TEMA 1. DESARROLLO HISTORICO DE LA ORIENTACION

1. Antecedentes históricos

Ant + remotos etapa empírica astrología, magos y sacerdotes, obj:superv

Epoca clásica Platon, Grecia, Roma el estado, aprov escolar, capacidad del alma

Edad media Carlomagno selección instruir clase inferior, enseñantes

Renacimiento Paracelso,Juan Huarte Sjuan 1°trabajo de diagnostico en O, herencia ed

Racionalismo Locke prevalencia del ejercicio y la experienciaLeibnitz prevalencia factores genéticos

Revolución francesa Rousseau (Emilio o la Ed) adaptar instrucción a diferencias individual

1. Espíritu romántico de la época con su defensa de la individualidad2. Influencia teoría evolucionista Darwin, instrumentos medir difer indiv

A partir S.19 3. Avances en neurología y psiquiatría, uso anamnesis, entrevista estruct4. Avances en matemática, aparece psicometría y pedagogía experimenta5. Creciente necesidad elevar el nivel cultural de ciudadanos

2. Los inicios de la Orientación profesional: la Orientación como agente de promoción social.

Carácter extraescolar (pero con fuerte intencionalidad educativa) y de promoción y reivindicación social para corregir desequilibrio social por origen familiar tanto en EU como EEUU.Antecedentes europeos con Stocker. Pero es en EEUU donde surgen 1° formulaciones teóricas y concreciones profesionales:

- Parson (1909) « Choosing a vocation » primer tratado sistemático de O donde establece las tareas básicas:

o Conocer al sujeto que ha de ser asesorado: aptitudes, intereses, limitaciones…

o Conocer el mercado laboral y ocupacional: demandas, ventajas, desventajas…

o Controlar el ajuste sujeto/trabajo aplicando medidas correctivas o de apon

Según Parson, la elección y desarrollo vocacional implica a toda la persona, convencido del cambio social a través del cambio educativo. Aportación + notoria: el diagnóstico de cada sujeto como paso previo a toda elección y haberle implicado en la búsqueda de trabajo. A su muerte se nombraron 1° orientadores.

- 1911 : la universidad de Harward comenzó a formar orientadores- 1913 : se funda la Asociación National Vocational Guide Association NVGA,tb

formaEn Europa, los orígenes se sitúan en instituciones públicas vinculadas al sistema

escolar, al tránsito escuela/trabajo, y ligados siempre al nacimiento de la psicología diferencial:

- Galton: sus aportaciones al estudio de las diferencias individuales señalan el punto de partida para la consideración de las cualidades personales en la selección de alumnos para pasar a secundaria, frente a los privilegios derivados del origen social.

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3. La Orientación centrada en el diagnósticoEl estallido de la 1°guerra mundial y las conquistas de la psicología en el

campo de la medición y del diagnóstico, propiciaron el desarrollo de los test y con ello la llamada « etapa de la psicotecnia ». Los test permitían basar las prescripciones orientadoras en datos fácil/ verificables y contrastables empíricamente. El enfoque de O basado en el mov psicométrico se apoya en el diagnóstico de habilidades para la predicción del éxito o del fracaso futuro.

En Europa surgió el movimiento Psicométrico con Wundt, Kraepelin, Stern, Galton, Spearman, Thurstone y A.Binet.

En EEUU Cattell y el movimiento del  testing  de la u. de Minessota :Patterson y Williamson.

4. Los inicios de la O personal: la Orientación como relación de ayuda.Antecedente + remoto: 1908 Clifford Beers « A mind that itself » del mov de

higiene mental cuyo eje central es la dimensión afectiva de la persona y sus conflictos personales.

1931: se publica Workbook in Vocations de Proctor, Benefield y Wrenn donde aparece y queda consagrado el término « counseling » o asesoramiento.

1942: Rogers publica Counseling and psychotherapy , la O pasa a ser una relación de ayuda entre orientador y cliente, relación que ha de ser necesaria/ voluntaria, dirigida a sujetos de la población normal y con objetivos que van + allá de la selección profesional basada única/ en capacidades, también en las aptitudes (lo que es capaz de hacer) y de las motivaciones e intereses, y dirigida hacia un amplio espectro de posibilidades para lo cual se hace imprescindible el diagnóstico global de la personalidad y de la historia personal y contextual.

1950: etapa dinámica o vocacional, la personalidad se analiza de forma + comprensiva, el pronóstico de éxito profesional se entiende en el contexto global de capacidades, motivaciones, experiencias…. La O personal de los sujetos se dirige hacia la formulación de proyectos de vida, a la búsqueda de la auténtica vocación y hacia la realización personal en el seno de la comunidad.

5. Los inicios de la O escolar: orígenes educativos de la Orientación.A finales del S.19 con J.B.Davis, administrador escolar de Detroit, introdujo un

curso de O vocacional y moral para atender a la problemática vocacional y social de sus alumnos. Para él, la O está intima/ relacionada con todo el proceso educativo, tiene carácter procesual y debe estar ordenada al desarrollo integral del alumno, la meta es lograr que éste adquiera una mejor comprensión de su carácter al hacerle conciente de sus valores morales y desarrollar su dimensión social productiva en una futura profesión.

Kelly 1° en aplicar el término de Educativa a la O en su tesis doctoral Educational Guidance. Para él, la O es la ayuda al escolar, tanto para la elección de estudios como para la solución de problemas de ajuste personal o de adaptación a la escuela, no como algo añadido al proceso educativo, sino esencial al mismo.

Más tarde, la práctica de la O tomó una doble vertiente:1) Como función de distribución y ajuste de los alumnos al sistema escolar 

Enfoque relacionado con el mov de las diferencias individuales y con el modelo que Super llama « O para la utilización del potencial humano, versus O para el desarrollo individual » y cuyos principios básicos son:

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o las diferencias individuales son las que determinan las vías académicas que los alumnos deben seguir

o las causas de desadaptación escolar están en los alumnos, no en el sistema educativo, por lo tanto, hay que conseguir que los escolares se adapten al sistema, no el sistema a los escolares

o el planteamiento educativo adoptado es bueno e inalterable, por lo que cualquier cambio adaptativo debe realizarlo el alumno

La función distributiva de los alumnos trajo como consecuencia la falta de participación y de corresponsabilidad del profesorado, la asunción por parte de los orientadores de tareas de tratamiento que correspondían a otros profesionales y la casi imposibilidad de cumplir sus funciones sin la intervención del propio sistema educativo.

2) Como elemento indisoluble/ unido al proceso educativo y al desarrollo humano:

- Brewer: defendió la función orientadora como ayuda al escolar a lo largo de todo el proceso educativo, para que este se desarrolle como ser individual y como sujeto perteneciente a distintos grupos sociales. Para él las funciones de la o se insertan en el marco + amplio de la educación, siendo el curriculum el medio + adecuado para desarrollarla y el equipo docente el agente natural

- Mathewson: los responsables son todos los profesores con independencia de su competencia profesional y la acción orientadora ha de llevarse a cabo en todas las clases y durante todo el horario escolar. La función principal del profesor consiste en estar atento y activo al desarrollo de los alumnos estimulándolos en el autoconocimiento y autodirección

6. La Orientación en la actualidad: Características y tendencias.En general el enfoque teórico mas aceptado entre orientadores es el

cognitivo-conductualRol atribuido al orientador  preventivo y educativo evolutivo, pero sin

olvidar remedialOrientación como proceso de ayuda al sujeto a lo largo de toda la vida, con

nuevos contenidos y campos de actuación (O de adultos, O a las familias, O grupal, O para la toma de decisiones y carrera)

En la Orientación llevada a cabo en contextos escolares, se advierte un continuo acercamiento a planteamientos de desarrollo integral de la personalidad de todas y cada una de las personas de la comunidad educativa.

6.1. La Orientación en la comunidad europeaTendencias comunes :1) Considerar la O escolar y profesional como un proceso continuo, a lo largo de

toda la vida del sujeto, ya que el proceso educativo no termina con etapa de la ed formal

2) Concebir la orientación como parte integrante del proceso y del proyecto educativo. Implica que sea orientador y corresponsable todos los agentes educativos: padres, profesores, dirección, comunidad y los propios alumnos. Se justifica la existencia de servicios externos a la escuela como agentes cooperadores y consultores de los servicios internos de la institución escolar, con funciones de coordinación, documentación, investigación y soporte técnico.

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3) Considerar al individuo que va a ser orientado como elemento activo, no pasivo, del proceso orientador, conceder mayor importancia a la autoev, a la autorreflexión, a la responsabilidad personal…

4) Asumir que el rol fundamental del orientador es el de actuar como agente de cambio y dinamizador de los procesos de innovación, esto conlleva :

a. Superar el modelo terapéutico-psicológico de relación « uno a uno », incrementando el trabajo con los grupos y « sacando » los servicios de Orientación del despacho

b. Realizar el trabajo de Orientación integrado en los programas educativos y formando parte de los equipos pedagógicos de los centros

c. Emplear los nuevos medios de comunicación social y recursos, ej: informática

d. Asumir las funciones de consultor de la administración, la dirección de los centros, las familias y los escolares, traspasando el ámbito mera/ educativo para establecer relaciones con otros profesionales, sectores productivos, organismos y demás agentes sociales

2) Otro aspecto común : la tutela de la Orientación por varios organismos de la administración, general/ educación y empleo o, y la voluntad de prolongar la Orientación a nivel universitario

En las 3 ultimas décadas, la Orientación ha evolucionado de un modelo clínico centrado en el sujeto y menos atento a las circunstancias, a un modelo psicopedagógico en el que se implica en la acción orientadora a toda la comunidad educativa hasta llegar a un modelo sociopedagógico en el que también ha de estar presente la sociedad, unas veces como sujeto-objeto de O y otras como facilitadora de la misma aportando los medios de que dispone para que los agentes puedan asumir su rol con + facilidad.De una actividad básica/ diagnóstica a una de enfoque + amplio.De una orientación de tipo remedial a otra de tipo preventivo.De unos orígenes extraescolares y de carácter no educativo a identificarse con la educación misma y finalmente pasar a ser considerada como elemento fundamental del proceso educativo e insertada en el curriculum académico.De una concepción simple donde sola/ estaban implicados orientador y orientado, a una + compleja y rica en la que todos los estamentos de la comunidad educativa tienen funciones.

6.2. La educación personalizada: marco referencial para la Orientación escolar.Desde los 70’ progresivo acercamiento de la O hacia los planteamientos de la

ed personalizada. Se ha pasado de un carácter remedial a una o del desarrollo integral de la personalidad de todas y cada una de las personas dentro de un marco que asume el derecho de todos los hombres a una educación de calidad, total e integral, dirigida a la plena realización.

Un sistema personalizado de educativo tiene que caracterizarse por ser global, integral y adaptado:- global, la educación va dirigida a todas y cada una de las dimensiones del ser

humano sean de orden físico, intelectual, moral, afectivo o social, con la finalidad última de alcanzar la realización personal y la progresiva integración en el mundo laboral y productivo

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- integral, la educación personalizada atiende a todos los componentes de la persona entendida como un todo integrado, sin actitudes preferenciales

- y adaptado a sus destinatarios, tiene en cuenta la « singularidad » de los sujetos a los que va dirigido : etapas evolutivas, situación personal en cada momento y contexto

La singularidad es una de las notas que mejor definen al ser humano e implica tomar decisiones individualizadas de intervención en relación con las características de los sujetos concretos para los que van destinadas, de forma que sean eficaces en cada caso y se orienten a la finalidad última : el desarrollo integral o el logro de la excelencia personal.

La Orientación como proceso de ayuda a todo individuo para potenciar el desarrollo y prevenir posibles dificultades con el fin de que alcance la plena realización y autonomía tanto en la dimensión personal como social, donde mejor se enmarca es el modelo personalizado de educación. Asumir esto conlleva:- Considerar la Orientación como una de las manifestaciones fundamentales de la

educación.- Concebir al alumno como un ser singular a la vez que social- Entender que la Orientación es un derecho de los educandos, por tanto, hay que

dirigirse a todos

La Orientación considerada como una de las manifestaciones fundamentales de la educación deberá ser continua, integral e integrada. De esta afirmación se deriva :1) la atención a todos los alumnos a lo largo de su escolaridad y en relación con las

exigencias propias de las distintas etapas evolutivas2) la ayuda especial y específica a sujetos y a grupos en momentos problemáticos o

de crisis, pero dentro de un marco de continuidad3) la exigencia de servicios que desarrollen programas desde los centros y para las

necesidades concretas que hayan sido detectadas con anterioridad, posibilita los principios de prevención, desarrollo e intervención social

4) la implicación de los miembros de la comunidad educativa, fundamental/ del equipo docente en el proceso orientador

La conducta es la resultante de la interacción de las diferencias individuales con variables ambientales. Como consecuencia, la Orientación no puede desentenderse del estudio del entorno en el que la vida del sujeto se desarrolla. Desde el enfoque ecológico las conductas disfuncionales son mejor comprendidas, prevenidas o tratadas en el medio en el que se producen.

Asumir desde la educación personalizada este principio implica la necesidad de actuar sobre el sistema y sus distintos componentes. Supone intervenir sobre :- el grupo primario (familia, amigos, clase), unidad básica de la organización social

que mayor influencia ejercen en los individuos - sobre el grupo asociativo (clase, clubes), por su potencial influencia en la

determinación de metas y objetivos - y en el marco institucional o comunitario respecto de la clarificación de metas y

objetivos del sistema, del establecimiento de canales de comunicación entre los diversos sistemas y subsistemas y de la generación de fuentes de información para la toma de decisiones.

En cuanto que la orientación es un derecho de todos los educandos, la Orientación tendrá carácter preventivo de problemas y de desarrollo de potencialidades.

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En definitiva, el enfoque personalizado de la Orientación en la escuela supone:- incardinar los procesos orientadores en los procesos educativos- implicar a la comunidad educativa y al equipo docente en la función orientadora- asumir el carácter procesual de la Orientación así como los enfoques preventivo

y de desarrollo- ampliar la intervención orientadora a los contextos en los que viven los sujetos- actuar a través de servicios internos que desarrollen programas.

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TEMA 2.MODELOS EN ORIENTACIÓN PERSONAL. MODELOS Y ENFOQUE TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN ESCOLAR.

Introducción:

Según Blocher la diferencia entre Guindace (guía) y Counseling (asesoramiento) quedaría zanjada si admitiéramos la unidad del modelo que lleva implícita, una dimensión directa y otra indirecta.- La dimensión directa, se caracteriza por la intervención directa sobre el alumno,

ya sea en relación personal (counseling), en relación grupal (group counseling) o por vía curricular en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de las estrategias que el marco educativo posibilita.

