Revista Latinoamericana de PsicologaISSN: 0120-0534direccion.rlp@konradlorenz.edu.coFundacin Universitaria Konrad LorenzColombia

Chadwick, Clifton B.La psicologia del aprendizaje desde el enfoque constructivista

Revista Latinoamericana de Psicologa, vol. 31, nm. 3, 1999, pp. 463-475Fundacin Universitaria Konrad Lorenz

Bogot, Colombia

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REVISTA LATINOAMERICANA DE PSICOLOGIA1999 VOLUMEN 31 N 3 463-475

LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJEDESDE ELENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

CUFfON B. CHADWICK*The Chadwick School, Santiago, Chile

ABSTRACTThe main ideas of the constructi vist approach aresummarized. The basic emphasis

is that the individual actively constructs his vision of the world around him, not copyingreality but creating a new and personal construction. Emphasis is given to the idea that thisconstruction results from social interaction in the person's culture. In general terms,constructivism is composed of elements of Piaget's genetic epistemology, Vygotski'ssocio-cultural processes, Ausubel's theory of meaningfullearning, Mayer's theory ofassimilation, and Anderson and Rumelhart's elaboration theory. There are three maindifferences between constructivism and cognitivism: (1) The interpretation of theepistemology of learning, (2) Tbe emphasis given to processes versus contents, and (3)constructivism's rejection of the idea that learning occurs in a lineal sequenceand thatbasic skills are pre-requisites for higher order Iearning.

Key words: Constructivism, learning, cognitive psychology.

* Correspondencia: Clifton B. Chadwick, Tbe Chadwick School, Casilla 59-9, Santiago,Chile. E-mail: Clifton@netline.cl

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RESUMEN

Se presentan las principales ideas del enfoque constructivista. La Esenciadel constructivismo es el individuo como construccin propia que se va produ-ciendo por la interaccin de sus disposiciones internas con su medio ambiente;y la idea de que el conocimiento no es una copia de la realidad sino unaconstruccin que hace la persona. A travs de los procesos del aprendizaje elalumno construye estructuras, es decir formas de organizar la informacin, lascuales facilitarn el aprendizaje futuro. Estas son amplias, complejas,interconectadas y funcionan como esquemas para activamente filtrar, codificar,categorizar y evaluar la informacin recibida en relacin con alguna experienciarelevante. El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la culturadonde todos los procesos psicolgicos superiores se adquieren primero en uncontexto social y luego se intemalizan. Adems de las 'ideas de Piaget y deVygotski, el constructivismo utiliza los aportes de Ausubel, Mayer, Anderson yMerrill.

El currculo elaborado desde el enfoque constructivista debe (segn Coll),establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de aprender solo y loque es capaz de aprender con el concurso de otras personas para ubicarse en lazona de desarrollo prximo. Es preciso planificar cuidadosamente el procesoenseanza-aprendizaje para responder con la mayor precisin posible a laspreguntas de qu ensear, cundo ensear, cmo ensear; y qu, cmo y cundoevaluar. La relacin entre proceso y contenido, el papel de la razn y la verdad,el valor de las opiniones de los alumnos versus las de la historia acumulativa,parecen ser los puntos principales que diferencian el constructivismo delcognoscitivismo. Finalmente se sugiere que se debe aumentar la buena relacinexistente entre el constructivismo y el cognoscitivismo porque el aprendizajepara la verdadera comprensin parece requerir ms que el paradigma general delconstructivsmo,

Palabras clave: constructivismo, aprendizaje, psicologa cognitiva.

INTRODUCCION

La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currculo haentrado con fuerza en Amrica Latina. Se ven publicaciones acerca delconstructivismo en diversas universidades y editoriales; algunos pases planteanque su currculo es o debe ser constructivista.existen cursos universitarios acercadel constructivismo, ydiversos especialistas se identifican como.constructivistas.Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de Espaa (Ministerio deEducacin, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989), adems de las ideas de

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Piaget (1978). Pero, a menudo, se encuentran educadores que parecen no haberestudiado cuidadosamente el campo. Nuestro objetivo en este artculo es ofrecerun resumen de las ideas principales del constructivismo organizadas de talmanera que ayuden al lector a formarse una impresin general pero slida de estecampo y relacionarlo con el cognoscitivismo.

