supervisao relatorio

8/3/2019 supervisao relatorio

1/24

1

MARIA PRAZERES SIMES MOO CASANOVA

Professora Efectiva da Escola Secundria da Ramada

Doutoranda da Universidade de vora

TEMA: Superviso pedaggica: Funo do Orientador de

Estgio na Escola

Comunicao a ser inserida no mbito do seminrio "Mo-

delos e Prticas de Formao Inicial de Professores - Sec-

o F: Superviso da Prtica Pedaggica.

CONTACTO:

Praceta Manuel Duarte Brs n. 3 1 esq. Arroja - 2975-567 Odivelas

Telefone: 219338457


2/24

2

@: [email protected]

RESUMO

O estudo visava caracterizar diferentes actuaes de supervisores a fim de poder

comparar os seus procedimentos e avaliar em que medida se aproximam de modelos te-

ricos de superviso.

Orientmos o estudo pela abordagem qualitativa. Realizmos observaes parti-

cipadas de Seminrios de Prtica Pedaggica e fizemos anlise de contedo dos diferen-

tes protocolos das observaes, construindo quadros de categorias, como nos propem

Mucchielli (1988) e Ldke e Andr (1986). Utilizmos o recurso ao tratamento estatsti-

co, atravs de medidas de tendncia central, nomeadamente a moda e a mdia aritmti-

ca. Procedemos interpretao dos dados luz do enquadramento terico.


3/24

3

Superviso pedaggica: Funo do Orientador de Es-

tgio na Escola

O estudo visava analisar os procedimentos de diversos orientadores de estgio

no exerccio das suas funes, numa escola secundria onde funcionam os 8, 9 anos de

escolaridade e o ensino secundrio.

Em nosso entender, a prtica pedaggica um dos elementos fundamentais na

formao dos professores. O papel do supervisor de fundamental importncia, dado

que a sua aco se repercute no desenvolvimento do professor/formando e dos seus alu-

nos. A funo do supervisor de grande valor, uma vez que todos os intervenientes (su-

pervisor, professor/formando e alunos) se encontram num processo de desenvolvimento.

Neste estudo procurmos saber:

Quais so as funes que um professor exerce enquanto orientador de estgio?

Quais so os problemas e as dificuldades, mais encontradas pelos orientadores de

estgio?

Em suma, procurmos ficar mais conhecedores da forma como o orientador de est-

gio concilia as diferentes tarefas propostas pelo ciclo complexo da superviso com a sis-


4/24

4

temtica avaliao da forma como cada actor vai evoluindo ao longo dos diferentes

momentos da sua actuao.

1. Objectivos do Estudo

O trabalho procurou atingir o seguinte objectivo geral:

Caracterizar diferentes actuaes de vrios supervisores a fim de poder comparar os

seus procedimentos e avaliar em que medida se aproximam de modelos tericos de

superviso.

Decorrentes do objectivo geral enunciado, tentmos ainda:

Descobrir quais os objectivos e as funes do supervisor.

Analisar quais so os problemas e as dificuldades que os mesmos sentem.

Julgamos apropriado afirmar, que neste trabalho utilizamos a terminologia de

orientador de estgio em exerccio de funes referindo-nos ao conceito de supervisor.

Devemos tambm referir que o conceito de professor utilizado corresponde ao conceito

de estagiria(s).

2 . Importncia do Estudo

Nos dias de hoje, a problemtica da superviso pedaggica reveste-se da mxi-

ma importncia. Uma vez que o processo de desenvolvimento dos professores se reper-

cute no desenvolvimento dos seus alunos.

E. Stones, citado por Alarco e Tavares (1987) e ainda por Vieira (1993), diz

que fazer superviso ensinar. Alarco e Tavares (1987:34) afirmam que "ensinar os

professores a ensinar deve ser o objectivo principal de toda a superviso pedaggica".


5/24

5

Partindo deste pressuposto, sentimos que cada vez mais se torna urgente que toda a co-

munidade escolar tome conscincia de que o processo de formao de professores no

acontece somente no ano de estgio, mas que ter que ser um trabalho longo e lento de

aprendizagem e desenvolvimento.

A Lei de Bases do Sistema Educativo determina, no seu captulo IV, a necessi-

dade de preparao do professor profissionalmente, no referindo o como essa prepara-

o se faz, nem to pouco, quem a ministra.

A autonomia pedaggica da escola, preconizada pelo Decreto-Lei 43/89 exerce-

se, entre outros domnios, na "formao e gesto do pessoal docente" (art. 8). De acordo

com Correia (1995:27), a escola pode "configurar espaos de superviso", de forma a

que os problemas que se encontrem sejam mais facilmente solucionados.

