وكفاءته المهنية االرشادية في وتوضيح األختصاصات. المرشد كما جاء في تعريف الجمعية االمريكية للنمو واالرشاد، ثم توضيح لدورهفي الواليات المتحدة حسبما جاء في بعض المؤسسات المهنية هناك.

دور المرشد وفق النظريات االرشادية ، اصبح المرشد يعمل في العديد من مؤسسات المجتمع فهو يعلم على ارشاد الطلبة في المؤسسات

التربوية، وارشاد االزواج واالسر في مؤسسات خدمة للمجتمع، ويرشد العاملين في المصانع ومؤسسات العمل المختلفة، ويرشد المرضى في

المصحات النفسية والمستشفيات )السرطان، االيدز، الشيخوخة( المقبلين على الموت. كما انه يرشد ذويهم لتقبل حالة مرضاهم، اال ان دور المرشد الحقيقي تحدده النظريات االرشادية ويختار المرشد دوره

احيانا ألتقانه ألحدى النظريات االرشادية بدرجة عالية او ألن حالة المسترشد تتطلب منه اداء دور محدد. وفيما يلي توضيحا لبعض ادوار

(.1980المرشد وفق النظريات االرشادية المختلفة )سبع ابو لبده (: يقومThe Authoritanian Counslor.الدور االرشادي المتسلط )1

المرشد بهذا الدور اذا كان هناك خطر مؤكد على حياة المسترشد، وال يكون للمرشد اي خيار سوى ان يتصرف بهذا االسلوب، وذلك يبدو في طريقة كالمه او نبرة صوته، او تعابير وجهه او جلسته او ادارته للجلسة

االرشادية وتعاليه على المسترشد، او لتحفظه مع المسترشد. وقد يكون االسلوب االرشادي المتسلط واضحا علنيا او ضمنيا، وقد ينتج دور

المرشد المتسلط من اعتباره نفسه خبيرا، وانه بخبرته الواسعة اكثر قدرة على حل مشاكل المسترشد الذي ال يخبر مشكلته، اال اننا يجب ان نضع في اعتبارنا بأن المرشد الذي يتبع هذا االسلوب ال يعطي اية فرصة

44

للمسترشد لفهم حقيقة ذاته، مما يصعب عليه ان يتخذ قرارا ايجابيابذاته.

(Counselor Centered.الدور االرشادي المتمركز حول المرشد )2 يعتمد المرشد في دوره هنا على استخدام اسلوب االرشاد الواقعي او

االنفعالي العقلي، حيث على المرشد اقناع المسترشد بالدور الذي يحقق ذاته، ويختلف الدور االرشادي هنا عن االرشاد المتسلط، ويقدم هذا النوع من االرشاد ايضا عندما يعتقد المرشد بأـن المسترشد عاجز

عن حل مشاكله بدون مساعدة. ويكثر استخدامه مرشدو المراحل التعليمية المختلف كأسلوب لإلرشاد المفضل، ألنه يتطلب من المرشد السيطرة على ادارة الجلسة، اال ان

على المرشد هنا تجنب تقديم اقتراحات ونصائح بكثرة عندما تكون المشكلة الرئيسية للمسترشد نقصا في المعلومات، او خطا بها، وهناك مرشدون قادرون على العمل وفق هذا االسلوب ويحققون نجاحا كبيرا

مع مسترشديهم(Chent-Centered.الدور االرشادي المتمركز حول المسترشد )3

يقوم المرشد بتشجيع المسترشد على ادارة المناقشة، والتعبير عن اتجاهاته وافكاره ومشاعره بحرية، اال ان المسترشد يعتبر المرشد

مصدرا للمعلومات، لكن المرشد يكون حريصا على اال يقدم النصائح او االرشاد اال اذا كان هناك مبرر قوي لذلك، ويستعمل المرشد هنا االسئلة المفتوحة ليعبر المسترشد عن نفسه دون مقاطعة او تأثير على تنظيم

وقت الجلسة االرشادية. كما يركز المرشد اهتمامه على الحقائق الهامة التي لها عالقة بمشكلة

المسترشد، فعلى المرشد هنا ان يجعل المسترشد يشعر بمدى اهتمامه به واحترامه له، وقد ذكر سوبر بأن الدور االرشادي المتمركز حول

المسترشد يستخدم االختبارات النفسية، اال انه يفسر نتائج االختبارات45

تفسيرا عاما دون التقيد بأية توصيات، ويتجنب اعطاء النصائح ويجعل المسترشد يدرك بأنه يجب ان يتخذ قرارته بنفسه، وهو المسؤول عنها،

ويستطيع ان يصل الى حل بعد ادراكه لدوافعه وللقضايا المتعلقةبمشكلته.

( بأن الفرق االساسي بين االرشادG.Wren 1946ويرى جلبرت رون ) المتمركز حول المسترشد واالرشاد غير المباشر، هو ان المرشد في

االرشاد غير المباشر يكون لديه رغبة في تقديم النصح واالرشاد، كما انه هناك بعض المواقف التي يحتاج فيها المسترشد الى المساعدة في

تحديد اتجاه حياته وفي حل مشكالته.-Client.الدور االرشادي غير المباشر/المتمركز حول المسترشد )4

Centered/non-Directiveظهر هذا االتجاه كرد فعل لإلرشاد ) المباشر المتمركز حول المرشد، ويعتبر روجز ممتثل هذا االسلوب نتيجة لكتاباته المتعددة حول هذا الموضوع، يقوم هذا االسلوب االرشادي على

فرضيتين اساسيتين، لتوضح دور المرشد. )االولى(: احترام المرشد لشخصية المسترشد ورغبته في تفهم سلوكه، ويحاول ان يرى المشكلة بعين المسترشد، ويسمح للمسترشد بالتعبير عن شعوره دون ان يصدر

حكما او يجبره على الكالم. كما انه قلما يستخدم نتائج االختبارات النفسية. ويتوقف نجاح اسلوب المرشد على العالقة القائمة بين المرشد والمسترشد، والتي تسمح

للمسترشد بالتعبير عن نفسه ومشاعره، ومن ثم تفحصها وفهمها فهما افضل .فدور المرشد هنا يقتصر على تلخيص ما يقوله المسترشد،

وتوضيح العناصر الحاسمة او المحورية التي تساعد المرشد على ادارةالجلسة.

(: يقوم المرشدElectic Counseling.الدور االرشادي االختياري )5 بالدور االرشادي االختياري، اما نتيجة لفحصه الدقيق للنظريات االرشادية

46

السائدة واالساليب الفنية والتدريب العالي والخبرة، وهذا يعبر عن درجة عالية من القدرة يمتلكها المرشد، او نتيجة لجهله وخلطه بين النظريات

وضعفه العلمي، فهذا له اثار سلبية تؤثر على المسترشدين وتدين المرشد. وهذا ال يعني بأننا يجب االلتزام بأسلوب واحد من اساليب

العالج االرشادي، بل يجب اتقان االسلوب االرشادي المراد العمل به. والمرشد المتدرب الماهر يستطيع ان يستخدم اكثر من اسلوب، لكن

وفق اساليب علمية دقيقة مؤثرة ومجدية، ليقدم اجوبة محددة ومؤثرة. لكن المرشد الذي ال يستطيع ان يحدد له اسلوبا في العمل مع الحاالت يحتاج الى اعادة تدريب ليحقق فعالية في اسلوبه االرشادي، ويجب ان

يتدرب على جميع االساليب االرشادية حتى يستطيع ان يحدد اسلوبه ( ان هناك مئةHerierالذي يريد ان يتبعه في االرشاد. وقد ذكر هارير )

وثالثون اسلوبا ارشاديا او عالجيا، وعلى المرشد المتدرب ان يجرب العديد من النظريات واساليبها الفنية، حتى يستطيع ان يصدر حكما نهائيا

حول اسلوبه االرشادي المفضل. بذلك يتضح انه ليس هناك اسلوب ارشادي افضل من االخر، حيث يتوقف االسلوب االرشادي في تحقيق دور المرشد على: اوال: المشكلة وصاحبها ومتغيراتها، وثانيا: شخصية

المرشد نفسه. فهناك بعض المرشدين الذين ال يستخدمون اسلوبا ارشاديا يعجز عن استخدامه مرشدون اخرون. ومن المحتمل ان

المرشد نفسه يتم تدريبه على اسلوب معين، يرى ان هذا االسلوب ال يجدي مع بعض الحاالت، او يرى انه ال يستطيع استخدامه باتقان،

ويضطر ألستخدام اسلوب اخر. وهذا يؤكد بأن المرشدين بحاجة الى اعادة النظر باستمرار في اساليبهم ونتائجهم ودوافعهم واتجاهاتهم نحو االساليب االرشادية المختلفة لتحقيق افضل النتائج، واداء دورهم على

اتم وجه.صفات المرشدين التربويين:

47

يشترك المرشدون التربويون في صفاتهم الشخصية مع العاملين في تقديم المساعدة واالرشاد والعالج لألخرين، وقد اجريت عدة دراسات

لتحديد الصفات التي يجب ان تتوافر في المرشدين التربويين، من اهمها ( على تحليل واجبات المرشدين، وتقاريرBaily 1942دراسة بايلي )

الهيئات المختلفة عن مستوياتهم، واحكام الدارسين لنظم دراسة الصفات وتقييمها .وقد تم التوصل الى ان المرشدين يجب ان يتصفوا بصفات العاملين بالمجال التربوي، والتي تتمثل في االخالص والعدالة

والثقافة االجتماعية والصحة الجسمية والنفسية وغيرها، باإلضافة لذلك ادراك الشباب وفهمهم والتعاطف معهم، والثبات االنفعالي والقدرة على

التعامل مع الناس، واتساع معلوماتهم وميولهم، ومساعدتهم علىالتقويم واتخاذ القرار.

National Vocationalوقد حددت الجمعية القومية للتوجيه المهني )Guidance Association 1941صفات المتقدمين لدراسة التوجيه )

واالرشاد بما يلي:.الشخصية الثابتة السوية.الحب االصيل لألخرين.القدرة على اقامة عالقات فعالة مع االخرين وبسهولة.القدرة على اثارة الطلبة والزمالء وتحدي جهودهم.القدرة العقلية.فهم الناس فهما موضوعيا بتميز بالعطف عليهم

( عامAESCوقد حددت جمعية التربية واالشراف للمرشدين االمريكية ) صفات شخصية يجب ان تتمثل في المرشد:1964

.االيمان بقدرة كل فرد على تغيير نفسه بنفسه.1.االيمان بالقيم االنسانية عند المسترشد.2.القدرة على تقبل التغيير وكل جديد يحدث في العالم.3.يمتلك قدرة عقلية متفتحة.4.القدرة على فهم ذاته وفهم االخرين.5.االمانة وااللتزام المهني والعلمي.6

48

اال ان هناك عددا من الصفات الشخصية للمرشد تؤثر على العالقةاالرشادية وتتمثل بما يلي:

.اتجاهات ومعتقدات المرشد نحو االخرين، فالمرشد الذي يحب1 مساعدة االخرين واالهتمام بهم، بغض النظر عن عالقته االنسانية بهم،

ويعتقد بأن المسترشد انسان يعيش تحت ظروف قاهرة ال يستطيع مقاومتها لوحده، ويحتاج لمن يساعده ليتغلب عليها، يسهل على

المسترشد اكتساب سلوك اجتماعي مقبول ويساعده على تحيق وتقبلذاته.

.الجنس والعمر: يعتبر الجنس والعمر واالنتماء العرقي المرشد2 والمسترشد من الصفات الهامة في العملية االرشادية، فقد ذكر

بأن تشابه اللون او الجنس بين المرشدVontress 1971"فونترس" والمسترشد يجعل العملية االرشادية اكثر فعالية، وذكر بأنه من الصعب

على المرشد االبيض ان يكون عالقة ناجحة مع المسترشد االسود بأنSimons & Hulmوالعكس صحيح .وذكر "سيمونز" و "هالم

طالبات الجامعة كن يفضلن المرشدات االناث على الذكور، وذكر كاركفCarkhuff 1969بانه اذا توافرت صفات القدرة على تكوين عالقة

متبادلة بين المسترشد وتفهم ظروفه المحيطة سواء أكان ذكرا ام انثىيجعل المسترشد اكثر فاعلية في العملية االرشادية.

.التسامح: اي القدرة على تحمل ومقاومة المواقف الغامضة، وتقبل3 االخطاء العقوبة من المسترشد، تجعل المرشد اكثر قدرة على استثارة

المسترشد ليتجاوب معه اثناء العملية االرشادية، كما ان هذا يساعد علىاستمراره بالعمل االرشادي.

( المسترشدون المتعصبون لمذهب اوDogmatic.التعصب العقائدي )4 لعقيدة معينة يستخدمون اسلوب النقد واللوم للمسترشد اكثر من

( بأن المرشد المتزمتWright 1975المشاركة الوجدانية، وقد ذكر ) يصعب عليه التفاعل مع المسترشد، ويتصف بالتعنت وعدم ادراك الحالة

النفسية التي يمر بها المسترشد، كما انه هناك احتمال االساء الىمعتقدات المسترشد عند ارشاده.

( تعتبر الدعاية من الصفات االيجابية اذا كانت بدرجةHumar.الدعابة )5 معتدلة، اال ان استخدام الدعابة يتم وفق اسلوب علمي يتناسب مع

الموقف االرشادي.

49

( وهي تتمثل في العالقة الخفية بينTransparency.الشفافية )6 المرشد والمسترشد اثناء الجلسة االرشادية و بأن هناك عالقة قوية بين

شفافية المرشد وانفتاح المسترشد للتعبير عن ذاته والكشف عنها، وهذه العالقة تساعد المسترشد على سرد افكاره ومعتقداته ودوافعه

وقلقه، ومن ثم تعرفها والسيطرة عليها، ويساعده ذلك على تكوينعالقات ايجابية مع االخرين واتخاذ قرارات مصيرية فعالة.

( انExperience in Teaching.الخبرة السابقة في التدريس )7 المرشد الذي كان يعمل مدرسا لفترة طويلة تزيد عن السنتين في

التدريس، يتأثر اسلوب معاملته للمسترشد فهو يحول ان يسيطر عليه ويفرض عليه عقوبة، او يكافئه في مواقف ال تتطلب االتقان، او الوصول

الى درجة عالية من االداء. لذلك فعلى المرشد المدرس ان يضع في اعتباره، بأنه ال يستطيع ان يصدر احكاما على سلوك الفرد، حتى يكسبه ويكون عالقة ايجابية معه، تعمل على استمرار ونجاح العملية االرشادية،

( اكدKehas & Morris 1970اال انه في دراسة "كهاس" و "مورس" ) بأن المرشد الذي لديه خبرة في التدريس يستطيع ان يتفهم عالقة

الطلبة بالمدرسين بدرجة اكبر، رغم انهم كثيرا ما يعانون من دورهمالسابق كمدرسين ودورهم الحالي كمرشدين.

( ان المرشدThe Effective Counselor.المرشد النشط الفعال )8 النشيط الحيوي الذي لديه القدرة على االستجابة السريعة لمشكالت

المسترشد يكون له دور فعال ايجابي مع مشكالت المسترشد الخطرة، ويحقق فائدة كبيرة، اال ان على المرشد التحكم باستخدام السلوك

اللفظي وغير اللفظي اثناء الجلسة االرشادية، ألن ايماءاته وحركة يديه وجسمه ورأسه ونظرته، تؤثر على معتقدات وتعبيرات المسترشد، وهي

ال تعتبر من صفات المرشد الفعال Effective Counselorالصفات التي تميز المرشد الفعال )

Charachtarsties) يتميز المرشد الفعال عن غيره من المرشدين بعدة صفات، وهناكعدد من الدراسات التي تؤكد ذلك، منها دراسة قام بها "كازنكونيدت"

( Kazienk Neidt 1962على المرشدين والمتدربين في معاهد ) للتدريب على التوجيه واالرشاد في جميع انحاء الواليات المتحدة

االمريكية، وتوصل فيها الى اربع صفات شخصية تتوافر في المرشدالجيد ويفتقر لها المرشد غير الجيد وهذه الصفات هي:

50

(: تتمثل صفة فهم الذاتSelf-Concept Awarreness.فهم الذات )1 لدى المسترشد في الذكاء والقدرة على االبتكار واالبداع، والمنافسة

المهنية الشريفة، والكفاءة العالية في ادارة جلسات االرشادية الفردي والجمعي، والجدية والتعاطف مع المسترشدين، والقدرة على التحكم في نبرة الصوت، والثبات االنفعالي، والرقة والثقة والديمقراطية في

التعامل مع المسترشد، والقدرة على تكوين عالقة تفاعل معالمسترشد.

(: تتمثل هذه الصفة فيPersonal Motivation.الدافعية الشخصية )2 الرغبة في النجاح لدى المرشد والتقدم في عمله االرشادي، واستقالله

الذاتي والمحافظة على صحته النفسية والجسمية، والقناعة بداخله، وهويعمل على توفير مظهر ومركز اجتماعي مالئم له.

( وهيValue Leading Happieness.يمتلك قيم السعادة والتفاؤل )3 تتمثل في الحرية الشخصية والصدق الواضح، والتفاني واالخالص عند

ادائه لعمله، والقدرة على النقد الذاتي البقاء، ويعتنق مبادئ ومعتقدات وديانه المجتمع الذ يعيش فيه، بما تحقق له التوافق وتقبل الجماعات

التي يتعامل معها. (Feeling About Other People.المشاركة الوجدانية مع االخرين )4

وتتمثل هذه القيمة بتفهم المشرد للمسترشد وتقبله اظهار الرغبة في مساعدته وحل مشكالته، والتحلي بالصبر والرقة في تعامله، وبالسرور

واالبتهاج عند مقابلته، والهدوء واالستماع له وتشجيعه على سرد ما يجيش به صدره من اسراره. وقد وصفت هذه الدراسة للمرشدين غير الجيدين بأنهم غير جادين في عملهم، يفعلون غير ما يقولون، تفكيرهم آلي ليس به ابداع او تغيير، غير قادرين على فهم وتقبل المسترشدين،

صوتهم مرتفع عند المناقشة والتحدث مع المسترشدين، غير متجددين او قابلين للتطوير، ال يملكون دافعيه التغير والتقدم. كما يتميز المرشد

الفعال على المرشد غير الفعال بالخبرة والقدرة على تكوين عالقات ناجحة والقدرة العقلية العالية. والمرشد الفعال هو الذي تدر على عدد من النظريات االرشادية، وعمل بها مع عدد من الحاالت وهو يستطيع

( بأنRogers 1964تكوين عالقات ارشادية مثالية، وقد ذكر روجرز ) المرشد ذا الخبرة يكون اكثر توافقا ومشاركة وايجابية، وناجحا في تكوين عالقات غير مشروطة مع المسترشدين، كما انه يستطيع ان

يحقق نتائج افضل .لذلك فالقدرة الفعلية تعتبر عامال قويا لنجاح المرشد،

51

اال اننا يجب ان نذكر بأن المرشد الفعال يتميز بصفات اخرى غير القدرة العقلية، مثل تفهم ذاته، وتفهم دوافعه وقيمة مشاعره نحو االخرين وعنده القدرة على ان يدرب مدركاته، كما انه يكون متسامحا ولديه

القدرة على التوافق او تقبل المواقف التي تتعارض مع افكاره .وقد جاء في دراسة "سهام ابو عطية" و "نادية شريف" بأن المرشد الفعال يتميزعن المرشد غير الفعال والذي جاء في التدريب المتأخر بالصفات التالية:

.نسبة الذكاء مرتفعةاقل ريبة وغيرة من االخرين، ويتقبل االخرين ويتوافق معهم

بسهولة..بسيط غير متصنع وغير معقد.ينمو ويتطور بالعمل الجماعي وال يكتفي بالعمل الفردي

اال ان دراستهم لهم تظهر اية فروق دالة بين المرشدين ترتبط بالجنس ( بعد اطالعه على عدد من1984وقد وضع "ماهر محمود عمر" )

الدراسات، صفات المرشد النفسي في المجتمع االسالمي مؤيدا ذلكبااليات الكريمة واالحاديث النبوية على النحو التالي:

.مساعدة االخرين وايثارهم على النفس "مؤيدا" ذلك بقوله تعالى:1(.9)ويؤثرون على انفسهم ولو كان بهم خصاصة()الحشر،

.حب االختالط بالناس وحسن المعاملة، الذي يتمثل في فريضة الحج2وصالة الجماعة واالمر بالمعروف والنهي عن المنكر.

.الصبر، مؤيدا ذلك بقوله تعالى: )وان تصبروا واتوا فان ذلك من عزم3(.186االمور()آل عمران،

.االخالص، مؤيدا ذلك بقوله تعالى: )انا ال نضيع اجر من احسن عمال(4(3)الكهف،

.الصدق، مؤيدا ذلك بقوله تعالى: )يجزي الله الصادقين بصدقهم(5(33)االحزاب،

.التعاطف والرفق والرحمة، مؤيدا بذلك بقوله تعالى: )وجعلنا في6 ( وقوله صلى الله عليه27قلوب الزين اتبعوه رأفة ورحمة( )الحديد،

وسلم: مثل المؤمنين في توادهم وتراحمهم وتعاطفهم مثل الجسد اذااشتكى منه عضو تداعى له سائر الجسد بالسهر والحمى.

.الثبات االنفعالي، مؤيدا ذلك بقوله تعالى: )ادع الى سبيل ربك7 (125بالحكمة والموعظة الحسنة وجادلهم بالتي هي احسن( )النحل،

52

وقوله ص ليس الشديد بالصرعة انما الشديد الذي يملك نفسه عندالغضب رواه البخاري.

.التسامح والتماس العذر، مؤيدا ذلك بقوله تعالى: وليعفوا وليصفحوا8(22اال تحبون ان يغفر الله لكم والله غفور رحيم ()النور،

.حسن الخلق، مؤيدا ذلك بقوله )ص: البر حسن الخلق، واالثم ما حالك9في نفسك، وكرهت ان يطلع عليه الناس، رواه مسلم

كفاءة المرشد تعتبر الكفاءة مهارة مركبة او نمطا سلوكيا او معرفة، وتظهر في سلوك

المتعلم، وتشتق من تصور واضح ومحدد لنواتج التعلم المرغوبة، ويتم اكتسابها من خالل حملة مهنية موضوعة في تحديد الكفاءات وبرامج

التدريب عليها. وتظهر الكفاءات في سلوك الفرد الذي التحق بهذا البرامج بشكل

قدرات تنعكس انعكاسا وظيفيا في ادائه الوظيفي وعمله الميداني. ويتم اكتساب الكفاءة او المهارة عن طريقة اقتان المادة العلمية،

والتعزيز والتعلم الذاتي، وبأستخدام تكنلوجيا التعليم مثل، تحليل النظم، واسلوب تحليل التفاعل، ونماذج الوحدات والرزم، واساليب التقويم

القبلي والبعدي والتشخيصي. وهناك عدد من ا لدراسات التي اجريت على المرشدين والطلبة

الملتحقين ببرامج االرشاد لتعرف الكفاءات التي يجب ان تتوافر في ( مجموعة منFlangan 1954المرشد فقد اجرى "فالنجان" )

االختبارات المقننة وغير مقننة لتجميع معلومات عن مهارات المرشد الفعال، وتوصل الى ان المهارات والكفاءات االرشادية المتنوعة

للمسترشدين. وليس هناك كفاءات ومهارات موحدة للتعامل مع جميعالمسترشدين،

م1986وفي دراسة "سهام درويش ابو عطية" و "نادية شريف" عام على المرشدين العاملين بمدارس وزارة التربية بدولة الكويت توصلتا

عددا من الكفاءات الضرورية التي يجب انالى ان هناك يتميز بها المرشد المدرسي، وقد جاءت على النحو

التالي:

53

اوال: القدرة على اعداد برنامج ارشادي.االلمام بأساليب جمع المعلومات المختلفة.1.االلمام بنظريات وطرق االرشاد.2.االلمام بمتطلبات مرحلة النمو التي يمر بها الطلبة.3.االلمام بكافة االختبارات المستخدمة في عملية االرشاد.4. تطبيق االختبارات وتفسير نتائجها.5

ثانيا: تحقيق اهداف البرنامج االرشادي.تعريف المسترشد بالمجاالت الدراسية التي تناسبه.1.تعريف المسترشد بمجاالت العمل التي تناسبه.2.تعريف المسترشد بمتطلبات المهن المختلفة.3.مساعدة المرشد على التغلب على مشكالت الحياة اليومية.4 .تحويل المسترشد الى المؤسسات التي تقدم خدمات مكملة للعملية5

االرشادية. .تكوين عالقات جيدة مع المدرسين وادارة المدرسة والعاملين6

بالمدرسة.

ثالثا: ادارة الجلسة االرشادية.توجيه االسئلة التي تتعلق بمشكلة المسترشد.1 .استخدام اساليب السلوك غير اللفظي )تعبيرات الوجه وااليماء2

وحركة العيون(..استخدام اساليب السلوك اللفظي )المديح والتشجيع(3.االصغاء الجيد وحسن االنتباه4.القدرة على التفكير والنقاش المرن.5

رابعا : تكوين الثقة بين المرشد والمسترشد.القدرة على انشاء عالقة تتصف بالدفء والفعالية مع االخرين.1.القدرة على االحتفاظ بسرية العمل.2.تقبل المسترشد كفرد له صفاته وامكاناته.3.اصدار احكام موضوعية باستخدام اسلوب القيادة الديمقراطية.4

خامسا: اتخاذ القرارات السليمة.مساعدة المسترشد في تحديد اهدافه.1

54

.تقديم التعليمات الضرورية لزيادة وعي المسترشد بمشكالته.2.توضيح نواحي القوة والضعف لدى المسترشد.3 .تشجيع المسترشد على االستمرار في العملية االرشادية حتى تتحقق4

اهدافه. .تقديم المساعدة للمسترشد التعبير عما يجول بنفسه حتى تتضح5

مشكلته.سادسا: تفهم السلوك االجتماعي

.القدرة على تفهم االخرين.1.تفهم مقتضيات وابعاد الوسط االجتماعي والثقافي الذي يعيش فيه.2.تقبل التغير االجتماعي.3.تفهم القيم االخالقية.4.االستفادة من الخبرة السابقة.5

يستنتج مما تم عرضه عن صفات المرشد وكفاءته بأن المرشد يعمل مع اخرين يحتاجون الى مساعدة بناء على ما لديه من كفاءة مسبقة، لذا

فكلما تحسن برنامج اعداد المرشد كلما زادت كفاءته في مساعدة المسترشدين، فالمرشد ال يستطيع ان يقدم مساعدة من خواء او

يتصنف بمواصفات الشخص الجهد الفعال ألن مواصفات لمرشد الفعالترتبط بتوافر الكفاءة العالية واالعداد الجيد.

لذلك فعلى المرشد ان يلم بجميع النظريات االرشادية واساليب العالج، ويلم بخصائص نمو المسترشدين بالتدرب الكافي إلدارة الجلسة

االرشادية، ومساعدة المسترشد على اتخاذ القرار الذي يحقق توافقه بنفسه، وبما يتفق عليه االخرون بالمجتمع، على ان يراعى ما يعلوا على

المجتمع من تغيرات وما لديه من عادات وتقاليد وقيم والتي لها االثراالكبر في الحكم على سلوك الفرد.

واذا نجح المرشد في مساعدة المسترشد في تحقيق اهدافه بأستخدام الكفاءات التي تم االشارة اليها، نقول ان المرشد ناجح بدوره، وانه فعال

ادى وظيفته بالصورة التي يتوقعها منه االخرون، وبذلك يحقق دوره ووظيفته التي يتوقعها من النظام االجتماعي في المجتمع، والتي سبق

55

ان حددها له ضمن مؤسساته ومعاييره، والتي تتضح من خالل سلوك المرشد اليومي الذي يقوم به اثناء تعامله مع المسترشدين، وزمالئه بالعمل من مرشدين ومدرسين وناظر مدرسة، ار من يعمل معه من اطباء وممرضين ومعالجين ومرشدين في عيادة نفسية او مؤسسة

اجتماعية. وقد قامت النظريات االرشادية المختلفة بتحديد دور المرشد بناء على العالقة بين المرشد والمسترشد، ألن العملية االرشادية ترتبط

بنوع العالقة.

الفصل الخامسدراسة الحالة-استعماالت وفوائد دراسة الحالة- دراسة الحالة كأساس في التشخيص-

والمعالجةمؤتمر الحالة -

56

Case Studyدراسة الحالة تعد من الطرق التقليدية والتي مازالت تستخدم بشكل واسع في

الدراسات واالستطالعات المختلفة وتعتبر دراسة الحالة من الدراسات ( تعطي صورة عن نمو الفردCross-Sectional Studiesالمستعرضة )

Longitidinalوتطوره في الحاضر ودراسات الحالة الطولية )Studiesتعتبر دراسات تاريخية بحيث تعطى معلومات مفصلة تتعلق )

بخلفية العائلة وطفولة الفرد ويتم الحصول على هذه المعلومات من الوالدين واالخرين اكثر من ان يتم الحصول عليها من قبل الشخص او

الفرد نفسه وهناك دراسات محالة اخرى تجمع بين الدراسات المستعرضة والدراسات الطولية )التاريخية( وتعتبر دراسة الحالة اكثر

تفصيال من السجالت التراكمية كما ان معلومات اكثر شمولية من المعلومات المتضمنة في السجالت التراكمية حيث انها تتضمن تفسر

وتوصيات وتقارير ومتابعة، اما السجالت التراكمية فهي عبارة عن كراسة تتضمن ملخصات للسجالت التي يتم الحصول عليها من المدارس

والمؤسسات االخرى وتسجيالت المقابلة وتقارير المؤتمر وملخصاتالسجالت السردية والسيرة الذاتية.

فهي عبارة عن اشبه بوعاء ينظم ويقيم الحالة والمعلومات والنتائج المتعلقة بالمفحوص وتستعمل لبيان هام في فهم وادراك الحالة من

جوانبها النفسية والعقلية . Uses andاستعماالت وفوائد دراسة الحالة )

Usefulness)تبنى دراسات الحالة ونستعمل لألسباب التالية:

)أ(ان دراسات الحالة تبنى لتحقيق اغراض او اهداف البحث حيث تساعدعلى فهم وتشخيص وعالج الحالة على اساس علمي دقيق .

)ب(ان دراسات الحالة تبنى بشكل اساسي كأساس للتشخيص ومعالجة المشكالت الخاصة حيث تعطي صورة واضحة وشاملة لشخصية الفرد

باعتبارها الم واشمل وسيلة من وسائل جمع المعلومات .)ج(ان دراسات الحالة تبنى لدراسة الحاالت التي ال تعتبر مشكلة

57

( non-problem casesولمساعدة االفراد او االشخاص لتحقيق نمو ) االفضل وتساعد المسترشد او المفحوص من ان يفهم نفسه بصورة

اوضح واعمق وادق . )د( لها فائدة اكلينيكية بما يحدث من خاللها من تنفيس انفعالي

للمسترشد او المفحوص ان دراسات الحالة تبنى ألغراض التدريس ولمساعدة االخرين على ) ه (

تعلم كيفية تلخيص وتفسير البيانات التي يتم الحصول عليها من الطالب،وفيما يلي سنتناول هذه الفوائد بالتفضيل

(As aresearch Method.دراسة الحالة كأسلوب بحث )1 لمساعدة الباحثين على البحث، فأن دراسة الحالة تعتبر مفيدة لجمع

البيانات وتقرير النتائج. ان فائدة اسلوب دراسة الحالة في البحث العلمي تبدو محددة وذلك لألسباب التالية، ان اجراءات دراسة الحالة هي اجراءات غير مقننة، فدراسات الحالة لنفس الفرد والتي تتم من

قبل باحثين اثنين يمكن ان تختلف في عدد من المظاهر المهمة.

(، وقد بين )موراي(Sample)ب(ان هناك مشكلة خاصة تتعلق بالعينة ) في الدراسة التجريبية لخمسين طالبا بأن هناك عدد من االختالفات في الطبيعة االنسانية حيث ان هناك احتمالية قليلة في ان يختار الخمسين

طالبا بشكل عشوائي وبالتالي فأن هذا سيؤدي الى عتبة غير متحيزة أليمجموعة كبيرة من االفراد.

)ج(ال يمكن التحقق من صدق وثبات دراسة الحالة من خالل استعمال االساليب االحصائية ألن البيانات المستعملة في دراسة الحالة ال تكون

مقننة وال تكون قابلة للقياس بدرجة كبيرة ويمكن التأكد من الصدق من خالل التحقق من المعلومات التي يتم الحصول عليها من مصدر واحد.

والذي يكون متناقضا مع المصادر االخرى التي تؤدي الى الحصول على نفس هذه المعلومات. كما يمكن التحقق من الصدق من خالل التحقق من التعارض في كالم الفرد وسلوكه. وبالمثل فأنه يمكن التحقق من

Logicalالثبات من خالل دقة التفسير والتسلسل المنطقي )Sequanceبالرغم من هذه القصور في دراسة الحالة، اال ان بعض ،)

الباحثين يعترفون بأن اسلوب دراسة الحالة يعتبر اكثر االساليبالمساعدة والمفيدة في دراسة الشخصية على اساس دقيق .

58

Dailyوبالنسبة لديلي ) ( فأن تأريخ الحياة او دراسة الحالة تتضمن دورا رئيسيا في بحث الشخصية. ان تأريخ الحياة او دراسة الحالة ال توفر

( تجمعFrame Workفقط مصدر ذات قيمة للبيانات واطار عمل ) وتنظم فيه البيانات ولكنها تعتبر المحك االساسي لصدق جميع البيانات

عن المسترشد او المفحوص.

(دراسة الحالة كأساس في التشخيص والمعالجة2)(As a base for diagnosis and treatrnent)

ال يتفق جميع علماء النفس فيما يتعلق بقيمة اسلوب دراسة الحالة كمصدر للتشخيص او العالج بشكل عام. وتصور البعض بأن دراسة

الحالة الفعالة تعتبر ضرورية واساسية. في االرشاد فأن المعلومات المفصلة يجب ان يتم الحصول عليها بشكل منتظم من المسترشد والتي

تتعلق بخلفيته ونموه وتكييفه في مجاالت مختلفة، ان دراسة الحالة الفعالة تساعد المرشد على ادراك العالقات المسببة للمشكلة كما

تساعد على ادراك التفكير الالمنطقي )غير العقالني( عند المسترشد اوالمفحوص، ان المسترشد يحصل على تقليل الحساسية )

Desensitization( لمخاوفه ويقوم بالتنفيس االنفعالي )Cathersis) ( عند التحدث عن مشاكله اوAbreactionاو تفريغ شحناته االنفعالية )

تاريخه المرضي وحياته وعن االشخاص المحببين اليه والهامين فيها ورود فعله عن خبراته السابقة في الماضي وبعد ان تقرر التفاصيل عن تاريخ حياة المسترشد، فانه يبدأ بأدراك العالقات المسببة لها، كما انه يبدأ في

اكتساب التبصر الذي يتعلق بمشكالته وبالطرق التي يستخدمها في التعامل معها. ان البيانات الكاملة للحالة تعتبر مهمة للتشخيص الدقيق واالرشاد الفعال. ويقوم المرشد بجمع البيانات عن الحالة حتى يحصل

على بيانات فعالة ووثيقة الصلة من اجل الحصول على تشخيص صادق.

Forاستخدام دراسة الحالة في زيادة الفهم )(3)Increased Understanding)

تعتبر دراسات الحالة مفيدة في مساعدة المعلمين على فهم العوامل التي تساعد في النمو والتطور الجيد والعوامل التي تعيق النمو الجيدلدى الطلبة، ان دراسات الحالة للطالب الذين يعانون من مشكالت )

59

Problem Studeentsتثبت كيف ان مثل هؤالء الطالب يصبحون ) اشخاصا متوافقين نفسيا و متكيفين اجتماعيا.

وتبنى دراسات الحالة في الغالب لتحقيق اغراض التربية والصعوبات المختلفة التي يواجها المسترشدون، كما انها تساعد المعلمين على

زيادة معرفتهم بالعمليات النفسية.

(The Methodاالسلوب )(Selecting the Subjectاختبار الفرد )(1)

تعتبر االسلوب الفعال في مساعدة المعلمين والمرشدين على فهم الصعوبات التي تواجه الطالب في حياتهم. وحتى عندما يخصص عددا

كبير من الطالب لمرشد ما يجب ان يضمن المرشد وقتا محددا للقيام بدراسات الحالة ويجب ان تبنى دراسات الحالة للطالب العاديين،

والطالب المتفوقين والطالب المتكيفين جيدا باإلضافة الى الطالب المتخلفين عقليا والجانحين والذين يعانون من سوء التكيف. ويمكن ان يقوم بعض المرشدين بدراسات الحالة للمنحرفين ألن عددا من تواريخ الحالة التي اقرت في االدب من خالل الباحثين اإلكلينيكيين هي عبارة

عن حاالت تواجه مشكالت عصابية. ولذا فقد انشأت العيادات لمساعدة المضطربين الذين يحتاجون الى عالج خاص، وفي المدارس يمكن ان

تشمل دراسة الحالة الفئات التالية من الطلبة..الطلبة ذوي التحصيل المرتفع جدا) المتفوقون (.1الطلبة الذين يظهرون قدرة عالية في الفنون كالرسم او النحت . .2. الطلبة الذين يظهرون قدرة عالية جدا في الموسيقى.3. الطلبة الذين يظهرون مهارة عالية في نواحي مختلفة .4. الطلبة الذين يستمروا في الكفاح من اجل النجاح.5. الطلبة الذين يحاولون الوقوف والتصدي للعوائق الكبيرة.6. الطلبة الذين يظهرون سلوكيات المشكلة بشكل متكرر في الصف.7 . الطلبة الذين يظهرون بأنهم قادرين على العمل من اجل الحصول8

على العالمة.(.Model. الطلبة الذين يجعلهم سلوكهم يظهرون كنموذج )9

الطلبة الذين يعانون من اضطرابات في الكالم وصعوبات النطق. 10

60

.الطلبة الذين يعانون من قلق وانفعال زائد عند االمتحان .11 . الطلبة الذين يعانون من نشاط زائد او السلبية اتجاه االخرين12

كاإلظهار الشعور بالعدائية والسلوك العدواني او التنمر اتجاه االخرين .

.الطلبه الذين يتغيبون بشكل متكرر بدون عذر رسمي عن الدوام .13 . الطلبة الذين نشاطهم متدني ) الخمول والسرحان واالنطواء14

والخجل الزائد وضعف في التركيز (. . الطلبة الذين يظهرون سلوك شاذ او غير الئق او غريب ) السرقة15

والغش او الكذب ( . الطلبة الذين يظهرون سلوكيات الغير صحية كقضم االظافر او مص16

االصابع او العبث في الشعر (Collection The Data(جمع البيانات )2)

يجب ان تجمع البيانات وثيقة الصلة من عدد من المصادر قدر االمكان ، حيث يمكن ان يستعمل عددا من االجراءات في جميع البيانات، فأن

البيانات جمعت من خالل استعمال المقابالت، مؤتمرات الحالة مع الوالدين والمعلمين والرفاق واالستبيانات والسير الذاتية والوثائق

الشخصية االخرى، والتقارير والمالحظات والسير الذاتية وكتابات التعبير الذاتي االخرى واالختبارات النفسية و االسقاطية واالستبيانات التي

تحتوي على معلومات التحليل الذاتي باإلضافة الى موضوعات المعلومات الواقعية والمقاييس الفسيولوجية واالختبارات الحركية

واختبارات الذكاء والتحصيل والتقارير الذاتية والسجالت الفوتوغرافيةوالتقنيات المختلفة .

واحيانا تعتمد دراسة الحالة بشكل اساسي على المعلومات التي تم جمعها من خالل استعمال اجراء واحد او إجرائيين مثل المالحظة

والمقابلة. (المحك االول: ان اي بيانات عن الفرد والتي تساعد في فهم سلوكه1)

يجب ان تعطى قيمة او اهميته مناسبة. (المحك الثاني: ان الثقافات التي ينشأ فيها الفرد يجب ان تدرس2)

بشكل عام ويحتاج الباحث الى ان يكون لديه معرفة عن الضغوطات االقتصادية والقوى البينية التي تؤثر على حياة الفرد فالفروق في سلوك

الفرد تنشأ عن العوامل الشخصية والثقافية ويطور الطالب المختلفينمشكالت مختلفة ألنهم يتربون في ثقافات مختلفة.

61

(المحك الثالث: يجب ان تستعمل البيانات الطولية في دراسة الفرد3) المراد دراسته الى فترة طويلة من الوقت للحصول على بيانات عن سلوكه، وعن ثبات في خصائص معينة من سلوكه وعن العالقة بين

خبراته الماضية وسلوكه الحاضر. (المحك الرابع: )يجب ان يكون االدراك او الفهم مستمرا ويجب فهم4)

العالقات بين السلوك الحالي للمسترشد وعالقته بخبراته الماضية ويجبمعرفة العوامل التي تساعد في نموه وتجديد االرشاد الذي يناسبه(.

(المحك الخامس: اية بيانات تجمع عن الفرد والتي تستعمل في5) ارشاده يجب ان تقيم بناء على دقتها واذا تم الحصول على البيانات من

خالل استعمال المقابلة فان ذلك افضل من جمعها عن طريق االستبيان.(The Scope(المحتوى )3)

ال يوجد شكل معين لدراسة الحالة، وبعض االشكال التي اقرت في االدبيات التي تعتبر مناسبة الستعمالها في العيادات اكثر من المدارس

او الكليات.ومثل هذه االشكال فأن االهتمام يجب ان يعطى للقضايا التي ال تضمن في دراسات الحالة التي يتم اعدادها من قبل مرشدي

المدارس الثانوية. ومن بين هذه المواضيع التي يتم التعامل معها: Toiltظروف الوالدة، القضايا التي تتعلق بالتدريب على التواليت )

Trainingوالنمو الجنسي. ومثل هذه المواضيع تعتبر مهمة. وان اية ) معلومات تتعلق بهذه المواضيع وتكون محتواة في السجالت التي يتم

الحصول عليها من المدارس االساسية يجب ان تكون متضمنة في دراسة الحالة. وبشكل عام ومالم يتضمن الباحث تدريب خاص في

الحصول على تاريخ الحياة وفي تفسير معلومات هذا التاريخ، فان عمله غير المتقن يمكن ان يعيق الطالب ويمكن ان يثير النقد ضده وضد

المدرسة. وتتضمن القائمة التالية معلومات عن المواضيع المتضمنة في دراسات

الحالة الطالب. وتتضمن هذه المواضيع ما يلي: )أ(اسم االخصائي وتاريخ التقرير: فاذا كتب االجزاء المختلفة في اوقات

مختلفة فيجب ان يؤرخ كل جزء. )ب(تحديد البيانات التي تتعلق بالفرد مثل االسم، العنوان، العمر،

التاريخ، مكان الوالدة، الصف، المشرف او المرشد، المظهر العام للفردوانطباعه عن االخرين وطريقته تفاعله معهم .

62

)ج(المشكلة: حيث تتم الدراسة عندما يبدو الفرد بحاجة الى مساعدة لدراسة المشكلة من حيث طبيعتها، بدايتها، مدى خطورتها، تكرار

حدوثها ومدة حدوثها ترتيبها الزمني، المحاوالت السابقة في تشخيص ومعالجة المشكلة، مشاعر واتجاهات الشخص نحو المشكلة وآراء

اتجاهات الوالدين والمعلمين واالخرين كالمرشد والممرض والطبيب. )د(العائلة: االسم، العمر، الجنس، واالنجاز التربوي ألعضاء العائلة الذي يعيشون في البيت واالنجاز التربوي المرتبط بالفرد، االشخاص االخرين

الذين يعيشون معهم في نفس البيت، تاريخ االقامة للعائلة ومكانها، المهن التي يزاولها افراد العائلة ،التحصيل الدراسي ال فراد العائلة و

المشاكل الصحية، ألي عضو في العائلة، الصالت الدينة، المكانة االجتماعية واالقتصادية واالنماط الثقافية الخاصة، طبيعة وحياة البيت

ونوعيه العالقات بين االشخاص داخل العائلة ، واتجاهات االعضاءاالخرين نحو الفرد.

(: وتشتمل نتائجPhysical Health Data)ه(بيانات الصحة الجسمية ) الفحص الطبي، خصائص النمو، الصحة العامة، اتجاهات الشخص نحو

الصحة والمظهر. )و(التاريخ التربوي والتحصيل التربوي: وتشمل التقدم في الماضي

والمكانة الحالية، التعبير االبداعي، عادات العمل الجيد، واالتجاهات نحو المدرسة، القدرات الخاصة والصعوبات، ما يحبه وما ال يحبه فيما يتعلق

بالمواضيع والنشاطات المدرسية، الخطط والطموحات التربويةواتجاهات المعلمين نحو الفرد.

)ح(النمو االجتماعي: ويتضمن التوافق النفسي والصالت االجتماعية والتكيف مع افراد المجتمع. كما ويتضمن الرفاق والصحبة والمنافسات بين الرفاق، والصالت الجماعية او العالقات االجتماعية، وطبيعة ومدى

المشاركة في المجموعات، اتقبل من قبل االخرين والمكانة في المجموعات المختلفة و العالقة مع الجيران والراشدين والمجتمع،

الكفاءة والثقة االجتماعية، الميول الفنية والترويحية و التسلية والميول واالنجازات الخاصة والخبرات الهامة والمشاركة داخل وخارج المدرسة

والنزعات االجتماعية. )ط( النمو االنفعالي، ويتضمن الصحة النفسية العامة، المزاج، االستقرار واالثارة في االنفعاالت، والنضج والشعور بالثقة بالنفس، االتجاهات نحو

63

الذات، القصور والصراعات مثل اضطرابات الكالم او اللزمات التأتأة،ضرورات الغضب، الكذب والسرقة... الخ.

)ي( خبرة العمل وتتضمن مكان وتاريخ العمل، طبيعة العمل، واالتجاهاتوالرغبة نحو العمل.

)س(الخطط والطموحات المهنية والمستقبلية . )ش( التقييم العام، تفسير البيانات وتطوير التعميمات والنتائج من خالل

البيانات.)ص(التوصيات: يجب ان تتضمن المعالجة والمتابعة في كل دراسة حالة.

(، طالما ان الطالب موجودFollow up Reports)ض( تقارير المتابعة ) في المدرسة، فان على المرشد ان يقوم بالدراسة حالته في الوقت الحاضر من خالل تقرير المعلومات االضافية التي تتعلق بنمو الفرد

ونتائج الجهود التي بذلت من اجله، واذا احيل الطالب الى شخص من اجل الحصول على المساعدة الخاصة فأن التقارير التي تتعلق بالشخص

تدمج مع التقرير الذي يضاف اليها.(The Form(الشكل )4)

ان دراسة الحالة يجب ان تكتب حسب شكل معين او نمط خاص فبعض الباحثون يعتبرون ان النوع غير الرسمي افضل من النوع او النمط

الرسمي اما فيما يتعلق بالتقرير فيختلف من حيث الشكل تبعا لنوعدراسة الحالة وتبعا لهدف الدراسة وتبعا لعمر المستفيد منها .

وسواء كان الشكل طويال او قصيرا، وسواء تمت الكتابة باألسلوب الرسمي او االسلوب الحر الوصفي او النمط القصصي، فيجب ان يعطى التقرير صورة دقيقة واضحة وموضوعية وشاملة عن حياة الفرد ما امكن

وتجنب التعميمات غير الدقيقة وغير الثابتة كما وتجنب استعمال اللغةغير الواضحة وتجنب مصادر عدم الدقة مثل االخطاء في االدراك )

Errors in Perceptionتشوية الذاكرة( )Falisification of Memory.التجاهالت الالشعورية واسقاط االفكار )

ولتفسير الحياة الداخلية للفرد كما تكشف كتاباته االبداعية ووثائقه الشخصية وكالمه وسلوكه، فأن على الباحث ان يكون قادرا على تحديد

( الذيCriticهويته وتعريف نفسه للفرد ويجب يبقى يلعب دور الناقد ) يستمر في المالحظة والتقييم. وعند تفسير ما يقرأ الباحث وما يره وما

يسمعه فأنه يعود الى دور الناقد الموضوعي.

64

خطوات دراسة الحالة: يحلل المرشد اسباب االحالة ويستطيع(:Referal.قبول الحالة )1

االستعانة بالبطاقة المدرسية وبمالحظات المعلمين او االهل او السيرة الذاتية او غيرها من مصادر المعلومات ثم يجمع المعلومات و يصنفها

وينظمها ثم يبدا بتحليل للحالة وهل يستطيع التعامل مع هذه الحالة او يلجا ال حالة مسترشده واالحالة ال تكون اال في حالة الضرورة القصوى

وبموافقة المسترشد.وفي حالة قبول الحالة يقوم المرشد بتحديد موعد للمقابلة وعند المقابلة يرحب المرشد بالمسترشد ويقوم بشرح وبناء

العالقة االرشادية الوطيدة مع المسترشد وهي الخطوة االولى واالساسية لبناء الثقة بين الطرفين ،حيث يعرف المرشد طبيعة

ومحددات العالقة االرشادية واالدوار واالهداف ضمن العالقة االرشادية . وتتضمن هذه وصفا للعملية االرشادية والهدف.العالقة االرشادية:2

منها واالساليب التي سوف تستخدم في العالج وكذلك مناقشة المسؤوليات المترتبة على المرشد والمسترشد وتتضمن تحديد مكان

وزمان المقابالت والتركيز على مشكلة معينة. : ويتضمن ذلك تحديد.تحديد اهتمامات المسترشد الحالية3

مشكالته وحاجاته وكيف يمكن الوصول الى تلبية مثل تلك االهتماماتوالحاجات.

: يحدد المرشد والمسترشد االهداف االرشادية.تحديد االهداف4 المراد تحقيقها كأن يقال بأن مشكلة المسترشد هي الخوف من

االمتحان وتتضمن السلوك والظروف والمعيار المراد الوصول اليه ويجب ان تكون االهداف واقعية واذا وجد المرشد ان المسترشد قد تردد في تحقيق اهدافه فأن عليه ان يفحص مدى صعوبة هذه االهداف ودافعية

المسترشد والعالقة االرشادية. : يحدد المرشد االساليب العالجية.تحديد االستراتيجيات العالجية5

التي سوف يتبعها في معالجة مشكالت المسترشد ويطلعه عليها ويحددافضل السياسات الالزمة لذلك.

: يرسم السلوك المراد تغيير ومعرفة.رسم خط قاعدي وعالجي6 تكراراته ومن ثم تسجيل مدى التقدم عن طريق رسم الخط العالجي

إلظهار مدى التحسن.

65

انهاء االرشاد

تقيم اداء المرشد

تقيم اداء المسترشد

رسم خط قاعدي

تحديد االستراتيجيات العالجية

تحديد اهداف المسترشد

تحديد اهتمامات المسترشد

العالقات االرشادية

قبول الحالة المرشد

والشكل التالي يوضح هذه الخطوات

يقيم المرشد مقدار التحسن الي طرئ.تقييم اداء المسترشد:7 على سلوك المسترشد هل انه مناسب او غير مناسب للحصول على

تغذية راجعة ومعرفة مدى تحقيق االهداف االرشادية. : يشرح المرشد للمسترشد االسباب التي دفعته.انهاء االرشاد8

لوقف االرشاد مثل استعراض التحسن واالتفاق معه على مراجعته اذالزم االمر.

.تقييم انجازات المرشد اي الجهود التي بذلها والسياسات التي اتخذها.9

66

نموذج خطة دراسة الحالة.معلومات اولية:1

اسم صاحب الحالة:( )ذكر(الجنس: )العمر:

الصف الحالي:المدرسة الحالية:عمل ولي االمر:مع من يعيش:

رقم التلفون:الترتيب في االسرة:عدد االناث:عدد الذكور:عدد افراد االسرة:االمراض التي يعاني منها:الوضع االقتصادي:

عنوان السكن:وضعه التحصيل:.المحيل: ...........................................................2.سبب االحالة )المشكالت التي جاء من اجلها المرشد(:3

-التعريف االجرائي للمشكلة الرئيسة وتحديد السلوك المرغوب فيه: -كيف يفهم المسترشد

مشكلته: ........................................................... -هل المشكلة اختيار او تغيير )اختيار مهني او تعديل

سلوك( ......................... -اولويات المشكلة: )يفضل البدء بالمشكلة االنية والتي تحقق النجاح

وتدخل السرور علىالمسترشد( ...........................................................

.المشكلة التي يفضل المسترشد البدء بها واسباب4التفضيل: ............................

المهارات المتوفرة لدى المسترشد والتي يمكن استخدامها في حلالمشكلة ....................

.المثيرات القبلية للمشكلة )التي تستجر المشكلة5بوجودها( .........................

-المثيرات المتعلقةبالمكان ...........................................................

-المثيرات المتعلقةبالزمان ...........................................................

-المثيرات المتعلقة بأشخاص )هم سببالمشكلة( ...................................

67

-ما هو دور االسرة في المشكلة)حدد( ..........................................

-تحديد االشخاص الممكن االستعانة بهم في حلالمشكلة ..................................

.نواتج المشكلة )وصف لردود افعال المرشد المختلفة عقب انتهاء6المشكلة(سلوكية:

) (شد شعر) ( ايذاء الذات ) ( بكاء ) ( صراخانفعالية:

) (اغماء) (غضب) (حزن) (اكتئاب) (اخرى ) (هذيان) (هالووس) (شرود ذهني

.مستوى المشكلة7 عدد مرات تكرار السلوك المشكل في الساعة، اليوم، الشهر، اذا كانتالمشكلة مشكلة تغيير ...........................................................

-ديمومته )الزمن الذي يستغرقه السلوك المشكل( دقيقة،ساعة ..............................

-شددته )خفيف، متوسط الشدة، شديدجدا( ..........................................

.اسباب المشكلة: بالتحديد )هل هي(8-افكار غير عقالنية

-الشعور بعدم االمن-الشعور بتجريح الذات

-عدم التبصر-الشعور بالعدوانية وتدني مفهوم الذات

-وجود معززات تعمل على استمرار المشكلة )حددها(-سوء عالقات مع االهل

-ضعف تحصيلي-سوء عالقات مع الرفاق

-اخرى )حدد(:.اهتمامات وتفضيالت المسترشد: ..............................................9

. السياسات العالجية التي تلقاها المسترشد سابقا )مدى نجاحها10وفشلها( ..................

68

اذكر اسباب الفشل ........................................................... .االهداف العالجية المرحلية التي تتفق مع قدرات المسترشد11

المختلفة )اذكرها( .......... الفوائد التي يمكن تحقيقها من وراء االهداف المرحلية والتي سيكون لها

دور رئيسي في تحقيق االهداف النهائية)اذكرها( ...........................................................

