Boletín No XVIII Copa Centroamericana Voleibol Mayor Masculina 2014
UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA FACULTAD DE HUMANIDADES Y...
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UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA FACULTAD DE HUMANIDADES Y COMUNICACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE Violencia en la escuela: un asunto de derechos humanos y representaciones sociales Trabajo para optar al grado académico de: Máster en Educación y Aprendizaje Autor: Silvio Policarpo Gutiérrez Baca Tutora: Doctora María Josefina Vijil Gurdián Managua, Nicaragua Septiembre, 2011
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UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA FACULTAD DE HUMANIDADES Y COMUNICACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
Violencia en la escuela: un asunto de derechos humanos y representaciones
sociales
Trabajo para optar al grado académico de:
Máster en Educación y Aprendizaje
Autor: Silvio Policarpo Gutiérrez Baca
Tutora: Doctora María Josefina Vijil Gurdián
Managua, Nicaragua
Septiembre, 2011
1
“…lo esencial para educar al niño es el respeto. El pequeño debe
aprender con ternura y el profesor que lastime a un estudiante
deber ser denunciado”.
Padre Fernando Cardenal M. S.J.
2
Agradecimientos
En primer lugar quiero agradecer a mi madre, la vida y los valores que aún sigue
compartiendo y que son referentes importantes para vivir con dignidad.
Agradezco profundamente a Evelyn, Ariana, Silvia Nadine y Evelyn Lucía, por su
cercanía, estimulo, paciencia y cariño en mi proceso de formación que en algunos
momentos ha significado presencia relativa o ausencia en actividades familiares,
gracias por comprenderme.
Agradezco a Fe y Alegría la oportunidad y el apoyo que me brindó para realizar el
estudio de esta maestría, que ha sido una gran oportunidad para crecer de forma
personal, y también para el mejor servir desde nuestro Movimiento de Educación
Popular Integral y de Promoción Social.
Un agradecimiento especial a todas y todos los maestros que impartieron y
compartieron sus saberes, experiencias y reflexiones, también su amistad. Un
agradecimiento especial a las Mcs. Sandra y Renata por su estímulo y confianza.
Un agradecimiento especial y profundo a la Doctora Josefina Vijil, maestra, tutora
y amiga, le agradezco por sus orientaciones, cuestionamientos, reflexiones
conjuntas, sus explicaciones metodológicas, su esfuerzo personal, dedicación y
tiempo para revisar, plantear dudas y compartir puntos de vistas sobre la
investigación, todo ello hizo posible la finalización de esta tesis. Gracias de todo
corazón por creer y confiar en mí.
Agradezco a las maestras, directoras, estudiantes y a todas las personas que me
dieron la oportunidad de hacer la investigación. Para todas y todos es esta tesis y
sus recomendaciones, por el respeto y la dignidad de las niñas y los niños.
ii
3
INDICE
RESUMEN ………………………………………………………………………………. iv
1. INTRODUCCIÓN TEÓRICA ............................................................................. 1
1.1 Antecedentes y motivaciones............................................................................................ 1
1.2 Planteamiento del problema y preguntas de investigación ................................................ 9
1.3 Marco Teórico ................................................................................................................. 13
A. Niña y niño.................................................................................................................... 13
B. Violencia ....................................................................................................................... 21
C. Representaciones Sociales ............................................................................................ 26
1.4 Objetivos de la investigación ........................................................................................... 32
1.5 Categorías de estudio ...................................................................................................... 33
2. DISEÑO METODOLÓGICO ........................................................................... 36
2.1 Enfoque .......................................................................................................................... 36
2.2 Sujetos de la investigación .............................................................................................. 37
2.3 Técnicas e instrumentos de investigación ........................................................................ 38
2.4 Procedimientos ............................................................................................................... 40
2.5 Procesamiento y análisis de la información: .................................................................... 42
3. ANALISIS DE DATOS Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ..................... 43
4. CONCLUSIONES ......................................................................................... 101
5. RECOMENDACIONES ................................................................................. 107
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 111
ANEXOS ............................................................................................................. 128
iii
4
RESUMEN
La presente investigación se realizó con el objetivo de conocer las
representaciones sociales que tienen las maestras y los maestros de la escuela
primaria y cómo inciden estas en su comportamiento hacia las niñas y los niños.
La investigación es cualitativa y la metodología utilizada se basó en un diseño
exploratorio.
Las sujetas de investigación fueron cuatro docentes y dos directoras de escuelas
primaria tanto urbana como rural. Se observaron aulas y se entrevistaron a doce
personas, teniendo presente las dos categorías de estudios definidas: una,
representación social de la niñez y, la otra, violencia. Se analizaron los principales
planteamientos teóricos y se definió el marco conceptual y operativo que guió todo
el proceso investigativo y de elaboración de la tesis que hoy se presenta.
Entre las dos principales conclusiones de la investigación se puede mencionar que
en las maestras sujetas de estudio la niñez como categoría social le genera
sentimientos y actitudes contradictorias, declaran reconocerles derechos, pero
tienen una práctica que se los niega, por temor a perder espacios de poder dentro
del aula y se sienten amenazadas por el reconocimiento que la sociedad política y
jurídica del país, a través del Código de la Niñez y la Adolescencia, ha hecho de
niñas y niños como personas en desarrollo con derechos y deberes, que son dos
alas para volar con dignidad.
Estas contradicciones responden al acomodamiento en el discurso a los
planteamientos del paradigma de la protección integral, pero en la práctica en las
maestras subyace el paradigma de la protección irregular, que considera a las
niñas y los niños objetos, seres dependientes y en necesidad. Un hallazgo
importante es la amenaza que siente las maestras frente a los derechos de la
niñez y la adolescencia.
iv
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1
1. INTRODUCCIÓN TEÓRICA
1.1 Antecedentes y motivaciones
En los Principios de la Educación, establecidos en la Ley General de Educación de
la República de Nicaragua – Ley 582, aprobada por la Asamblea Nacional de la
República de Nicaragua en el año 2006, se reafirma el potencial de la educación
como “creadora en el ser humano de valores sociales, éticos, cívicos,
humanísticos y culturales” (arto. 3 inc. b). Está Ley reconoce como un fin de la
educación “el pleno desarrollo de la personalidad dentro de un proceso de
formación integral” (arto. 4 inc. a), propiciadora de la participación social de niños y
niñas, jóvenes y adultos desde la perspectiva de una nueva ciudadanía fundada
en el respeto a la dignidad humana.
En noviembre de 1998, en Nicaragua entró en vigencia la Ley 187 o Ley de El
Código de la Niñez y la Adolescencia. Este cuerpo normativo establece el
mandato de sancionar administrativa y penalmente a los docentes que ejercieren
cualquier tipo de abuso contra sus estudiantes. El artículo 49, de forma expresa
“prohíbe a los maestros, autoridades, funcionarios, empleados o trabajadores del
Sistema Educativo aplicar cualquier medida o sanción abusiva a los educandos
que les cause daños físicos, morales y psicológicos”, así como toda acción u
omisión que les restrinja sus derechos humanos.
Sin embargo, la violencia es un fenómeno que va creciendo de forma alarmante
en Nicaragua, y los centros educativos también la experimentan. En el país hay
investigación sobre violencia intrafamiliar; abuso sexual; violencia social; grupos
juveniles (pandillas); la violencia que circunda las escuelas y la violencia entre
pares, es decir, la que se da entre los estudiantes. Se ha estudiado el acoso
escolar que ocurren sin causa o motivación evidente, y que es ejercida por uno o
más estudiantes contra otro u otros, en la actualidad estas actuaciones reciben el
nombre de “bullying escolar” concepto que fue planteado y desarrollado en los
años noventa por Olweus (1993) y por Ahmad, Smith, Batsche, & Knoff (1994).
2
La Federación Coordinadora Nicaragüense de ONG que trabajan con las Niñez,
en el Informe de avances sobre la aplicación de las recomendaciones del Estudio
Mundial de la ONU, sobre la violencia contra los niños, las niñas y adolescentes, y
la Adolescencia (CODENI, 2009), afirma que en Nicaragua no existe un estudio
sobre la prevalencia de la violencia hacia las niñas, niños y adolescentes, en el
informe se señala que:
El único estudio estadístico representativo de todo el país, es la Encuesta
Nacional de Demografía en Salud (ENDESA), que en su edición 2006-07
incluyó por segunda vez, un módulo sobre relaciones en el hogar y
violencia, centrada en mujeres de 15 a 49 años de edad (CODENI. 2009: p.
15).
El Informe de la Federación Coordinadora Nicaragüense de ONG que trabajan con
la Niñez y la Adolescencia – CODENI (2009), también menciona que:
El estudio Línea de Base sobre Violencia, realizado por Save the Children
(2007), mediante encuesta aplicada a más de mil quinientos niños, niñas y
adolescentes de 10 a 17 años de edad y grupos focales, encontró una alta
prevalencia de violencia psicológica (45%) y no menos significativa de
violencia física (p. 15).
Además destaca que:
En general encontramos que la violencia psicológica y el trato negligente en
la escuela se presenta con una frecuencia bastante similar a la del hogar.
Vemos que 2 de cada 5 encuestadas/os dijo haber recibido gritos o insultos
en la escuela en los últimos seis meses; así mismo se reportó que un 47
por ciento de niños, niños y adolescentes habían sido víctimas de castigo
3
físico en la escuela al menos una vez en los seis meses anteriores a la
encuesta (p. 16).
En el Informe de la investigación Convivencia y Riesgo de Violencia Escolar en
escuelas de Primaria de Managua y su área metropolitana (Ortega et al., 2004), se
indica que el 13.1% de los estudiantes reconoce que algún maestro le ha insultado
muchas o pocas veces y el 7.1% informa que le ha golpeado. El estudio, que se
basó en entrevista mediante cuestionario autoinformativo a 3042 estudiantes
(50.3% niñas y 49.7% niños) entre 8 y 22 años, exploró el maltrato de los adultos
hacia las niñas y niños, y señaló tres tipos de vejaciones y malos tratos: violencia
verbal, física y sexual; también explora el insulto, el golpe y el abuso sexual por
parte de maestros, padres y otros adultos.
En la bitácora de una estudiante de magisterio, haciendo práctica en un aula de
clase de primaria, modalidad multigrado, se encuentra la siguiente anotación, que
hace referencia del trato de la maestra:
Grados 3ro y 4to. Febrero: 22-02-10. En esta semana he estado un poco
asustada porque esto de los golpes me tiene con el alma en un suspiro ya
no sé qué hacer porque antes le pegaba con las manos y duro, y ahora con
un varejón muy fuerte pero yo digo por qué los niños no le dicen a sus
padres o tienen miedo o qué (no entiendo) (Bitácora Practicante 1, 2010).
Al parecer, las niñas y niños no hablan por temor a sus maestras y maestros,
tampoco lo hacen los jóvenes o adultos que tienen información de situaciones de
violencia que se vive en algunos centros de estudios.
En algunos estudios empíricos la información suministrada por los estudiantes no
es representativa de la magnitud real de las situaciones que viven en un aula de
clase, porque entre docente y estudiantes media una relación de autoridad y de
poder conferido por el sistema educativo, la familia y la sociedad. Es posible, tal
4
como lo afirman estudios que mencionaremos más adelante, que las niñas y niños
en ocasiones consideran el maltrato o castigo como algo que forma parte de su
educación, es decir del proceso enseñanza aprendizaje.
Esta percepción de la niñez responde a las relaciones que están presentes en la
sociedad, relaciones en las que se establece que el adulto tiene más valor que el
niño, y en donde las familias validan la violencia como forma de crianza,
reconociendo al padre derecho y deber de pegarle al niño para “educarlo”. En
base a estos contextos y marcos referenciales, puede ser que los niños vean
como “normal” cualquier manifestación de violencia. Esto es lo que se conoce
como adultismo.
En el fondo el adultismo es no considerar al otro en igualdad de condiciones,
derechos, responsabilidades ni oportunidades. De acuerdo con John Bell (1988):
la esencia del adultismo es el irrespeto a los derechos elementales de las
personas. Se considera que los\las jóvenes son menos importantes e
incluso inferiores a los adultos. Ni siquiera se confía en que se desarrollen
correctamente, así que se les debe enseñar, disciplinar, castigar y guiar en
el mundo de los adultos. (p. 71)
Para este autor,
el adultismo sienta las bases para que aceptemos todas las otras formas de
opresión. Es más, como todo ser humano ha sido víctima del adultismo, es
la forma de opresión más dañina, complicada y difícil de erradicar (p. 74).
En el Diagnóstico de la violencia intrafamiliar y sexual en Nicaragua, realizado por
la Comisaría de la Mujer y la Niñez de la Policía Nacional, se ha señalado que la
violencia y sus causas están indicando una relación de desigualdad, subordinación
y poder, reconociendo que entre las causas que reproducen la violencia
5
intrafamiliar y sexual, se encuentra el uso de la violencia como método de
enseñanza, los patrones culturales y los códigos de crianza. (Policía Nacional
Nicaragua, PNUD, 2009).
Los centros educativos, especialmente las aulas de clase, son espacios
importantes de socialización, de aprendizajes colectivos y de construcción social.
También son espacios de mucha complejidad por la convivencia de diversos
saberes, valores, culturas, intereses, rutinas y relaciones de poder que dan origen
a situaciones problemáticas a los cuáles maestras y maestros deben enfrentarse
cotidianamente.
Vernieri (2010) afirma que:
el sistema educativo ha puesto desde siempre al docente en el rol del que
lo sabe todo, del que puede todo. El docente tradicional es sin ninguna
duda el que tiene “el poder” y no importa demasiado cómo lo utilice (p. 41).
En el estudio Estar en la Escuela. Un estudio sobre convivencia escolar en la
Argentina (Beech y Marchesi, 2008) se reconoce y se afirma que existe agresión
de profesores a alumnos, pero de forma poco generalizada:
Los posibles tipos de maltrato que tienen lugar en las instituciones
escolares no se limitan a los enfrentamientos o conflictos entre alumnos,
sino que también incluyen las situaciones conflictivas entre profesores y
alumnos. En relación con el nivel de maltrato que ejercen los profesores
sobre los alumnos, es destacable que un alto porcentaje de los jóvenes
(entre 87 y 95%) dice ser víctima en muy pocas ocasiones o nunca de
maltratos por parte de sus docentes. Esto se repite en todos los casos de
maltrato indagados, es decir, intimidación, amenaza, mala voluntad y
ridiculización (p. 45).
6
Son pocos los estudios que se conocen sobre violencia basada en la relación
docente-estudiante. En México, el primer estudio sistemático se hizo bajo el título
de “Violencia en la escuela”, que hace referencia a la violencia que ejercían de
forma cotidiana algunos maestros sobre los alumnos, destacando la complicidad
de algunos padres que aceptaban los “métodos” violentos como necesarios
(Furlan & Pasillas, (s/f))
En el Informe mundial sobre la violencia contra los niños y niñas. Ginebra: The
United Nations Secretary. Pinheiro, P.S. (2006), se muestra que la disciplina
ejercida mediante castigo corporal, con frecuencia se percibe como algo normal y
necesario, especialmente cuando no producen daños físicos "visibles" o
"duraderos".
En el informe se reconoce el castigo como forma de violación de los derechos
humanos, esta violación está presente en todo el mundo y en todos los estratos
sociales y niveles educativos. El informe demuestra que la violencia contra las
niñas y los niños está socialmente aceptada y se justifica como parte de la cultura
y se esconde detrás del concepto de disciplina. Esta situación, aún presente en
pleno Siglo XXI contraviene las responsabilidades asumidas por los Estados de
garantizar los derechos humanos, el desarrollo y la protección integral de la niñez.
En el marco de referencia del documento “Las voces de niñas, niños y
adolescentes sobre la violencia”, que es resultado de la consulta de América
Latina en el marco del Estudio del Secretario General de las Naciones Unidas
sobre la violencia contra los Niños (Save the Children, 2006), se reconoce a la
escuela como entorno donde opera la violencia, señalando que en ese espacio la
violencia incluye el:
castigo físico y psicológico (disciplina violenta y humillante), violencia física,
emocional, sexual (acoso, abuso) e intimidación en escuelas especiales y
7
escuelas de educación general. Incluye la violencia que ocurre entre los
mismos niños y niñas y entre los adolescentes de uno y otro sexo. (p. 18).
En Nicaragua la violencia en la escuela no parece ser un caso aislado. Norma
Moreno, Procuradora Especial de la Niñez y la Adolescencia, reconoció que en
una investigación realizada por la Procuraduría Especial de la Niñez y la
Adolescencia, de la Procuraduría para la Defensa de los Derechos Humanos, en
2006, se evidenció que maestras y maestros en todas las escuelas castigan
físicamente y de forma humillante a los estudiantes, afirmando que:
Entre otros castigos aplicados por los maestros a sus estudiantes,
justificando medidas disciplinarias, se cuentan: dejar sin recreo, dejar líneas
de 100 a mil, limpiar las aulas, recoger la basura, y golpear con reglas las
nalgas o la palma de las manos, según señala el resultado del informe
sobre fiscalización al Ministerio de Educación en relación con el uso del
castigo físico y humillante en las escuelas primarias con mayor prevalencia
en las escuelas urbanas. (Aleman. Descubre PPDH castigos físicos en
escuelas públicas. El Nuevo Diario, 20 de abril de 2007).
En el Documento Base para el Foro Nacional sobre Violencia contra la Niñez y
la Adolescencia (CODENI; CONAPINA, 2005) se informa que un sondeo
realizado por el Colectivo de Mujeres de Matagalpa, entre los años 1999 y
2002, sobre el maltrato en la escuela con las niñas y niños, indica que en un
mes se recibieron 31 denuncias (14 de secundaria y 17 de primaria),
provenientes de 11 Centros Escolares autónomos, privados y estatales. 33
personas denunciaron más de un sólo hecho, entre ellos:
castigos y golpes físicos con manos y objetos (12);
amenazas -presión, aplazar, bajar puntos, excluir de clases- (10);
insultos y regaños (10);
burlas (6);
8
omisiones o preferencia por otros alumnos (3);
acoso sexual (1) y,
obligar hacer cosas que no quieren (1).
Esto lo expresa claramente una estudiante de magisterio, que cuando realizaba
sus prácticas intensivas, en un aula de clase de primaria, modalidad multigrado,
anotó en su bitácora lo siguiente:
Grados 3ro y 4to. Febrero: 23-03-10. Hoy fue un día muy rápido. Hubieron
golpes, gritos, que jamás falla. Yo me pregunto: qué se les da de pegarle,
porque le da con unas ganas. Por la mañana le pegó a un niño en la
espalda y en la cabeza, otra fue solo en la cabeza. Ella [la maestra] les dijo
a los niños que en otra [ocasión] con la escoba les iba a pegar en la cabeza
y que si no entendía y comprendían las restas prestando los iba a colgar de
las dos orejas con un mecate. (…) es como que descarga todo su enojo en
ellos [niñas y niños] (Bitácora Practicante 1, 2010).
En Nicaragua, no hay suficientes datos e información, ni se conoce de
investigaciones de tipo cualitativo sobre la violencia que tiene su origen en
percepciones, actitudes y prácticas de maestras y maestros. En este país, las
niñas, niños y adolescentes que estudian, pocas veces expresan o informan de
situaciones de violencia que viven en su relación con maestras y maestros y que
atentan contra su dignidad y desarrollo integral de la personalidad.
En la experiencia de acompañamiento pedagógico desarrollada por Fe y Alegria
Nicaragua, entre 2009 y agosto de 2011, se encuentra evidencia empírica de que
en algunos centros ubicados tanto en el área urbana como rural, algunas maestras
castigan a niñas y niños, como método de disciplina y orden.
Esta situación es preocupante y debe estudiarse por respeto a la dignidad de las
niñas y niños y por responsabilidad de la escuela que está llamada a ser un lugar
9
seguro. Sin embargo, parece ser que en algunas aulas esto no es así, puesto que
algunos maestros se sienten facultados en virtud de su profesión y autoridad, a
disciplinar y poner orden a través del castigo físico o psicológico, que humilla,
denigra e irrespeta a niñas y niños. Esta forma de comportamiento posiblemente
tenga su fundamento en la representación social que tienen estos maestros/as de
la niñez, no como personas, sino como objetos.
1.2 Planteamiento del problema y preguntas de investigación
En Nicaragua existen evidencias de que algunas maestras y maestros ejercen
cierto tipo de violencia física y psicológica sobre las niñas y los niños en las
aulas de clase de la escuela primaria, violando de esta manera sus derechos
humanos fundamentales.
Estudiar este problema es de suma importancia, debido a que:
1. La violencia hacia las niñas y niños es una violación de Derechos que genera
daño físico y psicológico; es manifestación de abuso de poder y, determina
una situación de sometimiento.
2. El tema no se ha estudiado integralmente. Se han estudiado sus
manifestaciones, principalmente la violencia que en la escuela se da desde y
entre los estudiantes, vinculada a la indisciplina en el aula, los pleitos entre
estudiantes, la falta de respeto del estudiantado hacia los docentes, pero poco
se ha estudiado sobre el maltrato de docentes hacia el estudiantado como
respuesta a problemas de indisciplina.
Los estudios indican generalmente que la violencia llega a la escuela por el
entorno familiar, económico y social que viven tanto el estudiantado como las
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maestras y los maestros, pero no se han estudiado las causas de la violencia
que ejercen los docentes hacia los estudiantes.
El problema es que si no se conocen y atienden esas causas, el problema no
se resolverá.
3. La educación tiene como finalidad el desarrollo pleno e integral de niños y
niñas y debe explorar “los talentos que como tesoros están enterrados en el
fondo de cada persona” (Delors, 1996: p. 17). La violencia que en ocasiones
se opera en el aula de clase imposibilita alcanzar esta finalidad.
El ejercicio de la violencia no permite al maestro y la maestra contribuir a los
fines de la educación. En las definiciones generales de la educación
nicaragüense, establecidas en Artículo 6, de la Ley 582 (2006), se establece:
a) La Educación como Derecho Humano: La educación es un derecho
humano inherente a todas las personas sin distingos de edad, raza,
creencia política o religiosa, condición social, sexo e idioma. El Estado
garantiza el ejercicio de derecho a una educación integral y de calidad
para todos y todas.
b) La Educación como Proceso Pedagógico es un proceso, a través del
cual se prepara al ser humano para la todos los ámbitos de la vida en
sociedad. (…) Es un proceso democrático, creativo, participativo (…)
que permita la apropiación del conocimiento, el desarrollo de hábitos y
habilidades de forma activa destacando el rol del maestro y la maestra
como mediadores de este proceso.
4. Las niñas y niños muchas veces no reconocen las situaciones de violencia que
viven como violación a su derecho y dignidad humana, pareciera que ven la
11
violencia como algo normal de las relaciones que se establecen entre ellos y
las personas adultas.
En El Informe Sobre Castigo Corporal y los Derechos Humanos de las Niñas,
Niños y Adolescentes aprobado por la Comisión Interamericana de los Derechos
Humanos de la OEA en su 135º período ordinario de sesiones (OEA, 2009) se
dice que estudios realizados sobre el tema de castigo corporal y su impacto en las
niñas, niños y adolescentes permiten comprobar que esta práctica es aceptada y
tolerada en la mayoría de las regiones del mundo como una manera de disciplina
y control sobre los niños de parte de los adultos responsables de su cuidado y
protección (Capítulo VIII).
Frente a los problemas de violencia ejercida por docentes, el MINED decidió,
mediante el Acuerdo Ministerial 134-2009 del trece de abril de 2009, emitir un
Decreto para garantizar el cumplimiento de lo dispuesto en el arto. 49 del Código
de la Niñez y la Adolescencia, en los centros educativos públicos, privados y
subvencionados a nivel nacional, que “(...) prohíbe a los maestros, autoridades,
funcionarios, empleados o trabajadores del sistema educativo, aplicar cualquier
medida o sanción abusiva a los educandos que les cause daños físicos, morales o
sicológicos…”. (MINED, Decreto 134-2009, 2009).
Sin embargo maestros y maestras parecen percibir dicho Decreto como violatorio
de sus derechos. Una evidencia la podemos encontrar en las declaración de Ena
Fuerte, miembro de la Unidad Sindical Magisterial, quien, además de manifestar
su desacuerdo con el Decreto, afirmó que lo vetarían, debido a que “...deja a los
maestros indefensos, a la deriva, quedamos en manos de los padres de familia a
que nos vengan a agredir junto con sus hijos, es un acuerdo lascivo para los
derechos de los maestros. (La Prensa, 22 de abril de 2007 “Quedamos
indefensos”. Critican decreto del Mined que sanciona golpes en las escuelas”).
