”You can’t figure their religion by their face” - CORE · Jaques Rousseau (1712-1778) var...
Transcript of ”You can’t figure their religion by their face” - CORE · Jaques Rousseau (1712-1778) var...
”You can’t figure their religion by their face” En kvalitativ intervjustudie med fem franska unga vuxna om
förbudet av religiösa symboler i franska skolan i relation till laïcité
Emma Jonsson Mattias Maxe
LAU 395: Institutionen för sociologi och arbetsvetenskap Handledare: Lars Branegård Examinator: Wilhelm Kardemark Rapportnummer: VT15-1150-03
Abstract Examensarbete inom Lärarprogrammet LP01 Titel: ”You can’t figure their religion by their face” – En kvalitativ intervjustudie med fem franska unga vuxna om förbudet av religiösa symboler i franska skolan i relation till laïcité Författare: Emma Jonsson, Mattias Maxe Termin och år: Vårterminen 2015 Kursansvarig institution: LAU395: Institutionen för sociologi och arbetsvetenskap Handledare: Lars Branegård Examinator: Wilhelm Kardemark Rapportnummer: Nyckelord: Laïcité, Religiösa symboler, Frankrike, Skola, kvalitativ intervjustudie ”You can’t figure their religion by their face” – A qualitative interview study with five French young adults about the ban of religious symbols in French schools in relation to laïcité With our study, we aim to examine five French young adults opinions regarding the law on the prohibition of
religious symbols in French schools. In addition, we have examined their views in relation to the French
concept of laïcité and what consequences a similar law could have for Swedish schools. The study is based on
our qualitative interviews with five French young adults, these are then analysed using “väsenmetoden”. As a
theoretical framework, we used the concept of laïcité, which may partly be explained as the respectively
autonomy of the state and religion. Laïcité is closely associated with philosopher Rousseau's works Of the
Social Contract and many of the ideas raised during the French Revolution.
Our study shows that our respondents are in favour of the law banning religious symbols in French schools.
The idea that religion and school should be separated from each other is seemingly natural for our respondents
and we see a clear connection between the concept of laïcité and the respondents answers. Through the study,
we have found both positive and negative aspects of the law. To show religious beliefs through religious
symbols in schools are a complex issue, which is proven both among our respondents and in our research
survey, which includes Bowen, Salton and Scott. In our study we have concluded, that a law prohibiting
religious symbols in schools, does not go well with our view of the Swedish teaching profession’s duty. Although we do not believe the law is consistent with our image of the teaching profession, we have found it
very rewarding to gain insight in how these French young adults look at the prohibition of religious symbols in
French schools. Through our study, our view of the ban has been broadened and we have been given a greater
understanding of different ways of looking at the use of religious symbols in schools.
Förord Vi vill härmed tacka alla våra respondenter för att de tog sig tid för samtal och för deras
givande reflektioner. Vi vill även tacka Adlerbertska Stipendiestiftelsen för deras
ekonomiska stöd inför denna studie. Utan deras hjälp skulle denna studie inte varit
genomförbar!
Vi vill även tacka vår uppsatshandledare Lars Branegård för all hjälp och stöttning under
resans gång. Våra diskussioner har varit mycket inspirerande, inte bara för studien i sig utan
även som blivande lärare.
Vi tillönskar er en trevlig läsning!
Emma Jonsson & Mattias Maxe, blivande gymnasielärare.
Göteborg 2015-05-22
Innehållsförteckning 1. Inledning ..................................................................................................................................... 1
2. Syfte och frågeställningar ..................................................................................................... 2 3. Bakgrund & Tidigare forskning .......................................................................................... 2
3.1. Bakgrund till lagen om förbud mot religiösa symboler i franska skolan ............................. 2 3.2. Förhållande mellan stat och kyrka ............................................................................................... 4 3.3. Lagens genomförande ...................................................................................................................... 5 3.4. Svensk media oktober 2003 - oktober 2004 ................................................................................ 6
4. Laïcité ........................................................................................................................................... 8 4.1. Laïcité – ett komplext begrepp ...................................................................................................... 9 4.2. Laïcité i Sverige ............................................................................................................................... 11
5. Forskningsdesign och metod ............................................................................................. 12 5.1. Kvalitativ samtalsintervju ............................................................................................................ 12 5.2. Intervjuguide ................................................................................................................................... 13 5.3. Strategiskt urval .............................................................................................................................. 14 5.4. Tillvägagångssätt och genomförande ......................................................................................... 16 5.5. Bearbetning och analys ................................................................................................................. 17 5.6. Etisk hänsyn ..................................................................................................................................... 18 5.7. Validitet och reliabilitet ................................................................................................................. 19 5.8. Generalisering ................................................................................................................................. 20
6. Resultat och analys ................................................................................................................ 20 6.1. Presentation av respondenter – skolgång och personlig tro .................................................. 20 6.2. Bakgrund till förbudet mot religiösa symboler i skolan ........................................................ 22 6.3. Personlig påverkan ......................................................................................................................... 23 6.4. Förbud mot religiösa symboler i skolan .................................................................................... 24 6.5. Laïcité ................................................................................................................................................ 27 6.6. Undervisning i religion .................................................................................................................. 28 6.7. Sammanfattande analys ................................................................................................................ 30 6.8. Betydelse för läraryrket ................................................................................................................ 31
7. Diskussion ................................................................................................................................ 33
Referenslista
Bilaga 1
1
1. Inledning
Under våren och hösten 2004 var diskussionerna vilda i svenska medier kring Frankrikes
nyligen antagna och implementerade lag om förbudet av religiösa symboler i franska skolan.
Vi har starka minnen av att som 17-åringar läst, diskuterat och reflekterat över den nya lagen
och hur den kom att påverka våra jämnåriga i Frankrike. Det är en fråga som satt stor prägel
i oss, likväl som i det svenska samhället. Förbudet ledde till debatter i svensk media som
både var positiva och negativa till den nya lagen, bland annat uttryckte ledarskribenten Mats
Olofsson stöd för den och önskade att Sverige skulle ta efter1. Vi ställer oss nu frågan till hur
de jämnåriga franska unga vuxna ser på förbudet. Vi begav oss därmed till Paris för att
genomföra kvalitativa samtalsintervjuer med fem franska unga vuxna i hopp om att få en
tydligare bild av vad de ser som orsaken till förbudet och vad de tycker om det.
I Frankrike är tanken om att skilja stat och kyrka en gammal företeelse. Filosofen Jean-
Jaques Rousseau (1712-1778) var tidigt tydlig med att folket i första hand ska svära sin
trohet till staten – religionen får komma först därefter.2 Redan år 1882 flyttade
religionsundervisningen från skolan3, men först år 1905 skiljs kyrka och stat åt4. I mars år
2004 gick lagen om förbud av religiösa symboler i franska skolan igenom5, inrikesministern
Nicolas Sarkozy och presidenten Jaques Chirac var tongivande i debatten för förbudet6. Vid
skolstarten september 2004 implementerades lagen och franska skolungdomar fick inte
längre bära uppseendeväckande religiösa symboler i skolan7.
Med studien syftar vi till att undersöka hur fem franska unga vuxna ser på lagen om förbudet
mot religiösa symboler i franska skolan, för att sedan relatera deras svar till det franska
begreppet laïcité8. Vi syftar även till att undersöka vilka skolrelaterade konsekvenser en
liknande lag skulle kunna komma att få i en svensk kontext. Detta gör vi bland annat genom
1 Olofsson, Mats. ”Gör som i Frankrike och inför därtill skoluniform” Västerbottens-kuriren (2004-03-03) Tillgänglig: Mediearkivet. (Hämtad: 2015-04-30) 2 Rousseau, Jean-Jaques. (1994) Om samhällsfördraget. Stockholm: Natur och Kultur, s 156 . 3 Salton, Herman T. (2012) ”France’s Other Enlightenment: Laicité, Politics and the Role of Religion in French Law”. Journal of Politics and Law, Vol 5, No. 4. (Hämtad: 2015-04-28), s 34. 4 Bowen, John R. (2007) Why the French don’t like headscarves: Islam, the State, and public space. New Jersey: Princeton University Press, s 26. 5 Scott, Joan Wallach. (2007) The politics of the veil. New Jersey: Princeton University Press, s 1. 6 Bowen. Why the French don’t like headscarves, s 98-99. 7 Bowen. Why the French don’t like headscarves, s 143. 8 Laïcité översätts enligt Micaux, Wandrille & Orrevall, Agneta (2012) Norstedts stora franska ordbok: franska-svensk, svensk-fransk. Stockholm: Norstedt, s 444, som ”världslighet”, ”konfessionslöshet”. Begreppet kommer vidare förklaras och problematiseras under kapitel 4.
2
gymnasieskolans styrdokument, den svenska lagen och en studie av Kerstin von Brömssen.
Vi har inom studiens ramar även gjort en genomsökning av svenska tryckta mediers bild av
begreppet laïcité och hur de svenska tryckta medierna sett på lagen om förbudet av religiösa
symboler i franska skolan. Vid analys av våra fem respondenters svar har vi använt oss av
väsenmetoden.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur fem franska unga vuxna ser på lagen om
förbudet mot religiösa symboler i franska skolor och hur deras uttalanden kan ses i relation
till begreppet laïcité. Vi syftar även till att undersöka vilka skolrelaterade konsekvenser som
kan finnas för en svensk implementering av en liknande lag som den franska lagen om
förbudet mot religiösa symboler i franska skolan.
1. Vad anser de fem franska unga vuxna är bakomliggande orsaker till lagen om
förbudet mot religiösa symboler i franska skolor?
2. Vad är de fem franska unga vuxnas åsikter om lagen om förbudet mot religiösa
symboler i franska skolan?
3. Hur kan de fem franska unga vuxnas åsikter om lagen om förbudet mot religiösa
symboler i franska skolan direkt kopplas till begreppet laïcité?
4. Vilka skolrelaterade konsekvenser kan finnas för en svensk implementering av en
liknande lag som den franska lagen om förbudet mot religiösa symboler i franska
skolan?
3. Bakgrund & Tidigare forskning
Under bakgrund och tidigare forskning har vi gjort en översiktlig genomgång av såväl de
historiska som nutida bakgrunderna till vad som kan tänkas vara orsaken till lagen om
förbud mot religiösa symboler i skolan. Därtill följer en kort genomgång av svensk tryckt
press om lagen.
3.1. Bakgrund till lagen om förbud mot religiösa symboler i franska skolan
Frankrikes förbud mot religiösa symboler i statliga sammanhang skedde inte under en natt,
det ligger snarare en lång historisk utveckling bakom. Just den franska revolutionens
3
filosofiska tankegångar, med filosofen Jean-Jacques Rousseaus (1712-1778) idéer i
förgrunden, verkar till synes ha gjort ett stort avtryck på det franska folkets uppfattningar
kring hur stat och religion bör skiljas åt. John R. Bowen (Dunbar-Van Cleve Professor in Art
& Sciences, Sociocultural Anthropology9) påvisar detta i boken Why the French don’t like
headscarves:
According to the Republican way of thinking, living together in a society requires
agreement on basic values. People in many countries would agree with this claim, but
French republicans seek to rigorously and consistently justify policies according to this
idea. To do so means adhering to a certain brand of political philosophy, one that
emphasizes general interests and shared values over individual interests and pluralism.
That philosophy is, roughly, that of Jean-Jacques Rousseau.10
Bowen hänvisar till Rousseaus verk Om samhällsfördraget (Du Contrat social ou Principes
du droit politique11), vars tankegångar han än idag finner genomsyra den franska politiken.
Vissa idéer i samhällsfördraget kan idag uppfattas som självklara, som jämlikhet inför lagen
eller lika rösträtt för alla12, men det var inte självklart under den period vari de författades.
Idéerna om allmänviljan är den tydligaste kopplingen vår studie har till Rousseaus Om
samhällsfördraget. Rousseau anser, enligt Lewin, att ”[d]et gemensamma bästa är ibland
något annat än vad var och en vill enskilt”13. Den ledande makten kan, eller måste, ibland gå
emot ”allas vilja” för att nationens långsiktiga mål ska gå i lås. I förhållande till förbudet
mot religiösa symboler i skolan kan vi anta att även om en individ anser sig ha rätten att
uttrycka sin religiösa åsikt i offentliga miljöer så ligger det i nationens intresse att förbjuda
det. Eftersom nationen i hopp om att främja laïcité, eller jämlikhet, på lång sikt finner
förbudet gynnande för medborgarna i sin helhet. Rousseaus tankar ”om statsreligion”
genomsyrar också den franska statsapparaten och har så gjort under en lång tid tillbaka.
Rousseau menar att medborgarna kan ha en form av valfri religion så länge de i första hand
svär sin tillit till staten. Han benämner det som en samhällelig trosbekännelse, som det är
upp till suveräniteten att fastställa, vilken går före den enskilda religiösa trosbekännelsen14.
Kort sammanfattat skapar detta en mentalitet där det främst handlar om att vara fransk
medborgare och först därefter får de personliga intressena komma. 9 Washington University in St. Louis. (2015) John Bowen. https://anthropology.artsci.wustl.edu/bowen_john (Hämtad: 2015-05-04) 10 Bowen. Why the French don’t like headscarves, s 11. 11 Originalet publicerades första gången år 1762. 12 Förutom kvinnor. 13 Lewin, Leif. (1994) ”Inledning” I Rousseau, Jean-Jaques (1994) Om samhällsfördraget. Stockholm: Natur och kultur, s 11. 14 Rousseau. Om samhällsfördraget. s156.