O termo "superviso" encontra, em Portugal no domnio da educao, segundo a

perspectiva de Vieira (1993), alguma resistncia quanto sua aceitao, porque se en-

contra associado a conceitos, utilizados em outros contextos, como "chefia", "dirigis-

mo", "imposio" e "autoritarismo".

A tradio de superviso em Portugal, segundo Vieira (1993:60), " de natureza

prescritiva e confere ao supervisor o papel dominante na tomada de decises sobre

quem faz o qu, para qu, como, onde e quando" .

Vieira (1993), refere que em Portugal no dado conhecimento ao professor,

do domnio da superviso, restando-lhe a passividade e o total desconhecimento sobre o

seu prprio papel ou o enquadramento conceptual das prticas que dever seguir, o que

esta autora considera um mal. Sugere que dever existir uma reflexo conjunta, supervi-

sor/professor sobre formas de concepo, organizao e gesto do processo de supervi-

so. O clima organizacional da escola tem, neste contexto, um papel importante na defi-


6/24

6

nio dos estmulos actividade dos professores. Numa escola em que o clima organi-

zacional seja de participao e de abertura a mudanas, a formao uma necessidade

de todos e de cada um. Por outro lado, toda a comunidade beneficiar da presena de

professores em formao, assim como da presena de supervisores, reforando a "auto-

nomia profissional", na perspectiva de Nvoa (1991:524), de uma: "capacidade prpria

para produzir conhecimento cientfico, para conceber os instrumentos tcnicos mais

adequados e para decidir das estratgias concretas a pr em prtica".

3 Tipo de Abordagem Utilizada na Investigao

O estudo orientou-se pela abordagem qualitativa, sendo possvel de identificar

alguns elementos comuns de que nos falam Bogdan e Biklen (1994). Um dos primeiros

elementos o foco nos contextos naturais como fontes directas. Os investigadores quali-

tativos, segundo Bogdan e Biklen (1994:48)," entendem que as aces podem ser me-

lhor compreendidas quando so observadas no seu ambiente natural de ocorrncia", de-

vendo o investigador qualitativo preocupar-se mais com o processo do que com os re-

sultados.

O estudo efectuado um estudo de caso, porque segundo Bell (1997:22), o que

est "especialmente indicado para investigadores isolados, dado que proporciona uma

oportunidade para estudar, de uma forma mais ou menos aprofundada, um determinado

aspecto do problema em pouco tempo . . .". No dizer de Mucchielli (1987), o caso deve

ser centrado numa nica problemtica, em que o investigador dever procurar a unidade

da situao dos dados brutos recolhidos. Neste trabalho analismos procedimentos de

orientadores de estgio em exerccio de funes. Elabormos, como nos sugerem

Bogdan e Biklen (1994), um relatrio escrito dos dados recolhidos de forma a caracteri-


7/24

7

zar os diversos procedimentos comparando-os entre si e analismos o modo como con-

ciliam o ciclo da superviso, tendo em conta o desenvolvimento de todos e de cada um

em particular. Neste estudo fomos o nico instrumento de recolha de dados, no utili-

zmos qualquer meio tcnico para os recolher, uma vez que no dizer de Barbosa o uso

de meios tcnicos pode inibir as pessoas com quem estamos a fazer investigao e desse

modo alterar a realidade que estamos a estudar. Segundo Bell (1997:150), o observador

no consegue passar despercebido, "mas o objectivo ser o mais discreto possvel, de

forma que o comportamento observado se aproxime o mais possvel do normal". Pre-

tendemos, caracterizar as funes de orientadores de estgio em exerccio de funes,

muito embora se tente generalizar para a grande teoria "(grounded theory)" de que nos

falam Bogdan e Biklen (1994:70).

4. Fontes e Tcnicas de Recolha, Tratamento e Anlise de Dados Sabendo que na investigao qualitativa a fonte directa dos dados o ambiente

natural, contactmos com as pessoas, observmos os diferentes acontecimentos, tom-

mos e registmos informaes, a fim de evitar interferncias ou interpretaes que exis-

tiriam se fossem outras pessoas a observar.

