Revista Praxis 2010

Nº

6 A

ño

2010

|

ISSN

165

7- 4

915

EDITORIALUNIMAGDALENA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENAFacultad de Ciencias de la Educación

Una facultad de excelencia y proyección social

CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS Y CULTURALES -

CEINVED

ISSN 1657 - 4915

[email protected]

[email protected]

RECTORDr. Ruthber Escorcia Caballero

VICERRECTOR DE INVESTIGACIÓNJosé Henry Escobar

DECANO FACULTADCIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Mg. Rolando Escorcia.

DIRECTOR EDITOR DE LA REVISTADr. Alexander ortiz Ocaña.Coordinador del CEINVED

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENAAvenida de Ferrocarril, Santa Marta

TELS : 4301292 / 4301692 / 4303620FAX: 4302050

COMITE EDITORIAL

Dr. Alexánder Ortiz Ocaña. Doctor en Ciencias Pedagógicas por la Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Investigador del Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad del Magdalena. Santa Marta.

moc.liamg@9002zitrorednaxela

Dr. Iván Sánchez Fontalvo. Doctor en Pe-dagogía por la Universidad de Barcelona, España. Inivestigador del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOM-BIA. Universidad del Magdalena. Santa

Marta. [email protected]

Dr. Andrés Felipe Velásquez Mosquera. Doctor en Educación por la Universidad Pedagógica de La Habana, Cuba. Docente de planta de la Universidad del Tolima, Iba-

gue. [email protected]

Dr. Rolando Heredia Dominico. Profesor del Instituto Nacional Académico de Actua-lización y Capacitación Educativa (INACE) en México; profesor del Colegio de Estu-dios de Postgrados de la Ciudad de Méxi-co. Director del centro de asesoría munici-

pal de Apaxco, en México. [email protected]

Dr. Alberto Medina Betancourt. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad Peda-

gógica de Holguín, Cuba. [email protected]

REVISTA PRAXIS EDUCATIVANº 6 Año 2011

“Dirigida a los maestros de Iberoamérica”

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Una Publicación del grupo de investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Uni-versidad del Magdalena. Con cada uno de los trabajos publicados en esta revista se está apor-tando a la reflexion y la conversación que hoy tienen un lugar en múltiples escenarios académicos a lo largo del territorio Nacional e Internacional. Todos los Artículos son los evaluados por pares académicos.

Ed. 6 Año 2011

Santa Marta D. T. C. H, Colombia

Revista VirtualPeriodicidad Anual

Diseño Editorial y diagramación - Edición Virtual.Mario Agudelo Toloza

Los textos publicados son propiedad intelectual de sus autores y de la revista. Pueden utilizarse libremente para usos educativos y académicos, siempre que se cite el autor y la publicación, con su dirección electrónica exacta. En cualquier otro caso deberá comunicarse el uso y pedirse autorización al director de la revista. La utilización de los textos en otros sitios web o la copia y reproducción de la revista, deben tener su respectivo crédito y enlace. Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad exclusiva de sus autores y no reflejan necesariamente el pensamiento de la Revista.

EDITORIALAlexander Ortiz Ocaña

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Reconocer el carácter social de la activi-dad humana, teniendo en cuenta el papel de los factores sociales, el devenir y desarrollo de la especie hombre, significa explorar al trabajo colectivo como transformador de sí mismo; proceso no espontáneo, sino cons-ciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados que ha impuesto al hombre, sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios métodos y pro-cedimientos que garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado y que lo ha-gan más eficiente y menos costoso por otro.

La transmisión de valores culturales, ético y estéticos, inherentes a la educación, requie-re también de la búsqueda de métodos, vías y procedimientos que la hagan más eficaz y efectiva, para hacer realidad el ideal de hom-bre que cada época traza.