4
3.2. Förhållande mellan stat och kyrka
Efter franska revolutionen (år 1789-1799) rådde det en schism i huruvida Frankrike skulle
ha en statsreligion eller om det var upp till varje medborgare att följa sin personliga tro,
vilket ledde till att den katolska kyrkans inflytande på staten – och vice versa – varierade de
kommande åren.15 1789 års deklaration benämnde till exempel religionsfrihet som en punkt
medan 1793 års deklaration motsade sig detta.16 Därefter erkände Napoleon Bonaparte
(1769-1821) både kristendom, i de flesta former så som luterska och kalvinistiska
konstellationer utöver katolicism, och judendom som religioner. Napoleon fråntog kyrkans
makt över de högre lärosätena som fortsättningsutbildningar och universitet, men han tillät
dem kontroll över de lägre utbildningarna.17 Med andra ord begränsades kyrkans inflytande
allteftersom, samtidigt som den beviljades vissa förmåner.
Frankrikes skolutveckling har allt sedan revolutionen, år 1789, reducerat olika religioners
inflytande på skolan och klargjort att religiösa åskådningar är något privat. År 1882
förvisades religionsundervisningen till att ske efter skoltid.18 Det mest betydelsefulla året för
Frankrikes sekularisering är dock år 1905, då det antogs en lag som fråntog de
institutionaliserade religionerna dess offentliga status19. I citat från Bruley skriver Salton att
lagen börjar med “[t]he Republic guarantees freedom of conscience. She guarantees the free
exercise of religions with the only exceptions being in the interest of public order”.20 Lagen
är därmed inte kritisk till religion i sig själv, men religion ska enligt lagen vara separerad
från staten. Det har funnits vissa tendenser till separationen allt sedan revolutionens år men
det var först nu som stat och kyrka verkligen separerades. Detta ledde till att katolska skolor
lades ner på löpande band då dessa blev tvungna att ledas av en statligt utbildad person.
Katolska skolor försökte lösa detta genom att byta ut de ledande positionerna med statligt
utbildad personal. Processen problematiserades ytterligare genom att det inte fanns
tillräckligt många statliga skolor och statligt utbildade lärare för att upprätthålla skolorna,
vilket ledde till att beslutet fick skjutas upp. Det var fortsatt en turbulent tid kring
religionsundervisningen i den franska skolan mellan år 1901 och 1959. År 1959 gick trots
allt en lag igenom som lät privata skolor behålla deras specifika karaktär, inklusive religiösa, 15 Bowen. Why the French don’t like headscarves, s 24. 16 Salton. “France’s Other Enlightenment”, s 31. 17 Bowen. Why the French don’t like headscarves, s 25. 18 Salton. ”France’s Other Enlightenment”, s 34. 19 Bowen. Why the French don’t like headscarves, s 26. 20 Salton. ”France’s Other Enlightenment, s 31.
5
och därtill kunde de bli statsfinansierade ifall de följde den allmänna skolplanen och tog
emot elever oavsett religiös eller social bakgrund. Katolska skolor kunde därmed bli
subventionerade av staten och fortsätta sin religiösa utbildning så länge denna skedde på en
frivillig basis för eleverna.21
3.3. Lagens genomförande
Enligt Bowen hade det franska folket, våren 2003, en känsla av att de sociala strukturerna
var på väg att falla. Medierna genomsyrades av våld mot unga kvinnor, gymnasieelever som
var kritiska mot republiken och av att muslimska unga kastade anti-semitiska glåpord mot de
judiska. Den allmänna idéen var att lösa dessa oroligheter genom att skapa jobb och goda
hemförhållanden, samt att bygga upp en sorts trygghet inför staten bland dess medborgare.
Även om regeringen sympatiserade med tankegångarna arbetade de istället med en lag som
de hoppades kunna lösa problemet. Lagförändring är i sammanhanget relativt billigt i
jämförelse och det har i Frankrike ibland lett till en rening och ett hopp om verklig
förändring.22 En framträdande röst i debatten om lagstiftningen gällande restriktioner kring
religiösa symboler var dåvarande inrikesminister Nicolas Sarkozy. År 2003 påbörjades, i
Sarkozys ledning, en lag om förbud mot huvudbonader på identitetsfoton.23 Ett år senare, 15
mars 2004, implementerades lagen om förbud mot religiösa symboler i skolan med stöd av
75 procent i riksdagen24. Lagen lyder bland annat som följande:
In public elementary, middle and high schools, the wearing of signs or clothing which
conspicuously manifest students’ religious affiliations is prohibited. Disciplinary
procedures to implement this rule will be preceded by a discussion with the student. […]
The clothing and religious signs prohibited are conspicuous signs such as a large cross, a
veil, or a skullcap. Not regarded as signs indicating religious affiliation are discrete signs,
which can be, for example, medallions, small crosses, stars of David, hands of Fatima, or
small Korans.25
Tusentals människor samlades i Frankrike för att demonstrera mot lagen den 21 december
2003, 17 januari och den 14 februari 2004.26 Kritik riktades mot att lagen gick emot
rättigheten att uttrycka sin religiösa övertygelse och många bedömare tvivlade på att
21 Bowen. Why the French don’t like headscarves, s 26-27. 22 Bowen. Why the French don’t like headscarves, s 98. 23 Bowen. Why the French don’t like headscarves, s 98. 24 Bowen. Why the French don’t like headscarves, s 125. 25 Scott. The politics of the veil, s 1. 26 Bowen. Why the French don’t like headscarves, s 129.
6
förbudet skulle komma att kunna ta itu med de allvarliga integrationsproblem som fanns i
Frankrike.27 Kritiken kom såväl från det franska folket som från omvärlden. Alldeles innan
lagen skulle implementeras vid skolstarten år 2004 kidnappades två franska journalister i
Irak i hopp om att stoppa lagen om förbud mot religiösa symboler i franska skolan. Den
franska staten gav dock inte efter för terroristerna och lagen implementerades som planerat
vid skolstarten. 28
Som synes är det stor variation på åsikterna kring lagen. Vissa fokuserar på att lagen först
och främst riktar sig mot muslimer och användandet av slöja29 medan andra menar att det är
något som är positivt för staten och därmed alla30, varav det senare går samman med
Rousseaus begrepp om allmänviljan. År 2013 infördes nya riktlinjer kring lagen om
förbudet av religiösa symboler i skolan. Det författades 15 punkter som skulle förstärka och
tydliggöra förbudet. Punkterna förklarar lagen på ett lättbegripligt språk för att alla elever
ska förstå lagen, de sitter uppe som affischer runt om i de franska skolorna. På affischerna
framgår det att Frankrike respekterar alla trosinriktningar och att lagen riktar sig till alla.
Kritik har dock kommit ifrån ledande muslimer i landet som finner att lagen endast syftar till
deras trosinriktning. 31
3.4. Svensk media oktober 2003 - oktober 2004
Nedan presenteras hur den svenska tryckta median har uppmärksammat förbudet av
religiösa symboler i den franska skolan. Vi har gjort denna genomgång för att bekräfta eller
dementera vår tidigare uppfattning om att förbudet fick utrymme i svensk media. Vi
hänvisar inte till alla artiklar som varit med i vår sökning, utan enbart till några som får vara
exempel för en eller flera liknande artiklar.
Mediearkivets sökning av all tryckt press i Sverige visar på en ökning av medialt intresse för
skola, religion, förbud och Frankrike mellan oktober 2003 till oktober 2004 i jämförelse med
de närmst liggande åren. Vid sökning på Mediearkivet har vi använt oss av sökningen:
27 Bowen. Why the French don’t like headscarves, s 1. 28 Rosin, Björn Erik. ”Gisslan vädjat om ändrad lag” Svenska dagbladet 2004-08-31. Tillgänglig: http://www.svd.se/nyheter/utrikes/gisslan-vadjar-om-andrad-lag_161137.svd. (Hämtad: 2015-04-27) 29 Bl.a. Bowen. Why the French don’t like headscarves, Scott. The politics of the veil. s.1-2 & TT. ”Riktlinjer ska förstärka franskt slöjförbud” 30 Salton. France’s Other Enlightenment & Willaime, Jean-Paul (2009) “European Integration, Laïcité and Religion” Religion, State and Society. Vol. 37, Nos 1/2, March/June 2009 (Hämtad: 2015-04-29) 31 TT. ”Riktlinjer ska förstärka franskt slöjförbud”
7
”relig* AND Frankrike AND förbud AND skol*”. Det går att urskilja tre perioder där
antalet publicerade artiklar ökar i den tryckta svenska pressen. Första perioden är oktober
2003 då nio artiklar publicerades, varav alla är i relation till att två muslimska skolflickor
blivit avstängda från sin skola i Frankrike eftersom de trotsat skolans egna förbud mot
religiösa symboler.32 Händelsen gav även stort medieuppbåd i fransk press och mynnade ut i
rapporten ”Laïcite et République” i december 2003, en rapport som användes som underlag
för att stifta lagen om förbudet av religiösa symboler i skolan.33
Andra perioden sträcker sig från december 2003 till mars 2004, med 70 artiklar, av olika
typer så som debattartiklar, insändare, ledare och nyhetsartiklar. Artiklarna beskriver att
förslaget lyfts och röstats igenom. Lagen får ris och ros från både svenskt och franskt håll.
Förbudet nämns främst som ett slöjförbud, inte som ett förbud mot religiösa symboler
överlag. Ledarskribenten Mats Olofsson ansåg att Sverige skulle ta efter förbudet mot
religiösa symboler och samtidigt införa skoluniform34. Flera artiklar under perioden nämner
vad svenska politiker och den svenska allmänheten har för åsikter om förbudet av religiösa
symboler i skolan. Åsikterna är till synes delade i frågan. Demonstrationer mot förbudet har
skett i såväl Stockholm, Göteborg och Malmö som runt om i världen enligt den svenska
pressen.35
Tredje perioden består av 29 artiklar som publicerats under augusti och september 2004.
Alla artiklar, bortsett från två av dem, berör de två kidnappade journalisterna som tidigare
nämnts i kapitel 3.3. De två övriga artiklarna behandlar att skolstarten blivit dyster för de
unga tjejer som måste ta av sig sina slöjor innan de går genom skolgrindarna36.
Sammanfattningsvis avspeglar samtliga artiklar inom denna period en negativ bild av
förbudet mot slöja i franska skolan. Till synes verkar det som att artiklarna främst rör
förbudet av slöjan och de andra religiösa symbolerna hamnar i skuggan av detta.
32 TT. ”Sjalklädda flickor stängs av från skolan” Tidningarnas telegrambyrå 2003-10-11 Tillgänglig: Mediearkivet. (Hämtad: 2015-04-30) 33 Bowen. Why the French don’t like headscarves, s 33-34. 34 Olofsson. ”Gör som i Frankrike och inför därtill skoluniform”. 35 Sydsvenskan. ”500 protesterade mot slöjförbudkroppen ser ut” Sydsvenskan 2004-01-18 Tillgänglig: Mediearkivet. (Hämtad: 2015-04-30) 36 Böe, Sigrid. ”Dyster start för eleverna i Frankrike. Lagen om slöja besvärlig för många” Dagens nyheter 2004-09-03 Tillgänglig: Mediearkivet. (Hämtad: 2015-04-30)
8
4. Laïcité
Nedan följer en historisk översikt över var begreppet laïcité kommer från och hur det har
förändrats över tid, likväl som vi visar på begreppets komplexitet i dess nutida kontext.
Inom denna studie har begreppet laïcité använts som ett övergripande analytiskt redskap.
Hur vi kommer att använda oss av laïcité som ett analytiskt redskap kommer presenteras
under kapitel 5.5.
Termen laïcité har funnits länge i det franska samhället och går att spåra tillbaka till den
franska revolutionen i slutet på 1700-talet. Enligt Salton är det vanligt förekommande att
fransmän använder sig av laïcité i samtal om religion och religionsfrihet trots att det inte
finns någon klar definition av begreppet.37 Norstedts översättning till svenska hänvisar till
konfessionslöshet och världslighet38, men Jean-Paul Willaime finner att det är ett ord som är
svårt att översätta till andra europeiska språk och att det därför måste problematiseras
ytterligare.39 Istället för att ge en klar definition av laïcité väljer han att definiera tre olika
ståndpunkter som det bygger på: ”(1) freedom of conscience, thought and religion; (2) equal
rights and duties of all citizens; (3) the respective autonomy of the state and religions.”40
Den sistnämnda punkten går både att hänvisa tillbaka till Rousseaus begrepp allmänvilja
samt hans tankar om förhållandet mellan stat och religion41. Det finns även incitament i
religiösa skrifter som påvisar samma sorts autonomi, vilket visar på att uppdelningen mellan
stat och kyrka funnits redan tidigare än franska revolutionen. I Markusevangeliet
återberättas till exempel ett samtal där några män frågar Jesus om det är rätt att betala skatt
till kejsaren, varvid Jesus svarar dem: ”’Ge kejsaren det som tillhör kejsaren och Gud det
som tillhör Gud.’”42
Eftersom katolicism var statsreligion i Frankrike under åren för revolutionen kom laïcité
indirekt att kopplas till franska statens frigörelse från katolska kyrkan istället för
religionsfrihet per se, och termen tolkades till en början negativt av katolska utövare.43 År
1945 skrev dock katolska kyrkan på en deklaration där de accepterade den nya, fjärde
37 Salton, France’s Other Enlightenment, s.30. 38 Micaux & Orrevall. Norstedts stora franska ordbok: franska-svensk, svensk-fransk, s 444 39 Willaime. Jean-Paul (2009) “European Integration, Laïcité and Religion” Religion, State and Society. Vol. 37, Nos. 1/2, March/June 2009 (Hämtad: 2015-04-29), s.25. 40 Willaime. “European Integration, Laïcité and Religion”, s23. 41 Rousseau. Om samhällsfördraget, s 156. 42 Markusevangeliet, 12: 15-17. 43 Chadwick, Kay. (1997) “Education in secular France: (re)defining laïcité”. Modem & Contemporary France (1997), Vol. 5, No. 1, s 47.
9
franska republiken – varmed de också erkände laïcité som en ledande princip för den nya
statsapparaten.44 Efter drygt 150 år av motstånd förlikade de sig således med termen och
kunde acceptera den.