12
En la comunidad escolar hay escándalo cuando un estudiante agrede a un
docente, lo que es lamentable, pero no parece lamentarse cuando los docentes
maltratan a los estudiantes, hechos que más bien parecen esconderse, y no se
cuestiona suficientemente por qué lo hacen; más bien cuando se establecen
normas para evitar comportamientos violentos de maestras y maestros hacia el
estudiantado, el gremio docente se siente indefenso.
En el Informe de América Latina en el marco del Estudio Mundial de las Naciones
Unidas 2006, La violencia contra niñas, niños y adolescentes. (Pinheiro, 2006), se
afirma que:
En el caso de México, Guatemala, Honduras, República Dominicana y
Nicaragua los niños, niñas y adolescentes refieren que la violencia física, la
violencia verbal y psicológica ejercida por maestros y maestras es una
forma significativa de violencia. Esta forma de violencia es ejercida cuando
las y los estudiantes presentan incumplimiento a las tareas o lecciones o
ante determinadas conductas en el aula (p. 50).
Lo anterior justifica la importancia del tema de estudio.
Hipótesis
El análisis de las investigaciones realizadas sobre el tema en Nicaragua y otros
países del continente, ya mencionadas arriba, nos permite enunciar la siguiente
hipótesis:
Es posible que la violencia física, agresión verbal y psicológica que ejercen
maestros y maestras de la escuela primaria, en los niños y las niñas, se originen
en la representación social que tienen las maestras y maestros sobre la infancia o
niñez.
13
Preguntas de investigación
Teniendo presente el problema y la hipótesis planteada, las preguntas de este
trabajo se dirigen a entender el pensamiento de las maestras y maestros, en un
intento de reconocer qué significado tienen de la niñez y de encontrar la
interconexión de sus concepciones con la violencia que pueden o no ejercer
contra las niñas y niños que asisten a su aula de clase.
Para entender este problema nos planteamos dos preguntas centrales:
A. ¿Cuáles son las representaciones sociales que tienen las maestras y los
maestros acerca de la niñez? y
B. ¿Cómo las representaciones sociales que tiene las maestras y los maestros
acerca de la niñez inciden en su comportamiento hacia ellos y ellas?
1.3 Marco Teórico
A. Niña y niño
La niñez, tal como se le concibe actualmente no ha existido siempre; en el
desarrollo de la historia de la humanidad se ha representado de forma diversa,
tanto en el espacio privado como en el público. El niño y la niña, hasta antes del
siglo XVI - XVII era considerados como entes sin razón, asociados en relación
dependiente de los adultos y asociados al desarrollo de las especies, las
condiciones de la mujer embarazada, mujer madre, las pautas de crianza, la
alimentación, las instituciones escolares, los sistemas disciplinares, el abandono,
el maltrato, el infanticidio, la supervivencia, los inicios de la pediatría, el trabajo, la
salud infantil (Alzate, 2003).
La representación que históricamente la sociedad ha tenido de los niños y las
niñas se ha fundamentado en su situación, condición de vida y su
14
comportamiento, de ahí que se les perciba de distintas formas: como angelitos,
como objetos propiedad del adulto (desde la época de los romanos y la figura del
pater familia), como discapacitados, dependientes, sin capacidades, como
pequeños adultos, antisociales, abandonados en la calle y por lo tanto en situación
irregular, hasta el reconocimiento actual de sujetos sociales y de derechos, o la
doctrina de la protección integral.
Así, la categoría niñez es resultado de “una compleja construcción social, que
tiene su base en las relaciones y en los modelos de crianza y en condiciones de
carácter estructural.” (Pacheco de Kölle, 2002. p. 23)
De acuerdo con Runge (2008) hacia el siglo XV y XVI:
Al lado de la educación familiar, se consolida la educación escolar que
reafirma su existencia, precisamente como el lugar encargado de hacer que
el niño, en tanto sujeto formable y educable, deje de ser niño y se convierta
en adulto. Así, desde el punto de vista pedagógico y a diferencia, en cierto
sentido, de los humanistas, la educación humana durante la "primera
modernidad" ya no apuntaría tanto a un proceso de realización de por vida,
sino que aquélla, gracias al descubrimiento de la infancia -como es el caso
con los Jesuitas-, queda concebida como el medio adecuado para la
formación del ser humano, desde el punto de vista de la socialización y
preparación para el trabajo y la infancia, a su vez, empieza a ser entendida
como el tiempo propicio para tal fin. La infancia entra a ser comprendida
como tiempo para la educación y la formación, y por tanto, como un periodo
para el disciplinamiento de la voluntad -del cuerpo, los deseos, la
imaginación y la sensibilidad- y para la escolarización del espíritu. (pp. 36-
37).
Antes del siglo XVI no existía la infancia, tal como es entendida y representada en
la actualidad. Alzate (2001), cita a Aries (1973, 1986, 1987) que afirma que la
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sociedad no podía representarse bien al niño por su fragilidad. Por ello la duración
de la infancia se reducía al periodo de su mayor fragilidad, puesto que cuando
tenía posibilidad de desempeñarse físicamente, se le ubicaba con los adultos. A
Aries se le reconoce haber expuesto el carácter invisible de las concepciones de la
infancia.
Según la misma autora, la concepción de la infancia guarda coherencia con la
sociedad vigente. Los principios de organización religiosa y militar presentes en
períodos como el siglo XII y XIII dan origen a los niños de las cruzadas. Los
principios de organización educativa y científica del siglo XVII y XVIII dan origen al
niño escolar. Los principios de organización industrial dan origen a los niños
trabajadores y a los aprendices del siglo XIX. Los principios de organización
familiar dan origen al hijo de familia que realiza todas sus actividades en el hogar
bajo la tutela de los padres (Alzate, 2001, 2003).
Hay un reconocimiento generalizado que la noción de infancia tiene un carácter
histórico y cultural. En razón de esto han existido diferentes concepciones a lo
largo de la historia. De acuerdo con José Puerto Santos, citado por Jaramillo:
en los años 354 - 430 hasta el siglo IV se concibe al niño como dependiente
e indefenso (“los niños son un estorbo”, “los niños son un yugo”). Durante el
siglo XV en la concepción de infancia se observa cómo “los niños son malos
de nacimiento”. Luego, en el siglo XV, el niño se concibe como algo
indefenso y es por ello que se debe tener al cuidado de alguien y se define
el niño “como propiedad”. Para el siglo XVI ya la concepción de niño es de
un ser humano pero inacabado: “el niño como adulto pequeño”. En los
siglos XVI y XVII se le reconoce con una condición innata de bondad e
inocencia y se le reconoce infante “como un ángel”, el niño como “bondad
innata”. Y en el siglo XVIII se le da la categoría de infante pero con la
condición de que aún le falta para ser alguien; es el infante “como ser
primitivo”. A partir del siglo XX hasta la fecha, gracias a todos los
16
movimientos a favor de la infancia y las investigaciones realizadas, se
reconoce una nueva categoría: “el niño como sujeto social de derecho.
(Jaramillo, 2007: pp. 110-111).
La infancia, para García y Bianchi (1991), es resultado de un proceso complejo de
definiciones, intervención de las instituciones, cambios en la manera de
relacionarse y expresar sentimientos. Estos autores afirman que
los mecanismos e ideas creadores de la infancia corresponden a los
mecanismos e ideas creadores del control de la misma. La historia de la
infancia es la historia de su control (p. 11).
Vadillo y Klinger (2004), cita a Palacios (1989), para afirmar que Rousseau (1712-
1778) en su obra Emilio:
descubre al niño en todas las etapas de su desarrollo y observa que no es
un adulto pequeño. Por el contrario, tiene características propias que deben
tenerse en cuenta en su educación, Es decir, para conocer y educar al niño,
tenemos que conocer sus características (…) Según Rousseau, la
educación efectiva debe basarse en los intereses del niño, no en los del
adulto. (p. 18)
Después de la mitad del siglo XIX, la historia de la infancia está directamente
vinculada a la historia de la escuela, que jugaba un rol de control y reproducción
social, principalmente para los que podían acceder a ella.
Comprender la historia y concepciones de la infancia, como grupo específico de la
sociedad, aporta muchos elementos para entender el desarrollo de la sociedad,
con sus avances, sus miedos, mitos, ideas y desafíos, en este sentido la niñez
constituye un ejemplo paradigmático.
17
Nuevo paradigma de la niñez
El nuevo derecho de niñas, niños y adolescentes, instalado a partir de la
Convención de los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1989) tiene como
fundamento actual la Doctrina de la Protección Integral y como antecedente el
Derecho de Menores basado en la Doctrina de la Situación Irregular. La situación
irregular era aquella en la que se encontraba un menor por razón de: cometer un
acto ilegal, encontrarse en abandono o ser física o mentalmente disminuido o
deficiente.
Antes de 1989 las niñas, niños y adolescentes de ambos sexos no eran
reconocidos como sujetos sociales y de derechos. En general, las legislaciones los
ubicaban en el marco de un concepto de minoridad restringido, que no
incorporaba una noción plena de derechos de la niñez y la adolescencia, y que los
ponía en desventaja con relación a los adultos.
Nicaragua asume los postulados de la Convención y la reconoce
constitucionalmente en el año 1995. Elabora, aprueba y pone en vigencia el
Código de la Niñez y Adolescencia que recoge el nuevo derecho de la niñez y la
adolescencia y el nuevo paradigma, el de la Protección Integral, que reconoce
derechos y deberes a niñas, niños y adolescentes, en corresponsabilidad con la
familia, la sociedad y el Estado, considerándoles personas al igual que a los
adultos, sin discriminación de ningún tipo. “Es necesario admitir que el derecho (la
Convención) ha jugado un papel decisivo en la objetivación de las relaciones de la
infancia con los adultos y con el Estado”. (García, 1999: pp. 16-17).
En Nicaragua, la Convención tiene reconocimiento y fuerza constitucional y su
adecuación a la legislación nacional se encuentra en El Código de la Niñez y la
Adolescencia, Ley 187 (en adelante El Código), que brinda protección integral a
todas las personas que no han cumplido los dieciocho años; estableciendo a lo
interno dos clasificaciones de carácter etario, una la niñez, integrada por las
18
personas que no hubiesen cumplido los trece años de edad y el otro la
adolescencia, que incluye a todas las personas entre los trece años de edad y los
dieciocho no cumplidos (El Código, Artículo 2).
La Convención cambió radicalmente la visión de infancia, en términos formales,
jurídicos e institucionales, es decir, produce grandes transformaciones y marca el
inicio de un nuevo enfoque de la niñez basado en los derechos humanos. El
paradigma de la protección integral de la niñez deja atrás la visión de niñas y niños
concebidos como objeto, demandante de tutela y control.
La Doctrina de Protección Integral, es un conjunto de principios y derechos
humanos que amparan a las personas menores de edad frente a la concepción
tutelar de la doctrina de la situación irregular; concibe a niñas y niños como sujetos
sociales plenos de derechos y deberes.
El Artículo 3 de El Código, crea una nueva ciudadanía, la de la niñez, al
reconocerle capacidad para participar activamente en todas las esferas de la vida
social y jurídica, con los límites que establezcan las Leyes.
Es fundamental subrayar que El Código, “regula la protección integral que la
familia, la sociedad, el Estado y las instituciones privadas deben brindar a las
niñas, niños y adolescentes (Artículo 1); y que toda niña, niño y adolescente nace
y crece libre e igual en dignidad, por lo cual goza de todos los derechos y
garantías universales inherentes a la persona humana” (Artículo 4).
Hurtado (2005, p. 80) afirma que:
Estos derechos de la niñez y la adolescencia apuntan más allá que a la
mera satisfacción de las necesidades básicas (…) entra al novedoso ámbito
de la relación de los niños, niñas y adolescentes con su medio social,
concibiéndolos como seres pensantes, activos, proactivos, protagonistas,
19
partícipes sin discriminación alguna de la vida familia, escolar y comunitaria,
además en asuntos que pudieran directamente afectarles, y partícipes
también de la vida social y política de la nación. Todo desde la perspectiva
de la protección integral que les debemos brindar (Código Niñez, Art. 1) y
desde la conciencia de su estado de evolución y desarrollo.
Todos los derechos de las personas adultas, la Convención y el Código los
reconoce para todas las niñas, niños y adolescentes, que pueden ejercerlos
directamente en función de su edad y desarrollo, y en razón de esta condición se
le reconocen derechos específicos para garantizar su pleno crecimiento.
Según Emilio García Méndez (1999, p.16), la doctrina de Protección Integral que
subyace a la Convención de los Derechos del Niño, tiene
(…) el carácter de revolución copernicana del cambio de paradigma de la
situación irregular a la protección integral, sobre todo en el sentido de
disminución radical de la discrecionalidad en la cultura y prácticas de la
“protección” (recuérdese que la historia es muy clara en mostrar las peores
atrocidades cometidas mucho más en nombre del amor y la protección, que
en nombre explícito de la propia represión).
Este mismo autor señala el surgimiento de otro paradigma, un paradigma que
explica muchas actitudes que las personas tienen frente al paradigma de la
protección integral, para él con:
…la fuerza de la inercia de las cosas y el apoyo del “sentido común” ha ido
surgiendo un nuevo paradigma: es el paradigma de la ambigüedad. El
paradigma de la ambigüedad se encuentra bien representado por aquellos
que, rechazando de plano el paradigma de la situación irregular, no
consiguen acompañar –tal vez por la disminución significativa de las
prácticas discrecionales y paternalistas en el trato con los niños- las
20
transformaciones reales y potenciales que se deducen de la aplicación
consecuente del paradigma de la protección integral, que considera al niño
y al adolescente un sujeto de derechos, y no menos, de responsabilidades
(p.16).
Una persona con derechos y deberes es una persona libre e igual. Reconocer bajo
esta premisa la naturaleza de la niñez, le da a la palabra de las niñas y los niños
una gran importancia. El derecho a expresarse y el derecho a ser escuchados, el
derecho a participar son clave para comprender las relaciones que la sociedad
establece con la niñez para que ejerzan sus derechos y cumplan con sus deberes.
Un derecho de la niñez, después de la Convención de los Derechos del Niño
(1989) y de la asunción de la Doctrina de la Protección Integral, se constituye en
un deber de la sociedad. El derecho de la niñez a expresarse y a ser escuchado,
por la familia, la sociedad y el Estado, esto tienen una gran importancia para el
diálogo inter-generacional. Alessandro Baratta (1999, p. 53) expone que:
no se puede reducir a la pura libertad del niño a expresar su experiencia a
los otros niños y a los adultos, sino que significa en concreto, el deber del
adulto de aprender de los niños, es decir, de penetrar cuanto sea posible al
interior de la perspectiva de los niños, medir a través de ello la validez de
sus propias (adultos) opiniones y actitudes es estar dispuestos a
modificarlas.
El nuevo derecho de la niñez que tiene fundamento en la Doctrina de la Protección
Integral, tiene una relación directa con las funciones de la educación y el rol de
docentes y estudiantes que se observa en los sistemas educativos. En este
sentido Antonio Carlos Gomes Da Costa (1999, p. 62) plantea que:
La historia de la educación, a lo largo del siglo XX, es la historia del pasaje
del paradigma del educando, como objeto pasivo de la intervención del
21
educador, a la condición de sujeto, o sea, de fuente de iniciativa, de
compromiso y de libertad en la conducción de su propio proceso de
desarrollo personal y social.
Este estudio asume el siguiente concepto de niños y niñas:
Las niñas y los niños son personas con derechos y deberes, que deben
gozar de la protección integral. Este concepto abarca a todas las personas
que no hubiesen cumplido los trece años de edad.
B. Violencia
El artículo 19 de la Convención de los Derechos del Niño, ratificada por el Estado
de Nicaragua, mandata a los Estados Partes a adoptar:
…todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas
apropiadas para proteger al niño contra forma de prejuicio o abuso físico o
mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el
abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres,
de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su
cargo (Convención del Niño y la Niña, arto. 19).
En la parte 2 del artículo 28, establece que: “Los Estados Partes adoptarán
cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se
administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad
con la presente Convención” (Convención del Niño y la Niña, arto. 28).
Este nuevo paradigma de la niñez, reafirma la vigencia de los derechos humanos
en general, y retoma con mucha fuerza el derecho al bienestar de la niñez y el
compromiso de asegurar su protección contra la violencia, maltrato, abuso y
explotación.
22
El Código (1998) establece en su artículo 5 que:
Ninguna niña, niño o adolescente, será objeto de cualquier forma de
discriminación, explotación, traslado ilícito dentro o fuera del país, violencia,
abuso o maltrato físico, psíquico y sexual, tratamiento inhumano,
aterrorizador, humillante, opresivo, trato cruel, atentado o negligencia, por
acción u omisión a sus derechos y libertades. (El Código, art. 5)
Los estudios sobre violencia realizados por Naciones Unidas (Pinheiro, 2006) y la
Comisión Interamericana de los Derechos Humanos de la OEA (OEA, 2009),
adoptan la definición de violencia que se deriva del Artículo 19 de la Convención
de los Derechos del Niño, asumiendo que violencia es: “(…) toda forma de
perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o
explotación, incluido el abuso sexual” (Convención del Niño y la Niña, arto. 19).
La Organización Mundial de la Salud (2002), define a la violencia como:
El uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de
amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o
comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones,
muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. La
definición comprende tanto la violencia interpersonal como el
comportamiento suicida y los conflictos armados. Cubre también una amplia
gama de actos que van más allá del acto físico para incluir las amenazas e
intimidaciones. (OPS, OMS, 2002: p.5).
Por su parte, el Centro Nicaragüense de Promoción de la Juventud y la Infancia
“Dos Generaciones” reconoce que la violencia:
23
está basada en el sometimiento, el irrespeto, el abandono, la injusticia, el
maltrato, la agresión, la discriminación, los gritos, los abusos. Es todo lo que
causa daño a la integridad de una persona. Es el uso abusivo del poder, no
tiene justificación. En la práctica, tanto la persona que ejerce la violencia
como la que la recibe, la justifica, lo que incide a que la violencia se vuelva
un ciclo, que una vez instalado, no se pude romper, sin embargo tenemos
que estar claros/as que si podemos romper la violencia, pero primero hay
que reconocerla. Después de una golpiza que uno de tus padres te da, te
dice: “te pego porque te quiero”, “te pego a hora para que mañana no seas
un delincuente”, ¿alguna vez te lo han dicho? Esas acciones o expresiones
de sentimiento justificados en el amor que te tienen no es más que
violencia. (Centro Nicaragüense de Promoción de la Juventud y la Infancia.
Dos Generaciones, 2009: p.33).
La Ley General de Educación de la República de Nicaragua, en su Artículo 100
inciso (c), plantea como derecho de los estudiantes: “Ser tratado con justicia y
respeto, y no ser sujeto de castigos corporales, humillaciones ni discriminaciones”.
La problemática de la violencia contra la infancia es un fenómeno social de graves
dimensiones, que no es nuevo y en la historia, leyendas, cuentos y novelas
encontramos que históricamente la violencia hacia niñas y niños se ha justificado
de diversas formas: desde calmar a los dioses para lo que eran sacrificados, ser
tratados como objetos de cambio, hasta castigarles como una forma de imponer
disciplina, respeto y obediencia.
La violencia es ejercida por personas que se encuentran en una posición de
ventaja frente a otras: adulto frente a un niño, hombre frente a una mujer; maestro
frente a estudiante, jefe frente a empleada. La violencia es resultado del abuso del
poder y los conflictos que esto genera.
24
Con relación al maltrato, Santana-Tavira et al (1998, p. 2), cita a Manterola (1992)
que afirma “El maltrato a los niños no es un mal de la opulencia ni de la carencia,
sino una enfermedad de la sociedad”.
Y Meirier, por su parte dice que:
Podemos llamar violencia a todo acto que atente contra la integridad física o
psicológica de un sujeto. En cuanto a estas dos áreas, física y psicológica,
la segunda palabra no es anecdótica, puesto que hay violencias que van
específicamente en contra de la integridad psicológica, por ejemplo la
humillación. (Meirier, 2008: pp. 93-94).
Sumado a los crecientes niveles de violencia y pobreza que las sociedades viven,
existe el maltrato hacia la niñez, que perjudica profundamente la integridad del
niño y la niña. El maltrato, según Sandra Pacheco de Kölle (2002, p. 205), es un
concepto que incluye:
agresión física, mental o emocional, abuso sexual, explotación laboral,
omisión de asistencia, situaciones de desamparo y abandono y otras. Un
gran número de niños son sometidos a prácticas violentas bajo la
percepción arraigada que se tiene de ellos como una carga económica o
como propiedad personal de los padres. Se les hace víctimas de castigos
físicos y morales, considerados normas de enseñanza y disciplina, y que
bajo el concepto de educación atentan contra sus derechos y contra la
dignidad de personas.
La Organización Mundial de la Salud, según las características de los que
cometen el acto de violencia, ha dividido la violencia en tres categorías generales:
la violencia auto-infligida;
la violencia interpersonal;
la violencia colectiva.
25
Hay consenso de que el maltrato no solo daña en el presente, sino que afecta
potencialmente el futuro del niño y la niña que lo sufre y por ello toda situación,
acción, situación y omisión que limite a la niñez de sus derechos y libertades e
impidan ser personas en plenitud debe considerarse violencia, maltrato y debe ser
condenado.
Las formas en que se expresa la violencia se clasifican como:
Física: Causa daño, no accidental, que provoca lesiones.
Psicológica:
Verbal: Utilización del lenguaje para insultar, denigrar, rechazar,
comparar, humillar.
Omisión: Discriminación, no ser escuchado ni tomado en cuenta,
prohibición: no hablar, no jugar.
Imposición: demanda a niñas y niños tareas superior a su
desarrollo-capacidades.
Toldos, (2002, pp. 16-17) en su tesis doctoral: Adolescencia, Violencia y Género,
explica un tipo de violencia que se denomina violencia instrumental que:
Básicamente, asumiendo que los agresores/as están actuando
racionalmente, esta perspectiva mantiene que las personas que agreden
tienen otro objetivo en mente, una meta que es más importante que el
deseo de herir a sus víctimas: el deseo de influenciar o externalizar poder
sobre otra persona, o establecer una identidad o impresión favorable. Estos
objetivos pueden operar juntos, y los agresores pueden intentar conseguir
su camino o imponer su poder para desarrollar y fortalecer su autovalía. (…)
Este tipo de violencia es utilizada por individuos que ocupan o mantienen
una posición de superioridad respecto a las personas que la sufren. Esta
superioridad suele ser tanto física como social, es decir, nos encontramos
ante una situación, en la cual el más fuerte por sus características físicas,
26
sus mecanismos disponibles para causar daño y por su situación social,
recurren a una conducta teóricamente innecesaria para conseguir sus
objetivos.
Para esta investigación se asume el siguiente concepto de violencia:
Violencia es el uso abusivo del poder, por acción u omisión, que viola derechos
humanos y causa daño o sufrimiento físico o psicológico a niñas y niños,
afectando su dignidad.
El poder se da donde haya relaciones sociales y la sociedad es un entramado de
relaciones sociales, del que participa maestros, maestras y la niñez que atiende la
escuela. La violencia se origina en una concepción acerca de la propia naturaleza,
la naturaleza de la otra persona y la relación de poder sobre ella.
La niñez vive tres formas de violencia:
la violencia entre pares: entre niñas y niños,
la violencia que ejercen los adultos sobre las niñas y los niños (adultismo),
la violencia institucional-estructural: imposición de normas.
El fundador de Fe y Alegría, Padre José María Vélaz, decía: “el niño entiende la
autoridad, cuando no es autoritaria, desamorada o impaciente” (Lazcano, 2005,
p.54).
C. Representaciones Sociales
La literatura reconoce a Serge Moscovici como uno de los fundadores de la teoría
de las representaciones sociales, sus planteamientos son referentes básicos para
tratar de comprender las actitudes y los comportamientos que están presentes en
las personas tanto individual como de forma colectiva.
27
En general, los comportamientos y la comunicación que se produce entre las
personas frente a determinados hechos o situaciones que, según Moscovici (1979,
pp. 17-18) responden “a una modalidad particular del conocimiento”.
Según este autor, la representación es un conjunto organizado de conocimientos
que se va construyendo a partir de creencias, valores, mitos, historias, ideas y
opiniones; y constituye “una de las actividades psíquicas” que ayudan a las
personas a encontrar o dar sentido y significado a las cosas, es decir, a la
“realidad física y social”, fundamental para comprender las relaciones de unos con
otros.
La Representación social citado por Perera (2005, p. 44), de acuerdo con
Moscovici (1981).
