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Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes

DISCAPACIDAD vISuAlMaterial de apoyo para el docente

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PENDIENTEdirectorio

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Material de apoyo para el docenteMaterial de apoyo para el docente

DISCAPACIDAD VISUAL

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PENDIENTELEGAL

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ÍNDICE

Presentación ......................................................................................................................................................................7Introducción ......................................................................................................................................................................9¿Qué es la discapacidad visual? ............................................................................................................................11¿Cómo detectar la discapacidad visual en el niño?....................................................................................14¿Cómo y quién debe hacer un diagnóstico especializado de discapacidad visual? .................. 16¿Cómo apoyar a un niño con discapacidad visual? ....................................................................................18Consejos útiles para la familia de un niño con discapacidad visual ..................................................30¿Qué servicios de apoyo especializado requiere el niño con discapacidad visual? .................. 31Para saber más ..............................................................................................................................................................32Bibliografía .......................................................................................................................................................................32

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Agradecemos la participación de Ilumina, Ceguera y Baja visión, la maestra Sandra Marcos Tapiero y la maestra Sandra Camacho Pérez en la elaboración de este libro.

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PRESENTACIÓN

“Llegó a mi aula un alumno con discapacidad, ¿ahora qué hago?”; “Esta alumna con aptitudes so-bresalientes requiere de cosas distintas, pero creo que no soy la persona indicada”; “Yo no estudié para atender a los niños diferentes”; “Tengo voluntad de hacerlo, pero ¿cómo?, ¿qué apoyos ne-cesitan?”; “¿Qué les digo a los demás alumnos?”; “¿Cómo tratar a sus padres?”; “¿Tendrá que tener toda mi atención?”; “¿Bajará el rendimiento académico de los demás alumnos?”; “¿Cómo puedo comunicarme con ella?”; “¿Por qué este niño no deja de hacer tantas preguntas?”.

Cada día son más comunes las inquietudes, las preguntas o las dudas relacionadas con la aten-ción educativa de los alumnos con discapacidad o alumnos con aptitudes sobresalientes en las escuelas de educación básica. Lo anterior significa que se está dando una evolución en la inclusión de dichos alumnos, lo cual representa un gran reto al que los docentes se enfrentan día con día.

En la actualidad, cada vez son más los maestros convencidos de hacer cumplir el derecho de todos los niños a recibir una educación de calidad y con equidad.

La transición de la educación especial, como se ha concebido, hacia una educación inclusiva desde el enfoque de derechos, conlleva trabajar en las aulas, pensar de manera distinta la diver-sidad, valorar la diferencia como una riqueza y dejar de percibirla como un problema o una limi-tante. Implica un mayor compromiso con nuestra labor docente y con la responsabilidad de ser facilitadores del aprendizaje de cada uno de los alumnos que se encuentran en nuestros grupos. Exige estar al día para tener la capacidad de brindar una respuesta diferenciada a las necesidades, capacidades y características de todos los alumnos.

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La relevancia de este tema está plasmada en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en su objetivo 3.2, “Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo”, de manera específica en la estrategia 3.2.1, que indica “Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las regiones y sectores de la población”. En este marco, el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 establece en su objetivo 3, la necesidad de “Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa”, y de manera específica en la estrategia 3.5, dicta “Impulsar nuevas formas y espacios de atención educativa para la inclusión de las personas con discapacidad y aptitudes sobresalientes en todos los niveles educativos”.

En este sentido, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Desarrollo Curricular y desde el área de Educación Especial, ha elaborado la serie Diversidad en el aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes, como parte de una política pública dirigida a la atención de esta población, y comprometida con el desarrollo de una educación de calidad, que favorezca y facilite el ejercicio pleno del derecho humano a la educación.

El propósito de la serie es ofrecer a los docentes una herramienta que les permita conocer las características generales de las discapacidades, las aptitudes sobresalientes y otras condiciones, para facilitar la implementación de estrategias que favorezcan la atención educativa de cada uno de estos grupos.

La serie consta de nueve libros, cada uno está dirigido a atender necesidades específicas del alumnado en su proceso de inclusión, mismas a las que se pueden enfrentar los docentes. La te-mática de los libros es variada, y va desde un enfoque conceptual hasta la sugerencia de estrategias para realizar la transición hacia una educación inclusiva.

Maestros, los invitamos a que se apropien del contenido de esta serie, pensada en ustedes, para que día con día puedan hacer la diferencia en la vida de todos sus alumnos. Dar respuesta a la diversidad que hay en nuestras aulas, sigue siendo nuestro reto y nuestro compromiso.

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INTRODuCCIÓN

Es labor de la Secretaría de Educación Pública (sep) velar por que todos los niños y los jóvenes ejerzan su pleno derecho a la educación; que sea de calidad y acorde con sus necesidades; que logren aprendizajes significativos y desarrollen competencias para la vida de manera equitativa. Para ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos, es necesario conocer sus caracterís-ticas específicas y con base en sus necesidades, ofrecer diversos apoyos que puedan favorecer su aprendizaje y participación dentro de los centros educativos. La sep reconoce estas necesidades y ofrece herramientas a los docentes para brindar una atención educativa de calidad a los alum-nos con discapacidad y a los alumnos con aptitudes sobresalientes.

Con el propósito de ofrecer dichas herramientas a los maestros, la sep y la organización Save the Children en México unieron esfuerzos, de manera que la Secretaría estuviera en posibilidades de retomar el Manual para la inclusión de niños y niñas con discapacidad y sus familias de centros comunitarios publicado por dicha organización, para utilizarlo como insumo y elaborar la serie “Diversidad en el aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes so- bresalientes”, a fin de brindar a los docentes frente a grupo de educación básica, información sobre la atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo.

