Rör på dig, så mår du bättre En kvalitativ undersökning om lärares uppfattningar om hälsa

Exercise, so you feel better

A qualitative study of teachers' perceptions about health

Johan Lindh

Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper Lärarprogrammet idrottsvetenskap 15 Hp Handledare: Lisa Hellström Examinator: Owe Stråhlman 2014-01-22

   

Sammanfattning

Varje dag kan du i någon av våra största kvällstidningar läsa om hälsa, utrymmet för hälsa har

ökat både i media och samhället. Hälsa som begrepp är både brett och svårdefinierat och har

även förändrats genom åren. Den forskning som finns sedan tidigare pekar på att undervisning

om hälsa främst fokuserar på de fysiologiska delarna av hälsan. Denna studies syfte har varit

att undersöka vad idrottslärare har för uppfattningar om hälsa och hälsoundervisning.

Metoden som använts har varit kvalitativa intervjuer med fyra lärare som undervisar i Idrott &

hälsa på högstadiet. Mitt resultat visar att lärarna ser hälsa utifrån ett salugent synsätt, deras

beskrivningar av vad de vill att eleverna skall lära sig om hälsa pekar också på ett salugent

synsätt. De beskriver dock att de bedriver sin undervisning om hälsa på ett mer patogent sätt,

där fokus ligger på de mer fysiologiska bitarna som även tidigare forskning visar. En av

slutsatserna är att den nya kursplanen för Idrott & hälsa i Lgr 11 inte har påverkat lärarnas sätt

att undervisa om hälsa i stort sett någonting alls.

   

Nyckelord: Hälsa, Hälsoundervisning, Lgr 11, Patogent, Salutogent.  

   

Abstract  Each day, one of our biggest tabloids read about health, space for health has increased both in

the media and society. Health as a concept is broad and difficult to define and has also

changed over the years. The research that already exist suggest that health education mainly

focuses on the physiological aspects of health. This study has aimed to investigate what

physical education teachers have for health perceptions and health education. The method

used was qualitative interviews with four teachers who teach in Physical education at the high

school. My results shows that teachers see health in a sale in relation approach, their

descriptions of what they want the pupils to learn about health also points towards a sale

approach. They describe that they conduct their teaching about health in a more pathogenic

manner, focusing on the more physiological bits that even prior research shows. One of the

conclusions is that the new syllabus for Physical education in Lgr 11 has not affected the

teachers' way of teaching about health virtually nothing.

Keywords: Health, Health Education, LGR 11, Pathogenic, Sale genic  

   

Innehållsförteckning 1.  Inledning  .............................................................................................................................................  6  

1.2  Syfte  ..............................................................................................................................................  7  

1.3  Frågeställningar  .............................................................................................................................  7  

1.4  Styrdokument  ................................................................................................................................  7  

1.4.1  Lpo  94  .....................................................................................................................................  7  

1.4.2  Lgr  11  ......................................................................................................................................  8  

1.5  Teoretisk  bakgrund  .......................................................................................................................  9  

1.5.1  Tidigare  Forskning  ..................................................................................................................  9  

1.5.2  Vad  är  hälsa?  ........................................................................................................................  10  

1.5.3  Idrott  (och  hälsa)  historik  .....................................................................................................  12  

1.5.4  Att  undervisa  om  hälsa  .........................................................................................................  13  

2.  Teoretiskt  perspektiv  .......................................................................................................................  16  

2.1  Salugent  och  Patogent  synsätt  ....................................................................................................  16  

3.  Metod  ...............................................................................................................................................  18  

3.1  Metodval  .....................................................................................................................................  18  

3.2  Avgränsning  .................................................................................................................................  19  

3.3  Urval  ............................................................................................................................................  19  

3.4  Genomförande  ............................................................................................................................  21  

3.5  Analysverktyg  ..............................................................................................................................  22  

3.6  Validitet  och  reliabilitet  ...............................................................................................................  22  

4.  Resultat  .............................................................................................................................................  25  

4.1  Lärarnas  uppfattning  om  hälsa  ...................................................................................................  25  

4.2  Vad  hälsa  innebär  i  undervisningen  ............................................................................................  27  

4.3  Hur  lärarna  uppfattar  Lgr  11s  betydelse  för  hälsoundervisningen  .............................................  28  

4.4  Vad  lärarna  anser  att  eleverna  skall  lära  sig  om  hälsa  ................................................................  29  

5.  Resultatanalys  ..................................................................................................................................  31  

6.  Diskussion  .........................................................................................................................................  34  

6.1  Metoddiskussion  .........................................................................................................................  36  

6.2  Förslag  på  framtida  forskning  .....................................................................................................  37  

Referenser  .............................................................................................................................................  38  

Bilaga  1-­‐  Intervjuguide  ..........................................................................................................................  40  

 

6    

1. Inledning I stort sett överallt i media föregår en debatt om hälsa. I tv, radio, tidningar, bloggar mm

diskuteras detta frekvent. Var som helst kan du läsa om hur du rekordsnabbt kan gå ner i vikt

genom någon ny superdiet. Mycket av fokus i samhällsdebatten ligger på den fysiska hälsan

och hur man möjligtvis skulle kunna förbättra den, den psykiska hälsan får ett betydligt

mindre utrymme. När det gäller den fysiska & psykiska hälsan ser vi en negativ trend bland

barn och ungdomar i båda fallen, allt fler barn och ungdomar är överviktiga och allt fler mår

även psykiskt dåligt. Hälsa är ett både stort och svårdefinierat begrepp. Vad är egentligen

hälsa? Vad innebär god hälsa? Nationalencyklopedin definierar hälsa på följande sätt:

Ett svårdefinierbart begrepp vars betydelse är vidare än frihet från sjukdom. En allmänt

omfattad definition saknas alltså1.

Denna förklaring säger inte speciellt mycket alls egentligen mer än att det är ett svårtolkat

begrepp. Eftersom hälsa är så svårt att definiera borde det rimligtvis även vara svårt och

komplicerat att undervisa i idrott & hälsa. Det finns dock en definition på hälsa som är relativt

accepterad nämligen den som WHO(1947) skrev: ”ett tillstånd av fullständigt fysiskt, psykiskt

och socialt välbefinnande och inte enbart frånvaro av sjukdom eller svaghet”2.

1994 kom den nya läroplanen Lpo94, med en mer målstyrd inriktning som innebär att lärarens

friutrymme att tolka kursplanen och själv välja upplägg blev betydligt större gentemot hur det

var tidigare. Idrottsämnet bytte också namn till idrott & hälsa. Detta ledde till att utrymmet för

hälsa i kursplanen blev större än tidigare, fast eftersom målstyrningen gällde framgick inte

vad och hur man skulle arbeta med det i ämnet idrott & hälsa. I den nuvarande kursplanen för

idrott & hälsa i Lgr 11 har man förtydligat biten om hälsa ytterligare genom att lägga in ett

område under centralt innehåll som inriktar sig på hälsa. I Lgr 11 blev också hälsa ett

övergripande mål för hela skolan och inte bara för idrottsämnet som det var tidigare.

I skolinspektionens rapport ifrån 2010 Mycket idrott och lite hälsa framgår tydligt att

undervisning om hälsa knappt förekommer alls utan att de mesta av tiden istället läggs på

bollspel och bollekar3.

Med bakgrund av detta samt Lgr11s intåg med en förtydligande del om just hälsa finner jag

det intressant att undersöka vad några erfarna idrottslärare har för uppfattningar om                                                                                                                          1  http://www.ne.se/ 2 WHO (1947) World Health Organization, Constitution of the World Health Organization 3 Skolinspektionen (2010) Mycket idrott och lite hälsa.  

7    

hälsoundervisningen i ämnet idrott & hälsa. Jag vill undersöka lärarnas uppfattningar för att få

längre och djupare svar som jag hoppas ska kunna ge djupare förklarningar om hur

undervisningen om hälsa ser ut och varför den ser ut som den gör. Enligt min uppfattning så

saknas djupare förklarningar inom forskningen på detta område då det som finns mest

fokuserar på att titta ytligt på vilka typer av aktiviteter som förekommer. Jag finner det också

intressant att ta reda på hur det bedriver sin undervisning om hälsa, i alla fall hur det beskriver

att de bedriver den. Mitt mål är också att försöka kunna få fram vad lärarna tycker om

hälsoundervisningen överhuvudtaget och om det borde vara ett övergripande mål för hela

skolan eller om idrottsämnet skall ha fullt ansvar.

1.2 Syfte Syftet med denna studie är att undersöka vad idrottslärare har för uppfattningar om hälsa och

hälsoundervisningen i ämnet idrott & hälsa.

1.3 Frågeställningar

• Vilka uppfattningar har lärarna om hälsa och hälsoundervisning i idrottsämnet?

• Hur beskriver lärarna att de genomför sin undervisning om hälsa?

• Hur upplever lärarna att Lgr11 har påverkat deras sätt att undervisa om hälsa?

1.4 Styrdokument Här nedan kommer jag gå igenom vad styrdokumenten tar upp om hälsa. Detta tar jag upp

eftersom styrdokumenten har en relativt central roll i min undersökning. Jag kommer både att

hänvisa till Lgr 11 och Lpo 94 för att titta på skillnader och likheter i vad som står om hälsa

för kursplanen i Idrott & hälsa.

1.4.1 Lpo 94 I kursplanen för idrott & hälsa i Lpo 94 åk 9 så står det följande om hälsa under nationella strävansmål:

”Utvecklar kunskap om vad som främjar hälsa, utvecklar en god kroppsuppfattning och kunskaper som gör det möjligt att se, välja och värdera olika former av rörelse ur ett hälsoperspektiv, stimuleras till ett bestående intresse för regelbunden fysisk aktivitet och tar ett ansvar för sin hälsa”.

Detta säger egentligen ingenting om hur själva undervisningen om hälsa skall se ut alls eller i

vilken omfattning bara att undervisningen skall sträva efter att eleverna utvecklar kunskaper

om, vilket innebär att lärarens friutrymme att forma undervisningen som den vill måste ses

8    

som väldigt stort i det här fallet. Det finns också åtta ytterligare strävansmål som inte har

några starka kopplingar till hälsa4.

1.4.2 Lgr 11 I Lgr 11 och kursplanen för Idrott & hälsa åk 7-9 finns det tre delar under centralt innehåll,

rörelse, hälsa och livsstil samt friluftsliv och utevistelser. Under delen om hälsa och livsstil

står det följande:

• Att sätta upp mål för fysiska aktiviteter, till exempel förbättring av konditionen.