El sistema educativo, soporte concreto de la educación, tiene una estrecha vinculación con las necesidades sociales que son las que en última instancia definen sus funcio-nes. Las exigencias que cada sociedad im-pone a la organización educativa son típicas, tienen un carácter clasista, responden a las características esenciales de la forma¬ción económico - social en la que se encuentran y a su época histó¬rica concreta.

La práctica educativa cotidiana res-ponde a la ideología de la clase dominante y

por eso la organización educativa transmite los valores de esta clase, que intenta mante-nerse en el poder. Esto no niega la aspiración de los sectores más progresistas de la so-ciedad que luchan por transformar la educa-ción, para que esta contribuya realmente al progreso social.

Por eso la sociedad necesita diseñar en correspondencia con los principios ideológi-cos, sobre los que se erige, las bases sobre las que se sustenta el proceso de formación de la personalidad de sus miembros, la forma en que se ha de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a que se aspira.

La creación de modelos de formación de hombre se convierte en una necesidad, des-de el punto de vista filosófico y social trata-dos.

Desde el punto de vista psicológico la per-sonalidad es el resultado de la interacción de múltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre deter-minados presupuestos individuales, se for-ma, se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo: la modelación del sistema de influencias es una necesidad de la socie-dad.

Al personal docente se le exige la dirección científica del proceso pedagógico. Sin em-bargo, la práctica de la educación refleja al-gún nivel de improvisación del docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos de

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la educación. Quienes somos responsables de la dirección de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros de nues-tros propios objetivos y las diferentes vías que conducen al éxito.

El proceso pedagógico por sus múltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser pensado diseñado con anterio-ridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones que pro-picien su desarrollo.

La historia de la educación demuestra que existen intentos de diseño de procesos edu-cacionales en correspondencia con las con-diciones histórico concretas de la época a la que se refiera y en dependencia de las posi-bilidades que ofrece el desarrollo de la cien-cia para el momento actual, aún cuando los modelos proyectados responden a diferen-tes niveles de concreción y a partes también diferentes del proceso pedagógico.

En correspondencia con lo anterior, la revis-ta PRAXIS se interesa por esta y otras temáti-cas relacionadas con la educación. Creemos que con cada uno de los trabajos publicados en el sexto número, estamos aportando a la reflexión y la conversación que hoy tienen un lugar en múltiples escenarios académicos a lo largo de todo el territorio nacional e inter-nacional.

Buscando suscitar en diversos sectores el interés por la educación, nuestro objeto de estudio, y pensando en los diferentes acto-res de las comunidades educativas, hemos escogido para el presente número de nuestra revista doce artículos concernientes a temas muy valiosos: la Pedagogía, el currículo, la Didáctica, el desarrollo de competencias, la formación de la ciudadanía democrática y la Epistemología de la educación, entre otros trabajos muy interesantes.

Los artículos ofrecen avances de proyectos de investigación realizados por más de vein-te investigadores nacionales e internaciona-les, así como por equipos de docentes de los grupos de investigación adscritos al Centro de Investigaciones Educativas y Culturales (CEINVED) de la Universidad del Magdalena, los cuales tienen como contexto de acción organizaciones educativas del Distrito de Santa Marta, en particular, y de la región Ca-ribe de Colombia, en general.

Invitados especiales para esta edición: el Dr. Antonio Pérez Fernández, licenciado en Física, Doctor en Ciencias Pedagógicas y Profesor Titular del Centro de Estudio Edu-cacionales (CEDU), Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba; y la Dra. Consuelo Martí-nez Blanco, Licenciada en Educación, Doc-tora en Ciencias Pedagógicas, Profesora Au-xiliar del Centro de Estudios Educacionales (CEDU), Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba; quienes nos comparten interesantes experiencias relacionadas con los problemas epistemológicos frecuentes en las investiga-ciones doctorales en Ciencias Pedagógicas.