- La dimensión indirecta se refiere a la intervención sobre el conjunto de elementos o contextos familiares, escolares, comunitarios y sociales en los que discurre la vida del sujeto. Desde esta perspectiva, la unidad del proceso cobra mayor fuerza aun y la distinción entre los distintos tipos de orientación (escolar, vocacional, familiar, comunitaria) únicamente se justifica en función de la necesaria delimitación de los recursos que se necesiten para ejecutar el plan de acción trazado.

1. Diversidad de Modelos y Enfoques teóricos en Orientación escolar.

A pesar de la diversidad de enfoques teóricos y de los consiguientes modelos de intervención, en todos ellos se dan elementos comunes como son:

- Todos admiten, implícita o explícitamente, la interconexión entre los componente filosóficos, como cual es la naturaleza humana, como se adquiere el conocimiento, cual es la naturaleza de la persona y como debería ser la persona.

- Todos admiten que el cambio es posible, que este cambio ha de ser coherente con los objetivos de logro y que la interacción orientador-orientado es fundamental en la consecución de dicho cambio.

- Enfoque evolutivo, ya que el rol atribuido al orientador es tanto el de mediador/facilitador de los procesos madurativos, los cuales se desarrollan a través de la propia actividad del sujeto, como el de propiciar las condiciones externas o de entrenamiento adecuado para facilitar dichos procesos.

2. Clasificación de los Modelos.

Entendemos por Modelo el instrumento de trabajo que ha de ser valorado en función de su utilidad y cuya característica fundamental es la representación de la realidad sobre la que se va a intervenir. Su función en Orientación es hacer mas accesibles las elaboraciones teóricas. Según Rodríguez Espinar los modelos son según el tipo de intervención:

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2.1 Modelo Counseling.

El Modelo Counseling es un modelo de intervención directa e individualizada. Se basa en la relación personal directa entre el orientador y el orientado como única forma de ejercer las funciones orientadoras. Sus fundamentos teóricos hay que buscarlos en las teorías de la personalidad. Tiene carácter terapéutico, técnico y remedial y la actuación es de tipo puntual. El objetivo fundamental es ayudar al sujeto a solucionar sus problemas. El orientador es el que asesora, toma decisiones, planifica, dirige, supervisa y evalúa el proceso. El tutor y el profesor se convierten en receptores de la información o, a lo sumo, realizan tareas de apoyo bajo la supervisión del orientador (vocacional y profesional), por lo que no es conveniente utilizarlo exclusivamente en orientación educativa por su escasa relación con el proceso educativo.

Todo lo dicho, se puede observar en los numerosos trabajos de Rogers, de donde se pueden extraer las características básicas de la relación de ayuda o counseling. Para este autor, se trata siempre de una relación entre dos personas con el objetivo primordial de un cambio de comportamiento y la mejor percepción de una de ellas (el cliente); relación que es permisiva y cuya naturaleza se caracteriza por su estructuración.

Los rasgos comunes que constituyen los elementos fundamentales del counseling o relación de ayuda en la orientación persona, extraídos del conjunto de definiciones de diferentes autores son:

Consiste en la interacción entre dos personas, el orientador y el orientado. Con el objetivo de modificar el comportamiento de una de ellas, la del

cliente u orientado. Propiciar la manifestación de si mismo. A lo largo de un proceso de aprendizaje realizado a través de la entrevista.Este modelo puede tener diferentes enfoques: racional, de aprendizaje,

gestaltico, centrado en el cliente o ecléctico. Y puede centrarse en el orientador, en el problema o en el orientado (formas). Los tipos de entrevista serán elegidos según el enfoque (teórico o según el grado de estructuración), y factores como el orientador, orientado y contexto.

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Directa:a) Modelo Counseling. b) Modelo Servicios.c) Modelo Programas.

Tipos de Programas: Programas para el Desarrollo Personal. Programas para el Desarrollo Vocacional. Programas para la Prevención. Programas para la Transición de Etapas

Educativas. Indirecta:d) Modelo Consulta.

A través de Tecnología:e) Modelo Tecnológico.

2.2 Modelo basados en Servicios.

El Modelo de Orientación basado en Servicios o la orientación como constelación de servicios corresponde a la modalidad de intervención directa grupal. Este modelo ha sido difundido durante mucho tiempo en las instituciones publicas y ha servido de marcho referencial y sistematización del trabajo profesional. La estructuración y evolución han estado sometidas a las características específicas de distintos países, pero encontramos grandes similitudes.

En España, su origen estuvo frecuentemente ligado a la necesidad de atender a problemas, de integrar a alumnos con Necesidades Educativas especiales y asesorar a los centros. Hasta los años 70 mantuvo planteamientos clínicos y su trabajo se entendía como algo añadido o superpuesto a la escuela; con la creación de los primeros Equipos Psicopedagógicos Municipales cambio hacia planteamientos de carácter psicopedagógicos; en la actualidad el enfoque es más bien sociocomunitario. Como aspectos diferenciales, destacan su carácter público y social, centrarse en alumnos con dificultades o alumnos “riesgo”, actuar sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera, actuar por funciones y no por objetivos y su ubicación fuera de los centros escolares. Este modelo facilita información a los agentes educativos, aunque desconociendo los contextos en los que se generan los problemas y en los que ha de llevarse a cabo la intervención; favorecer la distribución y el ajuste de los alumnos, colaborar con el tutor / profesor y con los padres; conectar al centro con los demás servicios de la comunidad. El enfoque es exclusivamente remedial y terapéutico. Ha sido criticado por considerársele un modelo reactivo y centrado en el especialista, atender a una parte limitada de la población y convertir a los especialistas en agentes marginales, por lo que sin dejar de reconocer su aportación a la orientación, no debe utilizarse como única alternativa. Generalmente estos servicios se estructuran, en tres tipos de organismos:

Servicios Volantes de Orientación, son servicios contratados por las instituciones escolares y están formados por un equipo de profesionales que se desplazan a los centros docentes para prestar la ayuda requerida por los escolares, generalmente en relación a la exploración inicial. Su eficacia viene determinada por el tipo de relación que establecen con el centro escolar y por el tiempo que dedican a la institución que los contrata, es difícil que puedan llevar un seguimiento sistemático de los alumnos y contar con la necesaria colaboración de padres, tutores y profesores.

Servicios de Diagnostico y de Orientación o Institutos de Diagnostico y Psicología aplicada, dependen de algún departamento ministerial, centro universitario u organismo provincial; tienen carácter extraescolar, sus funciones son de asistencia psicomédico-social, disponen de personal especializado y están dotados de recursos materiales. Su eficacia es menor que la deseada debida a la escasa relación directa con los escolares y la imposibilidad de hacer un seguimiento de los mismos.

Departamentos de Orientación Escolar, estos servicios son estructuras organizativas intraescolares de orientación incardinadas en la estructura pedagógica general del centro escolar. Sus funciones son de diagnostico, coordinación, asesoramiento y evaluación del alumno, de la comunidad educativa y de su contexto. De este tipo de estructura organizativa (Departamento de Orientación del

Centro), aparece una variante del Modelo de Servicios es el denominado Modelo de Servicios pero actuando con Programas. El orientador, además

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de coordinar el trabajo del departamento, sirve de soporte técnico y se convierte en asesor del tutor y de los procesos de desarrollo, con lo que supera la intervención orientadora como un hecho puntual, tiene en cuenta el análisis del contexto y de necesidades, los objetivos se estructuran a lo largo de un continuum, cuenta con los servicios del o de los especialistas como soporte técnico y asesoramiento y posibilita que el tutor asuma responsabilidades directas de orientación el grupo / clase. Por lo que, este modelo o sub-modelo, tiene carácter preventivo y de desarrollo psicopedagógico y socio pedagógico, sus objetivos son prevenir problemas, facilitar el desarrollo, atender problemas e integrar a los alumnos. El rol del orientador es diagnosticar, coordinar, evaluar y asesorar, y el rol del profesor es participar en el proceso, ya que este programa actúa sobre el problema y el contexto.

2.3 Modelo Programas.

De forma casi paralela al Modelo de Servicios surgió el enfoque basado en Programas con el fin de atender a toda la comunidad educativa, tener mas en cuenta las características contextuales del alumno y organizar su actuación de forma procesual hacia la consecución de la madurez escolar.

La intervención basada en Programas se fundamenta en cuatro premisas básicas, que son:

La orientación educativa se concibe como un programa con características similares a cualquier otro programa educativo, lo que implica personal profesional, materiales y recursos, resultados de los escolares en aprendizaje, autoconocimiento, toma de decisiones, relaciones interpersonales, actividades y estrategias.

Todo programa de orientación debe ser comprensivo, es decir, debe incluir información, mediación, orientación personal, seguimiento... y estar basado en la teoría del desarrollo.

Los programas deberán estar más centrados en ayudar a los alumnos a identificar y desarrollar competencias que en remediar déficits o solucionar problemas.

Los programas de orientación deben ser el resultado del trabajo en equipo de las personas implicadas en el proceso de orientación.

Entre las características de la intervención por programas destacan las siguientes:

El enfoque del programa se basa en la Psicología del desarrollo, va dirigido a todos los sujetos, se desarrolla en función de las necesidades del centro (individuos, grupo / clase) e implica a todo el equipo de orientación.

Su función, más que diagnostica y terapéutica, es preventiva y de desarrollo. El individuo se convierte en agente activo del propio proceso de orientación; dicho proceso se estructura por objetivos a lo largo de un continuum que ha de ser seguido y evaluado.

Permite una más fácil interrelación curriculum-orientación y la colaboración con otros profesionales en el diseño y elaboración del programa.

Una cuestión importante es la forma de concebir los programas en relación con el curriculum del alumno, y se puede seguir dos criterios: uno que defiende la inserción de los programas dentro del curriculum y el otro defiende que pueden ser o no añadidos. Independientemente del criterio en el que se base la elaboración de un

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programa ha de seguirse un proceso que permita conocer las necesidades, determinar los objetivos, controlar los logros, evaluar el proceso y tomar decisiones sobre la efectividad y bondad del mismo. Así existen varios tipos de Programas en Orientación Educativa que son admitidos en los medios académicos y entre orientadores escolares, como son: Programas para el Desarrollo Personal o programas de educación psicológica, humanista y afectiva. Están basados en los principios de la prevención y el desarrollo. El objetivo fundamental que persiguen es desarrollar en el sujeto las competencias psicológicas precisas para que pueda enfrentar los riesgos, dificultades y problemas de la vida con el menor coste posible. El orientador es el educador que interviene apoyado por la colaboración de la familia y la sociedad. Los objetivos mas concretos van dirigidos a potenciar el autoconocimento, a desarrollar habilidades de comunicación, a clarificar valores, a saber tomar decisiones, a analizar la conducta, a cooperar con los otros y a aprender a resolver conflictos. Programas para el Desarrollo Vocacional. Estos programas van dirigidos al desarrollo profesional y la orientación vocacional, se relacionan estrechamente con lo que hemos denominado “desarrollo personal”. Con ellos se pretende ayudar al escolar a orientar correctamente su proyecto de vida en lo referente a su futura incorporación activa en su comunidad social, a través del trabajo como elemento activo de la misma y de autorrealización personal...y para ello debe fijarse un proceso educativo gradual de consecución de habilidades, valores, destrezas y nociones que permitan al estudiante afrontar la elección vocacional y ocupacional y las transformaciones que deberá afrontar a lo largo de la vida. Por eso los objetivos tanto generales como específicos han de formularse teniendo en cuenta tanto las etapas de madurez vocacional como las características de los sujetos a los que van destinados. Su contenido versa sobre el conocimiento que el alumno debe tener de sí mismo, vías de formación, estilos de vida y demandas laborales; todos estos procesos se trabajan desde la perspectiva del proceso de toma de decisiones, el sujeto aprende los pasos a seguir a la vez que se va entrenando en la solución de problemas vocacionales. En lo referente a la orientación profesional integrada en el aula, Rodríguez Moreno distingue los siguientes modelos:

Los Modelos dirigidos a la educación para la transición, tiene como finalidad relacionar mundo escolar / mundo laboral, preparar a los escolares para que se conozcan a si mismos, conozcan las áreas ocupacionales y competencias requeridas para dichas ocupaciones, puedan prepararse profesionalmente, tomar decisiones, promover el autogobierno y la autoformación. Los Modelos curriculares basados en el desarrollo y en la Psicología cognitiva fundamentalmente evolutiva-cognitiva. Los Modelos programáticos de Orientación Vocacional, son modelos comprensivos e integrales con los que se pretende ayudar al escolar a desarrollar las habilidades precisas para comprender el contexto laboral y del desarrollo profesional y las estrategias para la toma de decisiones y el autogobierno. En España contamos con varios programas:

Programa Madurez Vocacional, en el se atiende fundamentalmente a las características evolutivas del sujeto y a las etapas del desarrollo, considerando las peculiaridades del sujeto, las características del contexto, el desarrollo del autoconcepto y permite la participación de otras personas además del orientador. Es para niños escolares de EGB y Enseñanzas Medias.

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Programa de Orientación de Estudios y Vocacional al término de la escolaridad obligatoria, su objetivo es ayudar a los escolares en la toma de decisiones en las dimensiones personal, institucional y socioambiental.

Programa Recursos para la Orientación Vocacional Autoaplicada, esta destinado a escolares de 8° de EGB (hoy día 2° ESO), el objetivo es capacitarlos para la toma de decisiones, para conseguirlo se les entrena en el conocimiento de estrategias de tomas de decisiones, en la adquisición de las competencias necesarias y en la toma de conciencia de la atribución de logro.