االهداف النهائية ومدى امكانية تحقيقها ومدى حماس المسترشد لتحقيقها وفوائدها

للمسترشد ........................................................... .مقاومة المسترشد لالهداف المنشودة، اذكر هذه12

االسباب ............................... مقارنة بين النتائج التي يمكن ان تتحقق عن االهداف بعيدة المدى وبين

مساوئ مقاومة هذهاالهداف ...........................................................

تحديد السياسات العالجية التي يرى المرشد ضرورة استخدامها معالحالة )اذكرها( ........

.تقييم مدى التحسن في سلوك المسترشد بعد تلقي المساعدة13 االرشادية بمقارنة السلوك السابق بالسلوك الحالي من حيث تكرار

ديمومته وشدته( ............................تقيم التحسن والتقدم: ...........................................................

-ظهور مشكالت جديدة غير المشكلةاالولى .......................................

-معززات المشكلة التي لم يتم التغلب عليها)ولماذا( ................................

-معوقات اخرى )اذكرها( ............................................................تقبل المسترشد للعالج والعالقة االرشادية )قبول، رفض(14

اسباب الرافض )اذكرها( ........................................................... انشطة المرشد للتعامل مع المعيقات التي حالت دون

التقديم ................................ .تقييم الخطة السابقة )االيجابيات15

والسلبيات( .............................................................................................

69

.تقييم المرشد ألدائه )السياسات العالجية المستعملة( وامكانية تغيير16 بعضها او موجه )مع ذكر اسباب

التغيير( ........................................................... امكانية انهاء الحالة )اذكر

االسباب( ................................................. مالحظة: في حالة عدم قدرة المرشد على االستمرار مع الحالة، وما

مدى امكانية تحويلها الى مختص اخر )مع ذكرالسبب( ..........................................................

.توصيات المرشد ازاء الحالة مع ذكر وصف لها وطرق تعامله معها17 وللتحسن الذي طرأ وللعوائق وللصعوبات التي واجهته )كنقص خبرته او

قدرته او غيرها( اذكرها )التوصيات ترفق معالتحويل(............................................................

(The Case Conferenceمؤتمر الحالة ) يعتبر مؤتمر الحالة من افضل االساليب التي تستعمل لتفسير البيانات

التي تم الحصول عليها من الشخص من مصادر مختلفة، وقد عرف ( على انه مؤتمر مطول الىFen-)Tonمؤتمر الحالة من قبل افينتون

حد ما يتعلق بحالة الفرد ويتم اثناءه تقديم كل الحقائق ووجهات النظربشكل ترتيبي والتي تتعلق بالحالة(.

، فأن هناك ثالثة انواع من مؤتمرات الحالة التيوبشكل عام:يمكن ان تستخدم في المدارس والكليات وهي

)أ(مؤتمر الحالة الذي يحضر من قبل اعضاء الفريق المتخصص في( والمجاالت المرتبطة به.Guidanceالتوجيه )

)ب( مؤتمر الحالة الذي يحضر قبل المختصين وغير المختصين. وهذاالنوع يستخدم لتحقيق اغراض التربية الخاصة كدراسة الحاالت الخاصة.

)ج(مؤتمر الحالة الذي يحضر من قبل الطالب ومرشده وابويه.

(مؤتمر الحالة الذي يحضر من قبل فريق التوجيه1) يكون المؤتمر بمثابة اجتماع لفريق التوجيه عندما يجتمع المتخصصين

Childفي التوجيه وعلم النفس والخدمة االجتماعية لالطفال )Welfareوالعمل االجتماعي والصحة لتقييم حالة الطالب الذي يبدو )

70

بأنه بحاجة الى مساعدة متخصصة او يكون بحاجة الى مساعدة ال تكونمتوفرة لدى المعلمين.

حيث يدرس المتخصصون السجالت التي تتعلق الحالة ويستمعون الى تقارير اخرى ويدرسون التوصيات الالزمة للحالة. ان المعلمين الذين يكونوا على عالقة خاصة مع الطالب مثل ان يكون الطالب قد طلب

منهم ان يشاركوا في المؤتمر. ليدلوا بيانات تتعلق بالطالب. وهذهالبيانات يتم اقرارها في المؤتمر مع المعلومات االخرى.

Case Conference forمؤتمر الحالة لغير المتخصصين )(2)Nonspecialists)

عندما يعقد مؤتمر الحالة ألكثر من مرة وعندما يعقد لغرض تزويد التربية الخاصة بغير المختصين، فأن المشاركين في المؤتمر يضمون جميع اعضاء الفريق الذي يهتمون بالطالب بشكل مباشر او الذين يكونوا

قادرين على اعطاء معلومات وثيقة الصلة عن الطالب. وعندما يستعمل هذا النوع من المؤتمر فأن يؤدي الى فهم وتقرير عن الطالب كأن يؤدي الى زيادة المهارة عند بعض المشاركين والى زيادة

الوعي بأهمية الخدمات الخاصة والى تنظيم الجهود لضمان توسيع البرنامج من خالل زيادة عدد االشخاص المشاركين وتحسين ظروف

العمل.الفصل السادس :

مؤتمر الحالةاستعمال البراهين واالدلة

استعمال ادوات دراسة الحالة قبل ان يستعمل اسلوب المؤتمر، يجب ان تؤخذ اهدافه ومبادئه

واجراءاته بعين االعتبار من قبل اعضاء المجموعة. ويجب ان تحددفعالية المؤتمرات بشكل كبير من خالل توعية العمل التمهيدي.

(Stresson Ethical Standards(التركيز على المعايير االخالقية )1) يجب ان يأخذ المؤتمر اخالقيات االرشاد بعين االعتبار المتمثلة في

المحافظة على سرية معلومات والتأكد من صحتها وتفسيرها بطريقةموضوعية.

(Use of Demonstrationاستعمال البراهين و االدلة ) تستعمل البراهين او االدلة لمساعدة اعضاء المجموعة للتحضير

للمشاركة في المؤتمر، ان المتخصصين الذين يقدمون المساعدة لغير

71

المتخصصين يمكن ان يثبتوا دقة االسلوب من خالل استعمال حالة ( فالحالةReal or Hypothetical Caseافتراضية او حالة حقيقة )

الحقيقية تستعمل في مساعدة المعلمين على تعلم مناقشة الحالة بموضوعية، وعندما تكون الحالة حقيقية، فأن المعلم الذي يكون لديه

طالبا في الصف وغير متقبل له سوف يتعرف الى االسباب التي تمنعه ليعمل على تقبله مستقبال بتالفي تلك االسباب لما اذا كانت الحالة

افتراضية فأن الجميع سيشاركون في وضع حلول لهذه الحالة.

استعمال ادوات دراسة الحالة قبل محاولة استعمال اسلوب المؤتمر لدراسة الحاالت الحقيقية، فأن

بعض اعضاء المجموعة يبدأ في الدراسة سواء في مجموعات الدراسة الكبيرة او مجموعات الدراسات الصغيرة، فهم يمارسون تفسير االختبار

وتسجيل البيانات لكي يكتسبوا مهارات في ادراك البيانات او تحويلالبيانات العادية الى مفاهيم وصفية او نوعية.

وهناك تمارين مصممة للباحث لتقييم فهمه عن السلوك االنساني ونموهولتقييم مهاراته في بناء استنتاجات وبناء فرضيات وعمل تشخيصات. ان الدراسة الجماعية لمثل دراسات الحالة هذه يمكن ان تساعد في

زيادة فهم المعلم عن نمو الطالب"االجراءات العامة في مؤتمر الحالة

تتمثل االجراءات في مناقشة الحالة من جميع المشاركين ومناقشة افضل الحلول لها اي انهم يقومون بتشخيص المشكلة ومن ثم يقدمون

اقتراحات وتوصيات بشأنها.(The Subject(الفرد او الشخص )1)

قد يكون الشخص موضوع الدراسة طالب مدرسة لديه مشكالت قد تكون اسرية او تربوية او اجتماعية او نفسية او غيرها بحيث يحتاج الى

تلقي المساعدة المتخصصة. (المشاركين في المؤتمر والقائد يتضمن المشاركين في مؤتمر الحالة2)

جميع اعضاء الفريق، الذي يتعاملون مع الطالبة و هؤالء يكونوا متخصصين قادرين على مساعدة الحالة، ويفضل ان تكون مجموعة

عضوا او عدة اعضاء، ويجب ان يكون20االعضاء صغيرة وتتكون من الحضور للمؤتمر ايجابيا. ويجب ان يتمتع الحضور بالحيوية والنشاط ألنها

تعتبر مهمة بشكل اكثر من وجوده في هذا المؤتمر. وعندما يوفر

72

المؤتمر موقف التعلم، فأن المشاركين يجب ان يكونوا قادرين على التعبير عن وجهات نظرهم بحرية، ويجب ان ال يشعروا بأنهم يجبرون

على تبني وجهات نظر االخرين او وجهه نظر المعلم، يمكن ان ال تكون صحيحة ولكن التغير المرغوب يجب ان يحدث في النمو من خالل التربية

اكثر من ان يؤدي هذا التغير الى الخوف، فالصراعات او التعارض في وجهات النظر يمكن ان ال تكون خطيرة عندما يجد المشاركون بأن جو

المؤتمر هو جو متسلح وان القائد يفهم وتصل وجهات نظرهم

73

الفصل السابعالمقابلة االرشادية -عناصر المقابلة -اهمية المقابلة -انواع المقابلة -الصفات الواجب توفرها في المقابلة -خطوات اجراء المقابلة -

74

المقابلة االرشادية:تعريف المقابلة االرشادية:

تعد المقابلة اداة هامة للحصول على المعلومات من خالل مصادره البشرية ،وهي تتكون في ابسط صورها من مجموعة من االسئلة او البنود التي يقوم األخصائي النفسي بأعدادها وطرحها على الشخص

موضوع البحث .ثم يقوم االخصائي بعد ذلك بتسجيل البيانات ( بأنها قلب االرشاد النفسي،Strang 1949 تعرف ستراج المقابلة )

حيث تشمل على عدد من الفنيات التي تسهم في نجاحها وقد ميزت مالمحها االساسية بقولها ان المقابلة االرشادية عبارة عن عالقة مواجهة

دينامية وجها لوجه بين المسترشد الذي يسعى في طلب المساعدة لتنمية استبصاراته التي تحقق ذاته والمرشد النفسي القادر على تقدم

هذه المساعدة خالل فترة زمنية معينة وفي مكان محدد. اما العالم آلين ( فقد عرفها بانها عبارة عن عالقة دينامية وتبادلAlan Rossروس )

لفظي بين شخصين او اكثر، فالشحص االول هو اخصائي التوجيه واالرشاد او التشخيص، واالشخاص او الشخص الذي يتوقعون مساعدة

فنية منه محورها االمانة وبناء العالقة الناجحة. اما ماهر عمر فيعرف المقابلة االرشادية على انها عبارة عن مواجهة انسانية بين المرشد النفسي والمسترشد في مكان محدد وبناء على

موعد سابق لفترة زمنية معينة من اجل تحقيق اهداف خاصة .بما سبق نستطيع القول ان المقابلة هي عالقة اجتماعية مهنية دينامية وجها لوجه بين المرشد والمسترشد في جو نفسي امن تسوده الثقة المتبادلة بين

الطرفين من اجل حل مشكلة، اي انها عالقة فنية حساسة يتم فيهاتفاعل اجتماعي هداف وتبادل معلومات وخيرات ومشاعر واتجاهات.

اما ابو سعد والغرير عرفوا المقابلة بانها عالقة ديناميكية وتبادل لفظي بين شخصين او اكثر االخصائي في االرشاد النفسي او التشخيص

النفسي والشخص او االشخاص طالبي المساعدة او الفحص وبناء عالقة ايجابية بهدف الفحص والتصنيف وتحديد المشكلة والحصول على

مؤشرات او دالالت للسلوك المشكلة .عناصر المقابلة:

يتبين لنا من التعاريف السابقة ان المقابلة تنطوي على عناصر اساسيةوهي:

.المواجهة االنسانية:1

75

ال تتم المقابلة بدون مواجهة بين االطراف المعنية بها، ممثلة في المرشد النفسي والمسترشدين وجها لوجه. وال يمثل االتصال الهاتفي

بين هذه االطراف لالستفسار عن امر ما اية صورة من صور المقابلة والسيما االرشادية منها.

والمواجهة وحدها ال تكفي لتكون عنصرا من عناصر المقابلة االرشادية، ولكن يجب ان تتميز المقابلة بالسمة االنسانية والتي تعتبر من العناصر

االساسية في عملية االرشاد النفسي، لذلك فاالبتسامة التي يستقبل بها المرشد النفسي مسترشديه في بداية كل مقابلة وعند نهايتها،

والمشاعر الودية المتميزة بالصدق واالمانة والتعاطف الوجداني التي يبديها في عالقته بهم، يمكن ان تضفي على المقابلة روحا انسانية

( مؤلفBinghamوتدعمها وتسهم في تحقيق اهدافها ويرى بنجهام ) ( انPaychology of the interviewكتاب سيكولوجية المقابلة )

الكلمة ليست هي السبيل الوحيد لالتصال بين شخصين، فخصائص الصوت وتعبيرات الوجه ونظرة العين والهيئة وااليماءات والسلوك العام

كل ذلك يعتبر من اسباب نجاح المقابلة.

.المكان المحدد:2 من البديهي ان تتم المقابلة في ماكن محدد ثابت، ال يتغير بين حين

واخر، بحيث يكون معروف لكل من المرشد النفسي والمسترشدين المترددين عليه، فال يجوز ان يقابل المرشد النفسي مسترشدين كل

مرة في مكان مختلف عن المرات السابقة..الموعد السابق3

ال يبالي نفر من المرشدين النفسيين بتحديد موعد سابق لمقابلة مسترشديه حيث يقابلهم كلما اتى احدهم اليه في اي وقت خالل

ساعات العمل المكلف بها. وقد يؤثر هذا على ممارساته اليومية، وخططه االرشادية، وعلى انتاجيته، ومن جهة اخرى يصير الكثير من المرشدين النفسيين على تحديد موعد

سابق للمقابلة، مما يدعم الهدف العام من المقابلة االرشادية وينظم

76

العمل خاللها. ويرى هؤالء بأنه ال يجوز للمقابلة االرشادية، ان تتم بدونتحديد موعد سابق لها.

.فترة زمنية معينة:4 ان تحديد الفترة الزمنية التي تستغرقها المقابلة االرشادية امر هام جدا

في حيث انها تساعد المرشد النفسي على تخطيط استراتيجيته االرشادية وفقالها في كل مقابلة. كما انها تنظم المقابالت المتتالية معه

على مقابلة اخرى مع مسترشد اخر فال تطغى مقابلة مع مسترشدين ما مما يتسبب عنه اضاعة الوقت، كما ان التقيد لفترة زمنية معينة ينظم

عمل المرشد النفسي حيث يمكنه التنبؤ بعدد المسترشدين الذين يمكن مقابلتهم خالل ساعات ممارسته اليومية فيعد نفسه الستقبالهم من

حيث تحضير ملفاتهم ومراجعتها، واالتصال بزمالء المهنة يهدف االحالة اليهم ان كانت هناك حاالت تستدعي ذلك، وتحضير بعض االشرطة

السمعية او المرئية المسجل عليها مواد تفيد في ارشاد بعضا منهم .لذا يجب على المرشد النفسي في اول مقابلة له مع مسترشديه ان يحدد زمنها بحيث يتراوح بين ثالثين وستين دقيقة وفي المتوسط يكون زمن المقابلة خمسا واربعين دقيقة .وذلك ألن الهدف من المقابلة االرشادية

ليس اتاحة الفرصة للثرثرة من جانب المسترشدين وانما تنمية شخصياتهم وتعديل سلوكهم ومساعدتهم على حل مشكالتهم. ومن

المهم اال يبدو المرشد انه في عجلة من امره وعليه ان يشعرالمسترشد بأن وقت المقابلة له كليا.

.االهداف الخاصة:5 ال تتم المقابلة االرشادية لمجرد الثرثرة الفارغة او تجاذب اطراف

الحديث بشكل عام انما من اجل تحديد اهداف خاصة وواضحة ومحددة مسبقا، تتعلق بمساعدة المسترشدين الذين يترددوا على المرشد

النفسي. اال ان الهدف من المقابلة قد يختلف من مسترشد ألخر ومن مقابلة ألخرى فمنهم يطلب المقابلة بهدف تعديل او تغيير السلوك، ومنهم

يطلبها بهدف التخطيط لمستقبل تربوي او مهني، ومنهم يطلبها بهدفتحديد القدرات واالستعدادات والميول وهكذا.

وقد تستهدف مقابلة ما اجراء اختبارات نفسية ومقاييس للشخصية وقد تستهدف مقابلة اخرى مع نفس المسترشد تفسير وتحليل نتائج هذه

77

االختبارات والمقاييس، وقد تستهدف مقابلة ثالثة معه التخطيط ألمر ماوفقا لهذه االختبارات والمقاييس.

وهكذا يبرز ان غرض المقابلة يتوقف على الهدف الذي يتمثل بها ومهما كان الهدف تشخيصيا كان ام ارشاديا عالجيا ام استطالعيا، فأن جمع

البيانات والفهم المتكامل لشخصية المسترشد ومشكالته هي القاسمالمشترك الذي تتصدى له المقابلة بشتى انواعها.

ان الهدف المشترك للمقابالت االرشادية هو احداث تغير ايجابي في شخصية المسترشد. اما ما يحدد الهدف االساسي لعملية االرشاد فهو حاجات المسترشد نفسه ومشكالته ومن هنا يجب االهتمام بالمشكلة

من وجهة نظر المسترشد.(The Importance of Counseling Interviewاهمية المقابلة )

لقد ثبت مما تقدم ان للمقابلة دورا بارزا في تجميع المعلومات والبيانات لتزود الباحث او االخصائي النفسي بفهم شامل للحالة، وتبرز اهمية

المقابلة في انها في جوهرها هي عملية اتاحة الفرصة للتعبير الحر عناآلراء واالفكار والمعلومات.

ويمكن تحقيق االستفادة القصوى من المقابلة االرشادية، وفقا لما يتميز به المرشد النفسي من مهارات وفنيات تدعم اجراءها وتعمل على دفعها

نحو تحقيق اهدافها. ان ادارة المقابلة االرشادية بالكفاءة المهنية المرجوة يحقق المعنى المقصود من اهمية استخدامها ومن ثم يمكن

تقويم المسترشدين وتقدير امكانياتهم على اساس عملية مدروسة من القياس النفسي .كما يمكن تقويمهم ايضا من خالل المالحظة على ردود

فعلهم على اسئلة المسترشد النفسي التي يقدمها لهم وطريقتهم في االستفسار منه، واسلوبهم في طرح االسئلة عليه، وانعكاسات احاديثهم

معه على سلوكهم، وانفعاالتهم التي تعتري نفوسهم خاللها. ان المقابلة تتيح الفرصة لجمع وتوفير المعلومات الضرورية والالزمة عن المسترشدين فيما يتعلق باألحداث التي وقعت لهم، واالزمنة التي مروا عليها، واالماكن التي عاشوا فيها، وذلك من اجل شرح وتفسير وتحليل

حالتهم، وتسجيلها وفق نظام جيد من التسجيل الكتابي والسمعي والمرئي، ما يسهم في تطوير حاالتهم وانماء الخطة االرشادية التي

يضعها المرشد النفسي من اجل مساعدتهم على حل مشكالتهم بموضوعية، وبناء عليه فان المقابلة االرشادية بما توفره للمسترشدين

من تقويم موضوعي على اساس عملية من القياس النفسي، والمالحظة

78

المباشرة لهم ومواجهتهم عن قرب ووجها لوجه وجمع المعلومات الالزمة عنهم ووضع الخيارات والبدائل المتاحة امامهم، ومساعدتهم على

اختيار االنسب من اجل اتخاذ قراراتهم بأنفسهم، وتسهيل مقومات نموهم الشخصي وتطورهم االجتماعي والتربوي والمهني، حيث تسهم

بفعالية في اتاحة الشخصي وتطورهم االجتماعي والتربوي والمهني، حيث تسهم بفعالية في اتاحة الفرصة للمسترشدين على تنمية

مشاعرهم الداخلية، والتعبير عن مشاعرهم بحرية، وتطوير تفاعالتهم االجتماعية واختيار اتجاهاتهم النفسية، مما يحقق في النهاية الهدف العام من المقابلة واالرشادية وهو اعادة بناء شخصيات المسترشدين وتنميتها االمر الذي يحدث التأثير في سلوكهم حيث يمكن ان يتغير ويتعدل نحو

االفضل.(Kinds of Counseling Interviewانواع المقابلة )

تقسم المقابلة الى انواع حسب طبيعة المشكلة التي ينبغي التوصل الىحلها.

(Information Interviewالمقابلة المعلوماتية ) وهي التي يطلب فيها المسترشد معلومات من المرشد حول الدراسة او التخصص او كيفية الدخول الى الجامعات او المعاهد او المدارس، وتتميز

هذه المقابلة على انها غير مخطط لها وغير مبرمجة، ولكنها قد تكون فاتحة للمقابلة االرشادية المنظمة، وعلى هذا االساس ال تحتاج الى

تخصص او مران فقد يقوم بها المدرس او المرشد والتفاعل فيها يكونضئيال بين من سيقوم بها وبين المسترشد.

تعد هذه المقابلة من اهم المقابالت االرشادية ألنها اول مواجهة بين المرشد والمسترشد بشكل منظم ومعد لها مسبقا. وتؤكد هذه المقابلة

على ان العالقات الودية واالحترام هما الجو السائد في هذه المقابلة ألن المرشد فيها يسعى ألشعار المسترشد بهذا التقدير واالحترام والتقبل

ساعيا من وراء ذلك إلزالة الحواجز النفسية التي تتمثل باالنكماش والتحفظ فيشعر المسترشد بالراحة واالطمئنان ويبدأ بعرض مشكلته

ويسعى المسترشد جاهدا في التوصل مع المسترشد الى حل لمشكلته. لذلك يمكن اعتبارها بمهدة للمقابالت التالية، ويتم خاللها تحديد امكانات

المرشد وما يتوقعه المرشد والمسترشد كل من االخر، والتعريف بالخدمات االرشادية، وااللمام بتأريخ الحالة بصورة عامة . وتعتبر

المقابلة االولية جلسة جمع معلومات اكثر منها جلسة عالجية، المتجمعة

79

ويمكن االستفادة من المعلومات عن تأريخ المريض في تحديد )الخط القاعدي( وهذا يساعد في تحديد الظروف التي قد تساهم في تغيير

السلوك الشكل. ويمكن استخدامها من قبل الباحث، ألنها تتيح له امكانية الوصول الىما تحت السطح والنفاذ الى اعماق المشاعر واآلراء والمعتقدات ثم انها

تتيح للباحث اذا اجاد المقابلة امام فرصة انشاء عالقة ودية مع المسترشد االمر الذي يمكنه من الحصول على معلومات ال يتيسر

الحصول عليها بأسلوب اخر كما انها اداة لجمع المعلومات عن االطفالواالميين الذين يقصرون عن التعبير بالكاملة المكتوبة.

(Vocational Interviewالمقابلة المهنية ) تهدف هذه المقابلة الى تحليل الفرد ومعرفة جوانب الشخصية لديه،

ومدى مالءمتها مع المهن، اي وضعه في المكان المناسب لكي يستطيع ان يؤدي واجباته بمصورة سليمة وان االمور المهمة في هذه المقابلة

هي جمع المعلومات عن النواحي الجسمية والعقلية واالجتماعيةواالنفعالية لدى المسترشد.

(Clinical Interviewالمقابلة العالجية اإلكلينيكية ) العيادية ( ) المقصود بالمقابلة اإلكلينيكية المقابلة التي تتم بهدف تشخيص مرض او

وضع اجتماعي والبحث عن حلول وينتشر هذا النوع من المقابلة في مجال االمراض النفسية ومشكالت االسرة والتكيف االجتماعي وبحلول المشخص ان يجمع اكبر قدر من المعلومات حول المواقف التي تحدث

فيها الظاهرة المرضية. وتكون بهدف تعديل او تغيير او توجيه سلوك المسترشد وتستغرق وقتا طويال. وتتطلب هذه المقابلة خبرة عالية ومران وتخصص في االرشاد والعالج النفسي ألنها تبحث في حاالت انفعالية عميقة قد يعجر المرشد التربوي من التوصل الى حاول لها

فيستعين بالمعالج او الطبيب النفسي. تهدف هذه المقابلة الى استبصار الفرد بذاته وبسلوكه وبدوافعه وتخلصه من المخاوف والصراعات

الشخصية التي تزرقه وتحقيق االنطالق لمشاعره وافكاره وانفعاالته واتجاهاته، ومساعدته في تحقيق ذاته وحل صراعاته وفي هذه المقابلة يتم معالجة الموقف بمراعاة عالم المسترشد، وال يفرض الحل فرضا

عليه.(Counsiling Interviewالمقابلة االرشادية )

80

تهدف هذه المقابلة الى تمكين الفرد من فهم نفسه وقدراته واستبصاره بمشكالته ونواحي القوة والضعف عنده وتستخدم هذه المقابلة في حل

المشكالت االنفعالية التي لم تصل الى حد االضطراب النفسي. وفيمثل هذه الحالة تعتبر المقابلة االرشادية ذات فائدة عالجية.

انواع المقابلة حسب عدد المشتركين(Individual Interview.المقابلة الفردية )1

وهي التي تجري بين شخصين احدهما المرشد الفاحص)االخصائي النفسي (، واالخر المسترشد المفحوص ) المستجيب ( الذي يجب ان

تتاح الفرصة في عن نفسه تعبيرا كامال صادقا، وهنا تكون الحالة خاصة،بحيث تستدعي ال يكون احد غيرهما في غرفة االرشاد او العالج النفسي.

(Group Interview.المقابلة الجماعية )2 وهي تتم بين المرشد االخصائي النفسي ومجموعة من المسترشدين، وتجري عندما يكون هناك تشابه في مشكلة المسترشدين بحيث يمكن للمرشد ان يجمعهم استنادا الى تشابه حاالتهم ويحدد اهدافهم ويعمل على مساعدتهم في تحقيقها من خالل هذه المقابلة، في مكان واحد

ووقت واحد وتسعى المقابلة الجماعية لتحقيق االهداف التالية:.اصالح عيوب ونقائص المجتمع في اقصر وقت واقل جهد.1.مناقشة المشاكل المختلفة.2.الكشف عن المشاعر حول العجز )الجسمي او العقلي(3.االتصال والتفاعل4

وتهدف هذه المقابلة الى توفير الجهد والوقت وتقليل التكاليف يرى ( بأننا ال نملك حاليا تقييما يكفي للحكم على هذا1951العالم _)جود

النوع من المقابالت ولكن الخبرات العملية في استخدامها في العالج ( تشير الى انها الGroup and Family therapالجماعي والعائلي )

تخلو من مزايا وعيوب، وتتراوح اعداد افراد المجموعة في هذه المقابلة شخصا يتم ايجاد التناسق بين افرادها والعمل على تهيئتهم12-3بين

على يد شخص على مستوى عال من المهارة ومن ابرز مزايا المقابلةما يلي:

التشجيع على التعبير والمشاركة.أ. امكانية الحصول على اكبر قدر ممكن من الفهم والتبصير في جوب.

مفعم بالخبرات المختلفة داخل الجماعة. تحقيق مهارة التواصل االجتماعي.ج.

81

عيوب المقابلة الجماعية فتنحصر باالتي: تحتاج ألخصائي على مستوى عال من الخبرات والمهارات والتدريبأ.

والمعرفة بديناميكيات الجماعة والتفاعل. ال تنجح المقابلة الجماعية ما لم يكن افراد المجموعة في حالة اعدادب.

وانسجام مسبق، وتقارب في السن والثقافة والمستوى االقتصادي،ونوعية المشكالت ودرجة حدتها.

قد يكون )الخجل والخوف( عاتقا عند بعض االفراد في االلتحاقج.بالمجموعة.

وقد يحتكر بعض االعضاء المناقشة والدور ويخرجون عن اهداف وموضوع المناقشة وقد يسيطر فرد على المناقشة بحيث ال تكشف

وجهات نظر المشتركين االخرين.المقابلة حسب الطريقة المتبعة

(Free Interview.المقابلة الحرة )غير المقننة( )1 هي ذلك النوع من المقابلة التي تتميز بالمرونة المطلقة، فال تحدد فيها

االسئلة التي ستوجه للمسترشد، وال احتماالت االجابة، اذ يترك فيها قدر كبير من التحرر للمسترشد لإلفصاح عن آرائه، واتجاهاته، وانفعاالته،

ومشاعره ورغباته، وهي لهذا تستخدم في التعرف على الدوافع واالتجاهات، وتقييم المسترشد لألمور، كما تلقي الكثير من الضوء على

االطار المرجعي واالجتماعي لمعتقداته ومشاعره. وال يمكن تحقيق ذلكاال اذا كانت استجابات المسترشد تلقائية ومتعمقة وعفوية.

ويستطيع المرشد في المقابلة غير المقننة ان ينفذ خلف االجابات المبدئية وان يتعمق في فهم المسترشد وان يفهم مشكالته ويساعده

في حلها. وخير مثال على المقابلة الحرة، المقابلة التي تحدث في جلسات

التحليل النفسي، حيث ال يتقيد الفرد فيها بأي قيد، بل تترك له الحريةألن يتكلم عن كل ما يريد له فتتداعي افكاره تداعيا حرا.

وتمتاز المقابلة غير المقننة )الحرة(، بأنها تسمح بالحصول على البيانات المطلوبة بأقل توجيه ممكن، وبأكبر قدر من التلقائية، ولذلك، فهي تثير قدر اقل من مقاومة المسترشد، وتيسر الكشف عن خصائصه الفريدة، والفهم االكمل واالعمق لديناميكيات شخصيته، اال انها لكي تحقق هذه

االغراض تتطلب ان يقوم بها اخصائيا نفسيا ذا خبرة متعمقة.اما مزايا المقابلة الحرة فهي:

82

تيح فرصة جمع المعلومات المطلوبة بطريق غير مباشر. دون معرفة.1الفرد لمدى اهميتها.

تسير فيها المناقشات بين الفرد واالخصائي سيرا طبيعي بتوجيه.2االخصائي.

تتميز بالتلقائية والحرية..3 تسمح بمالحظة تعبيرات الفرد وانفعاالته وعاداته في الكالم وسلوكه..4

غير ان هذا النوع من المقابلة يتطلب خبرة وقتا ومرانا طويال واال كانتمضيعة للوقت.

(Standerdised Interview.المقابلة المقننة: )2 وهي التي تكون مقيدة بأسئلة معينة محددة سلفا يجيب عنها

المسترشد، وبموضوعات محددة مسبقا، وتعليمات محددة يتبعها.وتقترب المقابلة المقننة الى حد كبير من االختبار السيكولوجي.

وهذه المقابالت علمية في طبيعتها اكثر من غير المقننة ألنها توفرالضوابط الالزمة التي تسمح بالتحكم فيها وفي سيرها واجراء فنياتها.

مزايا المقابلة المقيدة هي: انها ال تتطلب اخصائيا متمرنا ليجمع المعلومات المطلوبة، اذ يكفي.1

ان يكون المقابل قادرا على ضمان اكتساب ثقة الفرد ومعاونته. تعتبر موفرة للوقت..2 تضمن الحصول على اجابات محددة..3 يسهل من خاللها جمع المعلومات وتحديد كميتها..4 تسمح بمقارنة اجابات االفراد المختلفين على نفس االسئلة..5 تضمن الحصول على اجابات لألسئلة ذات صلة مباشرة بالموضوع..6

و من عيوبها الجمود الذي يسودها. والذي قد تحول دون تعاون االفراد مع االخصائي، ونقص المرونة. وتفويت فرصة الحصول على المعلومات

التي يريد المسترشد سردها. مما يجعل التعمق بدرجة كافية شيئامستحيال في هذا النوع من المقابالت.

(Focused Interview المقابلة المتمركزة حول موضوع )ج. تهدف هذه المقابلة الى تركيز اهتمام المسترشد على خبرة معينة وعلى

اثار هذه الخبرة مثل )فاجعة عائلية او حادث اصطام او رؤية فيلم(. واالخصائي النفسي يعرف مقدما هذه الخبرة ويعد االسئلة المرتبطة

بكافة جوانبها وابعادها ونستخدم هذه المقابلة بصفة عامة االسلوب غير

83

الموجه في تشجيع المسترشد على تحديد الموقف الذي تعرض له، وذلك عن طريق االشارة الى اهم الجوانب في هذا الموقف ثم التدرج

في استطالع استجاباته. Approaches of Counselingاتجاهات المقابلة االرشادية )

Interview)تتم المقابلة االرشادية بناء على اتجاهين اساسيين:

( Directive approach اوال : االتجاه المباشر )(Directive Approachثانيا: االتجاه غير المباشر)

يتميز االتجاه المباشر بأن المرشد النفسي هو الذي يحدد سير المقابلة، والسيطرة على الظروف المحيطة بها وعلى وسائل االتصال بينه وبين

مسترشديه، وتوجيهها كيفما يشاء، وهذا ما يسلكه اصحاب االتجاه ( ويسمى هذا االتجاهEllisالمباشر في االرشاد النفسي، امثال الس )

( حيث يعمل المرشدInstructional Approachباالتجاه التعليمي. ) النفسي على مساعدة المسترشد لتحديد نقاط الضعف فيها والعمل

على تالفيها، ومواطن القوة فيها، والعمل على تدعيمها، وبناء عليه، يصل المسترشد، الى مرحلة تعلم كيفية تحقيق االهداف من المقابلة

االرشادية بسهولة ويسر وفي اقصر وقت ممكن. ويعتبر توفير الوقت والمجهود المبذول االرشادية من اهم مميزات االتجاه المباشر التعليمي

فيها.(Nondirective Approach االتجاه غير المباشر ).2

يتميز االتجاه غير المباشر بأن )المسترشدين( هم الذين يحددون االهداف من المقابلة االرشادية والغرض منها، وذلك بالسيطرة على

(Rogersوسائل االتصال بينهم وبين مرشدهم النفسي امثال روجرز ) ويسمى هذا االتجاه باالتجاه المتمركز حول المسترشد حيث يعلم

المرشد النفسي على تنمية شخصية المسترشد وتنمية قدرته على اتخاذ قراراته بنفسه وتوضيح خبراته وتقبلها ودمجها في مفهومه عن ذاته

االمر الذي يساعد في تكامل شخصيته وعدم ادخالها في صراعات بينخبرات الفرد ومفهومه عن ذاته.

(Principles of Counselign Interviewمبادئ المقابلة االرشادية ) ال يجوز ألية مقابلة ارشادية ان تتم على اي نحو كان، فال بد من وجود مبادئ عامة تشكل مالمحها وتميز وجودها في مجال علم النفس عن

غيرها من المقابالت التي تتم في مجاالت االخرى، وقد صاغ العديد من

84

الكتاب والمؤلفين المشتغلين بعلم النفس والممارسين المهنة االرشاد النفسي عددا من المبادئ التي يجب ان تبنى عليها المقابلة االرشادية

نذكر منها ما يلي:(Human Relationship العالقة االنسانية )اوال.

يجب ان تتميز المقابلة االرشادية بعالقة انسانية دافئة بين المشرد النفسي والمسترشد بحيث تكون مبنية على الثقة واالحترام المتبادل

بينهما. ويمكن للمرشد النفسي ان يخلق هذه العالقة في اول مقابلة مع مسترشده، بحيث يجعله يشعر ان ما يهتم به المسترشد هو موضع

اهتمام بالغ من جانب المرشد. ويعتبر انصات المرشد النفسي واالستماع للمسترشد دون مقاطعته اثناء حديثه وطرح افكاره تأكيدا على االهتمام بما يقول، وتأكيدا على احترامه

له، وقد يظهر احترام المرشد للمسترشد من خالل بعض االستجابات اللفظية الدافئة التي تعتبر انعكاسا لمشاعره الداخلية نحو مسترشده،

بحيث تعبر عن تعاطفه الوجداني معه، االمر الذي يدعم هذه العالقةاالنسانية الصادقة.

ومن المبادئ التي تعكس خصائص المرشد النفسي الجيد المحبةوالدفء والتقبل، الفهم، التسامح، السرية، التعاطف الوجداني.

(Objective Discussion المناقشة الموضوعية )ثانيا. يجب ان تدار المناقشة بين المرشد النفسي والمسترشد بموضوعية

مطلقة دون تحيز لفكرة او تعصب لرأي او دعوة لمبدأ، لذلك على المرشد النفسي ان يقدم تغذية راجعة ايجابية للمسترشد وان يواجه

افكاره وعواطفه اذا كانت متناقضة ليثبت موقفه اتجاهها والعمل على تعديلها. ويعتبر اعداد وتوجيه االسئلة اثناء المقابلة مهارة هامة. اذ يجب اختيار االسئلة المناسبة بصيغة مناسبة وفي الوقت المناسب وتوجيهها بطريقة تشعر المسترشد لعملية االجابة عنها بصدق. واالسئلة الجيدة هي تلك التي تهدف الى الحصول على معلومات مطلوبة وتوجه سير

المقابلة في االطار المرسوم لتحقيق هدفها. واالعتدال والوسط مطلوب في عدد االسئلة، فال تكون قليلة فتظل جوانب كثيرة غير مطروقة، وال

تكون كثيرة بحيث تكون مملة.(Clarity of Discussion وضوح المناقشة )ثالثا.

يجب ان تكون المناقشة واضحة وصريحة من جانب الطرفين في المقابلة االرشادية، فال يكتنفها اي غموض او تعقيد لذلك على المرشد

85

النفسي ان يطرح اسئلته مهما كانت حساسيتها بصراحة تامة ووضوح جلي بال تردد وبال خجل حتى يشجع مسترشديه على االجابة عنها بنفس

الصراحة والوضوح وبال تردد وبال خجل ايضا .وكلما كانت االسئلة المطروحة من الطرفين قصيرة ومركزة ومتدرجة ومرتبة في نسق

يساعد على فهم المقصود منها والتعرف على الغرض من طرحها، فأن ذلك يسهم بفعالية كبيرة في بناء المقابلة االرشادية وتطويرها نحو

تحقيق اهدافها.

(Recording The Interview تسجيل المقابلة )رابعا. لتسجيل نتائج المقابلة اهمية كبيرة في تحقيق اهدافها ومنها التسجيل

الكتابي الفوري بعد المقابلة، او استخدام اجهزة التسجيل الصوتي والمرئي اذا وافق المسترشد على ذلك ماذا على المسترشد ان يفعل

عند مقابلة المسترشد.(:Attending to the Clientاالعداد واالصغاء للمسترشد ).1

عند دخول المسترشد الى غرفة االرشاد على المرشد ان يقف ويحييه ويرحب به ويعرفه على اسمه اذا كان المسترشد ال يعرف المرشد، وان

يشير الى المكان الذي اعده للجلوس، وان يجلس على مكتبه وجها لوجه تقريبا امام المسترشد، وعلى المرشد ان يكون مهتما اهتماما

كبيرا بالمسترشد وان ال يكون يعبث بأي شيء في يده كالقلم او الورقة او المسبحة اوي اي شيء اخر ألن ذلك سوف يعطي المسترشد شعورا

بعدم االهتمام وسوف يدفع المسترشد الى عدم اتمامه المقابلة معالمرشد.

ان المسترشد عندما يدخل الى غرفة االرشاد يكون متوترا وقلقا وتكون عنده توقعها قد تكون حقيقية او غير حقيقية عن المرشد وعن االرشاد بشكل عام ويأتي المسترشد الى المرشد وهو مزود بنظرية قد تكون نظريته الشخصية او انه قد كون نظرية عنه وفقا لما سمعه عنه في

المدرسة.(Atentionاالنتباه ).2

( هو احد طرق االتصال الهامة وهو وسيلة على تقويةAttentionان ) عملية التفاعل بين المرشد والمسترشد على تعزيز على االستمرار في نقل افكاره للمرشد وبمر االنتباه في قنوات وهي: تعابير الوجه وحركة

الجسم بمستوى التقبل واالستحسان واالستجابات اللفظية التي تعبر عن

86

مدى االتفاق او عدمه وتعتبر االيماءات كوسائل غير لفظية معبرة عن االنتباه او عدمه، وهناك ايماءات متفق عليها مع وجود اختالفات بسيطة

في طرق التعبير عنها بين البلدان المختلفة. وعلى اية حال ان رسائلك اللفظية كمرشد يجب ان تكون منسجمة

تماما مع رسائلك غير اللفظية وال يجوز ان تقول شيئا وتكون تعبيراتكتتنافى معه.

استعمال وسائل االتصال المختلفة.3 Face is Consi Dered the Merror ofان الوجه يعتبر مرآة الجسم )

the Bodyاذ انه يعبر عن الحاالت العاطفية واالنفعالية ويعبر عن ) الفرح والغضب والحزن وااللم والرضا وعدم الرضا ويعكس اتجاهاتك الشخصية. وتعبير الوجه يقدم تعدية راجعة غير لفظية على تعليقات االخرين ويقول البعض بأن الوجه هو المصدر االول لجمع المعلومات

التي سوف تأتي بعد الكالم، ان المرشد يستطيع ان يستعمل تعبيراتوجهه لداللة على االتفاق او االختالف مع المسترشد.

كما ان االتصال البصري يعكس نوعية العالقة الموجودة بين المرشد والمسترشد او ربما يعبر عن القلق عند احدهما. انه عند المرشد قد يدل

على العدوانية او التقبل كما انه يسهل ويعزز اتصاالت المسترشد بالمرشد. وعلى المرشد ان ينظر الى المسترشد عندما يتحدث ليشعره باالهتمام وعدم االهمال. ويستعمل هز الرأس االيجابي كوسيلة لالتفاق

مع ما يقوله المسترشد ويعني ذلك بانه منتبه له ولكن اذا تكرر هز الرأس بشكل مبالغ فيه فأنه يفقد مدلوله ويكون وسيلة لتبديد التفكير

ويجب ان يكون هز الرأس مصحوبا باتصال بصري جيد.ان يكون المرشد حيويا:.4

ان الحيوية عند المرشد تعطي المسترشد شعورا بأنه متيقظ وبأنه يستجيب لالتصال الجاري بينهما، ان االبتسامة هي التعبير االكثر مالحظة ويكون لهاه اثر كبير على المسترشد خاصة اذا كانت غير مبالغ فيها، ان

المبالغة في االبتسام والضحك سيكون من المثيرات السلبية وكذلك التقطيب المتكرر يعبر عن عدم االتفاق كما ان التقطيب من حين ألخر يعبر عن فشل المرشد او المسترشد في متابعة او في فهم نقطة ما

وبالتالي يكون مفيدا في بعض االحيان.االنتباه لرسائل الجسم الصادرة عن المسترشد:.5

87

ان استرخاء جسم المسترشد وعدم ظهور توتر عليه يعطي حسا بأنه في وضع مريع يتسم بالرضا والتقبل وعدم الشعور بالملل كما ان نبرات صوته اثناء الحديث تعبير عن رضاه او عدم رضاه وعلى المرشد االنتباه

لتغير نبرة الصوت لديه وسؤاله عن ما يشعر به.فنيات المقابلة:

(: اسلوب عكس المشاعرReflection of Feelingsعكس المشاعر ).1 هو عبارة عن استجابة مشروحة او مفسرة ألفكار المسترشد. واما ان

( يتمNon-Verbally( او غير لفظية )Verballyتكون استجابة لفظية ) في هذا االسلوب عكس مشاعر وعواطف المسترشد الموجودة لديه

بكلمات المرشد فاذا وافق المسترشد على ذلك فأنه يعني على ان المرشد قد فهم ويساعد اسلوب عكس المشاعر المرشد على فهم هذه

المشاعر والحصول على اتفاق من المسترشد بأن مشاعره هي كماوصفها المرشد.

ان التعاطف وفهم المشاعر عنصرين هامين في العملية االرشادية ألنهما يعبر ان عن النواحي العاطفية وتخلقان الدفء والجو الودي وتساعدان

المسترشد على تقبل ذاته وان فهم عالم المسترشد شيء هام ألن المرشدين الجدد يقعون في المصيدة عندما يعالجون المسترشدين من

خالل حواسهم. (: ان هذاSummarization of Feelings تلخيص المشاعر ).2

االسلوب شبيه بأسلوب عكس المشاعر وان االختالف بين االسلوبين هو ( اذ ان اسلوب عكس المشاعر يستجيبNumberاختالف في العدد )

لجزء واحد فقط من اتصاالت المسترشد بينما اسلوب تلخيص المشاعر هو عملية يتم فيها تكامل العناصر العاطفية لدى المسترشد، لذلك

فأسلوب تلخيص المشاعر هو عملية امحاء النعكاس المشاعر. وعلى المرشد ان يجعل العناصر المختلفة لدى المرشد في صورة جشتالط كل

متكامل. يستعمل اسلوب تلخيص المشاعر بدال من اسلوب عكس المشاعر عندما يكون اتصال المسترشد يتضمن عناصر مختلفة وخاصة

عندما تكون المقابلة ضحلة، او عندما يحدث الصمت المميت خالل المقابلة االرشادية ويعمل التخليص على اطالة وقت المقابلة

واستمرارها طلب االستيضاح: ان طلب االستيضاح هو احد االساليب التي.3

يستعملها المرشد في المقابلة االرشادية وقد يكون المرشد احيانا

88

مترددا في طلب االستيضاح لكي ال يبعد المسترشد عن موضوع المقابلة واذا كان المرشد غير قادر على اللحاق بأفكار المسترشد عليه ان يطلب

االستيضاح ويستطيع المرشد ان يقول.-هل نستطيع ان نعيد ذلك مرة اخرى على مسامعي؟

-هل هناك من طريقة اخرى لنقل مشاعرك؟ التنفيس: هو عبارة عن سؤال بحاجة الى اجابة بأكثر من كلمة واحدة.4

ليجيب عليه المسترشد ويكون غالبا مبدوء بكلمة لماذا؟ واين؟ ومتى؟ وكيف؟ وعلى المرشد ان ال يسأل اسئلة )بنعم او ال( بشكل كبير جدا اال

اذا دعت الضرورة لذلك ان التنفيس يساعد المسترشد على تفريغ ما لديه من احاسيس مكبوتة االمر الذي يشعره بالراحة ويشجعه على االستمرار

في المقابلة.مثال:

(: المواجهة من االستجابات المفيدةConfrontation المواجهة ).5 للمرشد ويستعملها الكثر من المرشدين والمعالجين النفسية ويستعملها

( صاحب النظرية العقلية العاطفيةElbirt Elisبشكل خاص البرت الس )(R.T.A( ).Rational Emotive Therapyوالمواجهة يجب ان ال تكون )

على شكل محاضرة او حكم او هجوم على المسترشد، انها تمكن المسترشد على ان يواجه ما يريد وماذا عليه ان يتجنبه، انها تساعد المسترشد على التعرف على التناقض او على الخلل او العيب في

سلوكه. ان المواجهة هي عبارة عن جملة مركبة، وبمعنى اخر ان الجزء االول

من التركيب هو )انت قلت( ولكن يبدو انك ان المرشد يقرر رسالة للمسترشد والجزء الثاني من الجملة المركبة يشير الى التناقض ومن ثم

على المرشد ان ينظر في رسالة المسترشد. والمواجهة يجب ان ال تحتوي على اتهام او تقييم او عنوانه بل يجب ان تأخذ شكل من اشكال

التغذية الراجعة للمسترشد.ومن فوائدها ما يلي:

انها تساعد المسترشد على التوافق.. 1 تظهر التناقض في سلوكيات المسترشد..2 انها حوافز وليست انعكاسية كالتي تعكس مشاعر المسترشد..3 انها تعكس سلوك المسترشد وتقدم له التغذية الراجعة االيجابية..4

89

انها تعمل على تعبير سلوك المسترشد نحو االحسن..5 مثال: المرشد: انت تعلمت )بأن المدرسة ليس مريحة لك، ولكن يبدو

بأن درجاتك ممتازة( اعادة التفسير والتوضيح: اسلوب يستعمله المرشد ويعيد فيه جزء.6

منتخب من االتصاالت السابقة عند المسترشد انها تؤكد المسترشد بأنالمرشد يسمع اتصاالته البسيطة والمركبة، المعقدة ويتفاعل معها:

مثال: المسترشد )انا احب الناس ولكنني اصبحت متعبا منهم(المرشد انك تحب الناس ولكنك متعبا منهم.المسترشد ان اسوء درس عندي هو االدب.

المرشد: ان اصعب درس عليك هو درس االدب. ان اعادة التفسير يجب ان تستعمل في وقتها وليست بشكل متكرر جدا

بحيث ال تصبح عبارة عن تكرار ببغائي لكلمات المسترشد وانما فقط لهدف التوضيح واعطاء المسترشد صورة بأنك معه فيما يقوله من

رسائل لفظية. الصمت: الصمت بشكل عام امر مرعب بالنسبة للمرشدين الجدد.7

ويظهر ضعفهم في التعامل معه، انها مسؤولية المرشد ان يجعلالمسترشد يستمر في االجابة.

وفي حاالت اخرى يكون صمت المرشد عبارة عن هدنة يعطيها للمسترشد اللتقاط انفاسه من اجل حصول االستجابات المطلوبة

والتعبير عن افكاره وتنظيمها.انواع الصمت واهدافه:

صمت المرشد: يصمت المرشد لكي يجمع افكاره وتنظيمها ليواجه.1المسترشد او يسأله او ليتوقع منه.. الخ.

صمت المسترشد: يصمت المسترشد لكي ينظم افكاره ويعد اجاباته.2 على اسئلة المرشد وقد يكون كوسيلة دفاعية وعدم رغبته في تحمل

المسؤولية. (: يستعمل المرشدونTherapeutic Silence الصمت العالجي ).3

الصمت كأسلوب مفضل يمكن ان يستعمل في مواقف محددة ولنقل رسالة عالجية للمسترشد وكأنه يقول للمسترشد )اريد منك ان تفكر

فيما قلته قبل قليل كأنه يريد ان يقول انني ال اقبل رسالتك التي قلتها اوانني مهتم بمشاعرك في هذه اللحظة(.

90

(: يحدث هذا النوع من الصمتSilent Caring الصمت الحريص ).4 في لحظات ال تكون هناك كلمات الستجابة مناسبة للمشاعر الموجودة

في الجلسة االرشادية كان تكون فترة صمت لبكاء من المسترشد. (: ان احدى الطرق التي يكونSilent Focusing تركيز الصمت ).5

فيها الصمت نافعا هو ان يركز المرشد انتباهه على اللحظة وكأنها حالة تشبه تماما حالة انسان يتوقف لالستماع وهي فرصة يتاح خاللها

للمسترشد ان يستمع لنفسه. وباختصار ان الصمت بعد هام في الكالم وفي بعض االحيان فهو تنشيط

جيد او توقف جيد ألنه يسهل نقل المعاني ويستطيع المسترشداستعماله لنقل رسائل هامة.

(: التشديد عبارة عن كلمة او كلمتان تؤكدان علىAccent التشديد ).8جزء صغير من رسالة المسترشد العاطفية ويستعمل احيانا كاالستيضاح.

االحالة: يحيل المرشد اي مسترشد ال يستطيع التعامل مع مشكلته.9 بسبب النقص في تدريبه او لصعوبات معينة قد يكون مصدرها

المسترشد حيث يجب ان يحيلها على المختصين من اجل متابعتها.عوامل نجاح المقابلة االرشادية:

لقد اتفق بعض العلماء بعض القواعد التي ينبغي ان يتبعها المرشد الناجح لضمان نجاح المقابلة االرشادية وتحقيق اهدافها المرجوة ومن

هذه العوامل ما يلي: وضوح الهدف من المقابلة في ذهن االخصائي والموضوعات التي.1

تستهدف القاء الضوء عليها، ووضع خطة لتحديد طريقة السير فيالمقابلة.

نجاح االخصائي في خلق العالقة )الشقة( الالزمة لتحقيق هدفه، اذ ال.2 بد من توفير الجو السيكولوجي الذي يسمح بنشوء هذه العالقة المقابلة، وتتوقف قدرة االخصائي على خلق هذه العالقة وكسب ثقة المريض على مدى حسن تصرف االخصائي في توجيه االسئلة، واصغائه لكل ما يقوله

المسترشد. ولتحقيق هذا المبدأ ال بد من:

التأكيد على مبدأ السرية واالمانة.أ. السعي ألقامه روح الثقة المتبادلة ليتم الصدق في الحديث.ب. نقل مشاعر االهتمام والدفء والتقبل الى المسترشد.ج.

91

ان يكون المرشد مستمعا جيدا ومشجعا للمسترشد على مواصلةد.الحديث في الموضوع المفيد.

- ان تكون صياغة االسئلة واضحة وان يشجع المسترشد على االسترسال في حديثه، وان يبدأ المرشد باألسئلة العامة، قبل الدخول

في االسئلة الخاصة. وهذا يعني التدرج من االسئلة بحيث يضمن المرشدتعاون المسترشد معه.

- ان يحاول االخصائي تفهم المريض تفهما كليا، وال يكتفي بفهم الوقائع فقطـ، بل ال بد من فهم االتجاهات التي نشأـت عند المريض ازاء هذه

الوقائع. ان تلك اتجاهات توضح طريقة نظرته الشخصية الى هذه الوقائعوطريقة استجابته لها.

فأحيانا قد يواجه االخصائي حاالت من االنفعاالت العنيفة عند المسترشد، كالصراخ والبكاء ولذلك من المفضل احتوائها بهدوء ألنها تعتبر مثابة

تنفيس عن مشاعره وانفعاالته. (، اي تجنب توجيه اسئلة التي توحيSuggestion تجنب االيحاء ).3

للمريض بالرد االيجابي وكذلك تجنب طرح االسئلة المصبوغة بآراء ومشاعر االخصائي، ألن مثل هذه الصيغة تدفع المريض الى اعطاء

اجابات شكلية. كن مرحا بحدود معقولة اذا كان ذلك مناسبا..4 التسجيل ألهم ما يجري في المقابلة من امور جوهرية سواء.5

التسجيل من الذاكرة بعد انتهاء المقابلة او التسجيل الكتابي او استخدام اجهزة التسجيل الصوتي او المرئي اذا وافق على المسترشد على

استعمالها. مالحظة سلوك المسترشد وكالمه وحركاته وتغيرات ومالمح وجهه..6

مع كل هذه االجراءات فأن نجاح المقابلة يعتمد اساسا على شخصية المسترشد وخصائصه النفسية واالجتماعية الى جانب مهاراته

واستعداداته وتدريبه المهني وخبرته العلمية وااللمام بالمعارف االنسانية فال يكفي قراءة كتاب لإللمام بفنيات المقابلة وطرقها، فال بد من

الممارسة المحترفة في هذا المجال.الصفات الواجب توافرها في المقابلة:

تعد المقابلة االداة الرئيسية في عملية االرشاد هو العملية الكبرى التي يتم بمقتضاها فهم الفرد لمشكالته وحلها. والمقابلة فن وعلم يتطلب

92

مهارات خاصة لممارستها، تلك المهارات المبنية على العلم والخبرةواالستعداد.