• Ord och begrepp för och samtal om upplevelser och effekter av olika fysiska aktiviteter och

träningsformer.

• Arbetsställningar och belastning till exempel vid fysiska aktiviteter och förebyggande av

skador, genom till exempel allsidig träning.

• Olika definitioner av hälsa, samband mellan rörelse, kost och hälsa och sambandet mellan

beroendeframkallande medel och ohälsa.

• Kroppsideal inom idrotten och i samhället i övrigt. Dopning och vilka lagar och regler som

reglerar detta.

• Första hjälpen och hjärt-och lungräddning.

• Hur individens val av idrotter och andra fysiska aktiviteter påverkas av olika faktorer, till

exempel av kön5.

Som man ser ovan så finns det betydligt fler kopplingar till hälsa i Lgr 11 än Lpo 94. Att man

dessutom kallar det för centralt innehåll istället för strävansmål borde betyda att meningen är

att inslaget av hälsa i undervisningen skall vara relativt centralt och detta känns som att det är

ett förtydligande av hälsoinslaget gentemot hur det var tidigare enligt min tolkning. Det som

står i Lpo 94om hälsa är formulerat på ungefär samma sätt som i Lgr 11, fast inte i lika stor

utsträckning. Dock står det ingenting om hur man ska undervisa om det, men eftersom det

står under centralt innehåll borde det i alla fall förekomma ganska frekvent i undervisningen.

Detta är enligt mig den största skillnaden mellan Lgr 11 och Lpo 94 och kursplanen för Idrott

& hälsa, att man helt enkelt har strukturerat upp en del av det centrala innehållet som handlar

om hälsa i Lgr 11 medan man i Lpo 94 endast hade en massa strävansmål för ämnet

uppradade i punktform.

                                                                                                                         4  Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94.  5  Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.  

9    

1.5 Teoretisk bakgrund I den här delen kommer en litteraturgenomgång med vad det finns för tidigare forskning inom

området, en bakgrundsdel om hälsa och en del om vad litteraturen säger om undervisning om

hälsa i skolan.

1.5.1 Tidigare Forskning I skolinspektionens rapport ifrån 2010 framgår tydligt att teoretisk undervisning om hälsa

knappt förekommer alls utan man ägnar största delen av tiden på idrottslektioner till andra

aktiviteter, där bollspel och bollekar är vanligast förekommande. Utav de över 800 noteringar

som skolinspektionen skrivit ned var det bara 12 som hade kopplingar till hälsa

överhuvudtaget. Skolinspektionen menar att det är tydligt att den samhällsdebatt som föregår

om hälsa påverkat utformningen av kursplanen för idrott & hälsa. Några förklaringar till

varför det förekommer så lite hälsa i undervisningen är enligt skolinspektionen, tradition,

elevers förväntningar samt att lärare tolkar kursplanen på fel sätt. Enligt skolinspektionens

forskning så tolkar majoriteten av idrottslärarna kursplanen utifrån ett fysiologiskt perspektiv.

Detta leder till att lärarna utformar undervisningen så att eleverna skall vara fysiskt aktiva för

att det leder till god hälsa. Enligt skolinspektionen är detta ett smalare perspektiv på hälsa

gentemot kursplanenen i idrott & hälsa som pekar mer på helheten6.

Annerstedt har i en rapport jämfört idrottsundervisningen I Sverige, Danmark, Norge och

Finland. Resultatet visade att det var mycket som var ganska likt både i hur undervisningens

upplägg var utformat samt vad kursplanerna tog upp. Det som skiljde sig var hur många

timmar i veckan man hade idrott samt om och hur hälsa togs upp i undervisningen. Största

skillnaden i Sverige gentemot de andra länderna var att ordet hälsa förekom betydligt mer

frekvent i kursplanen än vad som var fallet i de andra ländernas kursplan för idrott. När det

gäller undervisning om hälsa så stack framförallt Finland ut då man har ett bredare perspektiv

på hälsa eftersom hälsoundervisningen i Finland är separerad ifrån idrottsundervisningen då

hälsa är ett eget ämne7.

När det gäller forskning som enbart handlar om undervisning och vad lärarna konkret gör i

idrottshallen med betoning på hälsa finns det i stort sett ingen forskning om. Thedin

Jakobsson har dock genomfört en intervjustudie med fokus på att ta reda på lärares

uppfattningar om hälsa och hur det undervisar om det. Resultaten i studien visar att de flesta

av lärarna verkar tycka att hälsa är ett svårtolkat och diffust begrepp och få kunde svara på hur

                                                                                                                         6  Skolinspektionen (2010) s 7 7 Annerstedt, C (2008) Physical education in Scandinavia with a focus on Sweden s1-2

10    

det kunde gestaltas i deras undervisning. En del av lärarna i studien anser att fysik aktivitet

leder till hälsa, vilket man kan säga är att göra det lätt för sig när man tolkar vad kursplanen

för Idrott & hälsa säger om just hälsa. De allra flesta i studien gjorde ett osäkert intryck om

hälsa vilket enligt Thedin Jakobsson kan bero på att de inte funderat särskilt mycket på ämnet

överhuvudtaget. Eftersom huvudfokus i studien var att belysa hälsa i ämnet Idrott & hälsa var

ett av de intressantaste och viktigaste resultatet att endast en av lärarna som deltog nämnde

hälsa när de skull beskriva ämnet Idrott & hälsa8.

En uppsats som ligger ganska nära mitt ämne är den uppsats som Magnus Lindholm &

Morgan Östergren har skrivit, Idrott & hälsa – en studie av idrottslärares hälsoundervisning.

Deras syfte var att undersöka idrottslärares undervisning om hälsa på gymnasiet. Deras studie

genomfördes genom att intervjua idrottslärare verksamma på gymnasiet om deras

uppfattningar om hälsa och hur det uppfattade att de själva undervisade om hälsa. Resultaten i

Lindholm & Östergrens studie visar att det flesta av lärarna i studien ägande sig åt någon form

av hälsoundervisning. Det vanligaste sättet var att eleverna drev egna hälsoprojekt, men

lärarna hade också en del teori för eleverna om hälsa. Samtliga lärare försökte också att

integrera hälsa i undervisningen genom att ha korta genomgångar eller diskussioner under

pågående lektion. Flera av lärarna nämnde också att det fanns för lite tid till

hälsoundervisning. Det som framförallt skiljde sig mellan lärarna var vilka moment man

använde i hälsoundervisningen och vilket upplägg man hade till det9.

1.5.2 Vad är hälsa?

Jag tog redan i inledningskapitlet upp Nationalencyklopedins definition på vad hälsa var för

något. Jag kommer i detta kapitel lyfta fram lite fler definitioner på hälsa med hjälp av annan

litteratur.

Svensson & Hallberg är några av dem som tar upp olika definitioner på hälsa. Svensson och

Hallberg kopplar ihop hälsa med livskvalitet och välbefinnande. Enligt författarna så

härstammar hälsa ifrån medicinen och välbefinnande har mycket gemensamt med den

moderna tolkningen av hälsa, medan livskvalitet är ett mer tvärvetenskapligt och

ämnesöverskridande begrepp. I praktiken innebär detta att det är vanligt att hälsa och

                                                                                                                         8 Thedin Jakobsson, B(2005): Hälsa- vad är det i ämnet idrott och hälsa s 16-17 9 Lindholm, M & Östergren, M (2012) Idrott & hälsa – en studie av idrottslärares hälsoundervisning

11    

livskvalitet jämställs med välbefinnande10. Detta kan också kopplas ihop med världens mest

kända definition på hälsa nämligen WHOs definition ifrån 1947 som nämndes i inledningen.

Quennerstedt tar också han upp olika definitioner och perspektiv på hälsa. Enligt

Quennerstedt så är det inte självklart vad hälsa är eller vad som kan ses som hälsa. Han tolkar

också WHOs definition och menar att med bakgrund av det att hälsa bör ses som en resurs

som skapas och utvecklas i relationen individ–omgivning. Quennerstedt menar att många av

de förklaringar som finns om vad hälsa är brukar utgå ifrån någon form av normalitet, där

man fokuserar på vad som avviker ifrån det som anses vara det normala. Historiskt sett så

finns det två sätt att förhålla sig till hälsa, ett moraliskt normativt och ett vetenskapligt

normativt. Ett moraliskt normativt förhållningssätt innebär att man utgår ifrån

samhällsnormer, beteende -och moralkoder när man tittar på vad som påverkar vad hälsa

anses vara. Ett vetenskapligt normativt förhållningssätt innebär att vetenskapen avgör vad kan

vara hälsa och då främst den medicinska vetenskapen. Den medicinska vetenskapen kan ses

som patogena perspektiv på hälsa(patos=sjukdom), där det sjuka och onormala är det som är

intressant. Hälsa ses då som en motsats till det sjuka och onormala, det innebär då att målet

med hälsa oftast blir att förebygga sjukdomar11.

Det finns egentligen hur många definitioner som helst av vad hälsa är för något. Brülde &

Tengland tar även de upp olika definitioner på hälsa. Enligt författarna så är det viktigt att

definiera hälsa framförallt för att det är praktiskt, då våra föreställningar om vad hälsa är

påverkar vårt handlande och det är då praktiskt att definiera hälsa. Enligt Brülde & Tengland

så är det anmärkningsvärt att föreställningar som går att kopplas till hälsa är mycket färre än

föreställningar som kan kopplas till sjukdom. Detta gör att hälsobegreppet är betydligt mer

komplext än vad sjukdomsbegreppet är. Att försöka tolka sjukdomsbegreppet för att försöka

finna en gräns mellan det som är friskt och sjukt kan i vissa fall vilseledande eller t.o.m.

skadligt. Enligt författarna så kanske det inte borde finnas en tydlig gränsdragning mellan vad

som är sjukt och friskt utan att det borde finnas olika sjukdomsbegrepp för olika ändamål,

man kanske t.o.m. skulle kunna klara sig utan ett sjukdomsbegrepp. En liknande

argumentation skulle kunna göras om hälsobegreppet men det borde gå att t.ex. formulera

vårdens mål utan att använda sig av termer som hälsa och sjukdom utan använda andra termer

som t.ex. välbefinnande och lidande12.