(...) es un conjunto de conceptos, enunciados y explicaciones originados en
la vida diaria, en el curso de las comunicaciones interindividuales. En
nuestra sociedad se corresponden con los mitos y los sistemas de
creencias de las sociedades tradicionales; incluso se podría decir que son
la versión contemporánea del sentido común... constructos cognitivos
compartidos en la interacción social cotidiana que proveen a los individuos
de un entendimiento de sentido común, ligadas con una forma especial de
adquirir y comunicar el conocimiento, una forma que crea realidades y
sentido común. Un sistema de valores, de nociones y de prácticas relativas
a objetos, aspectos o dimensiones del medio social, que permite, no
solamente la estabilización del marco de vida de los individuos y de los
grupos, sino que constituye también un instrumento de orientación de la
percepción de situaciones y de la elaboración de respuestas...
Desde la perspectiva anterior consideramos que las representaciones sociales,
que se expresan de forma cotidiana en formas de comportamiento y de
28
comunicación, sirven para estudiar el problema planteado, que de acuerdo a lo
expuesto, es un problema social que afecta los derechos humanos de niñas y
niños que asisten a la escuela primaria, por cierta violencia que ejercen algunos
docentes en contra de sus estudiantes.
La definición de las representaciones sociales, es un concepto inacabado,
dinámico y se encuentra siempre en construcción. Perera (1999, p. 7), cita a
Moscovici (1976) que planteó: “(...) si bien es fácil captar la realidad de las
representaciones sociales, no es nada fácil captar el concepto...”. Ello nos anima a
indagar en la complejidad del concepto que nos convoca.
En el mismo sentido, se expresó Sandra Araya, (2002, p. 26) al plantear que las
representaciones sociales: “son fáciles de captar, pero su definición conceptual no
comporta la misma facilidad debido a la complejidad de los fenómenos de los que
da cuenta”, de ahí que sea un concepto complejo de definir y aprehender.
Es importante para la comprensión del concepto lo planteado por Araya (2002, p.
11) en su trabajo “Las representaciones sociales: Ejes teóricos para su discusión”,
Las Representaciones Sociales, en definitiva, constituyen sistemas
cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos,
opiniones, creencias, valores y normas que suelen tener una orientación
actitudinal positiva o negativa. Se constituyen a su vez como sistema de
códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios interpretativos y
orientadores de las prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva,
la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los límites y las
posibilidades de la forma en que hombres y mujeres actúan en el mundo”.
Esta misma autora, cita los principales planteamientos teóricos de Moscovici
(1979); Jodelet (1984); Farr (1984); Banchs (1986); Di Giacomo (1987) Paéz,
Ayestaran y De Rosa (1987), Ibañez (1988), Marková (1996) y Doise (1998) que
29
fundamentan su concepto de la representación social. Cada uno de ellos le pone
su propio acento a la teoría de las representaciones sociales, pero en lo que
respecta a las funciones esenciales que estas cumplen, se aprecian en general,
elementos comunes; así como en la importancia que para la comunicación,
interacción y cohesión de los grupos sociales tienen.
Araya (2002, p. 27), cita a Jodelet (1984) y hace alusión a las representaciones
sociales como una forma de pensamiento social, afirmando que las
representaciones sociales son:
(....) En pocas palabras el conocimiento “espontáneo”, ingenuo (...) que
habitualmente se denomina conocimiento de sentido común o bien
pensamiento natural por oposición al pensamiento científico. Este
conocimiento se constituye a partir de nuestras experiencias, pero también
de las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que
recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la
comunicación social. De este modo, ese conocimiento es en muchos
aspectos un conocimiento socialmente elaborado y compartido. Bajo
sus múltiples aspectos intenta dominar esencialmente nuestro entorno,
comprender y explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo de
vida o que surgen en él, actuar sobre y con otras personas, situarnos
respecto a ellas, responder a las preguntas que nos plantea el mundo, [el
resaltado en el original].
Araya (2002, p. 28), cita a Farr (1984) y afirma que él parafrasea a Moscovici, al
señalar que las representaciones sociales son:
Sistemas cognoscitivos con una lógica y un lenguaje propios. No
representan simplemente “opiniones acerca de”, “imágenes de”, o “actitudes
hacia” sino “teorías o ramas del conocimiento” con derechos propios para el
descubrimiento y la organización de la realidad. Sistemas de valores, ideas
30
y prácticas con una función doble: primero, establecer un orden que permita
a los individuos orientarse en su mundo material y social y dominarlo;
segundo, posibilitar la comunicación entre los miembros de una comunidad
proporcionándoles un código para el intercambio social y un código para
nombrar y clasificar sin ambigüedades los diversos aspectos de su mundo y
de su historia individual y grupal.
De acuerdo con Araya (2002, p. 28), María Auxiliadora Banchs (1986) define las
representaciones sociales como:
La forma de conocimiento del sentido común propio a las sociedades
modernas bombardeadas constantemente de información a través de los
medios de comunicación de masas (...) en sus contenidos encontramos sin
dificultad la expresión de valores, actitudes, creencias y opiniones, cuya
sustancia es regulada por las normas sociales de cada colectividad.
El pensamiento individual y social juega un importante rol en la configuración de
las representaciones sociales, pero no se manifiestan de forma aislada, existiendo
una interdependencia entre ambos componentes.
Araya (2002, p. 29), cita a Ivana Marková (1996) que acentúa la interdependencia
entre lo individual y lo social, al señalar que:
La teoría de las representaciones sociales es fundamentalmente una teoría
del conocimiento ingenuo. Busca describir cómo los individuos y los grupos
construyen un mundo estable y predecible partiendo de una serie de
fenómenos diversos y estudia cómo a partir de ahí los sujetos “van más
allá” de la información dada y qué lógica utilizan en tales tareas…. Si no
fuese por las actividades llevadas a cabo por los individuos, el entorno
social simbólico no pertenecería a nadie y por consiguiente no existiría
como tal [el resaltado es del original].
31
En este sentido, Araya (2002), a partir de los diferentes ejes teóricos de las
representaciones sociales, subraya la conexión entre la representación social y los
factores sociales y estructurales, tales como los estatus socialmente definidos, de
ahí la existencia de una relación directa que establecen las representaciones
sociales con la ubicación social de las personas que las comparten, que ven en los
comportamientos una lógica de sentido común.
En la interacción como proceso social (Páez, 1987), se construyen aprendizajes y
afloran contradicciones, que pueden generar conflictos, ahí es donde surgen las
representaciones sociales.
Rivera y Ceciliano (2004, p. 41), señalan que: “La Representación social
constituye el insumo básico de las configuraciones mentales y del proceso de (re)
construcción de la cultura”.
Analizando los diferentes planteamientos teóricos, se destacan los hechos y
procesos donde interactúan las personas y la comunicación, en un sentido amplio,
tanto cuanto interacción u omisión comunicativa, como contextos donde se
manifiestan, nutren o surgen las representaciones.
Estos planteamientos, cuyos énfasis varían en base a la posición de quien lo
defiende, denotan referencias comunes respecto a las funciones que cumplen las
representaciones sociales, funciones que son importantes para la comunicación, la
interacción y la cohesión de los grupos sociales.
Las representaciones sociales, citado por Araya (2002, p. 37), de acuerdo con
Sandoval (1997) tienen cuatro funciones:
La comprensión, función que posibilita pensar el mundo y sus relaciones.
La valoración, que permite calificar o enjuiciar hechos.
32
La comunicación, a partir de la cual las personas interactúan mediante la
creación y recreación de las representaciones sociales.
La actuación, que está condicionada por las representaciones sociales.
A partir de estas funciones de las Representaciones Sociales, se reafirma la
hipótesis planteada, de que la representación social que las maestras y maestros
tienen, ejercen influencia en la forma en que comprenden su mundo y las
relaciones que ahí establecen: familia, aula de clase, escuela y comunidad.
La valoración que hacen o tienen las maestras y maestros de las niñas y los niños,
como sujetos activos con derechos, o seres pasivos, necesitados y dependientes,
estaría ejerciendo influencia en los comportamientos de maestras y maestros
hacia las niñas y los niños y en la forma en que se comunican con ellas y ellos.
1.4 Objetivos de la investigación
A. General
Analizar las representaciones sociales como elemento clave para
entender la violencia o no violencia de los docentes hacia los niños
en el aula de clases.
B. Específicos
Analizar cómo las maestras y maestros racionalizan y justifican la
violencia hacia los niños en el aula.
Proponer cambios en la forma de abordar el tema de la violencia, a
partir de poner énfasis en la dimensión que origina la violencia, no en
sus manifestaciones.
33
1.5 Categorías de estudio
Frente al problema, la hipótesis planteada, las preguntas y el marco teórico, se
construyeron dos categorías para el estudio: violencia y representaciones sociales
acerca de las niñas y los niños.
A. Violencia
Para este estudio se asume como definición conceptual, la definición de la
Organización Mundial de la Salud (2002) que también ha sido utilizada en el
marco de referencia en el Estudio del Secretario General de las Naciones Unidas
sobre la violencia contra los niños (2006).
Definición conceptual: Violencia es resultado del uso abusivo del poder, que por
acción u omisión causa daño o sufrimiento físico o psicológico a niñas y niños,
afectando su dignidad. (OMS: 2002)
La defición operacional ha sido elaborada por el investigador, a partir de los
diferentes planteamientos teórico, su conocimiento en el tema y su propia
experiencia.
Definición operacional: la violencia es física y sicológica.
Violencia física, es toda forma de castigo que se ejerce utilizando la fuerza física,
partes del cuerpo y/o la utilización de objetos, entre otros: regla, coyunda, barejón,
cuadernos, zapato, la mano, faja, alambre; y se expresa a través de golpes,
palmadas, empujones, jaladas de oreja y patillas, coscorrones; causa dolor, daño
físico y provoca lesiones.
Violencia sicologica, es toda forma de castigo humillante, puede ser verbal e
impositiva (acción) y discriminatoria (omisión). Se expresa a través del uso del
lenguaje para insultar, denigrar, rechazar, comparar, humillar, reprochar, reprimir,
34
gritar; y, es impositiva cuando se exige a las personas, en este caso a niñas y
niños que realicen tareas por encima del desarrollo de sus capacidades. Por
omisión, se da cuando se discrimina e ignora a la persona, no es escuchada ni
tomada en cuenta y se le prohibe hablar, preguntar, moverse, jugar, ser activo.
Causa dolor, daño sicológico, afecta la autoestima y el desarrollo integral.
Indicadores
Modo de relacionamiento (diálogo, consenso, imposición, obediencia,
orden).
Diferenciación del trato en función del género.
Tipo de actividades que pide hacer a niños – niñas, en clase o fuera de ella
para aprender.
Reacciones frente a situaciones difíciles o que considera inapropiadas
(indisciplina, pleitos, habla en clase, preguntar).
Reacciones frente a problemas que niños y niñas tienen: aprendizaje,
relación, etc.
Reconocimiento frente a logros de niñas y niñas.
Concepción de disciplina.
Concepción de respeto.
B. Representaciones sociales de las niñas y los niños
La definición conceptual y operativa ha sido elaborada por el investigador a partir
del estudio y análisis de los diferentes planteamientos teóricos, sus conocimientos
y experiencia de trabajo por los derechos humanos de la niñez y la adolescencia.
Definición conceptual: Son las ideas o conocimientos de sentido común que
tienen los y las docentes acerca de la naturaleza de los niños y niñas, y las
relaciones de poder que establecen con ellos en base a esas ideas o
conocimientos.
35
Definición operacional: Concepcion que el maestro y la maestra tienen del niño
como objeto o sujeto.
Niña-niño objeto, es aquel al que no se le reconocen derechos, capacidades ni
responsabilidades, se le ve como incapaz y se valora que es pasivo, receptor y
necesitado; no merece respeto sino protección por parte de los adultos.
Niña-niño sujeto, es aquel al que se considera persona en igualdad de derechos y
oportunidades, con capacidades y responsabilidades en base a su condición de
desarrollo; es sujeto activo, puede expresarse, opinar, participar, ser escuchado,
interactuar para participar en su desarrollo y construcción de aprendizajes; siente,
piensa y tiene emociones.
Indicadores
Naturaleza de la niña y el niño.
Valoración del niño y de la niña como sujetos o no de derechos.
Derechos que les reconoce a niñas y niños.
Deberes que le asigna a niñas y niños.
Capacidades que les reconoce al niño y a la niña.
Opinión del Código de la niñez como obstaculizador o facilitador de su
labor.
36
2. DISEÑO METODOLÓGICO
En base a las definiciones conceptuales de las principales categorías de nuestro
estudio, diseñamos operativamente la investigación.
2.1 Enfoque
La presente investigación es de tipo cualitativa ha sido abordada como una
investigación exploratoria y descriptiva centrando su interés en la comprensión de
las representaciones sociales, es decir el conocimiento de sentido común, que
maestras y maestros tienen de las niñas y niños que asisten a sus aulas de clase
en calidad de estudiantes, y cómo estas representaciones sociales están en la
base de las relaciones de violencia que establecen maestras y maestros con sus
estudiantes.
La investigación realizada no pretende generalizar los resultados ni las
conclusiones obtenidas, sino profundizar en el estudio de un fenómeno. El método
cualitativo, que tiene su origen en Max Weber (1864-1920), permite la elaboración
de hipótesis y trabajar con una muestra pequeña, lo importante ha sido la
comprensión de la realidad y significados subjetivos y el contexto donde se hace
presente el problema estudiado. (Osorio, 2010).
El conocimiento de las representaciones sociales, desde una aproximación
cualitativa, es inductivo, recopila la información a través conversaciones
(espontáneas) o por medio de entrevistas, en donde la persona es considerada
una productora de sentidos; este método permite profundizar en las ideas y
analizar su contenido, se presenta principalmente a través de textos,
declaraciones, narraciones y sus significados. (Araya, 2002; Osorio, 2010).
El diseño realizado es no experimental y sus resultados hacen un primer
acercamiento al tema.
37
2.2 Sujetos de la investigación
Los docentes son los sujetos de la investigación. Se seleccionó a propósito una
muestra de contraste: dos maestras de aulas donde no se reporta violencia y dos
maestras de aulas donde se tenía reporte de algún tipo de violencia. También se
seleccionaron a dos directoras de escuela primaria, una donde se reporta violencia
hacia los estudiantes y otra que no.
La muestra se organizó a partir de evidencias recopilada por Fe y Alegría, a través
de acompañamiento a centros educativos, conversaciones con coordinadoras de
región de Fe y Alegría, directoras de centro, promotoras educativas, maestras,
maestros y estudiantes. Se gestionó información con la Federación Coordinadora
Nicaragüense de ONG que trabajan con la Niñez y la Adolescencia y con el Foro
Educativo pero no se obtuvo información precisa que posibilitara la selección de la
muestra.
Se entrevistaron a cuatro maestras, dos directoras y cuatro estudiantes de
escuelas primarias de las aulas observadas, de las áreas urbanas y rurales de
Nicaragua, dos egresadas de la carrera de magisterio; y, se conversó con dos
coordinadores regionales y una promotora educativa de Fe y Alegria, también se
conversó con veinte estudiantes de la escuelas que participaron de la
investigación.
Algunas características de docentes, directivos y estudiantes se pueden observar
en los siguientes cuadros.
Cuadro 1 Características de los docentes sujetos de la investigación
Docente Sexo Ubicación Grado que imparte Edad
A Femenino Rural 3er grado 42
B Femenino Urbano 4to grado 48
38
Docente Sexo Ubicación Grado que imparte Edad
C Femenino Urbano 5to grado 33
D Femenino Rural 5to grado 33
Cuadro 2 Características de directivos entrevistados Directivo Sexo Ubicación Docentes
A Femenino Rural 13
B Femenino Rural 7
Cuadro 3 Características de estudiantes entrevistados
Estudiantes Sexo Ubicación
A Masculino Rural
B Femenino Urbano
C Femenino Rural
D Masculino Urbano
2.3 Técnicas e instrumentos de investigación
Para realizar la investigación, se utilizaron como técnicas cualitativas principales
las siguientes:
La entrevista en profundidad. Que de acuerdo con Hernández
Sampieri et al (2010, p. 418) la entrevista sirve para recolectar datos
cualitativos y por medio de ella se logra establecer comunicación y la
construcción de significados respecto a un tema, donde la
interaccion a través de preguntas y respuestas tiene una gran
39
importancia, además afirma, citando a King y Horrocks (2009), que la
“entrevista cualitativa es más íntima felxible y abierta”.
En la entrevista el entrevistador debe ser en todo momento
respetuoso, considerar el contexto, los tiempos y las características y
el lenguaje de los entrevistados; ello marca el orden de las preguntas
que buscan obtener puntos de vistas, reflexiones y opiniones de los
entrevistados desde su propia dinámica, experiencias y forma de
hablar.
La entrevista se trabajó con maestras, directoras y estudiantes.
La observación no participante. Es importante en la investigaciòn
cualitativa, está orientada a comprender los procesos que se
desarrollaran en un entorno, contexto y momento determinado;
también es importante para comprender las relaciones que se
establece entre las personas en situaciones y circunstancias
específicas.
En la observación se deben poner a funcionar todos los sentidos, ver
y escuchar, analizar y comprender, percibir, interpretar y anotar
interacciones, situaciones y detalles que son importantes. Sampieri
et al (2010)
La observación no participante se realizó en aulas de escuelas de
primaria urbana y rural.
La identificación de las Representaciones Sociales, se hizo a partir de lo que los
sujetos de la investigación dicen y hacen, con respecto a las categorías
investigadas.
40
Se utilizó para la recolección de datos cuatro instrumentos:
Una guía de entrevista para maestras.
Una guía de entrevista para directoras.
Una guia de entrevista para estudiantes.
Un guión de observación.
Las preguntas de los instrumentos se organizaron en dos grandes bloques cada
uno teniendo presente el problema, las interrogantes de la investigación y las
categorías de estudio definidas.
2.4 Procedimientos
Para realizar la investigación se organizaron los siguientes procesos:
a) Exploración. Se identificó tema y énfasis de la investigación y se buscó
información, estudios, planteamientos sobre la importancia del tema. Con las
ideas previas y esbozadas, se compartió y reflexionó colectivamente sobre los
alcances de la investigación, su coherencia interna y los posibles enfoques
metodológicos a considerar para lograr los objetivos propuestos.
b) Anteproyecto. Se realizó un proceso de trabajo, que representó la búsqueda
de teorías, fuentes bibliográficas, estudios, realización de entrevistas,
elaboración de participación en talleres de elaboración de marco teórico;
elaboración de propuesta, análisis, reflexión y debate de la misma, intercambio
y retroalimentación con tutora, claustro de docentes y maestrantes. Se
puntualizó sobre marco teórico, enfoque metodológico y su coherencia interna.
Se organizó un cronograma de trabajo para el trabajo de campo y el
acompañamiento de la tutora.
41
c) Trabajo de campo. Se elaboraron los instrumentos para la recolección de la
información cualitativa, las guías para las entrevistas y la guía de observación.
Estos instrumentos fueron sometidos a validación mediante entrevistas con
dos maestras y la observación a un aula de clase. Los resultados de la
validación no forman parte del presente trabajo.
Las actividades realizadas en el trabajo de campo se presentan a
continuación:
Se conversó con directoras y director de los centros educativos de los
docentes estudiados, para explicar los objetivos de la investigación.
Se solicitó autorización a directoras para entrar a las aulas de clase y para
entrevistar a las maestras.
Se explicó a las maestras identificadas, los objetivos de la investigación y
se les solicitó su autorización para realizar la observación en el aula de
clase.
Se solicitó su colaboración a las maestras para entrevistarles.
Se observó el desarrollo de las clases.
Se observó a estudiantes y maestras en el receso (recreo).
Se entrevistó a maestras, directoras y estudiantes.
Se conversó con estudiantes de diferentes grados de primaria.
Se procedió al registro de la información generada en la observación y las
entrevistas.
Por último, se procedió al análisis de los resultados.
Se observaron cinco aulas, tres están ubicadas en el área rural del país, una en el
occidente y dos en la zona norte; las otras dos aulas pertenecen a escuelas
urbanas de barrios marginales de la capital. El aula del área rural ubicada al
occidente del país no presentaba las mejores condiciones en términos de
iluminación y ventilación, tampoco presentaba una ambientación adecuada y
aunque tenían los pupitres completos se notaba que estos requieren de
42
mantenimiento. Se observó en el desarrollo de la clase que el estudiantado no
cuenta con textos y a la maestra le faltan materiales didácticos.
Las aulas del área rural ubicadas en la zona norte, presentaban buenas
condiciones de infraestructura y mobiliario; iluminación y ambientación, así como
pequeños estantes con textos a disposición del estudiantado.
Las condiciones de las aulas urbanas no eran mejores que las del aula rural del
occidente del país, presentan condiciones precarias.
Los resultados que se presentan se han organizado a partir de las preguntas que
guiaron la investigación y el análisis se realizó teniendo como referencia el marco
conceptual de esta tesis.
2.5 Procesamiento y análisis de la información:
La información obtenida de entrevistas y observaciones se digitó y codificó en
base a árbol de categorías usando MAX QDA que es un software especializado
para el procesamiento de datos cualitativos. Los segmentos codificados fueron
recuperados en base a cada una de las categorías y actores produciendo matrices
para el análisis.
A partir de cada una de las matrices se procedió a realizar un análisis categorial
que se expone en la sección de Análisis de Resultados de esta tesis.
43
3. ANALISIS DE DATOS Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Como ya fue mencionado, las preguntas que se responden en esta investigación
son dos:
1) ¿Cuáles son las representaciones sociales que tienen las maestras y los
maestros acerca de la niñez?
2) ¿Cómo esas representaciones sociales que tiene las maestras y los
maestros acerca de la niñez inciden en su comportamiento hacia ellos y
ellas?
Estas preguntas están directamente relacionadas con el problema y la hipótesis de
investigación.
Para cada pregunta se identificaron categoría e indicadores que han servido de
parámetros para indagar cómo se expresa la comprensión de las maestras y
maestros sobre la niñez e inferir sus representaciones sociales como elemento
clave para entender la violencia o no violencia de los docentes hacia las niñas y
los niños en la escuela.
Se asume que con este conjunto de indicadores es posible conocer qué conceptos
y pensamientos están en las mentes de las maestras y los maestros, como
constructo de su representación social sobre la niñez y la violencia; también es
posible inferir la relación de las representaciones con su comportamiento violento
o no violento.
Para esta investigación se definieron dos categorías de docentes: las que ejercen
violencia en contra de sus estudiantes (en adelante maestra A y maestra B) y dos
maestras de las que se tienen información no ejercen violencia hacia sus
estudiantes (en adelante maestra C y maestra D).
44
También se entrevistaron dos directoras de escuelas primaria, una donde hay
información que los docentes ejercen violencia (en adelante Directora A) y otra
donde se tiene información que no ejercen violencia (en adelante Directora B), y
dos estudiantes de la escuela primaria.
A continuación se presentan los resultados y el análisis de cada una de las
preguntas de investigación.
1. ¿Cuáles son las representaciones sociales que tienen las maestras y los
maestros de la niñez?
Qué son las niñas y los niños según las maestras.
Conocer qué son para las maestras las niñas y los niños, es el punto de partida de
esta investigación, por ello es significativo que las maestras que ejercen violencia,
A y B, expresen que las niñas y los niños, desde que nacen, son personas. Al
comparar su concepto de persona con su explicación de por qué las niñas y los
niños son personas, pareciera que tienen dos representaciones de personas, una
para los adultos y otra para la niñez, apreciando que en estas maestras prevalece
la vieja concepción referida a la niñez como un objeto pasivo.
Por un lado cuando se les pregunta qué es para ellas ser persona o cómo
caracterizarían a una persona, afirman lo siguiente:
“(Ser persona es) Ser pensante, que razona, que siente. Puede mostrar
sentimiento, puede criticar, puede evaluarse, autoevaluarse y evaluar a la
otra persona” Entrevista\Maestra A. Posición 15. Representación\persona.
También mencionan las siguientes características:
45
“(Ser persona es) Un ser vivo, que vive en una comunidad, que participa,
que aporta”. Entrevista\Maestra B. Posición 16. Representación\persona.
En esta definición de persona se representa un sujeto activo. Sin embargo cuando
las maestras A y B fundamentan por qué las niñas y los niños son personas, no
parecen aplicar su concepto de persona a las niñas y los niños. Al preguntar si los
niños eran personas se obtuvieron estas respuestas:
“(Las niñas y los niños son) Son personas, criaturas a cuidar, que están
pequeñas, que no saben, ni han aprendido, se les debe ayudar, no han
desarrollado, no están completas”. Entrevista\Maestra B. Posición 20.