Första gången termen dyker upp i lagen var i slutet av 1800-talet, i samband med att
religionsundervisningen förvisades till efter skoltid. Därefter åberopades laïcité i samband
med 1905 års lag om att ta bort den organiserade religionens offentliga status.45 Historiskt
sett är då termen mest kopplad till Frankrikes uppgörelse med och frigörelse från den
katolska kyrkan och dess kopplingar till skolväsendet. Kay Chadwick menar på att den
teoretiska ramen kring laïcité – det vill säga religionsfrihet, jämlikhet och statens (samt
religioners) autonomi – ligger inbäddat i 1905 års lag kring franska statens separation från
institutionaliserad religion, men att betydelsen har förvanskats genom åren till att först och
främst hänvisa just till Frankrikes uppgörelse med katolska kyrkan. 46 Termen laïque, som är
ett adjektiv av laïcité47, går däremot ännu längre tillbaka i tiden och användes till exempel
av rättsväsendet år 1882 där det hänvisar till att lärarna ska vara icke-religiösa eller icke-
konfessionella.48
4.1. Laïcité – ett komplext begrepp
Enligt Altglas har betydelsen av begreppet laïcité varit föremål för passionerade debatter då
en gemensam definition till viss del har saknats. Under sin tid som inrikesminister kom
Sarkozy, enligt Altglas, med en uppdelning av begreppet – en positiv och en negativ
laïcité.49 År 2008 uttryckte den dåvarande presidenten Sarkozy att han förespråkar en positiv
laïcité i relation till negativ laïcité som han ser ”som en fientlig kraft som förbjuder allt prat
om Gud, tro och transcendens”50. För ett etiskt samhälle fann han det viktigt att bejaka
religionerna. Han påpekade även att det vore legitimt för en demokratisk stat och
respektfullt av ett sekulärt samhälle, att föra en dialog med religionerna som befann sig i
44 Chadwick. ”Education in secular France: (re)defining laïcité”, s 53. 45 Chadwick. ”Education in secular France: (re)defining laïcité”, s.31. 46 Chadwick, “Education in secular France: (re)defining laïcité”, s 47. 47 Willaime. “European Integration, Laïcité and Religion”, s 24. 48 Salton, France’s Other Enlightenment, s 34. 49 Altglas, Véronique. (2010) ”Laïcité is What Laïcité Does. Rethinking the French Cult Controversy” Current Sociology, Vol. 58, No. 3 (Hämtad: 2015-05-05), s 495-496
50 Österberg, Thomas. ”Sarkozy uppvärderar tro” Dagen 2008-09-16 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-05-05)
10
landet. Enligt honom skulle det vara dumdristigt att ignorera religionernas existens.51 Detta
förhållningssätt går att likna vid Willaimes uppdelning av den ”open-minded” och toleranta
laïcité som respekterar religiös frihet och som kan uppskatta de positiva delarna som
religioner kan bidra med. Motsatsen till detta är en ”hard-lined” laïcité som motarbetar all
form av religiöst inflytande inom det offentliga, vilket enligt Willaime kan tolkas som ett
anti-religiöst förhållningssätt.52
Salton påstår att laïcité är ett positivt begrepp i dagens Frankrike och någonting som de
flesta fransmän är stolta över. Förklaringen tycks vara den turbulenta religiösa historien som
Frankrike gått igenom. Salton ser dock, även han, en problematik kring hur begreppet laïcité
ska definieras och påstår att ”the search for a clear definition of the term remains elusive.
Despite the impressive number of adjectives which have appeared in scholarly works”.53
Exempel på dessa adjektiv är öppen och stängd, samt strikt eller relativ laïcité.54
Definitionerna går enligt oss hand i hand med Sarkozys uppdelning av positiv och negativ
laïcité.
I slutet av 1990-talet – i samband med en ökad muslimsk befolkning – uttryckte Jaques
Chirac att han ansåg att laïcité, och dess inbäddade värderingar, var hotat. Bowen skriver att
Chirac belyser islam som det stora hotet mot laïcité. I politiska debatter är det, enligt
Bowen, användbart att hänvisa till laïcité på grund av begreppets oklara definition. Han
menar att det finns en illusion av att alla vet vad begreppet innebär då det är ett centralt
begrepp för den franska republiken. Eftersom laïcité är en historisk aktör med ursprung ur
den goda viljan och det allmänna välmåendet, verkar den allmänna tanken, enligt Bowen,
vara att det också har en filosofisk grund som möjliggör att staten kan skapa nya lagar och
regler utifrån begreppet. Även Bowen anser att det både finns en positiv och negativ
tolkning av laïcité, vilket han anser bero på begreppets tvetydighet. Han ser att begreppets
definition har kommit att debatteras och ifrågasättas i kölvattnet av det hot som Chirac fann
att islam var mot laïcité och att muslimer finner svårigheter i att förstå hur de ska agera i
relation till laïcité.55
51 Österberg, Thomas. ”Sarkozy uppvärderar tro” Dagen 2008-09-16 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-05-05) 52 Willaime, Jean-Paul. (2008) ”The Paradoxes of Laïcité in France” I Eileen Barker (red.) The Centrality of Religion in Social Life: Essays in Honour of James A. Beckford, s 41-49. 53 Salton, France’s Other Enlightenment, s 30. 54 Salton, France’s Other Enlightenment, s 30. 55 Bowen. Why the French don’t like headscarves, s 31-33.
11
4.2. Laïcité i Sverige
För att vidga begreppet laïcité ytterligare har vi valt att göra en genomsökning av begreppet
i svensk tryckt media för att tydligare få en bild av när och hur begreppet används i Sverige.
Mellan år 1998 och 2015-05-05 har det publicerats 64 artiklar med ordet laïcité i tryckt
svensk media enligt Mediearkivet. Nedan hänvisas det inte till alla artiklar som varit med i
vår sökning, utan enbart till några som fått vara exempel för en eller flera liknande artiklar.
Under år 2015 har de fem artiklar som publicerats främst varit i relation till attacken mot
Charlie Hebdos redaktion som ägde rum i Paris i januari. Det franska folket tycks i
situationen finna att laïcité, ”åtskillnaden mellan politisk makt och religion”, är en av de
viktigaste franska grundprinciperna.56 De flesta artiklar som följer berör på ett eller annat
sätt relationen mellan islam och laïcité.57 Det finns artiklar som använder begreppet laïcité
som benämningen av den sekulära lagstiftningen som förbjuder heltäckande slöja utanför
hemmet sedan år 2011.58 Begreppet används också synonymt med sekularisering59, tillika
som att ”staten är neutral i förhållande till alla förekommande trosinriktningar”; men också
som att religion är en privat angelägenhet60. Till synes verkar det, enligt oss, som att de
svenska artiklarna fått en mer komplex definition av begreppet efter år 2003 då lagen om
förbud av religiösa symboler kommer upp på agendan. Innan dess definierades laïcité enbart
kortfattat som konfessionslöshet.61 Genomsökningen av den svenska tryckta pressen visar på
den osäkerhet som finns kring vad laïcité innebär, men trots detta används begreppet. Kritik
förs mot vad som kallas ”fransk laïcité”, till exempel refererar en artikel till den
amerikanska filosofen och juridikprofessorn Nussbaums uttalande om att den franska
versionen favoriserar icke-religion framför religion. Enligt Jackelén finner Nussbaum att
”religion och icke-religion måste hanteras symmetriskt” och att staten inte får ”favorisera
religion framför icke-religion”.62 Enligt vår mening skulle då Nussbaum kritisera Frankrike
56 Bank, Simon. ”Frankrike står inför sin största utmaning” Aftonbladet 2015-01-10 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-05-05) 57 Lötmarker, Ruth. ”Orädd förvarare av förbud och auktoritet” Svenska Dagbladet 2014-05-15 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-05-05) 58 Wigorts Yngvesson, Susanne. ”Friad från själslig våldtäkt” Oskarshamns-Tidningen 2013-08-12 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-05-05) 59 Hedström, Ingrid. ”Idag blir burkan brottslig” Dagens nyheter 2011-04-11 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-05-05) 60 Lötmarker, Ruth. ”Slöjan ställer demokratin mot väggen” Svenska dagbladet 2004-02-03 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-05-05) 61 Dahlbäck, Johan. ”Fler faderliga förklaringar” Göteborgs-Posten 1998-12-23 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-05-05) 62 Jackelén, Antje. ”Där frihet råder ljuder böneutropen” Kyrkans tidning 2013-03-07 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-05-05)
12
för att förespråka en negativ laïcité, medan Nussbaum själv snarare är förespråkare av
positiv laïcité.
5. Forskningsdesign och metod
Nedan följer en beskrivning av metodiska överväganden, urvalsprocess, genomförande,
analysmetod och hur vi använt laïcité som analytiskt redskap för denna studie. Slutligen förs
en diskussion kring etiska hänsynstaganden, studiens validitet och reliabilitet och
generaliserbarhet.
5.1. Kvalitativ samtalsintervju
Att fråga människor och samtala med dem är en av samhällsvetenskapens mest använda
metoder för att samla in forskningsmaterial63. Studiens empiriska material utgår från
erfarenheter, tankar och funderingar av franska unga vuxna. Därmed lämpar sig en kvalitativ
samtalsintervjuundersökning med respondentintervjuer för vår studie. Samtalsintervjun
handlar om att kartlägga människors uppfattningar på ett område64. Den ger goda
möjligheter till att registrera oväntade svar likväl som möjligheten till uppföljningar av de
svar som är av vikt för studien65. Samtalsintervjun möjliggör även, enligt Widerberg,
uppföljning av resonemang som respondenten för kring aktuella frågor men som
respondenten kanske inte utvecklat fullt så mycket som studien önskar 66. Utmaningen i
arbetet är att komma så nära respondenten att vi lyckas fånga in deras tankegångar, men vi
behöver, enligt Esaiasson et al., se upp för ”fördomar om hur människor ’borde’ svara eller
med tunna svar som ger bristfälligt underlag till analysarbetet”67. De interaktiva samtal som
förs mellan oss och respondenterna möjliggör för oss att kunna lyssna på hur de fem franska
unga vuxna i Paris beskriver och samtalar om förbudet av religiösa symboler i Frankrike.
Även om kvalitativa samtalsintervjuer möjliggör en närmare kontakt mellan oss och
respondenten finns det också risker. Kvale uppmärksammar risken i att den kvalitativa
63 Esaiasson, Peter, & Gilljam, Mikael, & Oscarsson, Henrik, & Wängnerud, Lena. (2012) Metodpraktikan – konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Nordstedts juridik, s 227. 64 Esaiasson et al. Metodpraktikan, s 229. 65 Esaiasson et al. Metodpraktikan, s 251. 66 Widerberg, Karin. (2002) Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur, s 16. 67 Esaiasson et al. Metodpraktikan, s 259.
13
samtalsintervjun lätt kan sakna tydlig struktur och syfte och att den därmed riskerar att
enbart ge en ytlig översiktlighet av det studien avser att handla om68.
5.2. Intervjuguide
Vi valde att genomföra semistrukturerade intervjuer där vi haft en intervjuguide med
specifika teman som intervjun ska beröra. Frågorna kom inte alltid i samma ordning, likväl
som att frågor som inte ingår i intervjuguiden tillkom under intervjuerna. Eftersom den
semistrukturerade intervjun bidrar till en flexibilitet valde vi just denna metod.
Respondenterna har här möjlighet att tolka och på så vis också lägga tyngd vid det som de
själva anser är viktigt att förklara och ha förståelse för inom våra teman.69 De frågor som vi
formulerat inom varje tema är som stöd för samtalet men frågorna följdes inte strikt
eftersom våra intervjuer i vis mån skulle efterlikna ett vardagligt samtal. Att arbeta med
teman inom intervjuerna har möjliggjort en viss struktur till våra semistrukturerade
intervjuer, vilket vi anser har förenklat vårt analysarbete samt gett en tydligare ram att rätta
sig efter under intervjutillfällena. Ordning, frågor och teman kunde komma att påverkas av
vad respondenten tidigare sagt i intervjun och hur denne på så vis riktat samtalet. Nedan
följer en komprimerad version av vår intervjuguide. Fullständig intervjuguide finns i
bilaga 1.
Teman:
• Skolgång (Hur länge har de gått i skolan, vilka skolor och inriktningar?)
• Personlig tro (Har de en personlig tro och är de aktiva i någon församling?)
• Bakgrund till förbudet mot religiösa symboler (Känner de till varför förbudet kom
till?)
• Personlig påverkan (Har förbudet påverkar dem, deras familj och vänner eller deras
skolgång?)
• Förbud mot religiösa symboler i skolan (Minns de när förbudet instiftades och
reaktioner kring det? Hur tror de förbudet påverkat Frankrike?)
68 Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend. (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur, s 31. 69 Bryman, Alan. (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber, s 415.
14
5.3. Strategiskt urval
Studien syftar till att undersöka hur franska unga vuxna uttalar sig kring förbudet av
religiösa symboler. Våra respondenter är strategiskt utvalda inom åldersgruppen 26-28 år.
Åldersgruppen är vald med bakgrund till att respondenterna var 15-17 år när lagen
instiftades, år 2004. Respondenterna är således jämnåriga med studiens författare vilket är
strategiskt på så vis att vi själva minns när förbudet instiftades. Vi finner att vårt val av
åldersgrupp möjliggör att respondenterna har en medvetenhet om hur situationen var innan
och efter lagen. De har också en viss distans till åren i skolan och vi hoppas därmed att de
kan uttala sig på både ett personligt plan och med ett vidare perspektiv på förbudets inverkan
på såväl individ som samhälle. Det strategiska urvalet har givit en viss spridning bland
respondenter på så vis att respondenterna bland annat kommer från olika delar av Paris, med
olika studielängd och socioekonomisk bakgrund.