مراعاة اخالقيات مهنة االرشاد كالسرية واالمانة التامة والتخطيطاوال: المسبق والتحضير واالعداد الجيد، والتنظيم الدقيق، والموضوعية

واالخالص والصدق. وهنا ينصح المرشد بتجنب اخطاء مثل تقديم النصح، والشرح، واالمر، والنهي، والتنفير، وااليحاد، واستعجال المسترشد او

اكمال حديثه.

درجة تدريب المرشد ومؤهالته العلمي والشخصية القوية، وانثانيا:يكون مرنا متفتح العقل وذكيا ومتكيفا وال يعاني من انحرافات سلوكية.

اضافة الى سمعة المرشد الطبية في اجراء المقابلة كأن يكون مشهورابحسن الخلق وبالبشاشة.

ان يتصف المرشد باألمانة واالخالص واالنسانية وقدرته على اقامةثالثا:عالقات انسانية اجتماعية متبادلة.

ان يتسم المرشد بسعة االطالع والمعارف العامة ومعرفة شاملةرابعا:للسلوك البشري ودينامياته.

المظهر الشخصي للمرشد النفسي: يلعب المظهر الشخصيخامسا: للمرشد النفسي دورا هاما في نجاح المقابلة االرشادية ودفعها نحو

( مالبس معينةPengamin, 81تحقيق اهدافها. وال يشترط بنجامين ) يرتديها المرشد النفسي غير ان تكون مرتبة ومناسبة لوضعه المهني،

وترك مطلق الحرية له ليقرر آيا منها يرتدي ألنه ال يمكن ألي مرشد ان ,Kondelaيرضي اذواق المسترشدين كلهم بما يرتديه، اال ان كوندال )

( اشترطت على المرشدة النفسية ان تكون محتشمة في1981 مالبسها على اعتبار ان المرشد النفسي هو النموذج المثالي في نظر

المسترشدين الذين يرغب الكثير منهم في تقليده وفي التوحد مع اتجاهاته وقد اكد اغلب المشتغلين في االرشاد النفسي على ان المظهر الشخصي للمرشد يجب ان يكون مناسبا لمكانته المهنية في المقابالت

93

االرشادية بمعنى ان تكون مالبسه من البساطة التي يقدر عليها اي فرد،ومن الذوق الذي يرضي الجميع.

سادسا. القدرة على حل المشكالت: ان المرشد الناجح هو الذي يحاول ان يجعل من المقابلة موقف تعلم وخبرة بناءة. فالنسبة للمسترشد

تعطيه المقابلة فرصة لزيادة فهم الذات واالستبصار، ومن مظاهر ذلك تعلمه كيف يدرس ويدرك مشكلته من كافة النواحي، وكيف يتبادل الخبرات المختلفة، وكيف يفهم االنفعاالت التي تكمن وراء سلوكه،

واكتساب طريقة التفكير المنطقي وزيادة قدرته على تحمل المسؤوليةوتعليمه اسلوب حل المشكالت.

خطوات اجراء المقابلة:يتم اجراء المقابلة في خطوات وعلى مراحل وهي كما يلي:

اوال: فترة االعداد للمقابلة: ويمكن تلخيص هذه المرحلة بأنها مرحلة استعداد االخصائي للمقابلة

ويتضمن ذلك: معرفة بعض المعلومات عن المسترشد..1 بيانات عن المشكلة ومعرفة الجهود التي بذلت في عالجها..2 تحديد اهداف المقابلة الرئيسية حيث يترتب على ذلك تحديد.3

المعلومات المرغوب في الوصول اليها.4. تحديد نوع المقابلة المالئمة: تبعا لنوع المعلومات المطلوبة فأحيانا

تكون المقابلة الحرة افضل حين تهدف الى الكشف عن الدوافع الخفية للفرد في حين تكون المقابلة المفيدة افضل في احيان اخرى، وعموما ال

مانع من ان نلجأ الى المقابلة الحرة في البداية وعلى ضوئها نستخدمالمفيدة.

تحديد االسئلة الرئيسية التي تدور حولها المقابلة وصياغتها بطريقة.5تضمن تتابعها بشكل منطقي.

تحديد ادوات التسجيل التي سيتم استخدامها في المقابلة، بعد.6موافقة المسترشد عليها.

تحديد موعد المقابلة ومكانها الذي يجب ان تكون غرفة خاصة هادئة.7 خالية من الضوضاء والمقاطعات والتدخل، وكلما كانت في مكان يألفه

المسترشد كان ذلك افضل، حيث يساعد ذلك على توفير الراحة والطمأنينة واالسترخاء، ويحسن ان ال تكون المقابلة من وراء مكتب

94

حتى ال يشعر المسترشد بسلطة المرشد وانفصاله عنه. وعادة يتماالتفاق على الموعد والمكان معه.ثانيا: مرحلة بدء المقابلة:

تبدأ المقابلة عادة بحديث ترحيب وحديث عام عن الطقس مثال حتى ال تكون البداية حادة قبل الدخول في الموضوع، على اال يزيد هذا عن الحد الذي يشعر المسترشد بالضيق، وعادة يستغرق حديث البدء حوالي ربع ساعة. ويحتاج المرشد الى حديث التقديم ويتم هذا في المقابلة االولى

فقط. اما باقي المقابالت التالية فالبدء يكون بالدخول في الموضوعمباشرة.

فالمسترشد يأتي الى المقابلة وهو مشحون بالعديد من المشاعر السلبية كالخوف والقلق والتوتر، فيبدي المسترشد الوانا من المقاومة كالصمت والتهرب من الحديث وغير ذلك من اساليب المقاومة، لذلك

تهدف هذه المرحلة ازالة التوتر والجمود والمقاومة وتوفير الجو الهادئوالثقة المتبادلة ويتم ذلك وفق االجراءات التالية:

ابدأ مع المسترشد بالترحيب به وتحيته واالهتمام به، ثم تحدث عنأ . موضوعات عامة شيقة واتراك المجال مفتوحا ألن يتحدث بصراحة

وطمأنينة دونما اعتراض على رأيه او التقليل منه . محاولة بناء عالقة مهنية سليمة تقوم على االلفة والمحبة واالحترامب.

من خالل تهيئة الجو النفسي المناسب الذي يشعره بالقبول والتفهم والتشجيع. وال شك ان نجاح المرشد في اقامة عالقة ودية مع

المسترشد واستمرار تعزيز وتدعيم هذه العالقة في المقابالت التالية مناهم عوامل نجاح المقابلة.

من مهام االخصائي في هذه المرحلة التعرف على بعض السماتج. البارزة في شخصية المسترشد وعلى بعض اتجاهاته ومدى استعداده

للتعاون كي يمكن لألخصائي التعامل معه. يورد كل من جبسون وميتشل(Gibson and Mitechellمثاال على المقابلة االولية وكيفية البدء بها )

في مدرسة ثانوية عليا والمشكلة التي هما بصدد مناقشتها هي التسرب من المدرسة، واتجاهات الطالب نحو المدرسة والتعليم والتخطيط

المهني. مقدمة وشرح للهدف والغرض من المقابلة بوضوح وتحديد وترك.1

المجال للمسترشد مفتوحا ليسأل ما يشاء. ثم يقوم المرشد بتوجيهاالسئلة التالية له.

95

اخبرني اوال كيف يمر عليك هذا العام الدراسي؟.2 ما االشياء التي تفضلها في المدرسة هذا العام؟.3 ما اكثر االشياء التي ال تعجبك في المدرسة؟.4 كيف ستقضي وقتك ان لم تكن في المدرسة؟.5 هل فكرة مرة بترك المدرسة ؟ وان كان نعم ماذا كنت ستخصص.6

حينها؟ كيف يمكن جعل المدرسة ممتعة اكثر بالنسبة لك؟.7 دعنا نتحدث قليال عن مستقبلك؟ ما هي خططك المهنية؟.8 هل هناك اسئلة محددة تود ان تسألها لي؟.9

هل هناك ما تحب قوله؟.10 ترى مما سبق ان المقابلة التمهيدية حددت بوضوح الغرض منها

واهدافها. واالسئلة مفتوحة بحيث ال تكون االجابة عليها فقط بنعم او ال ولقد اعطى المرشد فرصة للمسترشد قبل انتهاء الجلسة للمسترشد

ليسأل ما يريد.ثالثا: تقرير المشكلة:

من المألوف في البداية ان يعطى المريض الفرصة ليصوغ مشكالته بحرية تامة، دون ان يقاطعه االخصائي بالحديث. ان اعطاء الفرصة

للمريض ليعبر عن مشاعره، دون قيود، وبأقل قدر ممكن من التوجيه، تعتبر من وسائل التفريغ وخفض التوتر والضيق عنده. ويتعين على

االخصائي ان يعمل على )خلق جو من التقبل( واالرتياح للمشاعر التي تتضح في اقوال المريض بصورة تشجعه على التعبير الحر عن مفاهيمه

واتجاهاته وآرائه. ويكون دور االخصائي هنا هو دور المستمع والمصغي جيدا لكل كلمة

يقولها المريض، وال يتدخل للمقاطعة اال حين يخرج المريض بعيدا عن الواقع. وعليه اال يقحم مشاعره الشخصية او احكامه الذاتية في

المشكلة، وبعد ان يستعرض المريض مشكالته في اغلب الحاالت، يعرض المريض اثناء حديثه مشكالت عديدةة متداخلة فيما بينها فمن المرجح ان يرجع الى المشكلة االكثر حساسية والتي تضايقه وتزعجه

اكثر من غيرها. وهنا ينبغي على االخصائي االهتمام بما هو بين السطور وما تكشفه من دالالت شخصية. فاذا احرز تقدما في معالجة مشكلة

يعاني منها المريض، فأنه ينتقل بالسؤال الى غيرها بحسب درجة اهميتها

96

وبحسب مدى حاجة المريض الى ايجاد حل لكل من تلك المشاكلالمطروحة.

واذا لم يشعر باألمن الكافي في عالقته مع االخصائي، فأنه قد يلجأ في البداية الى وقوع سطحي ليختبر استجابة االخصائي له. فاذا رضي عن هذه االستجابة او تقبلها، كشف عن المشكالت الهامة واالكثر جدية او ألكثر ارتباطا بمشكالته االنفعالية االثار الناتجة عن استجابة االخصائي

للمريض لها قيمة عملية، ألنها تشجع على ان يتقدم في حديثه وعرض مشكالته، وتبين له ايضا على ان االخصائي وعلى مساعدته ومعالجة

مشاكله. ( ان المشكلة في المقابلة ليست في كيفية العملEriksonايركسون )

على حل وانما في تحديد اي المشكالت تحتاج الى حل وهذا االمر يعنيان رؤية المسترشد امر حاسم في تقرير مدى اهميتها.

ومن هنا يجب االهتمام في النظر الى المشكلة بما يلي: ما المشكلة من وجهة نظر المسترشد؟.1 ما نتائج المشكلة؟.2 ما هي مشاعر المسترشد نحو المشكلة؟.3 ما هي مشاعره نحو نفسه؟.4 ماذا فعل من اجل مواجهة المشكلة؟.5 ما نتائج جهوده للتغلب على المشكلة؟.6 ماذا يتوقع من المرشد اثناء المقابلة..7

رابعا: مرحلة تحقيق اهداف المقابلة: وفي هذه المرحلة يتم جمع المعلومات المطلوبة او يتم التوجيه واالرشاد

والعالج وتتضمن االجراءات التالية: اقترب من الموضوع الذي ستطرحه بمجرد شعورك بتحقيق الوئام.1

والثقة. االنتقال من موضوعات المقدمة الى الموضوعات الرئيسية يتم.2

بصورة تدريجية. تحدث عن المشكلة الرئيسية موضوع المقابلة بوجه عام، واسمع.3

رأي المسترشد في المشكلة وفي الجهود التي بذلت لحلها. وجه االسئلة المعدة سابقا في الوقت المناسب للحصول على.4

اجابات صريحة مع مالحظة ان تبدأ باألسئلة العامة ثم المتخصصة ثماالكثر تخصصا حسب تتابعها المعد سابقا.

97

ان تأخذ االسئلة واالجابة عليها شكل المناقشة فال تكن جامدا في.5 طرحها وكأنك تحقق مع المسترشد، وال مانع من توجيه اسئلة ايضاحية

لنقاط معينة. تجنب االسئلة االيحائية التي توحي باإلجابة، واالسئلة الساخرة التي.6

تسخر من المسترشد، واسئلة االدانة وغيرها من االسئلة التي تؤثر علىسير المقابلة.

حاول ان تكون مصغيا في معظم االحيان على ان يقترن ذلك.7 باالهتمام بما يقوله المسترشد، فاألصغاء الواعي يخفف من توتراته

ويشعره بالقبول واالمن وبالتالي يساعد على اقتضاءه بمتاعبه. تقبل ما يقوله المسترشد فال تجعل من نفسك حكما، فال تصدر.8

احكاما تقييمية لما يقوله وخاصة في المقابلة االرشادية. اضبط المقابلة ووجهها نحو الموضوع المطلوب اذا شعرت ان.9

الحديث خرج عن الموضوع الرئيس، وذلك بأستخدام االسئلة التحويلية. ال تعتمد فقط على االجابات الصريحة للمسترشد بل الحظ سلوكه.10

وحركاته وانفعاالته وتفكيره كاالنتقال من موضع ألخر فذلك له دالالت نفسية فهو اما انه ال يحب االسترسال في موضوع يؤلمه او يتوقف عن السرد ألنه يود ان يكشفه، والحظ تناقض اقواله فقد يحمل معنى ذلك

داللة كالشعور بالذنب.

(Recording the Interviewخامسا: تسجيل المقابلة ) يشمل التسجيل في المقابالت االرشادية ثالث مهارات رئيسية تتمثل

في: مهارة التسجيل الكتابية على اختالف اهدافها..1 مهارة التسجيل السمعي على اختالف اهدافه..2 مهارة التسجيل المرئي الفوري، اي سجالت المسترشدين التي يجب.3

ان يحتفظ بها في غرفة االرشاد النفسي تحت رعاية المرشد شخصيا ودون ان تمتد اليها اي يد غريبة، متطلقا من مبدأ السرية .وبالرغم من ان مهارة التسجيل على اختالف انواعها ضرورة ملحة ال غنى عنها في اية مقابلة ارشادية، اال انه ال يمكن ان تمارس اي منها اال بعد موافقة

المسترشد عليها كتابيا. وعلى المرشد النفسي ان يحترم رغبة المسترشد اذا رفض مبدأ التسجيل في اية صورة من صورة او ألية

مقابلة ارشادية من مقابالته، ولكن يجب على المرشد ان يحاول اقناعه

98

بأهميته وضرورته في بناء المقابلة االرشادية ونموها لصالح المسترشد نفسه، على ان يكون االقناع بلباقة مقترنة بابتسامة خالية من اي

ضغط .كما يجب االستئذان من المسترشد عند بدء التسجيل حتى ولو اقر بموافقته عليه كتابة مما يدل على احترام مشاعره وتقبله وتعميقا

للثقة في المقابلة االرشادية. ويرى البعض ان القائم بالمقابلة يتعرض ال خطاء عدة عند التسجيل

الكتابي للمقابلة وهي: ( وهي اغفال وقائع هامة اوError of Recogniton اخطاء التعرف ).1

التقليل من اهميتها. ( وهي المبالغة في تقدير ماError of Addition اخطاء االضافة ).2

يصدر عن الفرد. ( وهي حذف بعض الحقائق أليError of Omission اخطاء الحذف).3

سبب كان. ( وهو عدم تذكر ما قيلError of Subtitution خطأ االبدال ).4

بالضبط وابدال الكلمات بأخرى لها مضامين مختلفة. ( وهو عدم تذكر التتابع السليمError of Expression خطأ التعبير ).5

للوقائع او العالقة السليمة بين الحقائق. وهناك توصيات يجب ان تؤخذ بعين االعتبار عند التسجيل الكتابي لتالفي

االخطاء السابقة: يجب ان تكون العبارات والجمل المكتوبة قصيرة وواضحة ومكتملة..1 يجب ان تنظم المادة المكتوبة في تسلسل منطقي..2 يجب ان تشمل المادة المكتوبة على العبارات الوصفية التي تتناول.3

الجوانب االساسية االربعة لشخصية المسترشد. يجب عدم اهمال اية معلومات تفيد المسترشد مهما كانت تفاهتها..4 يجب اال يتحول تسجيل النقاط الى وسيلة امالئية من المسترشد الى.5

المرشد. يجب ان ال يتضمن تسجيل النقاط اراء المرشد على انها حقائق ذكره.6

المسترشد. يجب ان ال يكون تسجيل النقاط وسيلة استجواب للمسترشد..7 يجب اال يعتمد المرشد على ما سجله من نقاط اعتمادا كليا في.8

عالقاته االرشادية.

99

يجب المحافظة على سرية النقاط المسجلة فال يطلع عليها مرشد.9اخر اال بأذن المسترشد.

وتحقق ممارسات مهارات التسجيل للمقابلة االرشادية على اختالف انواعها اهدافا جوهرية تعتبر من االسس الهامة في بناء المقابلة

االرشادية وهي: دراسة حالة المسترشد خارج وقت المقابلة االرشادية..1 دراسة حالة المسترشد مع زميل او اكثر من العاملين في الحقل. 2

المهني، اذا وجد المرشد اهمية لذلك بعد موافقة المسترشد. التأكد من سالمة االستراتيجية المتبعة مع المسترشد..3 تقويم المقابلة االرشادية من حيث ايجابياتها وسلبياتها..4مواجهة المسترشد بأقواله وافعاله في حالة انكاره لها.. 5 التأثير على سلوك المسترشد..6مساهمة المسترشد بأيجابية في مناقشة حالته.. 7 تنمية شعور المسترشد باالرتياح النفسي ألحساسه بأهميته في. 8

العالقة االرشادية.االعتماد عليها كمرجع هام للمرشد النفسي.. 9

استخدام هذه المهارات كقياس يبني عليه استراتيجيات جديدة.. 10المساعدة على التقويم المستمر لكل جديد من اساليب ارشادية.. 11

سادسا: مرحلة انهاء المقابلة: يجب ان تنهي المقابلة عند تحقيق هدفها، وانهاء المقابلة مهم جدا بقدر

اهمية بدئها فيجب ان يتم بنفس روح البداية فال تنهي المقابلة بصورةفجائية واال شعر المسترشد بالرفض واالحباط.

فمن غير المفيد ان تنتهي المقابلة لمجرد انتهاء وقتها وعند نقطة محددة. والمرشد الناجح هو الذي يصل بالمقابلة الى خاتمة يلخص فيها

ما جرى من مناقشة يقصد التأكد من تحقيق فهم مشترك بينه وبين المسترشد في موضوعات المناقشة. ويحدد فيها موضوع المناقشة في

الجلسة القادمة او ما يتفق على القيام به استعدادا لها. ويحسن ان يكون ذلك التلخيص على لسان المسترشد نفسه، واإلشارة الى موعد المقابلة القادمة. وقد يجد المرشد احيانا ان الدقائق االخيرة في المقابلة قد يكون لها قيمتها، ألن المسترشد ربما رغب في اطالة

المقابلة وهذا متروك لحكمة المرشد وقدرته على فهم المسترشدوصدقه، ومدى حاجته لوقت إضافي.

100

اختبار القائمين بالمقابلة وتدريبهم: من المؤكد ان اجراء المقابلة عمل فني بالدرجة االولى فنجاح المقابلة

في الوصول الى الهدف يعتمد الى حد كبير على سلوك القائم بالمقابلة وقدرته على التفاعل مع المسترشدين ومن ثم الحصول على المعلومات

(،Social Processالتي يحتاجها، وذلك ان المقابلة عملية اجتماعية ) وموقف للتفاعل االجتماعي ينبغي ان يصمم بالطريقة التي نستطيع

بوساطتها الحصول على كافة المعلومات والبيانات التي تحتاج اي جهد وعناء كبيرين من جانب المرشد. ومن اجل ذلك ينبغي التدقيق في اختيار القائمين بالمقابلة في ضوء خصائصهم وسماتهم الشخصية،

ومستوى معرفتهم وخبراتهم، وعالقة ذلك كله بموضوع المقابلة، واهدافها ويؤكد عدد من الباحثين اهمية تدريب القائم بالمقابلة على

( وكالكهون )Nadelاسلوب المقابلة ومهاراتها. فقد قدم نادل )Kluckhonتصورا لتدريب الباحثين على المقابلة ويقوم هذا التدريب )

على اساس اختيار دقيق للقائمين بالمقابلة يصل الى حد تحليلهم نفسيا ( ان التدريب الدقيق للقائمينCannellقبل تدريبهم. وقد الحظ كانل )

بالمقابلة يجعلنا نصل الى نتائج خالية الى حد بعيد من التحيزات الشخصية ووجهات النظر الخاصة التي قد تظهر في بيانات بعض

المقابالت وتؤكد معظم برامج تدريب المرشدين على موضوعات مثل: طرق تطبيق المقابلة، استخدام االختبارات المخلفة تسجيل المعلومات

ومبادئ العالقات العامة. وقد اوضحت الدراسات التي قام بها المركز ( بالواليات المتحدة عن مصادر1947القومي لبحوث الرأي العام )

الخطأ في المقابلة كوسيلة لجمع البيانات، واوضحت هذه الدراسة الدور الحيوي الذي يلعبه القائم بالمقابلة في هذا الصدد، واهمية االختيار

والتدريب المالئم وذلك للتحكم في احد مصادر الخطأ االساسية بالنسبة لهذه االداة. وقد اتضح ايضا ان اهم المصادر الممكنة للخطأ من جانب

القائم بالمقابلة تتلخص في: مظهر واسلوب المقابلة واتجاهاته وتوقعاته، وطريقة توجيه االسئلة، وتباين طرق تسجيل االستجابات والمعلومات.

ان تقنية )تمثيل الدور( هي احدى تقنيات اعداد المختصين بالمقابلة االكثر شيوعا في الواليات المتحدة االمريكية: في مقابلة مصطنعة يمثل

كل من المشرف على االعداد والطالب بالتناوب دور الذي يجري المقابلة دور المقابل غير ان التدريب في المواقف الحقيقية هو االفضل. كما ان تحليل المقابالت المسجلة ونقدها يقدم ايضا نتائج جيدة. واخيرا،

101

ان مالحظة المختصين بالمقابلة، غالبا ما تكون غنية بالمعلومات وتجدراالشارة انه عند تدريب القائم بالمقابلة يجب التركيز على ثالثة جوانب:

توضيح اهداف المقابلة وخصائصها الجيدة كالدور، والقروض،أ .واالدوات، والخطة، والعينة والتحليل، وتفسير النتائج.

استثارة الدافع عند االخصائي لرفع مستوى اداءه. ب. التدريب-الممارسة-على مهارات واسس المقابلة واستخدام )تمثيلج.

( والمناقشة كممارسات اجرائية في التدريب.Role Playingاالدوار(: )(The Advanntages of the Interviewفوائد المقابلة االرشادية )

تمتاز المقابلة كوسيلة من وسائل جمع المعلومات بما يلي:الحصول على معلومات ال يمكن الحصول عليها عن طريق

الوسائل االخرى كما انها تتبع افضل الطرق المالئمة لتقييم بعضالخصائص الشخصية. بما يتيح فهما افضل للمسترشد ومشكلته.

اتاحة فرصة التنفيس االنفعالي وتبادل اآلراء والمشاعر في جو نفسي امن.

اتاحة فرصة تكوين جو من االلفة والتجاوب واالحترام والثقة المتبادلة بين المرشد والمسترشد، وتكوين عالقة ارشادية ناجحة.

اتاحة الفرصة امام المسترشد للتفكير في حضور مستمع جيد مما يمكنه من التعبير عن نفسه وعن مشكلته.

.تنمية المسؤولية الشخصية للمسترشد في عملية االرشاداتاحة فرصة االستبصار والحكم على االحكام الذاتية التي يصدرها

او يكونها كل من المرشد عن المرشد، والمسترشد عن نفسه.تتيح المقابلة الحصول على معلومات تعجز بعض الطرق االخرى

عنها عن طريق المقابلة حيث نستطيع اكتشاف قدرة المسترشدعلى التعامل مع االخرين، وقدرته التعبيرية ومظهره العام.

توجه االسئلة في المقابلة بالترتيب والتسلسل الذي يريده الباحث فال يطلع المسترشد على االسئلة قبل االجابة.

يمكن للباحث من التعرف على شخصية المسترشد ككل )تحقيق النظر الكلية(، االمر الذي تعجز عنه طرق القياس االخرى خاصة

االختبارات التي تجزئ السلوك فتقيس كل جانب بمعزل عن االخر.تشمل المقابلة مجموعة من المواقف السلوكية التي يستشف منها

الكثير من الحقائق اذ يمكن للباحث-اضافة الى المعلومات التي يحصل عليها نتيجة االسئلة-ان يالحظ الجوانب االنفعالية والحركية،

102

وحدة التعبيرات، وتفكير المسترشد ممثال في تسلسل اقواله او انتقاله من فكرة الى اخرى او تناقض اقواله وغيرها. فهذه

الجوانب لها دالالت سلوكية معينة اذ تكمن وراءها اتجاهات ودوافع تمكن من اضافة بعض المعارف التي ال يسهل الحصول عليها

بالتقرير الذاتي.ان العالقة المهنية الطبية القائمة بين المسترشد واالخصائي

تساعده االخصائي على الحصول على معلومات خاصة قد ال تتوفر بأساليب اخرى، ففي المقابلة يتم بناء الثقة المتبادلة فيشعر المسترشد بالطمأنينة واالمن وسط تشجيع االخصائي وقبوله فيدعوه الى التحدث بصراحة عن مشاكله وصراعاته، كما ان

المقابلة تتيح لألخصائي فرصة التعمق في دراسة المشكلة بأسئلةاضافية اخرى.

تعتبر المقابلة افضل الوسائل في العالج واالرشاد النفسي اذا ما احسن استخدامها.

وتمتاز طريقة المقابلة عن طريقة المالحظة في بحث االمور التي ليس لها وجود محسوس كالتماسك االجتماعي او انسجام

الجماعة، كما انها افضل من المالحظة في دراسة الظواهر التي ال يمكن للباحث ان يالحظها مثل العالقات الجنسية بين الذكور

واالناث، والمعروف ان السلوك الظاهري ال يدل داللة قاطعة على اتجاهات الفرد الحقيقية، ولذلك البد من سؤال الناس عن

مشاعرهم الحقيقية.كذلك تمتاز طريقة المقابلة على طريق االختيار بإمكانية الوصول

الى مستويات اعمق من دوافع الفرد، كذلك فان المقابلة تخدم االميين واصحاب المستويات الضعيفة من التعليم. كذلك يمكن عن

طريق المقابلة الحصول على اجابات لكل سؤال ، وتساعدالمقابلة في شرح االمور الغامضة بالنسبة للمفحوص.

The Disadvanlages ofاالنتقادات التي توجه الى طريقة المقابلة )the Interview)

رغم ان المقابلة تعتبر الوسيلة االولى في االرشاد النفسي ولها مزاياهاالهامة اال ان لها بعض العيوب منها.

قد يتأثر الباحث بالمظهر الشخصي للمفحوص او بطريقته في الكالم او استجاباته. فقد ترتبط عنده بخبرات ذاتية ذا معنى خاص

103

فاذا حدث ان كانت طريقة المفحوص في الكالم تشبه والد الباحث او تشبه طريقة احد اعدائه، فأنه قد يتأثر بالقبول او النفور تبعا

الرتباط هذا المظهر بحياته الخاصة.التأثير بالعوامل الذاتية للباحث فقد يتأثر بميوله او ادائه واتجاهاته

بطريقة تجعله يلقي السؤال بأسلوب يوحي الى المفحوص باإلجابة. كذلك قد يتأثر الباحث في تفسير البيانات التي حصل

عليها. فيفسرها حسب وجهة نظرة.ويمكن تلخيص فيما يلي:

النسب المئوية لسبب تشردهم. ويحذر من اية مبادرة سيئة قد يبدأ بها المرشد النفسي عند استقبال

المسترشد في المقابلة االولى وخصوصا ان كانت مصحوبة بعبارة او عالمات من الضيق والتململ والتعب . ويحذر من االسلوب الرديء، عند

استقبال المسترشد .نصائح لمن يقوم بعملية المقابلة

لتحسين نتائج المقابلة نورد ما يلي: ضرورة تقنين المقابلة: اي تحديد اهدافها والمعلومات المطلوبة.1

وتحديد االسنة الى توصل للهدف، واالعداد الجيد من حيث المكان والزمان. فقد اتضح ان استخدام طريقة مقننة في المقابلة ينتج عنه

زيادة في ثبات وصدق المقابلة. تدريب القائمين على المقابلة، فهي تحتاج الى قدر من التجرد.2

واالستبصار، وتحسين كفاءتهم باستمرار، فقد اتضح ان استخدام مقابلين مدربين جيدا يعملون وفق شروط محددة يزيد من قدرة المقابل على

التنبؤ. تجرد القائم بالمقابلة من افكاره السابقة، واهواءه الشخصية، فعليه.3

ان يسجل ما يراه، ويسمعه، وان يربط بين كل ذلك بكل موضوعية. مراعاة القواعد الفنية بنجاح المقابلة. وذلك لكسب ثقة المسترشد،.4

وبث االمن والطمأنينة في نفسه، ويتمثل ذلك في تقبله واشراكه فيخطوات المقابلة، ومراعاة السرية، وقامة العالقة المهنية الطبية.

يفضل عمل نموذج للمقابلة يحتوي على مضمونها مع االستعانة.5 ( لكل مضمون او عنصر رئيس، وينصحRating Scaleبميزان تقدير )

باستخدام ذلك في المقابلة المقيدة.

104

ومع كل هذه االجراءات فأن نجاح المقابلة يعتمد على شخصية المرشد وخصائصه النفسية واالجتماعية الى جانب مهاراته واستعداداته وتدريبه المهني وخبرته العملية، وااللمام بالمعارف االنسانية، فال يكفي قراءة

كتاب لإللمام بفنيات المقابلة. وال بد من الممارسة الموجهة فهي اليتتمنحنا االلفة بالمقابلة وادراك فنياتها.

يجب ان يكون لكل مسترشد ملف خاص به وحده يحتفظ فيه بكل.6 المستندات واالستمارات المتعلقة بحالته ومشكلته. كما يحتفظ فيه ببيان تسجيلي لكل الخطوات االرشادية التي تم اتخاذها في كل مقابلة، سواء كانت من قبل المرشد، ام من قبل المسترشد، او من كليهما، منذ اول

مقابلة وما يتبعها من مقابالت حتى نهاية مرحلة االرشاد، شامال تصورات المرشد النفسي عن مسترشده وعن حالته ومظهره ومراحل تطوره

وتقدمه من مقابلة الى اخرى. وهناك نوعان من المستندات التي يجبان يحتفظ بها في ملفات المسترشدين نذكرها على النحو التالي:

مستندات يحررها المسترشد بمعرفته، وتشمل هذه المستندات:.7 اقرار بالموافقة على تسجيل ومالحظة المقابلة االرشادية..1 اقرار بإمكانية االطالع على ملف المسترشد ونتائج اختباراته. 2

المختلفة.اقرار بحالة المسترشد.. 3 سجل المسترشد الشخصي..4

اما النوع الثاني من هذه المستندات فهي التي يحررها المرشدب. النفسي بمعرفته وبخط يده وال يجوز ان يكلف غيره بتحريرها حيث ان اي تسرب ألي معلومة منها تهدم الثقة بينه وبين المسترشد وتشتمل

هذه المستندات على: استمارة تقويم مبدئية..1 استمارة تفسير االختبارات..2 تقرير عن تطور حالة المسترشد..3 استعارة بحالة المسترشد..4

وسنورد هذه النماذج في ملحق خاص، ويجب ان ننوه هنا الى انها جميعا مقتبسة من المستندات المستخدمة في مختبر االرشاد النفسي التابع

لجامعة ميشيجان االمريكية.

(1نموذج )

105

اسم المرشد النفسي: .......................................................عنوانه: .......................................................

رقم الهاتف: .......................................................اقرار بالموافقة على تسجيل ومالحظة المقابلة االرشادية

ان تسجيل المقابلة االرادية تسجيال كتابيا وسمعيا ومرئيا يعتبر من اهم العوامل التي تساعد على نجاحها وتطورها وتقدمها. كما ان مالحظة ما

يدور فيها من قبل المختصين بمعرفة المرشد النفسي يسهم الى حدكبير في تطوير حالة المسترشد.

ومن المؤكد ان هذه التسجيالت الكتابية والسمعية والمرئية ال تستخدم خارج نطاق غرفة االرشاد النفسي، ولن تقع في متناول يد اي فرد كان غير المرشد النفسي، ومن يجده معاونا له من ذوي الخبرة واالختصاص في الحقل المهني يهدف التشاور على افضل السبل الممكنة التي تفيد

المسترشد، وذلك في اطار السرية التامة. لفظ اطلعت على ما ذكر اعاله، وانني اقر بالموافقة على البنود التي

اكتب امامها )موافق(، اما البنود التي ال اوافق عليها سوف اكتب امامها )ال أوافق(. وهذا اقرار مني بما اراه ضرورة لمقابلتين االرشادية مع

المرشد النفسي الذي يتولى مساعدتي.( يشمل االفراد كل المقابالت ) (5)(المالحظة ) ( 1)(يشمل االقرار بعض المقبالت ) (6)(التسجيل الكتابي) ( 2)(يحدد المرشد المقابالت المعنية ) (7(التسجيل السمعي ) ( )3)(يحدد المسترشد المقابالت المعنية ) (8(التسجيل المرئي ) ( )4)

اسم المسترشد: .......................................................توقيع المسترشد: .......................................................

تأريخ االقرار: .......................................................(2نموذج )

اسم المرشد النفسي: .......................................................عنوانه: .......................................................

رقم الهاتف: ....................................................... اقرار بإمكانية االطالع على ملف

المسترشد: ........................................... ونتائج اختباراته المختلفة في المسترشد بما ان الملف الذي يحتوي على

كافة المعلومات التي تخصكم بما فيها من نتائج اختباراتكم المختلفة

106

يعتبر حقا خالصا لكم، فانه ليس من حقنا ان نسمح ألي فرد او اية جهة ان تطلع عليه، وليس من حقنا ان نرسل اية معلومات منه حتى لو كانت

بسيطة الى اي مكان كان.لذلك رجاء تحديد رغبتكم صراحة في هذا الخصوص فيما يلي:

(عدم االطالع على ملفي1)نهائيا .......................................................

(ال مانع ان يطلع والدي او ينوب عنهما على2)ملفي ...............................

(ال مانع ان يطلع على ملفي او يرسل معلوماته منه الى االتي3)اسماؤهم:

)أ(اسم من له الحق في االطالع على الملف من له الحق ان ترسل لهمعلومات منه.

....................................................... )ب(اسم المدرسة، مكان العمل، الهيئة او الجهة التي يحول لها

المسترشد هذا الحق........................................................

)ج(العنوان الذي ترسل اليهالمعلومات ..................................................

.................... توصيات ومالحظات ........................................اسم المسترشد: .......................................................

توقيع المسترشد: .......................................................تاريخ االقرار: .......................................................

 (3نموذج )

اسم المرشد النفسي: .......................................................عنوانه: .......................................................

رقم الهاتف: .......................................................

اقرار بحالة المسترشداسم المسترشد: .......................................................

عنوان المسترشد: .......................................................

107

رقم الهاتف:.......................................................الغرض من حضوره للمقابلة االرشادية:

.......................................................

.......................................................وصف مختصر لحالته:

.......................................................

.......................................................

.......................................................التاريخ / /توقيع المسترشد

 (4نموذج )

اسم المرشد النفسي: .......................................................عنوانه: .......................................................

رقم الهاتف: .......................................................سجل المسترشد الشخصي

القسم الثانياالسم:....................

العمر:...................................الجنس:..................

الدراسة:.....................................المهنة:.......................

عنوان السكن:................................االوالد:................. عنوان العمل:.......................

تليفون السكن: .......................تليفون العمل: .......................

القسم الثاني:العالقة والحالة االجتماعية

ممتازالعالقة والحالة معدومةضعيفةالبأسجيدجيد جدا) () () () () () (العالقة باألب.1) () () () () () (العالقة باألم.2) () () () () () (العالقة بالزوجة/الزوج.3) () () () () () (العالقة باألخوة واالخوات.4

108

) () () () () () (العالقة باألقرباء.5) () () () () () (العالقة باألوالد.6) () () () () () (العالقة بأهل الزوجة/الزوج.7) () () () () () (العالقة بالجيران.8) () () () () () (العالقة بزمالء الدراسة/ العمل.9

) () () () () () (العالقة بالرؤساء.10) () () () () () (العالقة بالمرؤوسين.11) () () () () () (المستوى التعليمي لألب.12) () () () () () (المستوى التعليمي لألم.13) () () () () () (المستوى التعليمي للزوجة/الزوج.14) () () () () () (المستويات التعليمي لألخوة.15) () () () () () (المستوى التعليمي لألخوات.16) () () () () () (المستوى المهني لألب.17) () () () () () (المستوى المهني لألم.18) () () () () () (المستوى المهني للزوجة/الزوج.19) () () () () () (المستوى المهني لألخوات.20) () () () () () (المستوى المهني لألخوة.21

  (5نموذج )

اسم المرشد النفسي: .......................................................عنوانه: .......................................................

رقم الهاتف: .......................................................التقرير النهائي

اسم المرشد: .......................................................تاريخ اول مقابلة: .......................................................تاريخ اخر مقابلة: .......................................................

عدد المقابالت: ....................................................... النشاط السلبي للمسترشد خالل

الجلسات: ..........................................................................................................

109

النشاط االيجابي للمسترشد خاللالجلسات: ................................................................................................

السلوك المضطربللمسترشد: .......................................................

....................................................... مظاهر التطور التي طرأت على سلوك

المسترشد............................................................................................

الرأي النهائي للمرشدالنفسي: .......................................................

.......................................................التوصيات: .......................................................

التاريخ / /توقيع المرشد النفسي

(6نموذج )اسم المرشد النفسي: .......................................................

عنوانه: .......................................................رقم الهاتف: .......................................................

استمارة االحالة ارشاديةاسم المرشد: .......................................................تاريخ االحالة: .......................................................رقم االحالة: .......................................................

اسم االختصاصي المحالاليه: .......................................................

عنوانه: .......................................................رقم الهاتف: .......................................................

ملخص االحالة: .....................................................................................................................................................................

110

.......................................................اسباب االحالة: .......................................................

.......................................................

....................................................... التوصيات والخطط

المستقبلية : .....................................................................................................................................................................

توقيع المرشد النفسي التاريخ

الفصل الثامنالبرامج االرشادية-اهداف برامج االرشاد النفسي-خطوات البرامج االرشادية-

111

اخذت الدراسات التربوية والنفسية في اآلونة االخيرة تتجه نحو استخدام البرامج االرشادية ، وهذا يعني االنتقال من مرحلة التشخيص الى مرحلة

اخرى وهي مرحلة التدخل االرشادي .تقسم البرامج االرشادية الى قسمين :

برامج ارشادية تربوية :-1 تهتم بالجانب التربوي في المؤسسات التعليمية المختلفة ،

وتعالج بعض المشكالت المدرسية التي تصل فيه المشكلة الى مستوى الظاهرة التي يجب التصدي لها ، كالتأخر الدراسي

والتسرب والعنف المدرسي ) التنمر ( وغيرها من المشكالت ،التي يقوم بها عادة المرشد التربوي او ما يسمى

باألخصائي النفسي المدرسي، وتختلف هذه المسميات من بلد ألخر ، ويقوم بمساعدته كل من مدير المدرسة والمعاونين

ومرشدي الصفوف .برامج االرشاد النفسي : -2

والتي تستخدم في مختلف نواحي الحياة ويقوم بها عادة المرشدالنفسي او الباحث المؤهل لذلك .

وتبنى هذه البرامج جميعها على نظرية او اكثر من نظرية نظريات االرشاد والعالج النفسي على ان تكون متوافقة مع الحالة وملمة لها ،

وتستمد فنياتها من هذه النظريات وتوظيفها بشكل تطبيقي عملي .اهداف برامج االرشاد النفسي :

تستمد البرامج االرشادية النفسية اهدافها من اهداف االرشاد النفسيومن بينها :

مع ظروفAdjustmentمساعدة المسترشد على التوافق -1الحياة الصعبة والعمل على ازالة او انقاص سوء التوافق

مساعدة المسترشد ان يفهم نفسه واالخرين ويحدد مشكلته-2ومساعدته في اتخاذ قراراته بنفسه .

– Selfمساعدة المسترشد في العمل على تحقيق ذاته -3actualization وتقدير ذاته Self- esteem.

112

مساعدة المسترشد في العمل على انقاص درجات التوتر-4والقلق التي تحجب عنه رؤية االمور بصورة اوضح .

خطوات البرامج االرشادية نبدأ بقياس قبلي اي تطبيق المقياس المعد او المتبنى على افراد عينة

البرنامج . ومن ثم نستخرج الذين حصلوا على اعلى درجات اي تكون لديهم الظاهرة المراد دراستها عالية ومن ثم نقسمهم مجموعتين ضابطة واخرى تجريبية الى قسمين نفس العدد ونفس المتغيرات

كالعمر او التحصيل حيث يقوم الباحث بضبط المتغيرات بين المجموعتين ومن ثم نحول فقرات المقياس الى حاجات والحاجات

تقسم الى اهداف عامة واخرى سلوكية ونقوم بتقسيم البرنامج على جلسات عشر او اثنا عشر جلسة لكل جلسة عنوان يتوافق مع الحاجات

او يكون مركز لعدد من فقرات المقياس وهكذا ، الجلسة االولى افتتاحية واالخيرة الختامية ويجري فيها االختبار البعدي للتعرف على اثر

البرنامج على المجموعة التجريبية التي خضعت للبرنامج االرشادي ، علما ان البرنامج االرشادي يستخدم فنيات واساليب النظرية المتبناة

بالبحث وال يستخدم فنيات نظرية اخرى الن لكل نظريات اساليب وفنيات تختلف عن النظرية االخرى الغير متبناة فخالل تقديم جلسات البرنامج يستخدم الباحث فنيات النظرية كأساليب او كتقنيات وفنيات

للبرنامج وبعدها تأتي فقرة التقويم والواجب البيتي ، وهكذا تستمر 120 دقيقة الى 90الجلسات جلستين اسبوعيا او جلسة واحدة لمدة

د قيقة يتخللها استراحة وهذا يتعمد على المرشد وطريقة ادارته وتنظيمه للجلسات وما يراه مناسب لتحديد الوقت بما يتناسب مع

المشكلة وعمر العينة وهذا كله يتم بترتيب منظم من خالل االتفاق على وقت محدد ومكان محدد ومدة زمنية معينة متفق عليها مسبقا كال الطرفين المرشد والمسترشد ومعها يتم توضيح اهداف و الية البرنامج

وكيف االلتزام به وعرض مختصر للمفاهيم ذات العالقة بالرشادالجماعي وفائدته ألغراض البحث العلمي .

الجلسة االولى دائما تكون افتتاحية وبنائية ، حيث يتم فيها افتتاح البرنامج االرشادي الذي يهدف الى افادة المجموعة االرشادية وذلك يتم

من خالل اقامة عالقة قائمة على الثقة العالية . (217 -180 ، 2001 ص () الغرير : 199 -167 ,2009)الفحل :

113

الفصل التاسع- Behavioral Modification Therapy نظريات االرشاد والعالج النفسي -نظرية العالج السلوكي-

114

مقدمة 1878مؤسس هذه المدرسة هو عالم النفس االمريكي جون واطسن)

( ولد في ترافيلرز ريست كاروالينا الجنوبية ، التحق بكلية1958- فرمان في جرينفيل،كاروالينا الجنوبية ، وقد التحق واطسن بالجامعة بسن مبكر حيث كان عمره آنذاك ستة عشر عاما وحصل منها على

درجة الماجستير في عمر الحادية والعشرون ، وقد شق طريقه الجامعي بجهد كبير محققا النجاح في مواد عدة صعب على التالميذ

اجتيازها وبعد التخرج قضي وادسون عاما في معهد باتيسبرغ وهو االسم الذي اطلقة على مدرسة من حجرة واحدة في جرينفيل ، حيث كان

مديرا وبوابا وكل العاملين بهذه المدرسة ، بعد ذلك قدم واطسن لعميد جامعة شيكاغو التماسا ،والتحق بها ، هناك بدا بدراسة الفلسفة تحت

اشراف جون ديوي وادى تاثر واطسن بديوي وجيمس روالند أنفل وهنري هربرت دونالدسون وجاك لوب في تطوير منهج وصفي

وموضوعي للغاية في تحليل السلوك ،حيث احدث واطسن تغييرا في 1913علم النفس من خالل خطبته التي القاها في جامعة كولومبيا

تحت عنوان علم النفس كما يراه السلوكيون ، ومن خالل منهجه السلوكي ، قام واطسن بعمل بحث على سلوك الحيوان وتربية االطفال

والدعاية واالعالن باإلضافة الى انه قام بعمل التجربة المثيرة للجدل والمعروفة باسم تجربة ) البرت الصغير ( استفاد انصار مدرسة العالج

السلوكي من تطبيق مبادئ االشراط التقليدي او الكالسيكي )المثير واالستجابة والتعلم الشرطي (التي وضع قوانينها واسسها العالم

الروسي الشهير ايفان بافلوف ، كذلك استفاد انصار المدرسة السلوكية من نظريات التعزيز والتدعيم ) العقاب والثواب ( التي اسسها ثورندايك

و سكينر وكالرك ليونارد هل ،حيث تعتمد على تعزيز االستجابات المطلوبة عن طريق المعززات الموجبة او السالبة لضبط السلوك

السوي .اهداف االرشاد:

115

يتخذ العالج السلوكي الفرد محورا له، وبذلك فان االهداف االرشادية تعد خصيصا لكل فرد على اساس من مشكالته ، والقاعدة االساسية انه ال يوجد اسلوب ارشادي واحد وال يوجد هدف نمطي واحد-وما يحدث في العملية االرشاد انما يتحدد جزئيا عن طريق االهداف التي تعد باالشتراك بين المرشد والمسترشد وتكون االهداف في االرشاد السلوكي محددة في صورة ما سيفعله المسترشد و اين ستقع هذه االفعال والتصرفات والى اي درجة ستتم هذه التصرفات. ووجود االهداف بطريقة محددة

وواضحة في هذا النوع من االرشاد يتساعد من ناحية اخرى على تقويمالنتائج.

عملية االرشاد او العالج: تعتبر محاوالت تحديد المراحل الرئيسية او الخطوات الداخلة في عملية

االرشاد عن مجموعة من االنظمة المختلفة لإلرشاد. والفكرة من وراء تحديد هذه المكونات في عملية االرشاد انما جاءت من الحاجة لتوفير اطار عمل لتعليم مهارات االرشاد للمرشدين، كذلك فقد ساعدنا اطار

العمل على تمحيص المتغيرات الداخلة في العمل بين المرشد والمسترشد في كل خطوة واثر هذه المتغيرات على تعلم المسترشد

خالل االرشاد. ان االرشاد السلوكي االرشاد السلوكي يضع تصورا للمتغيرات التي تدخل في عملية االرشاد على اساس انها جزء من بيئة

التعلم، ومن ثم فأنها تعتبر حيوية لنجاح عملية االرشاد. ورغم ان االنظمة المختلفة التي اعدت لتصف خطوات عملية االرشاد قد

تحتوي على مجموعات مختلفة من الخطوات فان هناك اربع مراحلاساسية تشترك فيها هذه االنظمة المختلفة وهي:

دراسة السلوك..1 اعداد االهداف..2 استخدام االساليب الفنية..3 التقويم..4

وينظر االرشاد السلوكي الى كل خطوة على انها ضرورية وان كال منها يرتبط باألخرى، وكل مرحلة من المراحل تهتم بالعوامل الداخلية

والخارجية وبالعالقة المتبادلة داخليا بين هذه االحداث الظاهرة وغيرالظاهرة.

116

(Assessment of Behaviorدراسة )تقدير( السلوك: ).1 ان هدف تقدير السلوك في العالج السلوكي هو تحديد ما يفعله العملي في الوقت الراهن. ويكون االهتمام في تقدير السلوك بتقدير االنشطة

الظاهرة والمشاعر والقيم واالفكار الخاصة بالمسترشد في الوقت الراهن-ويستخدم المرشدون مدى واسعا من االنشطة لتحديد الموقف الراهن ومساعدة المسترشد على تقويمه. ويركز تقدير السلوك على التعرف على جوانب القوة وجوانب الضعف لدى المسترشد، كما نهتم

بتحديد تفصيالت انشطة المسترشد في شكل يشتمل على نوع االستجابة والبعد الزمني لها وخصائص الموقف الذي تحدث فيه. ان العالج السلوك يتطلب تقدير السلوك الذي يقوم به المسترشد في

الوقت الراهن والدرجة التي يحدث بها التصرف من حيث التكرار والمدة التي يستغرقها وشدة التصرف او االستجابة ومتى تحدث هذه التصرفات

وفي اي المواقف يتم اكمال هذه االنشطة. ان مرحلة دراسة السلوك ضرورية لجمع معلومات هامة لبناء نموذج لمشغوليات العميل ولتوجيه

عملية تطوير االساليب الفنية المناسبة لتناول مشكالت العملي والعمل على حلها. وتركز المعلومات التي نحصل عليها من عملية دراسة وتحديد السلوك على وصف ما يقوم به المسترشد والعوامل السابقة والعوامل

التالية للسلوك المدروس )المقدمات والنتائج(. وقد اقترح كانفر و ( سبعة مجاالت اساسية لجمع معلومات عن السلوك1969ماسلو )

نعرض ملخصها فيما يلي: تحليل السلوكيات الخاصة بالمشكلة التي يعرضها المسترشد..1 تحديد المواقف التي يحدث فيها السلوك المشكل..2 تحليل الدوافع..3تحليل التاريخ التكويني للفرد )تاريخ النمو(.. 4تحليل عملية ضبط النفس.. 5تحليل العالقات االجتماعية.. 6 تحليل البيئة االجتماعية-الثقافية والطبيعية..7

وتستخدم المعلومات التي نحصل عليها عن كل جانب من الجوانب السبعة في للحصول على تفهم افضل لمشكلة العملي وللمساعدة في

صياغة اهداف مناسبة لإلرشاد واساليب مناسبة لحل مشكالتالمسترشد.

117

ان العالج السلوكي ال يقوم على اساس ان الطرق التي يتصرف بها العمالء هي نتاج مشكلة معينة )انحراف(، فالسلوكيات ال ينظر اليها على

انها اعراض. وال تعتبر االختبارات النفسية التشخيصية ادوات اساسية يستخدمها المرشدون في دراسة السلوك، فالمعلومات تجمع مما يقدمه

المسترشد من بيانات، واحيانا ما يقدمه غيره، ونحصل على هذه المعلومات في المقابالت ومن االستبيانات وقوائم االستجابات وسجالت

المسترشدين ومقاييس تقدير السلوك والمالحظات المباشرةللمسترشد في المواقف التي يقوم بها بالسلوك المشكل.

ويجب ان نذكر هنا ان المسترشد يمكن ان يشترك ايجابيا في عملية جمع المعلومات حول المشكلة وهذا بدوره يساعده على حل المشكلة

جزئيا-ونلخص هذا الجانب من العملية االرشادية بأن نقول انه مهما اختلفت الطرق التي نستخدمها في دراسة وتقدير السلوك فأن وصف سلوك المشكلة يجب ان يشتمل على مستوى االستجابة التي تحدث،

الخصائص الزمنية والخصائص الموقفية لهذا السلوكصياغة )اعداد( االهداف:

تأسيسا على المعلومات التي يتم جمعها في مرحلة دراسة السلوك فأن المرشد والمسترشد يقومان معا بأعداد اهداف يتفقان عليها في

االرشاد، وتعتبر االهداف ذات اهمية كبيرة في االرشاد السلوكي ألنها توجه النشاط التعليمي وهي تساعد المسترشد في دفعه الى تحقيق

التغير في سلوكه باإلضافة الى انها تساعده على اختبار اساليب العالج. ان عملية تكوين االهداف عملية مساعدة ألنها تساعد المرشد على

تقويم عمله وتقويم اساليب االرشاد التي اتبعها وربطها مع تحليل سلوك ( ان تكوين االهداف يتكون1978المسترشد، ويرى ستيوارت وزمالؤه )

من ثالث خطوات اساسية: معاونة المسترشدين على النظر الى مشغولياتهم في صورة اهداف.1

يمكن تحقيقها. اعتبار هدف المسترشد في شكل قيود موقفية-وكذلك من ناحية. 2

امكانية تكوين هدف تعليمي يمكن تحقيقه ويمكن قياسه. تجزئ الهدف الى اهداف نوعية صغيرة وتنظيم هذه االهداف الفرعية.3

(Krumboltz( )1966الوسيطة في تسلسل مناسب. ويرى كرمبولتز ) هناك ثالثة معايير ينبغي ان تتوفر في اهداف االرشادان

السلوكي.