Programas para la Prevención, el enfoque preventivo, como alternativa a los modelos terapéuticos, esta alcanzando gran relevancia en los medios educativos. El concepto de prevención primaria nación en el campo de la salud publica ha tenido un importante desarrollo a lo largo de las dos ultimas décadas. La orientación tomo este termino con el fin de prevenir el fracaso escolar y los problemas de aprendizaje. Desde la perspectiva de la prevención, la intervención orientadora va dirigida a un grupo o colectivo en vez de a un individuo, aunque alguna de sus actividades sean individuales, que no experimenten todavía desajustes significativos, esta intervención orientadora debe ser intencional y dirigida hacia problemas de aprendizaje escolar y de conducta. Programas para la Transición de Etapas Educativas. Bajo esta denominación se agrupan un conjunto de programas estrechamente relacionados con los que hemos titulado de desarrollo y orientación vocacional, también son considerados como aspectos específicos de la orientación vocacional en cuanto que han sido elaborados con el fin de ayudar al escolar en los cambios de nivel o etapa educativa, tanto si la opción que toman es la de continuar los estudios como si es la inserción en el mundo laboral. Su finalidad consiste en facilitar al alumno su progresiva incorporación a la sociedad como persona activa y productiva, así como su adaptación a los cambios continuos a los que puede verse sometido en el futuro y como objetivos específicos el desarrollo de aptitudes profesionales y la cualificación profesional. Os contenidos que se trabajan son muchos (habilidades en relación con el puesto de trabajo, habilidades personales de comunicación y desarrollo de valores, conocimiento del mundo laboral y búsqueda de empleo...) Estos programas deben responder a los problemas de la sociedad y a las necesidades (generales, de minorías, educativas especiales...) de los orientados.

2.4 Modelo Consulta (supervisión).

El Modelo de Consulta es un modelo de intervención indirecta individual y/o grupal. Sus funciones pueden desempeñarse tanto desde la perspectiva preventiva, como del desarrollo o terapéutica, y su actividad va dirigida a ayudar a afrontar y resolver no solo los problemas y deficiencias que una persona, institución, servicio y programa tiene, sino de prevenir y desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualitativamente y capaciten a los orientadores en el desempeño de sus funciones profesionales.

2.5 Modelo Tecnológico.

Bajo este titulo se incluyen una serie de aplicaciones al campo de la información y orientación vocacional primero y de la intervención orientadora en general después, derivadas de la aparición de las nuevas tecnologías multimedia y asistidas por ordenador.

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TEMA 3.ENFOQUES Y ESTRATEGIAS PARA LA RELACIÓN DE AYUDA. LA ORIENTACIÓN COMO RELACIÓN DE AYUDA.

Introducción

Cuando hablamos de la orientación como Relación de ayuda, también hablamos del Modelo Counseling; dado el carácter de intervención personalizada de este modelo, vamos a hacer un análisis mas detallado ya que habrá que recurrir a él para casos que requieran la atención individualizada.

1. Concepto de relación de Ayuda.

La relación de ayuda básicamente consiste en una conversación seria entre dos personas, orientador y el orientado, con la finalidad de alcanzar un cambio en el comportamiento del orientado de forma que le ayuda a avanzar en su propia evolución y realización como persona. En este sentido, la relación tiene un doble sentido: la Ayuda Vocacional y la de ajuste vital u Orientación Personal; este ultimo tipo de relación de ayuda es el que mejor recoge el contenido del Counseling.

2. Enfoques en la relación de Ayuda.

Una clasificación casi universalmente aceptada por los estudiosos del tema es la elaborada por Patterson; este autor diferencia los siguientes enfoques, al que añadiremos otro enfoque importante más:

a) Racional, este enfoque tiene como principales representantes a Williamson y a Ellis.

Williamson trato de promover una forma de relación de ayuda encaminada al conocimiento científico y lo mas completo posible de los sujetos con el fin de poder orientarlos en los estudios, sin descuidar los aspectos de ajuste de la personalidad, aunque se ocupo mucho mas de la orientación profesional y escolar. El proceso orientador se centra sobre todo en el orientador, él es el principal responsable de todo el proceso, la clave del éxito reside en su capacidad para influir sobre la racionalidad, percepción y decisiones de orientado; su misión consiste en proporcionar al cliente una correcta auto percepción de sus estudios, rasgos relacionales, valores, hábitos, habilidades y problemas. De esta manera, el orientador se convierte en maestro, director y organizador del individuo y todo ello a través del trato afectuoso y la llamada a los sentimientos del individuo con el fin de provocar motivaciones y hacer surgir el deseo de querer que mueva la energía personal. En su trabajo opta por el método clínico, estructurado y programado a través de las siguientes etapas: análisis de datos, síntesis u organización de los mismos, diagnostico o conclusión, prognosis o predicción, counseling o entrevista, sesiones complementarias de counseling.

Ellis es el principal representante del Counseling racional-emotivo, en su preocupación por encontrar la forma de lograr el cambio de comportamiento de sus clientes, opto por la línea directiva. Para Ellis existe una fuerte interrelación entre razón y emoción (el pensamiento de las personas se convierte en su propia emoción, y las emociones, bajo determinadas circunstancias se convierten en pensamiento); por lo que opina que razón y

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emoción deben estar en armonía si se quiere conseguir el equilibrio personal y la eficacia vital. Ellis trabaja con individuos con problemas de afectividad y como consecuencia con fuerte afectación en la racionalización; el trabajo del orientador consiste en demostrar al cliente que sus verbalizaciones son incongruentes o absurdas y que sus perturbaciones afectivas provienen de su estado de irracionalidad. Cuando el cliente advierte que el solo no es capaz de verbalizar correctamente su pensamiento, esta en situación de comenzar la terapia; esta puede adoptar diversas formas: uso de la lógica, persuasión, sugestión, indoctrinación, prescripción.

Tanto una como otra son formas de relación de Ayuda muy directivas, en ocasiones pueden llegar a ser manipulativas. Dado su carácter remedial, en Orientación Educativa el modelo ha seguido y sigue teniendo vigencia en el tratamiento de niños y adolescentes que padecen miedos, fobias, ansiedad, estados obsesivos y tendencias autodestructivas. En general ha dado buenos resultados en sujetos con problemas de conducta.

b) Del aprendizaje, bajo esta denominación se agrupan un conjunto de tendencias o teorías que tienen el común la aplicación de las leyes del aprendizaje a la Relación de Ayuda o Counseling. Su práctica no esta rigurosamente estructurada ya que parte del principio de que cada caso es diferente y por lo tanto requiere técnicas distintas. Su idea fuerza es que lo que se aprende puede ser desaprendido a través del proceso de inhibición (separación) reciproca. El Counseling basado en las leyes del aprendizaje es un modelo directivo que permite escasa libertad de decisión al cliente, con frecuencia se le identifica con la Modificación de la conducta y ha tenido y continua teniendo gran aceptación entre los orientadores escolares, sobre todo aplicado a sujetos con necesidades educativas especiales.

c) Psicoanalítico, o relación de Ayuda (Counseling) centrada en el Cliente. El principal representante de este enfoque es Rogers. La idea base que fundamenta toda su teoría es su optimismo radical respecto del ser humano, al que define con los rasgos siguientes: como un organismo con capacidad tanto para conocerse a sí mismo como para resolver sus propios problemas (tendencia a la actualización), como persona libre y capaz de asumir compromisos, como un ser en continuo proceso de cambio. La relación de Ayuda basada en la teoría de Roger se realiza a través de interacción de tres elementos fundamentales: el terapeuta u orientador (asume la experiencia del cliente y la utiliza como instrumento para ayudarle en el proceso de simbolización), el cliente u orientado (protagonista principal) y la relación interpersonal. El orientador ha de poseer una serie de cualidades como autenticidad, comprensión y madurez emocional. La técnica es la entrevista no directiva y la misión del orientador es la de actuar como espejo de percepciones, sentimientos y experiencias. Este enfoque ha despertado la conciencia de la responsabilidad que cada persona tiene de su propia conducta.

d) Fenomenológico- Existencial (Géstaltico), La idea base o fuerza es la consideración de la persona como una totalidad organizada y organizadora de la experiencia. La relación de ayuda desde esta perspectiva parte de la convicción de que la persona es creativa en su medio y responsable de su realidad; esta responsabilidad que proviene del conocimiento de la realidad le conducirá al equilibrio personal, todo cuanto perturbe al sujeto ha de ser integrado en su yo de

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modo que sea capaz de percibirlo. La metodología o forma de trabajar consiste en ejercicios de autocontrol, percepción de la realidad y juegos de psicodrama. La falta de sistema es la principal critica que se ha hecho, sin embargo los orientadores escolares han encontrado en su teoría la fundamentación de técnicas de carácter psicodramático con las que afrontar determinados problemas relacionados con la falta de control de la situación o la toma de conciencia de la realidad.

e) Ecléctico, la idea fuerza en la que se fundamenta la forma de ayuda de Thorne es la consideración positiva de la persona, su creencia en la tendencia al pleno funcionamiento para conseguir el balance y homeostasis y consecuentemente la autorrealización. Entiende a la persona como un todo que se interroga, no solo sobre la dinámica de la organización personal, sino también del origen de dicho dinamismo, de las fuerzas que actúan en la determinación del comportamiento humano y de la influencia del consciente y del inconsciente. La concepción de la persona como un todo lleva a estudiar una triple vertiente: como sujeto en interacción, como sujeto en proceso constante hacia la autorrealización, como individuo regulado por la percepción del orientador en el proceso de ayuda. Sus métodos de ayuda varían considerablemente dependiendo fundamentalmente del tipo de cliente; van desde la acción directa con sujetos excesivamente dependientes a los no directivos; el cliente es quien marca el rito, el método y quien tiene en su mano la ultima responsabilidad y la solución del problema. Al orientador se le pide que posea una gran sensibilidad tanto para comprender el problema como para empatizar con el cliente. Las técnicas son muchas y procedentes de otros enfoques o escuelas no siempre de las llamadas de relación de ayuda (escucha pasiva, silencio, asociación libre de ideas, role-playing...). Este enfoque es reconocido por la comprensión empática como condición de apertura, el respeto y acogida del cliente y la autenticidad del orientador ante el cliente.

Así los distintos enfoques, independientemente del mayor o menor grado de directividad por parte del orientador, su opción por una u otra escuela y las características del cliente han dado lugar a una triple forma de entender la orientación como:

Relación de Ayuda centrada en el orientador o terapeuta tiene a este como protagonista; él es el que sabe, el que acoge, el que esta preparado para interpretar la palabra, el gesto, el silencio, la simbolización del cliente. El orientador indaga detalles y circunstancias del comportamiento y sentimientos del cliente para extraer nuevos datos, previos al dictamen, evalúa los comportamientos, percepciones y juicios del cliente, tratando de estructurar su campo de conciencia desde la visión objetiva de las cosas, estimula y provoca su reactividad y su conciencia dinámica; aconseja directamente o proponiendo soluciones.

Relación de ayuda centrada en el problema, tiene carácter menos directivo y más relacional. El cliente es el que acude en busca de ayuda para solucionar su problema. Lo mas especifico de este modelo es la forma de tratamiento que consiste en: apoyar destacando aspectos positivos, generalizando el problema o restándole importancia, explorar para estimular la introspección y expresión, interpretar a partir de modelos objetivos o por referencia a alguno de los criterios de verdad; orientar y solucionar. Las características requeridas en el

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orientador son las del modelo no directivo: autenticidad, atención positiva incondicional, comprensión empática y capacidad para enfrentar el problema.

Relación de Ayuda centrada en cliente, es no directiva y fundamentalmente relacional; el tipo de intervención basado en este enfoque respeta la iniciativa del cliente, guarda silencio cuando el cliente reflexiona, reformula los mensajes verbales, refleja los mensajes e informa cuando es preciso.

3. La Entrevista como concreción de la relación de Ayuda.Sea cual fuese el modelo teórico en el que se fundamenta la relación de

Ayuda, es a través de la Entrevista como se concreta el proceso de encuentro o relación entre dos personas (orientador y cliente) con el fin de potenciar el desarrollo personal del cliente. Son muchas las clasificaciones que de la entrevista se han realizado partiendo de diferentes criterios, pero en este caso nos vamos a ocupar de la Entrevista en la relación de Ayuda. Bajo la denominación Entrevista en la relación de Ayuda, se agrupan los tipos de entrevista cuya finalidad no es el diagnostico.

Variables que condicionan la relación de Ayuda en la Entrevista:

La variable orientador. La persona del orientador es la pieza clave en la relación de ayuda. De las características de su personalidad, de sus actitudes ante el orientado y de sus habilidades para facilitar la comunicación dependerá el éxito o fracaso en la consecución de los objetivos propuestos. Así una serie de actitudes básicas que todo orientador debe poseer para facilitar la comunicación en la relación de ayuda son:

Aceptación Positiva Incondicional, consiste en permitir a cada individuo ser diferente, ser el mismo, sabiendo que cada persona es un complejo de deseos, pensamientos y sentimientos.

Comprensión Empática, supone ponerse en el lugar del otro no solo captando el sentido objetivo sino también el subjetivo o personal.

Congruencia (sensatez) /Sinceridad y Autenticidad. Respeto, supone por parte del orientador reconocer en el otro la

capacidad para escoger libremente y el derecho a tomar sus propias decisiones.

Y Responsabilidad, supone la capacidad par ala autodirectividad entendida como estimulo del orientador al orientado para que tome una actitud de dirección de su propia vida, para que acepte la responsabilidad de sus actos y se determine a poner en ejercicio su voluntad, por encima de la multitud de tendencias y vacilaciones con las que se pueda encontrar.

Además de las actitudes expuestas son importantes y necesarias en el orientador un conjunto de habilidades específicas que facilitan la comunicación y que son las siguientes:

Habilidades verbales centradas en el interlocutor: preguntas, parafraseo, resumen, reflejo de sentimientos.

Habilidades verbales de influencia /dirección: analizar, interpretar, compartir, confrontar, informar, resumir.

Habilidades no verbales: gestos, movimientos, silencios.

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Variable orientado. El orientado es el protagonista que marca el ritmo y la trama de la situación; sus actitudes expresan el nivel de funcionamiento personal y los distintos niveles de desestructuración referidos a tres núcleos:

La inconsciencia sobre los propios sentimientos, aquí la relación de ayuda pretende provocar la toma de conciencia, reestructurar la percepción de los mismos y facilitar el equilibrio racional / emotivo. Esto requiere en el entrevistado la capacidad de autoexploración, autodescubrimientos y verbalización.

La falta de construcciones personales, a través de los constructos personales el orientado canaliza los hechos y anticipa los acontecimientos y las reacciones ante los mismos. Cuando el medio ambiente se percibe como hostil, amenazador... se puede producir una desestructuración porque el sujeto tiende a aislarse. En este caso, la acción del orientador va dirigida a ayudar al sujeto para que sea capaz de revisar su sistema perceptivo, reconstruir los hechos o la experiencia con nuevos enfoques bajo puntos de vista complementarios.

Y las situaciones de pseudo experiencias. La pseudo experiencias es la falta de integración en el núcleo de la personalidad de las experiencias concretas, de la falta de correspondencia entre la objetividad entre hechos o situaciones y la asimilación de los mismos deriva el deficiente funcionamiento psíquico. Cuando no existe el acuerdo interno entre experiencia y representación de la experiencia en la conciencia se produce el desajuste. La acción del orientador debe ir encaminada a ayudar al orientado a que sea capaz de confrontar su experiencia ideal y la real y así integrarlas y conseguir el ajuste.