En este sentido, la serie busca promover en los docentes y alumnos, valores de respeto a la diversidad y equidad, reconociendo el derecho humano de todos los alumnos a recibir educa-ción de calidad y a no ser discriminados por ninguna condición.

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El presente libro, que corresponde al número seis de la serie, provee una visión global de la discapacidad visual. Explica la diferencia entre la ceguera y la baja visión, distinguiéndolos de otros problemas visuales que no implican una discapacidad. Cuenta con listas de verificación que ayudan a identificar a los alumnos con discapacidad visual dentro del aula para que, luego de la detección, sus maestros reconozcan a dónde o con qué especialista se tienen que canalizar. Ade-más, contiene sugerencias para el proceso de aprendizaje, así como actividades de sensibilización para el resto del grupo.

De igual manera, constituye un apoyo para que los alumnos con discapacidad visual desa-rrollen al máximo sus capacidades y para que las escuelas y sus docentes implementen estra-tegias universales que contribuyan a disminuir las barreras para el aprendizaje y la participación de todos los alumnos, es decir, a ejecutar acciones que permitan al alumno con discapacidad visual acceder a los planes y los programas de estudio de educación básica de la sep aprender, desplegar habilidades y participar en cada una de las actividades, mediante herramientas y mé-todos adecuados a sus necesidades, además de los utilizados para el resto de los alumnos. Estas acciones coadyuvarán a que todos los alumnos con discapacidad visual ejerzan su derecho a la educación con equidad y generarán un ambiente respetuoso que permee en una sociedad incluyente, abierta y democrática.

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¿Qué es la discapacidad

visual?

El sistema visual es muy complejo, ya que abarca diversos aspectos y funciones: la capacidad de ver de lejos y de cerca, el cam-po visual, que hace referencia a la ampli-tud de visión que cada persona presenta, la percepción de los colores, las formas, los detalles, entre otras.

"La discapacidad visual es una disminución significativa de la agudeza visual (aún con el uso de lentes) o del campo visual. Por ejemplo, hay personas que a pesar de usar lentes no tienen suficiente agudeza visual para distinguir objetos, personas o letreros y necesitan acercarse o bien, utilizar otra ayuda óptica (telescopio, lupa, lentes con prismas, etcétera)".1

Las personas con discapacidad visual presentan alteraciones en varias de las funciones visuales mencionadas o en todas, según lo cual la discapacidad visual se clasifica en baja visión y ceguera.

• Baja visión (o visión baja). Corresponde a una visión que oscila entre 5 y 30% de lo normal, tal vez con un campo visual reducido y también con afectación en el análisis y la comprensión de aquello que se ve.

• Ceguera. Implica la ausencia total de visión o la sola percepción de luz. La visión existente puede ser igual o inferior al 5% de lo normal.

Recuerda

No es cieguito

la discapacidad visual es la carencia o disminución de la visión.

1. Secretaría de Educación Pública, Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el PEC. México, investigación y contenidos de María del Carmen Escandón Minutti y Francisco Javier Teutli Guillén, disponible en <http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Academicos/1Guia_Inclusion_PEC.pdf>, p. 62.

Es niño, joven o per-sona ciega, con baja visión o con disca-pacidad visual.

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Existen otras alteraciones visuales que, sin ser discapacidad, pueden afectar el desarrollo infantil. Éstas son:

Las fortalezas cognitivas o comunicativas varían según la perso-na, y es muy importante identificarlas para trabajar a partir de ellas.

• Desviaciones oculares (estrabismos).

• Alteraciones en los movimientos oculares (falta de coordinación en el movimiento de los ojos o dificultad al enfocar).

• Problemas de refracción (por ejemplo, miopía, astigmatismo e hipermetropía), que requieren de corrección por medio de lentes.

Si dichas alteraciones no se detectan a tiempo, pueden afectar el aprendizaje escolar, la organización en el espacio, la coordinación visomotriz, la seguridad, etcétera.

El funcionamiento visual depende de múltiples factores, ya sean físicos, psíquicos y ambientales, con variaciones en dos personas con idéntica patología incluso en una misma persona en distintos días o momentos del mismo día.

Cada niño, joven y adulto con discapacidad visual posee forta-lezas, retos y personalidad particulares en ciertas áreas, aun cuando compartan algunas características generales.

Área cognitiva• El niño con discapacidad visual despliega habilidades intelec-

tuales equiparables a las de sus compañeros. Si cuenta con las herramientas y materiales adaptados a sus necesidades (regleta y punzón, textos ampliados, entre otros), puede ac-ceder a todos los contenidos escolares.

• En general, goza de buena memoria auditiva y táctil.

Área comunicativa• El niño adquiere habilidades comunicativas acordes con sus

experiencias e interacciones sociales. Cuanto más rico y ac-tivo sea el intercambio con el medio que los rodea, mayores serán las posibilidades de dialogar y comunicarse de manera coherente y apropiada.

Fortalezas

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Área cognitiva• Al niño con baja visión, le cuesta trabajo apoyarse en la vista para el desarrollo de

conceptos integrados, de tal manera que necesita completar la información por medio de sus demás sentidos.

• El niño con ceguera debe procesar la información por todos los canales posibles (olfativo, táctil, auditivo, gustativo, propioceptivo y de movimiento), a fin de com-pensar la carencia de recepción de la información visual.

Área socioafectiva• Puede manifestar introversión y dependencia.

• Necesita apoyo adicional y concreto para interpretar el lenguaje no verbal.

• Puede demostrar inseguridad si no se le ofrece un ambiente relativamente estable sin peligros ni obstáculos.

Área conductual• Puede adoptar movimientos repetitivos o estereotipados, principalmente si no se

le estimula para explorar, conocer y estar en movimiento.

• Si no recibe apoyo, participa poco en tareas que requieran actividad meramente física.