A recolha de dados, na investigao qualitativa, segundo Bogdan e Biklen

(1994:73), consiste nas seguintes tcnicas: observao, observao participante, entre-

vistas com os participantes e inventariao dos documentos. Neste estudo realizmos a

primeira tcnica, ou seja fazer observao participada ou no participante, como refere

Bell, (1997). A observao o nico mtodo que capta os comportamentos em que eles

se produzem, sem a mediao de um documento ou de um testemunho. A validade desta

tcnica, segundo Quivy (1992), depende da preciso e do rigor das observaes, as


8/24

8

quais no dizer de Ldke e Andr (1986:25) dever ser controlada e sistemtica, que

segundo o mesmo autor dever ser planeada cuidadosamente determinando "o qu" e "o

como" observar. Neste trabalho, esse planeamento foi efectuado, construindo um guio

de observao e construindo tambm grelhas de registo escrito. Estas grelhas foram

construdas tendo em ateno os aspectos mencionados por Ldke e Andr (1986): ini-

ciando cada registo com a indicao do dia, hora e local; o perodo de durao da obser-

vao e o nmero de participantes. Sero tambm feitas margens das anotaes, ob-

servaes e/ou inferncias do observador. Procedemos a uma observao directa, que

dependem essencialmente do sentido de observao e da capacidade de registar todas as

observaes realizadas pelo observador.

Segundo Lodi (1989:27), "no h mtodo mais importante de colecta de dados

do que a observao, onde as informaes so percebidas e inferidas . . ." .

Estrela (1990), apresenta diferentes formas de fazer observao: observao oca-

sional, observao sistemtica e observao naturalista. No nosso caso, deslocmo-nos

sala onde decorreram os Seminrios de Prtica Pedaggica, realizados em horrio pre-

viamente acordado entre os orientadores e as estagirias. A finalidade desta observao

sistematizada, segundo Estrela (1990:49), " o estabelecimento de "biografias", constru-

das a partir do que o observador v.

Neste estudo, tentmos fazer o que Estrela (1990), nos refere que " pelo registo

e pela anlise do "continuum" que se obtm a significao intrnseca dos comportamen-

tos" ou seja, pela descrio da realidade observada em Seminrios de Prtica Pedag-

gica que pretendemos caracterizar as funes de orientadores de estgio.

Aps a recolha de dados qualitativos procedeu-se ao tratamento dos mesmos.

Organizmos categorias de codificao, como meio de classificar os dados descritivos


9/24

9

que se recolheram anteriormente. Segundo Ldke e Andr (1986) as categorias emer-

gem num primeiro momento do enquadramento terico consistente. Ao construirmos as

categorias tivemos em ateno as qualidades apresentadas por Mucchielli (1988). As-

sim estas devem de ser exaustivas; exclusivas; objectivas; pertinentes e claramente defi-

nidas. Decidimos construir as mesmas categorias para a populao alvo, caso os dados o

permitam.

Propusemo-nos utilizar o que Bogdan e Biklen (1994:235), chamam a aborda-

gem de "cortar-e-colocar-em-pastas-separadoras" e organizar subcategorias dentro de

cada uma das unidades de anlise, procedendo construo de quadros. Estabelecemos,

como nos prope Ldke e Andr (1986:44), ligaes entre os vrios indicadores, "ten-

tando estabelecer relaes e associaes e passando ento a combin-los . . ." . Utiliz-

mos o recurso estatstica atravs de medidas de tendncia central, nomeadamente a

moda e a mdia aritmtica, a fim de que mais facilmente se possa organizar um texto

coerente e claro sobre o seu contedo

5 .Caracterizao do Campo de Investigao

Caracterizmos o campo de investigao utilizando a tcnica de retrato preconi-

zada por Sara Lightfoot (1983).

A escola inseria-se numa freguesia criada em Agosto de 1989, considerada zona

dormitrio da cidade de Lisboa, possua largos espaos verdes, muito bem cuidados e

um monumento tpico da zona em que se insere. A estrutura fsica da escola de pavi-

lhes.


10/24

10

A escola dispunha de um corpo docente mais ou menos estvel, sendo na sua

maioria do quadro efectivo de professores.

Os alunos, que frequentavam este estabelecimento de ensino (cerca de 1400),

eram na maioria da freguesia, muito embora tambm se deslocassem das freguesias vi-

zinhas, devido s reas que as escolas da rea educativa ofereciam.

Funcionavam alguns grupos de Estgio, a saber: Matemtica; Portugus/Francs;

Histria; Filosofia e Educao Moral e Religiosa Catlica.

Circunscrevemos o nosso campo de anlise aos orientadores de estgio e

respectivos estagirios e enveredmos, segundo Quivy (1992) pela possibilidade de

estudar apenas alguns componentes deste universo, atendendo aos seguintes critrios:

- o orientador realizar Seminrio de Prtica Pedaggica;

- os orientadores serem de sexo diferente;

- entre os outros professores serem referidos por serem bons profissionais.