Resulta difícil tipiar los problemas que con más frecuencia son objeto de relación de Ayuda, no obstante diferenciamos los siguientes tipos: dependencias, desajustes, fuerte emocionabilidad, timidez, auto percepción deficiente, desmotivación, negativismo, ansiedad, inseguridad y obsesión. Cada uno de ellos requiere la ayuda especial adecuada a las características no solo del problema sino del sujeto que lo sufre.

Variable contexto, aunque no es la variable más significativa en la relación de Ayuda, no podemos olvidarnos de las variables de contexto o condiciones externas de la entrevista (lugar, horario, modo como es percibido el orientador). Para crear el clima que es necesario para que se de esta relación, es importante que orientador y orientado estén cómodos y tranquilos. Algunos aspectos que favorecen la comunicación con independencia del tipo de entrevistas son por ejemplo. Manejar un código común, mantener una actitud objetiva, abstenerse de juzgar, ponerse en el lugar del otro, conocer el propio marco de referencia, respetar la información y utilizar diversos medios en la emisión del lenguaje.

Desarrollo de la Entrevista, el clásico esquema para la secuenciación de la entrevista es: planteamiento, exploración y conclusión; dichas fases se interrelacionan de tal forma que no es fácil determinar con precisión en cual de ellas se esta.

Planteamiento o momento inicial, en esta fase se formula los objetivos de la entrevista, se define la situación, se explicitan las expectativas, se

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estructuran las funciones, se recoge información. Es el momento de crear el clima de acogida.

Exploración o momento central, esta fase constituye el núcleo de la entrevista, se profundiza en los aspectos identificados en la fase anterior, se delimitan los más relevantes, se amplía el marco de referencia si fuere necesario,, se esbozan soluciones.

Conclusión o momento final, en esta última fase se resume lo tratado, se aclaran las dificultades si las hubiere, se plantean estrategias de acción y se toman decisiones.

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TEMA 4.ORIENTACION PARA EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO POSITIVO.

IntroducciónEl campo perceptual es el punto de partida para el desarrollo positivo de las

relaciones humanas, del aprendizaje, de la creatividad y de la responsabilidad personal. Esta perspectiva debe posibilitar que el individuo desarrolle percepciones positivas de sí mismo y de su medio, ya que el potencial mayor de cambio se halla en la dinámica interna de la persona; existe además evidencia de la importancia que ejerce en la potenciación de la autonomía y la seguridad personal y ser percibe como garantía de éxito de futuro.

1. Naturaleza y Características del Autoconcepto.1.1 Definición de Autoconcepto (self-concept).

Conjunto de rasgos, imágenes y sentimientos que el sujeto reconoce como formando parte de sí mismo, influenciado por el medio y organizado de modo mas o menos consistente.

Conjunto de percepciones jerarquizadas (cualidades, defectos, valores...) y sistema de creencias multidimensional que se refieren al sujeto, extraídas de la evaluación que el individuo hace de sí mismo (positiva o negativamente), que le hacen saber al individuo quien es él, se desarrolla a partir de las experiencias sociales, especialmente con las personas significativas y es una realidad dinámica que se modifica con la experiencia.

1.2 Características generales del Autoconcepto.De diversas definiciones aportadas por diferentes autores podemos deducir

las principales notas que caracterizan el autoconcepto y que son las siguientes: El autoconcepto es el centro del universo personal del individuo. Es una realidad organizada y estructurada. Es multifacético y multidimensional. Es jerárquico tanto en la importancia concedida a cada una de las

dimensiones como en la gradación del valor concedido a cada una de las categorías.

Tiende a ser estable. Es evaluativo, no solo hace descripciones sino que también realiza

valoraciones (autoestima). Es dinámico. Es aprendido como consecuencia de la interacción del sujeto con el medio

físico, sociocultural etc.

1.3 El Autoconcepto como Actitud.El autoconcepto puede estudiarse en el marco de las actitudes hacia sí

mismo. Como cualquier actitud, los elementos que lo constituyen son de tres tipos: Cognoscitivo, hace referencia a la percepción que la persona tiene de sí misma. Es aquello que la persona ve cuando se mira a sí misma, la descripción que el sujeto hace de sí mismo que no tiene porque ser objetiva ni verdadera. Este componente corresponde a la autoimagen.

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Afectivo, hace referencia a la respuesta emocional provocada en el sujeto por la percepción de sí, por la valoración que de la misma realiza y por los juicios de valor que recibe de los demás. Este componente se corresponde con la autoestima. Comportamental, implica la predisposición de la conducta del sujeto como resultado de la percepción y valoración que realiza de sí mismo, lo llamaremos autoconcepto.

Como el autoconcepto positivo da lugar a la autoestima, utilizaremos ambos conceptos por igual.

1.4 Funciones del Autoconcepto. Mantener la consistencia interna formando con las actitudes que lo

constituyen un sistema integrado y significativo que permite al individuo relacionarse adecuadamente con el medio.

Proporcionar pautas para interpretar la experiencia. El autoconcepto es el marco de referencia, el núcleo en torno al cual se organizan toas las experiencias y adquieren significado. El significado y valor de la realidad dependen de cómo la persona se ve a sí misma.

Facilitar la satisfacción de alguna de las necesidades básicas, como el mantenimiento de la autoestima.

Mediatizar las informaciones o feedbacks que el sujeto recibe de su entorno, atribuyéndoles un valor u otro según concuerde o no con la opinión previa que tiene de sí mismo.

Determinar las expectativas condicionando las conductas. Cuando la persona se ve a sí misma negativamente, espera resultados negativos y un trato poco favorable por parte de los demás.

2. Origen y Desarrollo del Autoconcepto.El autoconcepto no es innato, sino que se aprende y evoluciona como

consecuencia de los juicios de valor, de las actitudes de las personas del entrono familiar, escolar y social.

Durante los primeros años de la vida del niño, la familia es la principal responsable de lo que el individuo piensa y siente de sí mismo. Los juicios de valor de los padres, hermanos y personas próximas se convierten en punto de referencia del autoconcepto del niño, al construirse en refuerzo positivo o negativo para él. Entre los factores que mayor influencia ejerce la familia en la formación del autoconcepto encontramos:

Tipo y calidad de la atención que los padres prestan a sus hijos. Lo que realmente adquiere importancia son las actitudes de los padres y como estas son percibidas por sus hijos. La autoestima positiva en el seno de la familia esta asociada a las siguientes variables: clima afectivo de equilibrio emocional en el que prevalezca la calidad e intensidad del afecto sobre la cantidad del tiempo de dedicación, conducta parental basada en el respeto y potenciadora de la independencia responsable y de la búsqueda de alternativas personales, clara explicitación de los límites en los que ha de moverse la conducta de los hijos, así como las expectativas de la familia.

El autoconcepto que los propios padres tienen de sí mismos, influyen en la de los hijos de la misma forma, padres que no son capaces de reforzar en el momento y de la forma adecuada las conductas positivas de sus hijos

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provocan en los menores confusión y ambigüedad, influyendo también negativamente.

El nivel de ansiedad sobre todo de la madre. Si este es alto origina una deficiente interacción con el hijo y como resultado una inadecuada imagen en el niño.

Después de la familia, la escuela es la institución que mayor influencia ejerce en el concepto que el sujeto tiene de sí mismo. Entre los factores que mayor influencia ejerce la escuela en la formación del autoconcepto, las características del profeso y su conducta docente están asociadas al desarrollo del autoconcepto de sus alumnos. Para ejercer una influencia positiva el docente debe: tener un autoconcepto positivo de sí mismo como persona y docente, percepción positiva del escolar como persona y alumno, liderazgo del profesor basado en la competencia y en la autoridad democrática, capacidad de escucha, de comunicación y de atención a las necesidades del alumno, sentido del humor en el uso de las técnicas de control de la propia situación de clase, bajo nivel de evaluación negativa de los alumnos y trabajo sistemático, organizado, creativo e imaginativo frente a la tarea rutinaria. Por lo que podemos decir que el profesor actúa como agente modificador del Autoconcepto de los alumnos.

Existe una serie de teorías explicativas sobre la formación y evolución del Autoconcepto.

Entre las teorías explicativas sobre la formación del autoconcepto hay que destacar: La teoría denominada del simbolismo interaccionista o teoría del

espejo, según esta teoría el autoconcepto del sujeto se forma a partir de las evaluaciones o de los juicios de valor que las personas del entrono próximo al niño emiten sobre él, es decir las imágenes que del sujeto expresan los demás, los que le rodean son como un espejo; y desde muy pronto el niño percibe como los demás piensan y sienten de el y a través de ellos percibe su propia imagen.

Y la teoría del aprendizaje social, el niño adquiere el concepto de sí mismo por imitación, a través de este proceso incorpora a sus propios esquemas las conductas y actitudes de las personas significativas para él; así el concepto que tiene de sí mismo es similar al de las personas que lo rodean y a las que trata de imitar, con lo que no solo imita, también autorrefuerza. Es un grave error atribuir la formación del autoconcepto solo a las valoraciones de los demás ya que el niño es un ser activo, creativo y experimentador.

Las teorías explicativas sobre la evolución del autoconcepto, se ha estudiado desde una doble perspectiva: El enfoque cognitivo, defiende que el desarrollo del autoconcepto es un

proceso que conlleva cambios cualitativos y cuantitativos en su misma estructura cognitiva dependiendo de la edad.

El enfoque ontogénico o evolutivo, trata de explicar como el autoconcepto evoluciona como consecuencia de la superación de las distintas etapas del desarrollo (emergencia del yo, afirmación del yo, expansión del yo, diferenciación del yo, madurez el yo y longevidad del yo).

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3. El Autoconcepto como dimensión educable.

El debate sobre la educabilidad del autoconcepto ha surgido de las investigaciones realizadas en torno a tres núcleos de reflexión:

- Asumir la postura de la consistente estabilidad del autoconcepto como realidad que se forma en los primeros años de la vida del sujeto y que permanece básicamente estable, implica tener en cuenta la importancia de los primero años de la vida de niño, proporcionando desde la familia desde la escuela experiencias positivas que refuercen competencias y el sentimiento de la propia valía, ya que será a partir de la autoimagen que se elabore en las primeras etapas del desarrollo como se interpretan las experiencias y situaciones posteriores.

- La moldeabilidad casi absoluta. Esta postura es la que defiende que el autoconcepto es un constructo que cambia en función del contexto social inmediato en el que vive el sujeto. Han defendido la moldeabilidad del autoconcepto en virtud de las situaciones sociales; la identidad del yo varía de una situación a otra. Esta postura tiene pocos defensores ya que son escasos los datos objetivos que la confirman.

- La relativa estabilidad (estable pero no inmutable). Es la que cuenta con más defensores. Es la postura ecléctica. La imagen desde el nacimiento se va construyendo lentamente, va evolucionando según un orden y proceso que permite predecir la evolución del autoconcepto.

4. Evaluación del autoconcepto.La evaluación del autoconcepto se hace difícil por la privacidad del concepto

que de sí mismo tiene cada persona, por lo que es invulnerable a cualquier diagnostico externo. Aun así, se han hecho aproximaciones evaluativas desde metodologías distintas como son:

- La evaluación basada en la metodología inferencial que trata de conocer el concepto que las personas tienen de sí mismas a partir del análisis de los resultados de pruebas aplicadas al sujeto (test, cuestionarios,...). Esta metodología suele estar reservada al ámbito clínico.- La evaluación basada en técnicas autodescriptivas trata de evaluar el autoconcepto de los sujetos a partir de las descripciones que la persona hace de sí misma; estas descripciones pueden ser verbales o escritas, libres o a través de un cuestionario.

5. Recursos para mejorar el autoconcepto.El concepto de sí mismo se va desarrollando gradualmente a lo largo de las

distintas etapas (emergencia del yo, afirmación del yo, expansión del yo, diferenciación del yo, madurez el yo y longevidad del yo). Para que pueda desarrollarse convenientemente en niños y adolescentes se tiene que haber experimentado positivamente cuatro aspectos o condiciones:

Vinculación, este sentimiento surge de la satisfacción que el niño obtiene cuando establece los vínculos que son importantes para el y que los demás también consideran importantes.

Singularidad, este sentimiento surge de la satisfacción que obtiene el niño como consecuencia del conocimiento y respeto que tiene de todas aquellas cualidades que lo hacen especial y diferente, así como la aprobación que por dichas cualidades recibe de los demás.

Poder, este sentimiento se desarrolla en el niño si se le permite de disponer de recursos, oportunidades y capacidad para influir y modificar la propia

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vida; para que dicho sentimiento se desarrolle adecuadamente es preciso tener la posibilidad de elegir y decidir, tener la capacidad de asumir responsabilidades y también de ser estimulado.

Modelos o pautas, este sentimiento significa disponer de modelos humanos, filosóficos o prácticos que sirvan al niño y al adolescente de referencia para establecer la propia escala de valores, los objetivos, ideales y exigencias personales. Implica desarrollar el juicio crítico que les permita discriminar que hechos, personas o sistemas filosóficos pueden servirles de modelo.

5.1 Estrategias generales de intervención psicopedagógica.Con esta denominación agrupamos un conjunto de estrategias que pueden

ser aplicadas a cualquier sujeto o grupo, tanto desde la perspectiva preventiva como de la remedial. Las mas utilizadas están basadas en los principios conductistas y en la corriente cognitiva, estas son:

El refuerzo positivo verbal, frases como tu vales, tu puedes, te saldrá mejor si te esfuerzas un poco, las alabanzas, las sonrisas, la aprobación resultan muy eficaces en la mejora del autoconcepto.

Feed back, el feed back o información de cómo se esta ejecutando una conducta, tanto si es administrado por profesores como por los iguales ha resultado ser muy efectivo bajo determinadas condiciones.

Autorrefuerzo y Autoevaluación, el sujeto elige el tipo de refuerzo y se lo administra cuando la ejecución conductual ha sido la esperada, por ejemplo cuando es capaz de reconocer y evaluar cualidades de sí mismo.

Autoinstrucciones o entrenamiento autoinstruccional. Resolución de problemas. Videofeedback, que solo se ha de emplear cuando exista suficiente

confianza en el grupo, para el análisis y las conductas no verbales, ha de adecuarse a las características de las personas que forman el grupo...