Es comn que los autores de artculos acerca del constructivismo sugieranque ... "no disponemos an de una teora comprensiva de la instruccin ... " y que" ... nuestro marco de referencia es un conjunto de teoras y de explicaciones ... "(ColI, 1989). Tambin, que" ... no puede decirse en absoluto que sea un trminounvoco ... se puede hablar de varios tipos de constructivismo" (Carretero,1994). Adems se dice que" ... no puede hablarse del constructi vismo como unaescuela propiamente dicha (Lucio, 1994)". Sugiero que es posible plantear queel constructi visrno es una forma o tal vez una extensin del "boom" cognosciti vo,y que se puede all buscar lineamientos que ayudan a entender ms el enfoque.

Muchos de los conceptos que subyacen al movimiento constructivista tienenhistorias largas y distinguidas, apreciables en las obras de Baldwin, Dewey,Piaget, Vygotski, Bruner, y otros importantes investigadores y tericos. Lasmetodologas y enfoques del constructivismo actual incluyen lenguaje total,enseanza de estrategias cognitivas, enseanza cognitivamente guiada, ense-anza apoyada (scaffolded), enseanza basada en alfabetizacin (literacy-bases), descubrimiento dirigido, y otras (vase, p.e., Harris y Pressley, 1991;Palincsar y Klenk, 1993; Reid, 1993; Rogoff, 1990; Tharp y Gallimore, 1989).

El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es unaconstruccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin desus disposiciones internas y su medio ambiente, y su conocimiento no es unacopia de la realidad, sino una construccin que hace la persona misma. Estaconstruccin resulta de la representacin inicial de la informacin y de laactividad externa o interna, que desarrollamos al respecto (Carretero, 1994).Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin,internalizacin y acumulacin de conocimientos sino un proceso activo de partedel alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto deconstruir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la informacin querecibe. Ninguna experiencia declara su significancia tajantemente, sino lapersona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. El aprendizajeeficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulacin de lainformacin a ser aprendida, pensando y actuando sobre ello para revisar,expandir y asimilarla. Este es el verdadero aporte de Piaget.

La enseanza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada por losconstructivistas como tambin la idea que el xito en destrezas bsicas sea un

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requisito para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de ms altoorden (Means y Knapp, 1991). Los constructivistas perciben el aprendizajecomo una actividad situada y aumentada en contextos funcionales, significativosy autnticos (Palincsar y K.lenk, 1993; Reid 1993). Los profesores ayudan aldesempeo del alumno en la construccin pero no proveen informacin en formaexplcita (Tharp y Gallimore, 1989). De todos modos existen diversas ideas yplanteamientos acerca de que significa "ayudar al desempeo y la construccinde conocimientos" (Moshman,1982).

Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y laconstruccin, y en muchas situaciones (asignaturas, experiencias, eventos) esimportante que exista una concordancia bastante alta entre realidad y construc-cin. As es posible sugerir que el punto clave del constructivismo no est tantoen el resultado del aprendizaje, como el proceso de la adquisicin del conoci-miento. Pero no se debe sucumbir a la tentacin de pensar que el aprendizaje esidealmente alguna forma de descubrimiento auto-guiado. A menudo los alum-nos se involucran en la construccin efectiva de conocimientos dentro deambientes relativamente didcticos. Adems, entidades e ideas cientficas,tpicamente construidas, validadas y comunicadas a travs de las instituciones delas ciencias, son poco probables. de ser descubiertas por individuos a travs desu propia experiencia emprica (Driver et al., 1994~.

El alumno construye estructuras a travs de la interaccin con su medio ylos procesos de aprendizaje, es decir de las formas de organizar la informacin,las cuales facilitarn mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psiclogoseducativos, los diseadores de curriculum y de materiales didcticos (libros,guas, manipulables, programas computacionales, etc.) y los profesores debenhacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A menudolas estructuras estn compuestas de esquemas, representaciones de-una situacinconcreta o de un concepto, lo que permite ser manejadas internamente paraenfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad (Carretero, 1994).

Las estructuras cognitivas son las representaciones organizadas de expe-riencia previa .. Son relativamente permanentes y sirven como esquemas quefuncionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la informa-cin que uno recibe en relacin con alguna experiencia relevante. La ideaprincipal aqu es que mientras captamos informacin estamos constantementeorganizndola en unidades con algn tipo de ordenacin, que llamamos 'estruc-tura'. La nueva informacin generalmente es asociada con informacin yaexistente en estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar lainformacin existente. Estas estructuras han sido reconocidas por psiclogosdesde hace algn tiempo. Piaget (1955) los llama 'esquemas'; Bandura (1978)'auto-sistemas'; Kelley (1955) 'constructos personales'; Miller, Galanter yPribam (1960) 'planes'.