Retos

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¿CÓMO DETECTAR LA DISCAPACIDAD VISUAL EN EL NIÑO?

Es importante observar si un niño manifiesta alguno de los síntomas señalados en la guía de detección de la disca-pacidad visual, pues cualquiera de éstos puede revelar algún tipo de alteración visual.

Guía de detección de la discapacidad visualSíntoma Sí No Observaciones

Apariencia de los ojosUno de los ojos se desvía hacia adentro o afuera (lo que comúnmente llamamos bizcos).Ojos o párpados enrojecidos.Ojos llorosos.Pupilas nubladas o muy abiertas (la pupila es el círculo de color negro en el centro del ojo).Lagañas frecuentes en los ojos.Parpadeo en exceso (abre y cierra los ojos rápido y muy seguido).Le molesta la luz.Sus ojos se mueven de manera involuntaria y con rapidez de un lado a otro; en ocasiones brincan, como si “bailaran”.Párpados caídos.

Sientemolestiasalusarlavista(fija)portiempoprolongadoDolor de cabeza.Los ojos arden, pican o duelen.Después de un rato, la lectura o la observación se tornan borrosas.Al final del día siente cansancio en los ojos.

Signos en el comportamientoMueve la cabeza al leer.Inclina la cabeza hacia delante o atrás al mirar objetos distantes.

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Síntoma Sí No ObservacionesSe muestra torpe al mirar y querer tomar un objeto (dificultades en la coordinación ojo-mano).Presta poca atención.Escribe con letra ilegible o comete muchos errores.Separa de manera incorrecta las palabras al escribir o se sale del renglón (hacia arriba o hacia abajo).Coloca la cabeza muy cerca o muy lejos de un material.Pierde de vista el punto de lectura, al leer.Necesita usar el dedo como guía.Repite o se salta líneas al leer.Dice ver doble o borroso.Cierra o cubre un ojo para ver mejor.Gira la cabeza para ver con un solo ojo.Inclina la cabeza de lado.Antes de emprender una tarea usa la mano para conocer el material.Se desorienta en el texto, al copiar del pizarrón.Se queja si tiene que leer, escribir o colorear.No termina las tareas escolares.Muestra baja comprensión al leer.Confunde letras similares pero con distinta orientación (por ejemplo, b-d).Invierte sílabas al leer o escribir.Durante la lectura omite frecuentemente palabras o intenta adivinarlas.Choca con objetos.No se adapta con facilidad a distintos tipos de suelo.Muestra torpeza en actividades físicas y en los juegos de movimiento.Duda o tantea con el pie antes de subir o bajar un escalón.

Adaptado de Marcos, S. ¿Podrían tener discapacidad visual los pacientes que atiendo?, México, Fundación Villar Lledias, iap, 2007; y Marcos, S, ¿Cómo detectar si un niño tiene problemas visuales?, México, Fundación Villar Lledias, iap, 2011.

Continuación...

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¿cómo y Quién debe hacer un diagnóstico

especializado de discapacidad

visual?

En primer lugar, concierne a un médico of-talmólogo revisar el estado del sistema visual del niño (ojo y estructuras internas). Pos-teriormente o al mismo tiempo, un opto-metrista puede efectuar una revisión, sobre todo para recetar lentes. Además, hay opto-metristas especializados en visión baja con la capacidad de ver de manera más completa la situación visual del niño.

Una vez que la familia cuente con un diagnóstico visual específico, si se trata de ce-guera o baja visión, debe acudir a un centro educativo o terapéutico especializado en dis-capacidad visual, donde le brindarán al niño terapia de estimulación visual (cuando posee un poco de visión), enseñanza del Braille y de herramientas específicas, estrategias para que sea independiente, estrategias para que se desplace solo, clases de computación adapta-da, y apoyo y orientación a los padres, familia-res o cuidadores, y docentes responsables de su atención, para la inclusión educativa.

Los estudios más frecuentes para la de-tección de la discapacidad visual en niños son:

• Revisión oftalmológica. Si se sospecha a temprana edad de algún problema visual en un niño, se recomienda consultar de inmediato al oftalmólogo para que revise todas sus estructuras oculares y de visión, no esperar a que el niño ingrese a la escuela. En la actualidad se indican lentes a los niños que los necesitan incluso desde los seis meses de edad.

• Fondo de ojo. Exploración dirigida a visualizar la porción posterior e interior del ojo a través de la pupila, comúnmente por medio de un instrumento óptico que se llama oftalmoscopio. Gracias a este procedimiento es posible observar diferentes estructuras internas del globo ocular (mácula, retina y papila óptica, entre otras), y también directamente los vasos sanguíneos de la retina, para detectar cualquier anomalía.

• Potenciales evocados visuales (PEV). Registran los cambios producidos en la actividad bioeléctrica cerebral tras estimulación luminosa. Para obtenerlos,

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se usa con frecuencia una imagen en damero (tablero de ajedrez), con una serie de cuadros blancos y negros que van alternándose (pev-pattern). Este estudio consigue evocar potenciales grandes y reproducibles, y precisa de la colaboración del paciente.

En pacientes que no colaboran o no consiguen ver la pantalla con el damero, se aplican otros estímulos, por ejemplo, los deste-llos luminosos, los cuales producen respuestas evocadas con gran variabilidad interindividual, en morfología y latencias, por lo que úni-camente sirven para determinar si el estímulo luminoso llega a la corteza cerebral y para comparar la respuesta de ambos ojos, en busca de asimetrías.

Los potenciales evocados visuales distinguen si la discapacidad visual es de origen periférico (en retina o en nervio óptico) o cen-tral (si el daño está en el tracto óptico o en la corteza visual cortical o cerebral).