Tendo em conta estes critrios, decidimos convidar dois orientadores de estgio

do Ramo Educacional, os quais acederam a colaborar connosco.

Caracterizmos os orientadores do estudo efectuado e pudemos verificar, que a

orientadora apesar da sua idade cronolgica tinha pouco tempo de servio docente. O

orientador possua um elevado nmero de anos de servio e somente h dois anos lecti-

vos exercia funes de supervisor. Os orientadores no possuam formao especializa-

da na rea da superviso.

Relativamente caracterizao das estagirias verificmos que duas estagirias

nomeadamente do ncleo de estgio A tinham exercido funes docentes antes de co-

mearem o processo de estgio. Constatamos que todas as estagirias so licenciadas. O


11/24

11

ncleo de estgio B composto por estagirias muito mais jovens que as do ncleo de

estgio A.

6 - Tratamento e anlise dos dados

Em seguida a termos feito a apresentao da metodologia seguida e da caracteri-

zao da populao alvo do nosso estudo, passamos anlise alguns dados recolhidos

nas observaes que efectumos. O critrio que presidiu sua construo foi a interac-

o existente entre orientador e estagirias. Assim cada uma das categorias relativas

actuao do orientador corresponde a uma categoria relativa actuao das estagirias.

Quando verificamos maior interaco entre orientador e estagirias construmos quadros

com trs colunas de categorias.

Dividimos este ponto em duas partes, correspondentes aos Seminrios de Prtica

Pedaggica que observmos.

1. Tratamento e Interpretao dos Dados Recolhidos no Ncleo De Estgio A

Apresentamos a anlise de alguns dos dados recolhidos a partir de observaes que fi-

zemos durante o ms de Maro de 1998, ao ncleo de estgio A.

Caracterizando o Quadro 1 percebemos que perante o tipo de avaliao que a

orientadora deseja fazer ao assistir s aulas que informa, que combina e que marca as

aulas que quer assistir.

Verifica-se um crescendo, partindo da informao, segue-se um breve dilogo

no sentido de tomar conhecimento sobre as possveis datas e perante esse conhecimento

marca as aulas.


12/24

12

Quadro 1

Forma de Organizar a Assistncia s Aulas .

Categoria

Sub-

cate-

goria

Indicadores

Fre-quncia

de ocor-

rncias

Cate-

goria

Subca-

tegoriaIndicadores

Frequn-cia de

ocorrnci-

as

1. Informa sobre o

tipo de avaliao

que faz na assis-

tncia s aulas.

6

Resposta

curta de assen-

timento.

6

2. Refere o tipo de

aula que deseja as-

sistir.

3

Resposta

curta de assen-

timento.

3

3. Combina com a

estagiria para as-

sistir a aulas.

2

Refere os di-

as possveis de

assistncia.

2

Sinais re-

veladores

de organi-

zao da

informa-

o da ori-

entadora

para as es-

tagirias

Estra-

tgia

de as-

sis-

tncia

a au-

las

4. Marca com as es-

tagirias as aulas a

assistir.

1

Sinais

reve-

lado-

res de

respost

a

das es-

tagi-

rias

Estra-

tgiade as-

sistn-

cia a

aulas

Resposta

curta de assen-

timento.

1

Totais : 4 12 4 12

Verifica-se ainda, o mesmo nmero de intervenes tanto da orientadora como

das estagirias, muito embora a maioria das respostas destas ltimas seja de respostas

curtas de assentimento.

A partir da anlise deste Quadro constatamos, que no fenmeno de superviso,

ao determinar o tipo de aulas que se deseja observar, est-se a realizar uma das tarefas

do supervisor preconizadas por Alarco e Tavares (1987), ou seja, determinar os aspec-

tos a observar. Tambm, de acordo com Vieira (1993) a relao interpessoal estabeleci-

da entre o supervisor e o professor visa o desenvolvimento pessoal e profissional de

ambos os actores, em que a pedagogia da negociao possui um papel determinante.


13/24

13

Quadro 2

Forma como Solicita Informao acerca da Avaliao dos Alunos.

CategoriaSubca-

tegoriaIndicadores

Frequn-

cia de

ocorrn-

cias

Categ

oria

Subca-

tegoriaIndicadores

Fre-quncia

de

ocor-

rncias

1. Deseja tomar conheci-

mento dos resultados

obtidos dos testes suma-

tivos nas turmas leccio-nadas pelas estagirias.