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Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es unproducto de la interaccin social y de la cultura. Resalta los aportes de Vygotskien el sentido de que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin,lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luegose internalizan. En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dosveces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual, primero entrepersonas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio(intrapsicolgica). Un proceso interpersonal queda transformado en otrointrapersonal (Vygotski, 1979). En el aprendizaje social, los logros se constru-yen conjuntamente en un sistema social, con la ayuda de herramientas culturales(p. e. computadores) y el contexto social en la cual ocurre la actividad cognitivaes parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea(Resnick, 1991).

Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotski es el de la zona dedesarrollo prximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real dedesarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente unproblema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolu-cin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con uncompaero ms capaz'.

Piaget plante que para que el alumno aprenda, requiere de un estado dedesequilibrio, una especie de ansiedad la cual sirve para motivarlo para aprender.Relacionado con este concepto es el de nivel ptimo de sobre-estimulacinidiosincrtico, propuesto por Haywood y Tapp (1966), una combinacin intere-sante del desequilibrio de Piaget y la zona de desarrollo prximo de Vygotski.El nivel de sobre-estimulacin es definido como un punto ms all de lascapacidades actuales del alumno (Vygotski) el cual, a la vez cree en una ciertatensin (desequilibrio) que motiva al alumno a aprender. Haywood utiliza eltrmino idiosincrtico para enfatizar que el nivel depende de cada alumno y estgenticamente determinado.

Coll explica que el marco psicolgico del constructivismo, a grosso modoest delimitado por enfoques cognitivos (Coll, 1989., p. 156).

l. La teora gentica de Piaget, particularmente en la concepcin de losprocesos de cambio, como a las formulaciones estructurales clsicas deldesarrollo operativo.

* John Dewey haba hecho sugerencias similares en 1897 en My Pedagogic Creed. antesde Piaget y Vygotski, deca, "education must begin with a psychological insight into the child'scapacities,interests ano habits. These ... mustbe continually interpreted, (and) translated into termsof ... what they are capable of in the way of social service".

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2. La teora del origen socio-cultural de los procesos psicolgicos superiores deVygotski, en particular en lo que se refiere a la manera de entender lasrelaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos deinteraccin personal.

3. La teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel (1982.).

4. La teora de asimilacin de Mayer'(Kohlberg y Mayer, 1972), especialmentedirigida a explicar los procesos de aprendizaje de conocimientos altamenteestructurados.

5. Las teoras de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cualespostulan que el conocimiento previo es un factor decisivo en la realizacinde nuevos aprendizajes.

6. La teora de elaboracin de Merrill (Merrill et al., 1981), de la cual Coll diceque constituye un intento loable de construir una teora global de lainstruccin.

Al comenzar con Piaget, Coll enfatiza el desarrollo de la competenciacognitiva general del nio, es decir, su nivel de desarrollo operatorio. Recono-ciendo la existencia de los conocimientos previos pertinentes, como lo hizoAusubel, Coll sugiere que el currculo debe tomar en cuenta la relacin entre elestado de desarrollo operativo y los conocimientos para establecerse unadiferencia en lo que al alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz deaprender con el concurso de otras personas (nfasis de Coll), para ubicarse enlo que Vygotski llam lazona de desarrollo prximo la cual delimita el margende incidencia de la accin educativa (de nuevo, nfasis de Coll).

"La educacin escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo delalumno, pero no para acomodarse a l, sino para hacerlo progresar a travs de suZona de Desarrollo Prximo, para ampliarla y para generar eventualmentenuevas Zonas de Desarrollo Prximo" (p. 165).

De all, Coll insiste que la cuestin clave de la educacin est en asegurar larealizacin de aprendizajes significativos, a travs de los cuales el alumnoconstruye la realidad atribuyndole significados. Para tales fines, el contenidodebe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitudfavorable para aprender significativamente. Coll plantea que la significatividadest directamente vinculada a la funcionalidad y dice que:

" ... cuanto mayor sea el grado de significatvidad del aprendizaje realizado,tanto mayor ser tambin su funcionalidad" (p. 167).

LA PSrCOLOGIA DEL APRENDIZAJE 469La lectura de Bandura (1978) pudiera sugerir lo inverso, es decir que la

significatividad resulta de la funcionalidad y no vice-versa, pero es valiosoreconocer y establecer la relacin.