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¿cómo apoyar a un niño con discapacidad

visual?

estrategias generales para la familia, el personal de la escuela y miembros de la comunidad2 • No te dirijas al niño con discapacidad

visual por intermedio de otra persona. Háblale directamente.

• Pregúntale si quiere o necesita ayuda: si responde que no, respeta su decisión; si dice que sí, pregúntale de qué forma la necesita.

• Cuando inicies una interacción, salúdalo y dile tu nombre.

• Si nota que lo consideras capaz, lo motivarás a hacer bien las actividades y a ser independiente.

• Avísale cada vez que llegues o te retires del lugar.

• Recuerda que es una persona competente y capaz.

• Puede necesitar algunos apoyos, pero no en todo momento.

• Propicia la interacción entre ustedes, por medio de palabras.

• Dirígete a él y trátalo de la misma forma que a todos los niños.

• Debe seguir las mismas reglas de disciplina que todos los niños. Asegúrate de que le quedan claras.

estrategias para el desplazamiento seguro e independiente de las personas ciegas en cualquier entorno• No dejes objetos y muebles dispersos en

el lugar (salón de clases, casa, etcétera).

• Mantén las puertas totalmente abiertas o cerradas.

• Establece un orden en el mobiliario y los objetos. Trata de no hacer cambios o modificaciones, e infórmale si esto ocurre.

• Cuando quieras orientar al niño para que localice objetos o sitios, usa

2. Adaptado de Martínez, A., Manual de capacitación para guías escolares de Papalote Museo del Niño. Atención a niños con necesidades educativas especiales con discapacidad, tesis de licenciatura, México, unam, 2004, p. 61.Versión prel

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expresiones que le indiquen la ubicación de ellos con relación a su cuerpo (por ejemplo, a tu derecha, frente a ti, etcétera). Evita el “acá”, “de ese lado” o “ahí”, entre otros.

• Procúrale los apoyos que necesite para guiarse: un bastón o un acompañante, que puede ser un compañero o tú mismo.

• Para ayudarlo a tomar asiento puedes colocar su mano en el sitio donde se sentará.

• Estimula el uso del bastón para su mejor desplazamiento.

• Ayúdalo a familiarizarse con el lugar dándole la información necesaria; señala puntos de referencia para que se oriente y gane mayor confianza y seguridad, ya que pudiera temer lastimarse.

• Utiliza cuerdas, barandales y otras adaptaciones, para facilitar su desplazamiento y autonomía.

• Si hay un objeto en riesgo de caer, lleva su mano hacia el objeto y descríbele dónde se encuentra.

• Si vas a servirle de guía, que él sujete tu brazo por arriba del codo o tu hombro, y camina medio paso adelante, con su hombro izquierdo detrás de tu hombro derecho.

• Pronuncia los nombres de los objetos, evita expresiones como “éste” o “ése” o completa la información con alguna palabra que le dé una idea de lo que refieres, por ejemplo, “este recipiente”, “este cuaderno”, etcétera.

estrategias para una comunicación eficiente 3

• Al momento de hablar, utiliza las palabras “ver” o “mirar” sin problemas. Un niño con discapacidad visual lo interpreta en un sentido más amplio, como percibir, y con el significado de tocar, oler, probar, oír, etcétera. Cuando cites expresiones

coloquiales como “nos vemos”, las entenderá y manejará como tales.

• La naturalidad en el lenguaje al usar esas palabras lo hará sentirse como uno más en el grupo.

• Siempre llámalo por su nombre.

• En general, un niño con discapacidad visual hace muchas preguntas acerca del entorno en el que se desenvuelve y de las personas con las que se relaciona en cierto momento. Resuelve sus dudas, porque para él es muy importante, ya que por medio del lenguaje puede obtener información.

estrategias para una escuela seguraPara la inclusión del alumno con discapaci-dad visual es necesario revisar las instalacio-nes de la escuela y favorecer un contexto de seguridad y confianza en el que se desplace de manera independiente y sin riesgos.

3. Adaptado de Secretaría de Educación Pública, Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el pec, México, 2010, investigación y contenidos de María del Carmen Escandón Minutti y Francisco Javier Teutli Guillén, disponible en <http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Academicos/1Guia_Inclusion_PEC.pdf>, pp. 69-70. Vers

ión preliminar

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• Mantener en orden los pasillos y áreas comunes. De modo que no haya objetos fuera de su lugar con los que el niño se pueda golpear o tropezar, como escobas, mochilas, botes de basura o herramientas de trabajo, entre otros. Es impor-tante sensibilizar e informar a todos los miembros del perso-nal y alumnos de la importancia de este aspecto.

• Señalizaciones. Para que el niño se sienta incluido. Es nece-sario tomarlo en cuenta en todo momento, además de fo-mentar su autonomía, para lo cual conviene colocar letreros escritos en braille que indiquen dónde están: la dirección, el baño de hombres y el de mujeres, el laboratorio, la biblioteca, la salida, o bien, algún aviso importante.

• Seguridad. Es preciso garantizar que no existen alcantarillas destapadas, fosas sépticas sin cubrir, o agujeros sin tapar; de lo contrario, se debe informar al niño para que tenga cuidado y evite accidentes.

• Contraste de color en las paredes. Para evitar que el niño se golpee con los pilares o paredes sobresalidas o con las protecciones de ventanas, es fundamental pin-tarlas de color diferente al del resto del muro o cons-trucción.

• Contraste de color en los escalones y en el marco de las puertas. Algunos niños por su baja visión no distin-guen el escalón o una puerta. Por ello, es necesario pintar el borde del escalón y el marco de la puerta, de un co-lor diferente (generalmente amarillo o rojo). Habrá que pensar en aquellos escalones del patio o de entrada a un salón y no sólo en las escaleras para subir de un nivel a otro.