Representación\naturaleza.
“(Las niñas y los niños son) Ah, claro, de hecho desde que nace, nace
persona. Tierno, llora, alguna necesidad tiene, siente. Ya conoce, a veces
con la voz conoce quien le habla, escucha”. Entrevista\Maestra A. Posición
18 - 20. Representación\naturaleza.
Esas respuestas parecen indicar que en el fondo subyace una representación de
las niñas y los niños como un objeto pasivo, no por las condiciones del medio, sino
porque ven en la naturaleza de la niña y el niño a personas en necesidad,
incompleta, por lo tanto limitadas a participar en su propio desarrollo.
Las maestras C y D, que no ejercen violencia, también consideran a las personas
como sujetos activos, con derecho a vivir felices, en paz y con capacidades para
forjarse en la realidad que le toca vivir. Parecen valorar a la persona en una
dinámica de crecimiento y en relación con su medio, esto se deduce de la
siguiente declaración:
“(Ser persona es) es un elemento primordial para la vida, para hacer con
voluntad propia, como lograr desarrollarse, gustar, querer, pensar, lograr,
46
hacer, valores. Es para sobrevivir en paz, religión, educación, seguridad de
sí misma. Formación de carácter que se va adquiriendo, lograr con futuro,
tener habilidades, para salir adelante”. Entrevista\Maestra C. Posición 15 -
16. Representación\persona.
Una característica que se exteriorizó unido al concepto de persona, es el de la
felicidad y fue expresada por la maestra D:
“(Ser persona es) Es un individuo que vino a la vida a vivir, es decir vino al
mundo a ser feliz, que venimos a ser feliz, (…) en la vida siempre vamos a
tener obstáculos, pero esos mismos obstáculos te van a impulsar, es decir
te van a enseñar”. Entrevista\Maestra D. Posición 15 - 16.
Representación\persona.
En general, las maestras presentan una definición de persona desde una
perspectiva de sujetos activo, con derechos, que sienten, piensan, tiene
emociones, participan y aportan en su realización personal (su vida) independiente
de los obstáculos.
A diferencia de las que ejercen violencia, las maestras C y D consideran a las
niñas y los niños personas al igual que los adultos, y coinciden en representar a
las personas, independiente de su edad, como sujetos activos, esto se expresa en
la siguiente afirmación:
“(Las niñas y los niños son) “son personas porque a pesar de pequeña
edad, se integran, se activan en actividades”. Entrevista\Maestra C.
Posición 20. Representación\persona.
De acuerdo con la maestra D, las niñas y los niños al igual que los adultos son
personas, pero tienen algunas características que los diferencian, una de éstas, la
transparencia, así lo expresa en:
47
“(Las niñas y los niños son) “ambas son personas, adultos y niños. Yo lo
siento como que los niños son más claro, el corazoncito de ellos, por lo
mismo que son así ellos no andan con cosa, son seres, incluso son seres
más que nosotros. Por lo general yo he encontrado en las personas adultas
como máscaras, pero el niño no tiene máscara, el niño son así como son,
pero el adulto no, se va poniendo máscara, máscara y máscara. La misma
experiencia de la vida te han enviciado, las personas decidimos lo bueno y
lo malo, decir la verdad o decir la mentira. (Las niñas y los niños) Son más
transparentes que las personas adultas”. Entrevista\Maestra D. Posición 20:
22. Representación\persona.
Pareciera que las niñas y los niños generan en esta maestra mayor confianza que
los adultos, puesto que según ella, niñas y niños son personas más directas y
transparentes, con ello también se puede deducir que manifiesta la existencia de
cierto grado de vulnerabilidad de la niñez frente a los adultos y a contextos que le
pueden no ser favorables.
Qué es la niñez.
Es representativo que la maestra A señala que las niñas y los niños son personas
desde que nacen, pero al igual que la maestra B (ambas ejercen violencia), no
logra responder con precisión en qué etapa de la vida una persona es niña o niño.
Ambas no ubican en términos de edad cuándo termina la niñez.
De sus respuestas podríamos inferir que tienen una representación social de la
niñez asociada a necesidad y dependencia, en el marco de lo que Aries define
como entender la niñez como el “periodo de su mayor fragilidad”. (Aries, 1987
citado en Alzate, 2002).
48
En la valoración de las palabras “criaturas”, “pequeñas, “no saben”, “tierna” y
“llora”, mencionadas por las maestras, se infiere un concepto que puede ser
clasificado como romántico pero subjetivo, al asociar a las niñas y los niños con un
concepto sin vida propia, destacando la relación dependiente para con los adultos
(Alzate,2004 ). Esto se puede apreciar en la siguiente respuesta:
“niño, niña es: Persona pequeña, que todavía necesita que le ayude; y tiene
que ayudarle en todo, hasta pensar, saber cómo tiene que hace las cosas,
que necesita que le están enseñando casi todo. Necesita más compañía,
también cariño, afecto”. Entrevista\Maestra A. Posición 22.
Representación\naturaleza.
El derecho de la niñez al cariño y afecto es sumamente importante junto al deber
de cuidar-se desde un enfoque de protección y desarrollo integral, para no limitar
su condición de persona. Una comprensión de la niñez basada solo en un
concepto romántico y de incapacidad podría llevar, en este caso a las maestras a
una actuación que niegue participación y derechos a la niñez y genere en las
niñas y los niños baja autoestima y descalificación, por valorarlos desde una
perspectiva de protección de menores y no de sujeto de derechos. (Beloff, 1999).
En las repuestas de las maestras C y D (que no ejercen violencia) se distinguen
algunas diferencias. Estas maestras ubican la niñez como una etapa en la vida de
las personas hasta antes de la pubertad. No coindicen sus pensamientos, en
relación a cuándo es que inicia la niñez.
Para la maestra D, la niñez inicia desde la gestación y para la maestra C desde los
primeros meses de vida. La maestra D se representa a un niño o niña en relación
y recibiendo la influencia de su entorno y aprendiendo, desde antes de nacer, esto
se evidencia en:
49
“(La niñez) Es una etapa, todos los seres humanos vivimos una etapa,
desde la gestación que estamos en el vientre de nuestra mamá es una
etapa de vida, estamos teniendo cambios, reacciones, nuestra mamá se
enoja, nosotros también en el vientre, dice que desde ahí nosotros
comenzamos a aprender, ya después cuando salimos al mundo igual,
recibimos todo lo de la familia, lo de la comunidad, venimos a la escuela
recibimos, ya son muchos agentes que entran”. Entrevista\Maestra D.
Posición 24. Representación\naturaleza.
Es significativo que la maestra D se representa la niñez asociada al aprendizaje a
partir de lo que reciben, de las personas e instituciones con las que se relacionan
en virtud de su edad, pero que pueden ser objeto de manipulación y formación en
roles tradicionales, por parte de los adultos, empezando por la familia.
“(la niñez) es una etapa en que los niños tienen sus mismos pensamientos,
sus mismos sentimientos, muchas veces son manipulados tanto los niños
como las niñas en los roles de la familia; es lo que quiero decir, es como
muy general, porque para unas personas niño, niña puede ser una cosa y
niña otra. En mi aula si yo pregunto, y todavía a pesar que yo le doy clase,
yo le digo, ¿niña? ah la que cocina, tiene que cocinar, ¿niña? la que tiene
que ser obediente, ¿y vos no? Eh, no, es que yo soy hombre, entonces y
esa educación es la que viene de la mamá. Para mí no existe esa
diferencia, claro que no. Existe en la realidad y yo trato, y yo le explico,
miren tanto valor tiene un niño como una niña en cuanto a derecho y a una
obligación”. (Entrevista\Maestra D. Posición 26 -27.
Representación\naturaleza.
Aunque la maestra D, expresó que los niños tienen pensamientos y sentimientos,
considera que viven una etapa en que muchas veces son manipulados, no tiene
una valoración de incapacidad respecto a la niñez; ve con realismo su condición
de persona en desarrollo, en una sociedad de adultos que no le es favorable, que
50
asigna de forma tradicional roles masculinos y femeninos a niños y niñas
respectivamente, fomentando con ello discriminación, desigualdad e inequidad en
el trato.
Todas las maestras reconocen a la niña y al niño como persona desde que nacen,
sin embargo las maestras A y B (que ejercen violencia) han expresado en relación
a la niña y el niño un enfoque restringido de persona, más cerca del concepto de
menor, objeto de protección e incapaz, que les limita “crecer libre e igual en
dignidad”, y le niega “derechos y garantías universales inherentes a la persona
humana” (El Código, 1998. Artículo 4).
Las maestras C y D pareciera que conciben a la niña y al niño, más desde el
enfoque de seres iguales, pensantes, activos, personas en desarrollo y en relación
con su medio social. (Hurtado, 2005).
Niñas y niños que estudian: sujetos de derechos y deberes
Todas las maestras entrevistadas coinciden en que las niñas y los niños tienen
derechos y por igual.
La maestra A respondió de forma clara y directa y a continuación destacó la
relación deberes – derechos:
“Tienen derechos las niñas y los niños: Claro. También hay deberes. Se
tendría que ver que a la par de cada derecho ir el deber, no solo recibir sino
que también dar”. Entrevista\Maestra A. Posición 33 - 37.
Representación\sujeto de derecho.
Es importante anotar que la maestra B le imprimió a su respuesta un tono que
podría expresar cierta resignación. Aunque reconoce que la niñez tiene derecho,
parece ser que lo asume sin mucha convicción, esto se infiere de su respuesta:
51
“(Tienen derechos las niñas y los niños): Sí tienen, ahora solo de eso
hablan, de que tienen derechos, pues sí, tienen más derechos ahora que
antes”. Entrevista\Maestra B. Posición 32. Representación\sujeto de
derecho.
Una actitud diferente se percibió en la maestra C al momento de fundamentar por
qué las niñas y los niños tienen derechos, sin dudar expresó:
“porque son parte de la sociedad”. Entrevista\maestra C. Posición 32.
Representación\naturaleza.
Se manifestó un claro reconocimiento a la condición de sujetos de derechos y
deberes que tienen las niñas y los niños sin diferenciarles, como expresó con
entusiasmo la maestra D, son “iguales, igualitos”. Entrevista\maestra D. Posición
36. Representación\ sujeto de derecho.
Las personas son sujetos de derechos y de responsabilidades, los derechos son
un conjunto de libertades propias del ser humano, no son regalos, ni los deberes
un pago por los derechos recibidos. El hecho de reconocer de manera formal a las
niñas y los niños con derechos y deberes, es un paso importante para su
valoración como personas.
Qué derechos tienen las niñas y los niños
En la siguiente tabla se presentan los derechos que las maestras reconocen tiene
sus estudiantes:
52
Tabla 1 Derechos que las maestras reconocen que tienen las niñas y los niños
Maestras ¿A qué tienen derechos los niños y las niñas?
Maestra A (ejerce
violencia)
A familia, nombre, a ser alimentado, a vestirlo, a la
educación, a ser escuchados y a tener afecto.
Maestra B (ejerce
violencia)
A estudiar, a ropa, a vivir en su casa, con su familia, a la
alimentación
Maestra C (no ejerce
violencia)
Salud, educación, recreación, alimentación, vivienda, y un
montón de más.
Maestra D (no ejerce
violencia)
Derecho a la vida, es un todo, porque si yo le niego a mi hijo
la educación, le estoy negando la vida, para mí todos son
importantes.
Fuente: Entrevistas\Representación\sujeto de derecho: Maestra A. Posición 36; Maestra B.
Posición 34; Maestra C. Posición 34; Maestra D. Posición 44.
Es significativo que solo la maestra D da razón del derecho a la vida; y el derecho
a la salud y a la recreación solo es nombrado por la maestra C. La maestra A, al
mencionar que tienen derecho a ser escuchado y a tener afecto, manifestó que
“aunque a veces se siente que en los niños, (afecto) es lo que menos
reciben, en el hogar, y a lo mejor en la escuela. Resulta que cuando uno
quiere arrimarse, mostrar afecto, el niño no quiere, no está acostumbrado a
recibir”. Entrevistas\Maestra A. Posición 42. Representación\sujeto de
derecho.
En general, las maestras reconocen derechos orientados principalmente a la
satisfacción de necesidades básicas. El reconocimiento de estos derechos podría
estar influenciado por el entorno donde están ubicadas las escuelas y el contexto
en que viven las niñas y niños que también es el contexto de las propias maestras.
53
Se observó que viven en un contexto difícil condicionado por la pobreza,
desintegración familiar, violencia intrafamiliar y marginalidad.
Todos los derechos son importantes, pero llama la atención que las maestras no
mencionaron los derechos a la vida (con excepción de la maestra D), a la
participación, a la recreación (excepto la maestra C), a pensar libremente y a
opinar. Considerar estos derechos implica avanzar en una nueva concepción de la
niñez, que reconoce a niñas y niños la condición de personas que pueden aportar,
que merecen ser escuchadas y no solamente un ser en estado de necesidad al
que hay que proteger.
Es significativa la no verbalización de esta concepción más progresista que es la
que subyace a la Convención de la Niña y el Niño, que parte de reconocerles
capacidades negadas en el pasado o solo representadas en los adultos. Esta
concepción no parece estar presente en ninguna de las maestras estudiadas. (El
Código, Artículo 3).
Qué deberes tienen las niñas y los niños
En el apartado anterior en el que se aborda el tema de los derechos de la niñez,
se destacó la expresión de la maestra A respecto a que: “a la par de cada
derecho, debe ir el deber”. Coincidente con este planteamiento al ser consultada la
maestra C sobre los deberes que tienen las niñas y los niños, expresó que:
“(deberes) Pienso de qué tiene que estar consciente de que deben estar juntos (a
los derechos). No se pueden desapartar para que se desarrollen (niñas y niños)
por el buen camino”. Entrevistas\Maestra C. Posición 39-40.
Representación\sujeto de derecho.
En estos planteamientos pareciera que hay de parte de las maestras cierto
reclamo o llamado de atención en función de que los deberes se promuevan junto
al reconocimiento de los derechos, esto también se advierte en la respuesta de la
54
maestra D:
“Ellos se olvidan de esos deberes, a estudiar hacer sus tareas. Y en la
realidad tiene en el deber de hacerlo, ellos no lo ven como deber”.
Es significativo que para las niñas y los niños, según opinó esta maestra, los
deberes están asociados al hacer en casa como aporte a la familia:
“cuando yo hable de deberes, (las niñas y los niños) se centran bastante,
en el deber de cocinar, de lavar, más en la parte a las colaboraciones de la
casa”. Entrevistas\Maestra D. Posición 52. Representación\sujeto de
derecho.
Es notoria, la representación que hace la maestra C de los deberes centrado en el
obedecer y respetar a los adultos en todos los ámbitos en donde actúan las niñas
y los niños, esto se evidencia en:
“deberes de las niñas y los niños: obedecer a tutores, porque en la mañana
están con los maestros, pero en las tardes puede ser con una abuelita, con
una tía, el niño que desobedece pues ya está también como le decía ahí el
clavo, verdad, puede ser que se lo cache una persona, que lo llame y por
desobediente o se va escapar, se mete a una quebrada, no hizo caso, se
evitan tantas forma en el obedecer ya sea en la iglesia, en el hogar, en la
escuela; están sujetos a maestros, tutores, padres de familia, los que tiene
padres de familia, pues en el hogar a sus padres, obedecer. Como
estudiantes asistir diario a clase, cumplir con el trabajo que se le asignan; el
respeto entre compañeros, al maestro. Participar, verdad, porque el niño
que se mezcla en el aula de clase es el que va aprendiendo, No queda allá,
aislado”. Entrevista\Maestra C. Posición 42 - 43. Representación\sujeto de
derecho.
55
Pareciera que para esta maestra el obedecer está motivado por una pretensión de
protección ya que la niña o el niño que desobedece se coloca en una situación de
riesgo, pero además expresa la obediencia como sujeción a los adultos. Por esa
razón se infiere que en ella subyace el paradigma de la protección desde una
perspectiva de la protección del menor y no desde el paradigma de la protección
de los derechos de la niñez.
Sin embargo, es importante señalar que esta maestra reconoce en la niñez el
deber de respetar a sus compañeros y al maestro; y, es notoria la forma en que
reconoce el derecho de participación que tienen las niñas y los niños, como un
deber, en función de sus aprendizajes, destacando que aprenden socializando,
con ello se infiere que reconoce la condición de las niñas y niños como sujeto
social y de derechos.
En general, las maestras estudiadas plantean que las niñas y los niños tienen los
siguientes deberes: ser responsable con sus cuadernos, estudiar y prepararse,
aportar en la familia, respetar a sus padres, darse a respetar con su nombre, no
responder a apodos, hacer limpieza en el colegio, hacer caso, ayudar en la casa y
hacer mandados.
Las maestras coinciden en que “estudiar” es un deber de las niñas y los niños. De
su listado se deduce una tendencia de deberes en función de hacer y obedecer.
Cuando surgió la Convención y el Código en Nicaragua, inició en el país una gran
cantidad de acciones de promoción y defensa de los derechos de la niñez y la
adolescencia, fundamentalmente porque estos derechos le habían sido negados.
Las niñas y los niños, en general, vivían hasta antes de la Convención sin que se
les reconocieran derechos y en una relación con el adulto basada en deberes y
decidida de forma unilateral por los adultos.
El Código reconoce derechos pero también deberes y responsabilidades de las
56
niñas, niños y adolescentes, pero estos deberes deben cumplir las siguientes
condiciones:
a) Estar acordes con la edad de las niñas y los niños,
b) que nunca lesionen sus derechos, libertades, garantías, dignidad,
c) que no contravengan las leyes.
Es revelador que las maestras no mencionen los deberes de expresar cariño,
cumplir con las normas establecidas en el centro educativo, respetar los derechos
humanos, ideas y creencias de las demás personas, respetar y cultivar los valores
y las leyes, símbolos, conservar y proteger el medio ambiente natural y, respetar y
cuidar sus bienes, los de la familia, los de la escuela, los de la comunidad y
participar en las actividades de mantenimiento y mejoramiento de los mismos.
Todos son deberes establecidos de forma explícita en el artículo 55 del Código de
la Niñez y la Adolescencia.
El derecho que tienen las niñas y los niños a un nombre fue expresado por la
maestra A como un “deber de darse a respetar con su nombre y no responder a
apodos”, ciertamente los niños se dicen sobrenombres, pero parece ser que la
maestra, por la forma que en el aula se dirige al grupo de clase, tampoco favorece
la promoción de ese derecho-deber. En la observación realizada al aula de clases
de esta maestra, solo a una niña y a un niño los llamó por su nombre. Las pocas
ocasiones que daba la palabra o se dirigió a los estudiantes, lo hizo usando
monosílabos como: “vos”, “dale”, “si”, “cálmate”, o pequeñas frase como “a ver
vos”, “pisst, vos estate quieto”, estas palabras iban acompañadas de la mano
extendida y el dedo índice apuntando al niño o la niña que pedía participar o que
estaba inquieto, impaciente o molestando.
También se observó en la misma clase (y la maestra luego lo expresó en la
entrevista), el hecho de que algunos niños le han puesto apodos a la maestra y le
dicen cosas calladamente en respuesta a llamados de atención que ella les hace.
57
Características de las niñas y los niños según las maestras
El reconocimiento de derechos y deberes se expresa en la relación diaria, en los
espacios comunes que ocupan maestras y estudiantes, que interactúan
influenciados por la representación social que tienen, en este caso de la niñez, a lo
que se agrega sus expectativas de cómo serán sus estudiantes y cómo son. Con
todos estos pensamientos las maestras se han construido una caracterización de
las niñas y los niños, que se convierte en un factor que está presente, de forma
positiva o negativa, en el desarrollo de las relaciones que establece en el aula de
clase con sus estudiantes.
A continuación insertamos tablas comparativas con las repuestas dadas por las
maestras a nuestras preguntas acerca de los ítems mencionados arriba.
Tabla 2 Opiniones de las maestras acerca de las características (expectativas) que
esperaban de las niñas y los niños Expectativas
Maestra A Maestra B Maestra C Maestra D
“Imaginé, recibir un
grupo:
- atento,
- respetuoso,
- que ya sabe leer
y escribir.
- que se dejara
ayudar,
- que atendiera a
una llamada de
atención
- que asumieran
su rol como
estudiantes”.
“Qué sean:
- atentos,
- buenos
alumnos,
- que no
molesten en
clase,
- que estudien,
etc.”.
“Cuando me dijeron que
me tocaba el mismo grupo,
decía yo en mi mente:
- ojalá hayan
reflexionado de tanto
consejo que les di
- cambien su forma de
ser hacia la maestra.
Tenía ese tipo de niño que
está en todo, pero menos
en la clase, él está
haciendo presencia pero
con su cuerpo.”
“el año pasado tuve
la oportunidad de ser
su maestra, la mitad
que me tocaba ya
más o menos sabía
que:
- eran niños que
necesitaban
más ayuda,
- no estudian en
casa, estudian
solo en clase”.
Fuente: Entrevistas\Representación\naturaleza de niñas y niños.: Maestra A. Posición 49;
Maestra B. Posición 44; Maestra C. Posición 47; Maestra D. Posición 57.
58
De acuerdo con la tabla anterior, parece ser que las maestras no consideran a sus
futuros estudiantes como sujetos de derechos y responsabilidades, De sus
expectativas no se infiere un enfoque de derechos sino que pareciera que las
niñas y niños son objetos que deben satisfacer sus expectativas, en primer lugar
respecto a la disciplina: que hagan caso, que no molesten, que les faciliten el
trabajo. No se percibe un pensamiento educativo de que voy a dar yo como
maestra, como debo actuar para que el estudiantado atienda, estén motivados,
aprendan. Se espera que niñas y niños lleguen formados a la medida de cada una
de ellas. Se espera que niñas y niños sean receptores pasivos y no sujetos activos
en el aula de clase. Las maestras C y D (que no ejercen violencia) tienen
expectativas de que en los estudiantes se hayan producido cambios a partir del
trabajo educativo realizado en el año anterior.
El interés superior de las niñas y los niños, y sus características como personas,
no están presenten en las expectativas de las maestras.
Tabla 3
Opiniones de las maestras acerca de las características de (cómo son) las niñas y los niños de su aula de clase
Maestra A Maestra B Maestra C Maestra D
“Todo lo contrario,
tengo alumnos que
no saben leer y
escribir, no puedo
explicar a qué se
debe, ¿cómo es
posible que no sepa
ni las vocales? (…),
se agreden entre
ellos, he recibido
golpes, se pelean, me
ponen apodos”.
“Necios, pero
tengo de todo,
unas niñas
aplicaditas otras
no tanto, a veces
se esfuerzan, a
veces no tienen
quietud”.
“De manera general,
niñas y niños son
espontáneos. Son
agradables, cuando
vienen bien amables,
verdad, y reflejan su
alegría cada día en su
sonrisa, como el
amanecer de la mañana.,
niñas y niños. No le voy
a negar no son unos
santitos, tengo unos que
me dan función”.
“Dinámicos, son
creativos, la mayoría
son amables, de
carácter fuerte, se
imponen ambos, las
niñas y los niños, es
qué es tremendo.
Entonces a mí me
tocan unos buenos
argumentos y a mí me
gusta que sean así”.
Fuente: Entrevistas\Representación\naturaleza de niñas y niños.: Maestra A. Posición 52;
Maestra B. Posición 46; Maestra C. Posición 50; Maestra D. Posición 59.
59
La realidad que expresan las maestras A, B y C no coincide con sus expectativas.
Ellas manifestaron un ideal de estudiantes pero en esta tabla se observa que
destacan más los aspectos negativos: no saben, son necios, que se los atribuyen
en mayor grado a los niños, a quienes los representan como necios y agresivos,
con las niñas tienen una representación más relacionada a la timidez. Estas
representaciones parecen tener base en los roles masculinos y femeninos
asignados tradicionalmente y a una representación asociada al entorno familiar y
escolar de niñas y niñas.
Estas tres maestras al calificar al grupo privilegian la disciplina como elemento
fundamental a destacar en las características de sus estudiantes. Coinciden en la
representación de niñas y niños objeto, pasivo, que se deja llevar, aplicadito, que
no tiene criterio y cuando se destaca una cualidad esta parece estar ligada a la
disciplina, obediencia o portarse bien “agradables cuando vienen bien amables”, el
amable y agradable son conceptos bien amplios, tras los cuales se pueden
esconder otros concepto como el de obediencia, disciplina, por la forma en que
fueron utilizados por la maestra C.