Desde España, los Doctores Eloy López Meneses y José Gómez Galán, de la Uni-versidad de Extremadura exponen sus ex-periencias acerca de las prácticas universi-tarias constructivistas e investigadoras con software social. Mientras que nuevamente desde Venezuela, la Doctora en Ciencias Ge-renciales Cristina Seijo Suárez, colabora con nuestra revista, mostrando los resultados de sus investigaciones sobre gestión de inves-tigación y desarrollo: caso de aplicación en universidades como entidades sociales fun-damentales para generar y producir cono-cimiento.

En este número nos llegan dos artículos desde México. El trabajo titulado Implemen-tación del programa formación internacional

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por lenguas extranjeras (FILEX), de varios autores; y el artículo Sistema E-MÉXICO y su revolución informática social, de Eric Tona-tiuh Hernández Hernández.

Por último, es significativo señalar dos tra-bajos presentados por maestros de organi-zaciones educativas de nivel básico y medio, una de Venezuela y otra de Plato, Magdale-na, en Colombia.

Lourdes Marín, profesora de Educación Rural en Venezuela, nos presenta su trabajo titulado Gestión del conocimiento y cultura investigativa: una aproximación teórica-críti-ca; y los maestros Ana Yolanda Molina Sau-meth y Habib De Jesús Mejía Porto, de Plato,

Magdalena, reflexionan sobre la investigación acción y el enfoque holístico configuracional en una pedagogía inclusiva, lúdica y creati-va para la estimulación de las competencias afectivas.

Como se aprecia, PRAXIS está llamada a desempeñar un papel clave en la articula-ción de un amplio espacio participativo de la sociedad, como eje convocante en las or-ganizaciones educativas y en los docentes e investigadores interesados por la educación.

Invitamos, pues, a quienes deseen colabo-rar en esta tarea para que nos hagan llegar sus descripciones o resultados de investiga-ciones, sus reflexiones o experiencias peda-

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gógicas significativas.

Esta revista seguirá siendo un canal abierto para que tanto docentes como investigado-res compartan productos intelectuales con las comunidades académicas y demás ani-madores de la reflexión en torno a la educa-ción.

Nuestro deseo es que los materiales publi-cados sugieran en los lectores preguntas e ideas que les impulsen a trabajar en nuevas direcciones desde las instituciones en las cuales ejercen profesionalmente.

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ALFREDO SANDOVAL GÓMEZLicenciado en Lenguas Modernas, Universidad de Pamplona (Colombia). D.E.A., ETUDES AN-GLOPHONES, Université de Nantes (Francia). Docente de Tiempo Completo de la Universidad del Magdalena. Grupo Interdisciplinario de Eva-luación Pedagógica (GIEP). e-mail: [email protected]

ELOY LÓPEZ MENESESUniversidad de Extremadura. e-mail: [email protected]

JOSÉ GÓMEZ GALÁNUniversidad de Extremadura. e-mail: [email protected]

LUIS ABRAHÁN SARMIENTO MORENOLicenciado en Filosofía, Profesional en Teología, Especialista en Ética y Pedagogía, Magíster en Historia, Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación – RUDECOLOMBIA. [email protected] y [email protected]

LOURDES C. MARÍN. V.Prof. Educación Rural. Magister en Orientación. Doctorante del SubPrograma Doctorado en Edu-cación. Fase de culminación. Docente de Edu-cación Básica. Docente del Postgrado: Maestría en Educación Mención Orientación. Docente de la Especialización en Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica Experimental Liberta-dor Sede Maracay. Docente de la Maestría en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Sede Maracay. E-mail: [email protected]

CRISTINA SEIJO SUÁREZAbogada. Especialista en Recursos Humanos. Magíster en Gerencia de Recursos Humanos. Doctora en Ciencias Gerenciales. Postdoctora en Gerencia de las Organizaciones. Post Doctora en Gerencia de la Educación Superior. PPI. Correo electrónico: [email protected].