3

Apresentam

os resultados,

caracterizando

os alunos com

piores resulta-

dos.

9

2. Pergunta porque apre-

senta na grelha um n-

mero de negativas e ao

analisar as classifica-

es encontra outro.

2

A estagiria

responde que

contou com

classificaes de

54% para atingir

o nmero apre-

sentado.

4

Formulao

de questes

e solicita-

o de in-

formao

Da orienta-

dora para as

estagirias

Sobre a

avalia-

o dos

alunos

3. Pergunta se justo atri-

buir negativa a um alu-

no que falta, mas que

obteve boas classifica-

es no teste.

1

Si-nais

reve-

lado-

res de

res-

posta

Das

esta-

giri-

as

Sobre a

avalia-

o dos

alunos

Respos ta ne-

gativa.1

Totais: 4. 3 6 3 14

A partir da anlise do Quadro 2 depreendemos que a forma de actuar se insere

no conceito apresentado por Alarco e Tavares (1987), em que a superviso deve con-

sistir numa viso que v o que se passou antes e que entra no processo para o compre-

ender e actuar sobre ele. Pudemos inferir, a partir deste Quadro que o processo da ava-

liao no foi reflectida nos Seminrios de Prtica Pedaggica, possivelmente no foi

realizada a avaliao diagnstica de que nos fala Hadji (1994) e que no se teve em con-


14/24

14

ta, no incio do ano lectivo, no dizer de Alarco e Tavares (1987), o sujeito e o seu est-

dio de desenvolvimento.

Quadro 3

Forma como Formula Questes acerca do Material Didctico Elaborado pe-

las Estagirias.

Catego-

ria

Sub-

cate-

goria

1. Indicadores

Frequn-

cia de

ocorrn-

cias

Catego-

ria

Sub-

cate-

goria

Indicadores

Fre-

quncia

de ocor-

rncias

2. Pergunta quando en-

trega a grelha de co-

tao dos testes.

1

Silncio.

-

3. Pergunta como pode

fazer uma avaliao,

sem todos os

elementos.

1

A estagiria

responde que en-

trega na prxima

semana, os restan-

tes elementos.

1

4. Pergunta se a estagi-

ria entrega ou no

material didctico.

1

Resposta curta

de assentimento. 1

5. Pergunta como apre-

sentou graficamente

o teste aos alunos.

1

Explicita que a

questo se encon-

trava em folhas di-

ferentes, mas fa-

cilmente os alunos

podiam observar a

questo no seu

todo.

2

6. Pergunta se as gre-

lhas, vazias so para

entregar.

1

Resposta curta

de assentimento. 1

Formula-

o de

questes

e solici-

tao de

informa-

o

Da orien-

tadora

para as

estagiri-as

Sobre

o ma-

terial

didc-

tico

elabo-

rado

pelas

estagi-

rias

7. Pergunta para que

servem alguns dados

na capa de apresen-

tao dos materiais.

2

Sinais

revelado-

res de

resposta

Das esta-

girias

Sobre

o ma-

terial

didc-

tico

elabo-

rado

pelas

estagi-

rias

Explicao cur-

ta.2

Totais: 8. 6 7 6 7


15/24

15

Ao examinarmos o Quadro 3 verificmos que o indicador moda, no que se refe-

re interveno da orientadora o desejo de saber para que servem alguns dos dados

expressos na capa de apresentao dos materiais, a que se segue, por parte das estagiri-

as uma explicao curta. Pudemos ainda referir um outro indicador que nos parece inte-

ressante, a orientadora ao analisar graficamente o teste questiona como foi apresentado

aos alunos. A estagiria explica que a questo foi apresentada em folhas diferentes.

Foi-nos permitido ver, no quadro da superviso, que a dimenso avaliativa tem

um grande peso, atravs do tipo de questes formuladas. No entanto, esta forma de ac-

tuao visa muito mais a resoluo de problemas do que a reflexo sobre os processos

de ensino e de aprendizagem de forma a promover o desenvolvimento dos professores e

dos seus alunos.

1.2. Tratamento e Interpretao dos Dados Recolhidos no Ncleo de Estgio B

Apresentamos a anlise de alguns dos dados, relativamente aos Seminrios de

Prtica Pedaggica observados, durante o ms de Maro de 1998, no Ncleo de Estgio

B.