5.2 Programas de intervención psicopedagógica.En la actualidad se están desarrollando programas para la mejora del

autoconcepto (de entrenamiento de profesores, de desarrollo afectivo...). La mayor parte de los programas de desarrollo afectivo están orientados a la mejora del autoconcepto.

5.2.1 El éxito académico y su influencia en el Autoconcepto de los alumnos.Entre autoconcepto y rendimiento existe una mutua interacción causal, un

incremento en el rendimiento escolar provoca en el sujeto imágenes positivas de sí mismo, y estas influyen positivamente en el propio rendimiento. El autoconcepto condiciona toda la actividad escolar, los esfuerzos, expectativas y niveles de motivación mejorando el rendimiento, es importante identificar, desarrollar y potenciar vías que actúen en las dos direcciones mejora del autoconcepto mejora del rendimiento. Así el profesor ha de realizar una serie de actuaciones que resulta eficaces para incrementar el rendimiento como son:

Usar más el elogio que la crítica destructiva. Respetar las ideas de los alumnos y utilizarlas cuando sea conveniente. Hacer muchas preguntas sobre las materias que son objeto de aprendizaje. Comprobar y revisar los trabajos y ejercicios realizados. Presentar los contenidos y las preguntas sobre los mismos de forma clara. Mostrar entusiasmo por el trabajo y por cada materia que se imparte. Seguir el método de la instrucción directa.

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Por otra parte, el rendimiento académico aumenta cuando las dificultades son identificadas, cuando el alumno puede conocer cuales son sus dificultades y cuando se le enseña a buscar estrategias de solución de problemas que podrá aplicar a situaciones distintas. Para la mejora de las capacidades cognitivas se han desarrollado en las dos últimas décadas numerosos programas como son: programas de técnicas de estudio, estrategias cognitivas y programas de enseñar a pensar.

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TEMA 5.ORIENTACIÓN PARA MEJORAR LA TOMA DE DECISIONES.

Introducción

La Toma de Decisiones ha sido estudiada e investigada por científicos y profesionales de los más diversos campos, han desarrollado modelos y técnicas para comprender las decisiones y las opciones de las personas y establecer sistemas para mejorarlas. Aunque de forma breve trataremos de aproximarnos al concepto, revisaremos los elementos de la decisión y los modelos en la Toma de Decisiones.

1. Concepto Psicopedagógico de Toma de Decisiones.

En el campo de la Psicopedagogía se entiende por Toma de Decisiones el proceso conscientemente orientado que permite, a partir de la recogida de información y del procesamiento de la misma, optar entre un determinado número de posibilidades con el fin de alcanzar los resultados deseados. La Toma de decisiones implica:

a) La existencia de varias posibilidades entre las que poder optar.b) Un proceso mental consciente: elementos cognitivos de representación y

valoración de la realidad.c) Procesos mentales inconscientes como elementos afectivos (deseos ocultos,

atracciones, rechazos, complejos...).d) Procesos energéticos: elementos motivacionales que inician el proceso y lo

dirigen hacia la consecución de los objetivos.e) Características de la personalidad.La implicación de estos factores es mayor o menor dependiendo de que el

responsable último de la decisión sea un directivo, un equipo o un sujeto. Por otra parte, conviene tener en cuenta que en toda decisión intervienen distintos elementos que influyen en el proceso decisorio:

- El Órgano Decisor.- Las Alternativas o distintas posibilidades entre las que el decisor puede

optar.- La Previsión de los Resultados.- Las Reacciones que puedan derivarse de las Decisiones tomadas.

Dichos elementos interactúan entre si e influyen en el proceso decisor. Tampoco debemos perder de vista factores como el clima o la coyuntura que en el centro se este viviendo, los recursos materiales, humano, etc.

2. El Proceso de la Toma de Decisiones.

La mayor parte de los autores consideran que la secuencia del proceso decisorio podría sintetizarse en los siguientes pasos:

a) Definir el problema a partir de la información que se tiene: cual es el nudo de la cuestión, de que asunto trata el problema, porque es necesario decidirse, quien esta implicado...

b) Generar alternativas de decisión: que opciones tenemos, cuales nos interesan mas,...

c) Recoger información sobre dichas alternativas : a que fuentes recurrir, a que profesional y trabajadores consultar.

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d) Evaluar las consecuencias de las alternativas generadas: que riesgos corremos, que costos se derivan, que reacciones pueden originarse....

e) Toma de decisión: nos decidimos por alguna de las alternativas generadas y evaluadas.

f) Puesta en acción de la decisión tomada.g) Control de resultados, conviene que sea realizado por personas implicadas en

el proceso y por evaluadores externos.

Ahora bien, el orientador ha de tener en cuenta el factor indecisión. Campbell y Cellini creen que las razones de dicha indecisión puede estar en cualquiera de estas tres categorías:

- Miedo a las consecuencias de la decisión tomada o al fracaso. En este caso el orientador debe actuar como con otro tipo de miedos, ayudando al sujeto a tomar conciencia del proceso mediante el cual esta resolviendo su problema.

- Dificultades relacionadas con la consecución y organización de la información. Cuando esto suceda es preciso que el orientador, además de proporcionar información, ayude a descubrir la importancia y validez de la misma.

- Dificultades relacionadas con el proceso de generación, selección y valoración de alternativas. Para solventar esta dificultad puede ayudar el uso de estrategias para el desarrollo del pensamiento creativo y de clarificación y jerarquización de valores.

3. Enfoques Teóricos de la Toma de Decisiones.

Las formas concretas con las cuales dar respuesta al problema Toma de Decisiones se basan en distintos enfoques teóricos:

a) Enfoque basado en la teoría del rasgo.b) Enfoque basado en los supuestos psicodinámicos.c) Enfoque de orientación rogeriana.d) Enfoque evolutivo del asesoramiento o de la conducta vocacional.e) Enfoque basado en los presupuestos cognitivos / conductuales.

Estos enfoques difieren entre sí en aspectos tan importantes como: objetivos del asesoramiento, roles del orientador, tipo de instrumentos....

4. Modelos para la Toma de Decisiones.

Los enfoques teóricos en los que se han fundamentado los modelos psicopedagógicos para la Toma de Decisiones aluden al carácter clínico del proceso decisorio, de tal manera que, al final del mismo, puede originarse, no una decisión ultima, sino la decisión de que se necesita recoger mas datos. En el campo de la orientación e intervención psicopedagógica, se distinguen dos tipos de modelos desde una perspectiva psicosociológica (prescriptivos o normativos y descriptivos), ambos se basan en el análisis del conjunto de decisiones y soluciones alternativas entre las que se opta. Su principal diferencia estriba en que los modelos normativos concentran su atención en las consecuencias de las diferentes opciones, en tanto que los descriptivos analizan las causas determinantes de la elección de las alternativas.

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5. Recursos para enseñar a Tomar Decisiones.

5.1 Intervención desde el curriculum y la tutoría.Alonso Tapia considera tres aspectos:

a) Pautas de interacción del profesor con sus alumnos y contenido de las mismas (mensajes que da, atención que presta, aceptación /rechazo que muestra, expectativas que manifiestas...) ya que todo ello contribuye a modelar el autoconcepto, sus estrategias, aspiraciones y expectativas, sus valores y su forma de representarse el mundo.

b) Selección de contenidos y actividades en cada una de las áreas curriculares, ello puede proporcionar información para el propio conocimientos, para el conocimiento del mundo y estrategias para pensar, valorar y decidir.

c) Reflexión sobre el futuro personal, académico y profesional. Para conseguir esto pueden elaborarse programas específicos o recurrir a os ya existentes en el mercado. Se recomienda que el trabajo se realice en tres tiempos o secuencias: calentamiento o preparación, dramatización y comentario. Ayudado por el orientador, por el profesor / tutor o por cualquiera de los profesores, el alumno puede llegar a elaborar su propio perfil tanto en lo referido a características de personalidad como expectativas de futuro, a descubrir y enfrentar dificultades relacionadas con la adjudicación de roles, la auto percepción,...a aprender a buscar y manejar información así como explorar la realidad y a clarificar valores, afrontar la relación con el pasado y enfrentar positivamente el futuro.

5.2 Programas de Intervención Psicopedagógica.En general son programas a través de los cuales se adquiere conocimientos y

desarrolla actitudes y valores los cuales le facilitan la toma de decisiones y la madurez vocacional.

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TEMA 6.ORIENTACION PARA MEJORAR EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES.

Introducción

En la actualidad, todo lo relacionado con el tema de las Habilidades Sociales, esta adquiriendo una gran relevancia por su importancia en el desarrollo cognitivo y social. Así las líneas de investigación se han desarrollado entorno a dos grandes núcleos el de la prevención (dirigidos a todos los sujetos en cualquier circunstancia lo antes posible) y el de la terapéutica (que considera que los déficits en Habilidades Sociales provoca problemas, y por lo tanto el entrenamiento en este caso debe realizarse cuando surge el problema). En la Actualidad se esta trabajando desde diversos ámbitos (escuela, familiar, grupos, organismos públicos) para desarrollar las Habilidades Sociales como medio de prevención de problemas. Monjas señala como funciones primordiales de las Habilidades Sociales las siguientes:

a) Aprendizaje de la importancia de la reciprocidad entre lo que se da y o que se recibe sobre todo entre iguales.

b) Aprendizaje de los roles en distintas situaciones (empatía, tomar decisiones...).

c) Aprendizaje del control de situaciones diversas tanto de forma individual como en grupo.

d) Aprendizaje de comportamientos cooperativos: colaboración, trabajar en equipo,....

e) Aprendizaje de autocontrol de la propia conducta a través del feedback que los componentes del grupo proporcionan constantemente.

f) Apoyo emocional de los iguales por medio del apoyo, la simpatía, la ayuda, el reconocimiento o el afecto que los demás proporcionan.

g) Aprendizaje del rol sexual con el desarrollo de criterios morales y la clarificación de valores.

1. Concepto de Habilidades Sociales.

Son muchas las definiciones que se han dado del concepto de Habilidades Sociales, en todo caso el concepto no se refiere a rasgos de personalidad, sino a comportamientos aprendidos y reforzados socialmente. Como síntesis de definiciones de varios autores podemos decir que se entiende por Habilidades Sociales las conductas que se manifiestan en situaciones interpersonales; estas conductas son aprendidas (adquiridas por aprendizaje: Observación, feed back...), y por tanto pueden ser enseñadas; se orientan a la obtención de distintos tipos de reforzamiento, tanto del ambiente (reforzamiento social) como autorrefuerzos. Las conductas que se emplean para conseguir estos refuerzos deben ser socialmente aceptadas. Al exhibir estas conductas no debe impedírsele al otro interlocutor el que intente la consecución de sus propias metas (reciprocas por naturaleza y suponen una correspondencia afectiva y apropiada). Estas conductas deben estar bajo el control de las personas. El sujeto debe tener capacidad para adecuar su comportamiento en función de los objetivos, sus propias capacidades y las exigencias del ambiente. Esto exige que se posea un repertorio amplio de conductas y que estas sean suficientemente flexibles y versátiles; incluyen comportamientos específicos y discretos, lo mismo verbales que no verbales.

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2. Tipos de Habilidades Sociales.

La evaluación global del comportamiento humano y de lo que socialmente es aceptado o rechazado ha servido de base a algunas clasificaciones:

a) Habilidades Sociales de Autonomía Personal. Bajo esta categoría se incluyen todas aquellas habilidades o repertorios comportamentales que el sujeto adquiere para resolver las situaciones de cada día relacionadas con el aseo personal, la comida...

b) Habilidades Sociales Comunicables o de Interacción. Bajo esta categoría se incluyen aquellas habilidades o repertorios comportamentales que una persona aprende y que le permite relacionarse con los demás de forma gratificante para ambas partes.

c) Habilidades Sociales Asertivas. Esta categoría hace referencia a las habilidades o repertorios comportamentales que permiten al sujeto enfrentar tanto las situaciones estresantes como cualquier tipo de problema (recibir criticas, responder a los insultos sin agredir...)

d) Habilidades Sociales Básicas. Estas habilidades reciben también el nombre de Habilidades de Respeto, en esta categoría se agrupan todos aquellos repertorios comportamentales relacionados con el respeto al espacio físico y psíquico del otro (dar las gracias, pedir permiso,...)

e) Habilidades Sociales de Autoevaluación. Entendemos por este tipo de habilidades todos aquellos repertorios comportamentales que hacen referencia a la valoración que el sujeto hace de sí mismo, así como a la aceptación de capacidades, defectos o déficits.

f) Habilidades Sociales para la Inserción laboral. En esta categoría se agrupan los repertorios comportamentales que permiten al sujeto enfrentarse con éxito a una entrevista de trabajo y relacionarse posteriormente en el mismo (causar buena impresión, como recoger y aportar información, como comportarse con los clientes y compañeros...).

Existen diversos componentes de las Habilidades Sociales, entre ellos podemos encontrar:

- Componentes Conductuales. Serian los componentes no verbales (mirada, sonrisa, expresión facial...), los componentes paralingüísticos (latencia de respuesta, voz, volumen, claridad, fluidez...) y los componentes verbales (hablar, hablar en publico, conversación,...).

- Componentes Cognitivos. Estos están estrechamente relacionados con los conductuales y son el modo en como se perciben las situaciones, los acontecimientos, etc. lo que determina que un sujeto actué de una u otra forma. Estos son. Habilidades de percepción social (calidez, distancia...) y variables cognitivas de la persona (valores subjetivos de los estímulos, autocontrol...).

- Componentes Fisiológicos. Estos son manifestaciones corporales que indican la activación del sistema nervioso o de cualquiera de los aparatos respiratorio, circulatorio o digestivo y no suelen ser incluidos en programas de estudio de Habilidades Sociales. Estos son: manifestaciones fisiológicas (presión sanguínea, respiración...) y manifestaciones afectivo / emocionales (expresión de emociones, control de la ansiedad...).

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3. Evaluación de las Habilidades Sociales.

Aunque existen dificultades metodológicas para la evaluación de Habilidades Sociales, en la bibliografía española aparecen con frecuencia los siguientes procedimientos:

a) Observación conductual, puede adoptar distintas formas: Observación natural, se registra la conducta social del sujeto en

contextos naturales (escuela, familia, grupos...). El tipo de comportamiento a observar y la forma de llevarlo a efecto lo determina el profesor, tutor, equipo docente u orientador en función de los objetivos que se deseen alcanzar.

Observación con participación, en este caso el observador además de registrar, forma parte de la situación y participa activamente con los sujetos a los que esta observando.