Contina Col! con el planteamiento de que el aprendizaje requiere unaintensa actividad por parte del alumno, y que cuanto ms rica sea su estructuracognoscitiva, mayor ser la posibilidad de que pueda construir significadosnuevos y as evitar memorizacin repetitiva y mecnica. Adems el aprender aaprender constituye el objetivo ms ambicioso de la educacin escolar, que sehace a travs del dominio de las estrategias de aprendizaje.

La estructura que ha construido el alumno puede concebirse en esquemas deconocimiento y su modificacin escolar, para que, al final.

" ... es el alumno que construya, enriquezca, modifique, diversifique ycoordine sus esquemas (p.l7!),

por supuesto dentro de un marco de interaccin entre alumnos y el profesorya que el aprendizaje es una actividad social.

Encuentro muy positivos, dos aspectos de Col!. Primero, aunque plantea unenfoque nuevo, donde el aprendizaje es ms dinmico y el papel del descubri-miento es mayor, reconoce que,

" ... no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso deenseanza/aprendizaje, no renuncia a plantearse y responder con la mayorprecisin posible las preguntas tradicionales del currculum: qu ensear,cundo ensear, cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar" (p. 173).

Esto significa el diseo de las situaciones de enseanza, no con los postula-dos y teoras de los conductistas de antao pero si en formas parecidas ya que laspreocupaciones clsicas de la educacin siempre estn.

Segundo, en relacin con la problemtica de si se ensean procesos yestructuras o contenidos reconoce que en gran medida el alumno adquiere lasestructuras en forma natural e inevitable y por lo tanto la enseanza debe ponerbastante nfasis en los contenidos relativamente especficos que los alumnosdeben poder dominar, pues no se adquieren sin una accin pedaggica directa.Para ayudar a delimitar cuales son los contenidos ms importantes, Col! sugierela lnea de Vygotski de aprendizaje mediatizada por la cultura del grupo socialal que pertenece, la cual establece y modela el tipo de aprendizaje especfico ylas experiencias educativas.

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CONSTRUCTIVIST A Y COGNOSTIVISMO: DIFERENCIAS

Una presentacinde ciertas conductas tpicas de profesores "constructivistas"incluye,

estimulacin y aceptacin de la autonoma e iniciativa de los alumnos,

utilizan datos brutos y fuentes primarias adems de materiales manipulables,interactivos y fsicos,

usan trminos cognitivos como "clasificar", "analizar", "predecir", y "crear",

permiten que las respuestas de los alumnos orienten las clases, cambianestrategias de enseanza y alteran el contenido,

preguntan acerca de la comprensin que tienen los alumnos de los conceptosantes de mostrar su propia comprensin,

estimulan a los alumnos a dialogar tanto con profesores como con compaeros,

estimulan la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas,

buscan elaboracin por los alumnos de sus respuestas iniciales,

proveen tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear metforas(Brooks y Brooks, 1993, pp. 103-115).

Me parece que cualquiera de estas conductas sera tpica en un profesor deorientacin cognoscitivista lo que hace surgir la pregunta, Qu es lo quediferencia un enfoque constructivista y uno cognoscitivista? Cules son lassimilitudes? Valsiner (1994) sugiere ciertas similitudes y diferencias. Porejemplo, el enfoque constructivista acepta el punto de vista de procesamiento deinformacin, tal como los cognoscitivistas, pero enfatiza que los smbolosmanipulados son construcciones semiticas, es decir, patrones de la conducta dela comunicacin incluyendo los signos y sus sistemas de significancia, y losmedios por los cuales los seres humanos se comunican. 'Tambin el enfoqueenfatiza que el mundo que rodea el individuo '/ sirve como el input paraaprendizaje es uno codificado culturalmente (semiticamente). Adems, insisteque la persona no es simplemente un buscador activo de informacin sino unapersona que construye activamente la informacin. Valsiner sugiere que estepunto es importante porque la informacin no existe como input del mundo sinoel organismo activamente lo construye durante su proceso de relacionarse con elmundo (1994).

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Por lo tanto, es posible sugerir que son tres diferencias principales. Laprimera es la interpretacin de la epistemologa del aprendizaje. La segunda elnfasis dado a la relacin entre procesos vs. contenidos. La tercera es el rechazode la enseanza de destrezas discretas en secuencia lineal y la idea de que el xitoen destrezas bsicas es requisito para aprendizajes mayores y el desarrollo depensamiento de ms alto orden.