Urvalet av personer kom att ske genom den personliga kontakt vi har med dem. Då studiens
författare inte talar tillräckligt bra franska för att kunna genomföra intervjuerna på franska
var vi tvungna att tillförse oss med respondenter med goda engelskkunskaper. Vi valde att
kontakta för oss redan kända franska unga vuxna inom den åldersgrupp vi valt och med de
engelskkunskaper som behövdes för att möjliggöra en intervju. Första kontakten skedde via
mail där vi presenterade oss och studien, samt perioden vi skulle vara på plats i Paris för att
kunna göra intervjuerna. De respondenter som svarade med intresse bestämde vi tid och
plats för möte. Respondenterna fick själva välja plats för att de skulle känna sig så bekväma
som möjligt i den miljö vi befann oss i. Innan intervjun informerade vi respondenterna om
att vi båda skulle komma att närvara på intervjuerna och att intervjuerna skulle komma att
spelas in. Alla respondenter har givits möjlighet att lyssna igenom inspelningen samt läsa
den slutgiltiga studien. Innan intervjuerna påbörjades informerade vi respondenterna om att
medverkan var frivillig, att de när som helst kunde avsluta intervjun och att de fram till
publikation har möjlighet att dra tillbaka sin medverkan, vilket är i enlighet med
Vetenskapsrådets riktlinjer för informationskrav.70 Intervjuerna pågick mellan 25-35
minuter. Vid samtliga intervjuer har ljudupptagningar gjorts och alla respondenter har
godkänt inspelning.
70 Vetenskapsrådet. (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad: 2015-04-27), s 7.
15
Esaiasson et al. refererar till McCrackens råd att välja en främling att intervjua. Risken med
att intervjua redan kända personer är att respondenterna utelämnar detaljer för att de
förväntar sig att vi redan är införstådda i detaljerna. Likväl som det kan kännas fånigt att
fråga om detaljer till någon redan känd person.71 För oss var enbart en av oss sedan tidigare
bekant med respondenten. På så vis minimerar vi risken för att respondenten utelämnar
information på grund av att de redan tror att vi har vetskap kring den aktuella frågan. Det
blev tydligt att den av oss som inte sedan tidigare var känd av respondenten också ställde
mycket följdfrågor för att få en tydligare förståelse för vad respondenten berättade.
Esaiasson et al. anser även att det kan vara lättare att öppna sig för en person som man inte
fortsatt kommer att umgås med, men här vill vi snarare understryka att det även finns risker i
att respondenterna också skulle vilja framställa sig på ett speciellt sätt framför en okänd
forskare.72 Religion kan anses som ett känsligt ämne att diskutera, det var därför inte
självklart för oss att välja redan kända respondenter. Efter noga överväganden har vi ändå
valt att se till fördelarna med att intervjua för oss redan kända respondenter. Vi anser att det
möjliggjort en mer avslappnad intervju än om det rört sig om helt okända individer. Vi
behöver inte en lika lång uppvärmningsperiod för att det ska kännas tryggt i våra samtal
eftersom vi tidigare har samtalat med varandra och delat både bra och dåliga händelser och
erfarenheter. Men vi har också en viss distans till varandra som vi tror kan underlätta
intervjun. Vi kommer inte träffas var dag efter detta eftersom våra respondenter är bosatta i
Paris med omnejd och vi i Sverige.
Det är av stor vikt att vara medveten om den intervjueffekt som kan finnas. Omedvetet kan
vi påverka och styra intervjun genom hur vi exempelvis ställer frågorna men även selektivt
lyssnande och vad vi noterar i svaren kan påverka.73 Det är en effekt som avhjälps av att vi
är två som genomfört, avlyssnat och bearbetat intervjuerna tillsammans. Esaiasson et al.
rekommenderar en blandad grupp kring de synliga egenskaperna som finns hos de som
intervjuar för att minska risken för att respondenterna ska anpassa svaren efter vad de
upplever förväntas av dem.74 Intervjuareffekten kan avhjälpas i den meningen att vi till
synes är två olika individer av olika kön. Vi anser även att det underlättas genom att vi sedan
tidigare är bekanta med respondenterna. Ett möjligt problem som till viss del sannolikt
påverkat våra respondenter, är att vi är två blivande religionslärare. Detta skulle kunna
71 Esaiasson et al. Metodpraktikan, s 259. 72 Esaiasson et al. Metodpraktikan, s 259. 73 Esaiasson et al. Metodpraktikan, s 235. 74 Esaiasson et al. Metodpraktikan, s 235.
16
medföra att de eventuellt känner att de trampar oss på tårna ifall de exempelvis anser att
religionsundervisning inte ska vara ett skolämne. Som redan tidigare bekanta kan dock dessa
åsikter vara lättare att uttrycka enligt oss. Att deras kommentarer också främst rör franska
skolan, och inte den svenska, skulle kunna komma att minimera dessa risker. Därför anser vi
likt Esaiasson et al. att vi inte ska överdriva riskerna. Vi försöker ärligt reflektera kring
situationen och det våra respondenter sagt, och redovisa ifall vi tror att resultaten beror på
intervjueffekt.75
5.4. Tillvägagångssätt och genomförande
Inför intervjuerna genomförde vi en pilotstudie, som sedermera inte är del av studien, där vi
ställde våra frågor till en testperson för att få en uppfattning ifall frågorna fungerade, ifall de
var lättförstådda och ifall de bidrog till ett naturligt och öppet samtal. Likväl som vi också
hade möjlighet att se ifall frågorna gav oss möjlighet att täcka de ämnen, teman och frågor
som vi ville att intervjun skulle ge. Vi valde att inte använda begreppet laïcité i intervjuerna
i hopp om att vår påverkan på samtalet skulle vara så liten som möjligt. Vår pilotstudie gav
oss också möjlighet att se om det fanns tendenser i om frågorna gick att missförstå och i
förlängningen så även respondenternas svar. Efter pilotstudien gjorde vi mindre justeringar
kring den tänka ordningsföljden, men då intervjusamtalen blev olika skiljde sig
ordningsföljden ändå åt mellan intervjuerna.
Samtliga teman och frågor behandlades i alla intervjuerna. Respondenterna valde själva
vilken tid och plats vi skulle förlägga intervjun. Intervjuerna skedde i parker, caféer och
bistros i ett område där de intervjuade kunde känna sig trygga. Vi var båda delaktiga i
samtliga intervjuer med respondenternas godkännanden. Den som sedan tidigare var bekant
med respondenten var den som ledde intervjun, men den andra var i allra högsta grad
närvarande och ställde följdfrågor och bad om förtydliganden. Bisittaren var ansvarig för att
alla teman och frågor täcktes i intervjun. Vi påbörjade varje intervju med ett antal
introducerande frågor som berörde enklarare, informativa teman, vars orsak främst ligger i
att både respondenterna och vi själva ska kunna bli varma i kläderna – och för att resterande
del av intervjun lättare skulle övergå in i ett ”vanligt” samtal. Vi möttes på olika platser
utomhus varje gång, vilket medförde att vi påbörjade varje intervjutillfälle med en naturlig
promenad till en plats och köp av eventuellt kaffe eller liknande. Promenaden hade en
75 Esaiasson et al. Metodpraktikan, s 235.
17
uppvärmande effekt och respondenten fick möjlighet att lära känna den av oss som personen
tidigare aldrig träffat. Genomgående var alla respondenter pratsamma och delade med sig
mycket av sina åsikter och tankar. Vi strävade efter att ge dem utrymme för eftertanke och
uttömmande svar. Och avslutade alla intervjuer med frågan om de ville tillägga någonting
kring det vi diskuterat. Mer än en gång fick denna fråga ställas flera gånger då
respondenterna hade många tankar att ventilera. Intresset för förbudet av religiösa symboler
och religionsundervisning var mycket stort hos samtliga respondenter även om det inte hos
alla var något de tidigare funderat så mycket kring.
5.5. Bearbetning och analys
Samtliga intervjuer finns inspelade och bevarade76. De är väl genomlyssnade av oss efter
intervjuernas genomföranden och därtill har vi skrivit sammanfattningar av dem. Vi har
tillsammans lyssnat på intervjuerna, sammanfattat dem och transkriberat delar av dem. Vi
har gemensamt lyssnat igenom intervjuerna för att tillsammans ha möjligheten att diskutera
och tolka innehållet i intervjuerna.
Vid analys av vårt empiriska material har vi använt oss av väsenmetoden. Metoden används
för att fånga in ”det centrala av en företeelse bland många olika intervjupersoner”, det vill
säga att hitta en form av gemensamma nämnare. Med hjälp av väsenmetoden kan vi
blottlägga centrala aspekter som återkommer bland samtliga respondenter. Esaiasson et al.
exemplifierar väsenmetoden med en samtalsintervju om politikermisstro där forskaren fann
den gemensamma kärnan bland de som misstror politiker. Han urskilde olika grunder till
uppfattningen som han därefter skiljde i tre olika typer. Med hjälp av väsenmetoden urskilde
han den centrala aspekt som återkom hos samtliga.77 Vid analys av våra intervjuer finner vi
gemensamma nämnare i deras svar, men dessa kan också delas upp i olika typer av
uppfattningar som både är lika och olika hos uppsatsens respondenter. Fördelarna är i att vi
genom denna analysmetod kan fokusera på vad som är gemensamt i våra respondenters
uttalanden. Risken med denna analysmetod kan bli att vi försummar de individuella
åsikterna till förmån för att hitta den gemensamma kärnan. Detta är något vi varit medvetna
om, och vi finner att vi lyckats urskilja de skillnader våra respondenter har även om de är
delvis homogena i sina svar.
76 Finns tillgängliga vid förfrågan till studiens författare. 77 Esaiasson et al. Metodpraktikan, s 274.
18
Inom den här studien använder vi oss av begreppet laïcité som ett analytiskt redskap. Med
vår studie syftar vi till att undersöka hur våra respondenters svar gällande förbudet mot
religiösa symboler i franska skolan förhåller sig till begreppet laïcité. Därmed kommer vi
studera deras svar med hjälp av begreppets komplexa karaktär. Utifrån vad våra
respondenter uttrycker kommer vi att försöka utröna vilket förhållande de har till begreppet;
om de till synes är speglade av begreppets innebörd och om de använder sig av begreppet
under intervjuerna. För att inte påverka respondenternas åsikter och uttalanden valde vi att
inte använda begreppet och vid de tillfällen laïcité nämndes i intervjuerna lade vi ingen vikt
vid hur de i sammanhanget använde sig av det. I efterhand har vi gått tillbaka till
intervjuerna och analyserat respondenternas uttalanden utifrån de olika definitionerna av
laïcité och dess franska historiska kontext.
När vi i egenskap av oss själva hänvisar till begreppet laïcité använder vi oss av Willaimes
definition av positiv laïcité som innebär frihet till religion, jämlikhet mellan alla medborgare
och en åtskillnad mellan stat och religion.78 Vi är medvetna om att laïcité ibland används,
som tidigare nämnts, synonymt till sekularisering. Vi har dock valt att se begreppet utifrån
dess franska kontext och med dess franska historik och då anser vi att teorier om
sekularisering inte ska ses som synonyma med laïcité. Vi har förståelse för begreppens
inverkan på varandra men i den kontext vi förhåller oss till i denna studie, finner vi att
laïcité är det begrepp som är mest relevant och hållbart till såväl våra respondenters
uttalanden som studien i sin helhet.
5.6. Etisk hänsyn
I enlighet med Vetenskapsrådets riktlinjer har fullständig anonymitet garanterats för
respondenterna redan vid första kontakt. Likväl som de har, som tidigare nämnts,
informerats om studien i förhand och informerats om att uppgifterna vi samlat in enbart
kommer att nyttjas inom denna studie. Vi har även följt Vetenskapsrådets
rekommendationer att deltagare ska få möjlighet att ta del av materialet och de har
informerats om hur studien kommer att publiceras och tillfrågats ifall de vill veta om
eventuella ytterligare publikation och få tillgång till studien i sin helhet eller i
sammanfattningar.79 Samtliga namn i studien är fingerade och risken för att de enskilda
individerna ska kunna identifieras är mycket liten då informationen kring dessa fem
78 Willaime. “European Integration, Laïcité and Religion”, s 23. 79 Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
19
individer är mycket liten. Risken finns att respondenterna själva kommer kunna känna igen
sig i sina svar, men detta anser vi vara oundvikligt. Det finns även en risk att
respondenternas närstående kan urskilja respondenternas karaktärsdrag ifall de har vetskap
om de intervjuer som gjorts. Att anonymisera våra respondenter har i möjligaste mån funnits
i åtanken under hela vår analysprocess.
5.7. Validitet och reliabilitet
Vid en forskningsstudie är det av högsta vikt att ta hänsyn till begreppen validitet och
reliabilitet. Validitet är ett omfattande begrepp men i stort betyder det att vi undersöker det
vi avser att undersöka.80 För att lyckas med en god validitet krävs en lyckad
operationalisering, där vi är förtrogna med analysredskapet och den tidigare forskning som
vi byggt studien på för att vi ska kunna göra lämpliga tolkningar och kopplingar mellan
empiri och analysredskapet. Validitet blir allt bättre ju mindre avståndet är mellan de
teoretiska definitionerna och de operationella indikatorerna.81 Det är av stor vikt att
uppmärksamma denna faktor. Att operationalisera in i olika teman som tillsammans kan
skapa en helhet likväl synliggöra delar anser vi lett oss till en god validitet. Vi anser även att
studien behandlar det som studiens syfte gör anspråk på att göra, det vill säga vi undersöker
det vi anser att undersöka. Det innebär således att frågorna vi ställt under intervjuerna också
motsvarar studiens syfte. Likväl att frågorna inte ska kunna missförstås av respondenterna,
vilket vi försökt minimera genom vår pilotstudie. Risk med kvalitativa studier som denna är
dock att både vi och respondenterna kan feltolka både svar och frågor. Detta kan leda till
bristande reliabilitet, det vill säga att vi gjort slump- eller slarvfel under insamling eller
bearbetning82. Vi har försökt att undvika detta genom tydliga frågeställningar och genom att
skapa möjligheter till följdfrågor för att både förtydliga frågor och tankar från såväl oss som
från respondenterna. Vi hoppas att vi reducerat risken för feltolkning genom att vi givit
möjligheter för respondenterna att lägga till, förklara ytterligare eller lyssna/läsa igenom sina
svar såväl under intervjutillfället som efter. För att ytterligare försöka stödja en hög
reliabilitet har vi i möjligaste mån försökt att förhålla oss neutrala i mötet med våra
respondenter och vid analysarbetet. Att vi båda varit delaktiga i både intervju och
bearbetning tror vi minskar risken för att vår tidigare förförståelse och påverkan av tolkning
80 Esaiasson et al. Metodpraktikan, s 57. 81 Esaiasson et al. Metodpraktikan, s 58-59. 82 Esaiasson et al. Metodpraktikan, 63.