Observación en situaciones simuladas o de role-playing, es muy eficaz para observar conductas que ocurren pocas veces. Consiste en observar las conductas de las personas en situaciones inducidas o creadas artificialmente en las que los observados han de asumir y representar un rol.

b) Informes de otras personas, pueden elaborarse escalas de distintos formatos como son la escala Likert, de valores escalonados, escalas de Osgood...

c) Técnicas sociométricas, proporcionan información muy rica sobre la relación entre aceptación social y ajuste de la conducta. El sociograma nos indica el tipo de relación del sujeto con los demás miembros del grupo; las escalas valoran aspectos específicos.

d) Entrevista conductual, es la técnica mas utilizada se caracteriza por ser directiva o semiestructurada permite inferir cogniciones y conocer lo que el sujeto piensa de sí mismo.

e) Cuestionarios, son muy utilizados para evaluar los componentes cognitivos de las habilidades sociales ya que son muy fáciles de aplicar y porque suelen tener indicies de validez y fiabilidad aceptables.

f) Autoinformes, consiste en la expresión verbal que el sujeto hace de sí mismo en cualquiera de os ámbitos conductuales, a partir de las preguntas que se le hacen o de las descripciones que se le piden; aportan la visión o percepción que el sujeto tiene de sí mismo.

Estos procedimientos serán empleados en función del tipo de evaluación a la que nos enfrentemos. Así existen diferentes tipos de evaluación:

- La evaluación para la identificación /clasificación, tiene como finalidad recoger información para la identificación y clasificación de problemas en las capacidades sociales. Autoinofrme, role playing...

- La evaluación para la intervención, se pretende obtener información relevante para la elaboración de programas de aprendizaje de habilidades sociales (observación natural, entrevista...).

- La evaluación de la intervención, permite verificar los efectos de la intervención sobre la conducta social de los sujetos en la dirección deseada.

4. Entrenamiento en Habilidades Sociales.4.1 Entrenamiento grupal versus entrenamiento individual.

El entrenamiento en Habilidades Sociales pretende que los sujetos mejoren su competencia social de forma que puedan mantener interacciones sociales

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satisfactorias para ellos y para los demás. Dicho entrenamiento puede estar orientado a un solo individuo o al grupo; numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que es más eficaz el entrenamiento grupal ya que:

a) Se eliminan los prejuicios perceptivos entre iguales.b) Mejora el estatus social de los sujetos socialmente más incompetentes.c) Se facilita la generalización y el mantenimiento de los aprendizajes.d) Los miembros del grupo actúan como agentes de modificación de la conducta

de los menos competentes.

El grado de eficacia de la intervención grupal depende de muchas variables como características de personalidad de los componentes, características de la persona que dirige e grupo, objetivos que persiguen y numero de participantes en la dinamia de grupos (4-12 participantes). En cuanto a la homogeneidad/ heterogeneidad no se ha llegado a un acuerdo.

El entrenamiento individual es poco utilizado para desarrollar las habilidades sociales; no obstante, tiene algunas ventajas que convienen no olvidar en situaciones concretas. Por ejemplo, permite acomodar la intervención a las necesidades específicas de los sujetos, facilita el seguimiento de la intervención y la evaluación de la misma y se controlan mejor las variables del contexto. Las estrategias son muy similares a las utilizadas en el entrenamiento grupal. Se recomienda la incorporación de los entrenamientos en habilidades sociales individuales dentro de los entrenamientos de habilidades sociales grupales en sesiones especiales.

4.2 Estrategias de carácter psicopedagógico.Tanto desde el enfoque conductal como desde el cognitivo se han desarrolla

un gran numero de estrategias a través de las cuales entrenar en habilidades sociales. Como son:

a) Técnicas Conductuales de Modificación de Conducta (imitación, ensayo de conducta, moldeamiento,...).b) Técnicas Cognitivas de Modificación de Conducta – Solución de Problemas (autoinstrucciones, autocontrol, piensa en voz alta...)

Los denominados Paquetes de entrenamiento en Habilidades Sociales se han desarrollado con la finalidad de combinar las ventajas y salvar las limitaciones de cualquier técnica individual. Permite además un tratamiento multifacético e individualizado. En los paquetes se suelen incluir los siguientes entrenamientos: instrucciones, imitación, ensayos de conducta, Feedback, reforzamiento social. Podemos diferenciar tres grandes apartados o enfoques:

Manipulación de antecedentes, implica el control del entorno social para que las conductas tengan mayor posibilidad de ser socialmente positivas. Dicho control supone que la persona no ha alcanzado el nivel aceptable en las habilidades que son necesarias para la interacción social. Entre las numerosas técnicas que han demostrado su eficacia destacan: la iniciación de relaciones entre iguales (un sujeto previamente entrenado inicia y mantiene una interacción social positiva con el afectado en un ambiente de libertad para ambos) y el aprendizaje cooperativo (realización de una tarea en grupo, cooperando, compartiendo y ayudándose).

Manipulación de consecuencias, persigue aumentar la tasa de respuestas o comportamientos sociales positivos y disminuir la frecuencia de los negativos. La técnica utilizada es las contingencias de grupo, aplicándose de diferentes formas: sistemas dependientes (se aplica a todo el grupo de manera que la

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conducta interfiere en el refuerzo de todo el grupo), independientes (se aplica individualmente y no interfiere en el refuerzo de cada sujeto) e interdependientes (el refuerzo de los sujetos depende del rendimiento colectivo del grupo).

Modelización/ tutorización, se pretenden que los sujetos desarrollen conductas sociales mediante la observación directa (ambientes naturales) o indirecta (videos, películas) del comportamiento social de un modelo o siguiendo las instrucciones verbales del profesor o tutor. Las técnicas mas utilizadas son el modelado (aprendizaje por imitación, que puede ser por observación, por efectos de inhibición y desinhibición y la facilitación de conductas se refiere a la emisión de conductas ya aprendidas y que vuelven a emitirse porque producen reacciones negativas) y el coaching o técnica de instrucción verbal directa (se desarrolla en tres etapas sucesivas: una el sujeto recibe unas reglas estándares de comportamiento, dos se ensayan las conductas sociales que son objeto de aprendizaje y tres finalmente el profesor o tutor aporta un feedback de conducta ensayada y da sugerencias para el ensayo siguiente).

Procedimientos combinados, se refiere al enfoque que puede aplicarse a cualquier comportamiento social deficiente del sujeto. Recibe el nombre de Date (ASSESS TEACH EVALUATE) y se desarrolla en cinco etapas: determinación de la necesidad de realizar la conducta, identificación de los componentes de la conducta, las capacidades y tareas, elección del modelo, ensayo de la conducta y feedback y aprendizaje de la generalización.

El aprendizaje estructura también llamado adiestramiento psicopedagógico o psicoeducacional, combina una serie de técnicas de instrucción que enseñan a modificar las deficiencias en las habilidades personales, interpersonales, prosociales y cognitivas. Los elementos que componen este método son: moldeamiento (primer paso para observar sus conductas), representación de papeles (ensaya la conducta), retroalimentación del rendimiento (se le anima para que se esfuerce en que sus conductas sean lo mas parecidas a las del modelo) y transferencia del adiestramiento (se le explica como puede poner en practica en otras situaciones las conductas aprendidas). Entre las estrategias de carácter pedagógico destacan las técnicas de grupo, compañero / tutor, dialogo profesor / alumno...

4.3 Programas de intervención psicopedagógica.Son muchos los programas para el desarrollo de las Habilidades Sociales en

niños, adolescentes y jóvenes que se están utilizando con éxito en nuestro país. Como puede ser el programa de aprendizaje estructurado o adiestramiento psicoeducacional, el programa aprendiendo a comunicarme con eficacia, el programa gustándome a mí mismo... En todos ellos podemos observar los tipos y componentes de las habilidades Sociales.

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TEMA 7.ORIENTACION PARA MEJORAR EL DESARROLLO DE HABILIDADES VITALES.

Introducción

El tema de Habilidades Vitales o Habilidades de Vida es una de las muchas manifestaciones del movimiento denominado entrenamiento en habilidades o educación de las habilidades psicológicas, se trata de un enfoque de carácter preventivo y se basa en la Psicología cognitiva o evolutiva.

1. Concepto y Contenidos de las Habilidades Vitales.

En sentido amplio el concepto de Habilidades Vitales puede definirse como el repertorio comportamental o conjunto de competencias que permiten a las personas enfrentar de forma adecuada y responsable problemas personales, familiares, de tiempo libre, del trabajo o de la comunidad. Abarca un amplio campo de habilidades o competencias que son necesarias para dirigir de forma autónoma la propia vida, así como para ayudar a los demás eficazmente.

En sentido mas restringido, son muchos los autores que entienden el constructo Habilidades Vitales como entrenamiento psicopedagógico para la prevención de sustancias toxicas (tabaco, alcohol y drogas). Aunque nos quedaremos con el sentido amplio.

Respecto al contenido de las Habilidades vitales tenemos cuatro áreas o campos con sus respectivas finalidades:

a) Yo, su finalidad es organizarse y desarrollarse de forma efectiva (leer, escribir, pensar, tomar decisiones....).

b) Tu/ Yo, relación con el otro de forma efectiva (comunicarse de forma efectiva, dar y recibir ayuda...).

c) Yo/ Los Otros, relacionarse con los otros de forma efectiva (ser asertivo, trabajar positivamente en grupos...).

d) Yo/ Situaciones específicas, pueden ser referidas a la propia educación (estudiar de forma eficaz, descubrir como elegir carrera...), referidas al trabajo (buscar y descubrir opciones de trabajo, conservarlo, cambiarlo...), referidas a la casa (mantener la casa, elegir un estilo de vida....), referidas al tiempo libre (elegir entre varias opciones de tiempo libre y el ocio...), referidas a la Comunidad (ser un consumidor habilidoso, descubrir y utilizar los recursos comunitarios...).

2. Enfoques Teóricos para el Entrenamiento en Habilidades Vitales.

El entrenamiento en Habilidades Vitales puede defenderse tanto desde la psicológica cognitiva como de la humanista y conductista. A partir e los supuestos de estas corrientes han surgido dos corrientes de entrenamiento en Habilidades Vitales: el movimiento de educación psicológica (ayuda al alumno a adquirir competencias psicológicas para afrontar los retos de la vida) y el denominado modelo psicopedagógico (entiende la enseñanza como la forma mas adecuada de entrenamiento o enseñanza/ aprendizaje de las habilidades par ala vida, y el sistema con el que mejor pueden prevenirse problemas referidos a actitudes sociales, personales y cognitivas).

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3. Entrenamiento en Habilidades Vitales.

El orientador tiene que afrontar la intervención para el desarrollo de Habilidades Vitales desde unos supuestos y estrategias. Estos son:

- Supuestos desde los que entrenar. a) La competencia social, punto de partida para una intervención eficaz. Dicha

consecuencia facilita la comunicación interpersonal, incrementa las consecuencias positivas del comportamiento y disminuye las negativas. El orientador actuara como facilitador para que el sujeto analice su comportamiento en distintas situaciones, mida las consecuencias de sus acciones, participe y coopere en las actividades de grupo y coopere de forma altruista en actividades que persiguen el bien común general.

b) El interés del sujeto para relacionase varia en función de las propias motivaciones y de la forma en que percibe dicha relación. Desde esta perspectiva el orientador debe conocer las metas de los sujetos cuando interactúan espontáneamente o cuando realizan trabajo en grupo. Las metas suelen agruparse en tres dimensiones: sociabilidad versus orientación a la realidad social (sentirse aceptados y queridos), orientación al yo versus orientación a la relación nosotros (dar buena imagen, recibir aprobación, divertirse/ sentirse útiles y felices), orientación a la tarea versus orientación a la manipulación social (buscan ayuda para llevar a cabo sus objetivos / persuadir y convencer).

c) La capacidad de empatía facilita el desarrollo de las conductas prosociales y las habilidades vitales.

d) El aprendizaje de una conducta, es mucho más fácil cuando el sujeto lo percibe como algo voluntariamente deseado.

e) La capacidad de autocontrol o autorregulación de la conducta permite a las personas enfrentar los fracasos y buscar alternativas con las que solucionar de forma positiva las frustraciones que de los mismos pudieran derivarse.

- Estrategias y Programas de intervención psicopedagógica. El desarrollo de las Habilidades Vitales surgiere o implica la necesidad de

intervenir desde el enfoque preventivo mediante programas y desde los servicios de orientación a disposición de los orientadores. Aunque a veces hay que detectar lo antes posible a sujetos o a los grupos de alto riesgo y una vez detectados evaluar sus características. Entre las estrategias más utilizadas destacan: la escucha activa, el diálogo, las técnicas asertivas, el modelado, el feedback, el role playing, solución de problemas, clarificación de valores,... Entre todos ellos tenemos que hacer especial relevancia a :

a) El entrenamiento asertivo, Persigue que el alumno exprese sus pensamientos, sentimientos, necesidades, derechos... directamente sin molestar. Conocer las ideas, sentimientos y necesidades de otros evita problemas o los resuelve, aumenta autoconocimiento, respeto por sí mismo y por los demás. Se usan técnicas de contracondicionamiento, reforzamiento, ensayo de conducta, feedback, autoinstrucciones y resolución de problemas.

b) Inoculación del estrés. Exponer al sujeto a situaciones estresantes cada vez mayores de lo que se quiere evitar proporcionándole simultáneamente entrenamiento defensivo. Así la persona desarrolla reacciones defensivas adecuadas. Estrategias serían: entrenamiento asertivo, relajación, role-playing, técnicas de estudio, feedback positivo, desensibilización sistemática, clarificación de valores, redes de apoyo, reestructuración cognitiva.

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c) Solución de problemas. Es la más utilizada. Los efectos de la técnica son:o Aumenta el pensamiento alternativo, anticipatorio y relacional causa-

efecto.o Decrece el pensamiento superfluo e irrelevante.o Aumenta la capacidad para solucionar problemas.o Reduce las soluciones agresivas.

Su aplicación debe realizarse según unas fases:o Definir el problema.o Formular objetivos.o Generar soluciones alternativas.o Analizar consecuencias.o Jerarquizar las soluciones positivas y formar decisiones sobre las

mismas.o Diseñar la puesta en marcha.o Poner en práctica.o Analizar resultados.

d) Reestructuración cognitiva. Pretende que la persona aprenda a conocer sus pensamientos negativos y que sea capaz de reemplazarlos por otros positivos. Se usa la técnica Autoinstrucción cognitiva, la reestructuración racional sistemática, la terapia racional emotiva y la inoculación del estrés.

e) Imaginación emotiva. Para enseñar a bloquear pensamientos que provocan miedo o ansiedad con la imaginación y representación mental de imágenes positivas. Se basa en la imposibilidad de tener al mismo tiempo pensamientos agradables y desagradables.

f) Desensibilización sistemática. Para enseñar la forma de enfrentarse progresivamente a situaciones desagradables o amenazadoras. Alumno tiene que aprender a relajarse mientras se imagina escenas que provocan ansiedad. Se siguen 4 fases:

o Relajación progresiva.o Listado de temores.o Jerarquización de situaciones ansiógenas.o Visualización de situaciones amenazantes y relajantes.