Seguridad del niño ciego Seguridad del niño con baja visión

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Adaptaciones ambientales para alumnos con discapacidad visual

Iluminación Color y contraste Tamaño y distancia Tiempo

Qué observar

• Variaciones de la iluminación en diversas situaciones.

• Iluminación a diferentes horas del día.• Dispositivos de visión reducida

utilizados.

• Contraste entre el objeto y el fondo.

• Contraste de color.

• Colocación y tamaño de los objetos cercanos.

• Colocación y tamaño de los objetos lejanos.

• Tiempo para concluir la discriminación visual durante las actividades.

Qué usar

• Para la sensibilidad a la luz: tonos específicos, viseras, lentes oscuros.

• Luz baja: lámpara o dispositivo de baja visión.

• Obstáculos en el salón: asiento donde no haya que pasar por muchos obstáculos, y acomodo del mobiliario para que estorbe lo menos posible.

• Resplandor: antirreflejante en superficies como los pizarrones, las computadoras, las pantallas, el escritorio, el papel, los mapas, etcétera.

• Papel a rayas gruesas.• Tinta negra sobre

superficies blancas.• Plumón o marcador

oscuros.• Escritura únicamente en

un lado de la hoja.• Mantel oscuro para el

contraste a la hora de comer.

• Contraste en el suelo para facilitar movilidad.

• Marcadores táctiles para la discriminación del contorno.

• Contraste para definir los bordes en las paredes.

• Materiales agrandados.• Asientos cerca del pizarrón o de la

zona de trabajo.• Dispositivos electrónicos.• Ajuste de escritorios, mesas y sillas.• Espacio adicional de

almacenamiento para libros en braille y macrotipos, así como dispositivos de visión reducida cerca de cada estación de trabajo.

• Claves verbales para distintas acciones en el salón.

• Incrementar el tiempo para la conclusión de las actividades.

• Llamar a los alumnos por su nombre.• Anunciarse cuando se entra o sale del

salón.• Promover la participación frente al grupo.• Dar la oportunidad de explorar

materiales con anterioridad a la sesión.• Tener un uso apropiado del

almacenamiento y materiales.

Resultados deseados

• Mejorar postura.• Mayor concentración.• Menor fatiga.

• Mejor eficiencia visual.• Menor fatiga.• Desplazamientos más

seguros.

• Facilidad de visión.• Adaptaciones apropiadas para la

pérdida de visión específica.

• Menor fatiga.• Inclusión en actividades de clases.• Eficiencia en el uso del tiempo.

Gargiulo, R., Special education in contemporary society. An introduction to exceptionality, Canadá, sage, 2011

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La base de un aprendizaje significativo para el niño con discapacidad visual son la participa-ción activa en el proceso de aprendizaje, las experiencias sensoriales y las explicaciones claras, ya que sus principales vías de acceso a la información son el lenguaje oral, el oído, el tacto, el olfato y el uso de la visión funcional (en el caso del niño con baja visión).

apoyos para el aprendizaje• Describe las actividades de manera clara

y significativa para el niño.

• Transmite explicaciones claras y concretas; resalta lo más importante.

• Elimina distractores auditivos.

• Reconoce sus progresos o aciertos.

• Estimula la interpretación de la actividad o el tema.

• Motívalo a participar activamente.

• Anímalo a ser autosuficiente y autónomo en todas las actividades.

• Proporciónale varios ejemplos.

• Nombra los objetos por su nombre.

• Recuerda que con los apoyos adecuados puede participar en todas las actividades.

• Crea actividades que propicien la relación entre los contenidos y su entorno, y que le permitan relacionar la información nueva con la que tenía anteriormente, por medio de preguntas, comparaciones o aplicaciones.

• Dale oportunidad de cuestionar y comentar lo que les estás enseñando, para que pueda comprenderlo y asimilarlo, además de observar de qué forma lo está haciendo.

• Usa modelos tridimensionales o en alto relieve.

• Asegúrate de que se siente de manera que pueda escuchar con facilidad la clase y las instrucciones.

• Asigna parejas para apoyarlo cuando lo requiera.

• Despierta su interés con preguntas

o planteándole situaciones prácticas relacionadas con su vida diaria.

• Lee en voz alta lo que anotes en el pizarrón.

• Aborda el tema por su nombre y a partir de experiencias contextualizadas; explica de qué se trata, qué actividades se realizarán, etcétera.

• Potencia el aprendizaje por medio de materiales y equipos especiales.

• Sitúalo alejado de lugares ruidosos y donde no se mezclen diferentes fuentes sonoras, para que centre más su atención en la clase o la sesión.

• Dale indicaciones explícitas, claras y concisas.

Cardona y colaboradores sugieren algunas estrategias para el área de lenguaje y comu-nicación que benefician al niño con discapa-cidad visual. 4

4. Adaptado de Cardona, A., L. Godoy y A. Vallarta, Estrategias de atención para las diferentes discapacidades. Manual para padres y maestros, México, Trillas, 2005.

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estrategias para el área de lenguaje y comunicación• Aprovechar el juego, la música, las

representaciones y las escenificaciones como estrategias didácticas.

• Fomentar el gusto por la lectura (que lean el padre, la madre, los familiares, los niños, el docente, etcétera).

• Anticipar, como docente, el contenido de las lecturas antes de iniciarlas.

• Motivar al niño para que participe en las actividades de comprensión lectora.

• Organizar actividades en parejas o equipos pequeños, como la narración o la lectura de cuentos o relatos, para fomentar la interacción entre niños.