Epistemologa

Hay una tendencia de los constructivistas a adoptar posiciones pos-modernistas y aceptar un paradigma epistemolgica que presume la prioridad dequin acta por sobre el acto mismo, y una posicin de dudar la existencia de unarealidad objetiva comprensible va la razn y la ciencia, llegando a tal altura dedescribir el concepto de razn como patriarcal, basado en gnero (L e., conceptomasculino) y homofbico. Por ejemplo, un constructivista ha dicho,

" ... al aceptar la premisa bsica del constructivismo, no hay razn parabuscar fundamentos ni usar el lenguaje de la verdad absoluta. La posicinconstructivista es post-epistemolgica y es por eso que es tan poderoso parainducir nuevos mtodos de investigacin y enseanza. Reconoce el poder delambiente para requerir adaptacin, la temporalidad del conocimiento y laexistencia de mltiples identidades (selves) comportndose de acuerdo con lasreglas de varias subculturas" (Noddings, 1990, s.p.).

Otro especialista sugiere las ventajas de la utilizacin del paradigmaconstructivista,

libera a los alumnos de la pesadez de los currculos que enfatizan hechos yles permite enfocar grandes ideas,

entrega a los alumnos el poder exhilarativo de seguir pistas de inters, hacerrelaciones, reformular ideas, y llegar a conclusiones nicas,

comparte con los alumnos el mensaje importante de que el mundo es un lugarcomplejo en el cual existen mltiples perspectivas y la verdad es a menudoun asunto de interpretacin,

reconoce que el aprendizaje, y el proceso de evaluar los resutlados, sonesfuerzos esquivos, desordenados y no fciles de manejar (Brooks y Brooks,1993).

Pero las grandes ideas casi siempre estn compuestas y condicionadas pormuchos hechos. Para poder comprender las grandes ideas, es necesario poder

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unir cantidades relativamente grandes de hechos organizados como esquemas oestructuras. Sugerir que se puede pensar en grandes ideas desligadas de loselementos que los componen es un error.

Hay una inconsistencia en insistir acerca de la importancia de las estructurascognitivas por un lado y sugerir que no se debe buscar fundamentos por otro lado.Tambin es diffcil conceptualizar la enseanza de las matemticas, las cienciasnaturales, la gramtica y el sintaxis, p. e., sin usar el lenguaje de la verdad, porlo menos como convergencia de opiniones.

Ayudar a los alumnos a seguir sus propias pistas, hacer conexiones, etc., esmuy bueno y debe ser parte de la educacin, pero sugerir que lo hagan sin unaadecuada organizacin y una cierta disciplina sera como pedir que escribangrandes obras de msica y pintar grandes cuadros sin haber aprendido laslecciones bsicas de gramtica, sintaxis y vocabulario o forma, color, composi-cin, etc.

Mostrar a los alumnos que existen diversas perspectivas tambin ayuda parahacerlos ms tolerantes y ms dispuestosa examinar un evento o elemento desdediferentes ngulos. Pero al ensear que la verdad es un asunto de perspectiva,sera de suma importancia mostrar cundo es y cundo no es as. La gran mayorade las leyes de las ciencias simplemente no son asuntos de perspectiva. Cualquierobjeto suelto en el aire caer de acuerdo con las leyes de la gravedad. Laperspectiva no puede moderarlas. A otro nivel, casi todas las culturas reconoceny aceptan las pruebas clsicas de la tica, la reversibilidad (Le gustara que lotrataran as?) y de universalidad (Le gustara que todos actuasen en estaforma?).

Es cierto que el proceso de enseanza-aprendizaje requiere mucha creativi-dad y sensibilidad de parte de los profesores, pero no es tan esquiva nidesordenada. Justamente, en la construccin de nuevos esquemas y estructuras,e!hecho de que estn frgilmente ligadas (loosey coupled), no significa que estndesordenados.

Contenidos versus Procesos

En la medida que se d mayor nfasis a las verdades relativas, el valor de lasopiniones de los alumnos versus las de la historia acumulativa, y el papel de lapersona como quien construye su propia interpretacin de la realidad, es lgicoque se preste ms atencin alproceso de enseanza-aprendizaje que a los propioscontenidos. De all que se vean esfuerzos curriculares fuertemente organizadossobre la base de lo que el alumno debe hacer en vez de lo que debe saber. La

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bsqueda de un equilibrio entre proceso y contenido tiene una historia larga. Porejemplo, Bruner dijo:

" ... solamente a travs del ejercicio de resolucin de problemas y el esfuerzopor descubrir que uno aprende las heursticas del descubrimiento ... nunca hevisto alguien mejorar su arte y tcnica de descubrimiento por otro medio que nosea el del descubrimiento" (1971, p. 79).