La prevención del consumo de sustancias toxicas (tabaco, alcohol y drogas) ocupa un lugar importantísimo en el desarrollo de las Habilidades Vitales. Los programas elaborados a tal efecto se han basado en los supuestos de que:

El conocimiento de los efectos negativos que produce el consumo hace que dicho consumo disminuya. Los programas basados en este supuesto insertan mensajes para avivar el temor intentado intimidar para que los sujetos no caigan. El consumo por niños y adolescentes no responde a una sola causa, sino que es resultado de factores personales, interpersonales y sociales. Los programas basados en este supuesto van dirigidos al entorno social fundamentalmente en que se desarrollan los sujetos o grupos. El consumo puede ser forma de enfrentar un fracaso o conseguir un objetivo específico. Los programas basados en este supuesto tratan de mejorar el rendimiento escolar, motivación, autoestima y habilidades sociales. Los niños y adolescentes que consumen es porque están expuestos a influencia de modelos con aceptación social. Los programas basados en este supuesto tratan de influir en las actitudes, valores y estilo de vida.

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Estos programas se desarrollan siguiendo un proceso en el que los sujetos han de:

- Tomar conciencia de los riesgos que asumen las personas que consumen sustancias tóxicas, así como de la influencia que la sociedad ejerce con los medios de comunicación.

- Desarrollar actitudes de crítica y valoración de las estrategias que se emplean para persuadir a los jóvenes.

- Fortalecer la autoestima, autoconcepto general y la afirmación de sí mismos.- Mejorar las técnicas de comunicación verbal y no verbal, venciendo las

dificultades para la relación con iguales y adultos.- Enfrentar la ansiedad que puede provocar la presión ejercida por iguales o

sociedad.Para la efectividad de los programas, es necesario tener en cuenta factores:

- Sensibilización y formación del profesorado.- Integración en el desarrollo curricular.- Apoyo de los iguales y estructuras administrativas.- Creación de recursos didácticos apropiados.

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TEMA 8.LA ORIENTACIÓN PARA CONTROLAR Y MEJORAR (AUTOGESTIONAR) LA CONDUCTA.

Introducción

Son varios los términos que se han utilizado para definir el control y mejora de la conducta, a pesar de la multiplicidad de términos vamos a utilizar el de Autogestión por ser el menos polémico y es el que con mas frecuencia se utiliza.

1. Definición de Autogestión de la Conducta.

Entendemos por autogestión de la Conducta al conjunto de actividades que el sujeto realiza para evaluar, controlar, orientar o dirigir su propio comportamiento. La autogestión suele definirse a partir de cuatro componentes clave: autocontrol, autoevaluación, autorrefuerzo y autoinstrucciones. Estos componentes permiten al sujeto observar su conducta, evaluarla, administrarse los refuerzos adecuados y dirigir su comportamiento.

2. Enfoques Teóricos para el Entrenamiento en Autogestión de la Conducta.

- Enfoque cognitivo/conductual. Dice que la conducta autogestionada es resultante de la observación y autoevaluación de la propia conducta. Considera que la autogestión del comportamiento es resultado de proceso en que el alumno aprende a autoobservarse, evaluar su rendimiento, analizar consecuencias y autorreforzar las conductas adaptadas socialmente y gratificantes para él. El final de dicho proceso es el autocontrol o autogestión de la propia conducta sin influencia ambiental externa.

- Enfoque operante. Dice que la autogestión de la conducta resulta de interacción del sujeto y el ambiente. Cuando la persona es capaz de discriminar las contingencias ambientales y modificarlas, estará en condiciones de actuar sobre su conducta autoevaluándola, reforzándola y controlándola.

3. Entrenamiento en Autogestión de la Conducta.

Teniendo en cuenta la definición que hemos hecho de autogestión de la conducta, vamos a desarrollar los cuatro componentes básicos: autocontrol, autorrefuerzo, autoevaluación y autoinstrucciones.

- Autocontrol: estrategia que permite al sujeto conocer su propia conducta a partir del entrenamiento en autoobservación y autorregistro.

El autorregistro es una técnica básica del autocontrol, supone que el sujeto, al observar y registrar su propia conducta, actúa como colaborador y agente del cambio; puede emplearse tanto como estrategia de evaluación como de intervención.. Permite registrar los antecedentes situacionales de la conducta, las consecuencias de la misma o las relaciones entre las distintas variables. Como técnica de intervención produce cambios en la conducta, estos cambios incrementan el comportamiento positivo y disminuye el negativo. Sus procedimientos son: formularios, cuadernillos, protocolos, etc., es necesario que sean portátiles, sencillos en su cumplimentación y que pasen desapercibidos.

Las variables que más afectan a la reactividad del autocontrol son: motivación que el alumno tenga para modificar su comportamiento, la valencia o fuerza

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de las conductas deseables que el sujeto tenga, las conductas objetivo, los objetivos, el refuerzo y el feedback, la temporalización, el control concurrente de múltiples respuestas, la programación horario (la vigilancia aumenta la reactividad) y la madurez de los mecanismos de autocontrol.

- Autoevaluación: valoración comparativa que los sujetos hacen de su propia conducta según determinados criterios, estos criterios le permiten conocer si existe o no adecuación con la conducta de los demás y en que grado o medida. La autoevaluación ha demostrado ser muy eficaz para mejorar conductas disruptivas, de obediencia y malos tratos verbales; también con sujetos caracteriales y para promover la generalización y el mantenimiento de las conductas tratadas.- Autorrefuerzo: se define como el proceso por el cual un individuo, usualmente en condiciones de satisfacer un estándar de rendimiento, entra en contacto con un estimulo que esta disponible inmediatamente después de la emisión de una respuesta, lo cual incrementa la probabilidad de que se produzca la respuesta del sujeto a la actuación estándar. En el ámbito de la orientación e intervención psicopedagógica, el autorrefuerzo se entiende como la autoadministración por parte del sujeto de los reforzadores o conductas que se adecuan a criterios previamente especificados, es el proceso mismo el que actúa como refuerzo y el que provoca los efectos reactivos consiguientes. Resulta muy eficaz para mantener comportamientos cuando las recompensas artificiales se han desvanecido.- Autoinstrucciones: o autodiálogos se define como el aprendizaje o entrenamiento autoinstruccional; consiste en hablarse a sí mismo de forma relevante y significativa para sentirse motivado.

4. Orientaciones generales para Evaluar y Planificar la Autogestión de la Conducta.

No existen normas que puedan ser validad y generalizables a todos los casos, no obstante si existen pautas generales que pueden ser aplicadas a distintas situaciones características de los sujetos, como son:

- Identificar y priorizar las conductas /objetivo susceptibles de intervención psicopedagógica, a través de listas de control, escalas de estimación y entrevistas.

- Tener en cuenta y respetar las diferencias individuales de los sujetos a los que va dirigida la intervención.

- Controlar las variables que influyen en la reactividad de las estrategias de autogestión.

- Diseñar intervenciones de Autocontrol de forma sencilla sin que ello suponga detrimento en la discriminación de las respuestas.

- Fomentar la participación activa de los sujetos en la planificación de la intervención, por ejemplo enseñándoles a formular objetivos, a autoevaluar, etc.

- Aplicar los programas de autogestionamiento junto a otro tipo de programas.- Estimular a los sujetos para que formulen criterios de actuación y hacerles

entender que los reforzadores solo puede autoaplicarse cuando se han ganado.

- Utilizar la autoinformación para aquellas habilidades que ya existen en el repertorio comportamental de los sujetos.

- Realizar un seguimiento planificado sobre todo cuando se utiliza la estrategia autoinstrucciones.

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- Implicar a todo el equipo en la intervención autogestionaria de la conducta de los sujetos.

- Evaluar sistemáticamente la efectividad de las intervenciones realizadas a través de programas o de paquetes de actuación.

- Realizar las intervenciones de acuerdo con los principios éticos, lo que implica minimizar los procedimientos intrusivos, implicar tanto a los sujetos como a los demás intervinientes en el diseño de programas.

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TEMA 9.LA EDUCACIÓN EN VALORES.

Introducción

No hay crisis de valores sino cambio en la valoración dependiendo de la importancia que se de a las cosas, normas y principios que orientan la vida. En una sociedad con tantos valores, es difícil discernir el valor del antivalor, lo que provoca intranquilidad y lleva a buscar un sistema de valores que de estabilidad. En orientación la educación en valores es importante en programas de desarrollo personal y social, toma de decisiones y clarificación del propio y personal sentido de la vida.

1. Naturaleza y Características de los Valores.

Metas, aspiraciones, objetivos, ideales, actitudes, intereses, motivos, creencias, normas de conducta son términos íntimamente relacionados y afines con el significado de valor, aunque no sinónimos.

Tratando de delimitar el concepto y de diferenciarlos de otros afines, Raths lo contrapone a los denominados indicadores de valores o expresiones que se acercan a los valores, pero que no satisfacen plenamente las condiciones requeridas para merecer ese título. Todos estos conceptos son para Raths indicadores de valores y no valores en sí mismos porque les falta alguna de las condiciones que él atribuye a los valores, es decir, que hayan sido libremente seleccionados entre varias alternativas, que tengan significado para sujeto, quien conoce y está dispuesto asumir las consecuencias

El valor, como creencias duraderas que son, permite entender que un modo de conducta o de existencia es personal o socialmente preferible otro modo de conducta o estado final de existencia opuesto o contradictorio. Es decir, los valores son concepciones de los ideales deseables que orientan y, en cierta medida determinan el comportamiento selectivo.

En las definiciones aportadas por varios autores están implícitas una serie de características que definen el concepto de valor así:

Cuando afirmamos de los valores que son creencias queremos decir que pertenecen al ámbito cognitivo de los sujetos o de los grupos; Son convicciones sobre lo deseable, lo socialmente admitido, lo gratificante personal o socialmente.

Cuando afirmamos que los valores se caracterizan por su infinitud, a la vez que por cierto grado de relatividad nos estamos refiriendo a la cualidad de finalidad última, y por lo tanto nunca totalmente cumplida, del valor. Así pues, el valor nunca se agota, es inacabable e ilimitado, está abierto a nuevas posibilidades en el camino hacia los ideales supremos o superiores a los que tienden los seres humanos. Ahora bien, esto no quiere decir que los valores sean inmutables; por el contrario mucho de los valores que se denominan sociales se caracterizan por cierto grado de relatividad en el sentido de que dependen de momentos históricos, lugares, pueblos y características culturales; también del paso del tiempo.

Afirmar que todo valor es bipolar es tanto como decir que a cada valor le corresponde un contravalor.

Los valores corresponden al mundo de las creencias ya que el pensamiento permite analizar, comparar, contrastar y dar elementos para decidir. Las creencias que constituyen el núcleo de los valores son prescriptivas.

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El componente afectivo de los valores se relaciona directamente con lo que se aprecia, con aquello que se valora desde el campo de los sentimientos y de los afectos y que comprometen la vida de las personas y de los grupos.

Los valores se estructuran de forma jerárquica en función de criterios diversos: subjetivos unos y objetivos otros; personales, sociales, culturales, económicos, corporales, ultracorporales y trascendentales.

Los valores, como patrones idealizados de conductas y modos de existencia, ordenan, guían las vidas de los humanos y orientan la actividad social; satisfacen las necesidades más profundas de los individuos y de los grupos y son la causa última de la mayor parte de las decisiones.

En síntesis, los valores son los dinamizadores de las conductas de los individuos, los grupos y la sociedad en general.

2. Desarrollo de los Valores.El desarrollo de los valores y su maduración es el resultado de un largo,

laborioso y progresivo proceso que se inicia en los primeros meses de la vida del niño y acaba con la muerte. Dicho proceso forma parte de las etapas evolutivas y guarda relación con la maduración personal. Influyen aspectos madurativos propios del desarrollo, así como el entorno familiar, escolar y social y la valoración que de las propias experiencias realiza la persona.

La maduración de los valores se consigue a través de un proceso que conocemos con el nombre de proceso de valoración; dicho proceso es individual y singular para cada persona; se inicia con la captación del valor y finaliza cuando es asimilado y acomodado al sistema personal o identidad personal. Se da siguiendo unas pautas, que sin estar predeterminadas, son bastante comunes a cualquier proceso de desarrollo en todos los seres humanos. La maduración en valores se realiza a través de las distintas etapas de las que costaba el proceso de valoración generalmente se diferencian cuatro: captación, adaptación, proyección y organización, comportamientos y actitudes.

a) La primera fase se denomina de captación; durante este tiempo se percibe, comprende, analiza, codifica / descodifica la información que nos llega. Esto está influido por los factores personales intrínsecos y extrínsecos, de las experiencias vividas, de los condicionantes externos y de clima afectivo. Es una fase ante todo informativa.

b) La segunda fase la llamamos adaptación en esta acomodamos nuestro comportamiento a las normas sociales establecidas, después de un trabajo de clarificación, valoración y selección de la información. La fase acaba con la toma de decisiones respecto aquellos valores que en etapas posteriores se incorporarán al proyecto personal de vida. Es una fase evaluatíva y de sentido de la responsabilidad. Intervienen factores cognitivos los efectivos básicamente y también los biológicos personales y socioculturales.

c) La tercera fase se denomina de proyección y organización. Constituye una etapa de incorporación de los valores a la propia vida como objetivos finales, metas, organizadores y dinamizadores del proyecto personal, de los compromisos consigo mismo y con los demás. Es una fase de adhesión y compromiso.

d) La cuarta fase la conocemos con el nombre de comportamientos y actitudes. Los valores aceptados e incorporados a la propia identidad personal se traducen en conductas permanentes y estables. Es una fase de compromiso y organización jerárquica de orden vital.

El desarrollo de los valores y la maduración personal constituyen un proceso interactivo en el que intervienen factores de tipo personal y del entorno social. A

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través del encuentro consigo mismo y de las experiencias con los demás, se configura el propio estilo personal y singular de comprenderse a sí mismo, de relacionarse, de comprometerse, es decir, de estar en el mundo y responder de su existencia.