                                                                                                                         10 Hallberg(RED) (2010) Hälsa & livsstil s 35-36  11 Quennerstedt, M(2007): Hälsa eller inte hälsa – är det frågan? 12Brülde & Tengland(2003) Hälsa och sjukdom s 33-34

12    

1.5.3 Idrott (och hälsa) historik År 1813 grundades Gymnastiska Centralinstitutet av Per Henrik Ling. Hans strävan var att

utifrån fysiologiska utgångspunkter skapa ett slags gymnastiskt system som byggde på

vetenskaplig förankring. När man idag pratar om Linggymnastik så avses framförallt de

traditioner som härstammar ifrån senare delen av 1850-talet. Träningen skulle vara medicinskt

motiverad och skulle inrikta sig på att vara hälsofrämjande dvs. att fokus skulle vara att

förebygga hälsan och inte bara fokusera på att förbättra den. Alla oavsett vilken samhällsklass

man kom ifrån eller hur duktig man var skulle kunna delta och tillgodogöra sig

gymnastiksystemets träning13.

Skolgymnastiken har funnits med ändå sedan början av 1800-talet och ämnet gymnastik fanns

med i skolordningen 1820 och fanns även omnämnt i 1842års folkskolestadga. Mot slutet av

1800-talet fanns det utbildade gymnastiklärare på nästan alla läroverk, medan det dröjde ända

in på 1920-talet innan det fanns utbildade gymnastiklärare på de flesta av landets folkskolor.

Under senare delen av 1800-talet hade Linggymnastiken utvecklats av sonen Hjalmar Ling till

mer inriktat på någon slags ”friskgymnastik”. I början av 1900-talet utgick man ifrån

Linggymnastiken i både barn- och kvinnogymnastik. Kring 1920 så ändrade man namnet till

”Gymnastik med lek och idrott”. I undervisningsplanen ifrån 1928 för landets läroverk så

behölls av de tidigare vapenövningarna endast fäktning, vilket gjorde att idrotts- och

friluftsaktiviteter fick större utrymme än tidigare14. Under 1940-och 1950 talet gick

utvecklingen av gymnastikämnet mot en jämnare balans mellan gymnastikinslagen och

inslagen av idrott- och friluftsaktiviteter. Konditionsträning blev vid den här tiden ett allt

viktigare begrepp i gymnastikämnet, bollspel och annan idrott sågs inte längre som enbart

något som eleverna tyckte var kul utan upphöjdes till något som sågs som nyttigt och viktigt

för att förbättra både kondition och rörelseförmåga. Under 1960-talet så minskade inslagen av

den traditionella gymnastiken ytterligare till att i stort sett enbart handla om några enstaka

smidighetsövningar som uppvärmning. På pojkarnas gymnastiktimmar var det framförallt

bollspel och andra idrotter som gällde men även viss tid ägnades åt konditions- och

styrketräning. I gymnastikundervisningen för flickor behölls dock en del av den traditionella

gymnastiken men med mer inslag av dans och rytmik. Det var i huvudsak under 1960-talet

som utvecklingen mot dagens idrottsämne inleddes15. Ämnet Gymnastik ändrade i och med

Lgr 80s införande namn till idrott. Detta sågs som ett naturligt steg då ämnet under hela

                                                                                                                         13 Engström, L-M (1988) Idrotten lär s 10  14 Engström(1988) s 15-16 15 Engström(1988) s 18

13    

efterkrigstiden gått mot en utveckling med mer och mer idrott och framförallt bollspel16. År

1994 var det dags för namnbyte igen, i och med införandet av Lpo 94 blev det nya namnet

Idrott och hälsa. Hälsa fick här en betydligt mer central roll i styrdokumenten jämfört med i

Lgr 80, detta kallar Annerstedt för hälsofasen. Denna övergång berodde enligt många forskare

på att andelen barn som inte rörde på sig blev betydligt större och det sågs ett samband mellan

tävling och konkurrens i ämnet och barns minskade intresse för fysisk aktivitet17. Sedan 2011

gäller den nya läroplanen Lgr 11 och för Idrott & hälsa ämnet innebar detta att kursplanen

bestod av en översiktlig del med centralt innehåll om vad undervisningen skulle bestå av.

Dessa tre delar var Rörelse, Hälsa och livsstil samt Friluftsliv och utevistelse. Det centrala

innehållet är beskrivet på ett ganska allmänt sätt och innebär att läraren utifrån de anvisningar

som finns under varje kunskapsområde skall göra ett urval med utgångspunkt i den förmåga

som eleverna skall utveckla18.

1.5.4 Att undervisa om hälsa Annerstedt lyfter en diskussion om idrottsämnets problem att kunna legitimera sig fullt ut.

Han menar att allmänheten inte ser Idrott & hälsa som ett bildningsämne, någonting man kan

ha nytta av resten av livet helt enkelt. Möjligtvis lyfter en del fram att fysisk aktivitet är

viktigt som en friskfaktor för att uppnå en bättre hälsa. Ämnet Idrott & hälsa har de senaste

åren dock stärkt sin ställning i timplanen genom t.ex. elevens val och det tycks främst bero på

en ökad medvetenhet om att fysisk aktivitet har en stor betydelse för en god hälsa och

välbefinnande. Enligt Annerstedt så är hälsa så eftersträvansvärt att bara det i sig skulle kunna

legitimera ämnet Idrott & hälsa. Dock menar han att hälsodelen i sig inte enbart skulle kunna

legitimera ämnet Idrott & hälsa, då om målet enbart var att uppnå bättre hälsa så skulle

särskild ”nyttighetsgymnastik” vara att föredra19.

Även Stråhlman diskuterar idrottsämnets legitimitet. Enligt honom kan ämnet Idrott & hälsa

aldrig ha som primär uppgift att förbättra folkhälsan. Uppgiften är däremot att se till att

eleverna får tillräckliga kunskaper så att de kan reflektera över levnadsvanor och livsstil.

Stråhlmans huvudpoäng är att Idrott & hälsa är ett kunskapsämne där undervisningen skall

inriktas på att, utveckla kunskapsteoretiska processer, som skapar lärprocesser som, utvecklar

                                                                                                                         16 Engström(1988) s 14 17 Larsson, H och Meckbach, J (2012) idrottsdidaktiska utmaningar s 45  18 Larsson och Meckbach (2012) s 38-39 19 Annerstedt, C (2007). Att (lära sig) vara lärare i Idrott & hälsa. S 24-27

14    

kunskap om det viktiga med att tillämpa och utveckla daglig rörelseglädje, detta leder då

förhoppningsvis till att folkhälsan förbättras20.

Tittar man närmare på innehållet i Idrott & hälsa så är det framförallt ett patogent perspektiv

på hälsa som dominerar. Detta gäller både internationellt och i Sverige. I de patogena

perspektivet är utgångspunkten att hälsa eller frisk är det naturliga tillståndet och sjukdom är

en avvikelse ifrån det normala. Det innebär att i det patogena perspektivet så ställs ofta frågor

om vad som orsakar, hur man botar samt hur man förebygger eller förhindrar sjukdom21.

Enligt Quennerstedt så präglas innehållet i Idrott & hälsa av innehåll som går att koppla till

hälsa, undervisningen skall stimulera till goda vanor när det gäller kost och fysiskt träning, ge

fysisk träning samt utveckla elevernas kunskap om fysisk träning. Innehållet präglas även av

handlingar som syftar till en hög fysisk aktivitet hos eleverna vilket skall bidra till att de

utvecklar sina kunskaper om styrke- och konditionsträning. De perspektiv på hälsa som

förekommer är framförallt av förebyggande karaktär, där tyngdpunkten ligger på

förebyggande av skador, sjukdomar, vilka risker det innebär att ha dålig kondition och styrka

samt dålig kost och inaktiv livsstil22.

Idrottsämnet bär på en stark fysiologisk tradition vilket också har satt sin prägel på så väl

idrottslärarutbildningen samt idrottsundervisningen på skolorna. Enligt Thedin Jakobsson så

dominerar den medicinska och fysiologiska synen på hälsa fortfarande idrottslärarnas

uppfattningar om hur de skall undervisa om hälsa. Hälsa ses utifrån något slags

”nyttoperspektiv”, där det är nyttigt att träna för att man skall må bra och hålla sig frisk. I Lgr

11 betonas fysisk hälsa men även psykisk och social hälsa. Enligt Thedin Jakobsson så

kopplar det flesta av lärarna detta till att försöka göra undervisningen lustfylld, vilket i säg

kan vara för att försöka påverka elevernas välbefinnande i positiv riktning. Att idrottsämnet

uppfattas som roligt och lustfyllt underlättar lärandet och bidar till att eleverna i högre

utsträckning känner meningsfullhet. Enligt Thedin Jakobsson så uppfattar hon det som att

lärarna försöker att sträva efter att undervisningen skall vara hälsosam genom att framhålla att

den också är rolig23.

Som idrottslärare är det viktigt att jobba aktivt med själva begreppet hälsa för att kunna

undervisa om det på ett tillfredställande sätt. Thedin Jakobsson menar att man måste                                                                                                                          20 Stråhlman, O (2004). Idrott – mål eller medel. Några kritiska nedslag i idrottsforskningen. s 45-46 21 Quennerstedt (2007) s 41-42  22  Quennerstedt (2007) s 44-45 23 Larsson & Mechbach (red) (2012) s 180-181

15    

problematisera begreppet hälsa både för sig själv, med kollegor samt med elever. Framförallt

är det viktigt hur man ser på själva ämnet. Oavsett vilken inställning till ämnet man har så är

tankarna kring hur hälsa kan utryckas i undervisningen viktiga. Enligt Thedin Jakobsson

behöver man inte ha detaljkunskap om allting men hur hälsa ses i relation till livsvillkor och

levnadsvanor är viktiga faktorer att ta hänsyn till. Slutligen så menar Thedin Jakobsson att

man som idrottslärare inte behöver överge något av det patogenetiska eller salutogenetiska

synsätten utan att dessa synsätt istället skall ses som ett komplement till varandra. Det

viktigaste är alltså inte att överge och tydligt välja synsätt utan istället fundera och reflektera

över vilket synsätt man använder, hur detta används och vilka konsekvenser det kan få för

elever och undervisningen24.

   

                                                                                                                         24 Larsson & Mechbach (red) (2012) s 182-184  

16    

2. Teoretiskt perspektiv I den här delen har jag tänkt beskriva den teori som jag så småningom ska koppla min analys

och mina resultat emot. Jag kommer att använda mig av det salutogena och patogena

synsätten på hälsa som teori för att beskriva mina resultat.

2.1 Salutogent och Patogent synsätt Den framstående medicinske sociologen Aaron Antonovsky(1923-1994) beskriver och

argumenterar för det bägge synsätten. Ordet salu betyder hälsa och salugent blir då således

hälsans uppkomst eller hälsofrämjande25.