118

ان يكون الهدف مرغوبا من جانب المسترشد..1 ان يكون المرشد راغبا في مساعدة المسترشد على تحقيق الهدف..2 ان يكون من الممكن قياس الدرجة التي تحقق اليها الهدف..3

ولكي نستوفى هذه المعايير ينبغي ان نصوغ االهداف في شكل تصرفات )افعال( محددة يقوم بها المسترشد-وتحديد مستوى االداء المرغوب

والظروف التي يتم فيها تحقيق الهدف. وينبغي ان تكون االهداف موضوعة في شكل سلوكيات للمسترشد، ويفضل ان يصوغها

المسترشد بنفسه في شكل اداءات والمجازات سلوكية، وال تصاغ االهداف في صورة ما يتبعها من نتائج وانما في صورة اداء السلوك

الالزم للوصول الى هذه النتائج. واعداد االهداف ليس عمال سهال ويستخدم المعالجون السلوكيون مجموعة من المهارات لمساعدة

المسترشدين في مرحلة اعداد االهداف. وقد وضع كرمبولتز وثوريسون ( ان هناك مجموعة من1976في مؤلفهما الشهير عن طرق االرشاد )

المشكالت قد تقف في طريق صياغة االهداف نلخصها فيما يلي: قد تكون المشكلة هي سلوك طرف اخر غير المسترشد..1 ان المشكلة عبر عناه في صورة مشاعر..2 قد تكون المشكلة هي غياب الغاية او الهدف..3 قد تكون المشكلة هي ان السلوك المرغوب هو في الواقع غير.4

مرغوب. قد تكون المشكلة ان المسترشد ال يعرف ان سلوكه غير مناسب..5 قد تكون المشكلة صراعا بين اختيارات..6 قد تكون المشكلة في الميل الى عدم االعتراف بوجود مشكلة..7

وعند اتمام صياغة االهداف فأن على المرشد ان يحدد موقفه من مساعدة المسترشد على تحقيق االهداف االرشادية. ويرى كرمبولتز ان

المشكالت او جوانب القصور التي يعاني منها المرشدون في هذا الجانب تقع بين عدم ميل المرشد او نقص قدرته ومهاراته او اعتبارات تتعلق

بأخالقيات مهنة االرشاد. ويجب ان يكون هناك اتفاق حول االهداف بين كل من المرشد والمسترشد، وان يتضمن اتفاقهم هذا ان يكرسوا

جهدهم وامكانيتهم لتحقيق االهداف المرسومة-ويمكن مع تقدم عملية االرشاد الى نهاية هدف من االهداف احالل هدف جديد، ويجب ان يكون

هذا الهدف الجديد مقبوال من كل من المسترشد والمرشد.استخدام االساليب االرشادية:

119

بعد تكوين اهداف االرشاد بين كل من المرشد والمسترشد فأن عليهما ان يقررا افضل االساليب )االستراتيجيات( التعليمية او االرشادية التي تستخدم لمساعدة المسترشد على تحقيق التغير السلوكي المرغوب.

ويناقش المرشدون عادة مع المسترشدين االساليب الممكنة التي يمكن استخدامها-ونعود هنا الى تأكيد ما سبق ان ذكرناه من ان االساليب

المستخدمة في االرشاد تعد خصيصا بما يناسب المسترشد لمواجهة مشكالته ولتحقيق اهداف االرشاد، وتبنى على اساس المعلومات التي

تجمع اثناء مرحلة دراسة السلوك ومرحلة اعداد االهداف. وتتركز عملية تحديد اساليب )طرق( االرشاد على العوامل الموجودة في البيئة

الداخلية والخارجية والتي تؤثر على تصرفات المسترشد وتحققها، ويكون قصدنا في االرشاد هو واستخدام اساليب االرشاد وفنياته التي

تساعد المسترشد على تغيير وتعديل سلوكه الغير مرعوب فيه في اطار البيئات الداخلية والخارجية له، حيث تدعو الحاجة الى تغييره، ومن ثم فأن اساليب االرشاد تصمم لكي تستخدم خارج مكتب المرشد- ويرى

بعض المرشدين السلوكيين ان البيئة ينبغي ان تكون هي مكتب المرشد. ان التغييرات التي يتطلع اليها المسترشدون في سلوكهم تشتمل على

جوانب مركبة من السلوك، وليس معنى ذلك اننا ننكر وجود تغييرات مطلوبة في السلوك البسيط. واالرشاد السلوكي ال يقف عند مجرد

اختزال السلوك في صورة هدف بسيط ثم البحث عن اسلوب للتعلم للمساعدة على الوصول الى هذا الهدف، ذلك انه كما سبق ان ذكرنا اننا نتعامل في االرشاد السلوكي مع جوانب متشابكة من السلوك في كثير من االحيان مما يحتاج منا ان نكون نحن المرشدين مبتكرين في تحديد

اساليب االرشاد المناسبة لكل مسترشد على حدة- ويستخدم معظم استراتيجيات االرشاد مجموعة مفاهيم للتعلم تختار من بينها وتجمع

بعضها كلما كان ذلك مناسبا. وهذا التعدد في مفاهيم التعلم الذي تبنى عليه اساليب االرشاد السلوكي تجعل من الصعب تصنيف االساليب

المستخدمة في الوقت الحاضر تبعا لما تستخدمه من مفاهيم للتعلم. وقد اقترح كرمبولتز وثوريسون تصنيفا لطرق االرشاد السلوكي تبعا

لمجموعات االهداف االرشادية وشمل هذا التصنيف: تغيير السلوك غير المتكيف:.1

العيوب السلوكية.التصرفات السلوكية.

120

السلوك غير المناسب.المخاوف والقلق.المشكالت البدنية.

اتخاذ القرارات..2 الرقابة..3

( طرقStewart etal( )1978كما قسم وصنف ستيورات وزمالؤه )االرشاد السلوكي الى مجموعات منها:

عمل المرشد في مساعدة المسترشدين على تعلم استجابات جديدة.1لمواقف الحياة.

عمل المرشد على زيادة دافعية المسترشد لتغيير السلوك الغير.2مرغوب فيه .

مساعدة المسترشدين من خالل طرق التوجيه الذاتي وضبط النفس..3 تقويم وانهاء عملية االرشاد:.4

( في االرشاد عملية مستمرة وليس مجردEvaluationيمثل التقويم ) عمل يتم في نهاية االرشاد، ومعنى ذلك ان المرشد يجري تقويما لتطور

عملية االرشاد اثناء تنفيذها وليس فقط عند اتمامها. ويتم التقويم في صورة انشطة للمسترشد يقوم بها. وهذه االنشطة قد ادخلت

وبالتفصيل في صياغة اهداف المسترشد، وتساعدنا عملية التقويم على معرفة مدى مناسبة االسلوب ومدى فاعليته مع المسترشد، وفي تحقيق الهدف االرشادي )السلوكي(. اما انهاء االرشاد فأنه ال يعنى مجرد وقف

عملية االرشاد انما هو اكبر من ذلك، انه مرحلة من عملية االرشادتشتمل على:

تمحيص ما يقوم المسترشد بعمله حاليا بالقياس الى اهداف االرشاد.1والى مستويات السلوك المطلوبة.

استظهار الحاجات االرشادية االضافية..2 معاونة المسترشد على نقل ما تعلمه في االرشاد الى جوانب اخرى.3

من السلوك والى مشكالت اخرى. فتح الطريق امام مراقبة سلوك المسترشدين الذي كان محور.4

االرشاد. وفي االرشاد السلوكي فأن انهاء االرشاد انما هو مرحلة تركز على

عملية نقل اثر التعلم الى سلوكيات اخرى للمسترشد، وعلى الطبيعةالمستمرة للتغيير السلوكي.

121

وما يحدث في االرشاد ليس مجموعة من االحداث المنفصلة-فاالنشطة الداخلة في عملية االرشاد تساعد المسترشدين على تعلم طرق جديدة

للحياة يمكن استخدامها في انشطتهم بعد توقف عملية االرشادالرسمية.

بعض الطرق المستخدمة في االرشاد السلوكي: نظرا ألن الموضوع الذي نتناوله هنا هو نظرية االرشاد )العالج( السلوكي

فسوف نعرض بعض الطرق المستخدمة في العالج السلوكي تاركينتفصيل ذلك للمكان المناسب له:

التطمين التدريجي )التحصين التدريجي( او )التخلص المنظم من.1الحساسية(

التدعيم والعقاب..2 التشكيل والتسلسل..3 العالج بالتنفير..4 طرق ضبط الذات..5 النمذجة واداء الدور .6 االسترخاء..8 التغذية الراجعة الحيوية..9

التدريب على السلوك التوكيدي..10 االطفاء..11 ضبط المثير.12

دور المرشد في العالج السلوكي: كما نعرف ان العالج السلوكي يقوم على اساس نظريات ومفاهيم

التعلم وبصفة خاصة االشراط الكالسيكي واالشراط االجرائي والتعلم االجتماعي, ومن هذا يتضح لنا ان المرشد يقوم اصال بدور المعلم

بالنسبة للمسترشدوهو يقوم بدراسة وتحديد سلوك المسترشد كما يشترك مع العميل في تحديد وصياغة ورسم االهداف الخاصة بالعملية

االرشادية ، ويساعد في تحديد االستراتيجيات المناسبة ، كما يقوم بتقويم مدى تقدم المسترشد في تحقيق االهداف . وال شك ان المرشد

في هذه الطريقة ينبغي ان يكون ماهرا في عمله متمكننا وقادرا على االنتقال من طريقة الى االخرى اذا احس بعدم نجاح الطريقة االولي في

تحقيق هذا الهدف، وان تكون لديه القدرة على تخطيط اهداف واقعية مع المسترشد . وال تفترض نظرية العالج السلوكي ان المرشد عليه ان

122

يكون مشاركا للمسترشد في مشاعره او مقدرا له، وانما ينبغي عليه ان يكون مستقبال للمسترشد، والمرشد السلوكي ال يستخدم الفتات وال

تسميات في تحديده للسلوك، فهو ال يرى السلوك في احدى صورتين سوى او شاذ ، انما يرى السلوك على انه شيء مكتسب ومتعلم تبعا

لقوانين التعلم، وانه كما امكن تعلم السلوك فيمكن ان تعلم غيره )افضل منه( او ان نمحوه من التعلم، والمرشد في هذه المدرسة نشط

الى حد كبير، فهو يخطط االهداف مع المسترشد ويقوم مدى نجاحها ويعيد التخطيط لطرق جديدة لإلرشاد اذا فشلت الطريقة االولى وهو اليقصر عمله على المكتب وانما قد يستفيد من بيئات اخرى خارج مكتبه.

( ان العالجCarkhff&Berenso( )1977ويرى كاركوف وبيرنسون ) السلوكي وضع المعالج في مؤخرة العالج وركز عليه كضابط ومتحكم

في برنامج العالج، وبذلك فأن المعالج في هذه الطريقة ينظر اليه كما لو كان ماكينة عالج نفسي مبرمجة او كمبيوتر ينفذ جداول محددة للتدعيم

على نظام االستجابة لدى مريض يشبه الماكينة ايضا. وان المعالج السلوكي يجب ان يكون راغبا في امالء طرق ومسار

العالج، ويكون دور المسترشد في العملية االستجابة للمعالج. والمسترشد في هذا النوع من العالج ليس مفكرا شاعرا ومقوما لما

يجري، وانما هو كائن ذو سلوك وتصرف عرضه لتأثير وفعل اي تفاعل مع البيئة الحالية-ويعمل المعالج مع المسترشد من زاوية خارجية فقط

بأستخدام المكافأة والعقاب وغيرها من اساليب تعديل لسلوك التي تؤدي الى زوال االعراض، و ال يبحث المعالج السلوكي في حياة المريض

الماضية كما ال يهتم باالصطالحات المستخدمة في تسمية االضطراباتالنفسية.

تقويم نظرية العالج السلوكي: كان من اثار العالج السلوكي انه اقام جسرا بين الممارسة الكلنيكية للعالج وبين ما يجرى على المستوى التجريبي في المختبرات. وألول

مرة نجد من خالل مدرسة العالج السلوكي اهتماما باالهداف وبالنتائجالمترتبة على العالج.

ينظر العالج السلوكي الى االنسان على انه ذو طبيعة محايدة من حيث الخير والشر، بمعنى اخر انه ال خير فيه وال شر، وانما هو يخضع للبيئة التي يعيش فيها، وال يهتم العالج السلوكي بما في داخل االنسان وانما

يركز على سلوكه الظاهر.

123

كذلك فأن العالج السلوكي ال يهتم بمسألة السواء واالنحراف، فالسلوك شيء متعلم )مكتسب( وبنفس الطريقة التي يكتسب بها هذا السلوك يمكن ان يكتسب الفرد سلوكيات اخرى مضادة لهذا السلوك، وافضل منه، وان يتخلى عن السلوكيات القديمة غير المالئمة. ويستفيد العالج

السلوكي من نظريات ومفاهيم التعلم، ويعتبر تطبيقا مباشرا لهذه النظريات والمفاهيم مع مشكالت الحياة، ويقوم على اساس التجريب

واعادة اختبار الفروض عندما ال تتحقق النتائج. وفي العالج السلوكي نجد ان المسترشد يشترك بدور في عملية االرشاد يميز هذا النوع من العالج عن االنواع االخرى. فالمسترشد يشترك في تحديد المشكلة وفي اعداد

االهداف وفي تنفيذ طريقة العالج وفي تقويم النتائج. وهو ال يجد في عملية االرشاد اي نوع من الغموض وال مصطلحات خاصة بل انه قد ال يحتاج الى اي نوع من التفسير من جانب المرشد او المعالج السلوكي

يتميز بالنشاط في العمل الذي يقوم به، وهو ال يحتاج ألي نوع من العالج الشخصي قبل ممارسته لعمله االرشادي او العالجي. كما انه في عمله

ليس بحاجة الى تفاعل او دفء في عالقته مع المسترشد فهو يقوم بدور المجرب والمتحكم في بيئة العالج، ويشترك مع المسترشد في صياغة االهداف ويصمم الوسائل المناسبة لالرشاد مع اشراك المسترشد في

ذلك. وتنفرد مجموعة الطرق المستخدمة في االرشاد والعالج السلوكيبالخصائص االتية:

المسار الواضح في عملية االرشاد والعالج الذي يأخذ صورة منظومة..1 المعايير المحددة بدقة التي تقاس اليها النتائج..2 امكانية تناول حاالت ليس في وسع الطرق االخرى العمل معها )مثال.3

حاالت االطفال الصغار، وحاالت التخلف العقلي، وحاالت االمراضالذهانية(.

تسهم هذه المدرسة العالجية واالرشادية باسهامات خاصة لكل من.4المسترشد والمرشد او المعالج على النحو التالي:

)أ( بالنسبة للمسترشد: تتيح طرق العالج السلوكي للمسترشد الفرصة لفهم عملية االرشاد،.1

وكذلك معرفة دورة فيها، اي ان المسترشد يعتبر جزءا من عملية االرشاد يشترك في تحديد مسارها، وكذلك في تحديد االساليب

االرشادية المستخدمة.

124

تزود طريقة العالج السلوكي المسترشد بمعلومات قوية عن مستوى.2 تقدمه وما يحققه من نجاح في العالج وبذلك يكون المسترشد واعيا في

كل مرحلة بمدى زوال االعراض. تزود طرق العالج السلوكي المسترشد بمعلومات عن المدعمات.3

)المعززات( التي ثابرت وابقت على االعراض. يتيح العالج السلوكي للمسترشد الفرصة للتعامل مع الجوانب الذاتية.4

للسلوك غير المتوافق. .تتيح طريقة العالج السلوكي للمسترشد فرصة االسراع في عملية5

العالج.)ب( بالنسبة للمرشد:

تزود طريقة العالج السلوكي المرشد او المعالج بنظام واضح المعالم.1لألساليب العالجية التي يستخدمها.

تعطى طريقة العالج السلوكي للمرشد دورا واضح المعالم..2 تمد طريقة العالج السلوكي المرشد بمستوى عال من الثقة بالنفس..3 تعطى الفرصة للمرشد ان يكون له دور فعال في غير اوقات االرشاد.4

او العالج. تعطى للمرشد فرصة النقل من موقف العالج الى مواقف الحياة..5 تستبعد طريقة العالج السلوكي عصاب التحويل والتحويل المضاد..6 تشجع المرشد علي ان ينتبه للتلميحات غير اللفظية من جانب.7

المسترشد. تزود المرشد بقاعدة واضحة لفهم المسترشد بعد العالج وبالتالي.8

تزيد من مستوى ثقته في المرات التالية اذا واجه نفس االعراضحدود النظرية:

لنظرية العالج السلوكي بعض جوانب القصور سواء بالنسبة للمرشد اوالمسترشد نلخصها فيما يلي:

)أ( بالنسبة للمسترشد: ال تؤتي الطريقة نتيجة طيبة بالنسبة للمسترشد الذي ال يستطيع.1

اعطاء تلمحيات عامة. تحد هذه الطريقة من درجة الكسب الذي يحققه المسترشد حيثما.2

ابتعدت ردود فعل هذا المسترشد عن المنظومة الخاصة باالرشاد.توجه طرق العالج السلوكي المسترشد نحو اقل مواجهة للعالم.. 3تقل فيها فرص االبتكارية امام المسترشد.. 4

125

قد تمهد هذه الطريقة لحدوث اشراط تنفيري.. 5 ال توفر هذه الطريقة الخبرة والظروف المناسبة للمسترشد ليحقق. 6

ذاته. قد يتبع عالج االعراض االصلية ظهور اعراض اخرى نتيجة لذلك..7 تشجع طريقة العالج السلوكي المسترشد على ان ينظر لمشكالته. 8

من الخارج بمعنى انه يعتبرها خارجة عنه شخصيا.)ب( بالنسبة للمعالج او المرشد:

تبني طريقة العالج السلوكي نجاحها علي فرضية ان المعالج او. 1المرشد يمكن ان يصبح مدعما قويا.

ال تضبط هذه الطريقة ان يقدم المعالج غير المتمرس نماذج خاطئة.. 2 قد تكون هناك فرص ان يتأثر المعالج بأشراط تنفيرى من العالج.3

السلوكي نفسه. ال تتيح طريقة العالج السلوكي للمعالج الفرصة ليعرف المزيد عن.4

نفسه. قد يساء استخدام هذه الطريقة في بعض االحيان..5

تعقيب: ال شك ان االساليب المستخدمة في االرشاد والعالج السلوكي قد عرفها

االنسان وطبقها منذ القدم مع االنسان نفسه ومع الكائنات االخرى يروضها ويستأنسها ويستفيد بها في حياته اال انه يمكن ان نثير عدة

مالحظات على طريقة العالج السلوكي من وجهة نظر اسالمية نلخصهافيما يلي:

. كثير من نظريات التعلم بنت مفاهيمها وقواعدها على اساس من1 تجارب علي حيوانات المختبر، وال شك ان التعميم المباشر الى االنسان

امر يحتاج وقفه، ألن االنسان مخلوق له خصوصيته. . النظرة الي طبيعة االنسان على انها محايدة، ال خير فيها وال شر،2

تختلف مع ما يقرره علماء المسلمين من ان االنسان مفطور علىالخير، وانه يحمل في فطرته االقرار بوحدانية الله سبحانه وتعالى.

. النظرة للسلوك االنساني على انه نتاج البيئة وليس للفرد دوره في3 هذا السلوك ال يتفق مع كون االنسان الكائن المكرم والمكلف

والمسؤول والعاقل، ونظرة العالج السلوكي هذه تعني عدم مسؤوليةاالنسان عن سلوكه والقاء المسؤولية على البيئة.

126

. اهمال جوانب اساسية من حياة االنسان النفسية وفي مقدمتها4 الجوانب المعرفية والتي تشتمل على مجموعة من العمليات العقلية

التي يتميز بها االنسان، وكذلك الجوانب الوجدانية )العواطف واالنفعاالت( وهي جوانب هامة في حياة االنسان مع غيره، وكذلك مع نفسه-وهي بذلك قد اختزلته )فيما عدا ما اضافه باندورا( الى ما يشبه

االله .

الفصل العاشر

العالج العقالني االنفعالي--(Rational Fmotive Modification

Therapy)

مقدمة:127

(، الذي ولد بمدينةAlbert Ellisواضع هذه النظرية هو البرت ايليس ) م، وقد1913بيتسبرج بوالية بنسلفانيا بالواليات المتحدة االمريكية عام

حصل على درجة الماجستير في علم النفس الكلينيكي من جامعة حيث قرر ان يعمل1947 وحصل على الدكتوراه عام 1943كولومبيا

بالتحليل النفسي. وفي بداية الخمسينات ازدادت قناعة ايليس وثقته في التحليل النفسيمما دفعه الى البحث عن طريق له في المدرسة الفرويدية الحديثة )

Neo-Freudian( ومنا بدأ بحثه في العالج النفسي الموجه بالتحليل )Psychoanalytically Oriented Psychotherapyاال انه لم يشعر )

بالرضا عن هذه المدارس العالجية واصبح كثر ميال لكل حركة جديدة في مجال العالج النفسي، فزاد اهتمامه بنظرية التعلم واالشراط االمر الذي

جعله اكثر فاعلية ونشاطا، واكتشف ان سلوكيات مرضاه ليست نتيجة مطلقة للتعلم واالشراط وانما بدأ له ان سلوكهم هو نتيجة لألستعدات

البيولوجية واالجتماعية لإلبقاء على افكار او اتجاهات غير منطقية. بدأ ايليس طريقه نحو اسلوب منطق للعالج النفسي،1954وفي عام

وذلك تأسيسا على نموذج فلسفي اكثر منه على نموذج نفسي. وقد بدأ الكتابة عن اسلوبه الجديد في العالج النفسي في سلسلة من المقاالت

عندما نشر كتابه: السبب واالنفعال في العالج النفسي )1963منذ عام Reason and Emotion in Psychologyويعتبر ايليس من الباحثين .)

مقال500النشطين في مجال العالج النفسي وله ما يقارب اكثر من كتابا، كما عمل47ومجموعة من االشرطة واالفالم المسجلة وحوالي

مستشارا للتحرير لعدد من المجالت العلمية واسس معهدين يقومان على تدريب الباحثين واجراء البحوث على العالج العقالني االنفعالي، كما

حصل على مجموعة من الجوائز التقديرية في مجال الدراسات النفسية .وركز ايليس في عالجه على التفكير، والحكم، والتقدير،

والتحليل، والفعل )التصرف( بينما ال يهتم كثيرا بالتركيز على المشاعر. ركزت نظرية ايليس للعالج العقالني االنفعالي، على االنسان في ان

هناك تشابكا بين العاطفة والعقل او التفكير والمشاعر. ويركز العالج العقالني االنفعالي على ان البشر يفكرون ويشعرون ويتصرفون بشكل متآن )اي في نفس الوقت( وهم نادرا ما يشعرون بدون ان يفكروا ألن

المشاعر تستثار عادة عن طريق موقف معين.

128

ويعبر ايليس عن فكرته بقوله ،) ان البشر عندما ينفعلون فأنهم ايضا يفكرون ويتصرفون، وعندما يتصرفون فأنهم ايضا يفكرون وينفعلون،

وعندما يفكرون فأنهم ايضا ينفعلون ويتصرفون(. ولكي نفهم سلوك قهر الذات يجب ان نفهم كيف يشعر الناس ويفكرون ويدركون

ويتصرفون .ويقدم ايليس مجموعة من االفكار حول طبيعة البشر واالضطرابات االنفعالية التي يعانون منها، ويلخص باترسون هذه االفكال

(.5 :ص Patterson :1986فيما يلي )باترسون . يتميز االنسان بكونه كائن عاقل متفرد في كونه عقالنيا وغير1

عقالني، وهو حين يفكر ويتصرف بطريقة عقالنية يصبح ذا فاعلية ويشعربالسعادة والكفاءة.

. وان االضطراب االنفعالي والنفسي هو نتيجة للتفكير غير العقالني2 وغير المنطقي، ويصاحب االنفعال التفكير، وفي الواقع ان االنفعال انما

هو تفكير متحيز ذو طبيعة ذاتية عالية وغير منطقي.وان التفكير غير العقالني) غير منطقي ( ينشأ من التعلم غير .3المنطقي المبكر والذي يكون الفرد مهيأ له من الناحية البيولوجية والذي يكتسبه بصفة خاصة من والديه ومن المجتمع. وفي خالل عملية النمو فأن الطفل يتعلم ان يفكر وان يشعر بأشياء معينة بالنسبة لنفسه ولألخرين، وترتبط بعض هذه االشياء بفكرة )هذا حسن( فتصبح انفعاالتانسانية موجبة، على سبيل المثال الحب والفرح، بينما تلك التي ترتبط بفكرة )هذا سيء( تصبح انفعاالت سالبة، وتكون مشاعر مؤلمة فيها .الغضب او االكتئاب

. كما وصف ان البشر بأنهم كائنات ناطقة، و المعتاد ان يتم التفكير4 عن طريق استخدام الرموز واللغة. ولطالما كان التفكير يصاحب

االنفعال فأن التفكير غير المنطقي من الضروري ان يثابر اذا استمر االضطراب االنفعالي. ويبقى الشخص المضطرب على اضطرابه محافظا

على السلوك غير المنطقي عن طريق الكالم الداخلي واالفكار غيرالمنطقية.

. وان استمرار حالة االضطراب االنفعالي نتيجة لحديث الذات ال يتقرر5 بفعل الظروف واالحداث )االحداث الخارجية( التي تحيط بالفرد فقط، وانما يتحدد ايضا من خالل ادراكات واستعدادات الفرد لهذه االحداث واتجاهاته نحوها. ويرجع ايليس هذا التصور الى بعض الفالسفة مثل

( الفيلسوف اليوناني الذي وضح في كتاباته انEpictetusابكتاتس )

129

الناس ال يضطربون بسبب االشياء )االحداث( انما نتيجة لوجهات نظرهمعن هذه االشياء والتي تجعلها تبدو غير سارة.

. يجب تحدي ومهاجمة و االفكار واالنفعاالت السلبية او القاهرة للذات،6 وذلك بأعاده تنظيم االدراك والتفكير بدرجة يصبح فيها الفرد منطقيا

وعقالنيا. وهدف االرشاد والعالج النفسي هو ان يوضح للفرد المسترشد ان حديثه مع ذاته )حديث النفس( هو المصدر االساسي لالضطراب

االنفعالي، وان يبين له كيف ان هذه االحاديث الذاتية غير منطقية، وان يساعده على تغيير وتعديل تفكيره بحيث يصبح اكثر عقالنية وبالتالي تقل

االنفعاالت الكدرة وسلوك قهر الذات او تنتهي تماما. لقد اورد ايليس في كتاباته احدى عشرة فكرة غير عقالنية في المجتمع

االمريكي. ربما تكون مسؤولة عن العصاب وامراض القلق من وجهة(.8-5 ص1986نظره وهذه االفكار هي )باترسون

الفكرة االولى )من الضروري ان يكون الشخص محبوبا او مرضيا عنه من كل المحيطين به(:في رأى ايليس ان هذه الفكرة غير منطقية، ألن ارضاء الناس غاية ال تدرك بسهولة، واذا اجتهد الفرد في سبيل الوصول

اليه فقد يزداد اعتماده على االخرين ويقل شعوره باالمان ويزداد تعرضه لالحباط. ورغم انه من المرغوب فيه ان يكون الفرد محبوبا من االخرين

اال ان الشخص العاقل ال يضحى باهتماماته ورغباته في سبيل تحقيق هذه الغاية.الفكرة الثانية: )ان يكون الفرد على درجة كبيرة من الكفاءة

والمنافسة واالنجاز حتى يمكن اعتباره شخصا ذا اهمية(.وهذه الفكرة ايضا من المستحيل تحقيقها بشكل كامل، واذا اصر الفرد على تحقيقها

فأن ذلك ينتج عنه اضطرابات نفسية جسمية، وشعور بالنقص وعدم القدرة على االستمتاع بالحياة الشخصية، كما يتولد لديه كذلك شعور

دائم بالخوف من الفشل. اما الشخص المنطقي العاقل فأنه يفعل ذلك انطالقا من مصلحته وليس من منطلق ان يصبح افضل من االخرين. انه

يفعل ذلك لكي يستمتع بالنشاط الذي يقوم به وليس لمجرد مشاهدة النتائج .الفكرة الثالثة: )بعض الناس يتصفون بالشر والوضاعة والجبن ولذلك فهم يستحقون ان يوجه لهم اللوم والعقاب(.وهذه الفكرة غير

منطقية ألنه ال يوجد معيار مطلق للصحيح والخطأ. ان التصرفات الخاطئة او غير االخالقية هي نتيجة للغباء والجهل او االضطراب النفسي وكل الناس معرضون الرتكاب االخطاء، والتأنيب والعقاب ال تؤدي عادة

الى تحسين السلوك حيث انها ال تقلل الغباء وال تزيد الذكاء وال تمس

130

الحالة النفسية. وفي الواقع ان هذه االساليب تؤدي الى سلوك اكثر سوءا والى مزيد من االضطراب االنفعالي. واالفراد المتعقلون ال يلومون

االخرين وال يلومون انفسهم واذا ما وجه االخرون اليهم اللوم فأنهم يحاولون ان يحسنوا او يصححوا سلوكهم اذا كانوا مخطئين، اما اذا لم

يكونوا مخطئين فأنهم يوقنون ان لوم االخرين لهم يدل على اضطراب هؤالء االخرين. اما اذا ارتكب االخرون اخطاء فأنهم يحاولون فهمهم واذا كان ممكنا ان يوقفوهم عن مواصلة هذه االخطاء، اما اذا كان ذلك غير

ممكن فعليهم ان يحاولوا عدم ترك سلوك االخرين يؤرقهم بشدة. وعندما يرتكبون اخطاء فأنهم يعترفون بها ولكنهم ال يتركون هذه

االخطاء لتصبح كارثة او تؤدي بهم الى الشعور بانعدام االهمية. الفكرة الرابعة: )انه لمن النكبات المؤلمة ان تسير االمور على غير ما يريده المرء لها(: وهذا ايضا )من وجهة نظر ايليس( تفكير غير عقالني، ألنه من الطبيعي ان يتعرض المرء لإلحباط، ولكن غير الطبيعي هو انينتج عن هذا االحباط حزن شديد ومستمر، ويرجع ذلك لألسباب االتية:

. بانه ال يوجد سبب يجعل االشياء تختلف عن الواقع الذي هي عليه.1 . ان االنغماس في الحزن والضيق نادرا ما يغير الموقف ولكن الغالب2

انه يزيده سوءا. . ان كان من المستحيل عمل اي شيء بالنسبة للموقف، فأن الشيء3

المنطقي الوحيد الذي يمكن عمله هو ان نتقبل هذا الموقف. . ليس من المحتوم و الضروري ان يؤدي االحباط الى االضطراب4

االنفعالي لطالما ان الفرد لم يحدد الموقف في صورة تجعل من الحصول على الرغبات امرا ضروريا للرضاء والسعادة .ان الفرد المتعقل

يتجنب المغاالة في تصوير المواقف غير السارة ، ويحاول ما في وسعه لتحسينها وتعديلها اذا كان ذلك امرا ممكنا، او ان يتقبلها اذا لم يستطع

ان يعدلها او يحسنها. ان المواقف غير السارة قد تكون مؤدية الى االضطراب ولكنها ليست مفزعة وال تمثل نكبة اال اذا نظر المرء اليها

على هذا النحو. الفكرة الخامسة )ان التعاسة تنتج عن ظروف خارجية ال يستطيع الفرد

التحكم فيها(: اكد ايليس على ان هذه الفكرة غير منطقية ألنه في الواقع بينما نجد

القوى واالحداث الخارجية عن الفرد من الممكن ان تكون مؤذية )ضارة( بدنيا فأنه تكون عادة ذات طبيعة نفسية، وال يمكن ان تكون ضارة اال اذا

131

سمح الفرد لنفسه ان يتأثر بها نتيجة الستجابة واتجاهاته. ان الفرد يولد لنفسه االضطراب بأن يقول لنفسه )كم هو شيء مفزع ان يكون هناك شخص غير لطيف او رافض او مضايق لي( ان االضطرابات واالنفعاالت

تتكون من ادراكات الفرد ، ومن االحكام التقويمية التي يصدرها وما يقوله لنفسه من احاديث داخلية ، فأنه يدرك ان بوسعه السيطرة عليها

او تغييرها. والشخص الذي على درجة من الذكاء يعرف ان الخوف والتعاسة تأتي بدرجة كبيرة من داخله، وانه عندما يتضايق بفعل االحداث الخارجة عنه فأنه يعترف بأن االستجابة يمكن ان تتغير عن طريق تغيير

تصوراته وتعبيراته الداخلية عن هذه االحداث . الفكرة السادسة )ان االشياء الخطرة او المخيفة تعتبر سببا لالنشغال

البالغ، ويجب ان يكون الفرد دائم التوقع لها(:وهذه ايضا من وجهة نظرايليس فكرة غير منطقية ألن االنشغال في القلق من شأنه ان:

. يمنع التقويم الموضوعي الحتمال وقوع شيء خطر.1. غالبا ما يشوش على التعامل الفعال مع الحادث الخطير عند وقوعه.2. قد يسهم مثل هذا التفكير في وقوع هذا الحادث الخطير.3. يؤدي الى تضخيم احتمالية حدوث حادث خطير.4. ال يؤدي هذا التفكير )غير المنطقي( الى منع وقوع االحداث القدرية.5. يجعل كثيرا من االحداث المخيفة تبدو اكبر كثيرا من واقعها.6

ان الشخص العاقل يدرك ان االخطار المحتمل حدوثها ليست بالصورة المفجعة التي يخشاها، وان القلق لن يمنع هذه االحداث وانما قد يزيدها، بل قد يكون هذا القلق في حد ذاته اكثر ضررا من االحداث التي يخشى

الفرد وقوعها. كذلك فأن مثل هذا الفرد )الذي ال يفكر هذا التفكير( يعرف انه ينبغي عليه ان يعايش هذه االشياء التي يخشاها لكي يثبت انها

ليست مخيفة في الواقع. الفكرة السابعة )انه من االسهل ان نتفادى بعض الصعوبات

والمسؤوليات الشخصية عن ان نواجهها(.وهذا التفكير غير منطقي ألن تجنب القيام بواجب ما يكون غالبا اصعب واكثر ايالما من القيام به ويؤدي فيما بعد ان مشكالت والى مشاعر عدم الرضا، بما في ذلك

مشاعر عدم الثقة بالنفس، كذلك فأن الحياة السهلة ليست بالضرورة حياة سعيدة فالشخص العاقل يقوم بما ينبغي عليه القيام به دون

تشكى. كذلك فأن هذا الشخص يتفادى بذكاء االعمال المؤلمة التي ال ضرورة لها )غير مطلوبة( وعندما يجد الفرد نفسه متجنبا للمسؤوليات

132

فأنه يقوم بتحليل االسباب التي تكمن وراء تفاديه للمسؤوليات ويدمج نفسه في مهارات شخصية عندئذ يتحقق من ان الحياة المتسمة

بالمسؤولية والتحدي وحل المشكالت انما هي حياة ممتعة. الفكرة الثامنة )ينبغي على الفرد ان يكون مستندا على اخرين وان يكون

هناك شخص اقوى منه يستند عليه(. وبينما نعتمد جميعا على اخرين بدرجة ما، فأنه ال يوجد سبب يجعلنا نزيد ما هذا االعتماد الى درجة

قصوى، ألن ذلك يؤدي الى فقدان االستقالل الذاتي والفرد، والتعبير عن الذات. واالعتماد على االخرين يسبب اعتمادية اكبر واخفاقا في التعلق

وعدم االمن حيث يكون الفرد تحت رحمة اولئك الذين يعتمد عليهم. والشخص المعتمد يسعى الى االستقاللية الذاتية والمسؤولية، ولكنه ال

يرفض البحث عن العون من االخرين او قبول مثل ذلك العون عندمايكون ذلك ضروريا.

الفكرة التاسعة )ان الخبرات واالحداث المتصلة بالماضي هي المحددات االساسية للسلوك في الوقت الحاضر، وان تأثير الماضي ال يمكن

استبعاده(. وهذه الفكرة ايضا غير عقالنية ألنه على النقيض من ذلك فأن السلوك الذي كان في وقت ما يبدو ضروريا في ظروف معينة قد ال

يكون ضروريا في الوقت الحالي، كما ان التأثير المفترض للماضي قديستخدم كعذر، وتبرير لالبتعاد عن تغيير السلوك.

وفي الوقت الذي قد يكون من الصعب فيه ان نتغلب على ما تعلمناه في الماضي فأن ذلك ال يعتبر امرا مستحيال )اي انه قد يكون امرا صعبا ولكنه ليس مستحيال(. ويعترف الشخص المتعقل ان الماضي جزء هام

في حياتنا ولكنه يدرك ايضا انه من الممكن تغيير الحاضر عن طريق تحليل نتائج الماضي وتمحيص االفكار المكتسبة ذات التأثير الضار ودفع

نفسه الى التصرف بطريقة مختلفة في الوقت الراهن. الفكرة العاشرة )ينبغي على الفرد ان يحزن لما يصب االخرين من مشكالت واضطرابات(. يرأى ايليس ان هذه فكرة غير منطقية ألن

مشكالت االخرين ال ينبغي ان تكون مصدر انشغال للفرد ، ومن ثم يجب اال تسبب له ضيقا وهما. وحتى عندما يؤثر سلوك االخرين في فرد ما

فأن هذا يحدث من منطق تحديد الفرد وادراكه آلثار هذا السلوك. وعندما يصبح الفرد مضطربا بدرجة شديدة بسبب سلوك االخرين فهذا قد يعني ضمنا ان هذا الشخص لديه القدرة على ضبط سلوكهم، ولكنه

في الواقع يقلل من قدرته على تغييرها. وعلى اي حال فأن الفرد يعاني

133

من هذه العملية وفي مقابل ذلك يهمل مشكالته الشخصية. اما الشخص العاقل والمنطقي فانه يحدد ما اذا كان سلوك االخرين قد بدأ يأخذ صورة مضطربة، فأذا تبين له ذلك فأنه حينئذ يحاول ان يفعل شيئا

ليساعد االخرين على التغيير، واذا لم يكن بوسعه عمل شيء فأنه يتقبلهذا السلوك ويحاول ان يخفف من آثاره بقدر المستطاع.

الفكرة الحادية عشرة )هناك دائما حل صحيح او كامل لكل مشكلة،ويجب ان نبحث عن هذا الحل لكي ال تصبح النتائج مؤلمة(.

وهذه الفكرة غير منطقية )من وجهة نظر ايليس( ألنه:. ال يوجد مثل هذا الحل الكامل.1 . ان ما نتصوره من نتائج تترتب على االخفاق في الحصول على مثل2

هذا الحل، الصحيح والكامل، غير واقعي وانما يقودنا االصرار على العثورعلى مثل هذا الحل الى القلق او الخوف.

. ان هذا السعي الى الكمال في الحلول ينتج عنه حلول اضعف من3 الممكن فعال ويحاول الشخص المتعقل ان يجد حلوال ممكنة متنوعة

للمشكلة، وان يتقبل افضلها او اكثرها واقعية مع التسليم بأنه ال يوجداجابة كاملة ألي مسألة او مشكلة.

ويرى ألبرت ايليس ان هذه االفكار االحدى عشرة تمثل افكارا خاطئة وغير منطقية تشيع في المجتمع االمريكي، وانه عندما يقبل االفراد هذه االفكار ويدعمونها بما يحدثون به انفسهم فأنها تقودهم الى االضطرابات

االنفعالية او العصاب حيث انهم ال يستطيعون العيش معها. ويعاني االفراد المضطربون من التعاسة ألنهم ال يستطيعون تحقيق

امنياتهم وما يفرضونه على انفسهم من حتميات ترتبط بعبارات مثل )ينبغي(، )يجب(، )من المفروض(، ألنه بمجرد ان يعتقد الفرد في هذا

الوهم الذي تتضمنه هذه الحتميات فأنه سيصبح مستهدفا للكبت، والعدوانية، والدفاعية، والشعور باالثم، وعدم الكفاءة، كما يصبح غير

منضبط وغير سعيد. وعلى العكس من ذلك اذا استطاع ان يتحرر كلية من كل هذه االنواع االساسية من التفكير غير المنطقي فأنه سيصبح من

الصعب عليه على غير العادة ان يكون شديد االضطراب من الناحيةاالنفعالية او على االقل فانه يعلق اضطرابه لفترة طويلة من الوقت.

وعلى حين ان الصواب ربما يكون قد حالف اتباع مدرسة فرويد )التحليل النفسي( من االشارة الى اآلثار التي تلعبها الطفولة المبكرة بالنسبة

لالضطرابات االنفعالية، فأن هذه اآلثار المبكرة تعتبر في الواقع اسبابا

134

C عالقة خطأ: النتيجةالحادث المباشر CA عالقة صحيحة: النتيجة

B نسق التفكير

( العالقة بين االحداث والتفكير والنتائج2شكل رقم )

XA الحادث المباشر

ثانوية ال يمكن لها ان تستمر في التأثير على الفرد اذا لم يكتسب هذا الفرد فكرة من االفكار غير المنطقية التي ذكرناها. انها ليست الخبرات المبكرة وحدها هي التي تسبب االضطراب االنفعالي وانما هي اتجاهات وافكار الفرد حول هذه الخبرات، التي تتولد عن االفكار غير المنطقية، هي التي تسبب االضطراب. ويقرر ايليس في نظريته ان االحداث التي

تطرأ على البشر تتضمن عوامل خارجية تمثل اسبابا، ولكن البشر ليسوا مسيرين كلية، وبأمكانهم ان يتجاوزوا جوانب القصور البيولوجية

واالجتماعية والتفكير الصعب، ويتصرفوا بأساليب من شأنها ان تغير وتضبط المستقبل. وهذا االعتراف بقدرة الفرد على التحديد في الجانب

-A-Bالحسن لسلوكه الذاتي ولخبراته االنفعالية، يعبر عنها في نظرية )C( حيث الحرف )A،يرمز الى الحادث او الخبرة المثيرة او المنشطة )

( بينما يرمزBelief( يعبر عن نظام التفكير لدى الفرد )Bوالحرف ) ( مثلConsequence( الى النتيجة او االضطراب االنفعالي )Cالحرف )

مشاعر الرفض والقلق وعدم االهمية واالكتئاب وعدم الكفاءة وغيرها. ( هو الحادث الذي يقعAويرى ايليس في نظريته انه على الرغم من ان )

قبل ظهور االضطراب االنفعالي اال انه ليس هو السبب الرئيسي ( وانما ينتج هذاCالمباشر للنتيجة التي نشاهدها )االضطراب االنفعالي

االضطراب عن نظام او نسق التفكير الموجود لدى الفرد والذي يرمز له( سواء كان هذا النسق منطقيا او غير منطقي )شكل رقمBبالحرف )

9.)

( او نسق التفكير اذا كان منطقيا )عقالنيا( فأن النتائجBوبالطبع فأن ) ستكون غير مضطربة، اما اذا كان هذا النسق غير عقالني فأن

االضطراب االنفعالي هو المتوقع كمصاحب لالحداث.ان سلوكيات واتجاهات االخرين تشتمل على احداث منشطة )

Activating A،يستجيب لها الفرد بعقالنية او بغير عقالنية ) واالستجابات غير العقالنية قد تكون في صورة تعاسة او في صورة

اخرى من صورة االضطراب االنفعالي، هذا يتوقف على كيفية ادراك ( ويقود االعتراف بهذه العالقة الىAالفرد وتفسيره للحادث المنشط )

135

امكانية تغيير وضبط اتجاهات الفرد وسلوكياته التي تقع كردود فعلللظروف البيئيةنمو الشخصية:

ينظر العالج العقالني االنفعالي للفرد العادي على انه ينمو في صورة رغبات شخصية واماني وتفضيالت. وفي هذا الصدد فأن كل شخص

يختلف عن غيره من االفراد، حيث ان لكل منا عددا هائال من السمات والتفضيالت التي تتراوح ايضا بين البسيط والكثيف تبعا للجوانب الوراثية

والخبرات االجتماعية لكل منا. ومع هذا االختالف فأن البشر يتشابهون في الجوانب البيولوجية العامة مثل االكل، واالخراج، والتنفس، والحركة،

واالنتقال الى اعمار اكبر. كذلك فأن البشر يشتركون في تفضيل بعض االشياء على اشياء اخرى كتفضيل الحلو على الحامض وتفضيل التقبل من جانب االخرين على تلقى الرفض. كذلك فأن لكل منا رغبات قوية

( نحب ان تتحقق،Necessities( او ضرورات )Needsنسميها حاجات ) ولكننا لن نموت اذا لم تشبع وانما نميل حينئذ الى االحساس بالتعاسة

في حياتنا. وعلى الرغم من قناعة بعض المنظرين النفسيين امثال فرويد

وايريكسون بأن البشر يرتقون في اطوار نمو متتابعة فأن ايليس لم يتبع في تنظيره ايا من هذه النظريات كما لم يفكر في مثل هذه النظرية.

( ويركز العالج العقالني االنفعالي على179 صEllis 1979)ايليس للفرد اكثر من تركيزه على النموRedevelopmentكيفية اعادة النمو Development.

ورغم عدم االهتمام الواضح من جانب ايليس بتكوين نموذج نظري للشخصية فأنه قد صاغ مجموعة من المفاهيم االساسية لنظريته الخاصة

بالعالج العقالني االنفعالي تسهم في التعرف على وجهة نظره فيالشخصية منها:

االستعدادت البيولوجية:.1 فالبشر يولدون ولديهم استعداد قوي ليكونوا منطقيين، ممثلين لذواتهم، محققين لها على النحو الذي يقرره ايليس وماسلو وروجرز في كتاباتهم.

ولكن البشر لديهم ايضا استعدادات قوية ان يكونوا غير منطقيين في سلوكهم وان يكونوا قاهرين ألنفسهم. وهم يفكرون بسهولة وبشكل

136

طبيعي كما انهم يفكرون حول تفكيرهم، وهم مبتكرون، يحبون،ويتعلمون من اخطائهم وهم يغيرون من انفسهم مرات عديدة.

.التأثير الحضاري )تأثير المجتمع(:2 يميل البشر فطريا ان يخضعوا للتأثير وبصفة خاصة اثناء مرحلة

الطفولة، ويكون هذا التأثير من افراد اسرتهم ومن اقرانهم المباشرين، وكذلك من جانب البيئة الحضارية التي يعيشون فيها بوجه عام

)المجتمع(. وعلى الرغم من ان هناك اختالفات شاسعة بين االفراد في هذا الصدد )الخضوع للتأثير( فأن البشر يضيفون الى اضطرابهم

االنفعالي وعدم المنطقية بالخضوع لتعاليم االسرة والمجتمع وتقاليدهما.التفاعل بين االفكار والمشاعر والتصرفات:.2

يرى ايليس ان كل البشر العاديين يفكرون، ويشعرون، ويتصرفون، وهم يفعلون ذلك في صورة تفاعلية وتبادلية فأفكارهم تؤثر بشكل جوهري )بل وربما تخلق( مشاعرهم وسلوكياتهم، كما ان انفعاالتهم تؤثر على افكارهم وعلى سلوكياتهم بشكل هام، كما ان تصرفاتهم تؤثر بشكل

متميز على كل من افكارهم وانفعاالتهم. ولكن تغير واحدا من هذه االنماط فأن تغيير احد النمطين االخرين سيؤدي الى نتائج. ومن هنا فان

الصورة الكاملة من العالجد العقالني االنفعالي تستخدم االساليبالمعرفية، واالنفعالية، والسلوكية لتغيير الشخصية.

. قوة تأثير العالج المعرفي:4 ان احداث تغيير جوهري في جانب معرفي هو اساس يمكن ان يساعد

في احداث تغييرات هامة في عدديد من االنفعاالت او السلوكيات. بينما احداث تغيير جوهري في احد المشاعر او احد التصرفات يكون له اثر محدود في التغيير المعرفي. فالبشر لهم خصيصة التفكير او الترميز

بشكل خارق عن سائر المخلوقات، ومن هنا فأن كل االجراءات العالجية تشتمل على جوانب معرفية عالية كما ان اكثر صور المعالجات فاعلية

تميل الى ان تكون معرفية بشكل اساسي بجانب كونها انفعالية او سلوكية. ويستخدم العالج العقالني االنفعالي مجموعة كبيرة من الطرق

المعرفية ولكنه يركز بشكل اساسي على مهاجمة االفكار غير المنطقية، وبذلك يحاول ان يكون نسقا متعمقا لتغيير الشخصية يساعدالمسترشدين على تغيير فلسفاتهم في الحياة بشكل جذري.

137

. التفكير الالمنطقي وعالقته باالضطراب:5 يرى ايليس في نظريته للعالج العقالني االنفعالي ان كل االضطرابات

( )الخبرات او االحداثAاالنفعالية الشديدة ال تنشأ من النقطة )أ( ) (Bالمنشطة( التي تؤثر على الناس وانما تنشأ بشكل مباشر من )ب( ) )اي االفكار التي يتبنأها النسا حول هذه االحداث والخبرات(. وتشتمل

( التي تأخذ بشكل عام صورة رغباتB( على االفكار العقالنية )B)ب( ) ومطالب وتفضيالت، وكذلك على االفكار الالعقالنية (غير المنطقية( التي

(.irB’sتأخذ صورة مطالب وزاامر وحتميات مطلقة ) وقد سبق ان اقتراح ايليس احدى عشرة فكرة غير منطقية )ال عقالنية(

القت قبوال من الباحثين، بل استحوذت علي كثير من اهتمامه البحثي، واثبتت بعض البحوث مصداقيتها. وقد عاد ايليس فلخص هذه االفكار في

ثالث حتميات اساسية )اي مصاغة في صورة يجب او ينبغي( وهي: . يجب على )او ينبغي( ان اؤذي جيدا وان اكون محبوبا من جانب1

االخرين ذوي االهمية ومن المزرى اال افعل. . يجب عليك ان تعاملني برفق ويعدل، ومن المفزع اال تفعل، فأنى2

حينئذ ال استطيع تحملك وال تحمل سلوكك. وتكون حيئنذ شخصا سيئا. . يجب ان يتعامل العالم بشكل طيب ملئ بالحظ، وان يمنحنى كل3

شيء اريده فورا، ومن المفزع اال يفعل ذلك. انه حيئنذ يكون عالمابغيضا.

. اهمية االستبصار:6 على الرغم من ان العالج العقالني االنفعالي يعتبر الى حد كبير عالجا معرفيا اال انه ال يهتم بقيمة االستبصار في العالج وال يفهم المسترشد

ألسباب االضطراب او كيف اصبح مضطربا. وعلى خالف التحليل النفسي، والطرق المختلفة لعالج الوعي )مثال العالج الجشطتي( فأنه ال يفترض ان االستبصار من هذا النوع سيؤدي الى تغير تلقائي. وبدال من ذلك فأن العالج العقالني يدعو الى ثالثة انواع من االستبصار من جانب

المسترشد. . ان سلوك قهر الذات ال يرجع في اساسه الى االحداث السابقة عليه1

وانما يرجع الى منظومة التفكير لدى االفراد وبصفة خاصة افكارهم غيرالمنطقية.

. مهما كان سبب االضطراب فأن ما يشعرون به االن بالتعاسة يرجع2 لكونهم مازالوا يزودون انفسهم بأفكار غير منطقية انشأوها في

138

الماضي. وهم مستمرون في اشراط انفسهم اكثر من كونهم يشرطونمن جانب االخرين.

. ان االستبصارين االول والثاني في حد ذاتهما لن يساعدا على تغيير3 االفكار غير المنطقية لدى الناس وانما يتم ذلك من خالل العمل

والممارسة الجادة من جانب االفراد المضطربين من الحاضروالمستقبل.

اهداف العالج: ان الغرض الرئيسي من العالج العقالني االنفعالي هو ازالة او خفض

النتائج غير المنطقية او االضطرابات االنفعالية لدى المسترشد، ويشتملذلك على هدفين اساسيين هما:

. تقبل البشر القلق )او قهر النفس( الى اقل حد ممكن، وتخفيض1 العدوان او الغضب ايضا الى اقل حد ممكن )او القاء اللوم على االخرين

او على الظروف(. . تزويد المسترشدين بطريقة تمكنهم من ان يكون لديهم ادنى مستوى2

من القلق ومن الغضب، وذلك من خالل التحليل المنطقي الضطراباتهم. وهناك اهداف ايجابية اخرى تتعلق بالصحة النفسية تدخل صراحة او

ضمنا في العالج العقالني االنفعالي، وتشتمل هذه االهداف على تكوين اهتمام ذاتي مستنير يعترف بحقوق االخرين وتنمية التوجيه الذاتي

واالستقاللية الذاتي والمسؤولية، وتحمل سقطات البشر وتقبل االشياء غير المؤكدة والمرونة واالنفتاح على التغيير والتفكير العلمي وااللتزام نحو شيء خارج انفسهم وتقبل المخاطر او الرغبة في تجريب اشياء جديدة وتقبل الذات. وهذه االهداف تمثل ارضية مشتركة بين العالج

العقالني وغيره من الطرق االخرى للعالج وجميع هذه االهداف مشتقةمن الهدفين الرئيسيين للعالج.

عملية العالج:دور المرشد او المعالج:

ان المرشد او المعالج في العالج العقالني االنفعالي شخص مثقف نشط يتسم بقوة التأثير على المسترشد وبقدرته على االقناع وعلى مهاجمة

االفكار غير المنطقية وتحليل فلسفات المسترشدين في الحياة واتجاهاتهم ونسق التفكير لديهم، كما يكون بوسعه استخدام االساليب

139

المعرفية والعاطفية والسلوكية في التأثير على افكار المسترشدين ومشاعرهم وتصرفاتهم. وال يستخدم المرشد في هذه الطريقة اساليب

التداعي الحر وال تحليل االحالم، كما انه ال يتوقف كثيرا عند تفاصيل االحداث السابقة او المنشطة التي يظن المسترشد انها السبب المباشر

في اآلثار االنفعالية لديه ألن اهتمامه يتجه بشكل اساسي االفكار التي يتبناها المسترشد حول هذه االحداث نفسها واهميتها في حياته .وال يهتم ايليس في العالج العقالني االنفعالي بالتركيز على تكوين عالقة دافئة او

وتتسم بالود مع المسترشد من النوع الذي ينادي به روجز في العالج المتركز حول الشخص، وانما يكتفي بعالقة عادية يأخذ فيها الدور النشط

المشابه لدور المدرس، وال يعطي للمسترشد دورا كبيرا في عملية االرشاد، وان كان ال يمانع في ان يوفر المرشد جوا من التسامح والدفء

وان يعطي للمسترشد الفرصة للتنفيس عن مشاعره، ولكن دون ان يقتنع )اي المرشد( بأن هذه االساليب سوف تصل الى لب التفكير

المنطقي لدى المسترشد او تعيده الى التفكير المنطقي، ان المرشد يعتمد في عمله على التعليم النشط المباشر حيث يأخذ دورا تعليميا

نشطا ليعيد تعليم المسترشد. ويحاول المرشد ان يوضح االساس غير المنطقي الذي ادى الى اضطراب المسترشد، وكيف ان مثابرة

المسترشد على االحاديث الذاتية غير المنطقية هو الذي ادى ألستمرار االضطراب، واذ يبين المرشد للمسترشدين كيف ان االحاديث التي

يحدثون بها انفسهم والتي تتسم بعدم المنطقية هي التي تساعد على استمرار االضطراب فأنه يحاول وسعه في هذا الصدد ان يوضح

للمسترشد جوانب تفكيره غير المنطقي وقهره لنفسه . ويمكن للمرشد ان يزود المسترشد بمجموعة اضافية من االساليب مثل

ارشاده الى كيفية التعبير عن نفسه في هدوء، وتعليمه بعض العبارات المنطقية التي يمكن ان يخاطب بها نفسه مثال: ان والدي معذور فهو

في سن كبير وربما تكون لديه ظروف تجعله متوترا، لقد اخطأت في ان ارفع صوتي على والدي واغضب بهذا الشكل لمجرد انه انتقدني( كذلك

Thoughtفأن المرشد قد يعلم المسترشد اسلوب وقف االفكار )Stoppingعندما تتنازعه افكار وسواسية حول نقد والده له وتفكيره )

في ان والده يظلمه. وكذلك تعليمه ان يفكر في الجوانب المضيئة من عالقته بوالده وكيف انه رباه صغيران وسهر عليه، وعامله بالرفق، وكيف

140

ان اصراره على الخطأ الذي من اجله يوجه له والده النقد سيضره اكثرمما ينفعه.