Es importante destacar que las maestras C y D no utilizaron palabras o conceptos
descalificadores. Es evidente que solo la maestra D reconoce más cualidades en
sus estudiantes y privilegia el hecho de que tengan carácter y sean activos, se
infiere de sus pensamientos una representación de las niñas y niños como sujetos
activos, con derechos, aunque para ella represente pensar más para argumentar.
Es notoria la situación difícil que manifiesta la maestra A, se observa falta de
comunicación, de respeto y confianza entre ella y sus estudiantes, además de falta
de estrategias de aula. Esta maestra manifestó que “ha llegado el momento que
no quisiera tener estos alumnos. No sé qué hacer, me quedo callada, si le hago
ver que hizo me ponen apodos”.
En la entrevista se observó a una maestra cansada, impotente e indiferente frente
a sus estudiantes; su respuesta de que sus estudiantes no saben y son agresivos,
y nos los quisiera tener, induce a pensar que en ella (maestra A) subyace el
60
paradigma de la situación irregular donde los niños son considerados en
necesidad, incapaces y antisociales, o están en riesgo de ser esto último.
Tabla 4 Opiniones de las maestras acerca de las características de (qué les gusta) de
las niñas y los niños de su aula de clase Maestra A Maestra B Maestra C Maestra D
“Es un grupo
reducido. Hay niñas,
saben escuchar, son
amorosas. Si uno
hace una llamada de
atención lo toman, no
son agresivas. Niños,
cuando le toca hacer
algo, ellos lo hacen,
por ejemplo hacer la
limpieza”.
“Cuando se esfuerzan
si se lo proponen, si
se les habla firme
hacen caso,
entienden cuando
uno alza la voz”.
“Ellos son tremendos,
son cariñosos, a
pesar de todo fíjese,
allá me esperan en la
parada y allá me
aprietan, el otro día
casi me botan, se me
habían enredado en
la orilla del bolso y a
mí me da miedo que
me esperen, porque
es una vía donde
mucho vehículo y
usted sabe, muere
uno”.
“Qué sean niños que
dicen lo que siente,
en el momento.
Siempre yo voy a
esperar que ellos
digan a como son las
cosas”.
Fuente: Entrevistas\Representación\naturaleza de niñas y niños.: Maestra A. Posición 55;
Maestra B. Posición 48; Maestra C. Posición 52; Maestra D. Posición 61.
Los planteamientos de las maestra A y B, independiente de las expresiones que
utilizan, coinciden en que la característica que más le gusta de sus estudiantes
está vinculada a la disciplina, obediencia, notándose la ausencia de querer tener
estudiantes activos, expresivos, actuantes. Se advierte, al igual que en otros
indicadores abordados anteriormente, que subyace una representación del niñas y
niños pasivos, objetos, que deben recibir.
La maestra C, destaca el cariño que le demuestran sus estudiantes y se preocupa
por su seguridad.
61
El enfoque de derecho se infiere en los planteamientos de la maestra D que les
reconoce como sujeto con derecho a la expresión, a tener su propia opinión y a
defenderla.
Tabla 5 Opiniones de las maestras acerca de las características de (qué no les gusta)
de las niñas y los niños de su aula de clase Maestra A Maestra B Maestra C Maestra D
“Niñas, que sean tan
tímidas. Con su
timidez, están
captando pero quiero
que sean más
sueltas, que se
expresen verbal,
corporal, siento que
todo le da pena”.
“Que no hagan caso,
es difícil que a la
primera hagan lo que
uno quiere para bien
de ellos. No atienden.
Hay un par de
diablitos que no se
están quietos, de aquí
para allá, no paran.
Las niñas tranquilas
eso es bueno. Son
alegres pero me
interrumpen la clase.
“¡Que se me vengan
todititos a la mesa!,
verdad, y que me
hagan variedad de lo
que quiere uno y que
es lo que quiere el
otro y aunque yo les
diga uno primero, lo
sigan haciendo, o sea
repetición de una
orden, verdad. Y, le
digo, siéntense uno
primero y lo sigan
repitiendo, todos al
mismo tiempo que
quieran hacer algo,
es muy difícil. Ahí
entra la palabra de la
paciencia”.
“No me gustan que
sean pasivos, yo creo
que si tuviera niños
pasivos, calladitos,
estaría afligida. El
que estén callados, el
que no participen, eso
no me gusta”.
Fuente: Entrevistas\Representación\naturaleza de niñas y niños.: Maestra A. Posición 57;
Maestra B. Posición 50; Maestra C. Posición 55; Maestra D. Posición 63.
En general se percibe que las maestras hacen mucho hincapié al tema de la
disciplina y el desorden de sus estudiantes, y lo plantean como algo que ocurre
dentro del aula, sin que medie la relación de estos docentes. El pensamiento
primero es que, sobre todo los niños, no tienen quietud. Con excepción de lo
expresado por la maestra D de que no le gusta la pasividad de sus estudiantes, la
maestra A, B y C no expresan preocupación, ni manifiestan no gustarle que sus
62
estudiantes no sean sujetos activos, participantes, ni que no aprendan. Lo que
podría inducir a pensar que en estas maestras no hay una representación de niñas
y niños como sujetos activos.
En la observación de dos clases de las maestras A y B, se notó que las maestras
poco interactuaban con sus estudiantes, su acción estuvo centrada en copiar en la
pizarra o dictar. En varios momentos se vio a un par de niños bien inquietos,
conversando con sus compañeras de al lado, sin poner o poniendo poca atención
a lo que la maestra explicaba, las maestras no se dieron por enteradas.
En el aula de la maestra A, un niño se quejó de que otro le rayó el cuaderno, la
maestra le llamó la atención y los cambios de sitio. Al que rayó le hizo, con el puño
cerrado y el dedo índice extendido, un ademan amenazante. El niño dijo algo
entre-dientes, la maestra solo atinó a preguntarle ¿qué dijiste?, el niño guardó
silencio y la miró desafiante. Mientras eso ocurría dos niños se salieron del aula
sin pedir permiso. La maestra fue bien pasiva. En ella se nota a una persona
impotente y que no conoce sus propios derechos, además parece que le faltan
mayores estrategias y herramientas de aula.
En la observación de clase de las maestras C y D, hubo participación de los
estudiantes e interacción de ellos con las maestras, ambas utilizaron diversas
estrategias que aula que le facilitó un mejor trabajo con el grupo.
En las entrevistas a las maestras se indagó, además de la forma en que
caracterizan a las niñas y los niños, si para ellas hay inteligentes y quienes lo son
más. No encontrando en sus respuesta coincidencias.
Para la maestra B, niñas y niños son iguales en términos de inteligencia y
relaciona la inteligencia a los resultados de los exámenes, señalando que las
niñas son mejores en conducta y para ella los buenos estudiantes se identifican
“por las notas y que hacen caso, trabajan cuando uno le dice y los malos son lo
63
contrario”. Entrevista\Maestra B. Posición 51-56. Representación\Capacidad que
se reconoce.
La maestra A expresó sentir que las niñas son más inteligentes, porque están más
pendientes que los niños y mencionó que no hay buenos ni malos estudiantes,
que incluso los inquietos responden; manifiesta tener estudiantes que no tienen
conocimientos ni habilidades para estar en el grado que imparte, por ello dice que
“el malo es aquel que no responde nada, porque así lo han dejado, desde que
llegó a preescolar”. Entrevista\Maestra A. Posición 59-64.
Representación\Capacidad que se reconoce.
Por el contrario, las maestras C y D coinciden en que niñas y niños tienen
potencialidades y que su desarrollo depende de varios factores. Se puede
reconocer esto en:
“quiénes más inteligentes: Todos tienen una inteligencia distinta, lo que
tiene Juan no lo tiene Pedro. Entre todos se viene armando el conocimiento.
Unas cuantas niñas que viene trabajando bien y hay varones que tienen
todas la habilidades”. Entrevista\Maestra C. Posición 28.
Representación\Capacidad que se reconoce.
También encontramos este planteamiento en:
“quiénes más inteligentes: todo depende del estimulo que ellos tengan del
medio. Si vos sos una niña que te estimula desde el vientre de tu mamá vas
a llegar a tener la capacidad que vos querrás. No hay diferencias. En el
transcurso de la vida por lo mismo, motivación, oportunidad”.
Entrevista\Maestra D. Posición 38. Representación\Capacidad que se
reconoce.
64
En términos de inteligencias, parece que en las maestras prevalece una
representación de que niñas y niños son iguales y que ambas personas tienen
potencialidades, solo la maestra A (que ejerce violencia) planteó que las niñas
son más inteligentes.
Por otro lado, las maestras no coinciden en si existen buenos y malos estudiantes.
Para la maestra D (que no ejerce violencia), el desempeño académico de las niñas
y los niños es multifactorial incluyendo la responsabilidad de ella como maestra,
por eso no valora a sus estudiantes como buenos o malos, este punto de vista
advierte en:
“buenos y malos: no puedo decir eso, porque no sé, usted sabe que las
evaluaciones son como muy superficiales, muchas veces es como vino el
niño, si se durmió bien sus ocho horas, si dominó es tema. Hay muchos
factores para que él me salga bien o mal en las clases o que asimile o no
asimile, hay niños que asimilan rápido y hay momentos de que no asimilan
nada, ya me entiende. Entonces no puedo decir que uno es más que otro,
todo depende de la forma en que lo logre motivar”. Entrevista\Maestra D.
Posición 67. Representación\Capacidad que se reconoce.
Contrario al razonamiento anterior, fue expresado por la maestra C (que no ejerce
violencia), para ella:
“hay de todos. Entre buenos, muy buenos, excelentes y regular. La
característica del malo el que tiene 50 en todas las áreas, es decir que de
ninguna le ha logrado cumplir lo que usted quiere, pero si es solo una, no,
tiene solución. Tal vez con la palabra así de malo, malo, no, sino que como
falta de hábitos de estudios”. Entrevista\Maestra C. Posición 61 - 62.
Representación\Capacidad que se reconoce.
Para esta maestra el bueno se caracteriza por llevar de una forma balanceada y
65
variada las diferentes áreas, unos prefieren los ejercicios de matemáticas, pero
redactar no, entonces va bien en una clase y no tan bien en otra, tanto niñas como
niños. El malo en cambio es el que presenta un bajo rendimiento en todas las
áreas.
Es interesante el pensamiento de la maestra D, que se incluye cuando opina si
hay buenos y malos estudiantes, una inclusión que es al mismo tiempo actitud
responsable por el proceso enseñanza aprendizaje, ella expresó:
“si yo como maestra desde el inicio digo este alumno es malo, la mala soy
yo, porque como va a estar un niño un año conmigo y yo no voy a incidir en
él, entonces la que está fallando soy yo. Entrevista\Maestra D. Posición 65.
Representación\Capacidad que se reconoce.
Las maestras A y B (ambas ejercen violencia) y la maestra C (que no ejerce
violencia) dicen que hay buenos y malos estudiantes, asocian al malo con el que
no pone atención o el que sale bajo en sus calificaciones. La maestra D (que no
ejerce violencia) no los califica de buenos o males, y asume responsabilidad por
los resultados del proceso educativo.
Las niñas y los niños aportan y tienen capacidades
Las niñas y los niños son personas desde que nacen y nacen con derechos y
progresivamente van desarrollando sus capacidades y asumiendo
responsabilidades. Al llegar a la escuela tienen derechos y deberes, de igual forma
cargan en sus mochilas y llevan en sus zapatos experiencias y aprendizajes,
alegrías, miedos y tristezas que han ido adquiriendo con familiares y amigos en su
casa y la comunidad.
La niñez tiene algo que decir y aportar: saben de la vida, han aprendido a seguir, a
través del juego, reglas y otras normas que ya forman parte de su vida. Llegan a la
66
escuela para aprender nuevas cosas, formas de hacer y normas de
comportamiento.
Sin embargo esto no siempre es considerado de esta manera por docentes y
directores de escuelas. En el caso de nuestra investigación, las maestras A y B
(que ejercen violencia) formalmente reconocen que las niñas y los niños pueden
aportar, pero no coinciden en el tipo de aporte que pueden dar.
La maestra A expresó que:
“cuando ellos sienten que algo saben, ellos muestran inquietud de que
saben, les da oportunidad de que lo digan, cuando tienen inquietud, duda,
tienen derecho a equivocarse”. Entrevista\Maestra A. Posición: 40 – 41.
Código: Representación\Capacidad que se reconoce.
De lo expresado por la maestra se pudiera inferir que le reconoce a sus
estudiantes el derecho a expresarse, sin embargo esto no se logró apreciar en la
observación de su aula. Fueron poquísimos los momentos en que la maestra dio
oportunidad para que los estudiantes expresaran sus ideas, en un par de
ocasiones hizo preguntas dirigidas a indagar si recordaban cuál había sido el tema
abordado el día anterior; las preguntas iniciaban con un “a ver sí recuerdan” o
“será que estudiaron”. Una niña al responder se equivocó y la maestra expresó,
“se dan cuenta, es que cuando uno habla, no ponen atención, andan como en la
luna”, a otro niño le dijo “quieren hablar pero no saben”.
Similar representación parece tener la maestra B, respecto a la capacidad de
aportar que pueden tener las niñas y los niños en el aula de clase, para esta
maestra, el aporte de la niñez está en su capacidad de hacer mandados, en creer
que saben y en imaginar, lo que induce a pensar que esta maestra no logra
representarse a sus estudiantes aportando en el aula, sino inventando, esto
67
parece tener cierta connotación de descalificación a lo que puedan opinar o decir
las niñas y los niños que para la maestra:
“Ayudan en la casa, hacen mandados, en el aula a veces creen que saben
porque vieron algo en la tele o en el internet, o cuentan lo que ocurrió en su
casa, en el barrio. Son buenos para contar e inventan cosas”.
Entrevista\Maestra B. Posición: 37 – 38. Código: Representación\Capacidad
que se reconoce.
Tanto la maestra A como la maestra B se centraron más en dar su clase de
corrido sin estimular la participación ni interactuar con sus estudiantes; sin
detenerse a tratar de saber que conocen sus estudiantes, que van asimilando, ni
que dudas o inquietudes tienen.
En base a lo expresado por estas maestras (que ejercen violencia) y lo observado,
podemos encontrar contradicciones y ambigüedades al declarar que le reconocen
capacidad de aporte a las niñas y los niños, pero es un derecho que no se
materializa en la práctica, debido a que parece ser que las maestras llevan un plan
que tiene que cumplir aunque no tenga certeza de que sus estudiantes están
aprendiendo.
Las maestras C y D (que no ejercen violencia) tuvieron una actitud de más
cercanía con sus estudiantes, generando mayor confianza, lo que se infiere de
preguntas dirigidas que las maestra realizaron y la naturalidad con que las niñas y
los niños expresaban su opinión o preguntaban. En algún momento la maestra D
tuvo que llamar la atención a un grupo, porque querían hablar al mismo tiempo,
pero lo hizo en un marco de respeto, no gritó, ni amenazó, pidió orden para que
todos pudieran escucharse.
Ambas maestras mostraron con más empatía, si bien tiene un plan y temas que
cumplir, parece que el mismo contemplaba dar significado a lo que sus
68
estudiantes puedan saber u opinar. Se observó en la clase de la maestra C, más
habilidad de planeación, abordó su tema promoviendo la colaboración de los
estudiantes, organizó equipos de trabajo y dio más tiempo a la retroalimentación
conjunta, haciendo participar a las/los estudiantes.
Las niñas y los niños tienen derecho a ser escuchados
Reconocer que las niñas y los niños pueden y tienen algo que aportar en el aula
de clase, va de la mano con reconocer que los docentes tienen el deber de
escuchar a sus estudiantes. El derecho de las niñas y los niños a ser escuchados
tiene una gran importancia por el impacto que causa en el ejercicio de sus
derechos. Si no se les escucha y toma en cuenta es como que no existieran.
En la investigación realizada, las maestras coinciden en que las niñas y los niños
tienen derecho a ser escuchados, sin embargo, por sus declaraciones, las
maestras A y B limitan este derecho por razones de tiempo o en consideración de
la calidad de aporte que pueda hacer la niñez, esto se puede inferir a partir del
siguiente planteamiento:
“[se debe escuchar a las niños y niños]: Claro, hay momento en que uno no
puede escucharlos a todos, el tiempo no da. La mejor escucha, es cuando
la maestra le da tiempo. [Con qué criterios escucha a unos sí a otros no],
escuchar al que de verdad necesita o [se le] ve ganas de expresar algo.
Cuando es tímido, cuesta que esa persona quiera decir algo. Al que quiere,
darle el tiempo necesario”. Entrevista\Maestra A. Posición: 38 – 39. Código:
Representación social\Derecho a ser escuchado.
La maestra reconoce la importancia de escuchar, pero este derecho entra en
conflicto con el tiempo que –pareciera tiene- para cumplir con su plan de clase;
pero además no reconoce ni estimula el ejercicio de este derecho en la totalidad
de sus estudiantes, solo en aquellos que quieran hablar. Se mencionó
69
anteriormente que esta maestra no promueve la participación ni interactúa con sus
estudiantes.
Por su parte la maestra B, coincidente con la maestra A limita el reconocimiento
del derecho a ser escuchado por razones de tiempo y además porque, parece
dudar de la capacidad de aporte de sus estudiantes, esto se puede inferir a partir
de lo que expresó al preguntarle, sí se debe escuchar a las niñas y los niños:
“claro, pero no siempre, a veces se pierde tiempo, porque ellos están
aprendiendo, a veces creen que saben y enredan a los demás y uno tiene
que ir aclarando [lo que ellos dicen]”. Maestras\Maestra A. Posición: 35 –
36. Código: Representación social\Derecho a ser escuchados.
En la observación de la clase de la maestra A, un estudiante pasó varios minutos
con la mano levantada y llamando “profe, profe…”, él quería decir o preguntar algo
y la maestra no lo volvió a ver hasta pasados unos seis o siete minutos. Al
consultarle a la maestra, en la entrevista, porque no atendió al estudiante dijo: “no
lo vi, ah sí recuerdo estaba escribiendo en la pizarra, pero era el niño que mucho
molesta”. Maestra A: Posición: 114 – 115. Código: Violencia\Forma de
relacionarse.
Se puede inferir que la representación social que las maestras A y B (que ejercen
violencia) tienen de la niñez como personas incapaces, no los motiva a asumir
plenamente el deber de escuchar a las niñas y los niños, le reconocen a medias
ese derecho, dando, al parecer, más valor al tiempo y cumplimiento de su clase
que al derecho de las niñas y los niños a expresarse y ser escuchado, un derecho
que también parece ser negado a lo interno de sus familias según lo que expresan
los estudiantes, por considerarse menores, es decir sin criterios.
El estudiante A, al ser preguntado, si las niñas y los niños tenían derecho a opinar,
respondió: “cuando están platicando la gente [adulta] y dicen [los niños] eso no es
70
así, no tienen [niñas y niños] derechos. Nos ha dicho que no nos andemos
metiendo en pláticas de mayores”. Además considera que a la maestra le gusta
que: “diga cosas buenas, que me gusta esa clase, que me explique otra vez”, pero
que no le gusta a la maestra que le contradigan, el manifestó que: “[no es bueno]
(…) está hablando la gente y que uno [niño] diga que no es así; eso también me
dice mi mamá que no hay que contradecir a la gente grande”. Estudiante A,
posición 31 – 34 – 35.
No reconocen, las maestras A y B (que ejercen violencia), el derecho de la niñez a
expresar su opinión como una capacidad para aportar en el aula, en su proceso de
formación y aprendizaje; en el artículo 12 de la Convención de los Derechos del
Niño (1989) se establece que se debe garantizar a niñas y niños el “derecho de
expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan la vida del niño,
teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de su edad y
madurez”. Su educación es una de los asuntos primordiales que a la niñez le
afecta en su presente y futuro, sin embargo, no se observó en las aulas que
cuenten con la oportunidad de ejercer su derecho a expresarse y participar
activamente en sus aprendizajes.
A diferencia de la forma de pensar de las maestras A y B, la directora A al ser
entrevistada expresó dar una gran importancia al deber que tienen de escuchar lo
que los estudiantes tienen que decir, para ganarse su confianza y conocerlos y
conocer el por qué de sus actuaciones, según la directora:
“A los niños se les debe escuchar porque debemos saber cómo piensan,
tomarles en cuenta sus aportes. Cómo podríamos conocerlos, generar esa
confianza si no los escuchamos. No comprendería cómo sería la educación,
en ese caso, cómo actuaríamos si no sentimos su sentir. Ayer se pelearon y
yo tengo que escucharlos a ambos, qué paso, por qué paso, detrás de esa
acción hay algo, por eso hay que escucharlo a ellos”. Entrevista\Directora A.
Posición: 21 - 22.
71
El pensamiento de esta directora, difiere de la maestra que está a su cargo y que
maltrata a sus estudiantes. La directora comparte que: “de trece docentes hay tres
que maltratan”, para ella a esos maestros le falta actitud y vocación.
Entrevista\Directora A. Posición: 27.
Al preguntársele a qué se debe que maltratan y qué hace ella como directora al
tener conocimiento de maltrato a las niñas y niños de parte de algunos docentes,
expresó que habla y dialoga con las maestras, y además mencionó que:
“(…) establezco acuerdo sobre el trato con los niños. Utilizó reflexiones
sobre la misma vocación, ahondar, dejar una huella que nos haga
reflexionar. Conocer más a fondo a esa persona maestro, como vive. Hay
maestros que son violentados, hombres y mujeres a veces son violentados.
Hay maestros a los que nunca le he visto que se acerquen a los niños, que
le den un poco de cariño”. Entrevista\Directora A. Posición: 55.
Los acuerdos que establece con los docentes, a veces no son cumplidos y ella
vuelve a conversar con los docentes, porque la:
“actitud, no es cambio de la noche a la mañana, eso del diente al labio.,
(…) pocos estudiantes reclaman o defienden sus derechos. (…) uno
siempre evalúa a los estudiantes, pero ellos nunca evalúan a los maestros”.
Entrevista\Directora A. Posición: 57.
La ubicación o asignación de docentes a las escuelas no es decidido por las
directoras de los centros, en general le notifican la ubicación de un maestro, puede
dar su opinión, pero la decisión final no le corresponde.
72
Cómo participan las niñas y los niños desde la perspectiva de las maestras
Al indagar cómo participan las niñas y los niños en el aula, la respuesta
automática es: “de manera desordenada”. Está situación fue observada en las
aulas de clase. Las maestras parecen no tener herramientas para el manejo de
grupos y se nota en ellas cierta impotencia en sus respuestas, tal como se
evidencia en las respuestas de las maestras, para ellas:
“[niñas y los niños] Participan de manera desordenada, como que fuera una
piñata, contribuye a la indisciplina. El pegón, está no sé si está el fallo en
mí, si los pongo a trabajar en grupo se pelean, en pareja desarman libros.
No saben el papel de ellos en el trabajo de grupo, uno trabaja y el otro se
copia. No saben competir, me he llevado al diálogo, tomo compromiso, pero
no mejoran”. Entrevista\Maestra A. Posición: 65 - 68. Código:
Representación \Derecho a participar.
Por su parte la maestra B, desde la misma perspectiva, representa la participación
de las niñas y los niños como una situación que se le dificulta manejar, ella
expresó: “todos quieren hablar al mismo tiempo y no se puede, hay voy diciendo
levanten la mano, pidan la palabra, pero cuesta”. Entrevista\Maestra B. Posición:
57 - 60. Código: Representación \Derecho a participar.
Igual, planteamiento sobre la forma en que participan niñas y niños externó la
maestra D, según ella:
“[participan] Yo digo que desordenados y, trato, estoy luchando ahí, pero sí
participan y hablan, (…) pero yo trato de que ellos participen, y esa persona
esa niña que no habla o ese niño que no habla, a la hora de escribir se
expresa bien y se ve que sí entendió y lo explica bien, mejor que la persona
que lo hizo oral. Las niñas son un poco más calladas, también hay niños
73
callados pero son los menos”. Entrevista\Maestra D. Posición: 68 - 76.
Código: Representación\Derecho a participar.
Ante esta situación la profesora expresó que trata de hacer sus clases dinámicas,
hace cuentos, los estimula, pero dice que es muy difícil incidir en ellos en un
semestre, dos semestres, cuando antes no ha habido esa estimulación. En la
observación se notó que efectivamente interactúa con sus estudiantes, pone en
juego estrategias para que las niñas y los niños participen por igual, notando que
los niños participan más, también son más en términos numéricos. Para ella, los
niños y las niñas a los que ella les dio clase el año anterior, participan y le tienen
confianza, esto se evidencia en el siguiente planteamiento:
“[hay alguna diferencia entre las niñas y nos niños] (…) la diferencia, yo veo
que los niños que estuvieron conmigo en cuarto han ido avanzado, en
cuanto a esa actitud, han tenido como más confianza en levantar la mano,
“profe no entendí nada”, ¿y por dónde [te quedaste]? “es qué nada entendí”.