Det Salutogena synsättet kan härledas till två olika antaganden. Det första bygger på det

grundläggande antagandet att en ökad oordning utgör människans viktigaste kännetecken. Det

antagandet står i stark kontrast till det patogena synsättet. Det andra antagande är att sjukdom,

hur den än definieras, inte alls är någon ovanlig företeelse. Antonovsky själv menar att det

kan vara hans pessimistiska inslag i hans läggning och grundsyn som formade detta

grundläggande antagande26.

Ordet pato betyder sjukdom och geno betyder uppkomst vilket borde innebära att patogena

betyder sjukdomsuppkomst. Det patogena synsättet har alltid varit det dominerande synsättet

inom medicin- och hälsoforskning27.

Utifrån det patogenetiska synsättet så granskar man varför sjukdom uppstår och hur den

utvecklas i kroppen. Det innebär också att forskningen skall fokusera på hur sjukdom som är

avvikelse ifrån det normala(frisk) ska behandlas. Utifrån synsättet granskas hur man kan

begränsa, motverka eller möta sjukdom. Det patogena synsättet får behandlare, forskare och

beslutsfattare att fokusera och koncentrerar sig på den specifika diagnosen eller på ett

specifikt förebyggande av sjukdom. Detta innebär på social nivå att man förklarar krig mot

sjukdomen28. Enligt Quennerstedt så domineras idrottsämnet i skolan av det patogena

synsättet29.

Antonovsky riktar kritik mot det ensidiga patogena synsättet på hälsa. Att bara inrikta sig på

bakomliggande faktorer till varför sjukdom uppstår är begränsande för att förstå hälsa, enligt

Antonovsky. Med denna kritik som bakgrund menar han istället att det salutogena synsättet på

                                                                                                                         25 http://www.ne.se/lang/salutogen?i_h_word=antonovsky 26 Antonovsky, A (2005) Hälsans mysterium s 28-29 27http://www.ne.se/lang/patogen 28 Antonovsky (2005) s 35-36 29 Quennerstedt (2007) s 44  

17    

hälsa borde dominera vårt tänkande. Antonovsky vill helt enkelt bryta upp det patogena

synsättet på att det är frisk/sjuk som gäller och menar istället att alla på något sätt vid varje

tidpunkt har hälsa. Istället för att fokusera på vad som är hälsa och vad som inte är hälsa bör

det istället läggas fokus på vad som främjar hälsa eller vad som förhindrar utveckling av god

hälsa. Antonovsky vill dock inte att det patogena synsättet skall förkastas helt utan att det

snarare bör ses som ett komplement till det salutogena synsättet och att det leder till en mer

balanserad fördelning mellan det intellektuella och materiella resurserna. Huvudpoängen är att

genom att tänka mer salutogenetiskt så öppnar vi vägar för både vidare formuleringar och

vidareutveckling av teorier och vi blir tvungna att lägga vår energi på detta30.

 

                                                                                                                         30  Antonovsky (2005) s 39-41  

18    

3. Metod

3.1 Metodval I denna uppsats används kvalitativa intervjuer av semistrukturerad form med idrottslärare

verksamma på högstadiet. Jag har valt kvalitativ metod för att komma åt ett visst djup i

informationen som jag får från det personer som intervjuas. Möjligheten att kunna ställa

följdfrågor på de svar jag får är också ett argument för att använda mig att kvalitativ metod

när jag skall ta reda på idrottslärares syn på hur de uppfattar hälsa samt hur det själva

uppfattar att de undervisar om hälsa i idrottsämnet. När jag valde att göra kvalitativa

intervjuer utgick jag delvis ifrån Trost, som menar att då man utför kvalitativa intervjuer skall

göra frågorna så öppna som möjligt, så tillåtande som möjligt fast det ändå är intervjuaren

som styr31. Vilket innebär att man efter att alla intervjuer är färdiga sitter på innehållsrikt

material, där av den semistrukturerade formen av intervju. Syftet med den semistrukturerade

intervjun är att intervjun skall vara mera öppen och anpassningsbar efter intervjupersonens

svar. Kvalitativa intervjuer kan som Trost menar utmärkas av bland annat raka enkla frågor

och på dessa frågor få enkla, innehållsrika svar.32

Som Kvale menar så bygger forskningsintervjun på vardagslivets samtal och är ett

professionellt samtal. Det är en intervju där kunskap konstrueras i inter-aktionen mellan

intervjuaren och den intervjuade. En intervju är ett utbyte av åsikter mellan två personer som

samtalar om ett tema av ömsesidigt intresse33. Denna kunskap försöker jag komma åt genom

kvalitativa intervjuer. I min undersökning så inhämtar jag kunskap genom att tolka det

intervjuer jag har gjort. Enligt Kvale bygger epistemologi på att man avlägsnar den mänskliga

subjektiviteten från den kvalitativa intervjun. Intervjudatan består av meningsfulla uttalanden

som bygger helt på tolkningar. Intervjuuttalanden kan vara mångtydiga och svårtolkade vilket

också gör att resultatet kanske inte är intersubjektivt reproducerbart beroende på intervjuarens

kunskap om och känslighet för ämnet34.

När jag gjort min datainsamling har jag utgått ifrån Kvale som menar att intervjuandet skall

ske som en process där man samlar in kunskap respektive en process där man konstruerar

kunskap. Kvale menar att de finns två konstaterande metaforer för intervjuaren – som

malmletare eller som resenär. I malmletarmetaforen så gräver intervjuaren ur

intervjupersonens rena erfarenheter obesudlade av ledande frågor. Intervjuforskaren skrapar                                                                                                                          31 Trost, J, (2010): Kvalitativa Intervjuer: s 13. 32 Trost (2010) s 25. 33 Brinkman, S och Kvale, S (2009): Den kvalitativa forskningsintervjun: s 18 34 Kvale, (2009) , s 74

19    

sedan av ytan utav medvetna erfarenheter. I resenärmetaforen är intervjuaren en resenär som

vandrar runt till folk och ber dem att berätta sina livshistorier och samtalar med dem. Genom

detta leder resan kanske inte bara till nu kunskap utan även till en ny självförståelse som kan

sporra till reflektion. Dessa båda metaforen går mot det traditionella hållet vilket betyder att

kunskapen redan finns där och väntar på att bli upptäckt35.

En kvantitativ enkätundersökning hade också kunnat vara ett alternativ då jag hade kunnat

generalisera lättare. Men då jag vill ha ett djup i informationen kring hur idrottslärare

uppfattar och undervisar om hälsa anser jag detta svårt i en enkätundervisning. Därför valde

jag att göra kvalitativa intervjuer istället där möjligheten till att ställa följdfrågor finns. Det

finns också en risk att man missar detaljer i en enkätundersökning och med tanke på att mitt

syfte är at tundersöka vad idrottslärare har för uppfattningar om hälsa anser jag det vara

viktigt även med detaljer. Dessa detaljer hoppas jag kunna få utav mina intervjuer.

Ett problem som jag tror kan uppstå är ifall de intervjuade inte undervisar så som det säger att

de gör. Att praktiken helt enkelt innebär någonting helt annat. Det optimala hade varit att följa

upp intervjuerna med någon form av klassrumsobservationer men det ryms tyvärr inte inom

ramen för detta examensarbete.

3.2 Avgränsning Jag har i denna undersökning valt att avgränsa mig till att gör fyra intervjuer med fyra

idrottslärare verksamma på högstadium. I min undersökning har jag valt att intervjua enbart

idrottslärare för att mitt syfte är att undersöka hur just idrottslärare uppfattar

hälsoundervisning, därför känns det självklart. Jag har valt att intervjua högstadielärare för att

det finns en tydlig skillnad i Lgr11 gentemot Lpo94 när det gäller hälsa, därför passar det

enligt mig bra att fokusera på högstadiet. Denna skillnad finns även i kursplanen för idrott &

hälsa på gymnasiet men jag tycker skillnaden i hur man har strukturerat upp innehållet om

hälsa är tydligare i kursplanen på högstadiet. Dessa avgränsningar är gjorda med tanke på

tidsramen som ligger på 10 veckor.

3.3 Urval Mitt urval består av idrottslärare som undervisar i Idrott & hälsa på högstadiet. Samtliga lärare

av de jag har intervjuat är behöriga att undervisa i Idrott & hälsa på högstadiet. Jag har försökt

                                                                                                                         35  Kvale (2009), s 64

20    

att ta hänsyn till både ålder och erfarenhet när jag gjort mitt urval. Genom detta har jag

lyckats få en viss spridning inom båda faktorerna. Framförallt ville jag att lärarna skulle ha

relativt mycket erfarenhet då jag strävade efter att idrottslärarna skulle ha undervisat även i

Lpo 94 under ett antal år vilket gjorde att jag sökte idrottslärare som var lite äldre och jag

frågade dem också innan vi bokade intervjutid hur lång erfarenhet de hade. Enligt Bell så är

intervjuer en av de mest tidskrävande metoderna både då de gäller genomförande och

analys36. Med bakgrund av detta så har jag kommit fram till att jag skall göra fyra intervjuer. I

syfte att garantera variation kan man enligt Trost göra ett så kallat strategiskt urval. Vilket går

ut på att man utgår från ett antal variabler när man gör sitt urval.37De variabler som jag tog

hänsyn till var ålder, år som verksam lärare. Ålder och hur länge man jobbat som verksam

lärare tycker jag är väldigt viktig i detta sammanhang då jag anser det viktigt att lärarna har en

del erfarenhet för att de skall kunna delge mig så mycket som möjligt med olika exempel ifrån

undervisningssituationer. Eftersom alla fyra lärarna hade relativt mycket erfarenhet räknade

jag med att få mycket information med många exempel som de stött på under åren som

verksamma lärare. Två stycken av de jag har intervjuat är lärare verksamma på en

högstadieskola i en mellanstor stad i Västsverige och en är verksam inom samma kommun

fast på en annan högstadieskola, den fjärde idrottsläraren är verksam i en liten stad i

Västsverige. Av det fyra lärare jag har intervjuat är två i 40-årsåldern, och de andra två i 60-

årsåldern, vilket ger mig en relativt bra variationsbredd. Av dessa är tre stycken män och en

kvinna. Varför jag valt att endast intervjua en kvinna är för att kön inte är intressant i min

undersökning. År som verksam lärare varierar mellan ca 10 år till ca 30 år. Efter dessa fyra

intervjuer hade jag således lyckas samla in information från lärare med stor skillnad i både

ålder och erfarenhet från läraryrket.