ARIS JUDIT MIRANDA LAVASTIDALic. en Psicología y Pedagogía, Maestra en Tec-nologías para el Aprendizaje, Master en E-lear-ning. [email protected]

ROGELIO ZAMBRANO GUZMÁNLic. en Psicología, Maestro en Psicología Educa-tiva. [email protected]

BAUDELIO LARA GARCÍALic. en Psicología, Maestría en Educación Supe-rior. [email protected]

GONZALO NAVALic. en Psicología, Maestría en Educación Supe-rior. [email protected]

JULIO VARELALic. en Psicológica, Doctorado en Ciencia del Comportamiento. [email protected]

ENRIQUE HERNÁNDEZ RUIZLic. en Químico Farmacobiólogo, Doctorado en Ciencias en Farmacología. [email protected]

ERIC TONATIUH HERNÁNDEZ HERNÁNDEZMaestro en Investigación Educativa. Máster en Evaluación Educativa. Licenciado en Matemá-

ColaboranEN ESTE NÚMERO

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ticas. Licenciado en Informática Administrativa. Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla. E-mail: [email protected]

ANA YOLANDA MOLINA SAUMETHLicenciada en Necesidades Educativas. Univer-sidad del Magdalena, Colombia. Candidata a Magister del Sistema de Universidades estatales de la Costa Caribe Colombiana, S.U.E. Caribe. Universidad del Magdalena. E-mail: [email protected]

HABIB DE JESÚS MEJÍA PORTOLicenciado en Educación Básica Primaria. Uni-versidad de Buenaventura, Medellín, Colombia. Candidato a Magister del Sistema de Universi-dades estatales de la Costa Caribe Colombiana, S.U.E. Caribe. Universidad del Magdalena. e-mail: [email protected]

GABRIELA VÉLEZ GALLEGOFilosofía y Letras, Universidad de Antioquia. Es-pecialista; Planeamiento Educativo, Universidad Católica de Manizales. Magister, Educación y Desarrollo Humano, Universidad de Manizales. Directora del Departamento de Pedagogía. Uni-versidad Simón Bolívar. Docente de Cátedra de la Universidad del Atlántico Facultad de Educación. e-mail: [email protected] y [email protected]

ALICIA TÉLLEZ FAJARDODirectora del grupo de investigación Pedagogía y Lenguajes, docente investigadora de la facultad de educación de la Universidad Cooperativa de Colombia. Magister en pedagogía de la Univer-sidad Industrial de Santander, Magister en Eva-luación en Educación de la Universidad Santo Tomás de Bogotá, Licenciada en educación pri-maria y promoción de la Comunidad de la Univer-sidad Santo Tomás. E-mail: [email protected]

MARLEN MARÍA NIEVES TAVERAIntegrante del grupo pedagogía y Lenguajes, do-cente investigadora de la Facultad de Educación de la Universidad Cooperativa de Colombia. Ma-gister en Educación Universidad Santo Tomás,

Licenciada en ciencias sociales de la Universidad Nacional de Colombia.

ALEXANDER ORTIZ OCAÑAPh. D. en Educación (Doctor en Ciencias Peda-gógicas), Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima, Perú. Magíster en Ges-tión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Univer-sidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Experto en Afectividad, Formación por Compe-tencias, Creatividad, Lúdica y Pedagogía Pro-blémica. Contador Público. Licenciado en Edu-cación. Docente de Planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena. Coordinador del Centro de Investigaciones Educativas y Cul-turales (CEINVED) y editor de la Revista Praxis, de la Universidad del Magdalena, Colombia. Di-rector de los grupos de investigación Didáctica y Pedagogía de la Educación Superior (GIDIPES) y Desarrollo y Evaluación de Competencias (GIDE-COM), ambos con categoría A-1 en Colciencias y avalados por la Corporación Universitaria de la Costa (CUC) y por la Universidad del Magdalena. Coordinador de la línea de investigación Pedago-gía e Interculturalidad del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena y RUDECOLOMBIA. E-mail: [email protected].