3. Educación en Valores.La educación en valores es uno de los imperativos más urgentes que tienen no

sólo la escuela, sino la sociedad globalmente considerada.En España la transmisión axiológica intencional tiene carácter preceptivo y debe

llevarse a cabo a través de los contenidos del currículum referidos a “normas, actitudes y valores”, desde posición basada en construcción autónoma y racional de principios y normas muy básicos como libertad, tolerancia y solidaridad para que los escolares vayan construyendo sus principios y normas. Pero la transmisión axiológica no se agota en el plano intencional; por el contrario, son numerosos los costes no intencionales, los contenidos no planificados, las formas comunicativas que existen en los centros escolares y que son indicadores que apenas rozan el nivel de la conciencia, pero que representan formas de conducta deseables y aceptadas por la comunidad educativa y por la sociedad en general.

3.1 Modelos y Enfoques de la Educación en valores.La educación en valores se ha enfrentado desde distintos enfoques teóricos y se

ha operativizado en modelos concretos de actuación atendiendo a criterios diversos. Si bien comparten aspectos comunes en cuanto a objetivos, metodología y mayor o menor implicación de factores cognitivos, afectivos y conductuales, existen también diferencias significativas como la transmisión axiológica intencional y la no intencional. Los enfoques de la educación en valores son:

a) La inculcación, busca la interiorización de aquellos valores que se consideran deseables y cambiar los que se tienen por estos es decir, inculcar los que se consideran universalmente válidos para todos. Se utilizan estrategias de moderación de conducta, modelado, los refuerzos positivos y negativos (premios y castigos), los juegos de simulación, el juego de rol y también el aprendizaje por descubrimiento. Es un enfoque impositivo y de adoctrinamiento que limita autonomía y la libertad de juicio y de elección de las personas, se manipulara ambiente a favor de los valores sin más alternativas.

b) El desarrollo moral, pretende que las personas desarrollar modelos de pensamiento más complejo basados en conjuntos superiores de valores y, que sean capaces de encontrar razones que justifiquen sus elecciones en valores. Se utiliza la estrategia dilema moral y de discusión en pequeño grupo.

c) El análisis con el pensamiento lógico, de investigación, los procesos analíticos y racionales para buscar y decidir sobre temas acerca de valores en general es el valor en particular. Las estrategias son: la discusión racional estructurada, la evaluación y el análisis de principios,, el análisis de casos análogos, el debate y la investigación.

d) El enfoque clarificación de valores es el que más difusión y aceptación ha tenido. El objetivo es que la persona llegue a conocer sus valores y los de los demás, comunicarse abierta y sinceramente sobre sus valores. Llegar a utilizar el pensamiento racional y la conciencia emocional para examinar sus sentimientos, valores y modelos de conducta personales. Las estrategias son:

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simulación de casos, juego de rol, autoanálisis, actividades sensibilización, discusión en pequeño grupo.

e) El aprendizaje para la acción busca como objetivos finales proporcionar oportunidades para poner en acción los valores adquiridos y que se perciban como seres interactuantes personal y socialmente. Estrategias: la exclusión racional estructurada, evaluación y el análisis de principios, el análisis de casos análogos, el debate y la investigación, la simulación de casos, juego de rol, autoanálisis, y Dinámicas de grupos.

Respecto a los modelos, las posturas más fácilmente identificables son: inculcación o adoctrinamiento y los conocidos como laissez-faire o de neutralidad. La inculcación ha dado lugar a modelos impositivos de valores que son considerados universales y mejores que otros por quiénes tratan de inculcarlos dejan poco espacio para la clarificación individual y la autonomía personal. La postura de neutralidad o laissez-faire defiende que los valores tienen carácter relativo y la moralidad carácter individual, no cabe la transmisión intencional de valores concretos. Buscan que la persona desarrolle de su capacidad crítica, la reflexión racional, la clarificación de sus propios valores y a ser coherentes con sus compromisos. En España se ha optado por un sistema en el que se mezclan las dos formas, la transmisión de los valores absolutos muy básicos: libertad, solidaridad y tolerancia. Junto con un modelado de la autonomía y la racionalidad del sujeto con el fin de que construya sus principios y normas.

3.2 Principios en los que se fundamenta la Educación en Valores.Los principios en los que se ha de fundamentarse la educación en valores

difieren en función de factores varios como: el concepto de educación, el contexto donde vamos a desarrollar el trabajo, las características personales le socioculturales de los participantes y sobre todo el modelo de valores que sustentemos. Así los principios en nuestro país serian que:

a) La educación en valores debe orientarse hacia los ámbitos que constituyen la identidad personal y social, biológica psicológica de la persona.

b) La educación en valores implica una educación para la reflexión personal como un proceso de maduración personal.

c) La educación en valores a de facilitar los mecanismos que conducen a la experiencia autonomía personal.

d) La educación en valores a de atender a los denominados valores universales básicos válidos.

e) La educación en valores a de atender a los deseables en una sociedad y cultura determinada.

f) La educación en valores de niños y de adolescentes requiere una acción conjunta en la que participen todos los agentes (comunidad educativa, familiar, entorno social).

g) La educación en valores de niños y adolescentes en la escuela a de tener unos comunes para una convivencia armónica que sirva de base para la acción educativa.

h) Toda educación en valores implica una evaluación del proceso el de los resultados, sin calificación moral de los alumnos.

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3.3 Objetivos de la Educación en Valores.Los objetivos de la educación en valores han de derivar del concepto de

educación que defendamos, de las características contextuales en las que vayamos a desarrollar el trabajo, del modelo de valores que sustentamos y del respeto a las diferencias de los agentes participantes. Así los objetivos para la educación en valores son:

a) Ayudar a los sujetos a reconocer y asimilar los valores universales deseables como: libertad, solidaridad, tolerancia, justicia, espíritu crítico, respeto...

b) Desarrollar en los sujetos el pensamiento moral crítico y autónomo.c) Provocar procesos de reflexión, investigación y toma de decisiones

personales sobre cuestiones, acontecimientos y actuaciones.d) Estimular a los sujetos a conocer su esquema de valores y valorar sus

sentimientos y conductas.e) Fomentar en los sujetos conductas coherentes con el propio sistema de

valores.f) Proporcionarles oportunidades o experiencias en que los alumnos puedan

ejercitar los valores que defienden y con que se consideran identificados.g) Ayudar a los niños, adolescentes y jóvenes en el crecimiento personal y a

clarificar el sentido de la propia vida.h) Ayudar a los niños, adolescentes y jóvenes a conseguir la plena autonomía

moral o capacidad para actuar según los propios principios éticos.

Estos objetivos de la Educación en valores se pueden concretar en el marco de la Orientación Personal y Educativa en ayudar a los escolares a:

Conocerse a sí mismos y a los demás. Madurar el proceso de valoración. Tomar libremente decisiones. Mejorar las relaciones interpersonales. Aceptarse a sí mismos y a los demás. Respetarse y a valorarse a sí mismos y a los demás. Descubrir el propio sistema de valores. Comportarse de acuerdo con el propio sistema de valores.

3.4 Niveles en los que y desde los que educar en Valores.La educación en valores afecta a:a) La estructura organizativa: órganos colegiados, equipos docentes, equipos de

orientación, planteamientos institucionales como proyecto educativo de centro o reglamento de régimen interno son los factores que influyen controlan, condicionan, facilitan o dificultan el trabajo. Una organización flexible facilita el desarrollo de valores. Se deben crear estructuras que permitan reflexionar, decidir y actuar con libertad asumiendo responsabilidades y enfrentando consecuencias.

b) El proyecto educativo de centro, en él se plasma explícita e implícitamente el sistema axiológico que define la identidad y singularidad de cada centro y los valores que se quieren transmitir y desarrollar. El proyecto es dinámico y sometido a constante reflexión, crítica y deliberación por los agentes personales que participan en la labor educativa. Se trabaja con grupos de reflexión y trabajo cooperativo. Debe ser coherente con la filosofía del Proyecto General de Centro.

c) El departamento de orientación y los didácticos, los equipos docentes y los de tutores son estamentos importantes en la planificación, coordinación y evaluación del sistema de valores en el centro. Implica trabajo coordinado y

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cooperativo, asumir responsabilidades individuales y manifestar actitudes y comportamientos positivos en los valores para que los alumnos no vean contradicciones entre lo que les dicen y lo que ven. Las persones que viven los valores sociales o cívicos los transmiten en su conducta interpersonal, el profesor estimula el rendimiento y mejora el autoconcepto.

A través de los contenidos curriculares y sus metodologías es como se transmiten y desarrollan los valores en la escuela explícitamente. Las áreas, materias, temas transversales, bloques temáticos y temas concretos incluyen contenidos en valores de los ámbitos cognitivo, afectivo y comportamental.

4. Procedimientos para Desarrollar Valores en la Escuela.

4.1 Estrategias para el desarrollo de valores en orientación personal y social.Los objetivos más concretos relacionados con los valores van dirigidos a: Aprender a comportarse en coherencia con los valores personales. Ser capaz de darse cuenta y articular lo que se desea llegar a ser. Saber formular un conjunto de significados que configuren la filosofía

personal. Capacitar á la persona para que se oriente en la dirección de los valores

deseados.

Una de las estrategias mas utilizadas es la denominada Valoración o proceso de valoración. Su aplicación requiere una acción consistente y sistemática en el educador; implica procesos de mostrar, reflexionar, vivenciar y poner en practica. Esta técnica se puede concretar en actividades variadas como la hoja de valores (distintas posturas respecto a un tema y deben escoger la que mas le acomode si, sino la hay deben expresar la suya), actuar según mis valores (selecciona un valor que diga como es su conducta respecto del mismo y como podría ser), el contrato conmigo mismo. Otras estrategias que pueden utilizar son la simulación de casos, el role playing, la resolución de problemas, ejercicios de autoanálisis, el moldeado, y diversas técnicas de grupo par fomentar la participación y la solidaridad, solucionar conflictos y mejorar las relaciones.

4.2 Estrategias para el desarrollo de valores en orientación vocacional.Los teóricos de la orientación vocacional relacionan los valores con la toma de

decisiones y con el grado de satisfacción que se espera obtener con la profesión elegida. Los programas para desarrollo vocacional están dirigidos genéricamente al desarrollo profesional, la formación profesional y la orientación vocacional. Con ello se pretende orientar correctamente su proyecto de vida en lo referente a su futura incorporación activa en su comunidad social, a través del trabajo como elemento activo de la misma y de autorrealización personal. Los objetivos generales específicos han de formularse teniendo en cuenta tanto las etapas de madurez vocacional, como las características de los sujetos a los que van destinados. El contenido versa sobre el conocimiento que el sujeto debe tener de sí mismo, vías de formación, estilos de vida y demandas laborales; todo desde la perspectiva del proceso de “toma de decisiones” (el sujeto aprende los pasos a seguir junto con la solución de “problemas vocacionales”).

En lo referente a la orientación profesional integrada en el aula hay que distinguir varios modelos:

a) Modelos dirigidos a la educación para la transición. Este tipo de programas tiene como finalidad relacionar mundo escolar / mundo laboral, preparar a los

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escolares para que se conozcan a sí mismos, conozcan las áreas ocupacionales y las competencias necesarias, para tomar decisiones, y promover el autogobierno y la autoformación.

b) Modelos curriculares basados en el desarrollo y de la Psicología cognitiva.c) Modelos programáticos de Orientación vocacional. Son modelos

comprensivos e integrales con los que se pretende ayudar al escolar a desarrollar habilidades precisas para comprender el contexto laboral y del desarrollo profesional y las estrategias para la toma de decisiones y el autogobierno. En España contamos con varios programas como el programa madurez vocacional de Peiró y Salvador y Tu futuro profesional de Repetto Talavera entre otros.

Existe una gran variedad de estrategias con las que desarrollar los valores laborales a través de su integración en las asignaturas de secundaria: las guías autoaplicadas, la representación de papeles, la simulación de casos, etc.

4.3 Estrategias para el desarrollo de valores en la tutoría.En este nivel se pueden trabajar con los alumnos todos los objetivos que son

específicos de la educación en valores: conocerse a si mismo, identificar valores, clasificar valores, tomar conciencia de sus propios valores, etc. Tanto los programas como las estrategias anteriormente citadas pueden aplicarse en las sesiones de tutoría. Otras que pueden ser muy eficaces para clarificar y desarrollar valores son:a) El dilema moral, es una estrategia muy utilizada en ámbitos educativos para el

desarrollo moral. Consiste en la presentación abierta de una situación que exija una elección que implique conflictos de valores. Los dilemas que se presenten deben ser de fácil comprensión y adaptados al desarrollo cognitivo y moral de los sujetos, conviene que guarden alguna relación con el entorno y tiene que representar conflicto o contradicción para la estructura moral de los participantes. Generalmente trabajan los objetivos relacionados con la solución de problemas y la identificación de los valores que rigen la propia conducta. Suele desarrollarse siguiendo el siguiente proceso: presentación del dilema y explicación de dificultades, trabajo personal (reflexión y análisis del dilema, cual es el problema, como ayudar, soluciones y consecuencias de cada uno y que harías tu) y trabajo en pequeño grupo (puesta en común del trabajo personal y discusión).

b) La jerarquización de valores, pretende ayudar a los sujetos para que tomen conciencia de los valores que tienen en la toma de decisiones, aprendan a analizar las decisiones personales y a explicitar la propia jerarquía de valores, formulen alternativas e identifiquen consecuencias y valores presentes en las mimas. El proceso seria: presentación de la situación o acontecimiento, trabajo personal y trabajo en gran grupo.

c) El juicio, es una estrategia con la que se pretende ayudar a los alumnos a clarificar sus valores, expresarlos libremente y contrastar su conducta con los valores que se defienden. El proceso es el que sigue: presentación de la técnica (la técnica del juicio cada sujeto una responsabilidad), reparto de tareas (se dividen en grupos de acusación, defensa, de pueblo y el tribunal), trabajo personal (respuesta a un cuestionario que sirve para analizar el caso y preparar los alegatos) y desarrollo del juicio (como un juicio normal).

d) El listado de valores y profesiones, se pretende ayudar a los alumnos a clarificar sus valores profesionales y a comunicarlos a sus compañeros. El proceso que sigue es: presentación de la técnica (se les entrega un listado de valores y otro de profesiones), trabajo personal (elegir valores más importantes y asignárselos a profesiones), trabajo en pequeño grupo (comparar valores y contrastar las

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asignaciones) y contestar a las cuestiones que formule el tutor en relación a valores / profesiones.

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