På grund av svårigheter att få tag på lärare med så kort varsel har jag valt att intervjua lärare

verksamma på endast tre skolor. Detta kan vara ett problem då det inte kan ses som

representativt då min undersökning endast visar hur det är på dessa skolor. Istället har jag lagt

fokus att titta hur idrottslärare uppfattar hälsa och hur de beskriver att de bedriver sin

undervisning om hälsa. Jag har även till viss del försökt titta på likheter och skillnader mellan

lärarna när det gäller hälsa.

                                                                                                                         36 Bell, J (2006): Introduktion till forskningsmetodik: s 158. 37 Trost (2010) s 138.  

21    

3.4 Genomförande När man genomför intervjuer av samtalsform så skall man enligt Trost inte använda sig utav

frågeformulär. Istället är det bättre att låta den intervjuade ha möjlighet att styra samtalet. Det

är också bättre att låta den intervjuade uppfatta det som ett samtal istället för en intervju.38

Med bakgrund av detta så formade jag mina frågor på så sätt att intervjun skulle kunna flyta

lite mer som ett samtal, vilket innebar att frågarna var relativt få och det var även öppna

frågor som krävde längre svar och målet med det var att den jag intervjuade skulle få en

känsla av att det var ett samtal mellan två personer och inte en intervju. Jag byggde också upp

intervjufrågorna i två olika delar, en med inledande om bakgrund och en mer inriktat specifikt

mot hälsa och undervisning om hälsa.(se bilaga 1)

Som Patel nämner så har jag undvikit att ställa långa ledande frågor och negationer då detta

kan försvåra möjligheten till en bra intervju. Som Patel också nämner så skall man också

undvika ett för svårt språk i frågorna, det är bättre med ett ”vanligt språk”.39Genom att inte

använda ett för svårt språk räknade jag med att undvika missförstånd samt att underlätta för

den jag intervjuade.

Innan jag började själva intervjun presenterade jag mig för den jag intervjuade samt

redogjorde för vad min undersökning skulle handla om. Jag frågande också om den

intervjuade godkände att jag spelade in intervjun samt garanterade anonymitet. Som

Denscombe säger så är det viktigt att skapa en avslappnad miljö för den intervjuade så att den

kan känna sig trygg40.

Jag har transkriberat intervjuerna nästintill ordagrant, det har dock inte alltid varit möjligt men

innebörden av det som sades är ändå detsamma. Genom transkribering av intervjuerna så blir

det lättare för mig att analysera resultaten. Genom inspelning och utskrivning av intervjuerna

så är det lättare att säkerhetsställa korrektheten i citaten, detta stärker enligt Bell studiens

trovärdighet.41Ljudkvalitén på inspelningen var mycket god vilket minskade risker för

felaktighet i citaten.

Det är också viktigt att den intervjuade känner sig trygg på själva platsen där intervjun äger

rum så att intervjun kan fortlöpa i lugn och ro som Esaiasson nämner.42Därför lät jag den jag

                                                                                                                         38  Trost (2010) s 55 39 Patel, Davidsson (2003) Forskningsmetodikens grunder: s 75 40 Denscome, M (2009) Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna s 255 41 Bell (2006): s 166 42 Esaiasson, P (2007) Metodpraktikan – konsten att studera samhälle, individ och marknad s 302    

22    

intervjuade att välja plats helt själv där vi kunde sitta ostört.

När sen själva intervjun började så ställde jag de mer allmänna frågorna i början för att på så

sätt få igång ett samtal med den jag intervjuade.

3.5 Analysverktyg När jag har analyserat mina intervjuer så har jag försökt att leta efter mönster för att se om det

kunde uppstå några teman. Jag kommer specifikt att titta på om det uppstår några teman kring

hur lärarna uppfattar hälsa och hur det beskriver att de undervisar om det. Jag kommer också

att titta på om det går att se mönster kring likheter och skillnader mellan hur lärarna utrycker

sig i frågorna om hälsa.

3.6 Validitet och reliabilitet I min diskussion kommer jag att försöka jämföra mina resultat med den smala forskning som

finns inom detta område sedan tidigare. Därför bör jag här nedan diskutera tillförlitligheten i

min undersökning. Som Denscombe påpekar att vid insamling av data till kvalitativ forskning

så tenderar forskarens ”jag” att vara nära knutet till forskningsinstrumentet. Frågan om

tillförlitlighet förvandlas då till: Om någon annan utför forskningen skulle då han eller hon att

få fram samma resultat och komma fram till samma slutsatser? Hur hög är reliabiliteten? För

att komma till bukt med detta krävs att man skall kunna göra en kontroll av tillförlitligheten.

Genom tydlig redogörelse för metoder, analys och beslutsfattande samt en fullständig reflexiv

redogörelse av procedurerna med så mycket detaljer som möjligt som visar läsaren de

undersökningslinjer som lett fram till slutsatserna så kan gör man det lättare för den som skall

granska din undersökning. Det måste vara möjligt att granska forskningsprocessen.43Genom

att jag tydligt beskrivit hur jag gått till väga i de olika processerna i min undersökning är

möjligheten stor att någon annan skulle få ett liknande resultat som jag har fått i min

undersökning.

Jag har haft samma frågor till alla som jag har intervjuat och samtalen har lett åt ungefär

samma håll trots de ganska öppna frågorna. Dock har jag efterhand inte ställt exakt samma

följdfrågor men det spelar heller inte så stor roll då det inte kom att påverka deras svar. Den

nackdel som jag ser ur validitetssynpunkt är att jag inte kan vara helt säker på om det jag har

intervjuat är helt ärliga, vilket egentligen inte har någon stor betydelse är ute efter att finna

sanningen över hur hälsoundervisningen ser ut utan bara mina respondenters uppfattningar om

den. Eftersom jag inte kunnat observera något lektionstillfälle med lärarna så kan jag inte helt

                                                                                                                         43  Denscombe (2009) s 381  

23    

säkert veta att den undervisning det säger att de bedriver är den som de faktiskt också

praktiserar.

Jag kommer inte att kunna generalisera något då antalet intervjuer inte är tillräckligt många

och för att jag genomfört dem på endast tre skolor. Däremot kan jag till viss del generalisera

på de skolorna där jag genomfört intervjuerna då jag faktiskt intervjuat i alla fall en betydande

del av de som undervisar om Idrott & hälsa på de skolorna. Dessutom pratade idrottslärarna

ofta om ”vi” vilket borde betyda att man har någon slags gemensam bild på skolan över vad

hälsa bör vara och hur man skall undervisa om det. Det viktigaste är dock inte huruvida jag

kan generalisera eller inte utan att jag genom kvalitativ metod har bidragit med något till

forskningen främst genom att tolka lärare och tankemönster och idéer som kan användas i

andra studier.

3.7 Etiskt förhållningssätt

Enligt humanistiska-samhällsforskningsrådet finns det fyra etiska förhållningssätt som man

som intervjuare skall förhålla sig till. Dessa fyra områden är informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

I informationskravet skall forskaren ge respondenterna information om studiens syfte.

Forskaren ska även förklara för respondenterna att deltagandet är frivilligt och att de kan

avbryta intervjun när de själva vill. Mina respondenter fick reda på mitt syfte i innan intervjun

startade och därefter godkände alla respondenter studiens syfte och deltog således frivilligt.

Samtyckeskravet syftar på att deltagarna själva har rätt att bestämma om de vill delta i

undersökningen. Som tidigare nämnts deltog dessa respondenter frivilligt i denna

undersökning.

Konfidentialitetskravet innebär att personerna som deltar i undersökningen ska ges största

möjliga konfidentialitet som innebär att deras personuppgifter ska skyddas. Därför valde jag

att ersätta deras riktiga namn med de fiktiva namnen Magnus, Stefan, Gunnar och Birgitta.

Mina respondenter fick denna information innan jag startade intervjun. Nyttjandekravet syftar

på att den insamlade data kommer enbart att behandlas i min uppsats, vilket respondenterna

tydligt upplystes om.44

                                                                                                                         44Vetenskapsrådet (2011) Forskningsetiska principer - humanistiska-samhällsforskning.

24    

 

25    

4. Resultat Här nedan kommer jag att redogöra för mina resultat i min undersökning. Jag kommer att

redovisa vad var och en av de fyra idrottslärarna har sagt en och en. Detta gör jag för att jag

tycker att det är viktigt att det tydligt framkommer vem som säger vad. Genom att redovisa

vad idrottslärarna säger var för sig hoppas jag att det skall bli tydligt vem som säger vad.

Redovisningen av resultaten kommer både att innehålla delar där jag beskriver vad lärarna

sagt men även exempel med citat för att förtydliga vissa saker. Mot slutet i denna resultatdel

kommer jag att redovisa min analys av de resultat jag fått fram genom mina intervjuer. Jag

kommer också att försöka koppla mina resultat till den forskning som finns sidan tidigare.

Eftersom jag har lovat de jag har intervjuat anonymitet så kommer jag här nedan att använda

fiktiva namn. Jag kommer också att ge en kort presentation av varje lärare som jag intervjuat

då jag motiverade mitt urval i metoddelen. Mina respondenter är mellan 40 och 60 år gamla

och har mellan 10 till 30 års erfarenhet ifrån läraryrket.

Stefan: Är idrottslärare på högstadiet i en mellanstorstad i Västsverige. Han är utbildad

idrottslärare.

Magnus: Är idrottslärare på högstadiet i en mellanstorstad i Västsverige på samma skola som

Stefan. Han är utbildad i idrott och geografi.

Gunnar: Är idrottslärare på högstadiet och verksam i samma kommun som Stefan och

Magnus fast inte på samma skola. Han är utbildad idrottslärare.

Birgitta: Är idrottslärare på högstadiet i en liten stad i Västsverige. Hon är utbildad

idrottslärare.

Jag kommer här nedan att visa mitt resultat. Jag kommer att redovisa vad respondenterna har

sagt fråga för fråga. Detta gör jag för att jag vill att det ska vara så tydligt som möjligt med

vad som sägs och att resultatbeskrivningen skall vara lättläst. Efter att jag beskrivit vad alla

har sagt om en fråga som kommer jag att skriva en kort sammanfattning för att förtydliga

resultaten.

4.1 Lärarnas uppfattning om hälsa

När mina respondenter skall beskriva vad hälsa är för dem så är det framförallt så att de talar

om den fysiska hälsan att det är viktigt att röra på sig och hur man mår helt enkelt.