ANTONIO PÉREZ FERNÁNDEZLicenciado en Física, Doctor en Ciencias Peda-gógicas, Profesor Titular, Centro de Estudio Edu-cacionales (CEDU), Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. [email protected]

CONSUELO MARTÍNEZ BLANCOLicenciada en Educación, Doctora en Ciencias Pedagógicas, Profesora Auxiliar, Centro de Estu-dio Educacionales (CEDU), Universidad Pedagó-gica de Holguín, Cuba. [email protected]

COLABORAN EN ESTE NÚMERO

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CONTENIDO

EDITORIAL

4COLABORAN EN ESTE NÚMERO

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ROBINSON CRUSOE: LITERATURE AND RELIGION

ALFREDO SANDOVAL GÓMEZ

12ELOY LÓPEZ MENESES Y JOSÉ

GÓMEZ GALÁN

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UNIVERSIDAD SIN EGRESADOS, UNA

MIRADA DE EDUCACIÓN ABIERTA

LUIS ABRAHÁN SARMIENTO

MORENO

43LOURDES C. MARÍN. V

CRISTINA SEIJO SUÁREZ

70ARIS JUDIT MIRANDA LAVASTIDA, BAUDELIO LARA GARCÍA Y JULIO

VARELA

91 IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN INTERNACIONAL POR LENGUAS EXTRANJERAS (FILEX) EN

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD DE LA UNIVERSIDAD DE

GUADALAJARA Y SUS RESULTADOS

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y CULTURA INVESTIGATIVA, UNA

APROXIMACIÓN TEÓRICA-CRÍTICA

PRÁCTICAS UNIVERSITARIAS CONSTRUCTIVAS E

INVESTIGADORAS CON SOFTWARE SOCIAL

GESTIÓN DE INVESTIGACIÓN DE DESARROLLO: CASO DE APLICACIÓN EN

UNIVERSIDADES COMO ENTIDADES SOCIALES FUNDAMENTALES PARA

GENERAR Y PRODUCIR CONOCIMIENTO

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11

EL SISTEMA E-MÉXICO Y SU REVOLUCIÓN INFORMÁTICA SOCIAL

ERIC TONATIUH HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ

102

REFLEXIONES PARA UNA EDUCACION DEL SUJETO

EMANCIPADO.

GABRIELA VÉLEZ GALLEGO

127 FORMACIÓN POR COMPETENCIAS Y DESARROLLO SOCIAL: ¿DOS

CAMPOS EN CONTRAVÍA? UN ACER-CAMIENTO A LA NOCIÓN DE FOR-

NOC SELANOISEFORP ED NÓICAMCRITERIOS POLÍTICOS, CREATIVOS

Y SOLIDARIOS

ALICIA TÉLLEZ FAJARDO Y MARLEN MARÍA NIEVES TAVERA

137

RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y

DIDÁCTICA

ALEXANDER ORTIZ OCAÑA

158 PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS FRECUENTES EN LAS

INVESTIGACIONES DOCTORALES EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS

ANTONIO PÉREZ FERNÁNDEZ

173

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y EL ENFOQUE HOLISTICO

CONFIGURACIONAL EN UNA PEDAGOGÍA INCLUSIVA, LÚDICA Y CREATIVA PARA LA ESTIMULACIÓN

DE LAS COMPETENCIAS AFECTIVAS

ANA YOLANDA MOLINA SAUMETH Y HABIB DE JESÚS MEJÍA PORTO

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Por: ALFREDO SANDOVAL GÓMEZ

ROBINSON CRUSOE LITERATURE AND RELIGION

SUMMARYThe essay discusses Daniel Defoe´s novel Robinson Crusoe , in relationship to the way that the it reflects some of the more important ideas of the eighteenth century English thoughts which provi-ded the climate for the issues it raises. It will examine the historical context of the novel, and discuss the philoso-phical ideas which had gained so much appeal to men in this new “age of en-lightment” and its focus on the nature of man. In Robinson Crusoe, Defoe takes the opportunity to explore the relatios-hip between “natural man” and man as he is shaped by civilization.