(:Emotive Methods. االساليب او الطرق االنفعالية )2 يستخدم المعالجون والمرشدون في العالج العقالني االنفعالي مجموعة

الطرق االنفعالية في توجهها، بمعنى انها موجهة للعمل مع مشاعر المسترشد ومن بين هذه االساليب اسلوب التقبل غير المشروط

للمسترشد على النحو الذي يقرره روجرز في العالج المتمركز حول ( وكذلكRole Playingالشخص، كذلك يستخدم اسلوب تمثيل االدوار )

( لمساعدة المسترشد على ان يشعرModelingاسلوب النمذجة ) ويتصرف بطريقة مختلفة ازاء االشياء التي تعكر عليه صفو حياته، كذلك

يستخدم المرشدون والمعالجون في هذه الطريقة اسلوب المرح واسلوب مهاجمة الشعور بالخزي والدونية وغير ذلك من اساليب

المواجهة التي تساعد المسترشدين على اظهار انفسهم والتعرف على المشاعر السلبية لديهم وان يكونوا على اتصال بمشاعرهم الشخصية

وان يحاولوا مع الجوانب المعرفية والسلوكية لتغيير المشاعر المضطربةلديهم.

. اساليب العالج السلوكي المستخدمة في العالج العقالني3 قلنا من قبل ان العالج العقالني االنفعالي هو نوع من العالج السلوكي

( وهو يستخدم االساليب السلوكيةCognitive-Behaviorالمعرفي ) الرئيسية وفي حدود االطار النظري للعالج العقالني ومن بين االساليب

السلوكية المستخدمة ما يلي: . الواجبات المنزلية النشطة التي يكلف بها المرشد المسترشد على1

سبيل المثال عملية التنشيط الحسي من خالل مواجهة المواقف التي يخاف منها الفرد او يخجل منها. كما تستخدم احيانا واجبات مثل قراءة

بعض الكتب. . كما تضمن الواجبات المنزلية جوانب عقلية مثل التعرف على االفكار2

غير المنطقية وتدوينها.. اساليب االشراط االجرائي مثل التعزيز والعقاب والتشكيل وغيرها.3. اسلوب االسترخاء وغيره من اساليب التشتيت البدني.4 . يستخدم المعالجون اسلوبا عقالنيا انفعاليا عن طريق التخيل وهذا5

االسلوب يشتمل على جوانب معرفية وانفعالية وسلوكية حيث يطلب من الشخص ان يتخيل نفسه في موقف االنفعال الكدر الذي جاء به الى

141

االرشاد فأذا فعل ذلك فأن المرشد يطلب منه ان يتخيل نفسه وقد غير من هذا االنفعال الى انفعال اقل في المستوى منه )مثال ان يغير الغضب

الى مجرد الضيق( وفي كل مرة يسأله المعالج عن شعوره ثم يعود فيطلب منه ان يحدث نفسه بعبارات تخفف من االنفعال مثال: )ان مالقيته من والدي ليس بدرجة السوء التي اتصورها-وهنا يقول له

المرشد انك االن عرفت الطريقة التي تغير بها مشاعرك، والمطلوب منك ولمدة اسبوع )اوشهر مثال( ان تقوم بذلك ا لتخيل االنفعالي

المنطقي، ان تتخيل نفسك في الموقف الذي يسبب لك الضيق قم تتخيل نفسك وقد غيرت انفعالك الى درجة اقل وهكذا حتى يصبح ذلك

عادة عندك.الملخص والتقويم:

تفترض نظرية العالج العقالني االنفعالي ان البشر رغم ما لديهم من قوى بيولوجية واجتماعية تؤدي الى عدم العقالنية فأن لديهم ايضا

امكانية ان يكونوا عقالنيين. وينظر هذا النوع من العالج واالرشاد الى االضطربات االنفعالية والعصاب على انها تعود الى التفكير الالعقالني

)غير المنطقي( وانه يمكن عالجها عن طريق تغيير هذا التفكير الى تفكير منطقي مما يؤدي بالتالي الى تغيير المشاعر والسلوك. وبذلك

فأن عملية االرشاد او العالج تتلخص في ان نعلم المسترشد كيف يفكر بعقالنية ومنطقية، وبينما يلجأ المرشدون احيانا الى استخدام اساليب

عالجية مثل انعكاس المشاعر والتنفيس واعادة الثقة في بداية االرشاد اال انهم ينتقلون منها بسرعة الى عملية نشطة ومباشرة )موجهة من المرشد للمسترشد( تعتمد على المناقشة والتعليم حيث يتم التعرف

على نسق التفكير لدى المسترشد وتحديد االفكار واآلراء غير المنطقية، وكذلك توضيح عالقة هذه االفكار غير المنطقية باالضطراب االنفعالي

واالحساس بالتعاسة التي يعاني منها، والعمل على تغيير هذه االفكار غير المنطقية عن طريق المجادلة والحث المنطقي والتفكير العقالني

وااليحاءات واالستنتاج العقلي، واستخدام االنشطة والواجبات المنزلية. وبالنسبة لالهداف التي يحددها ايليس في طريقته لالرشاد والعالج فهي

ال تختلف عن تلك التي يضعها غيره من المرشدين والمعالجين، وان كان ايليس ال يقصر اهدافه على تخليص المسترشد من مشاعر القلق

والعداوة واالكتئاب ومشاعر النقص وعدم التالؤم والتعاسة، وغيرها وانما يؤكد على اهمية مساعدة المسترشد على تحقيق السعادة والحياة

142

الفعالة والسلوك العقالني المنطقي واالستقاللية والمسؤولية بل وتحقيق الذات.. وبالنسبة لدور المرشد فأن ايليس يؤكد دائما على الدور النشط والسريع والمباشر بل والمهاجم احيانا الذي يلعبه المرشد، وهو وان كان

( يشير الى التقدير االيجابيPatterson 1986كما يقول باترسون ) للمسترشد اال انه ربما لطبيعة شخصيته ال يهتم بهذا الجانب ألنه ال يثق

في المسترشدين، ويرى ان تطور االفكار غير المنطقية لديهم قد طغى على امكانية ان يغيروا انفسهم اعتمادا على االستبصار-ويتساءل

( في تعليقه على النظرية ما اذا كانت طريقة25 ص1986باترسون ) ايليس تساعد المسترشدين على ان يتعلموا كيف يفكرون ألنفسهم،

وينتهي الى القول بأن الطريقة في الواقع تعلم المسترشدين ان يعتمدواعلى المرشد )او المعالج(.

وعلى حين يحاول ايليس ان يغير اتجاهات )او افكار( المسترشد، بأعتبارها غير منطقية، بأن يعمد الى مهاجمة هذه االتجاهات لتغييرها الى

االتجاه المنطقي، فأن هناك من المعالجين كثيرين ممن يرون ان مثل هذه االتجاهات تكون محملة باالنفعاالت، وان مهاجمتها بشكل مباشر

ص1986،166غير ذي جدوى. ويعلق جولدفرايد ودافيسون )Goldfried Davisiowعلى اسلوب ايليس في مهاجمة االتجاهات غير )

المنطقية، عن طريق الجدل واالقناع بقولهما. )انه بدال عن مجادلة ومناقشة المسترشد حول افكاره ومحاولة اقناعه بمدى حقه في قبولها،

قد يكون من االجدى للمسترشد نفسه ان يقدم الجدل ليرفض هذه التوقعات، ذلك ان الدراسات في علم النفس االجتماعي تقترح ان هذه

الطريقة التي تنبع من الفرد نفسه تكون اكثر فاعلية في تغيير اتجاهاته ( ( على ان خبرات الحياة اليومية تشير الى ان1986ويؤكد باترسون )

الجدل واالساليب الموجهة )اي التي ال تصدر عن المسترشد نفسه( ليست طرفا فعالة في تغيير االتجاهات حيث انها تؤدي الى مقاومة من

جانب من نريد تعديل اتجاهاتهم. ويعترف ايليس بوجود مثل هذه المقاومة، وبينما تنتج بعض المقاومات عن ضعف الطريقة التي

يستخدمها المرشد فأن المسترشد يكون لديه نوع اخر من المقاومة هو المقاومة ضد التغيير، ويقرر ايليس ان على المرشد ان يتوقع هذا النوع

من المقاومة هو المقاومة ضد التغيير، ويقرر ايليس ان على المرشد ان يتوقع هذا النوع من المقاومة من جانب المسترشد واال يدعها تقف عائقا

في طريق المثابرة على احداث التغيير

143

الفصل الحادي عشر Cognitveنظرية العالج السلوكي المعرفي-

Behavior Modification Therapy

مقدمة واضع هذه النظرية هو دونالد هربرت ميكينبوم ، وهو امريكي االصل

وحصل على شهادة البكالوريوس من1940ولد في مدينة نيويورك عام 144

ثم التحق بجامعة الينوي فحصل على درجة1962كلية المدينة عام وحصل على درجة الدكتوراه في علم النفس1965الماجستير عام وقد عمل في جامعة واترلو في اونتاريو بكندا منذ1966الكلينيكي عام

،وقد كتب ميكنبوم مجموعة من المراجع حول االرشاد1966عام والعالج السلوكي المعرفي .وكذلك طريقته التي اشتهر بها التحصين ضد

.Stress Inoculationالضغوط النفسية لقد وضع البرت ايلس نظرية في العالج العقلي العاطفي وركز على اهمية الحديث الداخلي في تعديل السلوك واعتبر ان نتائج السلوك

التكون حصيلة تفاعل مثير واستجابة ، بل ان ذلك افكارا مسؤولة عن حدوث النتائج ثم جاء ميكينبوم ليؤكد على نفس االتجاه حيث اشار بان

عملية التعلم اليمكن ان تنحصر في مثير واستجابة كما ترى تلك النظرية السلوكية ، بل راى انه اذا اردنا تغيير سلوك فرد ما فالبد ان يتضمن ذلك

معتقداته ومشاعره االفكار ، فاالفكار هي التي تدفع الفرد الى العمل ، وقد اشار كل من ) دوالر وميللر ( على ان العنونة والتسميات واللغة والعمليات العقلية العليا لها دور رئيس في عملية التعلم، ويشير هذا

االتجاه المعرفي الى : امكانية حدوث استجابات مختلفة لنفس المثير أ- استجابات متشابهة لمثيرات مختلفة , لذلك فالعالج ال يقتصرب-

على التحكم في االشراط السلوكي واالرتباط الشرطي بين مثير واستجابة ، بل ان هناك عوامل اخرى تلعب دورا في عملية التعلم وهي : التفكير االدراك والبناءات المعرفية وحديث الفرد

الداخلي مع نفسه كيف يعزو االشياء وهذه كلها تتدخل في عملية التعلم وتتوسط بين المثير واالستجابات وهذه لها دور

في التأثير على سلوك الفرد , فالطالب الذي يرسب في االختبار يصاب باالكتئاب ، واالكتئاب سلوك ناتج بسبب تفكير

الفرد في الفشل وعزوه ألسباب لنفسه او لألخرين ، لذلك فمن الممكن والمفيد معرفة مايدور في تفكير هذا الفرد وكيف يدرك

الفشل وماهو مفهومه عنه . واما اذا كان المعيار الذي نحكم به على التفكير بعدم المالءمة معيارا

موضوعيا )مثال معيار الدين( فأن االمر لن يختلف في التطبيق بين معالجومعالج او بين مرشد ومرشد.

145

يقول لنفسه او ينصح نفسه بأن يكون )هادئا(، وقد اجرى ميكينبوم تجربة ألزالة الخوف المرضى )فوبيا( من الثعابين، حيث استخدم صدمات

كهربائية. وقد درب افراد البحث على النطق بأسم الشيء الذي يخافون منه )الثعبان(، يعقبها تفكير مرتبط بالخوف مثال: ان شكله قبيح، ال

استطيع ان انظر اليه، وعند النطق بهذه الكلمات فأن الصدمة تظهر، ثم ينطق افراد البحث بعبارات المواجهة او التعامل مثل )اهدأ او استرخى،

يمكنني ان المسه( يعقبها استبعاد الصدمة.(Systematic Desensitization. التخلص المنظم من الحساسية )2

( ان طريقه التخلص المنظم او التدريجي منWolbeيرى ووليه ) الحساسية تزيل الخوف ألن الخوف ال يتوافق مع االسترخاء. وهذا

( قدCounter Conditioningالتفسير القائم على االشراط المضاد ) ثار حوله بعض التساؤالت وقد تبين من متابعة الجلسات العالجية التي

قام بها ووليه مع حاالته ان هناك جوانب معرفية تدخل في العالج. ويمكن تعديل طريقة التخلص التدريجي من الحساسية لتستخدم

الجوانب المعرفية بشكل صريح. فمثال الجانب الخاص باالسترخاء في هذه العملية يمكن تبسيطه واختصاره بان يجعل المسترشد يتبنى

مجموعة عقلية لالسترخاء عن طريق التعليمات الذاتية. كما يمكن تعديل الجزء التخيلي بأن نجعل المسترشد يرى نفسه وهو يتعامل مع القلق عن طريق تخيل المنظر والتنفس ببط وعمق واالسترخاء بالتعليمات

الذاتية. وفي هذه الحالة فأن الخبرة المولدة للقلق تصبح مؤشرا للمواجهة ولألداء رغم وجود القلق. وبذلك ينظر المسترشد للقلق على

انه ميسر بدال من كونه معطال، انه اشارة الى سلوك المواجهة والتعاملكما تشير لذلك تجارب ميكينبوم وزمالئه.

(Modeling. النمذجة )استخدام النماذج( )3 اكد باندورا على انه في اسلوب النمذجة فأن المشاهد )المتعلم( يحول المعلومات التي يحصل عليها من النموذج الى تخيالت معرفية ادراكية

ضمنية والى استجابات لفظية متكررة تستخدم فيما بعد كمؤشرات للسلوك الظاهر. ومثل هذه االستجابات هي بشكل اساسي تعليمات

ذاتية. ويمكن للنمذجة الصريحة لهذه االستجابات ان تيسر تغيير السلوك. ويمكن للنماذج ان يفكروا بصوت عال اثناء ادائهم للسلوك المنذج، ويشمل ذلك اظهار سلوك التمكن، وكذلك سلوكيات التعامل مثل مواجهة الشكوك الذاتية واالحباطات والتعامل معها واالنتهاء الى

146

عبارات التعزيز الذاتي عقب النجاح. وقد اظهرت بحوث ميكينوم واخرين ان هذه الطريقة اكثر فاعلية عن اسلوب النمذجة العادية.ثالثا: طريقة

Stress-Inoculationالتدريب على التحصين ضد الضغوط )Trainingتشبه هذه الطريقة عملية التحصين البيولوجي ضد االمراض)

( عن طريقStressالعامة، وهي تقوم على اساس مقاومة االنضغاط ) برنامج يعلم المسترشد كيف يواجه او يتعامل مع مواقف متدرجة

لالنضغاط. وهذا االسلوب متعدد األوجه نظرا لما يحتاجه من مرونة في مواجهة المواقف المتنوعة للضغوط وكذلك لوجود فروق فردية وثقافية وايضا لتنوع اساليب المواجهة. وتشتمل طريقة التدريب على التحصين

ضد الضغوط على ثالث مراحل هي:. مرحلة التعليم:1

في هذه المرحلة يزود المسترشد باطار تصوري لفهم طبيعة ردود الفعل الصادرة عنه تجاه الضغوط، ويكون ذلك بأسلوب بسيط، ويكون الهدف

من تحديد هذا االطار هو مساعدة المسترشد علي ان ينظر للمشكلة بشكل منطقي )عقالني( وان يتعاون مع االرشاد المناسب. وعلى سبيل

المثال فأنه عند دراسة حالة احد المسترشدين يعاني من مخاوف )فوبيا( متعددة، ويعد مقابلة تقويمية اعد اطار خاص بالقلق لدى هذا المسترشد

على انه يشتمل على عنصرين اساسيين: . استثارة فيزيولوجية عالية )مثال زيادة ضربات القلب، سرعة التنفس1

وعرق اليدين وغيرها من االعراض التي يخبرنا بها المسترشد(. . مجموعة االفكار الهروبية المولدة للقلق )كما يدل عليها استياء2

المسترشد واالحساس بانعدام الحيلة وافكار االلم والرغبة في الهروبالخ(.

ثم ان المسترشد قد اخبر بعد ذلك ان العبارات التي يقولها لنفسه اثناء استثارة القلق قد ادت الى سلوك التجنب االنفعالي-وان العالج )او

االرشاد( سيتجه الي:. مساعدة المسترشد على ضبط االستثارة الفيزيولوجية.1. تغيير العبارات الذاتية التي تمت تحت ظروف االنضغاط.2

ثم ان المسترشد قد شجع بعد ذلك على ان ينظر الى خوفه او ردود فعل االنضغاط لديه على انها تتكون من اربعة مراحل بدال من كونها تبدو

في صورة واحدة غير متميزة، وهذه المراحل هي:. االعداد للضاغط.1

147

. مواجهة الضاغط والتعامل معه.2. احتمال ان يكون الضغط شديدا عليه.3. تعزيز نفسه على انه قد واجه الضغط.4. مرحلة التكرار:2

في هذه المرحلة قام المرشد بتزويد المسترشد بأساليب المواجهة والتي تشتمل على اجراءات مباشرة ووسائل مواجهة معرفية يستخدمها

في كل مرحلة من المراحل االربع. وتشتمل االجراءات المباشرة على الحصول على معلومات حول االشياء المخيفة له، واالعداد لطرق

الهروب، والتدريب على االسترخاء. اما المواجهة المعرفية فتشتمل على مساعدة المسترشد ان يصبح واعيا بالعبارات السلبية القاهرة للذات

واستخدامها كإشارات على تكوين عبارات ذاتية غير مناسبة للمواجهة.وفيما يلي امثلة لكل مرحلة من المراحل االربع.

. تستطيع ان تعد خطة للتعامل مع الضغط )الخوف(.1. استرخى خذ نفسا عميقا.2. عندما يأتي الخوف، توقف.3. لقد نجحنا.4. مرحلة التدريب التطبيقي:3

( كانCopingعندما يصبح المسترشد ماهرا في اساليب المواجهة ) المعالج يعرض له في المختبر سلسلة من الضغوط المهددة لإلثارة

والمهددة بااللم بما في ذلك وجود صدمات كهربية غير متوقعة، كما قام المرشد بنمذجة استخدام مهارات المواجهة. كذلك فقد كان التدريب في

صور متعددة حيث اشتمل على مجموعة من االساليب العالجية والتي تشتمل على التدريب على الكالم، والمناقشة، و النمذجة، وتعليمات

للذات وعملية تكرار السلوك وكذلك التعزيز. Cognitive-Restructuringرابعا: اساليب اعادة البنية المعرفية )

Techniques) توجد مجموعة من الطرق العالجية توضع تحت مسميات العالج بأعادة

(.Semantic Tlerabyالبنية المعرفية او العالج بالدالالت اللفظية ) وتركز هذه الطرق على تعديل تفكير المسترشد واستدالالته وافتراضاته،

واالتجاهات التي تقف وراء الجوانب المعرفية لديه. وينظر في هذه الحاالت الى المرض العقلي على انه اختالل في التفكير يشتمل على

عمليات تفكير محرفة تؤدي الى رؤية محرفة للعالم، والى انفعاالت غير

148

سارة وصعوبات ومشكالت سلوكية. وتمثل هذه الطرق ما يعرف عادة ( وفيInsight Oriented Therapyبأسم العالج الموجة باالستبصار )

الواقع فأن هذه المجموعة الواسعة من الطرق ال تمثل طريقة او نظرية واحدة للعالج وانما عالجات مختلفة. ورغم كونها تهتم بالجوانب المعرفية

لدى المسترشدين فأن المعالجين يصورون هذه الجوانب المعرفية للمسترشدين بطرق تختلف من معالج آلخر مما يؤدي الى اساليب

عالجية متنوعة. وفيما يلي بعض التصورات حول الجوانب المعرفية لدىالمسترشدين.

.العمليات المعرفية بأعتبارها انظمة تفكير غير عقالني:1 يدخل في هذا التصور، ذلك النموذج الذي وصفه البرت ايليس الذي يرى

ان االفكار غير العقالنية هي التي تؤدي الى االضطراب السلوكي واالضطراب االنفعالي، )انظر نظرية العالج العقالني االنفعالي(.وكأن

ليس هناك دور ألي عملية معرفية اخرى سوى الخواطر وهو امر نعود معه الى ما يقرره ابن القيم من ان هناك سلسلة من العمليات يمكن

للفرد ان يتوقف عند واحدة منها قبل ان تصبح سلوكا ظاهرا. عندما يتصدى باترسون لتقويم نظرية ميكينبوم فأنه يقول انها مجرد

بداية ناجحة لمحاولة لم تكتمل بعد في المستوى التنظيري والمستوى التطبيقي. كما يختم التقويم بقوله ان ميكينوم قد انتقل خطوة لألمام

من ذلك الموقف الذي تتبناه مدرسة العالج السلوكي في تفسيرها للسلوك وفي معالجتها لهذا السلوك. كما انه اجرى بحوثا استدل منها

(Internal Dialougeعلى اهمية حديث الذات او الديالوج الداخلي )في السلوك.

الفصل الثاني عشر

149

العالج المعرفي-Cognitive Modification Therapy

مقدمة ،1921( المولود عام Aaron Beckواضع هذه النظرية هو آرون بيك )

وهو من الباحثين المعاصرين، وقد حصل على الدرجة الجامعية ( بالواليات المتحدةYaleوالدكتوراه في الطب من جامعة بيل )

، كما حصل على درجة التخصص العالية في الطب1946االمريكية عام ، وعلى شهادة معهد فالدلفيا للتحليل النفسي عام1952النفسي عام

. وله ابحاث عديدة في محال تشخيص وعالج حاالت االكتئاب،1958 وكذلك بعض المقاييس المعروفة في مجال التشخيص مثل مقياس

( منCognitiveاالكتئاب ومقياس القنوط ، تعتبر المدرسة المعرفية ) احدث المدارس في علم النفس بصفة عامة وفي مجال االرشاد والعالج النفسي بصفة خاصة. وال يمكن القول بأن العمليات العقلية كانت بعيدة

عن حسبان الباحثين في مجال علم النفس الى درجة اهمالها في المدارس السابقة، التحليل النفسي والسلوكية واالنسانية، وانما لم يكن

هناك اهتمام كاف بها سواء في تفسير السلوك السوي او المرضي او في عالج االضطرابات النفسية. ولقد ساعدت التطورات في مجال

150

الحاسب االلي الباحثين في علم النفس على وضع تصورات للوظائف العقلية، ومن ثم عادوا الى االهتمام بها من جديد. وبتعدد النماذج

المفترضة تعدد الباحثون في هذا المجال. والنموذج الذي اخترته للعرض هو نموذج العالج المعرفي عند بيك، الذي شاع استخدامه في حاالت االمراض النفسية وبصفة خاصة حاالت االكتئاب، وقد تدريب بيك في مجال التحليل النفسي ومارس هذا االسلوب العالجي ولكنه لم يكن

راضيا عن التعقيدات الكثيرة والمفاهيم المجردة لهذه المدرسة، كما ان محاوالته البحثية ألثبات مصداقية التحليل النفسي باءت بالفشل في

اثبات صحة فروضها. وقد ادت تشجيع بيك لمرضاه على القيام بتحليل معرفي ألفكارهم الى اعادة صياغة مفاهيم االكتئاب، والقلق، والمخاوف المرضية، وعصاب الوساوس والقهار في صورة تحريفات معرفية. وقد

طور عدة اساليب لتصحيح التفكير الخاطئ، وبالتالي التخلص منالعصاب.

وقد جذبت المدرسة السلوكية، والعالج السلوكي في بداية تطوره آرون بيك حيث درس هذا العالج ومارسه، وقد شعر ان االساليب السلوكية لها

فاعلية ولكن ليس نتيجة االسباب التي يبديها المعالجون السلوكيون وانما ألنها تؤدي الى تغييرات اتجاهية او معرفية في المرض. ويعتبر

العالج السلوكي محدودا ألنه يهمل تفكير المرضى حول انفسهم، وحول المعالج، وحول العالج نفسه. ويبدو ان تركيز العالج السلوكي في

الحصول على بيانات موضوعية من المرضى، والتخطيط المنتظم لعملية العالج، وعلى تكميم التغير في السلوك )القياس الكمي( كانت كلها ذات

اهمية لبيك في تطوير العالج المعرفي.وقد احس بيك ان النموذج المعرفي يقدم تفسيرا ابسط واقرب لمشكالت المرضى عما تفعله

نظرية التحليل النفسي او نظرية العالج السلوكي والتي ال تقدم تفسيرالالعصبة العامة او تحسن المرضى.

نمو الشخصية: يرفض العالج المعرفي ما تنادى به مدرسة التحليل النفسي من ان

الالشعور هو مصدر االضطراب النفسي، وكذلك ما تنادى به المدرسة السلوكية بما تعطيه للسلوك من اهمية، وكذلك ما تدعيه مدرسة طب االعصاب التقليدية من ان االختالالت الفيزيولوجية والكيمائية هي سبب

االضطربات االنفعالية. ويقوم العالج المعرفي على الفكرة القائلة بأن ما يفكر فيه الناس وما يقولونه حول انفسهم وكذلك اتجاهاتهم واراؤهم

151

ومثلهم انما هي امور هامة وذات صلة وثيقة بسلوكهم الصحيحوالمريض.

وفي اثناء رحلة الحياة، فأن الناس يكتسبون مخزونا كبيرا من المعلومات والمفاهيم والصيغ للتعامل مع المشكالت النفسية التي

تصادفهم في حياتهم. وتستخدم هذه المعرفة من خالل المالحظة وتنمية واختبار الفروض واجراء االحكام والتصرف بشكل اقرب ما يكون الى

العالم التطبيقي. ويتعلم الناس من خالل ارائهم الثقافي ومن خالل التعليم والخبرة ان يستخدموا الحس العام، وان يصوغوا الفروض

ويختبرونها، وان يقوموا بالتمييزات والتحليل من اجل حل الصراعات والحكم على ما اذا كانوا يستجيبون بواقعية للمواقف التي يتعرضون لها. اال ان الحس العام يخفق في امدادنا بتفسيرات لالضطرابات االنفعالية. وعلى سبيل المثال فأن افكار وسلوكيات مرضى االكتئاب تتعارض مع

القواعد العامة للطبيعة االنسانية وما فيها من غريزة حب الحياة. وعندما يحاول المرء ان يدخل الى النظام التصوري لهؤالء المرضى وينظر الى

العالم من خالل اعينهم فقد يجد ان سلوكهم له معنى. ومن خالل المشاركة يمكن للمرء ان يفهم المعنى الذي يعطونه لخبراتهم، وان

يقدم التفسيرات التي تبدو معقولة من االطر المرجعية لهم. اما فيما يتصل بالواقع فأن تفكير مرضى االكتئاب تحكمه افكار خاطئة حول

انفسهم وحول العالم وحول المستقبل وهي افكار تصبغ حياتهم بصبغةالتشاؤم.

ويساعد العالج المعرفي المرضى على ان يستخدموا طرق حل المشكالت التي يستخدمونها خالل الفترات العادية من حياتهم. يقول بيك: )ان وصفات العالج يمكن ان توضع في صورة بسيطة، فالمعالج

يساعد المريض على التعرف على تفكيره الشخصي، وان يتعلم طرقا اكثر واقعية لصياغة خبراته( وهذه الطريقة تعطى معنى للمرضى ألنها

تتيح لهم استخدام معرفتهم عن المفاهيم الخاطئة والتفسيرات الخاطئة في وقت مبكر. ويرى بيك ان ردود الفعل االنفعالية ليست استجابات

مباشرة وال تلقائية بالنسبة للمثير الخارجي، وانما يجرى تحليل المثيرات وتفسيرها من خالل النظام المعرفي )العقلي( الداخلي، وقد ينتج عن

عدم االتفاق بين النظام الداخلي والمثيرات الخارجية وجود االضطراباتالنفسية.

152

ان ردود الفعل التي يستجيب بها الناس لكثير من المواقف تكون متسقة مما يوحي بأن هذه االستجابات توجهها مجموعة من القواعد. وتشكل

هذه القواعد االساس الذي تنطلق منه تفسيرات االفراد وتوقعاتهم وارشاداتهم ألنفسهم )ما يقولونه ألنفسهم(. ومن ثم فهي تقدم اطار

لفهم خبرات الحياة. ومثل هذه الخطوط االرشادية ال تشتمل فقط على معادالت وصيغ ومقدمات منطقية تمكن الشخص من ان يرتب ويضيف

ويركب مالحظاته حول الواقع بحيث يصل الى استنتاجات ذات معنى، بل انها تشتمل ايضا على معايير يمكن من خاللها توجيه تصرفاته وتقويم

سلوكياته الشخصية وكذلك سلوك االخرين. ويرى بيك، ان القواعد تمثل جزءا من التراث االجتماعي للمجتمع الذي يعيش فيها الفرد، وبالتالي فأنها تكتسب من خالل الخبرة الشخصية ومالحظة االخرين، وتساعد هذه القواعد )التي يمارسها المريض( والمعالج او المرشد على فهم السلوك غير المنطقي، وكذلك االستجابات االنفعالية الشاذة، وعندما

تكون هذه القواعد منفصلة عن الواقع او اذا استخدمت بتطرف او بعشوائية، فأن من المتوقع ان ينتج عنها مشكالت نفسية شخصية او

مشكالت في العالقات. كذلك فأن بيك يرى ان الناس يستجيبون لالحداث انطالقا من المعاني التي يعطونها لها. وهذه االستجابات تجاه االحداث تؤدي الى ردود فعل انفعالية متباينة للموقف الواحد بأختالف االشخاص، بل ومن الشخص

الواحد في اوقات مختلفة. ومن االفكار االساسية في النموذج المعرفي لالنفعاالت او االضطرابات االنفعالية، الفكرة التي تنادى بأن المعنى

الخاص لحادث ما هو الذي يحدد االستجابة االنفعالية تجاهه. وبذلك فان طبيعة االستجابة االنفعالية او االضطراب االنفعالي لدى شخص ما تتوقف على ما اذا كان هذا الشخص يدرك االحداث على انها اضافة او حدث او

تهديد او اصطدام بالنسبة لمجاله الشخصي الذي يتألف من جملة االشياء التي يعطيها اهمية خاصة، ومن بينها وفي قلب مجاله الشخصي توجد الذات او مفهوم الذات .وعلى سبيل المثال فأن الحزن ينشأ من

ادراك ان شيئا ذا قيمة للشخص قد فقد، ومن ثم فقد حدث فقدان في المجال الذاتي للفرد. اما اذا ادرك او توقع الكسب فأن ذلك يؤدي الى

االنبهار والسرور، كذلك فأن التهديدات ازاء الذات البدنية او النفسية بأن شيئا فقد يفقد، تؤدي الى القلق. اما انفعال الغضب فأنه ينشأ من ادراك

الفرد لهجوم مباشر، سواء كان مقصودا او غير مقصود، او من االعتداء

153

على القوانين واالنظمة او االخالق والمعايير التي يعتز بها الفرد، ويفسرها على انها هجوم على مجاله الشخصي وان عليه ان يأخذ هذا

الهجوم مأخذ الجد وان يركز على خطأ الفاعل اكثر من تركيزه على اي ضرر يلحق به.ان الفكرة التي تؤدي الى الحزن او السعادة او القلق او

الغضب اذا اشتملت على تشويش للواقع فأنه ينتج عنها اكتئاب، اوهوس، او استجابات قلق او حاالت بارنويا )حاالت هذائية(.

االضطرابات االنفعالية ان اضطرابات التفكير ليست مقصورة فقط على حاالت الفصام فقط، وانما توجد ا يضا ولكن بصورة اخف في كل االمراض النفسية والعقلية

الشائعة. فكل المرضى يظهرون تشويشات للواقع بدرجات مختلفة. وتتميز اآلراء المشوشة باالفكار التلقائية حيث يبدو انها معقولة لدى المريض، ولكن ال تكون كذلك بالنسبة لآلخرين، وهي مقامة للتغيير

بأستخدام العلة او الدليل. وهناك ثالثة خصائص اساسية للتفكير تشيعفي كل االضطرابات االنفعالية.

(:Personalization. التمثل الشخصي )1 حيث يفسر المرضى كل االحداث على انها تنطبق عليهم. ومثل هذه

االفكار التي تتمركز حول الذات تحل محل االحكام الموضوعية.(:Polarization. التفكير المستقطب )2

حيث يفكر المرضى في صورة متطرفة، وكذلك في صور مطلقة، ويرتبط باالحكام المتطرفة التجريد االنتقائي، االستنتاج االختياري،

والتعميم الزائد.. قانون القواعد:3

حيث يستجيب المرضى بأتساق للمواقف ولكن انتظام االستجابة )ردود الفعل( يمتد الى اكثر من ذلك الذي يبدو من االشخاص العاديين، ويصبح غير مشروط، وكذلك يصبح مطلقا. ولكل نوع من االضطرابات النفسية

مجموعة خاصة من القواعد.االضطرابات االنفعالية الحادة:

ان االستجابة العصابية الحادة قد اطلق عليها اصطالح )رد فعل المحنة( حيث يكون الفرد مثقال بالقلق او الحزن او الهياج ويكون عليه ان يناضل

للمحافظة على ضبط التركيز واالنتباه. ومن الناحية المعرفية فأن استجابة العصاب تتصف بالوعي المكثف بالذات، والتفسير الخاطئ

154

للمثيرات غير الضارة على انها تمثل خطرا كبيرا، وكذلك االنتباه لألفكاروالمشاعر غير المناسبة.

االكتئاب كمثال لتفسير االضطرابات النفسية في نظرية بيك: ان تطور االكتئاب لدى المريض يبدأ عادة بخبرة تمثل فقدانا له. وقد يكون الفقدان واقعيا او فرضيا او كاذبا. وفي كل الحاالت فأنه يكون

مبالغا فيه، ويدركه الشخص على انه دائم وغير اقبل لالرتداء، كما ينظر اليه على انه انعكاس على الذات وعلى خصائصه وعلى قدراته مما يؤدي

الى مفهوم الساليب الذات وبأن الشخص خاسر وليس له قيمة. وقد يعزو الفرد سبب هذا الحادث المؤلم الى عيوب في نفسه، كما يحكم على كل خبرة تالية حتى لو كانت بسيطة في جوانبها السلبية او حتى مبهمة على انها ترجع الى نقص ذاتي. وتؤدي المقارنات التي يجريها

(،Self Esteemالفرد لذاته مع االخرين الى تخفيض تقديره لذاته ) وربما تكون النتيجة النهائية رفضا تاما من الفرد لذاته. وتؤدي هذه

النظرة السالبة للذات الى نظرة سالبة للمستقبل ويصبح التشاؤم طاغيا على نظرة الشخص للحياة. ويؤدي اليأس الى فقدان الدافعية، وألنه

يتوقع ان تكون النتيجة سلبية فأنه ال يبذل اي جهد، وتكون النتيجة النهائية لمثل هذا التشاؤم وجود افكار واماني ومحاوالت انتحارية تبدو منطقية على اساس هذه المعطيات، اما المنطق الثاني لالنتحار فهو االعتقاد )في اطار مفهوم الذات الخاص بالمريض( انه بموته سيصبح

االخرون في حالة احسن. ان مفهوم الذات السالب، والتفسير السلبي لألحداث والخبرات، والنظرة المتشائمة )السلبية( للمستقبل تشكل

المثلث المعرفي لالكتئاب. ان بعض مظاهر االكتئاب مثل التراجع، والتعب، واالمتعاض، كلها نتائج للجوانب المعرفية السالبة، كما ان

االعراض البدنية االخرى مثل فقدان الشهية واالرق وغيرها يبدوا انهامتالزمات بدنية لالضطراب النفسي في االكتئاب.

قواعد العالج المعرفي: ان العالج المعرفي في صورته الواسعة يشتمل على كل الطرق التي

تزيل االلم النفسي عن طريق تصحيح المفاهيم واالشارات الذاتيالخاطئة. والعالج وهو اكثر مالءمة ألولئك الذين لديهم طاقة لالستبطان )

Introspection( والتروي )Reflectionوالذين يمكنهم ان يفكروا ) بشكل مناسب في مجال حياتهم خارج مجال المشكلة، ويركز العالج

على مساعدة المريض في التغلب على النقط العمياء واالدراكات

155

الخاطئة وخداعات الذات واالحكام الخاطئة. وألن االستجابات االنفعالية التي اتت بالمريض الى العالج هي نتائج التفكير الخاطئ فأنها تزول

عندما يتم تصحيح التفكير. يهدف العالج المعرفي الى:

. التعامل مع عملية تحريف الواقع والتي تبدو لدى مرضى البارانويا1)في صورة هذاءات( وكذلك في بعض االمراض االخرى.

. التعامل مع التفكير غير المنطقي: فقد ال يكون هناك تشويش للواقع2 وانما يكون التفكير نفسه قائما على اساس افتراضات خاطئة ومشتمال

على استنتاجات خاطئة او الوصول الى استنتاجات خاطئة من المشاهدات او حدوث زيادة في التعميمات .وفي ايجاز فأن الهدف العام

من العالج المعرفي هو تصحيح وتعديل نمط التفكير لدى المسترشد او المريض بحيث تصحح صورة الواقع في نظره ويصبح التفكير منطقيا.

ويركز العالج المعرفي على حل المشكالت. العالقة بين المعالج والمريض او المرشد و

المسترشد : يجب ان يكون المعالج حساسا لحاجات ورغبات المريض عند مناقشة موضوعات معينة في الجلسات االرشادية او العالجية ويجب ان يتصف

المعالج بالتعاون والتقبل والدفء والمشاركة الوجدانية للمسترشد. وكذلك يعمل المعالج على خفض المشكالت من خالل التعرف عليها

وعلى مكوناتها الرئيسية وعلى اسبابها مع التركيز على المكونات االساسية لالضطراب والتعرف على الروابط االولية في سلسلة

االعراض والتركيز عليها وينتج عن اشتراك المريض في حل المشكلة ان يتعلم بدوره كيف يحل المشكالت .وفيما يلي بعض االساليب التي

تستخدم في العالج المعرفي:. التعرف على االفكار المرتبطة بسوء التكيف1

ان االفكار الخاصة بسوء التكيف يقصد بها تلك االفكار التي تعطل قدرة الفرد على التعامل مع مواجهة خبرات الحياة، وتعطل التناغم الداخلي

للفرد وينتج عنها ردود فعل انفعالية زائدة وغير وقد ال يكون المسترشدون او المرضى على وعي بهذه االفكار، ولكن مع التدريب

والتعليم يصبح لديهم وعي بها ويمكنهم بذلك التركيز عليها.(:Filling in the Blank. مأل الفراغات )2

156

عندما يتحدث المرضى عن االحداث وعن ردود الفعل الصادرة منهم تجاه هذه االحداث فأنه توجد عادة فجوة بين المثير واالستجابة. وفي نظرية ايليس للعالج العقالني االنفعالي، فأن هذه الفجوة تتمثل في

االفكار او المعتقدات. وتقع على المعالج مهمة ملء هذا الفراغ، وهذا يمكن ان يتم من خالل تعليم المريض ان يركز على االفكار التي تحدث

اثناء معايشة المثير واالستجابة.(:Distancing and Centering.االبعاد والتركيز )3

يطلق بيك على العملية التي ينظر بها موضوعيا الى االفكار )االبعاد(. وهي تشتمل على االعتراف بأن االفكار التلقائية ليست هي الواقع، وال يوثق بها، وهي ضارة بالتكيف، وتشتمل على احداث خارجة عن اطار

الفرد.(:Authenticating Conclusions. تدقيق االستنتاجات )4

وعلى الرغم مما نحاوله مع المرضى ليصبحوا قادرين على ان يمييزوا بين العمليات العقلية الداخلية والمثيرات الخارجية اال انهم ال يزالون

بحاجة الى ان يتعلموا اساليب الحصول على المعلومات الدقيقة، ويشتمل هذا على ان يعرفوا ان الفرص ليست حقيقة وان االستنتاج ليس واقعا. ويساعد المعالج المرضى على استكشاف استنتاجاتهم

وتمحيصها مع الواقع، واستخدام قواعد البرهان

157

الفصل الثالث عشرالعالج بالواقع-

Reality Modification Therapy

مقدمة: ولد في عامWilliam Glasserويليام جالسر واضع هذه النظرية

، في مدينة كليفيالند في والية اوهايو بالواليات المتحدة االميركية1925 حصل على بكالوريوس في الهندسة الكيمياوية وعلى درجتي الماجستير

والدكتوراه في في علم النفس االكلينيكي في جامعة كاس ويسترين رسيرف في كليفيالند ثم انتقل الى جامعة لوس انجلوس ليقوم بابحاثه في الطب النفسي وفي اخر سنة من بحثه قضاها في مستشفى ادارة

Williamاالطباء المتخصصين في لوس انجلس ،قدم ويليام جالسر )Glasser فكرة العالج بالواقع كنتيجة لخبرته في العمل1962( عام

رئيسا لمجموعة من االطبار النفسانيين في مؤسسة كاليفورنيا للفتيات158

الجانحات. وقد اسس في أعقاب ذلك معهد العالج بالواقع الذي خصص لتدريب المتخصصين في الخدمات االنسانية. كما عمل جالسر نتيجة

خبرته في المدارس الحكومية على تطويع طريقته لتناسب المؤسسات التعليمية، ونشر آراءه في مؤلفة الشهير )مدارس بال فشل( الذي صدر

.1969عام وتتميز نظرية العالج بالواقع بالبساطة وسهولة تطبيقها بواسطة

المرشدين، كما انها تستند الى مجموعة بسيطة من القواعد الملموسة في الحياة اليومية. كما تعتبر من اكثر النظريات فاعلية الى الجانب

الوقائي للصحة النفسية.النظرة لالنسان:

وضح جالسر نظرته االيجابية لالنسان من طريقته في التعليم. فمن الناحية التقليدية نجد انظمة التعليم وقد تعاملت مع المتعلم على انه

وعاء فارغ وعلى المدرس العارف بالعلوم ان يفرغ في هذا الوعاء ( ان هذا هو الواقع1969الحقائق، واالرقام والمفاهيم، ويرى جالسر )

الذي يتصرف المعلمون من منطلقة في الوقت الراهن. فهم يركزون على الذاكرة وعلى المعرفة بالحقائق بينما يقللون من استخدام اساليب

حل المشكالت، والتفكير النقاد ومدى مالءمة المادة التعليمية للتلميذ،ويعتمد هذا االسلوب على المدرس اكثر من اعتماده على جهد الطالب.

وعلى النقيض من ذلك فأن جالسر يثق بشكل كبير في قدرة الطالب على تحديد مالءمة خبرته التعليمية والمساعدة في اتخاذ قرارات جيدة

حول المناهج والنظم الخاصة بمدارسهم، كما يركز على حل المشكالت والتفكير النقاد والمهارات االجتماعية، بدال من التركيز على الحقائق. كما

ينظر الى المدرس على انه ميسر او مستقطب حيث يعمل على جذب طاقة التعلم التي يجي بها الطالب معه الى حجرة الدراسة. وترفض

طريقة جالسر هذه وجهة النظر الجبرية للسلوك، وتفترض ان الطالب عقالنيون ولديهم الطاقة الستكشاف طاقاتهم للتعلم والنمو واالستفادة

بها. وفي سائر الحياة، كما رأينا في مجال التعلم، فأن جالسر يحافظ على

اعتقاد اساسي بأن كل شخص قادر على توجيه حياته، وبوسع الناس اذا اعتمدوا على قراراتهم اكثر من االعتماد على مواقفهم، ان يحيوا حياة

مسؤولة وناجحة وراضية، وفي رأى جالسر ان الناس هم ما يفعلونه

159

بمعنى ان تصرفاتهم تحدد شخصياتهم وبذلك فأن التغيير في حياة غيرراضية يمكن ان نبدأه بقرار ان نغير السلوك.

ويلخص جالسر وجهة نظره المضادة للجبرية والمتصفة بالنظرة االيجابية للناس والتي تضع مسؤولية سلوك الناس وانفعاالتهم عليهم انفسهم

فيقول: )اننا نعتقد ان كل فرد لديه قوة للصحة وللنمو. وان الناس في االساس

يريدون ان يكونوا مسرورين وان يحققوا هوية نجاح، وان يظهروا سلوكامسؤوال وان تكون لديهم عالقات شخصية ذات معنى(.

نمو الشخصية: قبل ان نناقش كيف تنمو الشخصية السوية، يهمنا ان نناقش بعض

المفاهيم االساسية المرتبطة بنظرية العالج بالواقع مثل مفهوم الدافعية،والمسؤولية، والواقع، والصحيح.

(:Motivation. الدافعية)1 ترى نظرية العالج بالواقع ان كل الناس يجب ان يوجدوا شعورا عما

يكونون، ان عليهم ان يتعرفوا على او يعرفوا بأنفسهم كأفراد لهم اهمية، واستقاللية، وفردية، وقد اطلق جالسر على هذه الحاجة االساسية

(، والتي تعتبر اساسية مثل اي حاجةIdentityاصطالح الهوية ) فيزيولوجية للطعام والماء والهواء، انها الحاجة او المطلب الوحيد لكل

البشر. ويميز جالسر بين نوعين من الهويات، )هوية النجاح( و )هوية الفشل( وتشير هوية النجاح الى ان الفرد يعرف نفسه او يرى نفسه على انه

ماهر ومقتدر وله اهمية، وكذلك له القدرة على التأثير على بيئته والثقة في حكم حياته، اما هوية الفشل فهي تلك الهوية التي يكونها اولئك

االشخاص الذين لم يكونوا عالقات وثيقة مع االخرين والذين ال يتصرفونبمسؤولية والذين يشعرون بالقنوط وعدم االهمية.

والناس يحملون ميال داخليا لتحقيق هوية النجاح. غير ان هذه الهوية الخاصة بالنجاح تتطلب الوفاء بحاجتين اساسيتين هما الحاجة لتبادل

الحب-ان يحب وان يحب، والحاجة الى الشعور باألهمية، ويتطلب اشباع

160

هاتين الحاجتين االندماج مع االخرين، وفي الواقع ان االندماج هو الطريق الوحيد لهوية النجاح. انه كما يصفه جالسر وزانين )الجزء المكمل للكائن

Glasser&Zuninوهو القوة الداخلية الحافزة التي تحكم كل السلوك1973 P296ان االندماج الشخصي يعتبر اساسيا اذا اراد الناس ان.)

يحققوا حاجاتهم للحب ولكنه يعتبر مطلبا اقل وضوحا في الوفاء بالحاجة للشعور باألهمية، ويعتبر اكثر منه اهمية في هذه الحالة كيفية تقويم

الناس ألنفسهم، فالتقويمات الموحية للذات تؤدي الى مشاعر االهمية بينما ينتج عن التقويمات السالبة للذات االحساس بالفشل، ومع ذلك، فبقدر ما ترتبط هذه الحاجات بعضها ببعض، فأن الناس الذين يحبون،

ويتلقون الحب من االخرين يميلون الى االحساس باألهمية، واولئك الذين يشعرون بأهميتهم يستمتعون عادة بحبهم لألخرين وحب االخرين لهم، وهنا نجد ان االندماج يعتبر جانبا اساسيا في اشباع كلتا الحاجتين .ان الحاجة ألن نحب وان نكون محبوبين تعتبر امرا هاما من وجهة نظر جالسر لدرجة انه يعتبرها ضرورة مستمرة طول الحياة بحيث تدفع

الناس الى ان يبحثوا عن االندماج مع االخرين. والحد االدنى للوفاء بهذهالحاجة هو ان يكون هناك شخص واحد على االقل نحبه ويبادلنا الحب-

ويرى انه اذا نجح شخص في اعطاء واستقبال الحب واستطاع ان يفعل ذلك بأتساق في مدى حياته فأننا نعتبره بدرجة ما نجاحا .وألن جالسر

يركز على السلوك اكثر من المشاعر، فأنه يعرف الحب بالسلوك الذي يقوم به الناس وليس بكيف يشعرون. اي انه يحدده في اطار سلوكي

وليس في اطار انفعالي. وعلى سبيل المثال فأن الحب في اطار المدرسة يعرف على انه مسؤولية اجتماعية )االهتمام بدرجة كافية

لمساعدة كل فرد لغيره في المشكالت االجتماعية والتعليمية الكثيرة في المدرسة( وفي احدى الجلسات التعليمية في مستشفى المحاربين

بمدينة لوس انجيلوس وجه دكتور هارينجتون المشرف على الفريق العالجي سؤاال عما هو مقصود بالحب، وكانت اجابة احد المتدربين التي وافق عليها هارنتجنون: الحب هو ان يقول لك شخص ما هيا انهض من نومك انه وقت الذهاب للمدرسة، تناول وجبتك الغذائية، تذكر ان تأخذ الدواء، اغسل يديك، نظف اسنانك، واضاف هارنتجون لذلك )ان الحب

هو توجيه االهتمام واالندماج(. ورغم اهمية الحاجة للحب، فأنها ال تزيد اهمية عن الحاجة لألهمية

الذاتية، ويؤكد جالسر على انه لكي يكون الشخص مهما فأن عليه ان

161

يحتفظ بمستوى مرضي من السلوك. كما يرى ان احترام الذات، تقدير الذات، واهمية الذات، تتطلب ان يقوم االفراد بتقويم سلوكهم وان يعملوا على تصحيح هذا السلوك عندما ال يفي بالمعيار، ان مشاعر

االهمية تأتي كنتيجة لحل المشكالت، واكتساب المعرفة، واكمالالواجبات )المهام( وفعل ما يعرف المرء انه صحيح.

وهناك نقطتان تتصالن باألهمية الذاتية: االولى ان هذه االهمية تكتسب من خالل ما يفعله الشخص، انها ال يمكن ان تعطى او تمنح بواسطة شخص اخر، وانما من خالل السلوك بطرق تفي بالمعايير الشخصية

الداخلية، وبالمواجهة والتعامل الناجح مع المشكالت التي يقابلونها فأن الناس يقدرون انفسهم وبالتالي يكسبون شعورا باإلنجاز والرضا واالهمية، والثانية ان االهمية الذاتية تتطلب ان يحكم الناس على

سلوكهم حكما ايجابيا اي ان ينظروا الى سلوكهم على انه ايجابي، ويشتمل ذلك على احكام اخالقية، ينظر جالسر الى االخالق والقيم على انها جوانب هامة بشكل بالغ للصحة النفسية، ويرى ان االخالق ضرورة

في اشباع الحاجات، وفي هذا الصدد يقول )عندما يتصرف الشخص بطريقة تجعله يعطي الحب ويتلقاه ويشعر باألهمية لنفسه ولألخرين،

( لقد ناقشGlasser 1965P57فأن سلوكه يكون صحيحا او اخالقيا( ) جالسر )الهوية( على انها اعلى حاجة نفسية للشخص، وهي مبنية في

النظام البيولوجي للشخص منذ مولده، واذا كان الناس غير قادرين على تكوين هوية من خالل طريقي الحب واالهمية الذاتية فأنهم سيدلفون الى

طريق اخرى مثل الجناح واالنسحاب، ومهما كانت الطرق البديلة التي يسلكها الشخص لتكوين الهوية فأنها ستفضى به الى النتيجة النهائية في هذه الحالة، هوية الفشل. على انه لحسن الحظ فأن الهوية التي كونها

الشخص ليس بالضرورة ان تكون مستديمة، فالهويات يمكن تغييرها ولكن فقط عن طريق تغيير السلوك بطريقة يمكن معها اشباع الحاجة

لحب والحاجة الى االهمية، وعملية اشباع الحاجات عن طريق تغيير السلوك يمكن تحقيقها بالقيام بما يمثل المسؤولية، والواقع، والحق

( الخاصة3R’S)عمل الصحيح(-وقد رمز جالسر بهذه الجوانب الثالثة بـ)بالعالج بالواقع والمأخوذة من الحروف االولى للكلمات )

Responsibility, Reality&Right.)(:Responsibility.المسؤولية )2

162

ان المسؤولية الشخصية تعتبر ركنا اساسيا في نظرية العالج بالواقع حيث يعرفها جالسر بأنها )القدرة على الوفاء بالحاجات الشخصية

1965بطريقة ال تحرم االخرين من القدرة على الوفاء بحاجاتهم( )p13وتشتمل المسؤولية ايضا على المحاسبة حيث ينظر الى الناس )

على انهم محاسبون عن سلوكهم الشخصي ومسؤولون عن الوفاء بحاجاتهم الشخصية بصرف النظر عن الظروف المختلفة، وال يمكن

استخدام الظروف الخاصة بالماضي او العوامل الموجودة في الحاضر او سلوكيات االخرين كأعذار للتصرفات الشخصية، ويصر جالسر على انه الى ان: يقبل الفرد المسؤولية عن حياته ويبدأ في التصرف بناء على

هذه المسؤولية فأن التغيير يكون مستحيال، ويؤكد على اهمية هذا المفهوم )المسؤولية( في مناقشة االطفال )يجب ان نعمل على ان

نجعلهم يفهمون انهم مسؤولون عن الوفاء بحاجاتهم، وعن السلوك بهذا الشكل، لكي يمكنهم ان يكسبوا هوية نجاح، وال يمكن ألحد ان ينوب

( ان المعالجين الذين يستخدمون نظريةP16 1969عنهم في ذلك ) العالج بالواقع يضاهون بين المسؤولية والصحة النفسية، فكلما كان

االفراد اكثر مسؤولية كانوا اكثر صحة، وكلما قلت مسؤوليتهم )تصرفوا بصورة اقل مسؤولية( كانوا ادنى من الصحة النفسية. ويرى جالسر

ضرورة التخلص من المصطلحات المرضية المرتبطة بالطب النفسي. والتي تبنى على نموذج المرض، في مقابل االكتفاء بوصف دقيق لتمتع

الفرد بالمسؤولية او نقص المسؤولية لديه. وطالما يرى الناس انفسهمكمرضى، فأنهم يكونون قد صنعوا سببا ألنعدام المسؤولية )

Irresponsibilityواستبعاد الالفتات التي يفرضها الطب النفسي .) سيساعد على استبعاد االعذار، وبذلك يمكن تعليم المسؤولية بسهولة للمسترشدين. ويرى جالسر ان الصحة النفسية ال تؤدي الى السلوك المسؤول وانما السلوك المسؤول هو الذي ينتج عنه الصحة النفسية، وبالمثل فأن التعاسة والمعاناة الشخصية هي نتيجة لعدم المسؤولية

وليست سببا لها.(:Reality.الواقع )3

ان قبول المسؤولية يتطلب من االفراد ان يواجهوا الواقع، ويعنى هذا ان عليهم ان يدركوا العالم الحقيقي وان يفهموا ان حاجاتهم يجب ان تكون في اطار القيود التي يفرضها العالم عليهم. ويكون التركيز على السلوك

الراهن بأعتباره جزءا من الواقع ألنه واحد من الحقائق المشاهدة

163

والصلبة في العالم الواقعي، اما المشاعر فهي اقل مالمسة ومن ثم فأن جالسر يرى ان الواقع يملى علينا ان نركز في االرشاد على السلوك

وليس على المشاعر كما يرى ان السلوك يمكن ان يحدث له تغير قبل المشاعر .وباإلضافة الى السلوك، فأن الحاضر ينظر اليه ايضا على انه

جزء داخل في تعريف الواقع، انه ليس بوسعنا ان نغير الماضي، ومحاوالت فهم هذا الماضي تجعلنا نبتعد عن واقع الحاضر، كذلك فأنه

عندما يتعلم الناس انهم لكي يغيروا انفسهم فأن عليهم ان يفهموا الماضي فأن يفهموا الماضي فأن االحداث التأريخية تصبح عذرا لهم عما

يفعلونه االن، ومن هنا فأن المعالج بالواقع يصر على ان يواجهالمسترشدون الواقع، او بمعنى اخر ان يواجهوا سلوكهم الراهن.