Stefan tar även upp problematiken kring begreppet hälsa. Hans syn på hälsa är ungefär som de

26    

andras. Att hälsa innebär att man ser till helheten med såväl fysiska och psykiska delar. Han

menar att begreppet hälsa är ett lite ”halvflummigt” begrepp som är ganska svårtolkat. Bara

för att man äter något onyttigt t.ex. så menar Stefan att det inte behöver vara ohälsa att göra

det då man kan må bra utav det ändå, fast inte fysiskt sett. Ohälsa för Stefan är helt enkelt när

man missköter någon av delarna inom hälsobegreppet och inte kompenserar det, att man t.ex.

äter onyttigt för ofta utan att kunna kompensera det med motion.

Även Magnus pratar om själva begreppet hälsa och menar att det är ett väldigt brett begrepp.

Han pratar om helheten kring hälsa och menar att man måste väga in hur man mår på alla

plan. Citatet nedan förtydligar detta.

”Det är egentligen hur jag mår på alla plan socialt, psykiskt och fysiskt. Det är inte ett fast

tillstånd utan det är hela tiden en flytande nivå kan man säga. Hälsa är svårt och sätta en

benämning på och WHOs definition är ganska knapphändig utan det är egentligen allt som

rör dig både mentalt och fysiskt. Svårt och svara på”.

Här kommer Magnus in på WHOs definition på hälsa och menar att inte heller den ger någon

klar bild över vad hälsa är för något. Magnus huvudpoäng är dock att hälsa är allt som

påverkar dig och hur du mår på alla sätt. När han beskriver ohälsa så svarar han helt enkelt att

ohälsa är allt som påverkar din hälsa i negativ riktning. Magnus är den enda av mina

respondenter som nämner WHOs definition och där skiljer han sig gentemot de andra men

annars har han i stort sett samma uppfattning om hälsa som Gunnar, Birgitta och Stefan där de

främst kopplar ihop hälsa med hur man mår och fysisk status.

Både Gunnar och Birgitta ger kortare beskrivningar av deras uppfattningar av hälsa men

innehållet är dock liknande som Stefan och Magnus nämligen att hälsa är hur man mår och att

man ska sköta sin kropp med motion och att äta och dricka rätt. Birgitta nämner dock

relationer som en del av hälsa att det är viktigt med bra relationer runt sig för att må bra.

Sammanfattning:

Samtliga av mina respondenter tar upp den fysiska hälsan och det som påverkan den när det

ska beskriva vad hälsa innebär för dem och synen på hälsa får ändå ses som likvärdig hos

respondenterna. Tre av respondenterna, Stefan, Magnus och Birgitta tar även upp de psykiska

delarna som påverkar hälsa och Magnus och Birgitta tar också upp det sociala som en

27    

påverkan på hälsa som t.ex. relationer. Gunnar fokuserar enbart på de fysiska delarna när han

beskriver vad hälsa är för honom. Stefan och Magnus tycker både att hälsa är brett, svårtolkat

och svårt att definiera. Generellt sett kan man säga att respondenternas uppfattning om hälsa

är att allt som får din kropp att må bra såsom mat, dryck, träning är hälsa. Men även att allt

som påverkar den psykiska biten också räknas som hälsa då tre av fyra respondenter nämner

detta.

4.2 Vad hälsa innebär i undervisningen

När det handlar om hur respondenterna undervisar om hälsa så skiljer det sig lite mellan vilket

upplägg och vilka moment som ingår. Samtliga förordar dock en undervisning om hälsa där

man blandar teori och praktik. Alla fyra respondenterna tycker inte att man ska köra rena

teoripass då eleverna behöver röra på sig. Citatet nedan ifrån Stefan ligger i linje med i vad

samtliga egentligen kommer in på när de beskriver hälsa i undervisningen.

”En form av hälsofostran pågår konstant kontinuerligt, man kommer in på de lite då och då

t.ex. när man kör kondition eller styrka eller kost så vägs hälsobegreppet in men kanske det

skulle vägas in mer men det är in så att vi bestämmer oss för att ha hälsa i tre veckor och så

nej, det finns liksom med hela tiden, ja eller ja går och avsluta en lektion också med

hälsodelen, smådelar i varje moment kan vi säga, Rätt eller fel vet jag inte men vi har pratat

om att man kanske skulle ha en del när man bara pratar om hälsa. Det känns ganska så som

vi gör nu men man kanske skulle prata mer om själva begreppet hälsa men det vet jag inte

men det känns ganska bra nu. Pratar man kring hälsa så är det absolut så att det vägs in, det

kan vara allt ifrån en mening upp till fem tio minuter men det finns alltid med liksom”

Alla fyra som jag har intervjuat har oftast kortare teoretiska genomgångar i samband med

något moment som t.ex. styrk- eller konditionsträning. Både Gunnar och Birgitta har ett

arbete om hälsa som eleverna själva skall skriva. När Gunnars elever skriver detta hälsoarbete

så skall det fördjupa sig i en del om hälsa som kan handla om något som går att koppla till

hälsa och det kan vara vad som helst egentligen kondition, muskler, kost mm, säger han.

Birgittas elever skriver ett hälsoarbete som ser ut mer som en träningsdagbok där fokus ligger

på hur man tränar och hur man skall utveckla sin fysiska förmåga. I båda dessa fall så har inte

lärarna några längre teoripass med sina elever utan mycket är självständigt arbete där eleverna

själv skall ta fram fakta och kunskap, de får dock tillgång till viss litteratur och en del artiklar

som handlar om hälsa.

28    

För Magnus del så innebär hälsa i undervisningen att man inte ska dela upp idrottsämnet i en

del om hälsa och en om idrott utan att det skall hänga ihop, säger han. Han förordar också att

man blandar teori med praktik om hälsa vilket innebär att han ofta diskuterar hälsa med sina

elever i samband med något praktiskt moment.

Sammanfattning:

Mina fyra respondenter har alla en liknande uppfattning om hur det använder hälsa i

undervisningen. Det vanligaste förekommande är att man under en lektion har en kort

teoretisk genomgång i samband med något praktiskt moment som går att koppla till hälsa, ex

kondition. Ingen av respondenterna har heller hela teoripass om hälsa för att de anser att man

inte har råd att ha teori en hel lektion då eleverna behöver röra på sig. Det som skiljer sig lite

mellan mina respondenter är att Birgitta och Gunnar låter sina elever skriva självständiga

arbeten som går att koppla till hälsa, i stort sett all tid som går åt till det läggs dock utanför

idrottstimmarna.

4.3 Hur lärarna uppfattar Lgr 11s betydelse för hälsoundervisningen Enligt mina respondenter så har Lgr11 inte påverkat utformningen av deras hälsoundervisning

alls, i alla fall inte i någon stor utsträckning. Det är egentligen bara Birgitta av mina

respondenter som säger att hon delvis har ändrat sin undervisning om hälsa då hon har lagt in

fler moment och detta pga. hur kunskapskraven för hälsa numera ser ut, säger hon. De andra

tre respondenterna har uppfattningen att Lgr 11 inte har påverkat deras sätt att undervisa om

hälsa överhuvudtaget. Att de inte har ändrat speciellt mycket beror enligt Stefan på att

innehållsmässigt så skiljer det inte så mycket mellan Lgr 11 och Lpo 94 om hälsa. Magnus är

inne på samma linje som Stefan vilket också citatet nedan visar.

”Jag tycker helt ärligt att det inte ha påverkat speciellt mycket, för jag tycker att innehållet

om hälsa vad dom ska lära sig är ungefär desamma men att det är tydligare nu med struktur

och så. Det handlar mer om forskning till hälsa och det har ju inte förändrats så innehållet

är detsamma. Det som är skillnaden nu är att man är mer noga nu med att alla elever för

med sig alla delar hela tiden för att ingen missar den här biten för att det är så tydligt nu i de

här kunskapskraven. Och det kan vara jobbigt att hamna efter då vårt ämne är så att det kan

vara ganska ta igen saker man har missat. Jag kan inte gå iväg å ha teori med en enstaka

elever t.ex. Jobbar man med teoretiska aspekter ett helt år så är det lättare. Upplägget blir

annorlunda men innehållet detsamma”.

Magnus pratar likt Birgitta om struktur och kunskapskraven men menar att innehållsmässigt

så skiljer det sig inte alls. Att försöka se till så att inga elever hamnar efter är han mer noga

29    

med nu men det beror enligt honom på att idrottsämnet överlag nu med den nya strukturen har

fler obligatoriska moment vilket gör att hälsodelen inte har samma friutrymme som tidigare.

Gunnar medger dock att han ändrat lite men det är enligt honom små justeringar bara och

annars så är hans uppfattning som de andras, att de i princip inte har ändrat någonting om sin

hälsoundervisning pga. Lgr11.

Sammanfattning:

Den generella bilden av vad mina respondenter har för uppfattning om hur Lgr11 har påverkat

deras sätt att undervisa om hälsa är tydlig, nämligen att Lgr 11 i princip inte har påverkat

deras sätt att undervisa om hälsa överhuvudtaget. Detta eftersom samtliga av mina

respondenter påstår att det är ytterst lite som de har ändrat sen Lgr11s intåg, det är egentligen

bara Birgitta som medger att hon ändrat något och då enbart lagt in lite fler moment i

hälsodelen. Det enda som de andra tre säger sig ha ändrat är att det blivit mer noggranna med

att alla elever ska få med sig allt, men det verkar beror på att kunskapskraven skiljer sig i

Lgr11.

4.4 Vad lärarna anser att eleverna skall lära sig om hälsa De fyra lärarna som jag har intervjuat inleder faktiskt sitt svar på denna fråga på ungefär

samma sätt, ”att lära sig att ta hand om sin kropp och sköta den”. Sen skiljer det sig lite

mellan svaren jag har fått ifrån mina respondenter men kärnan i svaren är ändå som jag ser det

liknande att helt enkelt lära sig att kunna sköta om sin kropp. Citatet nedan ifrån Birgitta visar

hur respondenterna överlag har svarat.

”Att de kan påverka sin livssituation mycket enkelt genom rörelse, god mat, planering av

sitt dygn så att allt hinns med att de själva väljer hur de mår genom att skippa alkohol och

droger. Var och en ansvarar för sitt egna liv.”

Att äta rätt och träna rätt och skaffa sig kunskap om det nämner alla mina fyra som en viktig

del av vad eleverna skall lära sig om hälsa. Stefan och Gunnar säger i stort sett samma sak

som Birgitta men betonar ordet samband lite mer att det är viktigt att eleverna lär sig

sambandet mellan, kost, träning, sömn. Magnus ger en lite vidare beskrivningen av vad han

vill att eleverna skall lära sig om hälsa vilket citatet nedan förtydligar.