20
av exempelvis respondenterna kroppsspråk har kommit att påverka vår tolkning av
materialet.
5.8. Generalisering
Då studiens respondenter är strategiskt utvalda och enbart fem till antalet gör vi inga
generaliseringsanspråk. Vi hävdar därmed inte att respondenternas upplevelser och tankar
kring lagen om förbudet av religiösa symboler i den franska skolan kan generaliseras utanför
just dessa fem respondenter. Möjligen kan vårt resultat vara analytiskt generaliserbart, det
vill säga att vårt resultat säger något om just detta sammanhang och att vårt resultat
eventuellt skulle kunna appliceras på liknande situationer och kontexter. Våra resultat skulle
även kunna fungera som vägledning i liknande studier.83
6. Resultat och analys
I vår resultat- och analysdel kommer vi beskriva de resultat som uppstått utifrån analysen av
våra intervjuer. Först kommer en presentation av våra respondenter därefter följer en
genomgång av våra respondenters svar på våra teman. Efter en analys av intervjuerna har vi
även placerat in deras tankegångar i relation till begreppet laïcité. Nedan kommer vi även
beskriva våra respondenters tankar om religionsundervisning i skolan och hur vårt resultat
har betydelse för oss som blivande lärare.
6.1. Presentation av respondenter – skolgång och personlig tro
Julian är 28 år och arbetar som säljare i en klädbutik i centrala Paris. Han flyttade till en
förort till Paris från Storbritannien när han var fem år gammal. Julian poängterar att han
känner sig fransk framför något annat. Han har sedan dess varit bosatt i Paris bortsett från en
avstickare till Montreal. Han har alltid gått i kommunala skolor och fram till han var 15 år
var dessa i närhet till hans hem. Som 15-åring började han på lycée84 i Paris innerstad. Julian
anser sig inte vara religiös, även om han vid behov ibland tror på en ”liten gud”. Trots att
båda hans föräldrar är uppvuxna i kristna familjer är han inte döpt.
83 Esaiasson et al. Metodpraktikan, s 159. 84 Lycée motsvarar svenska gymnasieskolan. Från 15 till 18 år.
21
Romain är 26 år gammal och studerar ”Management and culture”, vid intervjutillfället
praktiserade han på en filmproduktionsfirma. Tidigare har han studerat film och engelska på
universitet. Romain beskriver att han är uppvuxen i en ”finare” förort till Paris, men att han
flyttade in till Paris när han påbörjade sina universitetsstudier för fem år sedan. Från fem till
nio år gick han i en katolsk skola, vilket enligt honom berodde på att det var den skola som
låg närmast hans hem. Där deltog han i katolsk undervisning på onsdagar då skolan inte
hade någon ordinarie undervisning. Han minns väldigt lite av denna tid och minns heller inte
något specifikt religiöst innehåll av denna undervisning. Efter 9 års ålder ville han inte
fortsätta den katolska undervisningen och beskriver sig själv numera som ateist. Han antar
att hans mamma tror på ”något” men att hans pappa är mer lik honom själv. Alla i hans
familj är döpta men de går inte i kyrkan bortsett från exempelvis vid dop och bröllop.
Claire är 28 år gammal och arbetar med foto och styling. Hon har precis avslutat sitt arbete i
en klädbutik för att börja arbeta mer med modefotografering. Hon är uppvuxen i en liten ort
utanför Paris där hon fram till hon var fem år gick i en katolsk privat förskola. Därefter har
hon enbart gått i kommunala skolor. När hon påbörjade lycée var detta i en större ort i
närheten av sitt hem, där hon valde inriktningen konst och litteratur. Hennes mamma är
uppvuxen katolskt och hennes pappa är ”motståndare” till religion. Det var en öppen dialog
kring religion i Claires familj, där hennes mamma gav henne möjligheten att välja ifall hon
ville studera religion eller exempelvis döpa sig. Hon valde att varken studera religion eller
döpa sig. Till oss beskriver hon däremot att hon tror på ett ”magic somewhere”, men ingen
specifik gud. Hon har haft intresse för hinduism och buddhism men hennes generella
uppfattning är att religiösa bråkar mer än icke-religiösa.
Antoine, 28 år, arbetar som butikssäljare i en klädbutik i centrala Paris. Han har enbart gått
på kommunala skolor. Fram till collège85 gick han i skola i den medelklassförort som han
vuxit upp i. Under åldern 6-10 år gick han på samma skola som hans mamma undervisade
på. Han gick på lycée i en annan förort, där elever från många olika förorter möttes. Därefter
läste han biologi på universitet. Han har även gått ett år vid en Business-school och gjort
praktik i anslutning till utbildningen. Båda hans föräldrar fick religiös utbildning som barn
men var religiöst osäkra, vilket ledde till att Antoine och hans bror inte fick någon religiös
utbildning under sin uppväxt. Han säger att han enbart varit i kyrkan vid dop och bröllop.
85 Collège motsvarar svenska högstadiet. Från 11 år till 15 år.
22
Han tycker att ”faith” är ett problematiskt ord. Han känner ingen närhet till någon religion
och har snarare en tro till vetenskapen.
Éline är 26 år och arbetar på ett större möbelföretag som säljare i utkanterna av Paris. Hon är
uppvuxen och fortsatt boende i en förort till Paris. Hon har enbart gått i kommunala skolor
och fram till collège har dessa varit i samma förort som hon bott i. Hon har studerat vid olika
universitet i Paris och både läst engelsk litteratur och skandinavisk kultur och språk. Éline
beskriver att hon och hela hennes familj är ateister och att de i princip aldrig varit i kyrkan.
Hon är inte döpt.
6.2. Bakgrund till förbudet mot religiösa symboler i skolan
Gemensamt för alla våra respondenter är att ingen av dem kan beskriva rakt ut vad orsakerna
till förbudet mot religiösa symboler i skolan är. De svarade alla på frågan om vad orsaken
till förbudet är med ett: ”I don’t know”, alla förutom Julian utvecklade dock svaret. Utan att
veta när lagen gick igenom kopplar Romain förbudet till att han tror att Sarkozy var
president. Han har starka minnen av att Sarkozy lade stor vikt vid immigrationsfrågor.
Därför tror han att förbudet var ett sätt att stoppa slöjan i skolan likväl som på allmän plats.
Claire och Éline nämner båda laïcité i relation till bakgrunden till förbudet. Claire har i
samband med attacken mot Charlie Hebdo närvarat vid en föreläsning som gjort henne
medveten om kopplingen mellan laïcité och förbudet av religiösa symboler i skolan. Hon
vidareutvecklar inte kopplingen ytterligare utan uppmärksammar endast sambandet. Éline
kopplar förbudet direkt till laïcité och säger att det är en princip som alltid funnits i
Frankrike. Hon tror att det franska folket inte är så religiöst och att det också kan vara en
anledning till lagen. Hon kopplar idéerna om att skilja religion från det offentliga till franska
revolutionen. Hon menar på att sedan dess ska alla vara jämlika. ”[…] and if you want to be
equal you don’t have to show your religion beliefs because we all the same, equal”. Hon
poängterar att idéerna kommer från franska revolutionen men inte lagen i sig.
Gemensamt kan vi här se att våra respondenter inte har vetskap om var förbudet kommer
ifrån. De verkar alla tämligen förvånade över vår fråga och ser förbudet, och tankarna om
förbudet som något självklart. Éline är till synes mer införstådd i var idéerna till lagen har
sitt ursprung.
23
6.3. Personlig påverkan
Våra respondenter känner inte att de själva eller deras familjer är personligt påverkade av
lagen om förbudet av religiösa symboler. Ingen, förutom Antoine, har heller några vänner
som de finner har blivit direkt påverkade av lagen. Julian, Romain och Claire har sett att
elever burit sjalar i skolan utan att lärare har påpekat det, men sjalarna har i dessa fall endast
täckt håret eller delvis håret. Julian ser det som en bra medelväg att använda en mindre sjal
istället för en heltäckande slöja.
Julian, Romain och Claire minns att de själva och deras kamrater bar religiösa symboler till
skolan, men att dessa då varit utan dess religiösa symbolik och snarare ett ”sign of fashion”.
Romain exemplifierar detta med stora kors och kabbala-band á la Madonna. Dessa symboler
var inget som uppmärksammades av lärarna enligt Romain och Claire då det ansågs vara en
del av populärkulturen och inte ett religiös ställningstagande. Romain är tydlig med att han
aldrig varit med om att lärare pratat om förbudet under lektioner och han har heller inte sett
någon lärare be någon elev att ta av sig eller gömma någon religiös symbol. Antoine har
religiösa vänner, men inga av dessa bar några religiösa symboler som påverkades av
förbudet. Enligt Antoine har hans berörda vänner förståelse för förbudet men de blev
upprörda över hur lagen presenterades och av de debatter som lagen skapade och skapar.
Även Julian hade klasskamrater som både var muslimer och hinduer. Det var ingenting som
han lade märke till då eftersom det inte var något som han diskuterade eller brydde sig om
som tonåring. Det är för honom mer uppenbart nu än när han var yngre att några av hans
klasskamrater var religiösa. Han sammanfattar det med att:
You can’t figure their religion by their face. […] Of course there’s some of them
are showing some few [small] necklaces or things. So you can see what their
religions. But for the rest you don’t know and you don’t talk about it when you’re
thirteen or when you’re fifteen. – Julian
Élines minnen från skolan skiljer sig från de andra respondenterna. Hon minns tydligare att
det var elever på skolan som tog av sig slöjan innan de gick in till skolan. Hon beskriver det
inte som någon ” big thing” utan säger ”but it’s normal, yeah, when you go to school it’s
like you take your cape off”. Éline är tydlig med att om någon elev inte hade tagit av sig
slöjan fick eleven heller inte gå på lektionen. Hon påpekar: ”It’s the law, I mean, It’s the
law!”
24
Claire tänker att förbudet kan leda till att de som påverkas av lagen känner sig avvisade:
I guess you feel rejected in a way. […] For some people it’s a big part of their identity, it’s
why they wake up… and not showing the way they feel they are, yeah, I guess, it’s more
than frustrating. – Claire
Hon ser på förbudet som en extrem åtgärd och menar att extrema tillvägagångssätt leder till
extrema reaktioner. Claire tror att åtgärder som dessa kan vara bakomliggande orsaker till de
immigrationsproblem som finns i Frankrike, likväl som attackerna mot Charlie Hebdo. Hon
anser att alla borde få göra som de vill så länge ingen kommer till skada. Förbud ska, enligt
henne, enbart upprättas ifall någon kommer till skada, vilket hon inte anser att religiösa
symboler i skolan leder till. Julian är på samma spår som Claire. Han nämner också Charlie
Hebdo och att han tycker sig se en ökad vilja att använda religiösa symboler i offentligheten.
Julian frågar sig om det bara är han som uppmärksammar det mer just nu eller om det
verkligen är så. Han ställer sig frågande till ifall det innebär en ökad extremism och ifall
bärandet av symbolerna verkligen är sprunget ur religiös tro eller ej. Även Éline drar
paralleller mellan förbudet, immigranter och attackerna mot Charlie Hebdo, men pekar på att
förbudet behövs. Hon ser att det finns problem i Frankrike på grund av dess immigration och
alla olika religioner som finns representerade i landet. Attacken mot Charlie Hebdo kom,
enligt henne, utifrån att tidningen hånade profeten Muhammed. Det har enligt Éline skapat
spänningar mellan muslimer och Frankrike. Hon finner att ifall det är så att hån mot profeten
leder till att människor dör är det bättre att radera människors olikheter, som religiösa
övertygelser. Hon tycker att det är bättre att skolan försöker se alla som lika och förhålla sig
till den lag som finns om förbudet av religiösa symboler i skolan.
Gemensamt för våra respondenter är att de själva och deras närstående inte varit direkt
berörda av förbudet. Däremot har de olika uppfattningar om hur förbudet påverkar det
franska folket och Frankrike överlag. Våra respondenter, bortsett från Éline, har aldrig varit
med om att någon av deras skolkamrater blivit tvungna att ta av sig sina religiösa symboler.
6.4. Förbud mot religiösa symboler i skolan
När vi frågade våra respondenter om de minns när lagen om förbudet av religiösa symboler i
skolan implementerades skapade det förvirring hos dem alla. Ingen av dem hade minnen av
25
att det tillkom en lag år 2004 utan verkade till synes tro att den lagen funnits sedan länge.
Éline uttrycker:
To me, it’s always been like that. When I went to collège, secondary school, they always
told us not to were a cross if you’re a Christian, you don’t have to wear your cross here
[visar med handen som ett halsband] or if you have a veil. […] You don’t have to show
anything. I’ve always been told that. It’s always been normal. – Éline
De har inga klara minnen av just den här lagen men minns till viss del reaktioner på andra
liknande lagar. Julian har minnen om debatter i media kring användningen av burka. Han
tror att de eventuellt inte kommer från lagen år 2004 utan kanske senare vid förbudet på
allmän plats. Romain har minnen längre tillbaka, till 1990-talet, då han minns hetsiga
debatter kring religiösa symboler i skolan. Antoine kan inte heller minnas exakt när lagen
implementerades men tror sig, till skillnad från de andra, minnas tiden när den kom till. Han
minns att det var stora debatter i media och något som han pratade om med sina vänner.