واذا كنا نساوي انعدام المسؤولية مع المرض العقلي، فأنه حيئنذ يمكن تعريف نوع المرض النفسي الذي يعاني منه الناس من خالل الطريقة التي يختارونها ألنكار الواقع وعلى سبيل المثال فأن بعض الناس يرون

انهم شخصيات تاريخية )نابليون مثال( وبالتالي فهم ينكرون واقع وجودهم الشخصي، كما يتبنى البعض االخر مخاوف مرضية وبذلك ينكرون عدم

عقالنية هذه المخاوف. ومثل هذه االنكارات للواقع تحمل معها دائما اخفاقا وضعفا في تحمل المسؤولية عن الحياة الشخصية. وبذلك فأن

العالج بالواقع يعد لمساعدة الناس )على ان يواجهوا الواقع بحيث يمكنهم ان يحلوا مشكالتهم الشخصية عن طريق القيام بسلوك اكثر

(:Right.الصحيح )الحق( )Glasser 1965 P6.)4مسؤولية( ) ان االفكار القيمة تعتبر خصيصة اساسية للمخزون المعرفي للشخص المسؤول، وبدون ان يصدر االفراد احكاما تقويمية على السلوك بأنه صحيح او خطأ، طيب او سيء، فأن تصرفات الناس وانشطتهم تصبح نزوية متقبلة واعتباطية )غير حكومية(. ان االحكام الخلقية ال يقتصر

دورها على توجيه سلوك الناس وانما هي ضرورية للوفاء بالحاجة الى االهمية الذاتية. ان االخالقيات والمثل، والقيم او الصحيح والخطأ من

( لألهميةGlasser 1965 P11السلوك ترتبط كلها بشكل كبير بحاجتنا ) الذاتية. وباإلضافة الى ذلك فأن االحكام القيمية التي يمر بها االفراد حول سلوكيات معنية قد تزودهم بالرغبة في تغيير هذه السلوكيات.

ورغم ان جالسر لم يقدم ميثاقا اخالقيا محددا يعيش به الناس فأنه يعتقد ان هناك قواعد اخالقية متفقا عليها منها على سبيل المثال ان الغش خطأ وان االمانة الصحيحة، ومن المبادئ التي كانت توجه جالسر في

164

عمله االهتمام باالخرين، واالمانة، وااللتزام، ورغم ان جالسر يحذر من فرض القيم الشخصية للمعالج على االخرين، فأنه يهتم بأن يؤكد ان

المعالج بالواقع عليه مسؤولية مواجهة المسترشد باختياراته القيمية وانيشير الى النتائج الممكنة لغيرها من االختيار

يرى المعالجون الذين يستخدمون العالج بالواقع ان الشخصية تنمو وتتطور من خالل محاولة الفرد ان يشبع حاجاته االساسية للحب

واالهمية الذاتية، واالشخاص الذين يتعلمون ان يستوفوا هذه الحاجات يكون نموهم طبيعيا، ويتمتعون بالمسؤولية وبالتوجه نحو الواقع، كما

انهم يحددون انفسهم على انهم ناجحون، بينما اولئك الذين ال يمكنهم استيفاء حاجاتهم فهم يتصفون بانعدام المسؤولية وانكار الواقع

وتطويرهم لهويات الفشل. وال ينظر العالج بالواقع الى النمو على انه يحدث في مراحل، وان كان جالسر قد اهتم بالسنوات بين الثانية

والخامسة، وبين الخامسة والعاشرة، وترجع اهمية هاتين الفترتين الى ان الطفل يتعرض فيهما لمؤسستين من اهم المؤسسات االجتماعية

وهما االسرة والمدرسة. ان القدرة على اشباع الحاجات قدرة مكتسبة عن طريق التعلم ، ولهذا فأنه تقع على االبوين االسرة المسؤولية

الكبرى في تعليم اطفالهم المهارات المطلوبة لذلك، وتعتبر السنوات بين الثانية والخامسة اكثر السنوات مالئمة لذلك، اذ في هذه المرحلة يكون االطفال اكثر تهيؤا لتعلم المهارات االجتماعية واللفظية والذهنية التي تلزمهم ألشباع حاجاتهم، ويجب على االباء وهم يساعدون ابنائهم

على اكتساب هذه المهارات ان يوفروا لهم فرص التعامل واالندماج مع االطفال والراشدين، ويساعد اختالط الطفل مع اناس متنوعين على توفير الفرص لممارسة مهاراتهم االجتماعية والكالمية النامية. وألن

االطفال ينبغي ان يتعلموا كيف يواجهون الواقع ويتعاملون معه فأنهم يجب اال يحاطوا بكثير من المعوقات عن االندماج مع غيرهم والتعلم من واقع الخبرة التفاعلية مع االخرين وعن طريق معايشة النتائج الطبيعية

لسلوكهم اكثر من حمايتهم وحجبهم عن التعرض إلحباطات الحياة اليومية .ومن االمور التي يجب على اآلباء ان يعلموها اوالدهم ويبذلوا

معهم جهدا كبيرا لمعرفة كيفية التحدث وكيفية االصغاء و االنتباه ، فهذه المهارات المتصلة بالتحدث مع االخرين تعتبر المهارات االساسية التي يحتاجها االطفال في اتصالهم مع غيرهم ألشباع حاجاتهم للحب، كذلك

يهمنا ان يتعلم الطفل عمليات التعليل وحل المشكالت واكتساب

165

المهارات المتصلة بها ويمكن لآلباء ان يساعدوا في تقوية هذه المهارات من خالل توجيه االسئلة التي تشحذ ذهن الطفل، اما مشاعر االهمية

الذاتية فأنه تزداد عندما يكتشف االطفال انهم بوسعهم ان يفكروا بوضوح وان يصلوا الى احكام تقويمية وان يتعاملوا مع المشكالت التي يواجهوها .ومما يساعد على النمو السوي لألطفال ان يساعدهم االباء

في تحمل المسؤولية وان يساعدوهم في المضي نحو القيام بالتصرفات المسؤولة، وقد يدعو ذلك الى ان يضع االباء حدودا لسلوك ابنائهم وان

يرفضوا االذعان ألي سلوك غير مسؤول يقومون به. وعملية فرض القواعد بطريقة مخططة ومتسعة وعادلة هي التهذيب، وليست عقابا،

ويرى جالسر ان نشجع عملية التهذيب بينما يرى ان العقاب يجب ان يتوقف تماما من جانب الوالدين ألنه سلوك غير منضبط يتم استجابيا واعتباطا .كذلك فأن من اهم ما ينبغي على الوالدين فعله في تنشئة ابنائهم ان يندمجوا معهم، ان االندماج يعتبر عنصرا اساسيا للوالدية

الناجحة، واذا غاب االندماج بين الوالدين واطفالهم، فأن هؤالء االطفال لن يتعلموا كيف يعطون الحب وكيف يأخذونه، ولن يكون لهم ذلك

االساس الذي يبنون عليه الشعور باألهمية الذاتية، ولن يوافقوا على قواعد السلوك والتهذيب والتوجيه. ان االندماج بين الوالدين واطفالهم

يختلف باختالف العمر، وقد تبدأ في سن مبكرة بالنظر في العينين والمالمسة البدنية الدالة على الحب والعطف مثل االحتضان والربت

على الكتف والتقبيل، وهذا الجانب ينحو الى ابداء االهتمام بما يقوم به الطفل من حركة وما يتكلم به من حديث وما يلعب به من العاب وما

يفكرون فيه وما يشغلهم من مشاغل وان يشاركوهم مشاعرهم ويشركوهم ايضا في مشاعرهم وان يعاملوهم باحترام، ويشتمل االندماج

ايضا على ان نساعد االطفال على ان يتعرفوا على ابائهم باعتبارهم اشخاصا، ان االندماج هو تكوين عالقة عاطفية دافئة يشعر فيها الطفل انه محبوب لذاته والمحافظة على هذه العالقة. وفي اطار عالقة الحب فأن الوالدين المسؤولين هم الذين يعلمون اوالدهم في نشاط والذين

يهذبونهم عندما تدعو الحاجة لذلك، ويرفضون قبول االعذار، والذين يقدمون القدوة للسلوك المسؤول والذين يعطون ألطفالهم الحرية

ليتعلموا من خالل الممارسة، ويهيئون بيئة مناسبة للنمو يمكن لألطفال فيها ان يكسبوا المهارات االساسية إلشباع حاجاتهم، في اطار هذهالعالقة سوف ينمو نموا سويا ويعرفون انفسهم على انهم ناجحون.

166

وفي سن الخامسة تقريبا )او بعدها بقليل( فأن الطفل يبدأ في التعامل مع مؤسسة اخرى تختلف عن مؤسسة االسرة اال وهي المدرسة حيث يقضى عددا من ساعات اليقظة مماثلة لعدد الساعات التي يقضيها في البيت مستيقظا، وتعتبر المدرسة جانبا هاما في حياة الطفل في الفترة

العمرية بين الخامسة والعاشرة بصفة خاصة في اكتساب المهارات التي يشبع بها حاجاته، ويركز جالسر على ضرورة ان يكون هناك اندماج بين

المدرسين وتالميذهم وان يجعلوا التعليم مناسبا لهم ويزودوهم بكثير من خبرات النجاح، كما يؤكد على ان المدرسين لهم من التأثير ما يكفي

لتصحيح ما حدث من ضعف في تعليم االبوية او في الفرص التي أتاحوها لهم للتعلم في البيت، وذلك بأن يوفروا للتالميذ خبرات ايجابية تساعدهم

على تكوين هوية نجاح، ولكن لالسف فأن االمور في المدرسة تختلف عن ذلك حيث تصبح المدرسة وسيلة تعطيل وتأخير للنمو الطبيعي

لالطفال بدال من ان تكون وسيلة تيسير واسراع لهذا النمو. واذا توفرت للطفل البيئة المناسبة في البيت والبيئة المناسبة في

المدرسة فأنه سينمو نموا طبيعيا )سويا(، وهذا النمو الطبيعي سيؤدي به الى النضج، والنضج يعنى ان الفرد قد اصبح قادرا على ان يقف-من

الناحية النفسية-على قدميه، اي انه اصبح قادرا على االستقالل النفسي وعلى توجيه امور حياته بنفسه، واالشخاص الناضجون هم الذين يحددون

هوياتهم على انها هويات نجاح، وهم الذين يتحملون المسؤولية عما يقومون به وعما يريدونه، وهم ايضا قادرون على ان يعدوا خططا

مسؤولة ليحققوا اهدافهم وليواجهوا حاجاتهم. ونخلص من هذا العرض الى ان الشخصية تتكون بينما يحاول الفرد ان

يستوفى حاجاته للحب اي ان يقدم الحب ويتلقاه، ولتحقيق االهمية الذاتية، ولكي يتعلم الطفل كيف يواجه هذه الحاجات فأنه يحتاج الى

االندماج من جانب الوالدين، وكذلك من جانب االشخاص ذوي االهمية في حياته. ومن خالل عملية التوجيه والنصح وعن طريق التهذيب فأن

الوالدين يعلمون ابناءهم ان يتقبلوا المسؤولية عن حياتهم، وان يواجهوا الواقع بكل ما فيه، وان يصدروا احكاما قيمية مناسبة. كما يتعلم االطفال ويتطورون في نموهم من خالل محاولتهم لسلوكيات جديدة ومعايشتهم

لنتائج هذه التصرفات. وتؤدي عملية النمو الطبيعي )السوي( بالصغار الى ان يصبحوا مسؤولين شخصيا وان يتعرفوا على انفسهم على انهم

اشخاص اصحاء وناجحون.

167

تطور السلوك غير المتوافق: )اضطراب الشخصية( يرى جالسر في نظريته للعالج بالواقع ان الناس عندما يعجزون عن اشباع احدى الحاجتين االساسيتين، الحب واالهمية، او كلتيهما فأنهم

(. وااللم يشير الى مشكلةGlasser 1965 P11يعايشون االلم النفس ) ويدفع الناس لمحاولة ازالته، ومن الناحية الغريزية فأن االنسان يحاول

ان يزيل او يخفض االلم من خالل االندماج مع االخرين. واذا امكن للفرد االندماج بنجاح مع شخص اخر فأن مشاعر عدم االرتياح تتالشى ويصبح هذا الشخص على الطريق المناسب لتعلم كيف يشبع حاجاته بفاعليه،

اما اذا كانت محاوالت االندماج مع االخرين )شخص واحد على االقل تكون له هوية نجاح يندمج معه من يعايش االلم النفسي( غير ناجحة فأن الفرد لن يكون قادرا على اشباع حاجاته للحب واالهمية، وقد تزداد كمية

االلم النفسي نتيجة لذلك .ان االخفاق في االندماج مع االخرين، والذي يعد مطلبا بيولوجيا إلشباع الحاجات االساسية، يولد سلسلة ال تنتهي من الفشل، حيث يؤدي نقص االندماج مع شخص اخر الى عدم القدرة على

الوفاء بحاجات الفرد )الحب واالهمية( االمر الذي يؤدي به الى انكار هذه الحاجات، مما يؤدي الى انكار المسؤولية، وهذا يؤدي بدوره الى ابعاد

الشخص عن االندماج الناجح مع االخرين، وتبدأ الدورة مرة اخرى، وعلى سبيل المثال فأن الشخص )س( ال يندمج مع االخرين، وبذلك ال يكون

بوسعه ان يشبع حاجته للحب، ولذلك فأنه يختار ان يتكون لديه الخوف من الخروج من المنزل مما يجعله يلقى اللوم على المخاوف، وهذه

المخاوف تمنعه من وجود فرص االندماج مع اخرين، وهكذا تستمر هذه الحلقة المفرغة. وبنفس المفهوم القائل بأن النجاح يولد النجاح، يمكن

القول بأن الفشل يولد الفشل. ويمكن ان ننظر الى السلوك غير المتكيف )المضطرب( على انه نتيجة ألنعدام المسؤولية، ونفص االندماج

مع االخرين، وعدم القدرة على الوفاء بالحاجات الشخصية .ان المثال الذي عرضناه، يصور ما يشير اليه جالسر على انه اندماج مع الذات

)التقوقع على الذات( حيث ينظر الفرد لنفسه ليخفف من آثار االخفاق، واالندماج مع الذات يأخذ صورة اعراض نفسية او اجتماعية او بدنية،

ويرى جالسر ان االعراض يختارها االشخاص بدقة لتصف مواقفهم، وألن الناس يتعاملون مع االعراض كما لو كانت اشياء حية فأنه اطلق عليها

)االصدقاء(، واالشخاص الذين يعيشون في وحدة نفسية يرون هذه

168

االعراض كأصدقاء اوفيا ويستعيضون بها عن االندماج مع االخرين وتشتمل االعراض الصديقة على االكتئاب، والمخاوف، وحاالت الذهان

والسلوك المضاد للمجتمع، وادمان الخمور، وكثير من العلل البدنية وغيرها. وفي الواقع فأن كل المصاعب االجتماعية والنفسية وكثير من

المشكالت البدنية تشتمل اساسا على االندماج الذاتي، يقول جالسر فيهذا الجانب:

)اني اعتقد ان كل حالة يجري تشخيصها نفسيا هي مثال لالندماج مع االفكار الشخصية او السلوك او االعراض او االنفعاالت او مجموعة منها(

(Glasser, 1972, P.47(.ان االندماج الذاتي )اندماج الشخص مع نفسه بدال من اندماجه مع االخرين( يشتمل على الفشل في االعتماد على قواعد المسؤولية والواقع والصحيح، واالشخاص المندمجون مع انفسهم يرون انفسهم على انهم فاشلون، انهم لم يتعلموا التصرف بمسؤولية اي انهم لم يتعلموا ان يقابلوا حاجاتهم االساسية بطريقة

واقعية. ان االباء الذين لم يعملوا على ادماج انفسهم مع ابنائهم تقع عليهم

مسؤولية وضع اللبنات االولى في هويات الفشل لدى هؤالء االطفال، وتأتي االضافة الثانية في هذا البناء )الفاشل( من المدرسة، وقد الحظ

( ان تكوين هوية الفشل يبدو انه يحدث حول سن1979جالسر وزانين ) الخامسة وهو السن الذي يلتحق عنده الطفل بالمدرسة، وان االطفال

ينظرون ا لى انفسهم قبل هذا السن على انهم لديهم هويات نجاح، وألن المدرسة تمثل بالنسبة للطفل خبرة جديدة تدفعه على سبيل المثال الى استخدام قدرته على تذكره المعلومات بدال من استخدام قدرته على حل

المشكالت، فأن اخفاق الطفل تجاه هذا المطلب )التذكر( يضعه تحت عنوان الفشل او الرسوب مما يجعل الطفل ينظر الى نفسه على انه

)فشل( بدال من ان ينظر لنفسه على انه )نجاح(، ومما يسهم في تكوين هوية الفشل في هذه المرحلة عدم قدرة المدرسين او حتى استعدادهم

لالندماج مع تالميذهم وانشغالهم بكثير من االعمال عن هذا المطلب الالزم للنمو الطبيعي لالطفال، فأذا اضفنا الى ذلك ما قد يمارسه بعض

المدرسين من اساليب عقابية مع التالميذ، االمر الذي يجعل من خبرة المدرسة والتعليم خبرة سيئة في حياة الطفل ويحرمه من اشباع

حاجات الحب واالهمية.

169

ان الطفل الفاشل الذي يشعر بأنه غير مرغوب فيه )ليس له اهمية( ويشعر بالقليل من الحب ومن تقدير الذات يكون في موقف يائس، ومع

ذلك فأنه يحتاج الى ان يظل محتفظا بهويته وان يولد شعورا بكيانه الذاتي اذ ان ذلك يمثل حاجة اساسية له، فأذا لم يستطع ذلك في البيت

فيمكن ان يحاوله في جماعة بارتباطه بأخرين ممن لديهم مشاعر ضعيفة بالهوية. وذا يحاول هؤالء بطريقتهم الخاصة الحصول على بعض

االحساس بتقدير الذات، وشعورهم باالهتمام بشخص ما، والحصول على االهتمام منه فأن مصيرهم يكون الفشل في معظم االحيان. ولما كانوا

عاجزين عن اشباع مطالبهم بالقدر الكافي ألنهم ال يجدون الحب واالحساس باألهمية فأنهم يصابون باإلحباط، وتتولد لديهم عدوانية ضد

المجتمع الذي ينظرون اليه على انه قد حرمهم من فرصة اشباع حاجاتهم، وقد يحاولون الحصول على حاجاتهم عنوة )بأستخدام العنف(.

واذا احبطوا في هذه المحاوالت الفاشلة )العنف والسلوك المضاد للمجتمع( او اذا خافوا من اتخاذ طريق الجنوح فأنهم يمرضون

وينسحبون وتتكون لديهم اعراض مثل المخاوف واالكتئاب. ان هؤالء الذين يكونون هوية فشل ويجدون صعوبات ويشعرون بعدم

االرتياح في عالم الواقع انما يظهرون شعور عدم االرتياح في صورتينعامتين:

فهم قد ينكرون الواقع، او انهم يتجاهلونه. وما يسمى بالمرض)أ( العقلي انما هو في الحقيقة يمثل الطرق المختلفة التي ينكر بها الفرد

الواقع. وقد يظهر لديهم المرض النفسي في شكل مجموعة واسعة من)ب(

السلوكيات. وفي العالج بالواقع فأن المرشد او المعالج ال يهتم بالمسميات

والمصطلحات المرضية التي يستخدمها الطب النفسي )مثل الفصام والبارانويا وغيرها(: ألن الفائدة المترتبة على هذا االستخدام محدودة

للغاية، فالمريض عقليا يكون قد شوه العالم الواقعي في تخيالته حتى يشعر بارتياح اكبر، وهو ينكر الواقع ليحمى نفسه من مواجهة الشعور

بعدم وجود قيمة او اهمية له في العالم الذي يعيش فيه ومن حوله. Grandoiseوعلى سبيل المثال فأن ما يعرف بهذا التفخيم )

Delusion( وما يعرف بهذا االضطهاد ،)Persecutoryلدى مرضى )

170

الفصام انما هي اعراض تعطى لصاحبها نوعا من الدعم . لتخيالتهليساعده على الشعور بالقيمة واالهمية.

)ان هؤالء الذين يتجاهلون الواقع انما هم اشخاص نعتقد انهم على وعي بالعالم الواقعي، ولكنهم يختارون بدال من ان يالمسوا هذا الواقع ان

ينكروا او يطمسوا هذا الواقع في عقولهم. كما ان االفراد الذين يشار اليهم على انهم منحرفون او مجرمون اعداء المجتمع او مضطربون

شخصيا الى اخر هذه المسميات انما هم اساسا اولئك الذين يضادون المجتمع ويختارون ان يخرقوا النظر والقوانين الخاصة به متجاهلين بذلك

(.ان المعالجين بالواقع يعتقدون313 ص1979الواقع. )جالسر وزانين انه بغض النظر عن الجانب التاريخي لالضطراب النفسي )السلوك غير

المتكيف( فأنه يمكن تغييره، وان الناس يمكنهم ان يصبحوا مندمجين مع غيرهم وان يتحملوا مسؤولية حياتهم في اي لحظة من الزمن، وفي المعتاد فأن الناس يبحثون عن االرشاد عندما يريدون احداث التغيير

بعدما اخفقت اساليبهم المشتملة على انكار الواقع، واالندماج مع الذات،وانعدام المسؤولية، في تخفيض اآلمهم اال لفترات محدودة .

اهداف االرشاد: على الرغم من انه قد مر بنا ان االندماج يعتبر مفهوما هاما في نظرية العالج بالواقع، فأن االندماج ليس هو الهدف من العالج وانما ينظر له

على انه العملية التي يمكن من خاللها تحقيق االهداف العالجية، اي انه يعتبر وسيلة وليس غاية في حد ذاته. واما الهدف او الغاية االساسية في االرشاد بأستخدام العالج بالواقع فهو مساعدة المسترشدين على تحمل

المسؤولية الشخصية، والمسؤولية تعنى القدرة على التصرف بطرق تحقق حاجات الفرد، مما يؤدي بالتالي الى تكوين هوية نجاح، وبذلك يمكن القول بأن الغاية من العالج بالواقع هي مساعدة المسترشدينعلى الوصول الى هوية نجاح ومع وجود هذه الغاية النهائية لالرشاد-

الوصول الى هوية نجاح-فأن جالسر ال يناقش موضوع هوية النجاح على انه هدف محدد لالرشاد. والسبب الذي يدفعه لذلك هو ماسبق له ان

ذكره في بحث القاه في اجتماع عقد في كندا للمسؤولين عن المؤسسات االصالحية في اوائل الستينات، حيث انتقد بشدة وجهة النظر التقليدية تقول بأن انعدام السعادة )التعاسة( هو سبب االنحراف، ويؤكد

جالسر ان هذه الفكرة الخاطئة قد ضللت المتخصصين ودفعتهم الى محاولة جلب السعادة الى االحداث المذنبين حيث افترضوا انه لو شعر

171

هؤالء االحداث بالسعادة فأنهم لن يرتبكوا مخالفات نظامية )قانونية( ويرى ان التعاسة ال تولد في االحداث االنغماس في النشاط المنحرف

وانما الذي يولد فيهم ذلك هو المشاعر التي يعايشونها عندما يتصرفون بطريقة غير مسئولة. ويضيف ان المشاعر واالتجاهات تنمو من سلوك الفرد وليس العكس، وبنفس المنطلق فأن الهوية، وهي اتجاه ن الفرد

حول ذاته، انما هي نتيجة تتولد عن سلوك الفرد، وال يمكن التعامل معها بمعزل عن السلوك، فلكي يغير الناس هويتهم يكون عليهم اوال ان يغيروا سلوكهم، ونتيجة لذلك يمكن القول بأن الوصول بالفرد الى

السلوك المسؤول يعتبر هو غاية االرشاد او الهدف الشامل له. وباالضافة الى هذا الهدف الشامل لتحقيق المسؤولية الشخصية، فان

المسترشدين يحددون اهدافهم الخاصة والتي تشتمل على مقاصد مباشرة واخرى بعيدة المدى، ومن مثل االهداف المباشرة )الفورية(

االقالع عن التدخين. ومن االهداف البعيدة المدى الحصول على وظيفة مناسبة بعد االنتهاء من الدراسة في الجامعة، وبذلك فأن المرشد يساعد المسترشدين على ان يجروا تقويما لسلوكهم الراهن وان يحددوا ما اذا كان يفيدهم العمل على تحقيق هذه االهداف، كما يساعدهم في تنمية

الخطط لتحقيق هذه االهداف الخاصة بهم، وبشكل عام فأن المعالج )او المرشد( الذي يستخدم العالج بالواقع يحاول ان يعلم المسترشدين

طريقة للحياة، ويشتمل ذلك على مساعدتهم ان يتعلموا مهارات عامة ومعرفية للمواجهة بدال من االقتصار على مجرد تغيير السلوك غير

المتكيف: ويشجع المعالج بالواقع كل مسترشد على ان يعيش بأستخدام القواعد االساسية للعالج بالواقع وهي: المسؤولية، الواقع، والصحيح. وبذلك يصبح الهدف العريض للعالج بالواقع مساعدة المسترشد على

تطوير )نسق او طريقة للحياة( تساعد الشخص على ان يصبح ناجحا في(.Glasser&Zunin 1973معظم محاوالته وجهوده )

عملية االرشاد )العالج(: ينظر العالج بالواقع الى االرشاد على انه عملية تعليمية تركز على وجود حوار منطقي بين المسترشدين والمرشد. ومن هنا فأن المرشد يكون

نشطا من الناحية الكالمية ويسأل العديد من االسئلة حول الموقف الراهن لحياة المسترشد، ويساعد توجيه االسئلة خالل عملية االرشاد

المسترشد على ان يصبح واعيا بسلوكه وان يصدر احكاما تقويمية وان

172

يبنى خططا للتغيير .ان المرشد ال يحمل معه حقيبة من الطرق االرشادية يمكنه ان يسحب منها طريقة ليستخدمها مع مسترشد بعينه

وانما يحمل معه مجموعة من القواعد العامة تعمل بمثابة موجه للمرشد في عمله وهي القواعد الثماني التي حددها جالسر في نظريته والتي رتبها تبعا للتسلسل الذي تتم فيه عادة في العمل مع حاالت االرشاد والعالج النفسي، وألن االندماج كما سبق القول هو وسيلة هامة في

تحقيق غاية االرشاد )السلوك المسؤول( وفي مساعدة المسترشد على اشباع حاجاته للحب واالهمية فأن القواعد الثالث االولى يمكن ان تساهم

في ذلك حيث تساعد المرشد على االندماج مع المسترشد في محاولةلمساعدته وهذه القواعد هي:

.العالقة الشخصية )االندماج الشخصي(.1.التركيز على السلوك بدال من المشاعر.2.التركيز على الحاضر.3.الحكم على السلوك.4.التخطيط.5.االلتزام.6.ال اعذار.7.استبعاد العقوبة.8

وسوف نناقش هذه القواعد فيما يلي:

القاعدة االولى: االندماج )العالقة الشخصية( اوضحنا من قبل اهمية االندماج في مساعدة الفرد على تحقيق حاجاته االساسية من الحب والشعور بالقيمة واالهمية، وفي العالج بالواقع فأن

المعالج ينقل الى المريض اهتمامه به، ولهذا يجب على المعالج )او المرشد( ان يكون دافئا ومتفهما ومهتما، فهذه الصفات الثالث تعتبر

حجر الزاوية في االرشاد النفسي الناجح، ولهذا السبب فأن استخدام الضمائر الشخصية مثل انا وانت من جانب المعالج والمسترشد شيء

يجب تشجيعه ألنها تعمل على تسهيل عملية االندماج، وفي العالج بالواقع يجب ان يكون المعالج شخصانيا بمعنى ان يكون مستعدا في

بعض االحيان ان يناقش خبراته الشخصية كما يعرض قيمة الخاصة للمناقشة، واذا لم يشعر المسترشد بالتقبل من جانب المعالج فأن

173

فرص استفادته من العالج تتناقص بشكل كبير. ان الهدف من ان يكون المعالج مندمجا بشكل شخصي مع المسترشد هو ان نساعد ذلك

المسترشد على ان يصبح مندمجا مع شخص ما، وهذا بدوره يساعد المسترشد على ان يدرك بدوره ان الحياة فيها اشياء اهم من التركيز على اعراض المرض او السلوك المتصف بعدم المسؤولية. ومع ذلك فأنه من الضروري في العالقة االرشادية او العالجية ان توضع حدود

لالندماج، فليس من الممكن للمعالج ان يصبح مندمجا بشكل عميق مع كل مسترشد يأتيه لإلرشاد، انما هو يندمج فقط في اطار وحدود المكتب

او العيادة، ويجب ان يكون المعالج امينا في هذا فهو ال يعد بما ال يستطيع عمله. وفي بداية االرشاد فأن اي شيء يكون قابال للمناقشة، فأذا تحدث المسترشد عن موضوع غير مشكلته فأن هذا ال ينظر اليه المرشد على انه مقاومة من جانب المسترشد، وانما يؤخذ كموضوع

يستحق المناقشة، ان التركيز على جوانب التعاسة من شأنه ان يقللمن قيمة العالج ويزيد من اندماج الفرد مع مشكالته اكثر من ان يقلله.

ان كال من المعالج والمسترشد يصبحان مندمجين في عالقة تتميز بالدفء، ولكن مع ذلك يجب ان تبقى هذه العالقة دائما في اطارها الصحيح وان تكون حدود هذه العالقة واضحة ومفهومة للمسترشد،

وتكون مسئولية المعالج هي المحافظة على العالقة في حدود الواقعوهذا بدوره يتطلب خبرة كافية حتى يتم بالشكل الصحيح.

القاعدة الثانية: التركيز على السلوك اكثر من التركيزعلى المشاعر:

فليس بمقدور احد ان يكسب هوية نجاح بدون ان يكون واعيا بسلوكه الراهن وعندما يعتقد شخص-كما ترى بعض النظريات عن خطأ-بأن

المشاعر واالحاسيس اكثر اهمية من السلوك فأنه سيجد صعوبة في تحقيق هوية نجاح، ويرى جالسر خطأ المقولة: الشائعة )عندما اشعر

بأني احسن فأني اتصرف بطريقة افضل(. ان المشاعر والسلوك تتداخل مع بعضها البعض وتتبادل التعزيز، وهي ظاهرة دائرية، فعندما يشعر االنسان بأنه احسن فأنه فعال يقوم بأشياء اكثر ايجابية، وعندما

يعمل اكثر فأنه يشعر بأنه احسن وهكذا، وعندما نتم العمل فأننا نشعر اننا افضل ولكن ايضا عندما نشعر بأننا افضل فأننا نقوم بعمل اكثر، ومن السهل ان نؤثر في هذه الحلقة المفرغة في مستوى العمل والتصرفات

)السلوك( عنه في مستوى المشاعر واالحاسيس، اي اننا ال نستطيع

174

دائما ان نأمر انفسنا بأن نشعر بطريقة او بشكل افضل، وانما نستطيع ان نأمرها ان تقوم بأعمال وتصرفات افضل، مما يجعلنا نشعر بأننا

افضل .ويقوم العالج بالواقع على فكرة مؤداها ان البشر لديهم سيطرة محدودة على مشاعرهم وافكارهم، وانهم بوسعهم ان يضبطوا سلوكهم

وتصرفاتهم بسهولة عن ان يضبطوا تفكيرهم وشعورهم، ولذلك فأن المعالج بالواقع يهتم بالتركيز على السلوك، وال يعني ذلك ان المشاعر

ليست هامة، واذا كان الناس يتصرفون ازاء بعضهم البعض بطريقة واعية ومسئولة فأنه ينتج عن ذلك بشكل غير مباشر ان تتكون مشاعر

طيبة ترتبط بهذه العالقة، فالمشاعر الطيبة تعتبر مؤشرا على وجود عالمة طيبة. ان المريض ان المسترشد حين يأتي للعالج ال يقول

للمرشد )اخبرني ماذا اشعر به( وانما يقول له )اخبرني ماذا افعل( ومن ثم فأن القاعدة الثانية االساسية في العالج بالواقع هي التركيز على

السلوك، وان تجعل المرضى على وعي بما يقومون به في الواقع، وما لم يصبح الفرد واعيا بسلوكه فال يوجد امل في تعلم كيف يسلك بطريقة

اكثر اقتدارا ومهارة، ومن وثم اكتساب هوية نجاح تجعل الفرد يشعر بمشاعر افضل، والعالج بالواقع ال ينكر المشاعر انكارا تاما، ولكنه ال

يركز عليها كثيرا. ان الهدف الرئيسي من التركيز على سلوك المسترشد هو ان نساعده

على ان يصبح واعيا بما يقوم به من تصرفات في عالم الواقع.القاعدة الثالثة: التركيز على الحاضر:

ان المرشد يتعامل مع العالج بالواقع مع ما يجري في الوقت الحاضر في حياة المسترشد على اساس ان الماضي قد تم تثبيته وال يمكن تغييره، اما الذي يمكن تغييره فهو الحاضر المباشر، وكما هو الموقف بالنسبة

للمشاعر يكون موقفنا بالنسبة للتعامل مع الماضي، فعلى الرغم من ان محور التركيز في العالج بالواقع هو الحاضر فأننا عند مناقشة الماضي

نحاول ان نربطه دائما بالسلوك الراهن، فأذا تحدث المسترشد على سبيل المثال، عن ازمة او محنة مرت به منذ سنوات فأن المعالج يسأله،

ما تأثير هذه المحنة على المشكلة الراهنة؟ وبينما نجد ان الطرق التقليدية للعالج )التحليل النفسي مثال( تركز دائما

على المواقف الصدمية التي واجهها الفرد في الماضي فأننا بالعالجبالواقع عندما ننافس الماضي ينبغي ان يكون في ذهننا الجوانب االتية:

175

.بأنه من المفيد ان نناقش الخبرات التي كونت طباع الفرد في1الماضي ونربطها بالسلوك الراهن والمحاوالت الجارية للنجاح.

.واذا ناقشنا االحداث الماضية فأننا نحاول دائما ان نناقش البدائل2البناءة التي كان ينبغي ان يقوم بها المسترشد في ذلك الوقت.

.واذا ناقشنا الصعاب التي واجهها الفرد كنتيجة لسلوكه، بدال من3 التركيز على: لماذا واجه هذه الصعاب فأننا نكون قد ركزنا على لماذا لم

يدخل الى صعاب اكثر. ان المعالجين النفسيين الذين يحصلون على تأريخ للحالة يرتبط

بالماضي يتدربون على التركيز على جوانب الفشل والقصور واالحداث الصدمية والمشكالت التي تعرض لها الفرد، وهؤالء المعالجون قد ركزوا بذلك على الجانب السيء اي على الفشل دون االهتمام بجانب القوة او

النجاح. ومن هنا فأن العالج بالواقع حين يركز اكثر على الحاضر فأنهيهتم بشكل اكبر بجانب القوة في حياة المسترشد.

ان البحوث التاريخية حول االحداث والصدمات انما تعمل على الوصول الى نتائج سلبية حيث تساعد المرضى على تلمس االعذار من هذه

االحداث للمثابرة على سلوكهم غير المتكيف الموجود في الحاضر، واذا ناقش المرشد مشكالت الماضي مع المسترشد فأنه يقوم بربطها بأداء

المسترشد في الحاضر حيث يسأله عما قام به ليمنع المزيد من سوءالتكيف او عن البدائل التي كان يمكن اختيارها تلك هذه المواقف.

القاعدة الرابعة: الحكم على السلوك: تقرر نظرية العالج بالواقع ان كل فرد عليه ان يحكم على سلوكه

الخاص، وان يزن هذا السلوك ويحكم حكما تقيميا على ما يأتي به من اعمال وما تسهم به هذه االعمال والتصرفات في فشله، وعلى ان تتم عملية التقويم والحكم على السلوك من جانب المسترشد قبل ان يبدأ المرشد في اجراءات مساعدته. وعندما يتضح للفرد حقيقة سلوكه من

خالل هذه العملية التقويمية، وربما يكون مثل هذا الوضوح ألول مرة في حياته، فأن يمكنه ان ينظر الى هذا السلوك نظرة نقادة ويحكم على ما

اذا كان بناء ام غير بناء. ان العالج بالواقع يتطلب من كل فرد يأتي اليه ان يجري حكما تقويميا

( ومن ثمResponsibleعما اذا كان سلوكه سلوكا يتسم بالمسؤولية ) اذا كان مفيدا له وايضا للذين يرتبط بهم )افراد اسرته، وزمالئه في

الصف، والمجتمع( واذا كان سلوكه يضر به او باالخرين وكان هو الذي

176

يجري التقويم والحكم فأن سلوكه الذي حكم عليه بنفسه بأنه سلوك غير مسؤول ينبغي تغييره، وال نتوقع ان يعمل انسان ما على تغيير

سلوكه الشخصي اال اذا فهم اوال هذا السلوك وحكم علهي بأنه سلوكغير مناسب.

ونحن نعرف ان كل فرد يأتي بتصرف معين يكون عادة مقتنعا بما يقوم به من تصرف، وربما يقول لنفسه ان هذا افضل شيء بالنسبة لي في

الموقف الراهن، ونفس الشيء يحدث مع اولئك الذين لديهم هوية فشل، فأنهم يسلكون كل السبل ليثبتوا هذه الهوية وهم يعتقدون ان هذا اقصى ما يستطيعون عمله وانه ليس بوسعهم ان يعملوا شيئا افضل من

ذلك .وفي العالج بالواقع فأننا عندما ندعو المسترشد الى ان يجري تقويما لسلوكه وان يحكم على هذا السلوك تكون هذه اهي البداية

الحقيقية لوضع هذا المسترشد على طريق المسؤولية ومالمسة الواقع والعودة الى الحق. وال يقوم المعالج او المرشد بأجراء مثل هذه التقويم

او باصدار احكام تقويمية على سلوك المريض او المسترشد ألن هذا سيحرر هذا المسترشد من مسؤولية عن سلوكه الشخصي، وانما يكون

دور المرشد في هذا الموقف هو مساعدة المسترشد على تقويم سلوكه الشخصي والحكم عليه. وعندا يصدر المسترشد حكما على سلوكه بأنه

خاطئ فأن المرشد ال يقوم بأي هجوم على السلوك ألنه يدرك انالمسترشد قد بدأ في استشعار المسئولية عما قام به.

القاعدة الخامسة: التخطيط للسلوك المسؤول:

ان لب العمل العالجي او االرشادي هو ان نساعد المسترشد على بناء خطط محددة لتغيير سلوكه من سلوك الفشل الى سلوك النجاح،

وينطبق هذا ايضا بجانب المعالجين والمرشدين على االباء والمدرسين واصحاب االعمال وغيرهم... وقد يستعين المرشد بالمتخصصين في

مسألة معينة يحتاج فيها المسترشد الى نصح واستشارة. وعندما نعد خطة جيدة فأنه ينبغي ان نقوم بتنفيذها، ولهذا فأن االرشاد الناجح

يتضمن اعداد خطط واقعية في حدود دافعية المسترشد وقدراته، وينبغي على المرشد ان يضع نصب عينيه انه من االفضل ان نعد خططا بسيطة

يمكن تنفيذها عن ان نعد خططا معقدة تنتهي الى الفشل. ونظرا ألن اولئك الذين نساعدهم في العالج بالواقع تكون لديهم فعال هويات فشل كجزء من مفهوم الذات لديهم، فأنه يستتبع ذلك ان هؤالء المسترشدين

177

سيكونون بحاجة الى تحقيق نجاحات لكي يحققوا هويات نجاح ألن مزيدا من الفشل )الذي قد يتحقق من تنفيذ خطة غير مناسبة( سوف يؤدي

الى تعميق هوية الفشل. فأذا بدأنا العمل مع طالب لم يسبق له استذكار دروسه بطريقة جدية ووضعنا له خطة لالستذكار عما لو بدأنا معه بخطة

استذكار لمدة نصف ساعة يوميا ونحقق نجاحا في انجازها، وكما سبق ان قلنا فأن النجاح يولد النجاح، والفشل يولد الشعور بالهزيمة

واالحباط .ومن الضروري ان تكون الخطط التي تقوم بأعدادها مكتوبة، وربما تكون في صورة اتفاق تعاقدي بين المرشد والمسترشد، وهذا من

شأنه ان يساعد على تجنب ضياع الخطة بنسيانها. وتوجد دائما خطط بديلة لمواجهة كل مشكلة من المشكالت، واذا ما

اخفقت خطة ما او ثبت صعوبة تنفيذها فأنه ال مانع من اعداد خطة اخرى حتى نصل الى الغاية والى شكل واقعي، كما يجب اال نغلق الباب

على انفسنا باالعتماد على خطة واحدة. كما يجب اال ننسى انه ينبغي ان تتوافر في الخطط التي تعدها عناصر مثل المرونة )القابلية للتعديل(

والواقعية )ارتباطها بالواقع وقابليتها للتنفيذ( والشمول )اي تناولها المشكلة كلها( بحيث اذا بدت صعوبة في خطة فأننا نعيد تقويم الخطة

ونحاول مرة ثانية مع خطة معدلة او خطة بديلة.القاعدة السادسة: االلتزام

يعتبر االلتزام عنصرا اساسيا في العالج بالواقع، فمن خالل اعداد الخطط والمضي في تنفيذها يأتي احساسنا باألهمية الذاتية والنضج، فبعد ان قام

المسترشد بالحكم على سلوكه الذاتي وبدأ المرشد في اعداد خطة للعمل يأتي االن دور تنفيذ الخطة بأن نساعد المسترشد على ان يلتزم

بتنفيذ الخطة ويكرس نفسه وجهده لذلك. ان االلتزام بالوفاء بشي يرتبط غالبا بااللتزام نحو شخص اخر، وبغير

االخرين يكون من المستحيل ان نكون هوية نجاح، ولهذه فأنه بمجرد ان يبدأ الفرد في االلتزام بأشياء نحو االخرين فأنه يكسب هوية اكثر نجاحا.

ان االلتزام هنا كما نرى هو رحلة اخرى مع االندماج وخطوة اخرى مع تحمل المسئولية، ومن ثم تحقيق هوية النجاح. ومع استمرار عملية االلتزام فأن المسترشد يكتسب احساسا بقيمته واهميته الذاتية مما

يساعده على المضي اكثر في هذا االلتزام بتنفيذ الخطة وتكريس جهدهلذلك.

178

Noالقاعدة السابعة: ال اعتذارات )ال تبريرات( Excuses

من العبث ان يتصور المرشدون ان المسترشدين الذين يعملون معهم سيوقومون بكل ما تعهدوا به من خطط، او ان الخطط ستحقق نجاحا كلها. ذلك ان بعض الخطط يكون مصيرها الفشل او االخفاق في بعض االحيان، ولكن المرشد عليه ان يوضح للعميل انه ال اعتذارات، فعندما

يحاول المسترشد ان يشرح للمرشد ان خطة ما قد فشلت فأن ذلك لن يفيدنا كثيرا من الناحية االرشادية، وعلى سبيل المثال اذا كنا بصدد تنفيذ

خطة لالستذكار وجاء المسترشد واوضح انه لم ينفذ الخطة ألنشغاله بمشاهدة مباراة في كرة القدم فأن معرفة هذا العذر لن يساعد في

االرشاد، والمرشد ال يشغل نفسه بلماذا فشلت الخطة وانما الذي يهمه فقط هو ان الخطة فشلت وان عليه االن ان يعد خطة جديدة او يجري

تعديالت على الخطة القديمة، ان من االفضل ان نساعد المسترشد على اعداد خطة جديدة عن ان نناقشه في سبب فشل الخطة االولى، ويجب على المرشد اال يلقي اللوم على المسترشد لفشل الخطة وانما يقوله

له: هل انت عازم على الوفاء بما تتعهد به ام ال؟ والقاعدة التي يجب ان نتذكرها هي اال تقبل اعتذارات واال نبحث في سبب فشل الخطة ألن

ذلك يعزز هوية الفشل لديه، وانما علينا ان نعد خطة معقولة تتسمبالواقعية.

القاعدة الثامنة: استعباد العقاب واستبعاد العقوبات جانب هام في العالج بالواقع مثله مثل عدم قبول

اعتذارات، ومن الصعب على كثير من الناس ان يستبعد العقوبة عندما يخفق شخص، وفي الحقيقة فأن العقاب يعتبر اسلوبا ذا اثر ضئيل في

تغيير سلوك االشخاص الذين لهم هويات فشل، ويلحق بالعقاب كل العبارات وااللفاظ السلبية التي تحط من قيمة المسترشد، ومن

الضروري اال يعاقب المرشد المسترشدين بعبارات جارحة او نقادة مثل قوله )كنت اعرف انك لن تقوم بهذا ابدا( او )انظر: هانت ذا قد عدت

لذلك من جديدا( ان هذا االسلوب من السخرية بالمسترشد من شأنه ان يساعد على ترسيخ هوية الفشل لديه، وفي نفس الوقت يفسد العالقة

االرشادية بين المرشد والمسترشد. والخالصة: ان نجاح االرشاد بالواقع يتوقف على مدى نجاح المرشد في

رفع العقاب وعدم اتاحة الفرصة لالعتذارات عن الفشل، ومساعدة179

المسترشد على الحكم حكما واقعيا على سلوكه، واعداد خطط تتفق مع نتائج هذا الحكم ومساعدته على االلتزام بتنفيذ هذه الخطط، وهو بهذا

كله يساعد المسترشدين على كسب هويات نجاح.دور المرشد في العالج بالواقع:

ان المرشد او المعالج في العالج بالواقع هو شخص نشط، كثير النشاط، ينشئ عالقة دافئة مع المسترشد ويشجعه على النجاح ويتعامل معه عن

قرب ويجلسه امامه وجها لوجه، ويندمج في مشكلته بشكل شخصي ويساعده على تقويم سلوكه وعلى الحكم على هذا السلوك وعلى

معرفة البدائل لحل مشكلته وعلى تنمية خطط واقعية والوفاء بهذهالخطط وتنفيذها.

والمرشد في العالج بالواقع متقبل ودافئ، يتقبل تحدي المسترشد لقيمة الضحية في بعض االحيان، وهو ال يقبل االعتذارات وال يوقع عقابا على

المسترشد، ودور المرشد في هذا النوع من العالج واالرشاد هو مساعدة المسترشد على تعديل سلوكه ومن ثم اكتساب هوية نجاح، ومساعدته على ان يكون ذا سلوك مسئول وواقعي وصحيح، وال يهتم المرشد في

هذه الطريقة بتاريخ المسترشد وماضيه، وانما يركز على الحاضر وعلى السلوك وال يركز على المشاعر واالفكار، وهو كذلك ال يهتم كثيرا

بالمصطلحات والمسميات التشخيصية كالفطام والهيستيريا وغيرها، واليستخذم اسلوب تفسير االحالم او التعامل مع الالشعور.

ملخص النظرية: نظام العالج بالواقع طوره الطبيب النفساني ويليام جالسر في والية

كاليفورنيا من خالل عمله مع المؤسسات االصالحية للفتيات ومع المؤسسات التعليمية. والعالج بالواقع كأسلوب عالجي وارشادي هو

نظام نشط من الناحية الكالمية )يعتمد على الجانب اللفظي( وهو عقالني بدرجة كبيرة، ويتجه نحو تغيير السلوك، ويعتبر في الحقيقة

استراتيجية وقائية اكثر منها عالجية، وتطبق قواعد العالج بالواقع بدرجة متزايدة في المدارس العامة والمؤسسات االجتماعية في دول الغرب، وبصفة خاصة في مجال الصحة النفسية الوقائية، ويحمل العالج بالواقع معه نظرة ايجابية لالنسان ويركز على مسئولية الفرد وعلى بناء نظري بسيط، ويعرض لنا طريقة مبسطة للنظر الى النمو الطبيعي لإلنسان.

وكيف ينشأ االضطراب، وكذلك كيف يمكن تعديل السلوك. ويقوم العالج

180

بالواقع على ثالثة مفاهيم اساسية تحكم سلوك االنسان هي المسئولية والواقع والصحيح )الحق(، فالسلوك المسئول من شأنه ان يساعد الفرد

على اشباع حاجاته بطريقة ال تحرم االخرين من اشباع حاجاتهم ايضا، وينظر الى السلوك المسئول على انه هو الذي يولد السعادة وليس ناتجا

عنها، ومن ثم فقد اعتبر جالسر الوصول الى السلوك المسئول هو الهدف االكبر للعالج بالواقع، ويتطلب الواقع )المفهوم الثاني للعالج بالواقع( ان يفهم الناس العالم الذي يعيشون فيه بما فيه ايضا من

مشكالت وعقبات، وان حاجاتهم يجب ان تشبع بصورة مسئولة في اطار الحدود التي بفرضها الواقع، اما الحق )او الصحيح( فهو يشير الى المعيار

الموضوعي الذي يستخدمه الناس في الحكم على سلوكهم بأنه صحيح او خطأ، وبذلك فأن الجوانب االخالقية لسلوك الفرد تعتبر جانبا هاما اثناء

عملية االرشاد. ويساعد المرشدون الذين يستخدمون طريقة العالج بالواقع

المسترشدين على تعلم كيفية اشباع حاجاتهم والتي تشتمل على حاجتين نفسيتين اساسيتين هما الحاجة للحب )ان نحب وان نكون

محبوبين( والحاجة الى القيمة او االهمية الذاتية، وذلك بأستخدام القواعد الثالثة للعالج بالواقع، وهي المسئولية والواقع والحق، واذا ما اشبعت

الحاجات بشكل مناسب فأن النتيجة ان يكون الفرد هوية نجاح، اما عدم القدرة على الوفاء بالحاجات بشكل مناسب فأنه ينتج عنه ان ينمى الفرد هوية فشل، وتتحقق تغيرات السلوك الالزمة لكي يشبع الفرد

حاجاته وان يكون مسئوال عندما يساعد المرشد الفرد )المسترشد( على ان يصبح واعيا بسلوكه الراهن، وان يقومه وان ينفذ خطة للتغيير، وفي

اثناء العمل االرشادي ال يوجه المرشد اسئلة حول االسباب كما انه ال يلتفت الى التاريخ الشخصي للمسترشد، ويرفض االعتذارات، ويهتم بأعداد خطة واقعية وضمان التزام المسترشد بتنفيذ هذه الخطة، وال

يستخدم العقاب في عمله، والمرشد بالواقع يهتم بتكوين عالقة دافئة يحقق فيها االندماج مع المسترشد حيث ينظر الى االندماج على انه

مطلب اساسي للوفاء بالحاجات االساسية في شكل مسئول والوصولالى هوية نجاح.

تقويم النظرية:

181

نظرية العالج )او االرشاد( بالواقع شأنها شأن اي نظرية تتمتع ببعض جوانب القوة كما انها ايضا تتسم ببعض جوانب الضعف، وتهدف

المناقشة التالية الى توضيح هذه الجوانب:

اوال: جوانب القوة: .بساطة المفاهيم التي تقوم عليها النظرية والوضوح المنطقي لهذه1

المفاهيم في الحياة اليومية، تبادل الحب )او التعاطف(، الشعور بالقيمة او االهمية الذاتي كحاجتين اساسيتين، وان االخفاق في اشباع احداهما

يؤدي الى االضطراب )تكوين هوية الفشل( والنجاح في اشباعهما وبالشكل المناسب يؤدي الى الصحة النفسية )تكوين هوية

النجاح(.والطفل الذي يغمره والداه بالحب ويبادلهما هذا الحب، ولكنه ليس له دور في الحياة قد يشعر بأنه ال قيمه له، كما ان الشخص الذي

ربما يشتهر في التجارة او في وسائل االعالم ولكنه ال يشعر ان هناك من يبادله مشاعر الحب رغم وجود كثير من المعجبين بشهرته سيشعر

بقيمته واهميته الذاتية ولكنه سيفتقد الحب. والوصول الى هوية النجاح يتطلب اشباع هذه الحاجات االساسية في

اطار القواعد الثالث للعالج بالواقع: المسئولية، والواقع، والحق. .المرشد في هذا النوع من العالج يهتم بتكوين عالقة اندماجية دافئة مع2

المسترشد، وهو بذلك يبدي االهتمام بالمسترشد بل ويسمح له في بعض االحيان ان يعبر عن رأيه تجاه المرشد، وبذلك يمكن القول ان العالقة

االرشادية في العالج بالواقع تتميز بالدفء والتقبل والتفهم تجاهالمسترشد.

.المسترشد في هذا االسلوب االرشادي هو الذي يتولى عملية تقويم3 السلوك، اي الحكم عليه ووضعه في واحدة من كفتين: سلوك مسئول او سلوك ال مسؤول. واذا امكن للمسترشد ان يزن سلوكه وان يحكم عليه فأنه يكون بالفعل قد وضع اولى خطواته على طريق المسئولية،

العمود الفقري لإلرشاد بالواقع، ولتكوين هوية نجاح. .المرشد له دور نشط في اعداد الخطط وتعديلها بناء على واقع الفرد4

وظروفه وقدراته، وكذلك في حث المسترشد على اجراء تقويم مناسبلسلوكه الشخصي والحكم على هذا السلوك.