”Jag ser ju vårt uppdrag som ett folkhälsouppdrag och att dom har förståelse för att det är

viktigt att röra på sig och få med sig kunskap om det. Att låta kroppen röra på sig och vila

när den behöver vila allting som gör att man mår bättre. Det är förståelsen som är det

viktigaste då det som händer är att många tonåringar tappar den spontana rörelseglädjen.

30    

Då lägger många av helt men om dom då har förståelse att det är viktigt kanske många

fortsätter.”

Det som skiljer Magnus lite ifrån de andra är att han nämner saker som rörelseglädje och

folkhälsouppdrag. Han betonar också förståelsen mer än vad de andra respondenterna gör.

Kärnan av vad han tycker att eleverna skall lärare sig är som jag ser det likande hos Magnus

som hos de andra, att det skall skaffa sig kunskap och förståelse om hur det skall kunna få en

bra hälsa genom rörelse, kost och vila/sömn.

Sammanfattning:

I denna fråga ger mina respondenter nästan identiska beskrivningar på vad de vill att eleverna

skall lära sig om hälsa, det är bara Magnus som ger en något vidare bild av vad han vill att

eleverna skall lära sig. Det som mina respondenter generellt sett tycker är viktigast att

eleverna lär sig om hälsa är att kunna ta hand om sin kropp, kunna sköta om den genom att

första sambandet mellan träning, kost och vila. Att ge eleverna kunskap om hälsa som det har

nytta av i framtiden verkar också vara viktigt enligt respondenterna.

   

31    

5. Resultatanalys Här kommer jag att analysera mitt resultat utifrån att jag har letat efter mönster i vad mina

respondenter har sagt för att på något sätt försöka få fram generella svar. Jag kommer att

analysera mitt resultat med hjälp av min teori, det patogena och salugena synsättet. Den

forskning som finns sedan tidigare inom detta område kommer jag försöka koppla ihop med

min teori och mina resultat.

Samtliga av lärarna som deltagit i denna studie har en uppfattning om hälsa som främst

inriktar sig på den fysiska hälsan men merparten av respondenterna nämner även faktorer som

påverkar den psykiska och sociala hälsan. Som jag tolkar det har lärarna en uppfattning om

hälsa som bygger på eller i alla fall grundar sig i vad som står i kursplanen för Idrottsämnet

om hälsa. Enligt Quennerstedt så är kursplanen i Idrott & hälsa uppbyggd på just detta som

mina respondenter nämner att det skall stimulera till goda vanor när det gäller kost och

träning45. Den uppfattning som mina respondenter har om hälsa är en liknande uppfattning

som merparten av de lärare som deltog i Thedin Jakobssons studie hade46. Två av

respondenterna i min studie nämnde att hälsa som begrepp är svårtolkat och diffust vilket i sig

gjorde det svårt att veta vilken uppfattning man skall ha och hur man skulle undervisa om det,

även i Thedin Jakobssons studie var det flera lärare som nämnde denna problematik.

Mina respondenters beskrivningar om vad hälsa är tycker jag till viss del i alla fall liknar

WHOs definition som bygger på fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande. Lärarna utrycker

sig lite annorlunda och oftast i termer som må bra fysiskt och psykiskt men som jag tolkar det

finns det ändå stora likheter med WHOs definition.

Lärarnas beskrivningar som handlar om att må bra såväl psykiskt och fysiskt och några av

dem nämner även det sociala välbefinnandet, ett mer hälsofrämjande synsätt på hälsa och det

tycker jag tyder på att det alla har ett salugent sätt att se på hälsa. Det kan tyckas

anmärkningsvärt att samtliga av mina respondenter beskriver sin undervisning om hälsa på ett

mer patogent sätt som t.ex. att det är viktigt att eleverna rör på sig, fokus i undervisningen om

hälsa ligger som jag tolkar det till största del på den fysiska delen av hälsa. Det patogena

sättet att undervisa om hälsa går då att koppla till Antonovskys beskrivning av det patogena

synsättet, med avvikelse ifrån de normala och förebyggande av sjukdomar47. Alla mina

respondenter beskriver en undervisning om hälsa som bygger på fysiologi där den vanligaste

                                                                                                                         45  Quennerstedt (2007) s 41-42 46 Thedin Jakobsson(2005) s 16-17 47 Antonovsky (2005) s 35-36  

32    

typen av hälsolektion är att läraren har en kort genomgång om t.ex. muskler i samband med

styrketräning eller puls och likande i samband med konditionsträning. Enligt Quennerstedt så

är en hälsoundervisning som är baserad på det patogena synsättet det vanligaste i skolan48. Jag

tycker ändå att det är både märkligt och anmärkningsvärt att samtliga av mina respondenter

som har ett salugent synsätt på hälsa ändå väljer att inrikta undervisningen om hälsa på ett

patogent sätt.

Lgr 11s betydelse för hälsoundervisningen hos mina respondenter verkar ha varit minimal då

samtliga säger att det inte påverkat alls eller väldigt lite. Birgitta var den enda som delvis

ändrat hälsoundervisningen men då inte speciellt mycket utan bara lagt in fler moment och då

framförallt ett större skriftligt arbete med kopplingar till hälsa. Det enda som har påverkat

flera av mina respondenter när det gäller hälsoundervisningen på grund av Lgr11 är att några

av respondenterna nämner att det blivit mer noggranna med att alla elever skall få med sig

samtliga moment för att inte ”halka efter”, som några av lärarna uttrycker det. Detta beror nog

snarare på kunskapskraven och inte på att det centrala innehållet om hälsa som innehåller fler

kopplingar till hälsa och har strukturerats upp jämfört med i Lpo94. Enligt skolinspektionens

rapport så menade man att majoriteten av lärarna tolkade kursplanen utifrån ett fysiologiskt

perspektiv, vilket ledde till att de utformade en undervisning där eleverna skulle vara fysiskt

aktiva för att det leder till god hälsa. Denna tolkning kritiserar skolinspektionen som menar att

detta är en för smal tolkning av den dåvarande kursplanen för idrott & hälsa i Lpo94. Det är

dock en liknande tolkning som mina respondenter gör av kursplanen i Idrott & hälsa i Lgr 11

vilket jag tolkar som att försöket till att göra hälsodelen i kursplanen tydligare för lärarna har

misslyckats på mina respondenter i alla fall.

När mina respondenter beskriver vad som de tycker är viktigast att eleverna lär sig om hälsa

så är alla svar i stort sett grundade i deras egen uppfattning om hälsa. Det som mina

respondenter generellt sett tycker är viktigast att eleverna lär sig är att kunna ta hand om sin

kropp sköta om den och förstå sambandet mellan kost, träning och vila och vad som krävs för

att man ska må bra. Dessa beskrivningar av vad lärarna beskriver som det viktigaste är att

eleverna lär sig menar jag är väldigt liknande deras egna uppfattningar om hälsa där de i stort

sett nämner samma saker fast lite annorlunda formulerat.

                                                                                                                         48  Quennerstedt (2007) s 44-45  

33    

Sammanfattningsvis ser jag, i min studie att lärarnas hälsoundervisning framförallt bygger på

de fysiologiska bitarna, de psykiska och sociala bitarna inom hälsa får knappt något utrymme

i hälsoundervisningen alls. Undervisningen inom hälsa hos mina respondenter fokuserar

framförallt på de patogena delarna, att förebygga sjukdom och avvikelser ifrån det normal,

vilket i praktiken innebär en undervisning som mestadels bygger på att det är viktigt att röra

på sig och vara fysiskt aktiva. Detta tycker jag som jag redan varit inne på är både märkligt

och anmärkningsvärt då deras uppfattningar om hälsa och även vad som de anser vara

viktigast att eleverna lär sig går mer åt de salugena synsättet på hälsa.

   

34    

6. Diskussion Syftet med denna studie är att undersöka vad idrottslärare på högstadiet har för uppfattningar

om hälsa och om hälsoundervisning i ämnet Idrott & hälsa. Jag har studerat detta genom att

intervjua idrottslärare verksamma på högstadiet som beskrivit deras uppfattningar om hälsa

samt hur de bedriver undervisning om hälsa. Studiens resultat har jag kopplat ihop med min

teori samt tidigare forskning inom området.

Mina respondenters uppfattningar om hälsa kopplar jag till det salugena synsättet där det

handlar om att må bra såväl fysiskt, psykiskt och socialt. Jag tycker att detta synsätt också är

det som har starkast kopplingar till kursplanen för Idrott & hälsa i Lgr 11vilket jag också är

övertygad om är en viktig faktor till varför lärarna har den uppfattningen, att de delvis har

med sig kursplanen i bakhuvet när de skall ge mig sina egna uppfattningar om hälsa. Jag är

även övertygad om att detta påverkade deras svar i vad som är viktigast att eleverna lär sig om

hälsa, då kärnan i vad de flesta av mina respondenter nämnde som viktigast att eleverna lär sig

om hälsa går att koppla till vad som står i kursplanen.

I denna undersökning framkommer som sagt att samtliga av mina respondenter bedriver en

hälsoundervisning som nästan helt fokuserar på den fysiska hälsan, där moment som går att

koppla till den psykiska och sociala hälsan uteblir. Enligt Thedin Jakobsson så kopplar många

lärare att om man gör undervisningen rolig och lustfylld så påverkar man den psykiska och

sociala hälsan i positiv riktning då om undervisning är rolig så kommer den att påverka

elevers välbefinnande i positiv riktning49. En liknande förklarning till varför lärare väljer att

förbise vissa saker inom hälsoundervisningen pekar skolinspektionen på, som menar att

elevers förväntningar och idrottsämnet tradition påverkar lärarna att göra undervisningen rolig

och lustfylld50. Även om mina respondenter inte utrycker detta när jag intervjuar dem så tror

jag att det är fullt möjligt att de kan vara en av förklarningar till varför undervisningen om

hälsa ser ut som den gör, att tiden inte räcker till tror jag också är en viktig faktor som

påverkar även fast inte mina respondenter direkt nämner de så säger t.ex. Stefan att man

skulle vilja prata mer om det och det tolkar jag som att tiden kanske inte räcker till för att få

med alla bitar om hälsa.

Samtliga av mina respondenter har ett salugent sätt att se på hälsa men den av mina

respondenter som sticker ut lite tycker jag är Magnus, som ger lite längre mer innehållsrika

beskrivningar om hälsa med lite tydligare salugent synsätt gentemot de andra av mina                                                                                                                          49  Larsson & Mechbach (red) (2012) s 180-181 50 Skolinspektionen (2010) s 7  

35    

respondenter. Han pratar om att han vill förmedla kunskap som gör att eleverna framförallt får

med sig en förståelse som de kan ha nytta av i framtiden och han nämner även elevers

spontana rörelseglädje och att han delvis ser uppdraget som idrottslärare som ett

folkhälsouppdrag. Denna beskrivning om vad som är viktigt att eleverna lär sig om hälsa går

att koppla till Stråhlman som menar att idrottsämnet skall bidra till att elever utvecklar

kunskap om det viktiga med att tillämpa och utveckla daglig rörelseglädje, detta leder då

förhoppningsvis till att folkhälsan förbättras51.