¿No entendiste nada?: nada estoy en blanco. Entonces le digo [la maestra],
ok, después te explico a vos, para mientras, pongo ejercicios, porque
también eso, cuando ellos dicen no entendí, entre los mismos estudiantes
[se escucha] ¡ay no! va a volver a explicar, pero si eso ya le entendimos”.
Entrevista\Maestra D. Posición: 73. Código: Representación \Derecho a
participar.
Esta maestra además de que le gusta que sus estudiantes se expresen, promueve
la participación, por distintos medios. De alguna forma, la maestra C coincide con
la maestra D, en cuanto a la responsabilidad que tienen en lograr que las niñas y
los niños ejerzan su derecho a la participación en el aula de clase, pero además
para ella la participación depende de varios, no es igual todos los días y no sólo
depende de las niñas y los niños, ella manifestó que:
74
“[La participación de las niñas y los niños]: fíjese que dependen de los días
o cómo viven en el hogar, porque hay días que hasta me asusto y les digo
yo: umjuc ¿Qué le pasó? pero es que hoy han venido, que no quieren nada
de lo que yo traigo, hasta me voy a sentar que se calmen. Cinco minutos y
se calman. Tan linda mi clase, que hasta me acosté noche, les digo yo, y
ustedes ni mente me han puesto hoy, ¿qué les pasó? Estos son unos días.
Y, otros días, que yo me asusto de la forma contraria, que a veces es el
maestro el que viene enfermo, con su dolor de oído, que le duele aquí [se
señala la espalda] y ellos quietos, entonces tendría que aprovechar, verdad.
La forma de las conductas varia, según las emociones diría yo, porque a
veces vienen tan contentos que incluyendo ellos traen cosas que se ponen
a comer en el aula de clase, verdad, alegres. Y que fui a tal lado y ahí viene
narrándole al compañero, entonces, ahí viene ya la distracción de la clase”.
Entrevista\Maestra C. Posición: 68 69. Código: Representación\Derecho a
participar.
En la observación realizada a las maestras C y D, las niñas y los niños
participaron de forma tranquila en las diferentes actividades que las maestras
organizaron en base a diferentes estrategias que utilizaron. En un momento en
que se las niñas y los niños empezaban a ponerse inquietos, a murmurar, la
maestra C los invitó a cerrar los ojos y reposar la cabeza en la paleta del pupitre,
en el caso de la maestra D, cuando los niños empezaban impacientarse en sus
pupitres, los invitó a cantar.
Para estas maestras C y D (que no ejercen violencia) los niñas y los niños tienden
a participar de manera desordenada, pero ellas van tratando de impartir su clase
promoviendo la participación y respetando lo que sus estudiantes tienen que decir.
Las maestras reconocen el derecho a participar, pero están conscientes que no es
fácil, por las características de sus estudiantes, por lo que utilizan estrategias y
dinámicas para motivar y promover su participación. Una condición que destaca es
75
la confianza, el sentido de escucha y la oportunidad que en estas aulas de clase
tiene las niñas y los niños para expresarse.
Opinión sobre el Código
Tanto la maestra A como la maestra B (que ejercen violencia con sus estudiantes),
no expresaron tener conocimiento del Código de la Niñez y la Adolescencia, al ser
consultada la maestra A manifestó:
“[El Código] No recuerdo, pero el año pasado estuve dando algo de eso. Me
acuerdo que hay ese código que protege a niñas, niños y adolescentes. Yo
le decía a ellos [a sus estudiantes], no será que ese código está haciendo
daño, qué se atienen que ese Código lo protege a ello. ¿Por qué a ese niño
no se lo llevan preso? Porque existe el código. Obstaculiza, porque están
atentos a que uno no les puede hacer nada. [La maestra se siente] Entre la
espada y la pared, si le hago algo. Solo escuchar lo que ellos dicen [niñas y
niños]. Digo que sí. Lo he comprobado, me dice una mamá “le hablaste
fuerte” ¿y el qué me dijo?, le contesto. Hay momentos en que sí hablo
fuerte, que grito cuando se pelean, hasta se asustan. Les gritaba y los guiñe
de la camisa. Nos ponen entre la espada y la pared. Por puro gusto, se
agreden. Quisiera tener una varita mágica”. Entrevistas\Maestra A.
Posición: 70 – 74. Código: Representación\Opinión CNA.
En los mismos términos se expresó la maestra B respecto a su conocimiento del
Código, expresando:
“He oído, [El Código] lo quieren quitar ¿no? solo da derechos. (…) le da
derechos y los chavalos se sienten que todo pueden hacer, contestan,
reclaman se siente poderosos, nadie los toca por eso”. Entrevistas\Maestra
A. Posición: 61 – 64. Código: Representación\Opinión CNA.
76
Es indiscutible que las declaraciones de las maestras A y B -que maltratan a sus
estudiantes-, respecto a la Ley que cambia el posicionamiento de la sociedad
adulta respecto a las niñas, niños y adolescentes, que en términos sociales,
políticos, éticos y jurídicos les reconoce como sujetos sociales, de derechos y
deberes en base a su condición de personas en desarrollo, reflejan la
representación social que estas maestra tienen de la niñez, como objetos, seres
necesitados y dependientes, además refleja una representación social de las niñas
y los niños como amenaza a su condición de ser superior y posición autoritaria
dentro del aula de clase y la comunidad.
Por otro lado, es significativo que las maestras C y D, que no maltratan a sus
estudiantes, manifiestan conocer el Código y en general lo conciben como
elemento que reconoce derechos y capacidades a la niñez, facilita su desarrollo y
los protege; y reconocen la responsabilidad que como docentes tienen frente a
esta Ley, esta perspectiva la encontramos en sus propias opiniones:
Para la maestra D, el Código:
“(…) ayuda en cuando a que ellos se sienten protegidos ante la ley, porque
ellos me lo han dicho, ah entonces quiere decir qué si un papá te golpea así
como para morirte, la policía te puede proteger, claro el hecho de que él te
dio la vida no significa de que él es dueño de tu vida, vos sos dueño de tu
vida. Nosotros como adultos tenemos que darle al niño las posibilidades,
brindarles las posibilidades a ellos de tener diferentes opciones y no por ser
adultos guiarlos, decir, ah yo soy abogado vos vas a ser abogado yo te voy
a preparar para que seas eso, lo que yo no pude ser vos vas a serlo,
entonces desde ahí vos estas maltratando a tu niño, desde ese momento,
desde la decisión de que va a ser él cuando sea adulto, no se puede decidir
por los niños”. Entrevistas\Maestra D. Posición: 79 – 83. Código:
Representación\Opinión CNA.
77
Expresó la maestra D, que algunos maestros están enojados con el Código, dicen
que les quito autoridad y ellos no están de acuerdo porque hay alumnos de que
son indisciplinados y ahora no le podrán hacer nada.
La perspectiva de que el Código resulta de un acuerdo nacional para proteger y
reconocer derechos a la niñez, la encontramos en la opinión de la maestra C,
quien reconoce que esta Ley facilita el trabajo que hacen pero, advierte que hay
personas que lo utilizan para realizar actos ilegales, a continuación su
planteamiento respecto a el Código:
“Es un consenso que se logró establecer legalmente, verdad, a través de
las diferentes exposiciones que hicieron muchas personas. Mire, si facilita
porque se logra cumplir, proteger, diría yo a los niños y las niñas incluyendo
a los adolescentes, de abusos, de todo lo demás, verdad. En un punto
determinado, vamos decir así, para que entienda, un antisocial, un
antisocial lo está utilizando diría yo, para lo que no fue establecido; porque
fue establecido para velar por ellos, para cuidarlo, para protegerlo, para
guiarlo, para estar pendiente como derecho, verdad como persona, pero
entonces un antisocial lo que está haciendo es apoderándose de ahí, para
hacer su fechoría, diría yo verdad, porque y volvemos a caer por falta de
valores en casa llegó a ser así, antisocial”. Entrevistas\Maestra C. Posición:
77 – 81. Código: Representación\Opinión CNA.
Es evidente que para las maestras que no ejercen violencia hacia sus estudiantes,
el Código ayuda, facilita la protección y el desarrollo de la niñez, ratifican la
condición de las niñas y niños como sujetos activos con derechos y deberes.
Parece que en ellas el Código no genera temor o rechazo, si muestran cierta
preocupación por el rol de los adultos y por el uso inadecuado que se pueda hacer
de lo establecido en esta Ley.
78
Es significativo que al expresar su opinión sobre el Código, no solo expresan la
responsabilidad que tienen, también representan a los adultos como personas que
limitan o pueden limitar el ejercicio de los derechos de la niñez.
Veinte años después de la promulgación por Naciones Unidas de la Convención
de los Derechos de la Niñez, y trece de la aprobación de El Código en Nicaragua,
inferimos que las maestras que ejercen algún tipo de violencia, aún no les
reconocen de forma plena a las niñas y los niños su condición de persona
completa, sujetos sociales, activo, persona de derechos y deberes; es decir, que
estas maestras no se han apropiado suficientemente del paradigma de la
protección integral.
Las maestras A y B que se conoce maltratan a sus estudiantes tienen una
representación más cercana al paradigma de la protección irregular, que considera
a las niñas y niños objetos, en necesidad, dependientes y con poca capacidad.
Las maestras C y D (que no maltratan a sus estudiantes) tienen una
representación social de la niñez que va asumiendo –progresivamente- el
paradigma de la protección integral, observando mayor apropiación de éste en la
maestra D.
2. ¿Cómo las representaciones sociales que tienen las maestras y los
maestros de la niñez inciden en su comportamiento hacia ellos y ellas?
Qué es el respeto desde el enfoque de las maestras
Uno de los indicadores para comprender la representación social de las maestras
y su comportamiento hacia las niñas y los niños, es el concepto que tienen de
respeto, que es principio y valor asociado a la dignidad de las personas.
Reconocer el derecho de todas las personas a ser respetadas, es reconocer su
dignidad como seres humanos y base fundamental para el convivir y la vida
armoniosa en sociedad. Respetar es reconocer al otro igual, aunque diferente, por
79
las características y condiciones personales.
Todas las personas entrevistadas dicen que las niñas y los niños deben respetar a
los adultos: madres, padres, abuelas, tutores, directores y maestros; las maestras
A, B (que ejercen alguna forma violencia hacia sus estudiantes) y C (que no ejerce
violencia) ponen mayor énfasis en ello. La maestra D, que no ejerce violencia,
hace referencia a que el respeto es recíproco y se gana en dependencia de las
relaciones que se establezcan en lo cotidiano, de ello se infiere que su
representación social de la niñez es de sujeto social, activo, con derechos y
responsabilidades.
Al preguntar a las maestras, a qué se refieren cuándo dicen que las niñas y los
niños deben respetar al profesor, adultos o a otros niños, la maestra A dijo
referirse a que:
“[deben] Saberse dirigir, no hablar con grosería, no responder
agresivamente. Saber escuchar”. Entrevistas\Maestra A. Posición: 78 – 79.
Código: Incidencia\Respeto.
Ante la misma pregunta la maestra B, expresó que respetar al profesor, adultos o
a otros niños, se refiere a que:
“[deben] Responder bien cuando uno le pregunta, ser educado, no ofender,
no pelear con sus compañeros. Hacer caso”, Entrevistas\Maestra B.
Posición: 68. Código: Incidencia\Respeto.
Lo expresando por la maestra B contiene elementos que coincide con lo planteado
por la maestra A.
De igual forma los plantea la maestra C (que no ejerce violencia), cuando expresa
que respetar al profesor, adultos o a otros niños, significa:
80
“[Respeto] En todo momento. Porque si no me ha visto en todo el día, me lo
encontré “adiós”; eh, vengo entrando “buenos días profesora como está”;
eh, si está hablando el amigo, “tiene que escucharlo”; eh, van en fila, que
van al centro de salud, que los vamos a pesar, “nada de ir peleando al
compañero”, verdad, ahí está el respeto, bueno y muchas cosas”.
Entrevistas\Maestra C. Posición: 90. Código: Incidencia\Respeto.
La maestra C manifestó que esa actitud de respeto que debe mantener la niñez es
en el aula y fuera de ella, y expresó que:
“(…) principalmente en el hogar, cuando están conversando, están
hablando dos adultos, llega una visita ¡no puede estar el niño ahí!, [oyendo]
qué dijo Juan, qué dijo Pedro. Es parte del respeto, lo que le ha enseñado
mamá, que tiene que irse hacer lo que estaba haciendo, no puede estar en
platica de adultos, porque entonces demuestra que no lo han educado
desde pequeñito y después viene a reflejar acá [en el aula de clase] lo que
platico en casa mamá y papá y todo mundo se da cuenta y, bueno verdad.
Porque los niños son espontáneos, “fíjate que ayer llegó sutano y le dijo
esto y esto a mi mamá” y no es que la mamá haya dicho sino él niño,
porque estaba escuchando la plática de adulto”. Entrevistas\Maestra C.
Posición: 92. Código: Incidencia\Respeto.
De lo afirmado por las maestras se infiere un concepto de respeto como deber de
la niñez, en el que no se reconoce como igual a niñas y niños. Parece tratarse de
un concepto cargado de adultismo, en el que las niñas y los niños deben
obediencia y portarse bien frente a los adultos, o cumplir con las normas
establecidas por éstos, lo que en ocasiones les restringe su derecho a expresarse,
ser escuchado y participar. Pareciera, que en sus pensamientos subyace una
representación de la naturaleza de niñas y niños como seres espontáneos,
distraídos, hablantines, agresivos e indiscretos.
81
A diferencia de las maestras A, B y C, la maestra D, expresó que:
“[las niñas y los niños] Siento que me respetan, pero es que el respeto se
tiene que ganar y yo cada día me lo estoy ganando, esa es la palabra
realmente. Si yo sigo gritándole a ellos, si yo sigo haciendo cosas, yo nunca
voy a lograr que ellos me respeten totalmente. Entonces es una lucha, yo
voy a luchar siempre por ganarme ese respeto ante ellos, (…) cómo
¡respetándolos a ellos!”. Entrevistas\Maestra D. Posición: 89. Código:
Incidencia\Respeto.
A todas las maestras se les preguntó si sentían que sus estudiantes las
respetaban, y estas fueron sus respuestas:
Tabla No. 7 Sienten las maestras que sus estudiantes las respetan
Maestras La respetan sus estudiantes
A No, no hacen caso del todo. Me amenazan. (…) Son niños que están a la defensiva,
viendo para allá, pendiente del otro. Con todo tienen que ver.
B Cuando me les pongo serio, pero están en una edad en que no se están quietos, no
hacen caso a lo que uno dice, a veces no dejan dar clase y se calman cuando uno
grita, se enoja y ya se van calmando.
C Yo digo que sí, porque todavía no me dicho una grosería, oralmente verdad. Ni por
escrito.
D Si, no sé, yo hablo con ellos, yo digo que sí. Suele decirme uno de ellos, profe, sabe
lo que dijo uno de ellos, esta profe mucho friega. Entonces le digo, yo, ¿ustedes
consideran que el quererlos guiar es fregar, para ustedes es eso? Siento que me
respetan.
Fuente: Entrevistas\Código: Incidencia\Respeto: Maestra A, posición 84; maestra B, posición 73;
maestra C, posición 123; maestra D: 88-89.
En la tabla anterior, puede observarse que las maestras que maltratan no sienten
que sus estudiantes les respeten, destacan las características negativas que
observan en ellas y ellos, es revelador que la maestra B, reconoce que
82
únicamente la respetan cuando asume una actitud que denota cierto grado de
autoritarismo en su relación con las niñas y niños.
Pareciera ser que para las maestras que maltratan a sus estudiantes, la niñez
debe respetarles, léase obedecerles, y debe aprender –en esa etapa de su vida- a
portarse bien y hacer caso.
En las observaciones realizadas en las aulas de las maestras A y B (que ejercen
violencia), se notó que en ciertos momentos, de tres a seis estudiantes no
estuvieron atentos a la clase, conversaban con su compañero-a de al lado;
también, en tres ocasiones, dos niños y una niña se levantaron de sus sillas y las
maestras no se dieron cuenta o se hicieron las indiferentes. Una estudiante
entrevistada, indicó que:
“Si hay bastante indisciplina, pero a veces es por descuido de la profesora,
no siempre es que hay indisciplina, cuando hay descuido comienza relajo,
porque se sienten [las niñas y los niños] sofocados en el aula, hablan y
algunos chavalos empiezan a brincar en el aula (…) [¿vos qué haces?], me
gusta platicar con la compañera de al lado, en los cambios de clase
conversó más”. Estudiante B, posición 11.
Es interesante que para la estudiante, el sofocar está referido a:
“[¿qué es estar sofocado]: A veces los chavalos se ponen hablar, la
profesora misma se siente sofocada. Cuando la profe da un consejo, dicen
hay me sofoca. Perdemos tiempo. A los chavalos no les gusta estar
escuchando mucho, [hay chavalos que] no quieren aprender más cosas ni
mejorar la escuela”.
Es posible que el “sofoque” de los estudiantes se deba a la monotonía que se
observó en estas aulas, ya que, al menos durante la investigación, las maestras
83
no varían estrategias, no hacen uso de recursos didácticos, ni promueven la
participación e interacción con y entre los estudiantes.
“Sofoque”, según lo define el Vocabulario Nicaragüense (Van der Gulden, 1995:
333), es “apuro, prisa, desesperación por hacer algo”. En este sentido, pareciera
que el sofoque de las maestra que ejerce violencia, se deba al apuro que tiene por
desarrollar los contenidos, sin dar tiempo a estimular el aprender a ser y a
convivir, tan importante para desarrollar un buen clima a lo interno del aula de
clase.
Las maestras C y D, que no ejercen violencia, en la observación interactuaron más
y desarrollaron empatía con sus estudiantes, no se observó indiferencia frente al
actuar de los estudiantes, ni limitó el desarrollo de su clase, ni se vieron
presionadas por el tiempo.
Para las maestras que ejercen violencia pareciera ser que el contenido es lo más
importante. El desarrollo de aprendizajes y el proceso que van experimentando
niñas y niños parecen no tener tanta importancia, cómo el impartir temas para que
lo asimilen y memoricen.
Pareciera ser que lo primero es el currículo y no el desarrollo integral de las niñas
y los niños que incluye el desarrollo de sus emociones, la expresión y el estimulo
creativo.
Qué es la disciplina para las maestras
La violencia en la escuela que reciben las niñas y los niños de parte de las y los
maestros, de acuerdo al Informe de Naciones Unidas (2006), ha sido utilizada
como método de disciplina.
84
Para las maestras A, B y C, la disciplina es un concepto asociado a sus
estudiantes, que se aplica solo a ellas y ellos, que no aplica a maestros y
maestras, y que además es un concepto enseñado por los adultos: maestros,
maestras, madres y padres, lo anterior se deduce de lo expresado en las
entrevistas realizadas.
La disciplina, de acuerdo con la Maestra A tiene que ver con el comportamiento de
las niñas y los niños, y la forma en que se dirigen a los adultos, ella expresó su
concepto de disciplina junto con su visión de que niñas y niños son indisciplinados,
planteó que disciplina es:
“responsabilidad en todo [del niño o niña], desde que entra a clase y como
viene: limpio, sucio, se bañó, cuadernos, orden con sus cuadernos. Son
desordenados completamente. Tiene que ver cómo se dirige a las
personas, no lo hacen bien. Manera de comportarse”. Entrevistas\Maestra
A. Posición: 76 – 77. Código: Incidencia\Disciplina.
Coincide con este planteamiento la maestra B, para ella disciplina es:
“una responsabilidad de los estudiantes, deben comportarse, portarse bien
en la casa, en la escuela sobretodo. No pelear, hacer caso, hablar bien”.
Entrevistas\Maestra B. Posición: 66. Código: Incidencia\Disciplina.
Llama la atención, la asociación que la maestra B, hace de la disciplina como
portarse bien y el hacer caso, que desde una perspectiva amplia son conceptos
que se relacionan de forma directa con el obedecer, en este caso las niñas y los
niños, es decir, ellas y ellos desde una posición de minoridad.
También es significativo que las maestras A y B asocien el concepto de disciplina
con el expresarse bien, hablar bien, pareciera que para ellas las niñas y los niños
85
no hablan bien, quizás porque no les comprenden o no dicen lo que ellas esperan
escuchar.
Este concepto de disciplina/indisciplina que manejan las maestras, parece estar
calando en los estudiantes, uno de ellos expresó que es indisciplina: “cuando los
chavalos no hacen caso a la maestra, hacen relajo en el aula”. Estudiante A.
Posición 12.
Este mismo estudiante, expresó que cuando un estudiante está indisciplinado su
maestra:
“Le dice que se vayan para la casa y que deje la mochila. Hay una profe,
uhm, que yo he visto a la profesora de segundo grado, esa de todo les grita,
les pega. Un día que llegamos [donde la maestra de segundo grado] con
unos compañeros míos, porque iban a un taller, llevamos la hoja para que
firmara ahí, (…) estaba un chavalito en la pizarra y dice [la maestra] no que
no es así y pum, le pego y lo tiró por allá, le digo yo a los chavalos, mira
como es la profesora”. Estudiante A. Posición 14.
Dice, este estudiante que ha visto, y una prima le dijo, que la profesora les pega
con “regla, con los lápices, con las manos”, comentó que:
“(…) a mi prima, le pegaron y cuando estábamos en la reunión y mi mamá
fue donde la profesora, y le dijo: ¿Por qué le pegó a la niña?, “es que la
niña estaba molestando”. ¿Sí?, pero debería llamar a la mamá de ella -
porque mi tía ahí estaba – la debería llamar, entonces, dice mi mamá: “no le
debería pegar a la niña porque no es su mamá”. Estudiante A. Posición 16.
Esta situación es injusta para la niñez, que por razones de modelos de crianza y
representaciones sociales que aún persisten entre algunos docentes, madres y
padres de familia, no le son reconocidos sus derechos, y son tratados como
86
objetos de protección y propiedad privada, eso se lee cuando la tía le dice a la
maestra, “usted no le puede pegar a mi sobrina, porque no es su mamá”, es decir,
la mamá de la niña si tiene el derecho de pegarle y violentarle sus derechos a la
niña.
Por otro lado la maestra C, afirma que la disciplina es:
“Normas, reglas, principios enseñados en la escuela y en el hogar”.
Entrevistas\Maestra C. Posición: 88. Código: Incidencia\Disciplina.
Según lo declarado por esta maestra, pareciera que las normas y reglas tiene
énfasis en no hablar ni platicar en clase, porque distraen. Ella básicamente
relaciona la indisciplina con lo anterior, esto se deduce cuando afirma que:
“La forma de las conductas varia, según las emociones diría yo, porque a
veces vienen [las niñas y los niños a clase] tan contentos (…) ellos traen
cosas que se ponen a comer en el aula de clase, verdad, alegres. Y
[platican] que fui a tal lado y ahí viene narrándole al compañero, entonces,
ahí viene ya la distracción de la clase. (…), aprovechan su fin de semana,
viene [los lunes] bien contentos con el compañero a platicar todo lo que
hicieron entonces, entramos ya en el asunto de la indisciplina, entonces
toca parar la clase, y que se calmen un momento para poder seguir.
Entonces, ellos varían sus emociones, su disciplina no siempre es así”.
Entrevistas\Maestra C. Posición: 68 – 69. Código: Incidencia\Disciplina.
Para la maestra no poner atención es un ejemplo de indisciplina, ya que va en
contra del proceso de enseñanza aprendizaje, al respecto expresó que:
“la niña [que no puso atención en la clase de matemáticas] es como que no
vino, vino a copiar, pero no sabe de dónde salieron esos números”.
Entrevistas\Maestra C. Posición: 71. Código: Incidencia\Disciplina.
87
En la entrevista a la maestra D, ella no expresó directamente su concepto de
disciplina, pero de su respuesta se infiere que hablar, contestar, defender puntos
de vista, gritar cuando le gritan, no es indisciplina, ya que ella les fomenta ser de
esa manera, expresar sus opiniones. Para ella indisciplina es ofender sin razón.