182

. يركز العالج بالواقع على السلوك وال يهتم كثيرا بجانب المشاعر.5 والسلوك من وجهة نظر جالسر هو الذي يؤثر على العواطف وعلى

االفكار وليس العكس. .كذلك يهتم العالج بالواقع بالسلوك الراهن وال يعود الى الماضي وال6

يركز عليه، حيث يقرر ان العودة الى الماضي وتضييع الوقت في ذلك ال طائل من ورائه سواء في التعرف على المشكالت اوفي تناولها

.االسس واالساليب التي يستخدمها المرشد لها جانب7باإلرشاد. عقالني، وهي واضحة للمسترشد وال توجد فيها جوانب رمزية او غامضة،

كما انها ال تستخدم االحالم وال جانب الالشعور، كما ال تهتم كثيرا بالمسميات المرضية التي يستخدمها االطباء النفسيون مثل الفصام

والهذاء وغيرها. .مدة االرشاد او العالج محدودة بحدود تنفيذ الخطة ونجاحها واحداث8

التغيير المطلوب في السلوك، وبذلك يمكن اعتبار االرشاد بالواقع محددافي زمنه بحدود تنفيذ الخطة وضمان نجاحها.

.يمكن االستفادة بهذا النوع من االرشاد في المستوى الوقائي وفي9 المستوى العالجي وكذلك في برامج االرشاد )او العالج( الفردي او

الجماعي.ثانيا: جوانب الضعف:

.ان اعتماد هذا االسلوب االرشادي والعالجي الى حد يعيد على الجانب1 اللفظي وعلى العقالنية يجعل من الصعب استخدامه مع بعض الحاالت

مثل حاالت التخلف العقلي وحاالت االجترارية الذاتية في االطفال )Autismوكذلك مع حاالت االمراض الذهانية، وحيث توجد اضطرابات ،)

في الجوانب المعرفية. .تركز هذه النظرية على السلوك وتقلل اهمية المشاعر وترى ان2

السلوك هو االهم في االهتمام وفي التغيير، وهذا التركيز يتعارض مع ما تراه نظرية العالج المتمركز حول الشخص من حيث اهمية المشاعر،

وما اجرى من بحوث كثيرة حول الدور الذي تلعبه المشاركة الوجدانية. وعلى الرغم من هذا التجاهل لدور المشاعر في الصحة النفسية للفرد

وفي ارشاده فأن العالج بالواقع يرى ان المرشد يجب ان يندمج مع المسترشد، والحقيقة ان هذا االندماج يعتمد اساسا على جوانب وجدانية

اكثر من اعتماده على جوانب سلوكية.

183

.ال توجد اساليب محددة يستند اليها المرشد في محاوالته لتغيير3السلوك بخالف مساعدة المسترشد على الوفاء بخطة التغيير.

.التعارض الذي تشتمل عليه النظرية بين الدور الذي تلعبه المسئولية4 والدور الذي يلعبه االندماج في تكوين هوية النجاح او تكوين هوية

الفشل. فعلى حين ترى ان االندماج شرط مبدئي للوفاء بالحاجات فأنها تقرر ان الفرد لديه القدرة على الوفاء بحاجاته بمسئولية، ودون شروط

مسبقة. .ما يذهب اليه جالسر من امكانية توجيه النقد من جانب المسترشد5

للمرشد، وامكانية ان يطرح المرشد مشكالته على المسترشد ال يتسق مع ما تفرضه معظم النظريات من وجود حدود مهنية بين المرشد

والمسترشد، وضرورة ان تكون العالقة مهنية. .ما اشار اليه جالسر على انه الصحيح او الحق، لم يحدد لنا معياره6

وانما تركه للمعايير االخالقية التي يراها المرشد، وال ستبصارات المسترشد بمعايير المجتمع، وبهذا فأنها يمكن ان تشتمل على جوانب

ذاتية للمرشد قد ال تكون هي الصحيح دائما. .المدى الواسع الذي يقرره جالسر ألمكانيات طريقته في العمل مع7

عديد من الحاالت بينما االستخدامات الحقيقية لإلرشاد بالواقع او العالج بالواقع ال تخرج عن اطار المدارس والمؤسسات االصالحية والتعليمية

بصفة عامة.8 .ان ترك الحكم على السلوك للمسترشد وحده قد يستغرق وقتا

طويال، وربما ال يحدث اطالقا اذا كانت هناك مشكالت معرفية )عقلية(لدى هذا الشخص.

184

الفصل الرابع عشر)العالج متعدد الوسائل -

Multimodal Modification Therapy)

( وهو منA.Lazarusواضع هذه النظرية هو آرنولد الزورس ) المتخصصين في علم النفس الكلينكي، وقد كان من قبل من مؤيدي العالج السلوكي واشترك مع جوزيف وولبيه في بعض االعمال اال انه

انفصل عنه واتخذ موقفا مختلفا ازاء االساليب التي اقترحها وولبيه في العالج، وتعتبر طريقة العالج متعدد الوسائل طريقة انتقائية من الناحية

الفنية، ومع ذلك فأنها تستمد قواعد كثيرة من نظرية باندورا للتعلماالجتماعي، ونظرية المنظومات، ونظرية االتصال الجمعي.

( نظريته في ايجاز فيقول:1985ويصف الزاروس ) العالج متعدد الوسائل هو طريقة نسقية وشاملة للعالج النفسي، وعلى

حين تخدم النظرية الفرضية التي تدعو الى التزام الممارسة بقواعد واساليب ونتائج علم النفس بأعتباره علما تجريبيا، فأن النظرية تتفوق

185

على التقليد السلوكي بإضافة اساليب قياس وتقويم متفردة، وكذلك في تعاملها بعمق وتفاصيل مع العوامل الحسية، والتخيلية، والمعرفية، وجوانب العالقات الشخصية، بأعتبارها عوامل مؤثر في تفاعلها مع

بعضها البعض، ومن الفروض االساسية للنظرية ان المرضى او المسترشدين يعانون عادة نتيجة مجموعة من مشكالت معينة، والتي يجب على المعالج ان يتناولها ايضا بمجموعة من العالجات المحددة،

وفي التقويم الذي يتم في هذا النوع من العالج فأن كل جانب من جوانب القياس يجيب على سؤال عن ماذا يصلح؟ ولمن وتحت اي

ظروف؟ وذلك بشكل اجرائي، وهذا الجوانب للتقدير قد لخصها( ترمز للسلوك )B( حيث )BASIC-IDالزاورس في الحروف التالية )

A,Behavior( ترمز للوجدان )S,Affect( ترمز لالحساس )I,Sensation( ترمز للتخيل )C,Imagery( ترمز للمعرفة )I,Cognition( ترمز للعالقات الشخصية )D,Interpersonal

Relationships( ترمز لالدوية والعقاقير )Drugsوكذلك للجوانب ) (.Biologyالبيولوجية )

النظرة الى االنسان: ال يشير الزاروس الى موقف محدد له عن طبيعة تكوين البشر، ولكنه

يرى ان سلوك البشر يتأثر بعدة عوامل داخلية باإلضافة الى عوامل البيئة، فهو يقرر ان للوراثة دورا مهما، وكذلك للتكوين البيولوجي للفرد،

وان للتعلم دورا مهما ايضا وبصفة خاصة التعلم الذي يتم من خاللالتفاعل مع االخرين حيث اعطى للتعلم دور كبير في التعلم .

نمو الشخصية: يرى الزاروس ان الشخصية تنبع من التفاعل بين ما يحمله الفرد في

جهازه الوراثي )الوراثة( والبيئة الطبيعية التي يعيش فيها، وكذلك تأريخيه االجتماعي. ويرى ان مثلث التعلم االجتماعي الذي يدخل فيه الفرد والمتمثل في االشراط الكالسيكي )اشراط المستجيب(، واالشراط

االجرائي، والنمذجة وعمليات التعلم بالخبرة ال تأخذ في الحسبان ان الناس بوسعهم تجاوز الخطط التي تعد لتعزيز سلوكهم او ربطه

بالمثيرات، وكذلك بادراكهم للنماذج السلوكية المعروضة لهم. والناس عادة ال يستجيبون للبيئة الواقعية حولهم وانما يستجيبون للبيئة المدركة

ذاتيا من جانبهم، ويشتمل ذلك على االستخدام الشخصي للغة،

186

والمعاني، والتوقعات، والترميز، واالنتباه االنتقائي، ومهارات حل المشكالت، واالهداف ومعايير االداء، وتأثير القيم والمعتقدات، وكما

( في قاعدته المعروفة بالتحديد المتبادلBanduraيشير ألبرت باندورا )(Reciprocal Determinismفأن الناس ال يستجيبون بشكل تلقائي )

للمثيرات الخارجية، وانما نجد ان افكارهم حول تلك المثيرات ستحدد بشكل كبير ما هي المثيرات التي يالحظونها، وكيف يالحظونها، والقيمة

التي يعطونها لهذه المثيرات، وكذلك المدة التي تدومها في اذهانهم

نشأة االضطراب النفسي: يلخص الزارس كيفية نشوء المرض او االضطراب النفسي )سلوك عدم التكيف( في انه يرجع الى ظروف التعلم، حيث يحدث اثناء تعرض الفرد

للمؤثرات الخاصة بهذه الظروف والترابطات الشرطية )عن طريق االشراط الكالسيكي واالشراط االجرائي( وكذلك التعرض للنماذج التي

يتطابق معها ويقلدها سواء عن ترو وقصد او عن غير قصد، وان يكتسب الفرد معلومات متصارعة او معلومات خاطئة، وتحدث انواع من الكف

كما تنشأ دفاعات ال حاجة لنا بها . كما قد تنشأ االضطرابات النفسية عن وجود تعلم غير مناسب او غير كاف )بدال من المعلومات الخاطئة او

المتضاربة(، وهنا نجد ان المشكالت ال تنشأ من صراعات او من احداث صادمة ، او من تأثير االخرين، او االفكار الخاطئة، وانما من الفجوات

الموجودة في حافظة الشخص في الذاكرة والتي لم تزود بالمعلومات الضرورية والعمليات الخاصة بالتعامل مع المواقف مما يجعلها غير

مجهزة للتعامل مع المطالب الحياة االجتماعية. أ.يكون الفرد عند مولده حصيلة من االرث الجيني وتأثير بيئة الرحم البيئة الجنينية وغيرها من المؤثرات البيئة االسرية التي تتعرض لها

االم .ب. تمضى الحياة نحو المعيشة االجتماعية المتكيفة مع المحيطين . ج. تحدث صراعات مختلفة، واكتساب معلومات خاطئة او مواجهة

احداث مؤلمة صدمية ) كموت شخص عزيز ، او ازمة اوكارثة طبيعية ( يقوم عائق في طريق الشخص.

ه. ينحرف الشخص عن مسار التكيف، وقد يتسم بمجموعة مناالستجابات االنهزامية االنسحابية للذات وغير المتكيفة.

187

ج.توجد فجوات او نواقص في الخبرة وفي التعلم االجتماعي )نتيجة وجود نماذج غير مناسبة او عدم وجود فرصة ألكتساب المهارات

المناسبة(. د. ونتيجة هذه العيوب في االستجابة فأن الفرد يتحرك مبتعدا عن طريق

التكيف ويعاني من عدم التطابق والتشوش واالنهزام الذاتيواالستجابات غير المتوافقة.

نظرية االرشاد )العالج( النفسي: تقوم طريقة العالج المتعدد الوسائل على اساس ان المسترشدين الذين يأتون للعالج تكون لديهم اضطرابات نتيجة لمشكالت متعددة التكوين قد

تكون غير واضحة اسبابها ، مما يجعلنا بحاجة الى مواجهتها بعالجات متعددة الوسائل، ويركز هذا النوع من العالج على مدى استدامة اثر

العالج والذي يتناسب مع كمية الجهد المبذول بأستخدام االبعاد السبع ( السابق االشارة اليها، وكلما زادت االستجاباتBASIC-IDللشخصية )

التكيفية واستجابات المواجهة التي يتعلمها المسترشد في االرشاد كلماقل معدل االنتكاس بعد ذلك.

ويرى الزاروس ان العالج المتعدد الوسائل يتداخل مع العالج السلوكي ( ومع العالج)CBT( Cognitive Behavioral Therapyالمعرفي )

( في كثير منRational Emotive Therapyالعقالني االنفعالي )الجوانب، حيث تشترك في الخصائص االتية:

.افتراض ان معظم المشكالت تنشأ عن تعلم اجتماعي خاطئ.1 .ان العالقة بين المعالج او المرشد والمسترشد هي اكثر من عالقة2

مدرب ومتدرب، او عالقة طبيب ومريض. .نقل اثر التعلم )التعميم( من العالج الى البيئة التي يحيا فيها3

المسترشد ال يتم بشكل تلقائي وانما تصقل برؤية وتأـن عن طريق الواجبات المنزلية وغيرها التي يكلف فيها المعالج او المرشد مفحوصه

او المسترشد. .الالفتات، وفتات التشخيص المثبتة، يجب تجنبها في سبيل التعريفات4

السلوكية واالجرائية. ان العالج متعدد الوسائل يهتم بوجود خبرات جديدة في حياة المريض،

فال تغير بدون خبرات جديدة في حياة المريض، ويأتي التغير العالجي عادة كنتيجة ألستخدام الطرق التي تعتمد على االداء، اما الطرق

المعرفية او اللفظية البحتة فأنها تكون اقل فاعلية، وبذلك فأن بعض

188

المسترشدين يحتاجون قبل ان يتصرفوا تصرفات فعالة الى مساعدة في ازالة الحواجز القائمة في سبيل تكوين عالقات شخصية، وكذلك في

ردود الفعل لحواسهم وفي تخيالتهم العقلية وفي عملية التشغيل المعرفي. ان معظم االستبصارات التي تتم في العالج المتعدد الوسائل

يحصل عليها المسترشد عندما ينمى الوعى والتفهم للمحتوى والعالقات التفاعلية لالبعاد السبع لشخصياتهم المتمثلة في السلوك والوجدان

واالحساس والتخيل والمعرفة والعالقات الشخصية والعقاقير. وال تنحو طريقة العالج المتعدد الوسائل ذلك المنحى الذي يرى ان

االهمية الكبرى في االرشاد والعالج تتركز في تكوين عالقة طيبة بين المرشد والمسترشد، فهذا ال يكفي وحده من وجهة نظر الزاروس حيث يرى انه من الضروري ان يكون المعالج محترما من جانب المسترشد،

وان تكون بينهما ثقة كافية، وفي نفس الوقت ينبغي ان يكون لدى المعالج مهارة فنية يضيف بها الى خبرات المسترشد خبرات جديدة

تساعده على التغير، في اعاقة العملية االرشادية. اما عندما يكون العالج ماضيا بشكل طيب فلماذا يضيع الوقت في تحليل المشاعر التي تجري

في عالقة وجها لوجه بين المرشد والمسترشد. ويقوم العالج المتعدد الوسائل على افتراض انه كلما ازداد اضطراب المسترشد ازدادت

(BASIC I.Dالتجاوزات والنواقص في الجوانب السبع لشخصية الفرد ) ويمكن النظر الى النموذج االرشادي المستخدم على انه نموذج للتحقيق

( اكثرSelf actualization of Self Determinsimاو التحديد الذاتي ) من كونه نموذجا يبنى على المرض النفس، وكل فرد يمكن ان يستفيد من التغير في السلوك الذي يأتي نتيجة استبعاد ردود الفعل الزائدة او غير المرغوبة، بينما يزيد من تكرار وشدة ومدة االستجابات االبتكارية

والمفيدة، كذلك فان ضبط او استبعاد االنفعاالت غير السارة وزرع المشاعر االيجابية يعتبر هدفا ذا قيمة في االرشاد، كذلك فأنه من

المناسب ان نطفئ االحاسيس السالبة، ويصحب ذلك فوائد اشتقاق مزيد من االحساس والمعنى من كل من الحواس الخمس، اما تخيلنا

العقلي، وهو تلك الصورة العقلية التي تنتج عنها صور الذات فأن لها اثرا مباشرا على ايقاع شكل تصرفاتنا ومشاعرنا، وبذلك يمكن ان نركز في العالج على تخيالت المواجهة بصورها المختلفة، ومحاولة ان نجعل هذه

المواجهة ايجابية. ان االفتراضات الخاطئة والتصرفات الخاطئة والجوانب المعرفية غير المنطقية تفسر الحياة الفعالة، ويجب ان تحل محلها

189

افتراضات قائمة على اساس من الواقع، ومنطقية على قدر االمكان، كذلك فأنه يمكن لكل شخص ان يؤدي اداء طيبا في تنمية المهارات

الخاصة والتفاعالت الموالية للمجتمع والتي ينتج عنها عالقات شخصيةجيدة وثيقة ومشجعة.

يركز العالج المتعدد الوسائل على مبدأ الفردية، بمعنى ان لكل شخص فرديته، ويرتب على هذا المبدأ تنوع االساليب العالجية التي تستخدم،

وعدم االعتماد على صيغة واحدة الن كل فرد يختلف عن االخر باالعراض الخاصة ، وقد ينظر المرشد الى الخصائص وتوقعات وحاجات احد

( على حينReflectiveالمسترشدين فيختار ان يكون سلبيا ومترويا ) يكون مع مسترشدين اخر نشطا ومباشرا ومستخدما ألسلوب المواجهة

بشكل زائد. ويهتم المرشد )او المعالج( في الجلسة االولى بالتعرف على انشغاالت ومشكالت المسترشد والعوامل التي ادت الى ترسيبها. ويجري تقديرا لالحداث القبلية )المقدمات( بشكل دقيق، وكذلك للنواتج المترتبة على

السلوك، والتي يبدو انها تبقى عليه )المعززات(، كما يحاول التعرف على رغبات المسترشد من العالج وعلى ما لديه من جوانب قوة وجوانب

الضعف. ثم ان المرشد بعد ذلك يطلب من المسترشد ان يحدثه عما يشكو منه او يعانيه )المشكلة( وبينما يوضح المسترشد ذلك فأن

المرشد يحاول ان يحدد اي من الوسائل السبعة )السلوك، الوجدان، االحساس، التخيل، المعرفة، العالقات، الشخصية، العقاقير والجوانب البيولوجية( تستخدم في هذه المشكالت او االعراض، وكذلك العوامل التي ادت الى المشكلة الراهنة ومن هم االشخاص او ما هي االشياء

التي تساعد على استمرارها )المعززات(، وربما يبدأ المعالج بعض االجراءات االرشادية في الجلسة االولى، وفي نهاية هذه الجلسة يعطي للمسترشد استبانة حول تأريخ حياته تشتمل على اسئلة حول االحداث

السابقة، والمشكالت، والعوامل المبقية على المشكالت، وتصنف االجابات تبعا للجوانب السبقة السابق االشارة اليها والتي تجمعها

.( ويطلب المرشد من المسترشد ان يحضرBASIC I.Dالحروف )االستبانة معه في الجلسة التالية:

وحول بداية الجلسة الثالثة فأن المعالج تكون لديه معلومات كافية جمعها خالل المقابلتين االولى والثانية وباإلضافة الى المعلومات التي

سجلها المسترشد في استبانة تأريخ الحياة، ويصبح في وسع المرشد ان

190

يحدد بروفيل )صورة( للمسترشد يشتمل على المشكالت محددة فيالمجاالت السبعة،

أ.السلوك: انسحاب-تجنب، عدم النشاط.ب.الوجدان: اكتئاب )اغتمام(، تأثم، تجريم للذات.

ج.االحساس: ثقيل، مختلط، متوفز.د.التخيل: تخيالت الموت، صور لرفض االسرة.

ه.المعرفة: حديث ذاتي حول الفشل السابق، تقريرات ذاتية حول عدماالهمية الذاتية.

و.العالقات الشخصية: سالبة، غير توكيدية. ز.العقاقير والبيولوجيا: سبق العالج بأدوية ثالثية الحلقات وقد تم تغيير

العالج الدوائي الى دواء اخر.اساليب العالج:

تتنوع االساليب في العالج متعدد الوسائل حيث يمكن استخدام اكثر منوسيلة واكثر من طريقة، وذلك على النحو التالي:

:B.في الجانب السلوكي 1االنطفاء، الممارسة السالبة، منع االستجابة، الغمر.

االشراط المضاد: التخلص التدريجي من الحساسية.التعزيز االيجابي بصورة.التعزيز السلبي بصورة.

العقاب.A.في الجانب الوجداني: 2

التنفيس: التعبير عن الجوانب االنفعالية المخزونة في وجود عالقةمساندة، استعادة المشاعر والتعبير عنها.

S.في جانب االحساس: 3 تحرير التوتر في خالل التغذية الراجعة الحيوية، االسترخاء، التدريبات

البدنية.I.في جانب التخيل: 4

تغيير صورة الذات، تخيالت المواجهة االيجابية للمواقف والضغوط.C.في الجوانب المعرفية: 5

اعادة البنية المعرفية.زيادة الوعي )الوعي باالحداث السابقة وعالقتها بالسلوكيات الراهنة(.

I.العالقات الشخصية: 6

191

النمذجة )استخدام النماذج السلوكية( التقبل غير المشتمل على النقد..العقاقير:7

باالضافة للفحوص والعالجات الطبية يمكن استخدام التمرينات الرياضية والتغذية واالقالع عن تعاطي المواد الضارة، كما قد تستخدم في بعض

االحيان االدوية النفسية وبصفة خاصة في حاالت الفصام واالكتئاب وفيبعض حاالت القلق.

اهداف االرشاد:يمكن تلخيص اهداف االرشاد او العالج فيما يلي:

.تغيير السلوك من سلوكيات سلبية الى سلوكيات ايجابية وفعالة.1.تغيير المشاعر من سلبية الى مشاعر ايجابية.2.تغيير االحساسيس واالعراض السلبية الى اخرى ايجابية.3 .تغيير الصور العقلية السلبية )للذات( الى صور ايجابية وبصفة خاصة4

للمواجهة. .تغيير الجوانب المعرفية غير المنطقية الى جوانب منطقية وتصحيح5

االفكار الخاطئة بافكار عقالنية . .اكساب المسترشد المهارة في تكوين عالقات اجتماعية طيبة مع6

مجتمعه والمحيطين به ..المساعدة على تحسين الجوانب البيولوجية.7

دور المرشد )او المعالج(: .المساعدة في تقرير المشكلة والسلوك الراهن بأستخدام االبعاد1

السبعة للشخصية..تكوين عالقة ارشادية تتفاوت بين العالقة الرسمية والعالقة الودية.2.استخدام اساليب عالجية متعددة تختلف باختالف االفراد ومشكالتهم.3.اعطاء المسترشد واجبات منزلية عالجية تساعد على عالج المشكلة.4.تقويم نتائج العالج.5

اسبوعا(30يرى الزاروس ان مدة العالج متفاوتة ادناها خمسة اشهر ) جلسة بواقع جلسة كل اسبوع( وقد تستمر لعدة50ومتوسطها سنة )

سنوات وفي نهاية االرشاد يتم اعداد بروفيل يقارن مع البروفيل الذي تماعداده في البداية. وذلك للتعرف على النتائج التي حققها العالج.

192

الفصل الخامسعشر

) العالج المتمركز حول الشخص-Person Centered Modification

Therapy)

193

مقدمة: صاحب هذه النظرية هو كارل روجرز وهوالعالم النفسي الشهير وهو

ولد كارل روجرز بالواليات المتحدة (، 1987 - 1902امريكي االصل ) ، وحصل على درجة البكلوريوس من جامعة وسكنسون عام1902عام

،1928 وعلى درجتي الماجيستير والدكتوراه من كولومبيان عام 1924 على التوالي، قام ابراهام ماسلو بتاسيس التوجه االنساني في1931

علم النفس السريري وساهم ايضا في نظريته العالج المتمركز حول العميل ) الذات ( وكذلك باالرشاد والعالج النفسي ، تعد حياته حافلة بالعدد مجال علم النفس واثار عديدة في مجاالت اخرى مثل التعليم

واالدراة والتفاعل بين الجماعات، وقد ارتبط اسم كارل روجرز بظهور ما ( والذي تطورReactive Counselingعرف باالرشاد غير المباشر )

Client Centeredفيما بعد ليعرف بأسم العالج المتمركز العميل )Therapy( وكان آخر ما اطلق عليه: العالج المتمركز الشخص )

Person Centered Therapyوخالفا لما هو شائع في مجال االرشاد ) النفسي من نشأة كثير من النظريات على ايدي اطباء نفسانيين فأن العالج المتمركز الشخص قد جاء على يد متخصص في علم النفس. ،

وتدرج في عديد من الوظائف الى كان من اهمها عمله استاذا لعلم1940النفس الكلينيكي بجامعة والية اوهايو وفي سنة ثم عمله استاذا

حيث1957-1945لعلم النفس ومديرا لخدمات االرشاد بجامعة من انتقل الى كاليفورينا1963تركها ليعمل في جامعة وسكنسون حتى عام

ليشترك مع مجموعة من الباحثين في انشاء معهد االشخاص.194

وقد الف روجرز مجموعة من المؤلفات كان اولها )العالج الكلينيكي( وتال ذلك كتابه الشهير عن االرشاد والعالج النفسي )1939المشكل( )

( وكتاب الصيرورة الى1951( العالج المتمركز حول العميل )1942( وغيرها كثير.1961شخص )

وقد اشترك روجرز في اخريات حياته في برامج العالج الجمعي عن طريق مجموعات المواجهة الذاتية، كما بدأ في الدفاع عن استخدام

Freedom toنظريته في التعلم والتي ضمنها كتابه الشهير )حرية التعلمLearn( ،) 1969( وكذلك في البرامج المتصلة بحياة االسرة )1972)

(، ويرتبط1977وفي البرامج المتصلة بتوترات وصراعات الجماعة ) اسم روجرز باالتجاه االنساني في علم النفس الحديث )علم النفس

( وهو ما يعرف بالقوة الثالثة فيHumanistic Psychologyاالنساني علم النفس، ويعارض علم النفس االنساني مدرسة التحليل النفسي

التي رأى فيها نظرية تمثل تشاؤما ويأسا وكذلك ما تفرضه من انطالق السلوك البشري من غرائز الجنس والعدوان، كما عارض المدرسة

السلوكية حيث يتهمها بانها نظرت لالنسان على انه اشبه بآلة، ولعل المناظرة الشهيرة بينه وبني سكنر والتي شهدها االجتماع السنوي

، خير1955للرابطة االمريكية لعلماء النفس في مدينة شيكاغو عام مثال على معارضته للسلوكية كذلك فأن نظرية روجرز ترتبط باالتجاه

الوجودي في علم النفس في انها تعتمد على الجوانب الظواهرية )Phenomenologicalحيث يركز روجرز بشكل بكير على خبرات )

االشخاص ومشاعرهم وقيمهم. لقد نجح كارل روجرز في تكوين طريقة العالج غير المباشر، حيث

طورها من خالل عمله مع المرضى، وقد القت هذه الطريقة ترحيبا واقباال كبيرين بين المرشدين والمعالجين النفسيين، وقد غير روجرز

اسم طريقته في العالج لتصبح العالج المتمركز حول الشخص بعد انطور مفاهيمه لمجموعات المواجهة، والعالج االسري، ونظريته للتعليم.

ان المفهوم الشائع انذاك عن البشر هو انهم غير عقالنيين بطبيعتهم وانهم غير اجتماعيين وميالون الى تدمير ذواتهم وتدمير غيرهم. اما وجهة

نظر العالج المتمركز حول الشخص فهي ان البشر على عكس ذلك: عقالنيون، اجتماعيون، يتحركون لالمام، وواقعيون وهذه النظرة االيجابية

لالنسان تتميز بها المدرسة االنسانية عموما والتي يعتبر روجرز واحدامن مؤسسيها.

195

لقد تطورت وجهة النظر هذه حول االنسان من واقع الخبرة في عملية العالج النفسي، حيث تظهر في اثناء العالج االنفعاالت المضادة للمجتمع

وانفعاالت الغير والعدوانية وغيرها، ولكن هذه ليست انفعاالت تلقائية ينبغي ضبطها، وانما هي ردود فعل ناتجة عن احباط دوافع اكثر اهمية

منها وهي دوافع الحب واالنتماء واالمن وغيرها. ان البشر بطبيعتهم متعاونون، بناؤون، ويمكن الوثوق بهم، وعندما

يتحررون من الدفاعية فأن استجاباتهم تكون ايجابية ومتقدمة لألمام وبناءة، وحينئذ ال تكون هناك حاجة لالنشغال بضبط دوافعهم العدوانية والمضادة للمجتمع، ألنها سوف تنظم ذاتيا محدثة توازنا للحاجات في مقابل بعضها البض، فالحاجة الى الحب والصداقة على سبيل المثال

سوف تتوازن مع اي رد فعل عدواني. والبشر كأفراد لديهم امكانية ان يعايشوا ويخبروا عن وعي تلك العوامل

التي تسهم في عدم توافقهم، كما ان لديهم االمكانية والميل الى االبتعاد عن حالة عدم التوافق واالقتراب من حالة من التوافق النفسي، وهذه

االمكانيات وهذا الميل يمكن ان تنطلق في اطار عالقة تتسم بالخصائصالتي تتسم بها العالقة االرشادية او العالجية.

-Selfان الميل الى التوافق هو الميل نحو تحقيق الذات )actualization (، وبذلك فأن العالج النفسي يعتبر في الواقع تحريرا

لطاقة موجودة فعال في الفرد، فالفرد كما يقول روجرز )لديه الطاقة ان يوجه وينظم ويضبط ذاته بشرط ان تتوافر شروط معينة ومحددة. وفي

( يصبح الفرد فيConditionsغياب مثل هذه الشروط او الظروف ) حاجة الى ان يكون هناك ضبط وتنظيم من خارجه(، وعندما نتيح للفرد

ظروفا معقولة للنمو فأنه سينمى طاقته بشكل بناء تماما. ويشبه روجرز تنمية الفرد طاقته في هذه الحالة بنمو البذرة عندما تهيأ لها الظروف المناسبة، وتزويدها لنفسها بالطاقة .ان المبادئ االساسية التي توجه

عمل المرشد او المعالج في اطار نظرية العالج المتمركز حول الشخص، تنبع من اتجاه نفسي الحترام الفرد وطاقاته وحقه في التوجيه الذاتي

لشئونه واحترامه لقيمته واهميته كانسان، وهي نظرة ايجابية في عمومها .ومن الخصائص التي يراها روجرز في البشر انهم كائنات

تعايش الخبرة-بمعنى ان لهم مشاعر وافكارا وارادة وتطلعات، ويرى ان لب قيمة حياة االنسان يكمن في هذه الخاصة التي يمارسها الشخص

من داخله، كذلك يرى روجرز ان االنسان اكثر تعقال من طاقته الذهنية،

196

فهو يرى ان البشر اكثر تعقال من قدراتهم الذهنية، وكذلك اكثر تعقال منافكارهم الشعورية، وعندما يتصرف البشر دون دفاعية )

Nondefensivelyوبشكل جيد، فأنهم يثقون في ردود الفعل الصادرة ) عن الكائن العضوي ككل مما ينتج عنه احكام افضل )رغم كونها حدسية(

عما ينتج عن التفكير الواعي وحده. نظرية الشخصية:.بنية الشخصية:1

رغم ان روجرز ال يركز كثيرا على الجوانب المتصلة ببنية الشخصية مؤثرا توجيه اهتمامه نحو نمو وتطور الشخصية، فأنه يمكن التعرف على

تكوينين اساسيين يمثالن الساقين اللذين ترتكز عليهما نظرية روجرز(. Self( والذات )Organismوهما الكائن العضوي )

اوال: الكائن العضوي: من الناحية النفسية )السكولوجية( فأن الكائن العضوي هو محور كل

الخبرات، وتشتمل الخبرة على كل شيء يتاح للوعي ويجري داخل الكائن العضوي في اي لحظة، وتمثل هذه الكلية للخبرة المجال

( للفرد، والمجال الظواهري هوPhenomenologloicalالظواهري ) االطار المرجعي الذي يمكن للفرد ان يعرفه وال يمكن ان يعرفه شخص

اخر على االطالق اال من خالل االستنتاج القائم على المشاركة )Empathy)(، ويتوقف على المجال الظواهري )الحقيقة الذاتية للفرد

كيفية سلوك الفرد، وليس على الظروف المنبهة )الحقيقة الخارجية اوالموضوعية(.

Field ofوالمجال الظواهري ليس مماثال للمجال الشعوري )Consciousnessفالشغور او الوعي يشتمل على عملية ترميز لبعض )

من خبراتنا اما المجال الظواهري فهو يتكون عند اي نقطة من الزمن من الخبرات الواعية )المرمزة( والخبرات غير الواعية )غير المرمزة(،

ويمكن للكائن العضوي-على اي حال- ان يميز ويستجيب لخبرة لم ترمز، (Subceptionويطلق روجرز على هذه الحالة اصطالح االستشعار )

وذلك نقال عن ماكليرى وال زاروس.وفي بعض االحيان فأن الخبرة ال ترمز بدقة، وفي هذه الحالة فأن الفرد ال يتصرف بشكل مناسب،

وعموما فأن االفراد يميلون الى فرض خبراتهم المرمزة ويضاهونها مع ( يزود الفردReality Testingالعالم الواقعي، وهذا االختبار للواقع )

بمعلومات موثوق بها عن العالم بحيث يمكن للفرد ان يتصرف بواقعية، ورغم ذلك فأن بعض االدراكات تظاهر دون اختبار او يتم اختبارها

197

بطريقة غير مناسبة، وبذلك فأن الخبرات التي لم تختبر قد تجعلالشخص يسلك بطريقة غير واقعية وقد تؤدي الى ضرر للفرد نفسه.

وعلى الرغم من ان روجرز ال يتعامل مع الواقع الصحيح، فأنه من الواضع ان الناس ينبغي ان يكون لديهم تصور ما عن المعيار الخارجي او

غير الشخصي للواقع )معيار موضوعي(، او بمعنى اخر حول الواقع الحقيقي، واال فأنهم ال يستطيعون اختبار الصورة الداخلية )الذاتية(

للواقع في مقابل الصورة الخارجية )الموضوعية(. هنا يبرز لنا سؤال عن كيف لالفراد ان يمايزوا او يفرقوا بين التصور

الشخصي الذي يعتبر تمثيال غير صحيح للواقع وبين التصور الصحيح؟. ما الذي يمكن الناس ما الفصل بين الحقيقة والوهم في عالمهم الشخصي؟

(.Phenomenologyذلك هو التناقض الكبير الذي تواجهة الظواهرية ) يحل روجرز هذا التناقض بترك االطار المتشدد لمفاهيم الظواهرية، فالذي يخبره او يعايشه الفرد او يفكر فيه ال يعتبر واقعا، اي ال يمثل

الواقع بالنسبة للفرد، وانما يعتبر فرضا تقريبيا حول الواقع، فرضا يمكن ان يكون صحيحا او ال يكون، وبذلك فأن الفرد يعلق حكمه عن مدى

صحة الفرض حتى يضع هذا الفرض موضع االختبار. ما هو االختبار؟ ان االختبار يشتمل على تمحيص مدى صحة البيانات التي يستقبلها الفرد

والتي بنى عليها فرضه، يمحصها مع غيرها من مصادر المعلومات. ( مثاال لذلك بالشخصHall&Lindzy( )1978يضرب هول ولندزي )

الذي يود ان يضيف الى طعامه بعض الملح، وامامه زجاجتان متماثلتان احداهما تحوى الملح والثانية تحوى فلفال، وقد يعتقد الفرد ان الزجاجة ذات الثقوب الواسعة هي التي تحتوي على الملح ورغم ذلك فقد يختبر هذا الفرض بوضع قليل من الزجاجة على يده فاذا كانت الذرات بيضاء

وليست سمراء فأنه يطمئن الى انه ملح، وقد يكون الشخص اكثر حذرا فيتذوق قليال من المسحوق بأعتبار انه قد يكون فلفال ابيض، والذي

يحدث هنا هو ان الفرد يختبر آراه او فروضه في مقابل مجموعة من البيانات الحسية وبمعنى اخر فأنه يقوم بأختبار المعلومات االقل تأكيدا

بمضاهاتها مع الجوانب المعرفية لديه، وبالطبع فأن هذا المثال يصور حالة نموذجية، وفي كثير من الحاالت فأن الشخص يتقبل خبراته كتمثيل صادق للواقع، ويخفق في ان يتعامل مع هذه الخبرات على انها فروض حول الواقع، ونتيجة لذلك فأن الفرد قد ينتهي بمجموعة من التصورات

الخاطئة حول نفسه وحول العالم الخارجي.

198

( هو ذلكThe Whole Personوفي رأى روجرز ان الشخص المتكامل ) الذي لديه انفتاح تام على البيانات التي يعايشها كخبرة داخلية )الذاتية( والبيانات التي يحصل عليها من البيئة الخارجية اي من معايشة العالم

الخارجي )الموضوعية(. ان الطفل يدرك الخبرة كواقع، وهو يولد مزودا بميل فطري لتحقيق

الكائن الموجود بداخله، وسلوك الطفل يكون غائيا-اي موجها نحو غاية، فهو يوجهه نحو اشباع حاجته لتحقيق ذاته والتي تعتبر الحاجة االساسية

والوحيدة التي يولد بها الطفل يتصرف ككل منظم، ويتم تقويم الخبرات والحكم عليها على انها موجبة او سالبة من خالل عملية التقويم التي

يقوم بها الكائن العضوي الموجود داخل الطفل حيث يكون معيار التقويم والحكم هو ما اذا كانت هذه الخبرات تحافظ على هذا الميل الفطري

لتحقيق الذات، ويتجه الطفل الى الخبرات التي تحصل على تقديرموجب بينما ينصرف عن تلك الخبرات التي تحصل على تقدير اساليب.

The Selfثانيا: الذات: نتيجة للميل نحو التمايز )الذي يعتبر جزءا من الميل نحو تحقيق الذات(

يصبح جانب من خبرة الفرد )المجال الظواهري( مرمزا في الوعي وفي الخبرة الذاتية. ومن خالل تفاعل الفرد مع االشخاص ذوي االهمية في

حياته والموجودين في محيطه، فأن الخبرة الذاتية تؤدي الى مفهوم ( كشيء مدرك في مجال الخبرة )اي الذيSelf Conceptللذات )

يعيشه الفرد فعال(. ( كماSelf Structure( او بنية الذات )Self Conceptومفهوم الذات ) او تصور جشطلتي )كلي( منظم يتكون منمفهوميراه روجرز هو:)

ادراكات الفرد عن ذاته بمفردها، كما يعبر عنها ضمير المتكلم الفاعل انا(Iاو لذاته في عالقتها باالشخاص االخرين واالشياء الموجودة في البيئة )

(-باالضافةME)اي عالقتها بالحياة(، كما يعبر عنها ضمير المفعول )لي ( ) الى القيم )االحكام( المتصل بهذه االدراكات. ومفهوم الذات ال يكون

دائما في الوعي، ولكنه يكون دائما متاحا للوعي بمعنى انه يمكن استحضاره للوعي )الشعور(، وينظر الى مفهوم الذات على انه شيء مرن غير جامد ويمثل عملية اكثر من كونه سمة، ولكنه عند اي نقطة

Specificزمنية يمكن ان نراه كخصيصة محددة “Entity”)Raskin&Rogers 1988, P169(ان مفهوم الذات هو بمثابة.

صورة يكونها الفرد عن نفسه جنبا الى جنب مع تقويمه وحكمه على هذه

199

الصورة، وعلى سبيل المثال قد يردك الفرد ذاته على انه اعلى من المتوسط من حيث الذكاء وعلى انه طالب متميز في كل المقررات

الدراسية فيما عدا الرياضيات، وعلى انه يحب العلم اليدوي، وانه يحب والديه وانه يخاف من والديه، وانه يخاف من المستقبل الخ، وهو يعطي

لكل صفة من هذه الصفات وزنا خاصا بااليجاب او السلب. ان مفهوم الذات هو بمثابة صورة يكونها الفرد عن نفسه جنبا الى جنب مع تقويمه وحكمه على هذه الصورة، وعلى سبيل المثال قد يدرك الفرد ذاته على انه اعلى من المتوسط من حيث الذكاء وعلى انه طالب متميز في كل

المقررات الدراسية فيما عدا الرياضيات، وعلى انه يحب العمل اليدوي، وانه يحب والديه وانه يخاف من والديه، وانه يخاف من المستقبل الخ،

وهوي عطي لكل صفة من هذه الصفات وزنا خاصا باإليجاب او السلب .وفيما يلي بعض التعبيرات التي يعبر بها المسترشدون في

مواقف االرشاد عن ذواتهم. )اني اجيد القاء النكات والتحدث لبعض الوقت ولكني في داخلي احس

بخجل كبير()لقد كنت دائما ابنا مطيعا ومحبوبا من والدتي(.

)بوسعي دائما ان استذكر دروسي وان اكمل واجباتي ولكني احس بميلكبير للمشاركة في المناسبات االجتماعية(.

)قد ابدو امامك هادئا ولكن االمور في داخلي مختلفة(. )عندما أتحدث مع مجموعة من اصدقائي فأن صوتي يكون مرتفعا

وكالمي واضحا ولكن اذا تكلمت مع غرباء فأن صوتي ينخفض وينتابنيخوف شديد(.

)انني سريع الغضب، اغضب ألتفه االسباب(.(.1960ويعرف جيرسيليد الذات بأنها: )

)العالم الداخلي للشخص: انها مركب من افكار ومشاعر الشخص وتطلعاته وامانيه ومخاوفه وتخيالته ونظرته عن ماذا يكون االن، وماذا

كان من قبل، وماذا سيكون فيما بعد، وكذلك اتجاهاته الخاصة بأهميته(.( التعريف التالي لمفهوم الذات:1980ويوردن زهران )

مفهوم الذات: تكوين معرفي منظم ومتعلم للمدركات الشعورية، والتصورات والتقويمات الخاصة بالذات، ببلوره الفرد ويعتبره تعريفا نفسيا لذاته، ويتكون مفهوم الذات من افكار الفرد الذاتية المنسقة

المحددة االبعاد عن العناصر المختلفة لكينونته الداخلية او الخارجية،

200

وتشمل هذه العناصر لمدركات والتصورات التي تحدد خصائص الذات كما تنعكس اجرائيا في وصف الفرد لذاته كما يتصورها هو )مفهوم

( والمدركات والتصوراتPerceived Self-Conceptالذات المدرك التي تحدد الصورة التي يعتقد ان االخرين في المجتمع يتصورنها والتييتمثلها الفرد من خالل التفاعله مع االخرين )مفهوم الذات االجتماعي

Social Self-Conceptوالمد والتصورات التي تحدد الصورة المثالية ) للشخص التي يود ان تكون )مفهوم المثالي التي تحدد الصورة المثالية

)صIdeal Self-Conceptللشخص التي يود ان تكون )مفهوم المثالي83.)

ولكن نفهم معنى مفهوم الذات بشكل افضل ال أنه يمكن النظر اليه على انه من عدد من االجزاء. وتعكس الذات العالم الداخلي للفرد اكثر

من كونها تعكس التي يعيش فيها، انه عملية عكس للخلفية المتصلة بالخبرات التي عاشها الفرد تشتمل على ردود الفعل التي تصدر عن

االخرين، وفيما يلي مناقشة لمكونات الذات.(:The Real Selfالذات الحقيقة)

تعتبر الذات الحقيقة، قلب او مركز مفهوم الذات، وهي تعنى ما يكون الفرد فعال )ماذا يكون( بصفة عامة فأن االفراد يشوهون الواقع الحقيقي

بشكل او بأخر، ونتيجة لهذا التشوية فأنه غالبا ما يصبح من المستحيل ان نزيح الغطاء عن الحقيقة، ومن هنا فأن الذات الحقيقية للفرد هي من

علم الله وحده وليس من السهل على البشر ان يعرفونها. Perceivedالذات كما تراها الذات: الذات المدركة:

Self ان جانبا من الذات اسهل في التعرف عليه يتصل بكيف يرى الشخص ذات الجانب ينمو من خالل التفاعالت مع اناس اخرين ومع البيئة، فأن

كان الفرد محبوبا ومقبوال فأن الذات ترى كذلك، واذا تعلم فرد ما انه ال اهمية اوال قيمة له فأنه ذاته على انه ال قيمة له، ويصبح هذا تطورا هاما

ألن مفهوم الذات يحافظ على الذات.Social Selfالذات كما يراها االخرون: الذات االجتماعية

يدرك الفرد االخرين على انهم يفكرون فيه بطريقة خاصة، وفي معظم االحيان الفرد يحاول ان يعيش الى مستوى هذه التوقعات من جانب

االخرين. وتنشأ الصدر الداخلية عندما يكون هناك فجوة بين الذاتالمدركة والذات االجتماعية.

201

Ideal Selfالذات المثالية: ان االفراد لهم طموحات وغايات يتطلعون الى تحقيقها، وهذا هو الجانب المثالي من الذات وهو الذي يدمج االدوار والتطلعات ليعطي للفرد وجهة

لحياته. وتعكس الذات المثالية ما يود المرء ان يعمله ويكون الفرد في حالة صحية عندما ال يكون هناك اختالف او فرق كبير بين الذات المثالية،

وما يكون بوسع الفرد ان يعمله او يقوم به فعال. وبمعنى اخر فأن المثاليات التي يكونها الفرد ينبغي ان تكون في حدود الممكن .ويقر

ان الذات المثاليةHavighurst et al( 1946هافجورست وزمالؤه ) تبدأ في الطفولة عندما يبدأ التطابق مع نموذج والدي، وتستمر في

التطور حتى المرهقة المتأخرة فتكون مركبا من السمات المرغوبة التي يمكن تصويرها في شكل شاب متميز ومرموق من الناحية االجتماعية او

ربما تكون في شكل تخيلي لالنسان الذي يتطلع ألن يكونه.ويرى انه حتى في الحاالتSchuldt&Truax(1968سكولدت وترواكس )

شديدة االضطراب فأن مفاهيم هؤالء حول ذواتهم المثالية تكون اكثر قربا ألحسن درجة من التوافق عن مفاهيم الذات الراهنة )الذات

المدركة(، وتمثل مفاهيم الذات المثالية طاقة هامة تستخدم في االرشادالمتمركز حول الشخص.

نمو الشخصية: يولد الفرد ولديه ميل طبيعي لتحقيق ذاته، وهذا الميل هو الذي يوجه

سلوكه، ويستخدم الفرد كيانه العضوي الداخلي في الحكم على الخبرات فيما اذا كانت محققة للذات ام ال، وفي بداية حياة الطفل فأن ذاته تنحصر في الجانب العضوي وتتحقق ذاته من واقع اشباعه لحاجته

العضوية مثل الطعام والشراب والتخلص من االلم، ومع نموه ومالمسته للحياة من حوله يتمايز جزء من خبرات الطفل ليكون الذات ورغم تركيز

روجرز على الدافع الموروث لتحقيق الذات والذي يراه الدافع الوحيد لإلنسان فأنه يتحدث عن حاجتين مكتسبتين من واقع تعامل الفرد مع

البيئة وهما الحاجة الى االعتبار االيجابي من االخرين، والحاجة الى االعتبار الذاتي. ويرى ان اشباع الفرد لهاتين الحاجتين يرتبط مع شروط االهمية التي يضعها االشخاص ذوو االهمية، وسنتحدث فيما يلي عن هذه

الجوانب الثالثة والتي تحدد نمو الشخصية.أ. الحاجة لالعتبار االيجابي )التقدير االيجابي( من االخرين

Need For Positive Regard

202

مع تطور الوعي عن الذات تنمو الحاجة الى االعتبار االيجابي من جانب االخرين. ويتوقف اشباع هذه الحاجة على االستنتاجات المتصلة بمجاالت

الخبرات لألخرين. ان االشباع متبادل في حياة البشر من حيث ان النظرة االيجابية او االعتبار االيجابي للفرد تشبع عندما يدرك الفرد نفسه على اساس انه يشبع )يرضى( حاجة الغير، والنظرة االيجابية من جانب شخص اخر له اهمية اجتماعية يمكن ان تكون اقوى في عملها وتأـثيرها

من عملية التقويم المنبعثة من داخل الفرد ذاته، ان االعتبار االيجابي يعني الحصول على اشياء مثل الدفء، والحب، والعطف، والرعاية،

واالحترام، والتقبل من االفراد الذين ننظر اليهم على انهم ذوو اهمية فيحياتنا.

ويتعلم االطفال-كجزء اساسي من عملية التنشئة االجتماعية-ان هناك اشياء يمكنهم ان يعملوها واشياء اخرى ال يمكنهم ان يعملوها، وفي كثير

من االحوال فأن االبوين يعلقان االعتبار االيجابي للطفل على وجود السلوك المرغوب، اي ان االطفال اذا قاموا بأشياء معينة فأنهم يحصلون

على االعتبار االيجابي في حين انهم اذا فعلوا اشياء اخرى ال يحصلونعلى هذا االعتبار او التقدير.

ب. نمو وتطور الحاجة لالعتبار الذاتي )التقدير الذاتي(Need For Self Regard

نتيجة للحاجة لالعتبار االيجابي من االخرين، تتكون الحاجة الى االعتبار الذاتي حيث ينمى االطفال حاجة للنظر ألنفسهم بشكل ايجابي، وبمعنى

اخر فأن االطفال يرغبون اوال في ان يشعر االخرون شعورا طيبا نحوهم، ثم انهم بعد ذلك يرغبون في الشعور بطريقة طيبة حول انفسهم، ان

الشروط التي تجعل االخرين )ذوي االهمية في حياتهم( يعتبرونهم بشكل ايجابي تستدمج في بنية الذات )مفهوم الذات( وفيما بعد فأنهم ينبغي

عليهم ان يتصرفوا تبعا لهذه الشروط لكي يعتبروا انفسهم بشكل ايجابي. ونقول في هذه الحالة ان االطفال قد تعلموا شروط االهمية،

ومتى ترسخت هذه الشروط فأنه لسوء الحظ )على حد تعبير روجرز( تكون الطريقة الوحيدة التي ينظرون بها ألنفسهم نظرة ايجابية هي

بالتصرف تبعا لقيم االخرين التي استدمجوها في مفهوم الذات. وبذلك ال يعود سلوك الطفل موجها تبعا لتقويم الكائن بداخله كما كان في طفولته

المبكرة، وانما يتوجه السلوك بناء على الشروط الموجودة في البيئة

203

)شروط االهمية( والتي ترتبط بالحصول على االعتبار االيجابي مناالخرين.

Conditions of Worthج.نمو شروط االهمية عندما يميز االخرون ذوو االهميةSelectiveيصبح االعتبار الذاتي انتقائيا

في محيط الفرد خبرات هذا الفرد الذاتية على انها كثر او اقل استحقاقا لالعتبار االيجابي من جانبهم، والحكم على الخبرة الذاتية للفرد )من جانب االخرين( على انها اكثر او اقل استحقاقا لالعتبار الذاتي يمثل

شرطا لالهمية )اي شرطا يفرض على اهمية الفرد(. ومن شأن خبرة االعتبار االيجابي غير المشروط وحدها من جانب االخرين ان تؤدي الى اعتبار ذاتي غير مشروط، والى تقارب بين الحاجة لالعتبار االيجابي من االخرين والحاجة الى االعتبار الذاتي من جهة وبين التقويم الناشيء من

داخل الفرد ككائن، والمحافظة على التوافق النفسي من جانب اخر. ان شروط االهمية تحدد الظروف التي يعايش االطفال في ظلها االعتبار

االيجابي ومن خالل الخبرات المتكررة مع هذه الشروط لالهمية فأن االطفال يدمجونها داخليا حيث يجعلونها جزءا من بنية الذات، ومتى

ادمجت في بنية الذات فأنها تصبح )الضمير( او )االنا االعلى( الذي يقود سلوك االطفال حتى لو كان االبوان بمنأى عنهم. وعلى سبيل المثال اذا

تلقى الطفل ردود فعل سالبة عند كتابته على الحائط، فأنه تدريجيا سيشعر بمشاعر سيئة حين يكتب على الحائط، او ربما لمجرد التفكير

في ذلك حتى عند غياب الوالدين او االشخاص ذوي السلطة بالنسبةللطفل.

وحيثما كانت هناك شروط لالهمية في حياة االطفال، فأنهم قد يضطرون الى انكار تقويماتهم واحكامهم الشخصية على ما يمرون به من خبرات في مقابل ارضاء احكام اشخاص اخرين، مما قد يؤدي الى اغتراب او

تنافر بين خبرات الشخص وبين ذاته.العالقة بين الكائن العضوي والذات، التطابق وعدم التطابق:

ان االهمية االساسية للمفاهيم البنيوية التي سبق ان تحدثنا عنها، وهي العضوي والذات بالنسبة لنظرية روجرز تصبح واضحة في مناقشة

التطابق وعدم بين الذات المدركة )الذات كما تدركها الذات( والخبرة الحقيقية للكائن العضوي تكون الخبرات المرمزة والتي تمثل الذات

مرآة صادقة لخبرات الكائن العضوي فأنه الفرد متوافق وناضج وذو اداء مكتمل، ومثل هذا الشخص يقبل المدى الكلي ال العضوية بغير تهديد او

204

قلق، ويكون قادرا على التفكير بطريقة واقعية: ان التطابق بين الذات والكائن العضوي قد تجعل الفرد يشعر بأنه مهدد وقلق ويسلك تتسم

بالدفاعية ويصبح تفكيره محدودا وجامدا. ويتحدث كارل روجرز في نظريته عن صورتين اخريين من التطابق،

وعدم االولى هو التطابق او عدم التطابق الذي يحدث بين الواقع الشخصي )المجال النظري والواقع الخارجي او الحقيقي العالم كما هو(،

والثانية هي درجة التجاوب الرضى بين الذات المدركة والذات المثالية، فأذا كان الفرد بينهما كبيرا كان الفرد غير راضي متوافق. ان الحاجة الى

االعتبار الذاتي تؤدي الى ادراك انتقائي للخبرات على اساس شروط االهمية بحيث ان الخبرات التي تتمشى مع شروط االهمية الخاصة

بالفرد وترمز بدقة في الوعي، اما الخبرات المعاكسة لشروط االهمية فأنها تدرك انتقائية او مشوهة او يتم انكارها من جانب الوعي )ويقصد باالنكار تشويه الوعي وهذا التواجد للخبرات الشخصية التي لم تنتظم في بنية الذات في شكل يرمز بدقة عنخ وجود حالة من عدم التطابق

بين الذات وبين الخبرة تظهر في عدم التوافق للمرض النفسي.نشأة وتطور االضطراب النفسي:3

تركز نظرية روجرز على ان االضطراب النفسي ينشأ من وجود شروط لالهمية حائال بين الفرد واشباع حاجته لالعتبار االيجابي من جانب

االخرين مما يضطره الى جانب من خبراته ومحاولة ابعادها او تشويه الواقع وبذلك ال تضاف الخبرة الى وينشأ عدم التطابق الذي يعتبره

روجرز مرادفا لالضطراب النفسي او العصاب وهو ما نناقشه فيما يلي:Incongruencyعدم التطابق

يوجد عدم التطابق عندما ال يستخدم االفراد الكائن الموجود بداخلهم وتقويماته واحكامه كوسيلة لتحديد ما اذا كانت الخبرات التي يمرون بها

متسقة مع ميلهم الفطري لتحقيق الذات. واذا لم يستخدم الناس نظامهم الداخلي في الحكم على خبراتهم فأنهم عندئذ يستخدمون

احكام االخرين وقيمهم التي استدمجوها في انفسهم وهي ما تحدثنا عنه على انه شروط االهمية. اي ان شروط االهمية تحل محل التقويمات

الذاتية التي يقوم بها الكائن الموجود بداخلهم، ويؤدي هذا كما قلنا الى اغتراب او تنافر بين الذات والخبرة حيث في ظل هذه الشروط فأن ما يؤدي الى اشباعات حقيقة لالفراد يقوم الوعي بتجنبه ألنه ال يتمشى مع

205

ص1959شروط االهمية التي استدمجها الفرد بداخله. ويلخص روجرز )( تطور عدم التطابق بين الذات والخبرة فيما يلي:226

.بمجرد ان تنمو شروط االهمية فأن الناس يستجيبون لخبراتهم الذاتية1 بطريقة انتقائية، فالخبرات التي تكون متسقة مع شروط االهمية تدرك وترمز بصورة دقيقة في الوعي. اما الخبرات التي ال تتسق مع شروط

.بعد نمو شروط2االهمية فأنه تشوه )تحذف( او تستبعد من الوعي. االهمية فأن االفراد يحذفون من وعيهم تلك الخبرات التي تعتبر معاكسة

)معارضة( لهذه الشروط، وبالتالي فأنهم يستبعدون من الذات بعض .ان االدراك االنتقائي للخبرات الذاتية3الخبرات التي قد تكون مفيدة لها.