Antoine säger även att det tycks som att debatter om religiösa symboler i skolan kommer
och går i perioder i medierna hela tiden.
Våra respondenter är alla positiva till lagen. I sammanhanget är Julian och Antoine
noggranna med att poängtera att alla religioner är välkomna i Frankrike och att lagen inte
ska ses som en diskriminering. Alla har möjlighet att praktisera sin religion, men skolan är
inte rätt plats för det. Antoine menar att elever kanske inte känner att de kan vara sig själva i
skolan på grund av att de inte kan visa sin religionstillhörighet, men det är inte vad lagen
handlar om enligt honom. Han säger att du kan vara vem du vill, du kan bara inte bära vad
du vill i skolan. Skolan är, enligt Antoine, ingen plats för religion, den ska vara jämlik och
religionen kan stjälpa jämlikheten. Julian säger att det är ”one of the fundamental things of
France”. Han förundras över att det ens behövde skapas en lag för att påminna det franska
folket om att de inte ska använda religiösa symboler inom de statliga institutionerna. Éline
insinuerar i sina tankar om lagen att även hon ser det som en fundamental del av det franska
samhället. Hon har en uppfattning om att det finns många immigranter i Frankrike och att
det varit viktigt för Frankrike att behålla den franska identiteten och de franska idéerna – till
exempel översätts inte franska dokument till andra språk och filmer dubbas. Hon anser att
det är viktigt att hålla isär religion och stat för att just bibehålla det franska. Éline säger att
hon, och inte heller staten Frankrike, bryr sig eller vill veta vilken religion du tillhör, oavsett
om du är buddist eller jude. Hon tror att lagarna syftar till att vi inte ska döma efter religion
26
utan se till människan som individ. Lagen ska därmed möjliggöra att elever ses för dem de
är och inte efter vilken religion de tillhör.
Likt Éline tror även Julian, Romain och Antoine att lagen är ett sätt att minska segregationen
i skolorna och i samhället i stort. Romain har fram till samtalet med oss enbart trott att lagen
syftar till användningen av heltäckande slöja. Han har enbart förståelse för när förbudet
uteslutande riktar sig mot heltäckande slöja, detta för att han finner en oro för att de berörda
flickorna inte själva valt att bära slöjan. Lagen blir enligt honom endast aktuell i de fall där
flickorna är så pass unga att han inte tror att de själva tagit beslutet och därtill ännu inte
själva skapat en religiös uppfattning och tro utan föräldrarnas direkta påverkan. Han ser inte
att en scarf eller Fatimas-hand eller annan symbol kan skada någon, därmed bör det heller
inte förbjudas. Han betonar emellertid att alla lärare bör vara neutrala i alla lägen, det vill
säga att inte på något vis uttrycka sin religiösa övertygelse. Likt Romain ser också Julian
problem med att användningen av religiösa symboler i skolan vid yngre åldrar enbart
kommer från föräldrarnas påverkan och inte de unga själva. På så vis finner Julian att det
främst är föräldrarna som påverkas av förbudet då det är de som bestämmer vad barnen ska
ha på sig och inte barnen själva. Claire säger att hon ser problematik kring användandet av
heltäckande slöja. Som kvinna förstår inte Claire varför någon kvinna skulle vilja täcka över
sin kropp. Hon anser att alla kvinnor är vackra och förstår därmed inte varför de inte skulle
vilja visa sin hud, sin kropp och sig själva. Även om hon är positiv till lagen vill hon
understryka att hon har förståelse för och accepterar användningen så länge personen själv
har valt det och är bekväm i det.
Julian tycker att lagen om förbudet av religiösa symboler i skolan är bra och att det borde
kvarstå. Det är sprunget ur den franska historien och det är viktigt att acceptera religionens
frånvaro i skolan. För Julian är det självklart att religionen har en viktig plats i en religiös
persons syn på sig själv, men i skolan tycker han inte att religionen ska existera. Han
poängterar att elever i skolan inte är sin religion, utan enbart en elev. Julian understryker
även att skolan är till för alla och tycker att det är viktigt att inte visa för mycket av sig själv.
Olikheter har alltid funnits och kommer alltid finnas, men de religiösa olikheterna kan enligt
Julian minimeras i skolan. I mångt och mycket ställer sig även Antoine bakom Julians
åsikter. Personligen skulle Julian, som icke-troende, önska att religioner inte fanns men han
ser också att de finns och fyller ett syfte för många människor. Han säger att människor
alltid kommer skapa grupper och sätt att segregera sig från varandra likväl som att finna
27
något att bråka om, oavsett om det är över religiös tro eller ej. Éline är positiv till lagen om
förbud av religiösa symboler i skolan. Hon ställer sig frågande till varför alla ska kunna se
ens religion, hon anser att religion är en privat sak:
So to me that’s a good thing. That every pupils in school, they just pupils, that’s all, there
are not Jewish pupil, and a Muslim girl, and aaaa Christian guy. […] You just aaaa pupil,
you know, just a, just a, someone. So I think it’s good. Just everybody is on the same page.
– Éline
För Éline är det naturligt att inte visa sin identitet på utsidan, hon liknar det med att en
homosexuell person inte behöver gå runt med en regnbågsflagga på huvudet. Hon tycker att
elever kan berätta om sin identitet istället för att visa den på utsidan. Skolan är en plats för
att lära sig om livets principer och inte en plats för personliga uttryck. De personliga
uttrycken får ske utanför skolan enligt henne.
Trots att samtliga respondenter inte har direkta minnen av lagens implementerande ställer de
sig positiva till dess existens och har starka åsikter kring dess betydelse och dess innebörd.
Med olika anledningar ser de på lagen som en positiv del av Frankrike och någonting som
kommer att kvarstå. De ser på lagen som en självklarhet och för dem är det förvirrande att
det ens har krävts en lag för att upprätthålla det som de anser är en av Frankrikes främsta
grundtankar.
6.5. Laïcité
Som vi tidigare nämnt fäste vi ingen vikt vid ifall våra respondenter använda sig av
begreppet laïcité eller ej, likväl som vi inte bad dem om definitioner av begreppet. Trots
detta har alla förutom Romain hänvisat till laïcité i samband med våra samtal om
bakgrunden till förbudet av religiösa symboler i skolan. Även om alla nämner begreppet i
samma kontext skiljer de sig åt i vilka sammanhang begreppet kommer upp. Antoine säger
att skolan är laïque, det vill säga att skolan är fri från religion. Julian berättar för oss att de i
skolundervisningen har undervisats i principen om laïcité i samband med att deras lärare
uppmärksammat varför de inte ska visa religiösa symboler i skolan. Claire kommer in på
laïcité när hon berättar för oss om ett radiosamtal hon närvarat vid efter attacken mot Charlie
Hebdo. Samtalet var mellan franska akademiker och statligt anställda som diskuterade hur
Frankrike under en lång tid slagits för laïcité. Vi finner att hon i sammanhanget sätter laïcité
i relation till jämlikhet och förbud mot religiösa uttryck. Hon finner att kampen för laïcité
28
kan vara en anledning till den våldsamhet och oro som finns i Frankrike, en oro hon inte ser
finns i länder som inte för en liknande kamp för laïcité. Som tidigare nämnt kopplar Éline
laïcité till varför förbudet mot religiösa symboler i skolan finns. Hon drar kopplingen
tillbaka till franska revolutionens tankar om frihet och jämlikhet, och betonar laïcité som
separationen mellan religion och stat.
Julian, Romain, Claire och Antoine förespråkar en positiv laïcité enligt vår analys av
intervjuerna. Julian och Antoine är båda tydliga med att de uppskattar den form av laïcité
som vid tillfället praktiserades i Frankrike. De beskriver sina tankar likt vår definition av den
positiva laïcité och ser att den inte diskriminerar någon religiös grupp utan snarare öppnar
upp för ett mer jämlikt samhälle. Ett samhälle där Frankrike accepterar alla människor och
alla religioner. Till viss del håller både Romain och Claire fast vi samma tanke, men de kan
båda ställa sig något tveksamma till hur användningen av laïcité har sett ut. Romain är som
tidigare nämnt osäker på hur den nuvarande lagen om förbud av religiösa symboler i skolan
är utformad. Han ser behovet av lagen, men finner att den kanske enbart ska syfta på de
yngre då dessa eventuellt inte själva valt att använda dessa symboler. Därmed finner vi hans
åsikter gå hand i hand med en positiv laïcité. Claire ser vi också vara nära en positiv laïcité i
sina uttalanden. Hon ger oss intrycket av att hon är rädd för att Frankrike bedriver en allt för
strikt laïcite, en negativ laïcité, i och med att hon anser att vissa lagar som kopplats till
laïcité varit extrema. Hon kan därmed sägas förespråka en positiv laïcité, där stat och
religion är separerade men kanske inte bundna av den typ av lagar som för närvarande finns
i Frankrike.
En motpol till Claire är Éline som vi anser förespråka en så kallad strikt eller negativ laïcité.
När Claire anser att de nuvarande lagarna är för extrema finner Éline dem snarare vara av
behov att skärpas. Hon är i vårt samtal tydlig med att hon förespråkar att religionen enbart
ska finnas inom en person och inte utanför dess hem eller religiösa byggnader. Det vill säga
en mycket tydlig åtskillnad mellan religion och allt offentligt.
6.6. Undervisning i religion
I samtal om förbudet av religiösa symboler var det oundvikligt att inte komma in på ämnet
religionsundervisning i skolan. Eftersom alla våra respondenter har gått i kommunala skolor
i äldre åldrar så har de heller inte givits någon form av religionsundervisning. De ställer sig
29
överlag skeptiska till att skolan ska undervisa om religion men ser också ett visst behov av
kunskaper kring religion.
Romain har svårt att förlika sig med tanken på religionsundervisning i skolan.
Religion should not be mixed with school. […] It’s something private that should only be
inside your home. And... bringing it in school. It’s giving it an importance that I don’t
know if it’s really relevant. […] It’s important to teach about it for people to understand
it, but at the same time, why bring it to school because school is about teaching about
everything in life and religion is really, it’s separate: state and religion is separated.
– Romain
Han är till synes negativ till att undervisa om religion i skolan men ser att immigration och
religion är nära sammankopplat i Frankrike. Romain anser att det kan vara viktigt att
undervisa om den franska immigrationshistorien för att eleverna ska få en ökad förståelse för
den nuvarande situationen i Frankrike. Han tror att det kommer samtalas mer om religion
som en följd av händelserna i januari 2015. Undervisningen kring religion bör enligt honom
fokusera på kulturer i och med att han anser att det finns flera kulturer inom varje religion.
Han finner att undervisning om kulturer skulle kunna underlätta det mångkulturella mötet.
Antoine upptäckte att han saknade religiösa kunskaper när han som 15-åring började umgås
med judiska och muslimska vänner. Hans nya umgänge gjorde honom både intresserad men
också nervös eftersom han inte visste vad de trodde på och hur han skulle bete sig. Ifall han
hade haft religionsundervisning hade mötet eventuellt underlättats enligt honom. Han är
numera mycket tacksam för den kunskap hans religiösa vänner givit honom. Att han bor i en
stor stad gör att han möter många människor från många olika kulturer vilket som ovan
nämnt givit honom vissa kunskaper om andra kulturer än hans egen. Mötet hade givetvis
underlättats om han fått en grund från skolan, men han ser att ungdomar i mindre städer
kanske har mer behov av undervisning kring kultur och religion eftersom de inte har
förmånen att möta lika många kulturer i vardagen. Det viktiga för honom är att skolan ger en
baskunskap om olika religioner och dess historik. Antoine säger att undervisningen behövs
för att vi ska förstå hur världen är uppbyggd, men också för att underlätta möten mellan
olika människor. Antoine anser sig fortfarande ha luckor i sin kunskap om religion,
framförallt då han ibland finner att han inte förstår religiösa symboler och religiös symbolik
i exempelvis konst. Att förstå de religiösa referensramarna i konst och kultur är även den
30
kunskap som Claire anser att hon saknar och är anledningen till varför hon anser att viss
undervisning i religion bör existera. Därför ser hon främst att en historisk
religionsundervisning är av störst vikt. Historisk religionsundervisning är också något som
Éline kan se behov av, även om hon är tydlig med att religion egentligen inte ska finnas i
skolan. Hon har själv haft lite undervisning i religion i ämnet historia och ser det som viktigt
att ”ha koll på” hur världsreligionerna uppkommit och hur det påverkat samhället. Det ska
inte handla om tro utan om fakta säger hon.
Våra respondenter är överens om att viss undervisning i religion bör finnas. Samtliga
poängterar dock att det inte får handla om tro. Antoine och Romain vill att stort fokus ska
ligga på studier i kultur och kulturella yttringar. Alla, förutom Romain, uttrycker att de ser
behov av historisk religionsundervisning för att eleverna ska få en förståelse om hur världen
är uppbyggd.
6.7. Sammanfattande analys
Sammanfattningsvis kan vi utröna att våra respondenter var mycket förvånade över vårt
intresse för förbudet av religiösa symboler i den franska skolan. För dem är det något
självklart som de uttrycker att de tidigare inte reflekterat så mycket över. De är, som ovan
nämnt, osäkra på var förbudet kommer från och vi tror att en anledning till detta kan vara att
de inte tidigare har reflekterat över varför lagen existerar. Vi tror även att anledningen till
varför de inte har några minnen av lagens implementering år 2004 är för att de ser den som
en självklarhet som enligt dem funnits så länge de kan minnas. De är alla överens om att
lagen är bra och bör kvarstå även om de skiljer sig åt i fråga om hur lagen ska praktiseras.