Sugerencias para apoyar el aprendizaje de niños ciegos5

• Ten presente sus diferencias y particularidades en la forma de conceptualizar. Por ejemplo, un niño

con visión normal puede referirse a una ave diciendo que vuela muy rápido, mientras que un niño con discapacidad visual pudiera señalar que es del mismo tamaño o tan chica como..., que sus plumas son suaves, que se mueve (enseñarle como es el movimiento), que huele a..., que suena como..., etcétera.

• Acuérdate de que el sentido del tacto no sólo se encuentra en las manos, sino en toda la piel.

• Estimula la exploración libre.

• Promueve que hable de los objetos que toca.

• Propicia la comparación entre las formas, los contornos, las texturas y el peso de los objetos.

• Recuerda que la información verbal posibilita que el niño con discapacidad visual represente el mundo dando forma a lo que percibe a través de sentidos como el oído, el tacto, el olfato y el gusto.

• Describe detalladamente los apoyos visuales que utilices: redondo, grande, suave, etcétera.

• Permite que manipule los objetos y los explore mediante el olfato y el gusto (si es posible), ya que esto le dará más información sensorial y hará su aprendizaje más significativo.

• Organiza actividades en las que lo coloques en ventaja, por ejemplo, alguna que implique distinguir sonidos a través del oído u objetos a través del tacto.

• Dale el tiempo necesario para conocer o reconocer los objetos, y considera que puede llevarle más tiempo obtener información por medio del tacto que por medio de la vista.

• Recuerda que por medio del lenguaje elabora una representación mental de los objetos y sucesos, y que a través del oído recoge información de manera equivalente a como los niños con visión normal lo hacen con sus ojos.

5. Adaptado de íbid., pp. 36-37.

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• Ofrécele material apropiado para sus aprendizajes, de modo que conozca y aprenda con todos sus sentidos.

• Recurre a los efectos auditivos como los que se usan en las radionovelas, pues esto incrementará su interés.

• Utiliza vocabulario que se base en sus experiencias y percepciones, para que pueda ser significativo, por ejemplo: “Una burbuja es redonda como una pelota”.

Recursos para el área de lenguaje y comunicación 6

• Darle tiempo extra para las actividades de lectura. Lo necesita para descifrar y entender lo que lee.

• Colocar portadores de texto en braille, para señalar los objetos que se encuentran en el aula (puerta, silla, pizarrón, etcétera); en blanco y negro y realzados, de manera que el niño pueda tocarlos y leerlos.

6 y 7. Robles, I., El sistema Braille, México, Trillas,1991, pp. 12-13

• Atraer el interés del niño con discapacidad visual sobre algún tema de su preferencia y orientarlo en la búsqueda de la información en audiolibros.

• Respetar el tiempo que el niño requiera para las actividades escritas.

• Utilizar la escritura en braille para que pueda acceder a la lectoescritura.

• Permitir el dibujo con plastilina y arena, entre otros materiales, para que se le facilite manejar el plano bidimensional.

Características del sistema Braille 7

• Es un sistema táctil de lectoescritura.

• Lo utilizan personas cuya visión no les permite leer material impreso.

• Se basa en seis puntos de referencia, distribuidos en dos líneas verticales paralelas de tres puntos cada una.

• Los puntos de la columna izquierda se enumeran del 1 al 3 y los de la derecha del 4 al 6.

• Para escribir, se necesita una regleta que es una hoja de metal o plástico donde el papel se coloca en medio y se marcan con un punzón las letras o números; o una máquina de escribir llamada máquina Perkins.

• Con regleta se escribe de derecha a izquierda para que al voltear el papel los puntos marcados queden en relieve y puedan tocarse y leerse de izquierda a derecha.

Máquina Perkins

Punzón

Regletas

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1

2

3

4

5

6

signo generador

Alfabeto Braille

a c e g i

k m p rñ

b d f h j

sqol n

t v x zu w y á é í

ó ú

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Recursos para el área de pensamiento matemático 8

• Propiciar experiencias táctiles con los objetos, para que el niño perciba características como peso, textura, tamaño, etcétera.

• Marcar los límites de la hoja y de los planos bidimensionales con cinta, pegamento líquido, pintura textil, punteado, etcétera.

• Utilizar una tabla forrada con plastilina y un bolígrafo sin tinta para los trazos de figuras geométricas y líneas.

• Describir el uso de los objetos para destacar sus cualidades físicas.

• Utilizar materiales de diferentes tamaños y texturas para el conteo.

• Plasmar los números en sistema braille con las primeras 10 letras del alfabeto, antecedidas por el prefijo formado por los puntos 3, 4, 5 y 6.

• Proporcionar cuerpos geométricos para que identifique sus características y los clasifique; asimismo, para que a través de la exploración se dé cuenta de que la figura geométrica es sólo una de las caras.

• Potenciar el cálculo mental.

• Aprovechar las situaciones de la vida diaria para que descubra el

8. Adaptado de Cardona A., et al., op. cit., pp. 38-39.

número, sus relaciones y operaciones, además de utilizar material didáctico multisensorial, la descripción de éste y un lenguaje claro y preciso, por ejemplo: jugar a la tiendita.

Sugerencias para apoyar el aprendizaje del niño con baja visión• Arregla que el niño con baja visión se siente de tal forma que

aproveche al máximo su visión funcional. Puedes solicitar la visita de un especialista en baja visión para que te oriente en puntos específicos como éste.

• Procura que la luz no le dé directamente a los ojos, ya que puede deslumbrarlo, disminuir su percepción y fatigarlo.

• Evita usar material con superficies brillosas, por ejemplo, dibujos o imágenes enmicadas o laminadas.

• Permite que acerque a sus ojos objetos que le llamen la atención.

• Los cambios bruscos de un lugar muy luminoso a otro más oscuro pueden dificultar su visión. Dale el tiempo necesario para que se acomode al nuevo ambiente luminoso.