ينتج عنه عدم تطابق بين الذات والخبرة ألن بعض الخبرات التي قد تكون مساعدة على النمو االيجابي قد تحذف او تستبعد من الوعي.

ومتى حدث عدم التطابق بين الذات والخبرة فأن الفرد يصبح مستهدفاللمرض النفسي وينشأ لديه عدم التوافق.

ويرى روجرز ان عدم التطابق هو السبب في كل مشكالت التوافق لدى البشر، ومن ثم فأنه يترتب على وجهة نظره هذه ان ازالة عدم التطابق

هذا سوف يترتب عليه حل كل المشكالت. ويقول في هذا الصدد: )ان عدم التطابق كما رأيناه، هو االغتراب االساسي في االنسان. انه لم

يكن صادقا مع نفسه وال مع طبيعته الخاصة في الحكم على الخبرة، وانما كان يحاول من اجل المحافظة على االعتبار االيجابي من جانب االخرين، وبالتالي فهو ال يخطئ او يشك في بعض القيم التي يخبرها

ويدركها فقط في صورة قائمة على اساس من قيمتها لالخرين، ولم يكن ص1959هذا اختيار واعيا وانما كان نتيجة لنمو مأسوي في الطفولة. )

226-227.)وعندما يوجد عدم التطابق بين الذات والخبرة فأن الشخص يكون-

او يكون معرضا للقلق والتهديد،Maladjustedبالتعريف- غير متوافق وينشأ القلق عندماDefensiveومن ثم فأنه يسلك سلوكا دفاعيا

يستشعر الفرد الخبرة على انها غير متسقة مع بنية الذات لديه. وشروط االهمية المستدمجة داخله. اي ان الفرد يعايش القلق عندما يواجه حدثا

يهدد بنية ذاته القائمة فعال. ونالحظ ان روجرز قد استخدم مصطلح واالستشعارPerceive بدال من من مصطلح يدرك Subceiveيستشعر

هو اكتشاف خبرة ما قبل دخولها الى الوعي الكامل، وبهذه الطريقة فأن الحادث الذي يحمل في طياته تهديدا )غير ظاهر( يمكن ان يستبعد او

206

يحرف )يشوه( قبل ان يسبب القلق ويرى روجرز ان عملية الدفاعDefenseتتكون من تصحيح الخبرات عن طريق حيل االنكار والتحريف

للمحافظة عليها في انسجام مع بنية الذات. ومن المهم ان نالحظ ان الخبرة ال تنكر او تحرف في رأى روجرز ألنها تمثل خطيئة او ألنها مضادة

لمعايير المجتمع كما في نظرية فرويد للتحليل النفسي، وانما يتم استبعادها من الترميز من الوعي ألنها تتعارض مع بنية الذات. وعلى

سبيل المثال لو كانت شروط االهمية المندمجة في ذات الفرد تتضمن كونه طالبا ضعيفا، فأن حصوله على درجة عالية في االمتحان قد تصبح

خبرة مهددة، وبذلك فأنها تحذف او تستبعد من الترميز في الوعي، وربما تسمع من هذا الشخص قوله على سبيل المثال انه فقط كان

محظوظا او ان المدرس قد اخطأ في التصحيح او كتابة الدرجة. ويرى روجرز ان كل االشخاص يمرون بعدم التطابق، ومن ثم فأنهم

يدافعون ضد بعض الخبرات عند ترميزها في الوعي، وتحدث مشكالت عدم التطابق فقط عندما يكون هناك عدم تطابق شديد، وبذلك فأن اي

خبرة يمر بها الفرد يمكن ان تلقى واحدا من المصائر االتية:.يمكن ان ترمز بدقة في الوعي.1.يمكن ان تحرف )تشوه( بحيث ال تصبح مهددة لبنية الذات بعد ذلك.2.يمكن ان تستبعد من الترميز.3

( فأن عدم التطابق يكون هو النتيجة، واذا3(، )2فاذا حدثت الحالتان )كان عدم التطابق شديدا فأن عدم التوافق النفسي يكون هو النتيجة.

عملية اعادة االندماج: لكي يحدث التطابق او يزداد حدوثه ينبغي ان يحدث نقص في شروط

االهمية وزيادة في االعتبار غير المشروط للذات. ومن اهم الوسائل التي تحقق ذلك ان يتلقى الفرد اعتبارا ايجابيا غير مشروط من شخص اخر

له اهمية، وان يتم توصيل مثل هذا االعتبار غير المشروط في اطار من (. فأذا ما ادرك الفرد هذاEmpathyالتفهم القائم على المشاركة )

االعتبار فأن ذلك يؤدي الى اضعاف او تفكيك الشروط الخاصة باالهمية التي ادمجها هذا الشخص من قبل فتزداد نظرته االيجابية لذاته بينما ينخفض التهديد ويزداد التطابق بين ذات الفرد وخبرته، ويصبح الفرد

عندئذ اقل استهدافا الستشعار التهديد واقل دفاعية واكثر تطابقا، ويزداد اعتباره لذاته واعتباره االيجابي لألخرين، ويصبح اكثر توافقا من الناحية النفسية وتصبح عملية التقويم الصادرة عن الكائن الذي بداخله بشكل

207

متزايد هي االساس للسلوك المنظم. كما يصبح الفرد قريبا من االداء المكتمل. وتمثل هذه الظروف والنتائج المترتبة عليها عملية العالج

النفسي.

قانون اولى للعالقة بين االشخاص: عندما يتفاعل شخصان في موقف ما، ويكون كل منهما في حالة تطابق فأنهما يكونان قادرين على ان يصغى كل منهما لالخر بدون دفاعية، وان

يفهم كل منهما االخر تفهما فيه مشاركة وان ينمى كل منهما االحترام تجاه االخر. وبأختصار ان يكون كل منهما في موقف عالجي بالنسبة

لالخر، وبذلك يستفيد كل منهما في تحسين توافقه النفسي، وان يصبح اكثر اندماجا واقل صراعا واكثر نضجا وسعادة في عالقته. واذا اخذنا كل واحد منهما على حدة نجد ان المصغى يمكن ان يدرك مخاطبة االخر له

)كالمه( كما هي او كما تقصد بدون ان تشوه او يساء فهمها-اي ان الرسالة الصادرة عن الشخص الثاني تصل اليه دون تحريف. وكلما زادت

درجة التطابق لكلم منهما مع ذاته وكلما ازداد احساس كل منهما بأن االخر غير مهدد )مطمئن( فأن هذه النتائج التي ذكرناها تكون اكثر حدوثا

نظرية للعالج وتغيير الشخصية:.شروط العالج:1

لكي تحدث عملية العالج او االرشاد ينبغي ان تتوافر الشروط التالية:.ان يكون هناك شخصان بينهما اتصال.1 .احد هذين الشخصين وهو المسترشد في حالة من عدم التطابق2

وحالة استهداف للمرض النفسي او لديه قلق. .الشخص الثاني هو المعالج او المرشد، وهو في حالة تطابق في اطار3

العالقة االرشادية..يمارس المعالج االعتبار االيجابي غير المشروط تجاه المسترشد.4 .يمارس المعالج تفهما قائما على المشاركة من االطار المرجعي5

الداخلي للمسترشد.(.5(، )4.يستقبل المسترشد ولو الى درجة بسيطة الشروط رقم )6.خصائص عملية العالج:3

ان توفر الشروط المذكورة في العالج ينتج عنه عملية لها الخصائصالتالية:

208

.يزداد تحرر المسترشد في التعبير عن مشاعره من خالل القنوات1اللفظية والحركية )اي عن طريق التعبيرات اللفظية وغير اللفظية(.

.وهذه المشاعر المحررة تكون مرجعة للذات بدال من الالذات.2 .ويزداد تمييز المسترشد وتفريقه بين مكونات مشاعره وادراكاته،3

وبذلك تصبح خبراته مرمزة بدقة اكبر في الوعي. .تكون المشاعر التي يعبر عنها الفرد موجهة الى عدم التطابق بين4

مجموعة من خبراته وبين مفهومه عن ذاته. .يعايش المسترشد في الوعي تهديد عدم التطابق الحادث نتيجة لما5

يتيحه المعالج من اعتبار ايجابي غير مشروط. .وهو يعايش تماما في الوعي تلك المشاعر التي كانت فيما سبق6

تستبعد من الوعي او كانت محرفة في الوعي )مرمزة بشكل محرف(. .يعيد المسترشد تنظيم مفهومه لذاته ليتمثل ويحتوي تلك الخبرات7

التي كانت من قبل محرفة او مبعدة عن الوعي. .وبينما تستمر اعادة تنظيم بنية الذات للفرد فأن مفهومه عن ذاته8

يصبح اكثر تطابقا مع الخبرات التي يعايشها، بينما تقل الدفاعية. .وتتزايد قدرة الفرد )المسترشد( على ان يعيش بدون ان يستشعر9

التهديد، وذلك في وجود االعتبار االيجابي غير المشروط من جانبالمعالج.

.ويتزايد شعور المسترشد باعتبار ذاتي ايجابي.10.كما تزداد معايشته لذاته كمركز للتقويم.11 .كما انه يستجيب في خبراته بصورة اكبر لعملية التقويم الصادرة من12

داخله )من الكائن( ويستجيب بصورة اقل لشروط االهمية )التقويمالخارجي(.

.النتائج الخاصة بالشخصية والسلوك:3تؤدي عملية العالج الى النتائج التالية:

.يصبح المسترشد اكثر تطابقا واكثر انفتاحا على خبراته واقل دفاعية.1.يصبح بالتالي اكثر واقعية وموضوعية ومتسعا في ادراكاته.2.ويصبح بالتالي اكثر فاعلية في حل المشكالت.3.وكنتيجة لتزايد التطابق بين الذات والخبرة فأن استهداف للتهديد يقل.4.وتتحسن درجة توافقه النفسي وتصبح قريبة من الحد االمثل.5 ( فأن ادراك المسترشد لذاته المثالية يكون2.وكنتيجة للنتيجة رقم )6

اكثر واقعية واكثر قابلية للتحقق.

209

( تصبح ذاته المدركة اكثر تطابقا مع ذاته5(، )4.ونتيجة للتغيرات في )7المثالية.

( فأن التوتر ينخفض بكل صورة.5.ونتيجة لذلك وايضا نتيجة لـ)8.ويصبح لدى المسترشد درجة اعلى من االعتبار الذاتي االيجابي.9

.ويشعر المسترشد بأنه اصبح مركزا للتقويم وكذلك االختيار، وانهما10 ينبعثان من ذاته. كما يشعر بأنه اكثر ثقة واكثر توجيها لذاته )استقاللية( وتتحدد قيمة من خالل عملية تقويم تنبعث من داخله وليس من شروط

االهمية. ( فأن المسترشد يدرك االخرين بطريقة اكثر2(، )1.ونتيجة لكل من )11

واقعية ودقة. .وهو يمارس تقبال اكثر لألخرين نتيجة لحاجة اقل لتشويه ادراكه12

عنهم..ويتغير سلوك المسترشد في عدة جوانب حيث:13

)أ(تزداد نسبة السلوكيات التي يمكن ان تستقبل على انها منتمية للذات.)ب(تنخفض نسبة السلوكيات التي تستقبل على انها ال تنتمي لذاته.

)ج(ومن ثم فأنه يدرك سلوكه على انه اصبح تحت سيطرته بصورة اكبر. ( فأن سلوكه يصبح اكثر ابتكارا واكثر3(، )2(، )1.ونتيجة للعناصر )14

توافقا واكثر تماما في التعبير عن اغراضه وقيمه. ان عملية العالج او االرشاد على النحو الذي عرضه روجرز تتمثل في

عالقة شرطية في صورة:فأذا توفرت شروط العالج الستة فأن النتائج المذكورة تترتب عليها.

عملية االرشاد )العالج(: تتضمن نظرية العالج التي عرضناها اطارا لعملية االرشاد او العالج،

ويمكن ان ننظر لهذه العملية بشكل اعمق لتعرف على تفصيالتها منزاويتين.

اوالهما: من المجال الظواهري او االطار المرجعي للمسترشد )االطارالذاتي(.

ثانيتهما: من االطار المرجعي الخارجي او االطار المرجعي للمشاهدللعملية. وسوف نناقش هاتين الرؤيتين فيما يلي:

اوال: عملية االرشاد )العالج( كما يعيشها المسترشد: ناقش كارل روجرز عملية االرشاد كما يعيشها المسترشد في كتابه

وكذلك كتاب )الصورة الى1951)العالج المتمركز حول العميل(

210

(. ويعتبر ادراك المسترشد لعملية االرشاد امرا هاما ألنه1961شخص( ) بناء على هذا االدراك لهذه الخبرة وعلى شخصية المرشد واتجاهاته

واساليبه الفنية تتوقف عملية التغير.)أ(: خبرة المسترشد للمرشد ولموقف االرشاد:

تتأثر ادراكات المسترشد بشكل اساسي بما ينتظره ويتوقعه من المرشد ومن موقف االرشاد، وهذه التوقعات تتباين وتشتمل على

احاسيس تختلف من الخوف الى الترقب مع الرجاء. ويحدث التقدم في العالج او االرشاد عندما يدرك المسترشد والمرشد العالقة بينهما بنفس

الشكل. ويرى روجرز انه ليس من الضروري تركيب او تأطير العالقة مع المسترشد في صورة لفظية اذ ان ذلك ال يساعد بالضرورة على فهم

مشترك للعالقة وعندما يدرك المسترشد المرشد على انه شخص يساعده فأنه يدركه على انه يتسم بالدفء واالهتمام والتفهم، وفي

البداية قد تبدو عملية التركيز على المسترشد محبطة له ولكنه فيما بعد تفهم على انها تؤدي الى استكشاف الذات والتفهم، وتصبح ساعات

المقابلة خبرة ثابتة ومقبولة ومساندة للعالج او االرشاد، رغم ان المرشد)او المعالج( ال يكون مساندا بالمعنى الدارج لهذه الكلمة.

)ب(خبرة المسترشد لالرشاد )العالج(: او كيف يعيش المسترشد خبرةالعالج

تتضمن خبرة المسترشد مع االرشاد )او العالج( او معايشته له علىالجوانب التالية:

.معايشة المسؤولية:1 سرعان ما يكتشف المسترشد انه مسئول عن نفسه في هذه العالقة، وقد يؤدي ذلك الى مشاعر مختلفة بما فيها االحساس بالوحدة والضيق

او الغضب مع احساس متزايد بالمسؤولية وتقبل هذه المسؤولية..ممارسة االستكشاف:2

مع التقدم في االرشاد، فأن المسترشد يستكشف اتجاهاته ومشاعره وتكون؟؟ فعل المسترشد هي االهتمام االيجابي والمتخوف بينما يكتشف

عدم االتساق والتناقض في ذاته، وتنمو لديه عملية المواجهة الصادقة لهذه الذات في ظل عالقة ارشادية خالية من التهديد )ألنها خالية من

شروط االهمية(- ويكون االستكشاف اللفظي الذي في المقابلة اقل من االستكشاف غير اللفظي الذي يمضي قدما خالل الجلسات االرشادية

وخارجها.

211

.اكتشاف االتجاهات المستعبدة:3 نتيجة لممارسة االستكشاف فأن االتجاهات التي عايشها الفرد ولكنها

ابعدت الوعي تكتشف، وتنشأ كل من االتجاهات الموجبة والسالبة وتصبح الخبرات غير المؤلمة مع مفهوم الذات والتي سبق ان ابعدت او

حرفت مرمزة في الوعي..ممارسة اعادة تنظيم الذات:4

ان استحضار الخبرات التي استبعدت )التي انكرت( الى الوعي تستلزم اعادة تنظيم الذات. وتبدأ اعادة تنظيم الذات بتغيير في ادراك الفرد

لذاته واتجاهاته نحوها، فالمسترشد يبدأ في النظر الى ذاته نظرة ايجابية كشخص اكثر توافقا وتطابقا، وبذلك يزداد تقبله لذاته. وهذا االدراك

المختلف للذات يجب ان يحدث لكي يتمكن المسترشد من ان يصبح واعيا بخبراته المبعدة وبتقبلها. ان السماح بوجود مزيد من المعلومات المتصلة بالخبرة واستحضارها الى الوعي يؤدي الى تقدير اكثر واقعية

للذات وللعالقات مع االخرين وللبيئة، ويؤدي الى ارساء اساس للمعايير في ذاته، وقد يكون التغيير في الذات كبيرا او صغيرا مصحوبا بقليل او كثير من االلم والتشوش، وقد يسبق التنظيم النهائي مرحلة من عدم

التنظيم، كما قد تتأرجح العملية صعودا وهبوطا، اما االنفعاالت المصاحبة للعملية فرغم تأرجحها فأنها تظهر في صورة خوف وعدم سعادة

واكتئاب، وهي ال تتسق مع التقدم الحقيقي للدرجة التي يحدث فيها انيتبع االستبصار العميق، يأس شديد.

ان عملية اعادة تنظيم الذات اي الصيرورة الى ذات الفرد، او الصيرورة تشتمل على جوانب مختلفة، واحدBecoming a Personالى شخص

منها يمكن ان نطلق عليه )االختباء وراء قناع(، وفي اطار الحرية التي تتاح في العالقة االرشادية فأن المسترشد يبدأ في سحب الواجهات واالدوار واالقنعة الزائفة، ويحاول ان يكتشف شيئا ما بطريقة اكثر

صدقا، ذلك الشيء هو )ذاته(. فالمسترشد يصبح قادرا على استكشاف ذاته وخبراته، ومواجهة التناقضات التي يكتشفها والواجهات التي كان يختبئ وراءها، وقد يكتشف المسترشد انه ليس له ذات فردية وانما

توجد فقط في عالقته بالقيم والمتطلبات الخاصة باالخرين، وان هناك حاجة ملحة للبحث عن الذات والصيرورة الى هذا الذات. ان عملية ما

( تعتبرExperiencing of Feelingsمعايشة المشاعر الى حدودها ) جانبا هاما في ان يكون الفرد ذاته الحقيقة بحيث يكون الفرد هو خوفه

212

وهو غضبه وهو حبه، وهكذا، فهناك حرية في ان يخبر ردود الفعل الحسية الحقيقية المنبعثة من الكائن العضوي بداخله بدون محاولة كبيرة لربط هذه الخبرات مع الذات، وعادة فأن ذلك يكون مصحوبا بأقتناع بأن

هذه المادة التي يتعامل معها ال تنتمي الى الذات وال يمكن ان تنتظمفيها.

ونقطة النهاية في عملية اعادة تنظيم الذات هي ان المسترشد يكتشف انه يمكن ان يكون هو خبرته بكل تنوعها وبكل تضادها السطحي، وانه يستطيع ان يشكل ذاته من هذه الخبرة بدال من محاولة انكار العناصر

التي ال تناسب الذات )من الوعي(. ومن خالل معايشة هذه العناصر من الذات تنشأ وحدة متناغمة او نمط معين. ان كل هذه الخبرات تعتبر

والتي يجريPotential Selfجزءا من الذات الممكنة او الكامنة اكتشافها.

وال تتوقف نتائج اعادة تنظيم الذات على تقبل الذات وانما تتجاوز ذلك الى الرضا عنها وحبها، انه تقدير سار وممتع لذات الفرد كشخص مكتمل

قائم بوظائفه. ان عملية العالج، او االرشاد، ليست عملية حل المشكالت، وانما هي

عملية معايشة المشاعر مما يؤدي بالفرد ان يكون هو ذاته. يقول روجرز في هذا الخصوص )انها عملية يصبح فيها الشخص هو ما بداخله من كائن

ص1961عضوي بدون خداع للذات وبدون تحريف او انكار للخبرات( ) ( وبدال من ان يتصرف المسترشد على هدى من توقعات االخرين103

فأنه يتصرف على هدى من خبراته. انه الوعي الكامل بتكل الخبرات التي تتحقق في العالج هو الذي يجعل من الممكن للفرد ان يكون فعال

ذاته اي ان يتطابق الوعي مع الخبرة وهو ما يصل به الى انسان مكتمل.Fully Functioningاالداء

.خبرة التحسن:5 يشعر المسترشد منذ بداية العالج ان تحسنا ما قد حدث، وهذا التحسن

يشعر به حتى عندما يكون التشويش واالكتئاب موجودين، ان مواجهة وحل بعض القضايا واعادة بناء جزء او جانب من الشخصية يمثالن تحسنا

ويمنحان المسترشد ثقة لالستمرار في استكشاف ذاته حتى لو كانتعملية االستكشاف هذه تبدو مؤلمة.

.خبرة انهاء االرشاد:6

213

يحدد المسترشد بنفسه متى ينتهي االرشاد، وفي بعض االحيان فأن نهاية االرشاد تسبقها فترة تتباعد فيها الفترات بين الجلسات االرشادية وغالبا يصاحب ذلك مشاعر من الخوف واالحساس بالضياع او يكون هناك تراخ

في انهاء االرشاد وفي هذه الحالة يمكن تأجيل انهاءه الى جلسة اوجلستين.

نظرية اجرائية لعملية االرشاد: بدراسة العديد من المقابالت االرشادية، امكن تتمييز سبع خطوات او

(.397-396 ص1986مراحل لالرشاد على النحو التالي )باترسون المرحلة االولى:

في هذه المرحلة نجد عدم الرغبة، من جانب المسترشد، في التعبير عن الذات. ويكون الحديث متصال بالجوانب الخارجية فقط، اما المشاعر والمعاني الشخصية فال يتعرف عليها بل انها ايضا ال تكون منتمية الى

الذات، ويرى المسترشد العالقات القريبة وعالقات التخاطب واالتصال على انها تمثل خطرا، وفي هذه المرحلة ال تحدد المشكلة وال تدرك، كما

ال توجد رغبة في التغيير. كذلك فأنه في هذه المرحلة نالحظ انالمسترشدين قد ال يأتون لالرشاد بمحض ارادتهم

المرحلة الثانية: اذا امكن الوصول الى الفرد في المرحلة االولى من خالل تقديم افضل

ظروف لتيسير التغيير، فأن تعبير الفرد يبدأ في االنسياب في الموضوعات التي ال تتصل بالذات، وعلى اي حال فان المسترشد يرى

المشكالت على انها تمثل شيئا خارجيا عنه، وال يوافق على اي مسؤولية شخصية، ويمكن اظهار المشاعر ولكنها ال تكون محددة او مملوكة من جانب المسترشد، وتكون المعايشة للماضي كما يكون هنا تمييز ضئيل

للمعاني الشخصية واعتراف بسيط بوجود متناقضات، وربما يأتيالمسترشدون لالرشاد في هذه المرحلة طائعين مختارين.

المرحلة الثالثة: في هذه المرحلة نجد ان التفكك يستمر من حرية اكثر في التعبير عن الذات وعن الخبرات والموضوعات المتصلة بالذات، وكذلك عن الذات

كموضوع انعكاس يوجد اساسا في االخرين، اما المشاعر الخاصة بالماضي وكذلك المعاني الشخصية )والتي تكون سالبة في المعتاد( فانه يعبر عنها مع قليل من التقبل لها، ويكون تمييز المشاعر اقل شموال كما

214

يكون هناك اعتراف بالمتناقضات في الخبرة، ويبدأ كثير منالمسترشدين العالج في هذه المرحلة.

المرحلة الرابعة: ان وجود التقبل والتفهم والمشاركة )منن جانب المرشد( في المرحلة

الثالثة يساعد المسترشد على االنتقال للمرحلة الرابعة حيث تكون المشاعر اكثر تركيزا. ورغم انها ال تكون متصلة بالحاضر فأنه يعبر عنها مع بعض المشاعر والخبرات الراهنة. ونجد ان هناك تفككا في الطريقة التي يعبر بها عن الخبرة، كما تحدث بعض االكتشافات حول بنية الذات

ويزداد تمايز المشاعر واالهتمام بالمتناقضات، ويتكون االحساس بالمسؤولية الذاتية في حدوث المشكلة، وتبدأ الخطوات االولى في

تكوين العالقة مع المرشد على اساس من المشاعر، وهذه الخصائص التي تالحظ في المرحلة الرابعة كثيرة الشيوع ايضا في كثير من انواع

العالج )وايضا الخصائص الخاصة بالمرحلة الخامسة(.

المرحلة الخامسة: في هذه المرحلة ينطلق تعبير المسترشد حول مشاعره الراهنة. ولكن

هذا التعبير تشويه الدهشة والخوف، ويكون المسترشد قريبا من معايشة تامة لمشاعره )يخبرها( رغم ان الخوف وعدم الثقة ونقص الوضوح

تكون ال تزال موجودة، ويحدث تمييز للمشاعر والمعاني الشخصية بدقة اكبر، كما يشعر المسترشد بأن هذه المشاعر الشخصية تنتمي اليه

بشكل اكبر ويزداد تقبله لها، اما الخبرة فتكون مفككة ومتصلة بالحاضر. وتحدث مواجهة واضحة مع المتناقضات، ويزداد تقبل

المسترشد للمسؤولية عن المشكالت، ويكون في هذه المرحلة قريبا من كيانة العضوي بالقدر الذي تناسب به مشاعره، كما نالحظ وجود

تمايز في الخبرة.المرحلة السادسة:

تميل هذه المرحلة الى ان تكون مميزة وجادة. فالشعور الذي حبس من قبل يعاش االن بشكل مباشر، كما ان الشعور يعاش بوفرة او ينساب

ليبلغ مداه ويحدث تقبل للخبرة وما يصاحبها من شعور كشيء واقع وليس كشيء يخاف منه او ينكر او يقاوم.فالخبرة تعاش وال تستشعر،

بمعنى ان الفرد يعاش الخبرة دون ان يكتفي بالتعبير بالمشاعر كما ان215

الذات بأعتبارها شيئا خارجا بالنسبة للشخص تختفي ويئول عدم التطابق الى تطابق، ويكون التمايز في عملية الخبرة )المعايشة( حادا واساسيا،

وفي هذه المرحلة تكون المشكالت سواء الداخلية او الخارجية قد انتهت، فالمسترشد يعيش-ذاتيا- مرحلة من مشكتله، انها لم تعد شيئا

خارجا عنه، وانما اصبحت جزءا منه، وتتكون بعض ردود الفعل الفسيولوجية ذات طبيعة تفككية واسترخائية مثل الدموع والتنفس العميق واالسترخاء العضلي، وتعتبر هذه االستجابات مفيدة للجهاز

العصبي، وتعتبر هذه المرحلة حرجة بدرجة كبيرة.

المرحلة السابعة: في هذه المرحلة يبدو المسترشد مستمرا في قوته الدافعة، وقد تحدث هذه المرحلة خارج جلسة العالج، ثم يعبر عنها المسترشد في الجلسة.

انه يعايش مشاعره الجديدة بفورية ووفرة، ويستخدمها كمراجع لمعرفة من يكون وماذا يريد وما هي اتجاهاته الشخصية، ويحدث تقبل للمشاعر المتغيرة، كما يشعر الفرد بأنها تنتمي اليه ويكون هناك ثقة في العملية

العضوية كلها. كما تكون المعايشة تلقائية كما تصبح الذات بشكل متزايد هي الوعي الذاتي الذي يعكس عملية معايشة الخبرة، ويقل الى درجة

كبيرة ادارك الذات على انها شيء خارج الشخص )كموضوع( بينما يزداد بدرجة كبيرة الشعور بها كعملية، وألن كل عناصر الخبرة تكون متاحة

للوعي فأنه يكون هناك معايشة لالختيار الصادق والفعال، وهذه المرحلة التي يصل اليها القليل من االشخاص تتميز باالنفتاح على الخبرة والذي

يؤدي بدوره الى الحركة والتغير، ويكون االتصال الداخلي والخارجيطليقا.

ويمكن تلخيص العملية في الجوانب التالية:.تفكك في المشاعر.1.تغير في اسلوب معايشة الخبرة.2.تغير او نقلة من عدم التطابق الى التطابق.3 .تغير في الصورة والدرجة التي يرغب بها الفرد، ويستطيع ان يتصل4

بذاته في مناخ استقبالي..تفكك في الخرائط المعرفية للخبرة.5.تغير في عالقة الفرد بمشكالته.6.تغير في حالة الفرد في العالقة االرشادية.7

216

اساليب االرشاد )العالج(: مرت طريقة االرشاد المتمركز حول الشخص بمرحلة كان التركيز فيها

على االساليب والطرق التي يستخدمها المرشد في االرشاد، اما في الوقت الحالي فأن التركيز واالهتمام ينصبان على فلسفة المرشد واتجاهاته اكثر من االساليب والطرق، كما تركز اكثر على العالقة

االرشادية بدال من التركيز على ما يقوله المرشد او يفعله، وفي هذا الصدد يقول روجرز )لقد تغير اهتمامنا من طريقة المرشد الى اتجاه

المرشد وفلسفته مع اعتراف جديد باهمية الطريقة من زواية اكثر قوة، فالطرق واالساليب تعتبر التطبيق العملي للفلسفة واالتجاهات، وبهذا ينبغي ان تكون متسقة معها. ومع تطور هذا االتجاه، وهو التركيز على

الفلسفة واالتجاهات الخاصة بالمرشد، تناقصت مرات استخدام االساليب المختلفة كالتساؤل، واعادة التأكيد، والتشجيع، والتفسير،

وااليحاء، رغم انها لم تكن تستخدم على نطاق واسع، ومن ناحية اخرى كان هناك بحث عن تنوع اوسع لالساليب وصوال الى استخدام افضل

(.14ص1951للفلسفة الرئيسية واالتجاهات(. ) وبذلك فأن االساليب الفنية لالرشاد في طريقة العالج المتمركز حول الشخص تصبح طرقا للتعبير عنه، وتوصيل: التقبل واالحترام والتفهم، واتاحة الفرصة للمسترشد ليعرف ان المرشد يحاول ان ينمى االطار

المرجعي الداخلي له )اي للمسترشد( بالتفكير واالحساس واالستكشافمع المسترشد.

لقد نظرنا في عملية االرشاد من وجهة نظر المسترشد وادراكاته والتغيرات التي تحدث له، ونحتاج اآلن ان نبحث هذه العملية من الزاوية

المقابلة، وهي الجانب التطبيقي المتمثل في سلوك المرشد والعالقة التي يشترك بها. اي ان عملية االرشاد او العالج يمكن ان ننظر اليها

على انها عملية تيسير النمو الشخصي للمسرشد، او ننظر اليها على انها خصائص العالقة االرشادية او الشروط الضرورية والكافية للتغير العالجي

للشخصية كما يوفرها ويظهرها المرشد، وهي ما نوضحه في مناقشةالعالقة االرشادية.

العالقة االرشادية )العالجية(: ان العالقة التي يكونها المرشد مع الشخص )المسترشد( ليست عالقة

ذهنية )عقلية( فالمرشد ال يستطيع ان يساعد المسترشد بمعلوماته، كما ان شرح شخصية وسلوك المسترشد للمسترشد نفسه، ووصف االطفال

217

او التصرفات التي ينبغي عليه القيام بها ال يدوم اثرها طويال، ان العالقة التي تعتبر معاونة للمسترشد والتي تمكنه من ان يكتشف في نفسه

الطاقة الستخدامهاه في التغيير والنمو ليست عالقة معرفية او ذهنية. ان المرشد في هذه العالقة االرشادية يكون لديه، او ينبغي ان يكون لديه مجموعة الخصائص، وبالطبع فأنه ال يوجد بين المرشدين من تكون لديه هذه الخصائص في اقصى درجة لها، ولهذا نوضحها على اعتبار انها غاية

منشودة تمثل المستوى االمثل المطلوب في العالقة االرشادية(:Acceptance.التقبل )1

يجب ان يكون المرشد متقبال للمسترشد كشخص، حيث انه اي المسترشد يأتي الى موقف االرشاد معه صراعاته وتناقضاته وحسناته

ومساوئه، والتقبل من جانب المرشد يزيد عن التقبل الحيادي، انه احترام واعتبار ايجابي للمسترشد كشخص له اهمية وقيمة.انه يشتمل

على مودة ودفء نحو المسترشد وتقدير له، ونحن في االرشاد المتمركز ال نقوم بأي تقويم للمسترشد )حكم عليه( ايجابيا او سلبيا، فالمسترشد

يتم تقبله بدون شروط، وبمعنى اخر فأن المرشد يظهر احتراما واعتبارا ايجابيا غير مشروط للمسترشد. )ان هذا التقبل لكل جانب، متموج من هذا االخر )المسترشد(، يجعل هذه العالقة عالقة دفء وامن، ويبدو ان

هذا االمن في ان يكون مقبوال ومقدرا بأعتباره شخصا امر ذو اهمية(.34ص1961كبيرة في العالقة االرشادية()روجرز

Congruence(Gen Uiness.التطابق )او االصالة( )2 يتصف المرشد المثالي بالتطابق في العالقة االرشادية، فيكون كال متحدا متكامال ومتسقا فال يوجد تناقض بين ما يكون المرشد وبين ما يقوله، انه يكون على وعي بمشاعره الخاصة ومتقبال لها مع رغبة في ان يعبر عن

هذه المشاعر واالتجاهات عندما تكون مناسبة في شكل كلمات وسلوك، فالمرشد يكون واقعيا وصادقا، وهو ال يقوم بتمثيل دور او اداء دور، وانما

هو يعيش العالقة االرشادية عن صدق واصالة.

Understanding.التفهم: 3 يعني التفهم ان المرشد يمارس )تفهما دقيقا ومشاركا لعالم المسترشد،

كما يرى من الداخل )اي على النحو الذي يدركه هذا المسترشد( انه االحساس بأن العالم الخاص بالمسترشد كما لو كان العالم الخاص

للمسترشد، ولكن دون ان ينسى الشرط )كما لو كان..( هو ما نقصده

218

وهو جزء اساسي في العالج ومثلEmpathyبالمشاركة او التعاطف هذا التفهم يساعد المسترشد على ان يستكشف بحرية وبعمق ومن ثم

ينمى تفهما افضل عن ذاته، والتفهم الذي يمارسه المرشد ال يشتمل على تشخيص او تقويم، وهي عمليات تعتبر ذات طبيعة خارجية، ان

التفهم الكامل قد يكون مستحيال ولكن لحسن الحظ فهو غير ضروري، ومجرد رغبة المرشد في التفهم يدركها المسترشد ويتقبلها على انها

تفهم وهي بذلك تساعد المسترشد على ان يحرز تقدما..توصيل هذه الخصائص المسترشد:4

لن يفيد المرشد شيئا ان يكون متقبال ومتطابقا ومتفهما اذا لم يكن المسترشد مدركا ومعايشا للمرشد على انه يتسم بهذه الخصائص،

وبذلك يصبح من الضروري ان يتم توصيل هذه الخصائص، التقبل والتطابق والتفهم، للمسترشد بواسطة المرشد، وعندما تتوافر هذه

االتجاهات او الخصائص لدى المرشد فأنه سيعبر عنها بطريقة طبيعية وتلقائية وبأساليب متنوعة سواء كانت هذه االساليب لفظية او غير لفظية، على ان يكون ذلك بطريقة صادقة وتلقائية وخالية من اي

اصطناع او تمثيل..العالقة الناتجة:5

اذا اتصف المرشد بهذه الخصائص واالتجاهات، ولو الى الحد االدنى منها. واذا تم توصيل هذه الصفات واالتجاهات للمسترشد فأنه عندئذ تنمو

عالقة يخبرها المسترشد ويعايشها كعالقة آمنة وخالية من التهديد، وانها عالقة مساعدة وليست مساندة، ويدرك المسترشد المرشد على انه

شخص يمكن االعتماد عليه والوثوق به وان لديه اتساقا. مثل هذه العالقة هي التي يمكن ان يحدث في وجودها التغير المطلوب. ويلخص

روجرز ذلك في كلماته: )عندما احتفظ في نفسي بنوع العالقات التي وصفتها، وعندما يمكن للشخص االخر، الى درجة ما، ان يعايش هذه االتجاهات، حينئذ فأني

اعتقد ان التغيير والنمو الشخصي البناء يمكن ان يحدث بدون تناقض()(.35ص1961

.اهداف االرشاد والعالج:7 ان الغاية من كل انواع االرشادGrummon(1979يرى جرمون )

والعالج النفسي يمكن ان تندرج تحت مجموعتين من االهداف-االولى والثانيةPersonality-Growthهي االهداف المتصلة بنمو الشخصية

219

هي االهداف المتصلة بالبرء من االضطراب او اهداف حل المشكالت،Cure-type of Problem-Type Goalsويمكن التعبير عن النوع .

االول من االهداف وهي الخاصة بنمو الشخصية بتعبيرات مثل )تنمية اسلوب ايجابي للحياة(، )زيادة تكامل واندماج الشخصية(، )نقص

الصراعات الداخلية( والموضوع المشترك في االهداف المتصلة بنمو الشخصية يقوم بشكل كبير على تغييرات الشخصية التي تساعد

المسترشد على التقدم الشخصي في الحياة. اما االهداف المتصلة بالشفاء او حل المشكالت فهي تتضمن اهدافا

محددة، ويمكن تصويرها بعبارات مثل )تقليل اعراض االلم( )ان يصبحاكثر توكيدا( )اتخاذ قرارات فعالة في اختيار مهنة(... الخ

وهذان النوعان من االهداف لهما استخدامات مختلفة تماما في عمل المرشد رغم انهما قد ال يكونان متباعدين. وقد يحدث حل لمشكلة من النوع المتصل بنمو الشخصية ولكنه يكون امرا او هدفا عارضا. وكذلك

فأنه قد تحدث تغيرات اوسع في الشخصية ولكنها ال تكون هدفا اساسيا (وذا نظرنا في طريقة49بالنسبة لمن يهدفون الى حل المشكالت. )ص

االرشاد او العالج المتمركز حول الشخص نجد انها تتبنى وجهة النظر الخاصة بنمو الشخصية، فالهدف االساسي في االرشاد هو اعادة تنظيم

الذات، وتقرر النظرية ان االرشاد الناجح سوف يحل او يفك شروط االهمية ويزيد االنفتاح على الخبرة العضوية للفرد. ومن ثم يزيد من

درجة التطابق او التقارب بين مفهوم الذات والخبرة، وبهذه الطريقة فأن المسترشد يصبح شخصا اكثر اكتماال في ادائه، وال يتساءل

المرشدون الذين يستخدمون نظرية العالج المتمركز حول الشخص عن كيف يحلون مشكالت معينة وال كيف يطورون عملية تغيير سلوك معين.

وانما يسألون عن كيف يمكنهم ان يوفروا عالقة يمكن للمسترشد ان يستخدمها في نموه الشخصي، وفي اطار هذا التركيز يمكن ان نتوقع

بالطباع ان المسترشدين سوف يكتشفون طرقا افضل لمواجهة الجوانب المزعجة في الحياة، وانهم سيحلون مشكالت معينة. لكن

المرشد ال يضع ضمن اهدافه االرشادية اهدافا خاصة بحل مشكلة بعينها او تغيير سلوك معين. كما ال يحاول المرشد ان يساعد المرشد على

التوافق مع المجتمع تاركا ذلك ليتحقق ضمنيا نتيجة االرشاد. ان الحدود العملية مثل حدود الوقت والمكان قد تجعل التطلع الى اكمال الهدف االرشادي امرا صعبا، ومن هنا فأن روجرز يوافق على هذه القيود

220

كواقع ويركز على ضرورة توفير العالقة العالجية او االرشادية التي يمكنللمسترشد فيها ان يتحرك لالمام على قدر ما تسمح به الظروف.

ومن الناحية العملية فانه في الوقت الحاضر توجد ثالثة تحويرات في العالج تساعد على التغلب على المشكالت العملية، واهمها الوقت المتاح

لالرشاد وهذه التحويرات هي: العالج المحدود الوقت، والعالج الجمعي،وطريقة علم نفس المجتمع.

ويناقش جرومون ما يقرره روجرز نفسه من ان الهدف من االرشاد المتمركز حول الشخص هو الوصول الى شخص مكتمل االداء والذي

( في الجوانب االتية: ان الشخص المكتمل االداء1961حدده روجرز ) ليس من الضروري ان يكون متوافقا مع المجتمع، وليس من الضروري

ان يكون ملتزما )مسايرا للمجتمع( وليس من الضروري ان يستوفي شروط الشخصية السوية على النحو الذي تحدده العيادات النفسية

، وال يحاول الشخص المكتمل االداء انMenningerلمعهد ميننجر يصوغ مفهوم ذات قائما على اساس من محاولة ارضاء االخرين، كما

يرى ان الفرد يمثل نظام قيم لذاته وهو يواجه مجتمعا له قيم متصارعة وانه بذلك يصبح مصدر السلطة االخالقية فال يستمدها من المجتمع و ال

من قوة اخرى. واذا كان هذا الذي عرضه جرومون معبرا عن وجهة نظر روجرز، فأن

روجرز يكون قد ابتعد هو نفسه عن واقع الحياة، وعن تلك الفروض التي افترضها حول البشر من تمتعهم بااليجابية والبناء والتقدم والتعاون، وفي

رأى المؤلف انه ليس هناك عاقل يمكن ان يقتنع بأن الشخص يصبح نظاما خاصا للقيم واالخالقيات، وان يكون كيانه العضوي الداخلي هو القاضي الذي يحكم على هذا النظام، وان ال وزن للمجتمع وال اهمية لنظام القيم في المجتمع وال لمصادر االخالق التي تتدرج لتصل الى الفرد منذ ان يكون طفال. ولكن اذا عرفنا ان كارل روجرز رغم انه

مسيحي اال انه اتخذ العلمانية منهجا له، فأننا حينئذ ال نستغرب ان يصدر عنه مثل هذا التصور الذي ال يتسق مع واقع المجتمع االنساني، وال

يتمشى مع االديان السماوية اغلى الثروات التي يعتز بها البشر في كل مكان من الدنيا، وبدورنا كمرشدين ومعالجين مسلمين نرفض ان يكون ما نسعى اليه في االرشاد هو شخص يستخدم احساسه الداخلي للحكم

على مدى تحسنه حيث ال معيار يحكم ما نسعى الى تحقيقه )الهدف( انكان وال معيار يحكم ما نصل اليه )النتيجة( ان وجدت.

221

اما ان كان الفرد سيتخذ من الفطرة سليمة معيارا فانه ال شك سيلتقي مع من يهدي اليه رسل الله وما ارسلوا به الى البشر لهدايتهم وارساء

قواعد الخير والرشد وبذلك فان الدين يصبح المعيار الثابت والموضوعي امام االنسان، وتصبح قيمة واخالقياته ربانية المصدر وليست هوائية

االنطباع او ذاتية الحكم.

ملخص النظرية: تنتمي نظرية روجرز للعالج المتمركز حول الشخص للمدرسة الظواهرية

والمدرسة االنسانية في علم النفس، وهي تركز على استبصار الفرد بذاته وبالخبرات التي شوهتها او حرفها او انكرها في محاولة ألدماجهم او التقريب بينهما )اي بين ذات الفرد وخبراته( مما يعطي فرصته لنمو

الشخصية او كما يقول روجرز للصيرورة الى ذات جديدة. وينظر روجرز لالنسان نظرة ايجابية على انه بناء وايجابي ومتعاون ومتطلع لالمام كما يحدد نمو الشخصية من مجموعة من المفاهيم

تتلخص في ان الطفل يولد ولديه حاجة وحيدة وفطرية موروثة هي الحاجة لتحقيق الذات ولكنه يتعلم من بيئته حاجتين اخريين هما الحاجة لالعتبار )التقدير( االيجابي من جانب االخرين والحاجة لالعتبار االيجابي

الذاتي. وهاتان الحاجتان تنمو معهما شروط يفرضها االخرون ذوو االهمية على

اهمية الفرد وقيمته، وقد اطلق عليها روجرز شروط االهمية-ومتى استوفى الفرد شروط االهمية فانه من السهل عليه ان يتعامل مع خبرته

ويض؟؟؟؟ الى ذاته وتصبح جزءا منها بمعنى ان تصبح ذاتية، اما اذا لم تستوف شروط االهمية فأن الخبرة تغرب او تنكر او تستبعد او تحرف وقد تنشأ الحيل الدفاعية او ينشأ القلق نتيجة عدم التطابق بين الذات

والخبرة. يقيم روجرز نظريته في العالج النفسي على اساس من نظريته في العالقات الشخصية، ويرى ان عملية العالج تقع بين ماذا.. فأن( فاذا

توفرت شروط العالج وهي شروط العالقة التي تقضى بأن يكون هناك، مرشد متطابق، ومسترشد مستهدف للمرض النفسي اوفى درجة على

االقل دنيا من القلق، بحيث ان المرشد يتقبل المسترشد ويتفهمه ويوصل له الخصائص الثالث )التطابق، التقبل غير المشروطـ، والتفهم

القائم على المشاركة من االطار المرجعي للمسترشد( اذا توفرت هذه

222

الشروط فأن نتيجة او نتائج العالج تتبع حيث يصبح فيها الفرد اكثر انفتاحا على خبرته واكثر مالمسة لها ولذاته وينتهي به الموقف ان يصبح معياره

للحكم على الخبرة هو معيار داخلي غير مشروط بشروط من الخارج، ويحدث االندماج بين الذات والخبرة. ويلخص روجرز ذلك في جملة

واحدة: اذا استطعت ان اوفر للمسترشد نوعا معينا من العالقة فأنه سكتشف في نفسه امكانية استخدام هذه العالقة للنمو والتغير ومن ثم

(.33 ص1961فأن النمو الشخصي سيحدث )روجرز

تقويم نظرية االرشاد )العالج( المتمركز حولالشخص:

نحن امام نظرية لالرشاد والعالج النفسي نمت وتطورت في اطار الممارسة العملية لالرشاد والعالج النفسي، فكانت اسس االرشاد

والعالج اسبق في الظهور على مفاهيم الشخصية، وهي تماثل ما حدث في نظريات اخرى مثل نظرية فرويد من حيث اسبقية مفاهيم العالج

على مفاهيم الشخصية، وكذلك نظريات هورني وسوليفان وغيرهم اال ان ما يميز كارل روجرز هو ان نظريته نشأت في احضان عمله كأكاديمي االمر الذي يجعله يعتمد على الجانب العلمي في عمله والذي افتقده

فرويد. في مراجعتها لنظرية روجرزHall&Lindzy( 1978يرى هول وليندزى )

ان هذه النظرية قد ذاع صيتها في المجال الكلينيكي، وكذلك في المجال البحثي، وقد تطور البحث حول االشخاص من مجرد خيط رفيع عام

الى نهر واسع في الستينيات والسبعينيات، وكما انه ال يمكن ان1940 توافق كل النتائج االمبريقية نظرية روجرز فأنه ايضا ال يمكن ان نرجع

كل البحوث التي اجريت حول الذات بصورة مباشرة الى روجرز. ومن الجوانب التي اثرى بها روجرز المجال فكرته بفهم السلوك عن طريق

االطار الداخلي للفرد نفسه ومن هنا شاعت مقولته: )ان افضل طريقة لفهم السلوك هي النظر اليه من االطار الداخلي

المرجعي للشخص نفسه(. ويدخل في الجوانب االيجابية لنظرية روجرز اعتباره للتعاطف مع القيم

االنسانية في البحث السيكولوجي كما تبدو في كثير من كتاباته وفي . وفي هذا االطار فأن نظرته1955مناظرته الشهير مع سكينر عام

االيجابية للبشر واعتقاده الضمني في خيريتهم واقتناعه الراسخ بأنه

223

يمكن مساعدة من لديهم اضطرابات نفسية كلها كانت عوامل جذب جذبت كثيرا من الذين نظروا للسلوكية على انها باردة والذين اعتبروا ان

التحليل النفسي متطرف في تشاؤمه وان هناك قوة ثالثة لها قوة سلوكية ولها قوة التحليل النفسي وهذه القوى تعزى في كثير من

جوانبها الى كارل روجرز. ويرى المؤلف ان روجرز قد قدم لمجال االرشاد والعالج النفسي

مواصفات مثالية للعالقة االرشادية فيها الدفء واالمن، وفيها التقبل والمشاركة وفيها الصدق واالصالة، وهذه المواصفات يمكن ألي مرشد او معالج ان يستفيد بها في عمله مهما كان توجهه النظري او الطريقة

التي يستخدمها في االرشاد او العالج النفسي. على ان نظرية روجرز في االرشاد والعالج ال تخلو من جوانب ضعف

يمكن ايجازها فيما يلي: .ركز روجرز على جانب الحرية )كمضاد للتحديد او الجبرية( باعتبار انه1

اساس السلوك الصحية اال ان الواقع وكثيرا من المنظرين يرون انهناك عالقة بين الحرية والجبرية.

.اسقط روجرز جانب الالشعور ثم عاد اخيرا ليقول ان العمليات2 (1978العضوية الالشعورية تقود كثيرا من سلوكنا-ويرى هول ولندزى )

ان روجرز قد بدا مؤخرا كما لو كان يقول )ثق في الالشعور(. .يركز روجرز بشكل زائد على شروط العالقة وفلسفة المرشد3

واتجاهاته وال يعطى اي اهمية لألساليب والطرق الفنية لإلرشاد والعالج. .ليس هناك اهداف محددة لإلرشاد يمكن للمرشد ان ينطلق منها،4

فالهدف هو تكوين عالقة لها مواصفات خاصة تتيح الفرصة لنمو شخصيةالمسترشد وصيرورته الى ذات جديدة.

.المفاهيم التي قامت عليها النظرية في نظر البعض مفاهيم بسيطة5 وساذجة، ومع ان هناك بحوثا ميدانية حول بعض الجوانب مثل المشاركة

اال ان هذا النقد مازال يوجه لروجرز. .ليس هناك تقويم لنتائج االرشاد او العالج... وانما يتوقع المرشد ان6

طريقته تعمل من واقع انفتاح المسترشد على خبراته وعلى ذاته فياالرشاد.

.ال يزال البعض يرون اوجه شبه بين روجرز وفرويد في المفاهيم-7 فعملية انكار الخبرة من الوعي وعدم ترميزها، وبالتالي عدم ضمها

للذات وادماجها تشابه الى حد كبير عملية الكبت، والفرق الوحيد ان

224

روجرز يرى ان رفع شروط االهمية يجعل الفرد يتحرر من كبت بعض الخبرات، ويمكن لآلباء ان يفعلوا فأن ذلك يمكن تحقيقه في العالج في اطار عالقة لها مواصفات االصالة والتقبل غير المشروط والتفهم القائم

على المشاركة. .يركز روجرز بشكل كبير على تحكيم الكيان العضوي الداخلي للفرد8

في الحكم على الخبرة وتحرير الفرد هو ان يأخذ االخرين بعين االعتبار عند الحكم على الخبرة. ويرى المؤلف ان هذا الجانب ليس منطقيا ألن االنسان ال يتعامل مع ذاته بشكل مستقل عن تعامله مع االخرين، وانما

الفرد عضو في جماعات وفي مجتمع له قيمه ومعاييره. .ويرى روجرز ان مرجع الفرد في القيم واالخالق هو ذاته وهذا ايضا بعد9

عن الواقع-ألن القيم واالخالقيات تكوينات اجتماعية اصال كما انها تعود في مصادرها االساسية الى االديان السماوية وال يمكن االعتماد على

الفرد او مشاعره الذاتية كمصادر للقيم واالخالقيات. .العالج او االرشاد المتمركز حول الشخص غير محدد في المدة، وهذا10

يجعله ممتدا احيانا لفترة طويلة مما يقلل من استخدامه في مجاالتاالرشاد التي يكون الوقت عامال هاما فيها.

.يعتمد االرشاد او العالج المتمركز حول الشخص على االستبصار11 الذاتي للفرد بذاته وخبراته والتعامل مع مشاعره واالدراك العالقة

االرشادية وادراك الخبرات صورة مرمزة ترميزا دقيقا، وبذلك فأن هذه الطريقة ال تناسب مجموعة من الحاالت التي تحتاج لإلرشاد مثل حاالت

التخلف العقلي والحالة الذهنية والحاالت الحادة. .في المواقف التي يتعرض فيها االفراد لمشكالت محددة او يكون12

مطلوبا، اتخاذ قرارات فأنه ال يفيد كثيرا ان يدخل الى مثل هذه الطريقة االرشادية التي تركز على نمو الشخصية وال تهتم بالمشكلة وال

باإلجراءات العملية لحلها. .رغم ان روجرز اهتم كثيرا بفلسفة اتجاهات المرشد وصور خصائص13

المرشد داخل العالقة االرشادية في صور مشابهة فأن المرشد ال يبدو ان له دورا اكثر كونه مستقبال جيدا او منصتا واعيا، ولكنه مع دفئه وتقبله

وتفهمه وهنا فأن روجرز ال يقوم بإجراءات التداعي، وال تحويل، والتفسير االحالم

225

.واذا كان روجرز قد اشترط درجة من القلق في المسترشد او14 االستهداف للمرض النفسي فأن هذه الدرجة ال تتوفر في كل من

يحتاجون لإلرشاد ومن امر ذلك المشكالت الطالبية

226