Våra respondenter har själva inte påverkats av lagen men har olika tanker om hur det kan ha
påverkat Frankrike och det franska folket. De ser framförallt på lagen som något som
påverkat muslimska kvinnors möjlighet att bära slöja och att andra religiösa symboler
kommer i skymundan. De finner att religionsundervisning i skolan är problematiskt och
ställer sig tveksamma till dess existens. Gemensamt finner de ett visst behov av
undervisning i religionshistoria för att ungdomar ska ges möjlighet att förstå den omvärld de
lever i.
I våra intervjuer kommer begreppet laïcité upp i samtal om bakgrunden till förbudet av
religiösa symboler i skolan. Med hjälp av vår analys har vi utrönt att alla våra respondenter,
31
förutom Éline, står för vad vi benämner som positiv laïcité. Eftersom de ser att en viss
separation mellan religion och stat ska finnas, men med ett utrymme för dialog. Éline ställer
sig däremot bakom en negativ laïcité enligt oss. Hon vill inte komma i kontakt med
utövandet av religion och ser att statliga institutioner inte ska ha någon som helst kontakt
med praktiserandet av religion.
6.8. Betydelse för läraryrket
Genom den här studien har vi, som blivande lärare i religion, fått möta ett nytt perspektiv på
mötet mellan religion och skola. Det är mycket givande att få inblick i hur dessa franska
unga vuxna ser på förbudet av religiösa symboler i franska skolan. Det är intressant att
majoriteten av respondenterna är positivt inställda till såväl religion som till förbudet. För
dem handlar förbudet främst om att främja jämlikhet och motverka segregation i skolan. Det
handlar därmed för dem bara om klädsel och symboler, förbudet är inte riktat mot
religiositet. Romain liknar till exempel förbudet med användning av skoluniform där syftet
just är att minska de yttre olikheterna mellan eleverna. Detta är ett perspektiv som vi tidigare
inte sett som en självklarhet.
Studien har breddat vår syn på och förståelse för förbudet och vi hoppas att den kommer
kunna göra detsamma även för dess läsare. När studien påbörjades hade vi en bild av
förbudet som ligger i närhet av det som ovan beskrivit som negativ laïcité. Vi tänkte att
förbudet främst handlade om att ignorera de religioner som finns i Frankrike och på så vis
försöka sudda ut alla andra kulturella yttringar än de franska. Detta är en syn på förbudet
som ligger nära den Éline har, samt hur hon anser att franska staten ska förhålla sig till
religion. Till viss del överensstämmer det även med Bowen och Scotts bild av förbudet.
Bowen menar att förbudet mot religiösa symboler i skolan endast ger sken av att handla om
alla religiösa symboler men att det är en lag som enbart är riktad mot slöjan86. Scott
uttrycker också att lagen främst är mot muslimska flickors användning av slöja87. Det går att
likna Bowen och Scotts tankar med Romains åsikt om att förbudet ska finnas för att
muslimska flickors föräldrar inte ska tvinga dem att bära slöja. Tvånget är ingen anledning
som till synes Bowen och Scott framhåller som orsak till förbudet. Scott drar slutsatsen att
även om det funnits tankar om att förbudet skulle leda till jämlikhet så har lagen istället
legitimerat rasism och diskriminering av de som påverkats av förbudet. Enligt Scott har
86 Bowen. Why the French don’t like headscarves, s 155. 87 Scott. The politics of the veil, s 1.
32
lagen inte heller lett till att färre muslimska kvinnor använder slöja, utan snarare tvärtom,
skolflickor tar av sig slöjan vid skolstart men de tar på den igen efter skolans slut. ”They are,
thus, constantly reminded that their religiosity does not fit with the requirement of the
French state, and have an experience, repeated daily, of difference and discrimination”.88
Återigen ser vi att orsaken till förbudet och dess konsekvenser är komplexa.
Respondenterna har givit oss en djupare förståelse för hur elever kan tänka olika kring
religion, religiösa symboler och religionsundervisning. von Brömssen finner att skolan är en
avspegling av det omgivande samhället89 och redan på första sidan i Gy11 står det i ”skolans
värdegrund och uppgift” att ”skolan är en social och kulturell mötesplats” som ”ska främja
förståelse för andra människor” och förmågan till inlevelse90. Med tanke på att vi lever i ett
mångkulturellt samhälle där lärare och elever alltid kommer möta lärare och elever från
olika kulturer och på så vis kommer också deras tankar och åsikter kring dessa frågor skilja
sig. Som blivande religionslärare anser vi att vårt ämne är viktigt och det är därför viktigt att
inom såväl religionskunskap som andra ämnen undervisa eleverna om olika religiösa och
kulturella skillnader. von Brömssen lyfter att ”religion är emellertid en mycket central
identitetsmarkör med en tydlig och hög signifikans, framför allt för många elever med en
annan bakgrund än etnisk svensk”91. Hon ser att lärare alltid ska sätta eleven i centrum och
att alla elever har rätt att vara olika – som de också alltid är. Det tillhör lärarens uppdrag att
”inge eleverna självförtroende, självrespekt och självuppskattning”.92 Antas religion som en
central identitetsmarkör kan även möjligheten att få bära religiösa symboler i skolan ses som
en identitetsmarkör. Med utgångspunkt från von Brömssens resonemang går ett förbud mot
religiösa symboler i skolan stick i stäv med hennes uppfattning av de uppgifter som den
svenska skolan och läraren har.
Trots att svenska skolan inte har något förbud mot religiösa symboler känner de elever som
von Brömssen bygger sin studie på att lärarna inte erkänner elevernas olika identiteter.
Enligt henne känner de sig ofta ”diskriminerade av lärarnas omedvetenhet och negativa
88 Scott. The politics of the veil, s 178-180. 89 von Brömssen, Kerstin. (2006) ”Krävs det en burqa för att bli sedd?” I Lindberg, Inger & Sandwall, Karin (Red.). (2006) Språket och kunskapen – att lära på sitt andraspråk i skolan och högskolan. Rapport från nordisk konferens den 7-8 oktober, 2005 i Göteborg (nummer 7). (Hämtad: 2015-05-20), s 255. 90 Skolverket. (2011) Läroplan, examensmål och gymnaisegemensamma ämnen för gymnasieskolan 2011. (Hämtad: 2015-03-20), s 5. 91 von Brömssen. ”Krävs det en burqa för att bli sedd?”, s 253. 92 von Brömssen. ”Krävs det en burqa för att bli sedd?”, s 258.
33
attityder till dem”.93 Hon finner att den svenska skolan till synes producerar och bidrar till en
åtskillnad mellan ”vi” och ”dem”. Elever har till henne uttryckt att de känner att de ”ständigt
blir ifrågasatta för sin religion och sin tros skull”.94 I en brittisk studie har Moulin
uppmärksammat liknande tendenser. I princip alla Moulins respondenter uttrycker att de
blivit tilldelade rollen som representanter för sina respektive traditioner under lektioner i
skolan, av antingen lärare eller andra elever.95 Således är frågan om förbud mot religiösa
symboler mycket komplex, där en enkel lösning verkar vara mycket svår att finna. Elever
som uttrycker sin religion i skolan kan känna sig utsatta på liknande sätt som elever som inte
får uttrycka sin religion eller kultur i skolan. Att med symboler visa sin religiösa övertygelse
i skolan kan leda till att eleven känner sig särbehandlad från lärare och elever, och att de blir
bemötta annorlunda än sina klasskamrater. Detta är någonting som elever berättat om för
pedagogen och forskaren Ing-Marie Parszyk, enligt von Brömssen96, vilket både lärare och
elev kan se som problematiskt. Stämmer den bild som von Brömssen förmedlar går det stick
i stäv med skolans mål om att varje elev ska kunna ”samspela i mötet med andra människor
utifrån respekt för skillnader i livsvillkor, kultur, språk, religion och historia”97. Detsamma
gäller målet om att alla som arbetar i skolan aktivt ska ”främja likabehandling av individer
och grupper”98.
7. Diskussion
Vi gjorde vårt urval av respondenter med avsikten om att de skulle vara jämnåriga med oss.
Detta eftersom vi har starka minnen av när lagen om förbudet av religiösa symboler i
franska skolan implementerades år 2004. Därav drog vi slutsatsen att våra respondenter
antagligen skulle ha ännu starkare minnen av lagens implementering eftersom de var
närvarande i de franska skolorna och vid en ålder som borde göra dem uppmärksamma på
vad som sker i skolan. Våra antaganden om att de skulle ha starka minnen visade sig dock
inte stämma då de inte ens mindes att det implementerades en lag år 2004, vilket förvånade
oss. Att lagen uppmärksammades i svensk media, som nämnt i kapitel 3.4., borde ha varit ett
tecken på att det även varit en stor händelse i Frankrike. Våra respondenter tror som vi
93 von Brömssen. ”Krävs det en burqa för att bli sedd?”, s 252. 94 von Brömssen. ”Krävs det en burqa för att bli sedd?”, s 252-253. 95 Moulin, Dan. (2011) ”Giving voice to ‘the silent minority’: the experience of religious students in secondary school religious education lessons.” British Journal of Religious Education, Vol. 33, No. 3 (Hämtad: 2014-09-08), s 321. 96 von Brömssen. ”Krävs det en burqa för att bli sedd?”, s 257. 97 Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnaisegemensamma ämnen för gymnasieskolan 2011, s 11 98 Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnaisegemensamma ämnen för gymnasieskolan 2011, s 12
34
nämnt att lagen om förbudet om religiösa symboler ”alltid” funnits, eller i alla fall under
hela deras skolgång. TT publicerade, som nämnt i kapitel 3.4. att två muslimska skolflickor
redan år 2003 blev avstängda från sin skola eftersom de trotsat skolans förbud mot
användning av religiösa symboler.99 Detta tyder på att det redan innan lagen år 2004 funnits
liknande förbud lokalt i franska skolor.
Vår studie pekar på att förbudet främst förhåller sig till slöjan och inte i lika stor omfattning
till andra religiösa symboler. Både respondenterna och en stor del av den litteratur vi
bearbetat fokuserar och framhåller detta. Om förbudet är riktat mot muslimer, och om det är
de som allmänheten ser som målgrupp, innebär det att förbudet endast pekar ut en specifik
grupp i Frankrike. Bowen100 och Scott101 framhåller att syftet med lagen om förbudet av
religiösa symboler i franska skolan främst var att förbjuda muslimska flickors användning
av slöja. Är detta fallet finner vi att syftet med lagen kan anses som diskriminerande mot
muslimer i Frankrike. Romain finner att samtidigt som förbudet först och främst verkar vara
riktat mot muslimska flickor så ser han att det finns positiva aspekter med detta. Han lyfter
att de yngre muslimska skolflickorna kanske inte själva valt att bära slöja och om så är fallet
kan detta anses som ett tvång från föräldrarna. Ett förbud kan då enligt honom hjälpa de
unga flickorna att själva ta beslutet ifall de vill eller inte vill bära slöja. Om det är så att det
finns fall där unga muslimska flickor inte valt att själva bära slöja är det i svensk lag reglerat
att denne inte ska vara tvingad till att åskådliggöra sin religiösa eller kulturella
tillhörighet102. I fall där slöjan ses som en religiös eller kulturell yttring blir därmed
användningen olaglig om individen inte önskar bära religiösa symboler. I en svensk kontext
kan vi då finna att förbudet går i enlighet med svensk lag i de fall där användningen av slöja
inte är personligt vald. På samma sätt kan lagen också fungera på motsatt vis i de fall där
individen själv valt att bära slöja. Att förbudet just är lagligt bindande skapar problem i de
fall som elever, eller deras föräldrar, finner stor vikt vid att bära sina religiösa symboler. Vid
tillfällen som detta blir eleverna tvungna att söka sig från den kommunala skolan och vidare
till en religiös skola där förbudet inte praktiseras, vilket vi tror kan leda till en ökad
segregation.
99 TT. ”Sjalklädda flickor stängs av från skolan” Tidningarnas telegrambyrå 2003-10-11 Tillgänglig: Mediearkivet. (Hämtad: 2015-04-30) 100 Bowen. Why the French don’t like headscarves, s 155. 101 Scott. The politics of the veil, s 1. 102 Svensk författningssamling 1974:152. Regeringsformen. Tillgänglig: http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Kungorelse-1974152-om-beslu_sfs-1974-152/#K2 (Hämtad: 2015-05-21) Regeringsformen 2 kap. 2 §.
35
Att vara en lärare innebär, enligt von Brömssen, att sätta varje elev i centrum och då har alla
elever rätt att vara olika, så som alla elever är103. Om religion är den identitetsmarkör104 som
von Brömssen finner så blir ett förbud en hämning av elevens möjlighet att uttrycka sin
personlighet. Vi ser att det leder till svårigheter i att fullfölja de uppdrag som von Brömssen
ser att lärare har om att ”inge eleverna självförtroende, självrespekt och
självuppskattning”105. Den här bilden av läraryrket är något som vi själva sympatiserar med
och något som vi kommer att eftersträva i vår kommande yrkesroll. Vi ser att denna del av
läraryrkets uppdrag försvåras när elever inte ges möjlighet att uttrycka sin personlighet
genom att till exempel bära religiösa symboler. Vi ser även att skolan i detta fall inte blir den
direkta avspegling av samhället som von Brömssen finner att skolan är106 ifall förbudet
enbart är riktat till skolan och inte resterande delar av det offentliga samhället. von
Brömssen och Moulin lyfter också de negativa aspekterna med att lärare och klasskamrater
har vetskap om vilken religiös eller kulturell tillhörighet eleven har. Ofta har elever, enligt
von Brömssen, känt sig diskriminerade av sina lärare vilka har haft en negativ attityd mot
dem på grund av deras tillhörighet.107 Elever kan också enligt Moulin bli representanter för
deras respektive tradition i klassrummet108. Detta hävdar vi kan skapa en utsatthet hos de
elever som berörs. Utsatthet som denna skulle eventuellt underlättas för dessa elever om de
inte genom religiösa symboler fick visa sin religiösa tillhörighet, utan att den religiösa
tillhörigheten enbart blev synlig ifall eleven själv valt att tala om den.