No Quadro 4 pudemos observar que o orientador informa o grupo do conflito

que se gerou no final da aula assistida a uma das estagirias. Dado o comportamento

dos alunos, questionou a estagiria se tinha preparado a aula anteriormente, para que ele

fosse assistir. Constatmos que a estagiria justifica-se por ser matria leccionada ante-

riormente, no concorda com o sentimento expresso pelo orientador e reafirma-se ma-

goada por este pensar semelhante procedimento. Verifica-se que a mdia aritmtica

muito superior na frequncia de ocorrncias dos indicadores concernentes ao orientador


16/24

16

do que s estagirias. No dizer de Barbosa (1997/1998), o supervisor dever ser um

bom gestor de conflitos e possuir atitudes de bom senso.

Quadro 4

Relao Orientador/Estagiria na Estratgia de Assistncia a Aulas.

Catego-

ria

Subca-

tegoriaIndicadores

Fre-

quncia

de

ocor-

rncias

Catego-

ria

Subca-

tegoriaIndicadores

Fre-

quncia

de

ocor-

rncias

1. Informa da exis-

tncia de um con-

flito, entre orienta-

dor e estagiria,

em seguida aula

assistida.

11

Responde que pensou

que o professor lhe esta-

va a perguntar se tinha

preparado a aula com os

alunos, mas o seu von-

tade deve-se ao facto de

ser matria anterior.

3

2. Revela dificulda-

des em explicar

estagiria a sua

pergunta.

5

Responde que no

preparou a aula com os

alunos, para o orientador

ir assistir.

1

3. Informa o senti-

mento que a esta-

giria revelou em

seguida aula

assistida.

2

Responde que no

concorda com o senti-

mento expresso pelo ori-

entador.

1

Sinais

revelado-

res de

organi-

zao da

informa-

o do

orienta-

dor para

as es ta-

girias

Estra-

tgia

de as-sistn-

cia a

aulas

4. Informa ser um

aparte avaliao

da aula, a descri-

o do conflito.

1

Sinais

revelado-

res deresposta

Das es-

tagirias

Estra-

tgia

de as-sistn-

cia a

aulas

Responde que ficou

magoada com a observa-

o feita. 1

Totais: 5. 4 19 4 6

Derivando da anlise do presente Quadro depreendemos que se deveria ter es-

perado pelo momento da avaliao da aula para dar conhecimento, das intuies resul-


17/24

17

tantes da observao da aula, aos professores e no imediatamente aps a leccionao

da mesma. Constatmos que no existiam dados consistentes desta intuio.

Por outro lado, este um dos problemas, no dizer de Amado (1994), que se co-

locam ao supervisor na sua relao com o professor, nomeadamente de os professores

no aceitarem as crticas que os orientadores lhes fazem e assumirem uma atitude de de-

fesa. Reconhecemos ser um acto de coragem ter apresentado o conflito existente s res-

tantes colegas do grupo de estgio. Aps a apresentao do conflito existente s restan-

tes estagirias, verificmos a preocupao de querer ouvir a formanda.

Hadji (1994) refere-nos que a auto-avaliao tambm uma hetero-avaliao,

uma vez que o objecto de anlise exterior ao prprio eu. Foi-nos dado observar o fe-

nmeno de serem tecidas consideraes sobre o mesmo aspecto, mas de forma diferen-

te, possivelmente no querendo entrar mais em choque com a estagiria.

Como podemos constatar no Quadro 5 verificmos que o orientador formulava

questes tendo em vista a elaborao das provas globais. Solicitava a participao activa

das estagirias, tanto para a identificao de questes a inserir nas provas como tambm

em relao aos diversos contedos a abordar.

As estagirias por seu lado participavam activamente na sugesto de questes e

na identificao de contedos. Verificava-se uma grande interaco entre orientador e

estagirias, em que todos estavam empenhados na construo de documentos a apresen-

tar na reunio dos diferentes grupos de trabalho, para elaborar as matrizes e respectivas

provas. Procedendo da anlise deste Quadro, pudemos afirmar que o papel desempe-

nhado pelo supervisor entendido, no que Wallace (1991, citado por Vieira, 1993),


18/24

18

chama de perspectiva "colaborativa" em que o supervisor surge como um colega, que

com mais experincia ajuda as colegas a organizarem matrizes e provas.

Quadro 5

Forma como Solicita Informao sobre Avaliao dos Alunos.

Catego-

ria

Subca-

tegoria

Indicadores

Fre-

quncia

de

ocor-

rncias

Catego-

ria

Subca-

tegoria

Indicadores

Fre-

quncia

de

ocor-

rncias

1. Pergunta em que gru-

po esto inseridas na

elaborao das matri-

zes e das provas glo-

bais.

2

Resposta curta

identificativa.

2

2. Pergunta como sero

as questes a inserir

na prova global.