Resultatet i denna studie ligger ganska nära de resultat som andra liknande studier har fått

fram, att hälsoundervisningen är bristfällig där flera bitar som enligt kursplan skall tas upp

knappt får något utrymme i undervisningen alls. Detta pekar både Lindholm & Östergrens,

Thedin Jakobssons och min studie på, även skolinspektionens rapport kommer fram till

liknande slutsatser. Min undersökning är som sagt gjord efter att Lgr 11 började att gälla.

Lindholm & Östergrens undersökning är gjorde efter att Lpf11 började gälla medan de andra

två undersökningar som jag tagit upp gjordes innan dessa både läroplaner trädde i kraft. Trots

detta verkar dessa kursplaner i Idrott & hälsa inte påverkat hälsoundervisningen speciellt

mycket utan det ser ut ungefär som det gjorde innan. Hur kommer det då sig att

hälsoundervisningen överlag tenderar till att missa att ta upp viktiga bitar som rör den

psykiska och sociala hälsan?

De slutsatser som jag gör av de ovan nämnda är att det viktigaste kanske inte hela tiden ifrån

politiskt håll borde vara att försöka ändra läroplan och kursplaner och komma med fler betyg

och betygskriterier, undervisningen kanske inte blir så mycket bättre ändå? Huruvida

hälsoundervisningen har blivit bättre eller sämre kan inte jag svara på tack vare denna

undersökning men den verkar i alla fall inte ha ändrats något och syftet med att göra en ny

läroplan, ny kursplan, nya betygskriterier fler kunskapskrav måste ändå vara att man vill se en

förändring på något sätt? Dessa slutsatser gör jag dock bara utifrån hälsoundervisningen i

idrottsämnet men det är ändå en så stor och betydande del av ämnet att jag tycker att det finns

stora möjligheter för att hela idrottsämnet har påverkats på samma sätt. Sen tycker jag

personligen att idrottsämnet de senaste åren har blivit större med fler och fler moment som

man måste ha med tack vare Lgr 11 och fler kunskapskrav också vilket så klart gör att det blir

svårt att hinna med allt då antalet timmar som man har till sitt förfogande som idrottslärare

inte har ändrats. Detta i kombination med att även Idrottslärare har större krav på sig med att

                                                                                                                         51  Stråhlman (2004) s 45-46  

36    

dokumentera tror jag är viktiga faktorer till varför bl.a. hälsoundervisningen i många fall kan

ses som bristfällig. Idrottslärarna hinner helt enkelt inte med och väljer då kanske något

enklare moment som de haft med förut för att slippa allt för tung dokumentation. Jag tycker

istället man ifrån politiskt håll borde lägga pengar och resurser på utbildning istället för att

ändra i styrdokument och ha fler kunskapskrav. Satsa pengarna på idrottslärarutbildningarna

och även på att fortbilda de idrottslärare som redan undervisar så är i alla fall jag övertygad

om att allt fler idrottslärare kommer att ha en hälsoundervisning som stämmer överens med

det de vill att sina elever skall lära sig om hälsa. Om inte detta görs utan att viktiga delar

fortsätter att inte tas upp i hälsoundervisningen tror jag snart att vi får titta närmare på vårt

grannland Finland där hälsa är ett eget ämne och eftersom några av våra ledande skolpolitiker

i landet tycker att finska skolan är ett föredöme på många andra punkter så kanske den

utvecklingen inte vore omöjlig.

6.1 Metoddiskussion Jag har i denna studie valt att använda mig av kvalitativa intervjuer av semistrukturerad

karaktär, där frågorna var få och öppna. Målet med detta var att intervjuerna skulle kunna

flyta mer som ett samtal där mina respondenter på så vis skulle kunna föra resonemang för att

jag skulle kunna få mer innehållsrika svar. Jag fick i alla fall känslan av att det kändes mer

som ett kreativt samtal om erfarenheter och jag tror att mina respondenter uppfattade detta på

ett liknande sätt. Jag använde mig av en intervjumall, vilket gav mig det stöd som jag behövde

och garanterade att respondenterna fick svara på samma frågor.

Om tiden hade funnits hade jag velat komplettera dessa intervjuer med att också observera när

mina respondenter undervisar om hälsa. Det hade varit intressant att se om de undervisar så

som med beskriver att de undervisar om hälsa och i fall jag har uppfattat deras beskrivningar

om deras undervisning på rätt sätt. Jag får nämligen känslan av att det inte är så enkelt att

beskriva hur man undervisar om någonting då de får välja ifrån ett helt läsår och vissa saker

som de tycker anses självklara kanske de inte ens tar upp. Dessa observationer hade jag också

kunna jämfört med skolinspektionens rapport och hade gett denna studie ytterligare tyngd.

Slutligen så tror jag inte att intervjuerna kunde genomföras på ett bättre sätt, då

respondenterna själva fick välja, tid, plats och hur intervjuerna skulle genomföras. Jag

upplevde det som att det gav mina respondenter en trygghet som gjorde att de svarade ärligt

på alla frågorna. Jag kanske skulle ha kunna använt mig av några ytterligare respondenter för

37    

att ge studien ännu mer tyngd men jag tycker inte att det rymdes inom tidsramen för detta

forskningsarbete.

6.2 Förslag på framtida forskning I denna studie har framkommit att hälsoundervisningen är bristfällig, vilket innebär att

forskning inom hälsa måste fortsätta. Detta för att hälsa är ett viktigt ämne och för att eleverna

runt om i landet skall kunna få en likvärdig undervisning. Hälsa som begrepp är både brett

och svårtolkat, vilket knappats underlättar lärarnas arbete med hälsa. Detta i kombination med

andra faktorer som tidsbrist och större dokumentationskrav gör att viktiga delar i

hälsoundervisningen inte får något utrymme alls, och tyvärr är det eleverna som drabbas av

detta som inte får med sig de kunskaper som kanske krävs för att kunna ha en god hälsa livet

ut. I framtiden hade det varit intressant att undersöka varför lärarna väljer att inrikta

undervisningen om hälsa på ett patogent sätt medan de själva har ett mer salugent sätt att se på

hälsa? Tre av fyra utav mina respondenter nämner den psykiska hälsan som en viktig del av

hälsa men den får knappt något utrymme i undervisningen om hälsa, varför då? Är det pga.

tidsbrist, de ökade dokumentationskraven eller något annat som gör att den inte finns med?

Även de hade varit intressant att veta, och hur når eleverna upp till kunskapskraven inom

hälsoundervisningen när den psykiska och sociala hälsan knappt får något utrymme i

undervisningen alls?

   

Referenser Annerstedt, C (2008) Physical education in Scandinavia with a focus on Sweden: a

comparative Perspective. Physical Education and Sport Pedagogy, Hämtad 2013-12-09

Annerstedt, C (2007) Att (lära sig) vara lärare i Idrott & hälsa. Muliticare AB: Göteborg.

Antonovsky, A (2005) Hälsans mysterium. Natur och Kultur: Stockholm.

Bell, J (2006): Introduktion till forskningsmetodik. Studentlitteratur: Stockholm.

Brinkman, S och Kvale, S (2009): Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur. Lund.

Brülde, B & Tengland, P-A (2003) Hälsa och sjukdom- en begreppslig utredning. Studentlitteratur. Lund

Denscombe, M (2009): Forskningshandboken - för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskap. Studentlitteratur: Lund.

Engström, L-M (1988) Idrotten lär: Pedagogiska perspektiv på barn- och ungdomsidrott. GIH: Stockholm

Esaiasson, P et al (2007), Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. Nordstedts Juridik AB: Stockholm.

Hallberg, L (red) (2010) Hälsa & livsstil. Studentlitteratur: Lund

Larsson, H & Meckbach, J (red.) (2007) Idrottsdidaktiska utmaningar. Liber: Stockholm

Lindholm & Östergren (2012) Idrott & hälsa – en studie av idrottslärares hälsoundervisning, Examensarbete, Umeå universitet, pedagogiska institutionen.

Nationalencyklopedin (2012). http://www.ne.se/lang/hälsa

Nationalencyklopedin (2012). http://www.ne.se/lang/salutogen?i_h_word=antonovsky

Patel, Davidsson (2003) Forskningsmetodikens grunder. Studentlitteratur: Lund

Quennerstedt, M(2007): Hälsa eller inte hälsa är– är det frågan? Utbildning & Demokrati, vol 16, nr2, 37-56

Skolverket (1994) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Hämtad 2013-12-01

Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Hämtad

2013-12-01

Skolinspektionen (2010) Mycket idrott och lite hälsa. Skolinspektionens rapport från den flygande tillsynen i idrott och hälsa. Hämtad 2013-12-12

   

Stråhlman, Owe (2004). Idrott – mål eller medel. Några kritiska nedslag i idrottsforskningen. Idrottshögskolan: Göteborg

Thedin Jakobsson, B (2005): Hälsa- vad är det i ämnet idrott och hälsa. Rapport nr 4 i serien Skola-Idrott-Hälsa.

Trost, J, (2010): Kvalitativa Intervjuer. Studentlitteratur: Lund

Vetenskapsrådet. (2011). Forskningsetiska principer - humanistiska-samhällsforskning. Stockholm: Vetenskapsrådet

WHO (1948) World Health Organization, Constitution of the World Health Organization.

   

   

Bilaga 1- Intervjuguide Bakgrundsfrågor

Vad undervisar du i för ämnen och vilka klasser har du?

Hur gammal är du och hur länge har du jobbat som lärare?

Vilken utbildning har du?

Ämnesspecifika frågor

Vad är hälsa för dig?

Vad innebär ohälsa för dig?

Vad innebär hälsa i din undervisning?

Hur arbetar du med hälsa i undervisningen?

- Vilka moment ingår?

- Hur planerar och lägger du upp hälsoundervisningen?

Hur har din undervisning om hälsa påverkats i och med Lgr 11?

- Hur såg din undervisning om hälsa ut innan Lgr 11?

Vad tycker du är viktigt att eleverna lär sig om hälsa?

Hur tycker du att idrottsämnet i skolan har förändrats sedan du började arbeta som lärare?