Esta maestra manifestó que en la escuela:
“Me han criticado “tus alumnos como contestan”, ellos [sus colegas] dicen
que contestan; contestar para mí es alguien que te ofende y sin razón; pero
si ellos [sus estudiantes] defienden sus puntos de vista (…) tal vez por la
manera en que ellos hablan, porque ellos hablan así porque en su casa así
les hablan no es nada personal, entonces me han dicho [sus colegas] “tus
alumnos son maleducados, indisciplinados, es que no les enseñas (…) ¡Te
pones de parte de ellos!”. Entrevistas\Maestra D. Posición: 61. Código:
Incidencia\Disciplina.
De lo expresado por las maestras, se puede inferir que su conceptualización de
“disciplina” la representan desde su labor docente y su representación social de la
niñez. En los planteamientos se observa que para las maestras A, B y C las niñas
y niños deben seguir normas establecidas por los adultos y que la necesidad de
hablar, levantarse o de expresarse sobre cualquier tema, que manifiestan niñas y
niños en el aula, es automáticamente calificada como indisciplina. Solo la maestra
D conceptualiza la disciplina desde la perspectiva de que las niñas y los niños son
sujetos activos y que en su interacción, cuando se expresan pueden ser
considerados “indisciplinados o maleducados” por aquellos que no los ven como
personas con derechos y deberes, sino solo con deberes.
La importancia que le dan los y las docentes a que los niños no se distraigan,
pongan atención y están en silencio, parece estar directamente relacionado con la
manera en que se desarrollan las clases. Las estrategias metodológicas que se
implementan están basadas fundamentalmente en la palabra del docente (por la
vía de dictar un texto del libro, o un cartel, copiar un cartel en la pizarra, dar una
88
explicación, interrogar oralmente a los estudiantes y ponerlos a transcribir o
responder preguntas literales a los estudiantes sea de manera individual o grupal).
El desarrollo de estas estrategias requieren pasividad y silencio de los niños, pues
que los que hablan distraen a los demás. Si en las aulas se implementaran
estrategias activas y constructivas, no tendría un rol tan importante el silencio y la
concentración de los niños y niñas en tareas rutinarias.
Reacciones de las maestras frente a los problemas de disciplina que ven en
sus estudiantes
En situaciones de conflicto emergen las representaciones, por esa razón se les
preguntó a las maestra cómo reaccionan cuando, en base a su propio concepto,
hay indisciplina en el aula.
La maestra A, que ejerce violencia, expresó que lo hace de forma natural y
además:
“hablando con ellos [niñas y niños], haciéndole saber que están actuando
mal, no los agredo, les pregunto, [a los estudiantes, señalando al
indisciplinado] ¿les gustaría que todos fueran como él?, les digo [a los
indisciplinados] ¡poneté en mi papel!, y me dicen barbaridades”.
Entrevistas\Maestra A. Posición: 85. Código: Incidencia\Modo de
relacionarse.
La estudiante A manifestó que la maestra cuando ellos están hablando o, a veces
están inquietos, porque no le entienden o sin estar haciendo nada, les dice que se
salgan de clase o los manda a la dirección.
Por su parte la maestra B, que también ejerce violencia, reconoce que a los
indisciplinados les alza la voz y los manda a la dirección, expresó que, frente a los
89
problemas de disciplina de algún niño o niña:
“Trato de calmarme, aconsejarle, pero hay momentos que alzo la voz para
que oigan y se aquieten, se disciplinen, porque tienen que aprender uno
tiene que ayudarles. Una vez mandé a dos a la dirección no los aguantaba
más”. Entrevistas\Maestra B. Posición: 79. Código: Incidencia\Modo de
relacionarse.
Para esta maestra, el alzar la voz y enviarlo a la dirección son estrategias para
que aprendan. No aprenden si son inquietos e indisciplinados. Asocia la capacidad
de aprender de los estudiantes con una actitud dócil que deben mantener en el
aula. Alzan la voz y lo envían a la dirección como una forma de ratificar su
autoridad vertical y la autoridad de la dirección.
Los conceptos de respeto y disciplina que manejan las maestra A y B (que ejercen
violencia) se basan en una necesidad de ejercer autoridad, una autoridad
autoritaria, porque como apunta Paulo Freire (2009):
“La autoridad coherentemente democrática, está convencida de que la
verdadera disciplina no existe en la inercia, en el silencio de los silenciados,
sino en el alboroto de los inquietos, en la duda que instiga, en la esperanza
que despierta.” (Freire, 2009. Pág. 90).
De los planteamientos de estas maestras se podría inferir que ven a la dirección
como el primer recurso que tienen a mano para manejar los conflictos que se
producen en la interacción del grupo de clase; la dirección se convierte en una
especie de hospital donde hay que enviar a reparar a los estudiantes defectuosos:
mal educados, indisciplinados, hablantines, inquietos e indiscretos, pero además
de enviarlos a la dirección, otra práctica de las maestras frente a la indisciplina es
sacar a los estudiantes de clase, con las consecuencias que esto representa en su
proceso de aprendizaje. Así lo evidencia lo expresado por la directora A:
90
“[la maestra] para todo es salite. Una maestra sacó a un niño desde el
miércoles, jueves, viernes y todavía el lunes. El muchacho ahí andaba. El
chavalo corriendo, no le mandaron a decir al papá. [le dijo la directora a la
maestra] Necesito que la mamá venga. Aunque ya había hablado con la
maestra, de que era prohibido sacar a un niño. Hable con ella y dice [la
maestra] que la madre no llega, le dije que si no arrima [la madre],
programa una visita. Lo vas a tener que ayudar. [Las maestras] No han
reconocido porque no lo debemos sacar. Dicen es que a la directora no le
gusta que no saquen. Hace falta interiorización de que el maestro, está
claro que le violenta derecho y que no es la forma, tiene derecho. Es una
debilidad [sacar al niño o niña]. [Dice la directora] la disciplina está
fundamentada en normas, acuerdos, es vivir desde las normativas. Se
mantiene cuando intervienen las normas, Cuando se violan se produce la
indisciplina”. Entrevistas\Directora A. Posición: 61- 63. Código:
Incidencia\Disciplina.
Como se evidencia, las maestras A y B, no valoran a la niñez como sujeto de
derechos, por ello no miden la consecuencia de las medidas que utilizan para
enfrentar la indisciplina o mala conducta, que para ellas es normal que se
castigue, eso es lo que importa; qué responsabilidades tienen ellas como docentes
o cómo se siente el niño o la niña, eso no es importante.
Las maestras C y D (que no ejercen violencia) manifestaron que frente a los
problemas de indisciplina se llenan de paciencia, aunque trabajen a más de un
centenar de kilómetros de distancia, ambas dijeron que, cuando ha habido
indisciplina en sus aulas, se salieron del aula.
La maestra D expresó:
91
“En una ocasión me salí del aula, no sé si actué como niña. No sé si actué
mal, entonces yo me salgo y ellos [estudiantes] se quedan sorprendidos” y
me vuelven a ver que yo me salí, y entonces yo me quedé así [quieta]. De
viaje me salí y en eso entré y pum [los estudiantes] me dijeron ¿qué pasó
profe? No nada, es que siento calor (…), pero mentira, yo mentí estaba
enojada, me sentía impotente, entonces me salí, [les dije] está haciendo
calor, (…) entonces a ver salgámonos, salgámonos. Entonces los saque
cada quien sacó su silla (…). Las sacamos y ahí estuvimos recibiendo
clases afuera. En otra ocasión, se los manifesté (…), fue un día que
estábamos hablando del tema sobre tolerancia y les digo entonces ustedes
creen que los adultos se las saben toda, ¡no! les digo. Nosotros como
adultos tenemos bastantes fallas como todos los seres humanos, entonces,
yo he tenido fallas, ¿cuándo, cuándo? me preguntaron, a ver, les dije se
acuerdan tal día [haciendo referencia al día que se salió] ahhh, ese día, de
verdad profe. ¡Tenía ganas de gritarles, chavalos! Pero mejor me salí”.
Entrevistas\Maestra D. Posición: 100 - 102. Código: Incidencia\Modo de
relacionarse.
Una experiencia similar manifestó la maestra C, dijo que en una ocasión que tenía
a un niño rebelde, no del grupo actual se salió del aula:
“para no caer en la tentación, verdad, de darle un golpe, entonces yo le digo
a los demás, ya vengo, me voy a ir a dar una vueltecita, que se me pase la
ira que tengo en ese momento, si es posible tomar un poquito de agua,
paso de paso por el quiosco y entonces para que ellos no noten [sus
estudiantes], ¿qué andaba haciendo profesora? Porque ellos están en
todos, andaba comprando (…), pero en el fondo usted sabe que eso no es
cierto, que es que esta que no lo pueden creer, que dice uno ni los (niños)
que tengo en casa, verdad, porque sabe que el que tiene en casa no lo
puede hacer y si lo hace, pues ya sabe cuál es la penitencia”.
92
Entrevistas\Maestra C. Posición: 136 - 137. Código: Incidencia\Modo de
relacionarse.
De lo expresado por está maestra se observa que al menos a sus estudiantes no
los considera objetos y propiedad de la que puede disponer con libertad, pero en
ella subyacen alguna representación de la niñez basada en la doctrina de
protección irregular.
En la observación realizada en su aula, en dos momentos en que se mostraban
algunas señales de inquietud de los estudiantes, la maestra C hizo dinámicas de
relajamiento para lograr captar nuevamente la atención de sus estudiantes. Ella,
utilizó varias estrategias de aula, logrando mantener una clase activa, con la
participación e interacción de las niñas y niños.
Diferente situación observó, y anotó en su bitácora una estudiante de magisterio,
haciendo práctica en un aula de clase de primaria, modalidad multigrado,
“Grados 3ro y 4to. Febrero: 03-03-10. (…) en la clase de matemáticas un
niño me estaba prestando un lápiz y la profesora en vez de preguntarle por
qué andaba de pie, le jaló la oreja tan fuerte que lo hizo llorar, y luego [el
niño] no quería copiar, los otros niños se estaban riendo, [la profesora] les
dijo que se callaran o les jalaba la oreja y más duro que a su compañero.
Para mí ella fue muy grosera con los niños. En vez de enseñarle, los
maltrata. Me dice, “cuando estén de necios dale duro en las manos para
que te hagan caso”, yo solo la quedé viendo y los niños a mí como quien
dice también ella nos va a pegar, yo me puse a pensar “esta profe está loca
o qué” (Bitácora Practicante 1, 2010).
Al preguntarle a las maestras si tienen conocimiento que colegas maltraten a sus
estudiantes, manifestaron que no. Preguntadas directamente si ellas han ejercido
93
algún tipo de violencia como método de disciplina, las maestras A y B reconocen
haberlo hecho en alguna ocasión.
La maestra A, expresó que la critican y dicen que pega a los estudiantes solo
porque ha gritado, para que puedan oírla y porque una vez jaló a un niño de los
hombros, para separarlo de otro con el que se peleaba en el aula, pero fue para
poner orden. Esta maestra dice que ahora no les dice nada, los niños la agreden
pero que no les pone mente, además siente que lo que sus estudiantes le dicen,
es porque lo oyen en su casa.
Por su parte, la maestra B, expresó:
“Ahora hay que ver a qué le están diciendo violencia, puede haber mala
interpretación, pero lo importante es hablar. De mí han dicho que maltrato,
pero no es cierto. [Dicen que usted ha jalado la patilla a sus estudiantes]
Que va, no, he llamado la atención fuerte para que se escuche en medio del
relajo que a veces arman cuando van o vienen de recreo”.
Entrevistas\Maestra B. Posición: 85 - 87. Código: Incidencia\Violencia.
La maestra B no quiso profundizar que era para ella “llamar la atención fuerte”,
pero por lo manifestado a lo largo de la entrevista, y la información que se tiene de
que ejerce violencia contra la niñez, nos inducen a pensar lo que significa esta
frase para las niñas y niños: violación de sus derechos.
En el aula se observó que cuando los estudiantes estaban hablando al mismo
tiempo, no les gritó, ni los golpeó, pero utilizó algunas frases tales como;
“cálmense o los mando a la dirección o a su casa, ahí de seguro no hacen tanto
relajo, van a ver, después salen mal y dicen que es por la profe que no los quiere”.
Estas frases iban acompañadas por gestos y ademanes, como el señalamiento de
la maestra con su dedo dirigido a los estudiantes, o el puño cerrado, en actitud
amenazadora.
94
Esta forma de ejercer violencia sicológica de parte de maestras, es confirmada por
la directora A, que exponiendo que tanto en el pasado, como ahora ha oído y visto
casos de docentes que ejercen violencia:
“Recién vine a esta escuela un niño [me] dijo que [un maestro] le aventó un
borrador, fue una agresión física. Hay maestros que dicen cosas [apodos], o
hacen comparación. Este es aquí, este es allá, este es mejor, el otro no. Es
humillación, también hay gestos. Ajá vas a ver… y el dedo. Y, en mi cara,
qué pasará no estando yo. Cuando habló con los maestros, es igualito,
hablan, ellos incumplen, ustedes incumplen [dice la directora], les gustaría
que yo ejerza esa presión que hacen con sus alumnos”, pero yo no puedo
ser como ellos que le gritan a sus alumnos y los maltratan, y he hablado,
son indiferentes. Entiendo que como seres humanos, estamos agobiados,
pero no es la mejor solución. La violencia engendra violencia. La vocación
nos hace ser tolerantes, pacientes. He presenciado muchos casos [de
maltrato], también en los padres”. Entrevista\Directora A. Posición 51 -52.
A pesar de que el Ministerio de Educación, en el año 2002 elaboró unas guías
para trabajar en la escuela primaria los derechos humanos de la niñez y la
adolescencia, pareciera ser que no hay apropiación de la naturaleza de los
mismos de parte de maestras que aún trabajan bajo la vieja filosofía y método de
que la letra con sangre entra, que también indica la poca valoración que tienen de
las niñas y los niños como personas con derechos a la que se le debe respetar su
dignidad.
Planteamientos y prácticas diferentes se encuentra en maestras que han
cambiado su visión hacia la niñez o están transitando entre el paradigma de la
protección irregular hacia el de la protección integral que reconoce derechos y
deberes en las niñas y los niños.
95
Para la maestra C, la paciencia y el temor, junto con el reconocimiento de que
niñas y niños tienen derechos, parecen ser elementos que la condicionan a no
ejercer ningún tipo de violencia contra sus estudiantes, esto se advierte de lo que
opinó al ser preguntada por actitudes violentas hacia los estudiantes:
“Violentas, solamente que le pegue, [risas y suspiro]. Solamente que le
pegue, verdad, pero ya cayendo ahí lo echan preso a uno, ni quiera Dios, el
niño es el número uno, verdad. Porque tengo la paciencia. ¡El que no tiene
paciencia no puede ser maestro! [enseñar es] muy difícil, muy difícil, yo le
aseguro que viene un interino que le haga unos 8 días, toditos se van
apaleados, porque la paciencia no cualquiera la puede controlar, verdad.
[Has pegado, golpeado] no, hay le queda la huella, lleva la evidencia.
Aunque yo le diga que no, el golpe está.”. Entrevistas\Maestra C. Posición:
100 – 101, 113. Código: Incidencia\Violencia.
No le he puesto la mano a mis estudiantes, expresó la maestra D, pero además
dijo no haber visto a maestro maltratando a estudiantes, pero que lo ha oído de la
propia boca de sus colegas, esta maestra contó que:
“En el TEPCE (…) una [maestra] mencionó que le jaló la oreja, ella lo dijo,
“porque ya no lo aguanto a ese chavalo” y, me quedo profe, pero eso no era
correcto, eso no es correcto lo que usted hizo [le dijo] y todos se quedaron.
[Cómo justifican el hecho de maltratar a un estudiante] Ellos creen que e
incluso lo manifiestan que antes la educación era mejor, por eso,
tristemente. A mí me lo han dicho los papás, profe péguele, no le digo yo.
Usted lo pario, usted sabe cómo educarlo, si usted va a tener una
educación de maltrato con su niño; le aconsejo. Yo le doy la opción mejor
de quitarle [lo que le gusta], no vas a ver tele hoy por una hora, por dos
horas, ah pero si me haces la tarea te levanto el castigo”.
Entrevistas\Maestra D. Posición: 114 - 116. Código: Incidencia\Violencia.
96
Para esta maestra, es un abuso maltratar a las niñas y niños, pero dice que hay
maestros que lo hacen, ella espera no caer en esa situación:
“(…) yo he escuchado de mis alumnos y de muchos niños, [que hay colegas
que maltratan] entonces, yo en las reuniones digo, cuando yo llegue hacer
cosas que no son correctas con mis niños [maltratarlos una de ellas], ese
día pongo mi renuncia, me voy, ya no sirvo como maestra. Y, se quedan
ellos callados, quietos, los profes. Ah, preguntan y ¿a qué te vas a dedicar?
Mil cosas hay. Mil y una cosa hay que hacer pero menos caer en eso”.
Entrevistas\Maestra C. Posición: 113. Código: Incidencia\Violencia.
Pareciera ser, que el decreto del Ministro de Educación (2009) prohibiendo el
castigo físico en las escuelas y el documento elaborado con el apoyo de Save The
Children “Cómo aumentar la disciplina y el respeto en nuestras aulas”, ha ido
permeando en las maestras que no ejercen violencia, esto se infiere de sus
declaraciones, en las que pareciera que hay una valoración de las niñas y los
niños como personas con derechos, también se infiere a partir de lo observado en
donde se percibió una forma de relación y comunicación respetuosa para sus
estudiantes.
Algunas anotaciones sobre Respeto y Disciplina de parte de las maestras
hacia sus estudiantes
Se ha planteado en páginas anteriores que el deber de escuchar a los estudiantes
que tiene las maestras, no se cumple a plenitud en el aula, de parte de las
maestras A y B.
¿Por qué las maestras que maltratan a sus estudiantes no les preguntan a sus
estudiantes sus opiniones? ¿Por qué no los escuchan? Como se pregunta Paulo
Freire en Pedagogía de la autonomía:
97
“¿Por qué no establecen una “intimidad” necesaria entre los saberes
curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que
ellos tienen como individuos? (…) Porque dirá un educador
reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene que ve nada con eso
(….). Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los alumnos.”
(Freire, 2009:32).
De los resultados de la investigación es posible inferir que además de una visión
limitada y tradicional de la escuela y la educación, en las maestras y los maestros
que maltratan, está presente una representación social de las niñas y los niños,
como seres incapaces, necesitados y por lo tanto que no merecen ser escuchados
ni respetados.
Estas representaciones inciden en la manera en que se relacionan con las y los
estudiantes y el desarrollo su práctica docente en el aula, obstaculizando que el
centro educativo sea un lugar para el efectivo ejercicio del derecho a la educación,
de forma afectiva e integral.
El irrespeto se expresa no solo en negar la palabra, también en otras actitudes de
las maestras. Durante las observaciones, se notó que las maestras A y B (que
ejercen violencia), llegaron con varios minutos de retraso, se salieron unas tres o
cuatro veces del aula para conversar por unos tres o cuatro minutos con colegas y
contestaron e hicieron llamadas por el celular, para ellas eso no es irrespeto ni
indisciplina de su parte; es algo normal, pero los estudiantes lo perciben como
pérdida de clase, esto se evidencia en lo expresado por el estudiante A:
“(…) cuando platican con alguien se va la hora. O está [la maestra]
hablando por teléfono, llega alguien y se pone a platicar y ya después se
pasa la hora [pierden clase]. Y nosotros los chigüines alegres porque se
pasa la hora porque no van a recibir clase. Es mejor que recibamos. [A la
maestra] la llaman como 7 veces, porque a veces llama al hijo, contesta,
98
ella llama, se va la hora se pierde clase. No aprendemos nada, vamos
hacer exámenes y nosotros no sabemos nada. Un día nos hizo un examen
de sorpresa y nosotros no habíamos copiado un tema que nos hacía falta –
yo creo que fue de ciencia- nos hacía falta ese tema y no lo hicimos porque
le dijimos a la profesora y ella reconoció que no había dado este tema, que
era culpa de ella, estaba hablando por teléfono y no pudo dar el tema
completo. No hicimos la prueba. Una semana después hicimos la prueba”.
Estudiante A. Posición 51 – 52.
Otra estudiante, al ser entrevistada dijo:
“la maestra no nos respeta, a cada rato habla por el celular y se sale al
pasillo a platicar con otras profes”. Estudiante B. Posición 28.
Por otro lado, consultadas las directoras, cual es la función que una maestra o
maestro debe jugar en el recreo, afirmaron que tiene que observar, cuidar a los
estudiantes.
La directora A expresó que:
“en recreo, hay un rol del cuido y de lugares, es un tema que se ha
trabajado, pero hay debilidades. Por lo general el maestro cuida, lo que
hace es estar plantado. No genera proceso de confianza, de juego”.
Directora A, Posición 78.
En la observación durante el recreo, las maestras sujetas de la investigación, en
general no cumplen con la tarea asignada. Se dedicaron a conversar con otras
docentes, a revisar notas o cuadernos, a llenar cuadros y hablar por teléfono.
No interactúan en el recreo con sus estudiantes y cuando se dirigen a ellas y ellos
es para prohibir algo o regañarlos, por ejemplo a los varones les dicen que no
99
jueguen corriendo porque se sudan y a las muchachas que ellas ya no están para
andar corriendo, les advierten que no se suden, que si llegan sudados no los va a
dejar entrar a clase. Lo anterior lo confirma el estudiante A que expresó:
“[Qué hace tu maestra en el recreo] Platican con las demás profesoras, o
están en el aula revisando notas o cuadernos. A veces sí, ven que
hacemos, nos dicen que cuidado nos caemos, no corramos mucho, nos
vamos a sudar, que la profesora de arriba nos va a regañar. (…) que
deberíamos de estar sentados, también en el recreo, entonces dice un
chavalo: “profe por qué si nosotros tanto que estamos en el aula
escribiendo y atendiendo las cosas y no vamos a tener un poquito de relajo
para desahogarnos”. La profe dice que sí es cierto, pero que no corran
mucho, que no vengan sudados o los va a dejar afuera (…) Las niñas
caminan, y a veces juegan, juegan arriba también, como nosotros jugamos
varones y mujeres.” Estudiante A. Posición 43 – 46.
De lo expresado por este estudiante, la maestra en general no cumple con su rol,
ni interactúa con sus estudiantes y además no respeta el espacio de recreación al
que tienen derechos niñas y niños cuando asisten a la escuela, que es el recreo.
Tal como afirmó la directora A, no generan confianza con sus estudiantes.
Se observó en que las maestras C y D, en el recreo conversaron con algunos de
sus estudiantes, estuvieron en la puerta del aula o fuera de ella y no le pusieron
límites al tipo de juego de las niñas y los niños, quienes andaban jugando arriba, el
pegue, chibolas, o estaban conversando entre ellos.
Estas maestras que no ejercen violencia tienen una mejor forma de relacionarse
con sus estudiantes sin dejar de jugar su rol como maestras, ni perder autoridad.
Parece ser que en ellas hay comprensión de que la autoridad:
100
es la capacidad para guiar la conducta de otra persona bien por una
responsabilidad de protección y cuidado de la persona o por un bien grupal.
La autoridad es el uso del poder en positivo, legitimado y acordado
socialmente, aceptado por quien la recibe (…) (Horno, 2005: p.25).
101
4. CONCLUSIONES
1- Las representaciones sociales de la niñez que tienen las maestras C y D –
que no ejercen violencia- parecen reflejar un proceso de asunción y
apropiación del paradigma de la protección integral, les consideran
personas plenas, en dignidad y derecho, con capacidad y derechos a
expresarse y ser escuchado; también les reconocen con deberes y
capacidad para asumir responsabilidades. Estas representaciones sociales
parecen incidir en las relaciones que estas maestras desarrollan con los
estudiantes. Relaciones basadas en un enfoque de derechos, posibilitando
un mejor manejo de las situaciones difíciles que se presentan en lo
cotidiano en un aula de clase.
De las dos maestras que no ejercen violencia, una de ella parece transitar
del paradigma de la protección irregular hacia el de la protección integral,
en ella coexisten opiniones y creencias del viejo modelo, pero en el aula de
clase les reconoce derechos y deberes a niñas y niños y trabaja para que
no sean discriminados y tengan oportunidades de aprender a ser y a
convivir.
2- Las representaciones sociales de la niñez que subyace en las maestras A y
B –que ejercen violencia- parecen basarse en la doctrina de la protección
integral. Consideran a sus estudiantes personas incompletas,
dependientes, objeto, sin capacidades, es una visión más centrada en
necesidades y deberes que en derechos. Estas representaciones sociales
parecen incidir en el comportamiento violento hacia sus estudiantes; con
sus actitudes constantemente le niegan derechos y libertades, limitando su
condición de persona y el ejercicio del derecho de expresarse y ser
escuchado. Los conflictos que surgen en las relaciones que se dan en el
102
aula, con estas representaciones sociales, se enfrentan en base a su (de
las maestras) necesidad de imponer autoridad y disciplina, que es más
importante que el enfoque de derechos.