2

Resposta identifi-

cativa de diferentes

questes.

5

3. Deseja saber quais os

contedos abordar na

prova global.

12

Resposta identifi-

cativa de diversos

contedos.

12

4. Deseja saber quais os

textos inserir na pro-

va global.

1

Resposta exempli-

ficativa de textos a

inserir na prova glo-

bal.

5

Formu-

lao de

questes

e solici-

tao de

infor-

mao

do ori-

entador

para as

estagi-

rias

Sobre

a ava-

liao

dos

alu-

nos

elabo-

rao

de

pro-

vas

glo-

bais

5. Pergunta se existem

dvidas relativamente

s provas globais.

1

Sinais

revela-

dores de

resposta

das es-

tagirias

Sobre

a ava-

liao

dos

alu-

nos

elabo-

rao

de

pro-

vas

Resposta curta de

negao. 1

Totais: 6. 4 18 5 25


19/24

19

Constata-se a inteno, enquanto fenmeno de superviso, das estagirias esta-

rem munidas de instrumentos vlidos, para que ao estarem em outro grupo, saibam exe-

cutar e questionar o trabalho. Notamos que esta reflexo poderia ser mais profunda, de

forma a aproximar-se mais da perspectiva "colaborativa" preconizada por Wallace

(1991, citado por Vieira, 1993) e do modelo reflexivo referido por Schn (1992).

7- Concluso

Tendo em conta os objectivos do estudo, a metodologia utilizada e a anlise e discusso

de resultados que elabormos, chegmos s seguintes concluses:

- constatmos algumas dificuldades sentidas pelos orientadores de estgio: a gesto

de pessoas adultas; a promoo da reflexo por parte das estagirias; a auto-

avaliao e a hetero-avaliao dos processos de ensino aprendizagem;

- pudemos caracterizar as funes do orientador de estgio em exerccio de funes,

como algum que: d informaes; negocia formas de actuao; ajuda; estabelece

critrios; controla; procede a clarificaes; planifica; d sugestes de forma a solu-

cionar problemas que j ocorreram ou que venham a surgir; colabora na realizao

de actividades; promove a reflexo crtica e avalia;

- depreendemos que os professores observados so orientadores de estgio informa-

dos, sabendo dar resposta, na maioria das vezes, aos problemas colocados pelas es-

tagirias;

- nas observaes que fizemos, no se verificou a existncia do ciclo de superviso re-

ferido por Alarco e Tavares (1987) e por Vieira (1993). Este facto deve-se inexis-

tncia de formao em superviso, no sendo assim, um problema de personalidade


20/24

20

dos orientadores de estgio, mas fruto do trabalho desenvolvido por tentativa e erro.

Foi-nos facultado observar que as estratgias de treinamento, visando a reflexo te-

rico-crtica se verificam de forma incipiente;

- foi-nos permitido ver que no existem estratgias que visem a inovao dos proces-

sos de ensino e de aprendizagem, no contexto que nos fala Soares (1995) e nem es-

tratgias de reflexo que visem o desenvolvimento de professores e consequente-

mente dos seus alunos;

- verificmos, pelos fenmenos observados, que no teor da superviso necessrio

efectuar, no incio do Estgio Pedaggico, a avaliao diagnstica de que nos fala

Hadji (1994), visando detectar as necessidades dos estagirios.

- Tendo em conta o que nos refere Blumberg (1980), deduzimos pelo que nos foi con-

cedido ver, que se a estrutura do estgio for mais flexvel, onde possa existir mais

dilogo e interaco, o grau de autonomia mais elevado nos professores. Pelo con-

trrio, se a estrutura de estgio onde as informaes, as sugestes e o estabelecimen-

to de critrios e avaliao so mais elevados, o grau de autonomia dos professores

menor.

2 . Implicaes Prticas e Pistas para Novas Investigaes

Constatmos que a funo de orientador no se compadece com meros amado-

rismos, uma vez que ao proceder-se formao de professores visa-se o

desenvolvimento dos alunos.

Depreendemos que se poderiam organizar grupos de orientadores de estgio, a

fim de planificar os respectivos Seminrios de Prtica Pedaggica.