Es claro que durante muchos aos, tal vez un siglo entero entre 1860 hasta1960, se prest demasiada atencin a los contenidos en desmedro de los procesoscomo resultado de un enfoque curricular influido por el de racionalismoacadmico (Chadwick, 1993). Ahora que existe un deseo de corregir estasituacin, el gran problema es encontrar cul es el verdadero balance que debeexistir entre ambos.

En un intercambio de cartas, hace diez aos, Robert Stemberg y RobertGlaser discutieron la importancia de conocimientos especficos vs. destrezasgenerales de pensamiento. Stenbergplante que" ... procesos de varios gradosde generalidad de dominio pueden ser crticos para la adquisicin y utilizacinde conocimientos especficos en un dominio, tal como los conocimientosespecficos de un dominio pueden ser crticos en la adquisicin de ms informa-cin especfica, (por 10 tanto), hay que estudiar cmo conocimiento y procesointeractan en el aprendizaje" (Stemberg, 1985, p. 572).

Glaser contest " ... con lo que sabemos de la factibilidad de ensearprocesos generales de pensamiento, parece ser ms factible desarrollarlos dentrodel contexto de ejercer el conocimiento especfico de uno y evaluar las condicio-nes que facilitan la transferencia a nuevas situaciones ... la capacidad parapercibir nuevas representaciones y organizaciones de informacin simblica yvisual puede ser, por lo menos en parte, el resultado de extensa experienciaconfrontando y contestando las percepciones de conocimiento actual de uno ...El conocimiento facilita los procesos y ellos generan conocimientos" (Glaser,1985, p. 574).

Importante en la construccin de conocimiento es la creacin de redes deconexiones entre trozos de conocimientos, conceptos, frmulas, principios yproposiciones. Ningn dato especfico tiene significado solo en s: nicamentees comprendido cuando est relacionado con otros elementos de conocimientos,lo que puede sugerir la importancia de ciertos procesos de aprendizaje, particu-larmente las estrategias cognitivas de aprendizaje. Tambin para que funcioneuna red de conocimiento, sta debe estar muy bien organizada y ser muyabundante. Mientras ms densa sea la red y ms eslabones tenga ms se puedepensar, relacionar, hacer analogas y aplicar el conocimiento. Esto implica laacumulacin de muchos contenidos especficos, cuidadosamente interconectados.

474 CHADWICKSi el conocimiento se ha adquirido en una forma muy idiosincrtica, porasociaciones libres, por procesos sueltos, su poder de comprensin puede sermuy dbil. Los procesos deben interactuar con una buena cantidad de contenidos.

Enseanza Lineal y Jerarquas de Aprendizaje

El rechazo por los constructivistas de la idea de la necesidad de aprender enun cierto orden y que algunas formas de aprendizaje son sub-ordinadas a otrases atrevida. Requiere eliminar las expresiones de dominios como las quesugirieron Bloom y Gagn.

Este rechazo se hizo notar ms en una idea de la psicologa constructivista,el lenguaje total, una forma de ensear lecto-escritura. El enfoque sugiere quelos alumnos pueden aprender palabras y frases por su significado y que nonecesitan aprender la decodificacin fonmica. Central en la idea de lenguajetotal es la lectura como la construccin de significados, salas de clases centradasen los alumnos, integracin de diversas reas de estudio del lenguaje y habilita-cin de los alumnos (empowerment), y un proceso "natural" de adquisicin delecto-escritura (Adams y Bruck, 1995). Pero, como lo ha sealado Chal1 (1983),la diferencia principal entre lenguaje total y otros enfoques es, justamente, suposicin frente a la fonmica y la enseanza de decodificacin.

No es fcil establecer el impacto que la enseanza del lenguaje total hatenido en Amrica Latina. En los Estados Unidos existen diferentes apreciacio-nes de su extensin. En entrevistas recientes ("Whole Language", 1993),Pearson, Strickland, y otros han sugerido que el lenguaje total est creciendomientras Chall ha expresado la opinin de que estara declinando, en parte, porla desilusin de padres y profesores. Un constructivista importante (Harris,1994) explic como su propia hija, quien haba aprendido a leer en un colegio conlenguaje total, tuvo que recibir varios meses de tutora en decodificacin parapoder finalmente dominar lecto-escritura. Esto le llev a sugerir que muchoseducadores creen que algunos alumnos requieren enseanza ms estructurada yexplcita que la ofrecida por el lenguaje total.

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