• Utiliza dispositivos ópticos electrónicos, como computadoras, magnificadores, lectores y otros como lupas, telescopios, lámparas, atriles, plumones de punto mediano, rejillas y otros que recomienden los especialistas para mejorar su desempeño escolar.

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9. Íbid., p. 37.

Recursos para el área de lenguaje y comunicación 9

• Acercar al niño al lenguaje escrito mediante la lectura y descripción de portadores de texto (tarjetas, etiquetas, etcétera), y organizar al grupo en binas, equipos o de modo que el niño interactúe con sus compañeros en la construcción de textos.

• Trabajar en hojas de un color que resalte la escritura (amarillo, naranja, azul u otro), observar previamente el color que le favorece y, si es posible, consultar al especialista.

• Evitar en lo posible actividades que impliquen copiar del pizarrón. Cuando se realicen, utilizar gis amarillo o plumón azul y asegurarse de que el niño haya copiado correctamente.

• Colocar portadores de texto junto a los objetos del aula (por ejemplo, puerta, silla y pizarrón), en blanco y negro y realzados para que el niño pueda leerlos.

• Para la enseñanza de palabras nuevas, escribirlas en colores que resalten (como verde) o que favorezca al niño.

• Permitir que el niño utilice una hoja, una regla o sus propios dedos para guiarse bajo cada línea impresa que copie.

• Presentar los portadores de texto con pintura textil, pegamento líquido, plastilina u otro material en relieve y en escritura convencional (blanco y negro).

• Cuidar el tamaño de la letra; pedir apoyo del especialista o terapeuta en cuanto al tamaño y tipo de letra.

• Fotocopiar páginas de los libros amplificando el tamaño de textos e imágenes. De ser posible, utilizar textos en macrotipos.

• Propiciar la autocorrección con la ayuda de un compañero o del docente.

• Utilizar libros o cuadernillos impresos con letra grande o ampliar en fotocopias.

• Contar con un atril para colocar los libros y papeles cuando lean.

• Usar micas de aumento.

Sensibilizando a sus compañerosLas actividades que presentamos a continuación se pueden realizar de manera grupal para fomentar en los niños valores y actitudes de tolerancia, respeto y ayuda mutua.

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Sensibilizando a sus compañeros

Objetivo Conocer la forma como aprenden las personas con discapacidad visual.

Tiempo requerido 40 minutos.

Material Paliacates, pedazo grande de tela y caja con objetos de uso común: juguetes, materiales didácticos, artículos de la vida diaria, etcétera.

Act

ivid

ades

Inicio1. Explicar a los niños que van a realizar un juego para aprender a conocer y explorar de manera diferente.2. Te sugerimos que en esta actividad no participe el niño con discapacidad visual, para que el grupo se exprese con mayor libertad.

Desarrollo

3. Colocar varios objetos en una caja o recipiente grande y taparlos con el pedazo de tela.4. Hacer equipos de tres niños, taparles los ojos con los paliacates y pedirles que toquen los objetos del interior de la caja y traten de

identificarlos. Es importante invitarlos a que exploren los objetos y que reconozcan otras características nuevas a partir del tacto, por ejemplo: la textura, si son lisos, suaves o ásperos, duros o blandos, qué forma tienen, etcétera.

5. Cambiar los objetos para que el siguiente equipo toque otros diferentes.

Cierre

6. Una vez que pasen todos los niños, organizar que se sienten en círculo para el cierre de la actividad.7. Preguntarles qué sintieron al conocer los objetos mediante el tacto y sin verlos.8. Explicarles que las personas con discapacidad visual perciben las cosas de esta forma (porque no pueden ver o lo hacen con dificultad) como

su compañero (nombre del niño) y que a veces necesitan tocar los objetos y a las personas para conocerlas.9. Preguntarles cómo pueden apoyar a su compañero con discapacidad visual, reforzar las sugerencias adecuadas y redirigir aquellas que no lo

sean.10. Retomar algunas de las estrategias mencionadas para explicárselas a los niños del grupo. Por ejemplo: para guiar al niño con discapacidad visual,

él debe ser quien nos tome del hombro; debemos darle las cosas en la mano; etcétera.

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Ordenando el salón

ObjetivoReconocer la importancia de mantener orden en el mobiliario del salón para favorecer la independencia y seguridad del compañero con discapacidad visual.

Tiempo requerido 45 minutosMaterial Paliacates y diversos objetos para colocar en el piso

Act

ivid

ades

Inicio1. Explicar a los niños que van a realizar una actividad para aprender sobre la importancia del orden en el salón.2. En esta actividad puede o no estar presente el niño con discapacidad visual

Desarrollo

3. Dividir al grupo en dos, para que puedan desplazarse con mayor facilidad por el salón, e indicar al primer grupo que se cubran los ojos con los paliacates. Enseguida, colocar objetos en el piso (por ejemplo, loncheras y suéteres); luego desordenar las sillas y mesas, y cambiar de lugar los objetos que por lo general ocupan un lugar fijo (como el bote de basura).

4. Posteriormente, pedir a cada niño que tiene los ojos tapados que vaya hacia un lugar determinado para que le den cierto objeto, y guiarle mediante consignas como “ahí está” o “adelante”, etcétera.

5. Una vez que termine el primer grupo, se hará lo mismo con la otra mitad. Es importante cambiar las cosas de lugar.

Cierre

6. Preguntar al grupo cómo se sintieron al desplazarse con los ojos tapados.7. Pedirles que expliquen qué les resultó difícil en la actividad y qué apoyos les sirvieron para alcanzar el objetivo.8. Para cerrar, el docente explicará que esas mismas experiencias vive todos los días su compañero con discapacidad visual (nombre del niño) cuando

trata de desplazarse por el salón, resaltar la importancia de no dejar objetos tirados en el piso, colocar los materiales siempre en su lugar, no dejar su silla fuera de la mesa cuando se levanten, etcétera.