Enligt Gy11 är skolan en kulturell mötesplats109. Vi ställer oss frågande till hur ett förbud av
religiösa symboler påverkar detta kulturella möte då både de religiösa och kulturella
uttrycken hämmas av det. Hur ska skolans uppdrag om att ”främja förståelse för andra
människor” och förmågan till inlevelse110 levas upp till när olikheter som religiös
tillhörighet är förbjudet att uttrycka genom att bära religiösa symboler? Om skolan inte
tillåter dessa attribut som belyser olikheter, hur formar det då elevernas bild och förståelse
för olika religiösa och kulturella yttringar? Om eleverna inte får möta dessa olikheter i
vardagen tror vi det kan leda till en stigmatisering. Om eleverna endast får möta olikheter
genom media och förknippar religiösa symboler med ett förbud, tror vi det kan fungera som 103 von Brömssen. ”Krävs det en burqa för att bli sedd?”, s 258. 104 von Brömssen. ”Krävs det en burqa för att bli sedd?”, s 253. 105 von Brömssen. ”Krävs det en burqa för att bli sedd?”, s 258. 106 von Brömssen.”Krävs det en burqa för att bli sedd?”, s 255. 107 von Brömssen. ”Krävs det en burqa för att bli sedd?”, s 252. 108 Moulin. ”Giving voice to ‘the silent minority’: the experience of religious students in secondary school religious education lessons.”, s 321. 109 Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnaisegemensamma ämnen för gymnasieskolan 2011, s 5. 110 Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnaisegemensamma ämnen för gymnasieskolan 2011, s 5.
36
bränsle för ett vi och dom-tänk. Då har skolan misslyckats med sitt mål att ”främja
likabehandling av individer och grupper”111. Givetvis anser vi att det även kan finnas risk för
stigmatisering när religiösa symboler är tillåtet i skolan, det kan leda till att grupperingar
håller sig än mer skilda från varandra. Men för att undvika det ser vi stora behov av att
skolan informerar och undervisar på ett sådant vis att eleverna blir medvetna och får ökad
förståelse för det den kulturella mångfalden, vilket också är förenligt med skolans
uppdrag112.
Eftersom våra respondenter ser uppdelningen av religion och stat som en självklarhet, likväl
som religionens frånvaro i skolan, finner vi att samtliga respondenter är genomsyrade av
begreppet laïcité. Respondenterna är positiva till begreppet, vilket är helt i enlighet med
Salton som påstår att det just är ett positivt begrepp i dagens Frankrike. Vi anser oss även
finna att respondenterna är, likt Salton skriver, stolta över laïcité 113 och att laïcité är en del
av deras land och dess uppbyggnad. Den långa historia som tankarna om laïcité kommer
från verkar ha satt sina spår i våra respondenter, även om de inte själva uttrycker det kan vi
avläsa hur väl implementerade tankarna är i deras uttalanden. Förbudet bygger på tankar från
revolutionen och om att laïcité har varit en självklarhet från år 1905114 när kyrka och stat
separerades, men också från att religionsundervisningen förvisades till efter skoltid redan år
1882115. Trots att våra respondenter inte har religionskunskap i skolan har de till synes i
historieämnet undervisats i religionshistoria. Detta skiljer sig stort mot hur det har sett ut i
Sverige där statskyrkan separerades från staten först år 2000116 och att vi i Sverige har
religionskunskap som ett skolämne. Historiskt sett kan vi anta att relationen mellan stat och
religion har sett mycket annorlunda ut i Frankrike jämfört med i Sverige. Detta kan vara
anledning till varför vi ser så olika på religionens plats i skolan jämfört med våra jämnåriga
respondenter i Paris. Den syn vi har på den svenska lagen, de svenska styrdokumenten och
läraryrkets uppdrag, som ovan presenterat, går enligt oss inte att förena med ett liknande
förbud som existerar i Frankrike. Frankrike har, som ovan nämnt, haft en helt annan
historisk bakgrund där laïcité varit en ledande aktör, vilket är en av anledningarna till att
lagen var möjlig att genomföra.
111 Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnaisegemensamma ämnen för gymnasieskolan 2011, s 12. 112 Skolverket. Läroplan, examensmål och gymnaisegemensamma ämnen för gymnasieskolan 2011, s 7. 113 Salton, France’s Other Enlightenment, s 30. 114 Bowen. Why the French don’t like headscarves, s 26. 115 Salton. ”France’s Other Enlightenment”, s 34. 116 Ne.se. (2015) Statskyrka Tillgänglig: http://www.ne.se.ezproxy.ub.gu.se/uppslagsverk/encyklopedi/enkel/statskyrka (Hämtad: 2015-05-18)
37
Med vår studie syftade vi till att undersöka hur fem franska unga vuxna ser på lagen om
förbudet mot religiösa symboler i franska skolor och hur deras uttalanden kan kopplas till
begreppet laïcité, den svenska skolan och läraryrket. Vi har genom studien funnit ett nära
samband mellan våra respondenters ovetskap om lagens implementering år 2004 och det
franska begreppet laïcité. Genom studien har vi både funnit positiva och negativa aspekter
och konsekvenser av förbudet. Att visa sin religiösa övertygelse genom religiösa symboler i
skolan är en komplex fråga, vilket visar sig såväl bland våra respondenter, som i vår tidigare
forskning samt i vår egen diskussion. Vi har däremot kommit fram till att en lag om att
förbjuda religiösa symboler i skolan inte är förenligt med vår bild av det svenska läraryrkets
uppdrag. Vår lärarutbildning har snarare framhållit vikten av att lyfta fram och acceptera
skillnader, till skillnad från att ignorera dem. Ett förbud mot religiösa symboler i skolan
uppfattar vi således som ett hämmande av elevernas personlighet. Vi finner dock risker i att
lärare uttrycker sin eventuella religiösa tillhörighet, då detta kan forma elevernas
uppfattningar och påverka deras möjligheter till att själva skapa sig egen bild av respektive
religion.
Som vidare forskning skulle vi finna det vara intressant att genomföra en liknande
undersökning med religiöst praktiserande unga vuxna, för att kunna få en vidgad bild av
förbudet från de som eventuellt är mer berörda av det. En sådan studie skulle eventuellt
kunna leda till viss generaliseringsmöjlighet i samråd med denna studie. Själva finner vi
dock störst intresse i att kunna genomföra en större liknande studie bland unga vuxna i
Frankrike, där det slumpmässiga urvalet är så pass stort att det på riktigt skulle kunna finnas
möjlighet till att generalisera kring vad franska unga vuxna har för åsikter och tankar om
förbudet av religiösa symboler i den franska skolan. Likväl kan vi tycka att det är av intresse
att undersöka svenska ungas åsikter kring religionens plats i skolan, särskilt eftersom slöjans
närvaro i skolan ständigt är ett aktuellt ämne.
38
Referenslista Litteratur:
Bibeln (2011) Stockholm: Verbum
Bowen, John R. (2007) Why the French don’t like headscarves: Islam, the State, and public space. New Jersey: Princeton University Press
Bryman, Alan. (2011) Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber
Esaiasson, Peter, & Gilljam, Mikael, & Oscarsson, Henrik, & Wängnerud, Lena. (2012) Metodpraktikan – konsten att studera samhälle, individ och marknad. Stockholm: Nordstedts juridik
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend. (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Lewin, Leif. (1994) ”Inledning” I Rousseau, Jean-Jaques (1994) Om samhällsfördraget. Stockholm: Natur och Kultur
Micaux, Wandrille & Orrevall, Agneta (red.). (2012) Norstedts stora franska ordbok: fransk-svensk, svensk-fransk Stockholm: Norstedt
Rousseau, Jean-Jaques. (1994) Om samhällsfördraget. Stockholm: Natur och Kultur
Scott, Joan Wallach. (2007) The politics of the veil. New Jersey: Princeton University Press
Widergren, Karin. (2002) Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur
Elektroniska källor:
Altglas, Véronique. (2010) ”Laïcité is What Laïcité Does. Rethinking the French Cult Controversy” Current Sociology, Vol. 58, No. 3 (Hämtad: 2015-05-05)
von Brömssen, Kerstin. (2006) ”Krävs det en burqa för att bli sedd?” I Lindberg, Inger & Sandwall, Karin (Red.). (2006) Språket och kunskapen – att lära på sitt andraspråk i skolan och högskola. Rapport från nordisk konferens den 7-8 oktober, 2005 i Göteborg (nummer 7). (Hämtad: 2015-05-20)
Chadwick, Kay. (1997) “Education in secular France: (re)defining laïcité”. Modem & Contemporary France (1997), Vol. 5, No. 1, s 47. (Hämtad: 2015-05-05)
Bank, Simon. ”Frankrike står inför sin största utmaning” Aftonbladet 2015-01-10 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-05-05)
Böe, Sigrid. ”Dyster start för eleverna i Frankrike. Lagen om slöja besvärlig för många.” Dagens nyheter 2004-09-03 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-04-30)
Dahlbäck, Johan. ”Fler faderliga förklaringar” Göteborgs-Posten 1998-12-23 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-05-05)
39
Hedström, Ingrid. ”Idag blir burkan brottslig” Dagens nyheter 2011-04-11 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-05-05)
Jackelén, Antje. ”Där frihet råder ljuder böneutropen” Kyrkans tidning 2013-03-07 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-05-05)
Lötmarker, Ruth. ”Slöjan ställer demokratin mot väggen” Svenska dagbladet 2004-02-03 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-05-05)
Lötmarker, Ruth. ”Orädd förvarare av förbud och auktoritet” Svenska Dagbladet 2014-05-15 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-05-05)
Moulin, Dan. (2011) ”Giving voice to ‘the silent minority’: the experience of religious students in secondary school religious education lessons.” British Journal of Religious Education, Vol. 33, No. 3 (Hämtad: 2014-09-08)
Ne.se. (2015) Statskyrka Tillgänglig: http://www.ne.se.ezproxy.ub.gu.se/uppslagsverk/encyklopedi/enkel/statskyrka (Hämtad: 2015-05-18)
Olofsson, Mats. ”Gör som i Frankrike och inför därtill skoluniform” Västerbottens-kuriren (2004-03-03) Tillgänglig: Mediearkivet. (Hämtad:2015-04-30)
Rosin, Björn Erik. ”Gisslan vädjat om ändrad lag” Svenska dagbladet 2004-08-31 Tillgänglig: http://www.svd.se/nyheter/utrikes/gisslan-vadjar-om-andrad-lag_161137.svd (Hämtad: 2015-04-27)
Salton, Herman T. (2012) ”France’s Other Enlightenment: Laïcité, Politics and the Role of Religion in French Law” Journal of Politics and Law, Vol 5, No 4. (Hämtad: 2015-04-24)
Skolverket. (2011) Läroplan, examensmål och gymnaisegemensamma ämnen för gymnasieskolan 2011. (Hämtad: 2015-03-20)
Svensk författningssamling 1974:152. Regeringsformen. Tillgänglig: http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Kungorelse-1974152-om-beslu_sfs-1974-152/#K2 (Hämtad: 2015-05-21)
Sydsvenskan. ”500 protesterade mot slöjförbudkroppen ser ut” Sydsvenskan 2004-01-18 Tillgänglig: Mediearkivet. (Hämtad: 2015-04-30)
TT. ”Sjalklädda flickor stängs av från skolan” Tidningarnas telegrambyrå 2003-10-11 Tillgänglig: Mediearkivet. (Hämtad: 2015-04-30)
TT. ”Riktlinjer ska förstärka franskt slöjförbud” Dagens nyheter 2013-09-10 Tillgänglig: dn.se (Hämtad: 2015-04-27) Vetenskapsrådet. (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad: 2015-04-27)
Washington University in St. Louis. (2015) John Bowen https://anthropology.artsci.wustl.edu/bowen_john (Hämtad: 2015-05-04)
40
Wigorts Yngvesson, Susanne. ”Friad från själslig våldtäkt” Oskarshamns-Tidningen 2013-08-12 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-05-05)
Willaime, Jean-Paul. (2008) ”The Paradoxes of Laïcité in France” I Eileen Barker (red.) The Centrality of Religion in Social Life: Essays in Honour of James A. Beckford
Williame, Jean-Paul (2009) ”European Integration, Laïcité and Religion” Religion, State and Society. Vol. 37, Nos. 1/2, March/June 2009 (Hämtad: 2015-04-29)
Österberg, Thomas. ”Sarkozy uppvärderar tro” Dagen 2008-09-16 Tillgänglig: Mediearkivet (Hämtad: 2015-05-05)
Otryckt källor:
Antoine. Intervju 17 mars 2015, Paris. Inspelad källa finns vid förfrågan till någon av studiens författare.
Claire. Intervju 17 mars 2015, Paris. Inspelad källa finns vid förfrågan till någon av studiens författare.
Éline. Intervju 17 mars 2015, Paris. Inspelad källa finns vid förfrågan till någon av studiens författare.
Julian. Intervju 16 mars 2015, Paris. Inspelad källa finns vid förfrågan till någon av studiens författare.
Romain. Intervju 16 mars 2015, Paris. Inspelad källa finns vid förfrågan till någon av studiens författare.
41
Bilaga 1 Intervjuguide General questions
• How old are you? • Where do you live? • Where did you grow up? • What is your main occupation right now? • What are your plans for the future regarding work, school and place of residence?
The school years
• How long have you attended school? • What schools have you attended? • Have they had any particular direction? • Private or public schools? • In which cities have you studied in?
Personal faith
• Do you have a personal belief that you want to share? • Are you active in any church?
Background to the prohibition of religious symbols
• What do you think is the reason for the ban? Personal effects
• Has the ban affected you and your family? • Do you have friends or acquaintances that are affected by the ban? • Do you have memories of the prohibitions influence in the school context? • How do you think the ban affected France?
The prohibition of religious symbols in schools
• Do you remember when the law was implemented? • Do you have memories of reactions against the law then and now? • What do you think about the ban as a French citizen? • What do you think about the ban as an individual?