21/24

21

Este nosso trabalho levou-nos a apontar algumas pistas de reflexo que julgamos in-

teressantes:

proceder anlise de Prticas Pedaggicas da forma como actualmente existem. In-

centivar os supervisores a tomarem contacto com o conceito de superviso, modelos

propostos, funes e tarefas do supervisor, assim como com das fases do ciclo de

superviso e incremento de estratgias que visem a inovao do processo de ensino

aprendizagem. Posteriormente analisar diferentes Prticas Pedaggicas e verificar

em que medida a formao recebida teve influncia no modo de actuar do supervi-

sor e comparar o processo desenvolvido;

identificar estratgias usadas na Prtica Pedaggica tendo em conta as necessidades

de professores e dos seus alunos e incrementar novas estratgias e posteriormente

comparar o desenvolvimento efectuado;

analisar a importncia que tm os orientadores de estgio e em que medida a organi-

zao escola beneficia da presena de orientadores e de estagirios;

conhecer expectativas e percepes dos professores estagirios relativamente ao es-

tgio, s funes do orientador e suas tarefas e profisso docente que iro abraar,

no incio do estgio e comparar as suas opinies no fim do estgio pedaggico;

analisar em que medida a organizao escola influencia o modo de agir e de reflectir

dos professores;

identificar estratgias de formao permanente de professores dentro das escolas,

tendo em conta as necessidades educativas dos alunos e formativas dos professores,

assim como a utilizao da investigao como prtica quotidiana dos professores e

demais fruidores da educao e ver em que medida a formao veio influenciar o

processo de ensino e de aprendizagem;


22/24

22

descobrir quais as funes dos professores enquanto promotores de mudana nas or-

ganizaes complexas e aprendentes.

Bibliografia

Alarco, I. e Tavares, J. (1987) . Superviso da Prtica Pedaggica . Uma Perspectiva

de Desenvolvimento e Aprendizagem . Coimbra: Almedina.

Amado, M. A. (1994) . A Autoscopia em Superviso: uma Estratgia de Reflexo e

Consciencializao dos Professores para a sua Prtica Lectiva . In J. Tavares

(Ed.), Para intervir em Educao. Contributos dos Colquios Cidine . Aveiro:

Cidine.

Barbosa, L. (1997/98) . Superviso e Avaliao Pedaggica . Manual de tpicos . Lis-

boa: Universidade Catlica Portuguesa.

Bell, J. (1997) . Como Realizar um Projecto de Investigao . Lisboa: Gradiva.

Blumberg, A. (1980) . Supervisors and Teachers: A Private Cold War (2nd ed.). Berke-

ley, Ca: Mc-Cutchan.

Bogdan e Biklen (1994) . Investigao Qualitativa em Educao . Porto . Porto Editora.

Correia, E. (1995) . Inovao Educacional Reforma Curricular e Superviso . In I. Alar-

co (Ed.), Superviso de Professores e Inovao Educacional . Aveiro: Cidine.

Estrela, A. (1990) . Teoria e Prtica de Observao de Classes . Uma Estratgia de

Formao de Professores (3 edio) . Lisboa: Instituto Nacional de Investigao

Cientfica.


23/24

23

Hadji, C. (1994) . Avaliao, Regras do Jogo . Porto: Porto Editora.

Lightfoot, S. L. (1983). The Good High School. Portraits of Character and Culture. New

York: Basic Books.

Lodi, J. B., (1989) . A Entrevista . Teoria e Prtica . So Paulo: Livraria Pioneira Edito-

ra.

Ldke, M. e Andr, M. (1986). Pesquisa em Educao - Abordagens Qualitativas. So

Paulo: Ed. EPU.

Mucchielli, (1987) . La Methode des Cas . Paris: E. S. F.

Nvoa, A. (1991) . Os Professores em Busca de uma Autonomia Perdida? . Sociedade

Portuguesa de Cincias da Educao . Cincias da Educao em Portugal: Situa-

o Actual e Perspectivas . Porto: Sociedade Portuguesa de Cincias Da Educa-

o ,521-531.

Quivy, R. e Campenhoudt, L. (1992) . Manual de Investigao em Cincias Sociais .

Lisboa: Gradiva.

Schn, D. (1997) . Formar professores como Profissionais Reflexivos . In A. Nvoa,

(Coord.), Os Professores e a sua Formao (7 ed.) . Lisboa: Dom Quixote e IIE.

Soares, I. (1995) . Superviso e Inovao numa Perspectiva Construtivista do Desen-

volvimento . In I. Alarco (Ed.), Superviso de Professores e Inovao Educaci-

onal . Aveiro: Cidine.

Vieira, F. (1993) . Superviso - Uma Prtica Reflexiva de Formao . Rio Tinto: Asa.


24/24

24

Wallace, M. (1991) . Training Foreign Language Teachers . A Reflective Approach .

Cambridge: CUP.

supervisao relatorio

Documents

Transcript of supervisao relatorio