3- Las representaciones sociales de la niñez que tienen las maestras A y B
desde el enfoque de la protección irregular, ubica a la niñez en un lugar de
sometimiento y vulnerabilidad, frente a la posición que ocupan las
maestras, que es de poder y mando, para controlar y decidir; estas
representaciones sociales se profundizan, cuando las competencias
genéricas y específicas que tienen las maestras para ejercer su magisterio
y solucionar conflictos en el aula son deficitarias.
La niña y el niño, como sujeto activo, con derecho y deberes, no tiene
suficiente lugar en el aula de clase, las maestras que ejercen violencia
tienen una representación de la niñez ideal (que haga caso, que no hable o
hable bien, que no pelee, que obedezca, que no corra, que entienda, etc.)
que se contradice con la niña y niño real que le llega al aula de clase y con
el deber ser de la niñez basado en un enfoque de derechos.
4- La propia naturaleza de la niña y el niño genera contradicciones y conflictos
en el aula de clase, que maestras y maestros con esquemas mentales y
modelos basados en la doctrina de la protección irregular, aún buscan
como resolver a partir de sus propias creencias y sentido común y no por
normativa expresa. Muchas de las soluciones que en la práctica utilizan los
docentes no siempre respetan los derechos humanos de las niñas y los
niños que son vistos como objetos y propiedad con la que se puede hacer y
disponer, no logran valorar que cuando ejercen algún tipo de violencia
contra sus estudiantes, están violentando sus derechos.
5- La existencia y difusión de una legislación internacional y nacional que
protege de forma integral a la niñez, no ha sido suficiente para cambiar
103
viejos referentes de crianza y enseñanza en algunos docentes y en algunas
escuelas primarias, donde conviven viejos y nuevos paradigmas que pone
en el centro al estudiantado que sufren discriminación por el solo hecho de
ser niño y niña.
6- Las maestras que ejercen violencia contra las niñas y los niños reproducen
ideologías, creencias, estereotipos, que responden a la doctrina de
protección irregular, y reafirma un sistema que discrimina por ser autoritario,
les da poder a las maestras y las ubican por encima de sus estudiantes. En
su discurso y práctica emergen sistemáticamente representaciones sociales
de niñas y niños como objetos y menores dependientes, que de acuerdo al
sentido común de estas maestras las habilita para utilizar el castigo físico y
psicológico como método de disciplina e imposición de la autoridad, no
importando se niegue el ejercicio de derechos a lo interno del aula.
7- La construcción de la representación social de la niñez nicaragüense como
sujeto social y de derechos, personas capaces para actuar y
responsabilizarse de sus actos -en base al ciclo de evolución y desarrollo
que viven, aún no está apropiada en los docentes que maltratan. Parece
que en algunos docentes subyacen las representaciones sociales que
tienen de la niñez educando de la misma forma en que se educaba hace
varias décadas.
8- Pareciera que las maestras en general, no conocen las guías para trabajar
en la escuela primaria los derechos humanos de la niñez y la adolescencia
que el Ministerio de Educación publicó en el año 2002 ni el documento
sobre cómo aumentar la disciplina y el respeto en nuestras aulas. Se
considera que no hay apropiación de la naturaleza de los derechos de la
niñez de parte de maestras. No se tiene mayor información, pero es posible
que no se hayan utilizado una metodología acorde al aprendizaje de los
derechos humanos que promueva al cambio de actitud y el desarrollo de
104
relaciones basadas en este enfoque. Las maestras que maltratan, aún
trabajan bajo la vieja filosofía y método de que la letra con sangre entra,
que también indica la poca valoración que tienen de las niñas y los niños
como personas con derechos a la que se le debe respetar su dignidad.
9- La disciplina entendida como tener un aula en calma con niños silenciosos,
bien portados y concentrados, tiene una importancia crucial en los centros
educativos nicaragüenses. Comúnmente los y las docentes plantean como
un problema central el no lograrlo. A partir de los resultados de esta
investigación es posible adelantar la hipótesis de que este problema tiene
su origen en el tipo de estrategias metodológicas que se implementan, las
que están basadas fundamentalmente en la palabra del docente (por la vía
de dictar un texto o un cartel, copiar un cartel en la pizarra, dar una
explicación, interrogar oralmente a los estudiantes y ponerlos a transcribir o
responder preguntas literales a los estudiantes sea de manera individual o
grupal), lo que podría ser categorizado como en el marco del “Paradigma
Tradicional” de la enseñanza, mismo que está basado en un Paradigma
Tradicional del Aprendizaje que entiende al niño como un recipiente vacío
que necesita ser llenado con los conocimientos que están fuera de él, lo
que se logra memorizando los innumerables contenidos establecidos por el
currículo obligatorio. Este aspecto requiere un estudio posterior más
profundo por cuanto podría estar influyendo los no aprendizajes de una
parte importante de niños y niñas nicaragüenses, afectando con ello su
derecho a la educación.
10- Pareciera que con el surgimiento de la nueva doctrina de derechos y
deberes de la niñez, y las diferentes normatividades que se han ido
desarrollando y que afecta la histórica relación docente-estudiante, los
docentes se sienten amenazadas en su posición de poder, esto los lleva a
maltratar y una actitud que pareciera ser también asumen con frecuencia,
es la indiferencia hacia lo que piensa, siente, haga o deje de hacer las niñas
y los niños que tienen en sus aulas. Esto debería ser profundizado en
105
futuras investigaciones, por la importancia que tiene para una educación
integral y de calidad.
11- No es definitivo, pero hay algunas evidencias que indican que las maestras
que maltratan se sienten amenazadas por el reconocimiento formal que la
sociedad, a través de leyes, ha hecho a la niñez considerándola personas
en todo el sentido de la palabra, sujeto activo con derechos y
responsabilidades de acuerdo a su proceso evolutivo; este reconocimiento
lo ven como disminución de su autoridad, negación del derecho y el deber
histórico que han tenido de pegarle a las niñas y niños que están bajo su
responsabilidad educativa y, le limita su capacidad de decidir quién es
bueno, malo o, inteligente.
12- En general, pareciera que las directoras entrevistadas reconocen que las
niñas y los niños tiene derechos, deberes y capacidades; también
reconocen que no todas las maestras y maestros están apropiadas de la
Doctrina de la Protección Integral ni cuentan con suficiente conocimiento,
estrategia ni herramientas para educar desde un enfoque basado en
derechos humanos.
13- Es evidente, que la directora A tiene identificadas a las maestras y maestros
que ejercen violencia y conocimiento de los tipos de violencia que ejerce,
pero aunque hacen llamados de atención a estos docentes y desarrollan
actividades encaminadas a sensibilizar, tales como conversaciones y
reuniones donde se abordan estos temas, pareciera ser que se siente
impontente y sin capacidad para resolver y tomar decisiones respecto a las
maestras y maestros que ejercen violencia, ya que parece ser que no
tienen autoridad ni poder de nombramiento y en ocasiones le asignan
docentes que han sido removidos de otros centros por ejercer violencia.
106
14- Con las representaciones sociales de la niñez como objeto de protección y
no sujetos activos con derechos y responsabilidades es difícil que las niñas
y los niños en la escuela primaria construyan, junto con sus docentes,
aprendizajes fundamentales para ser ciudadanos responsables. De la
investigación se infiere que las maestras estudiadas se concentran más en
el desarrollo de la competencia aprender a aprender (contenidos,
conocimientos), que en las competencias aprender a hacer, a ser y
aprender a convivir.
15- La cultura de la violencia, es una construcción social, que en Nicaragua
tiene su base en el modelo de ejercicio del poder, en donde la violencia ha
sido uno de los métodos de resolución de conflicto que ha estado presente
en su historia, por ello, existe el riesgo, que el maltrato y la violencia que la
maestra ejerce como método de disciplina y ejercicio de autoridad, las niñas
y los niños que lo viven, lo vean como un método natural de resolución de
problemas, que puede ser visto como natural y obstaculice el camino hacia
la construcción de una cultura de paz, respeto a los derechos humanos y al
ejercicio de la ciudadanía que inicie en el aula de clase e irradie a todo el
país.
107
5. RECOMENDACIONES
La educación es un derecho y una responsabilidad de muchos actores sociales e
institucionales, pero el docente tiene una gran cuota de esa responsabilidad.
Maestras y maestros están llamados a concretar en el aula de clase, de forma
cotidiana y en relación directa con las niñas, niños, adolescentes y jóvenes, el
ejercicio del derecho a la educación, que:
“ (…) cómo práctica social de justicia y lugar de sostén, abordaje y
despliegue de contradicciones entre lo viejo y lo nuevo, deberá procurar que
todos los niños, adolescentes, jóvenes y adultos accedan a un conjunto de
saberes y formas culturales por medio del cual se favorezcan, amplíen y
desarrollen, en las personas, sus posibilidades más profundamente
humanas, para que puedan comunicarse, trabajar y participar con plenitud
en la sociedad, a través de la práctica cotidiana de los derechos y deberes
que como ciudadanos les competen”. (Ferreyra y Peretti, 2006: p. 19).
A partir de los resultados de esta investigación y partiendo de la anterior definición
del derecho a la educación se recomienda a los diversos tomadores de decisión
en el ámbito educativo del país, lo siguiente:
1. Ampliar el estudio de este tema, con alta prioridad. La investigación arroja
luces y da pista, de la importancia que tiene estudiar las representaciones
sociales de la niñez que tienen maestras y maestros, como una de las
causas de que se les violenten sus derechos.
2. A partir de las conclusiones es fundamental asumir con responsabilidad la
urgencia de acortar la distancia que existe entre la propuesta ética, política,
jurídica, social y cultural, y la realidad que viven miles de niñas, niños y
adolescentes.
108
3. Profundizar en las representaciones sociales que la sociedad tiene de la
niñez y la adolescencia es una tarea importante que debe acompañar las
campañas por sus derechos, los procesos de formación y la promoción de
su participación en la sociedad y en todo aquello que le concierne.
4. Se hace necesario que directores de centros y autoridades educativas
supervisen las escuelas y enfrenten los problemas de violencia que los
docentes ejercen sobre las niñas, niños y adolescentes. Es de suma
importancia que no ignoren ni callen, que escuchen a la niñez, que atiendan
el problema y sus consecuencias.
5. La violencia no tiene aceptación ética, por ello se recomienda no obviar la
violencia de los docentes sobre la niñez, con el mecanismo de cambiar al
docente agresor a otra escuela, no es justo trasladar el problema, de esta
forma no se rompe el círculo de la violencia en la escuela.
6. Se cumplan con los Decretos del Ministerio de Educación, uno que prohíbe
el uso del castigo físico en las escuelas (2009) y el otro relativo al deber de
reportar y sancionar a profesores que hayan sido acusados de abuso
sexual y acoso por los estudiantes (2006) y que en base a lo establecido en
las leyes y normativas se sancione las maestras y maestros que ejercen
violencia contra las niñas y niños que estudian.
7. Garantizar, por los medios y mecanismos que sean necesarios, que las
maestras y maestros en formación inicial y en servicio, conozcan sus
derechos y los derechos de los demás. No se puede enseñar lo que no se
conoce, ni se puede motivar la construcción de una ciudadanía
responsable, si no se conocen los propios derechos ni se ejercen. Es
urgente, que maestras y maestros, se perciban y asuman así mismo como
sujetos activos y con derechos.
109
8. Invertir tiempo, recursos y acompañamiento para desarrollar diversos
procesos con el objetivo de que las maestras y los maestros aprenda a ser
y a convivir. Se hace necesario trabajar los temas de autoestima,
responsabilidad y comunicación asertiva.
9. Insistir en la formación a maestras y maestros y en el acompañamiento a su
práctica en aula, que los procesos educativos deben estar centrados desde
la perspectiva de los aprendizajes y la autonomía que deben construir las
niñas y los niños; para ello es importante trabajar estrategias de interacción.
10. Reconocer la urgencia de repensar el aula y los procesos educativos a
desarrollar en su interior y en relación con el mundo que le rodea, para ella
trabajar con mayor fuerza el aprender a hacer, a ser y a convivir.
11. Acompañar a maestras y maestros para que investiguen, analicen y
reflexionen su práctica en base a las siguientes preguntas: ¿Por qué son
tan inquietos los estudiantes? ¿Por qué se aburren?, ¿Por qué maltratan a
sus estudiantes? ¿Por qué los estudiantes y los maestros no siguen las
normas establecidas?
12. Evaluar la valoración y el grado de apropiación que tienen los docentes de
la escuela primaria de las guías sobre derecho humanos de la niñez y la
adolescencia que el Ministerio de Educación público en el año 2002; de
igual forma valorar su implementación en primaria.
13. Incorporar en las Escuelas Normales el estudio de los Derechos de las
niñas, niños y adolescentes.
110
14. Desarrollar procesos de formación a madres y padres (escuela de familia)
para abordar y reflexionar sobre los derechos y deberes de sus hijas e
hijos, así como los derechos y deberes que ellos tienen.
15. Analizar los reglamentos y normativas existentes en los centros educativos,
y elaborar de forma conjunta con todos los actores de la comunidad escolar
una normativa que establezca reglas claras para la convivencia, en donde
estén claros los derechos y deberes de: estudiantes, docentes, equipos
directivos y madres y padres de familia.
16- Investigar a profundidad la relación entre concepciones del aprendizaje que
tienen los docentes, estrategias metodológicas que se implementan en el
aula y los requerimientos de “disciplina” a los y las estudiantes, por cuanto
podría estar influyendo los no aprendizajes de una parte importante de
niños y niñas nicaragüenses, afectando con ello su derecho a la educación.
Lo anterior debe vincularse con un análisis del actual currículo obligatorio,
que está atiborrado de contenidos sin tener claridad de los objetivos
fundamentales de aprendizaje.
111
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Vijil, J. (2009). Asignatura 4: Teoría sociocultural del Desarrollo Mental de Vigotsky,
y sus aplicaciones. Maestría en Educación y Aprendizaje. Managua:
Posgrados y Formación Continua. UCA – Jesuitas Provincia
Centroamericana.
127
Vijil, J. (2010). Hacia un nuevo modelo de formación. Programa de actualización de
docentes universitarios de Ciencias Sociales. Managua: IHNCA-UCA.
128
ANEXOS
129
Anexo 1: Guía de entrevista a docentes
GUIA ENTREVISTA A DOCENTES
ESCUELA DE PRIMARIA NICARAGUA
EN EL MARCO DE LA INVESTIGACIÓN
ELABORACIÓN DE TESIS DE MAESTRÍA EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
Objetivo
Encontrar la interconexión entre las representaciones sociales que tienen las
maestras y maestros de primaria de las niñas y niños, y la violencia que ejercen o
no contra ellos.
Participantes
1. Maestras y maestros de aula
2. Investigador
Duración promedio
Una hora.
Importante. Antes de comenzar la entrevista
Saludar y presentarse.
Agradecer la oportunidad de la entrevista al inicio y final.
Explicar brevemente el objetivo de la investigación.
Ofrecer la oportunidad de hacer preguntas sobre la investigación, antes de
comenzar la entrevista, si así lo desea la persona entrevistada.
130
Importante apuntar los siguientes datos
a. Nombre de la persona entrevistada:
b. Edad de la persona entrevistada:
c. Centro Escolar:
d. Modalidad del Centro y/o grado: Multigrado ___ Regular___
e. Grado que imparte:
f. Turno: Vespertino ___ Matutino
g. Municipio y Departamento:
h. Fecha de la entrevista:
i. Hora: inicio: fin:
Preguntas Guías
Categoría de Análisis:
A. Representación social de niña, niño:
Preguntas
1. ¿Qué es ser persona?
2. ¿Son los niños y las niñas, personas?
3. Indepedientemente de la respuesta ¿por qué?
4. ¿Qué es la niñez? ¿Qué es para ustedes ser niño? y, ¿qué es ser niña?
131
5. En qué etapa de su vida una persona es niño o niña?
6. ¿En qué cree usted que se diferencian las niñas de los niños?
7. ¿Quiénes son más inteligentes: las niñas o los niños? ¿Por qué?
8. ¿Quién cree usted que es más persona: el niño o la niña?
9. ¿Tienen derechos los niños y las niñas?
10. ¿A qué tienen derechos los niños y las niñas?
11. ¿Se debe escuchar a los niños y niñas que están aprendiendo? ¿por qué?
12. ¿Tienen algo que aportar? ¿Son capaces los niños?, ¿y las niñas?
13. ¿Cuáles son los deberes que tienen las niñas y los niños?
14. Al inicio de cada año escolar, ¿cómo espera que sean las niñas? Y, ¿cómo
espera que sean los niños?
15. ¿Cómo son realmente los niños y las niñas de su grupo de clase?
132
16. ¿Qué es lo que más les gusta de los niños de su grupo de clase? Y, ¿de las
niñas?
17. ¿Qué es lo que no les gusta de los niños de su grupo de clase? Y, ¿de las
niñas?
18. ¿Hay buenos y malos estudiantes? Qué características presentan ambos.
19. ¿Cómo identifica a los buenos? ¿Cómo identifica a los malos?
20. ¿Cómo participan las niñas y niños en su aula de clase?
21. ¿Conoce usted el CNA?
22. ¿Qué conoce?, es un facilitador / obstaculizador por qué y cómo
133
Categoría de Análisis:
B. Violencia
Preguntas
1. ¿Defina por favor lo que es para usted la disciplina?
2. ¿Cuándo usted dice que los niños deben respetar al profesor, a los adultos
o a otros niños a qué se refiere? ¿Defina que es eso?
3. ¿Según usted que acciones o actuación del profesor puede considerarse
violencia?
4. ¿Siente qué sus estudiantes lo respetan? En que lo ve,
5. ¿Cómo se relaciona usted con sus estudiantes, a través de qué: dialogo,
órdenes, orientaciones, tareas, imposición, etc.?
6. Trata usted de la misma manera a los niños de las niñas, es diferente
7. ¿Cómo reacciona usted frente a los problemas de disciplina de los niños?
134
8. ¿Creen que usted cuenta con conocimientos básicos para no actuar con
violencia y/o para prevenirla?
9. ¿Cómo deberían actuar ante casos de violencia de sus colegas hacia los
estudiantes?
135
Anexo 2: Guía de entrevista a directores
GUIA ENTREVISTA A DIRECTORES
ESCUELA DE PRIMARIA NICARAGUA
EN EL MARCO DE LA INVESTIGACIÓN
ELABORACIÓN DE TESIS DE MAESTRÍA EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
Objetivo
Encontrar la interconexión entre las representaciones sociales que tienen las
maestras y maestros de primaria de las niñas y niños, y la violencia que ejercen o
no contra ellos.
Participantes
1. Directoras-es
2. Investigador
Duración promedio
Una hora con cada participante.
Importante. Antes de comenzar la entrevista
Saludar y presentarse.
Agradecer la oportunidad de la entrevista al inicio y final.
Explicar brevemente el objetivo de la investigación.
Ofrecer la oportunidad de hacer preguntas sobre la investigación, antes de
comenzar la entrevista, si así lo desea la persona entrevistada.
Importante apuntar los siguientes datos
136
j. Nombre de la persona entrevistada:
k. Edad de la persona entrevistada:
l. Centro Escolar:
m. Modalidad del Centro y/o grado: Multigrado ___ Regular___
n. Grado que imparte:
o. Turno: Vespertino ___ Matutino
p. Municipio y Departamento:
q. Fecha de la entrevista:
r. Hora: inicio: fin:
Preguntas Guías
Categoría de Análisis:
C. Representación social de niña, niño:
Representación social de niña, niño:
23. ¿Qué es ser persona?
24. ¿Son los niños y las niñas, personas?
25. ¿Tienen derechos los niños y las niñas?
26. ¿A qué tienen derechos los niños y las niñas?
137
27. ¿Se debe escuchar a los niños y niñas que están aprendiendo? ¿por qué?
28. ¿Cuáles son los deberes que tienen las niñas y los niños?
29. ¿Conoce usted el CNA?
30. ¿Qué conoce?, es un facilitador / obstaculizador por qué y cómo
Categoría de Análisis
D. Violencia
10. En su vida profesional se ha encontrado con casos de violencia de docenes
a niños, describa, que casos
11. Cómo ha actuado usted frente a eso, cómo cree que es lo correcto actuar.
12. ¿Defina por favor lo que es para usted la disciplina?
13. ¿Cuándo usted dice que los niños deben respetar al profesor, a los adultos
o a otros niños a qué se refiere? ¿Defina que es eso?
138
14. ¿Según usted que acciones o actuación del profesor puede considerarse
violencia?
139
Anexo 3: Guía de observación no participante
GUÍA DE OBSERVACION EN AULAS DE ESCUELAS PRIMARIAS –
NICARAGUA
EN EL MARCO DE LA ELABORACIÓN DE TESIS DE MAESTRÍA
EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
Objetivo
Advertir actitudes y acciones de maestras y maestros (hechos) y registrarlos como
elemento clave para entender la violencia o no violencia y para analizar como las
maestras y maestros racionalizan y justifican la violencia.
Participantes
Investigador, maestras, maestros, estudiantes.
Ubicación
Centros educativos rurales y urbanos. Aula de clase y periodo de recreo (receso)
Duración
Dos jornadas completas
Importante apuntar los siguientes datos
140
Nombre escuela: _______________________________________________
Grado: _______________________________________________________
Fecha de la observación: ________________________________________
Después de completar la observación anotar:
Tiempo dedicado a enseñanza aprendizaje _____horas ________minutos
Tiempo en que la maestra no enseñó por salir de clase:
- Atender visitas: ________
- Hablar por teléfono:_____
- Otro: ________________
Nombre de la/el docente: _____________________________________________
Turno: ____________________________________________________________
No. de niños matriculados: ____________________________________________
Asistencia el día de la observación: Niños ______ Niñas ______
Hora inicio_____ Hora final______
Registrar inmediatamente todo lo que ocurra, en base a los siguientes aspectos:
1. Organización del aula
Anotar como está organizada la clase al inicio y como va cambiando en el
transcurso del tiempo:
Filas Círculos Grupos de trabajo En un gran círculo Otro
Describa el ambiente del local ponga atención a los siguientes aspectos:
Tamaño del aula: ___________________________________________
141
Número de o Pupitres: ________ buenos:_____ regulares:______ malos:_____ o Escritorios: ______ buenos:_____ regulares:______ malos:_____ o Sillas:___;_______ buenos:_____ regulares:______ malos:_____
ambientación de las paredes: _________________________________ ventilación:________________________________________________ iluminación:_______________________________________________ limpieza: _________________________________________________ Posibilidad de escuchar: ____________________________________ estantes, existencia de libros, mapas, rincones de aprendizaje
_________________________________________________________
explicar cualquier aspecto que pueda favorecer, limitar u obstaculizar el ejercicio de derechos
Estrategias metodológicas para la enseñanza aprendizaje en base a
derechos:
1. Metodología que utiliza para dar la clase el docente: qué hace y cómo lo hace
2. Cómo se dirigen las y los maestros a las niñas, ¿por su nombre o le pone apodos? Y, ¿a los niños?
3. Cómo participan los niños o no participan en la clase
4. En el grupo de clase, ¿Quiénes preguntan más, las niñas o los niños?
5. ¿Maestra-o dejan participar por igual a niñas y niños en el aula de clase?
142
6. ¿La maestra cuidan por igual a niñas y niños, o hay diferencias?, ¿de qué tipo?
7. Cuál es la actitud de la maestra-o frente al comportamiento de las niñas y de los niños cuándo estos:
a. Piden la palabra. b. Preguntan, cuestionan. c. Se levantan de sus sillas. d. Molestan al compañero que tienen al lado
8. ¿Cómo reacciona frente a actos que considera de indisciplina? ¿Es igual con las niñas que con los niños?
a. Grita b. Insulta c. Grita e insulta d. Ridiculiza e. Hace broma ofensiva f. Culpa a los estudiantes g. No le pone atención, lo menosprecia h. Desvaloriza su opinión, no reconoce su aporte. i. Lo castiga físicamente: j. Lo golpea, k. Le jala el pelo l. Le da con una regla, m. Otros
9. ¿Qué tipo de lenguaje utiliza la maestra para dirigirse a los niños?, ¿es igual al que utiliza con los niños?
10. ¿Qué hacen los niños en el recreo? Y, ¿las niñas?
11. ¿Cómo se divierten los niños?, ¿y las niñas?
12. ¿Qué hace la maestra-o en el recreo? ¿interactúa con los estudiantes, de qué forma?