9. Si el niño con discapacidad está presente, preguntarle qué siente cuando tropieza con objetos del salón que no están en orden y de qué forma le gustaría que lo apoyaran.

Para compartir con los niñosTe sugerimos revisar los siguientes libros de apoyo para la inclusión de niños con discapacidad visual: Carrier, Isabelle, El cazo de Lorenzo, Barcelona, Juventud, 2011. Cottin, Menena, El libro negro de los colores, México, Tecolote, 2006

(Soy Igual a Ti, Pero Diferente).

Lafleur, Tom, y Gale Brennan, Lucho, el aguilucho, México, Trillas, 1984 (Buenos Amigos).

Pérez, Victoria, Cierra los ojos, Barcelona, Thule Ediciones, 2009. Potter, Teresa, Luis Braille, México, Somos Niños, s.f. (serie Gente

Famosa, Vidas Famosas).

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CONSEjOS úTIlES PARA lA FAMIlIA

DE uN NIñO CON DISCAPACIDAD

vISuAl

Mantén un orden fijo en la casa, sin mo-dificar continuamente la distribución de muebles y elementos del hogar. Esto le dará seguridad y referencias concretas para desplazarse.

Enséñale las cosas que lo rodean y háblale constantemente, a fin de que se comu-nique con las personas conocidas y se interese por conocer y aprender.

Reconoce sus logros y avances.

Busca ayuda profesional en cuanto sepas que tu hijo ve poco o nada.

Apóyalo y enséñale hábitos de higiene personal.

Ayúdalo a ser independiente, no le resuel-vas todo.

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Las sesiones de terapias son relevantes para apoyar a los niños en las áreas en que presentan mayores retos. Pero lo más importante es la vinculación entre los ser-vicios de apoyo externos (terapias), el personal de la escuela y la familia, para que el experto (terapeuta) brinde estrategias de trabajo específicas y acordes con las necesidades del niño en los diferentes contextos (principalmente casa y escuela), de modo que el intercambio de objetivos y estrategias de trabajo favorezca que el niño alcance mayores logros.

Los objetivos terapéuticos deben te-ner un enfoque funcional, ya que los apren-dizajes serán prácticos y significativos al conectarse y relacionarse directamente con la vida diaria del niño.

¿QuÉ SERvICIOS DE APOYO

ESPECIAlIZADO REQuIERE El NIñO

CON DISCAPACIDAD vISuAl?

• Atención temprana. Desde los 45 días de nacido hasta los cuatro años de edad.

• Habilidades de la vida diaria. Para aprender a manejarse de manera autosuficiente.

• Estimulación visual. Para niños con algo de visión.

• Aprendizaje del manejo de herramientasespecíficas.Caja de matemáticas (para cálculos), ábaco Cranmer, juego de geometría adaptado, elementos especiales para dibujo, etcétera.

• Braille. Para la adquisición del proceso de lectura y escritura (niños ciegos).

• Computación adaptada. Programas especiales que permiten el acceso a toda la información vía internet y paquetería de Microsoft Office.

• Orientación y movilidad. A fin de organizarse y moverse con seguridad en el espacio. En muchos casos, para aprender a usar el bastón blanco.

• Terapia emocional. Para lograr la aceptación de su condición.

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Bueno, Martín, Niños y niñas con ceguera. Recomendaciones para la familia y la escuela, Málaga, Ediciones Aljibe, 2000.

Bueno, Martín, y Salvador Toro, Deficiencia visual, aspectos psicoevolu-tivos y educativos, Málaga, Aljibe, 1994.

Lucerga, Rosa, y Elena Gastón, En los zapatos de los niños ciegos. Guía de desarrollo de 0 a 3 años, Madrid, once, 2004.

Marcos, Sandra, Guía para la detección y atención temprana de niños y niñas con discapacidad visual, México, Fundación Villar Lledias-dif Nacional, 2011.

, Guía para la inclusión educativa de niños con discapacidad visual, México, Fundación Villar Lledias, 2012.

Robles, Ignacio, El sistema Braille, México, Trillas, 1991.

Fuentes electrónicasAsociación Mexicana de Educadores de Personas con Discapacidad

Visual <amepdivi.org/>Ilumina, Ceguera y Baja Visión <www.ilumina.mx>Organización Nacional de Ciegos Españoles <www.once.es>

para saber más bibliografía

Cardona, Angélica, Lourdes Godoy y Gabriela Vallarta, Estrategias de atención para las diferentes discapacidades. Manual para padres y maestros, México, Trillas, 2005, pp. 36-39.

Gargiulo, Richard, Special education in contemporary society. An intro-duction to exceptionality, Canadá, sage, 2011.

Marcos, Sandra, ¿Cómo detectar si un niño tiene problemas visuales?, México, Fundación Villar Lledias, 2011.

, ¿Podrían tener discapacidad visual los pacientes que atiendo?, México, Fundación Villar Lledias, 2007.

Martínez, Adriana, Manual de capacitación para guías escolares de Papalote Museo del Niño. Atención a niños con necesidades edu-cativas especiales con discapacidad, tesis de licenciatura, México, unam, 2004, p.61.

Robles, Ignacio, El sistema Braille, México, Trillas, 1991, pp. 12-13.Secretaría de Educación Pública, Guía para facilitar la inclu-

sión de alumnos y alumnas con discapacidad en escue-las que participan en el pec, México, 2010, pp. 62, 69-70. In-vestigación y contenidos de María del Carmen Escan-dón Minutti y Francisco Javier Teutli Guillén, disponible en <http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Aca-demicos/1Guia_Inclusion_PEC.pdf>

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