RESUMENEn Robinson Crusoe, de Daniel De-foe, se presenta algunas ideas básicas concernientes a la obra que son primor-diales en el pensamiento inglés del siglo XVIII. Estas ideas son el pilar del clima de los temas tratados en la nove-la. Se examina el contexto histó- rico y las ideas filosóficas que adquirieron tan-ta importancia en el hombre de esta “ edad del iluminismo ”. En Robinson Crusoe, Defoe se da la oportunidad de explorar la relación entre el “hombre na-tural ” y el hombre, tal como lo mol-deaba la civilización de aquella época.

A. Sandoval

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KEY WORDS: “natural man”, “na-tural savage”, the nature of Man,“ man Friday ”, “ natural savage”, “ na-tural law”, “ civilized reason”,“rational man ”, eighteenth century English men, eighteenth century thought, fallen man, God, right governance, the Providen-ce, savage cannibals, the island, “the hand of God”, isolated environement.

PALABRAS CLAVES: “Hombre na-tural”, “el salvaje natural”, la naturaleza del hombre, “Viernes”, “el salvaje na-tural”, “ la ley natural”, “razón civilizada”, “hombre racional”, los ingleses del si-glo XVIII, el pensamiento del siglo XVIII, el hombre caido en el pecado, Dios, la correcta gobernabilidad, la Divina Pro-vi- Providencia, los salvajes caníbales, la isla, “la mano de Dios”, condicion de aislamiento.

The purpose of this essay is to dis-cuss Daniel Defoe´s novel Robison Cru-soe, especially in relationship to the way that the novel reflects some of the more important ideas of the eighteenth century English thoughts which provided the climate for the issues it raises. The essay will first examine the historical context of the novel, and will in particular discuss the philosophical ideas which had gained so much appeal to men in this new “age of enlightenments ” and it focus on the nature of man. It will be shown that in Robinson Crusoe, Defoe takes the opportunity to explore the relationship between “natural man” and man as he is shaped by civilization. This, as will be discussed, was an

ongoig concern of men of letters. Was “ natural man” more likely to be good than evil? How and in what ways did the presence of government aid or distract men from acting well? And most importantly, how did God´s pre-sence fit into the scheme of things? The first part of the essay will discuss how some of the leading thinkers of the day thought about such ques-tions. Then, the essay will turn its focus to the novel itself and examine passages from it that express a unique and yet very eighteenth-century orien-tated idea of the nature of man. How and in what ways Robinson Cru-soe himself becomes a state- ment of man´s issues and potentials will be investigated. Then, the nature of Crusoe´s “ man Friday, ” the “ natural savage,” will be examined in order to show how Defoe always sides with the idea that although there is a “na-tural man” written in man´s heart, that law is only realized by men when they are under right government. Defoe´s “natural man” versus “civilized reason” is the underlying issue of the ad-ventures of Robinson Crusoe. This writing will attempt to place the novel in its historical context, and then examine passages from the novel which directly reflect the issues which concerned eighteenth century Englis-hmen.

According to critic M. E. Novak, the eighteenth century saw a shift in the way that men regarded the natural man. “In medieval Christian thought,

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the law of nature was regarded as a law of reason written in the hearts of men by God.” (Novak, 1965, p. 3) This law of “ reason ” however, was increa-singly distinguished for the “ na-tural ” desires of man, which were believed to be the close of the beasts, and therefore wild and in need of taming. Defoe was quite close to Puritan thin-king of his day when he held that man was by nature “fallen” from God´s grace, and it was therefore necessary that laws to govern corrupted man he established, and then became “ natural law,” a necessity for fallen man. “ Natural law ” was, according to this line of reason, born out of necessity be-cause of man´s fall from grace in the Garden of Eden. The religious basis of the natural law is thus given in eighteenth century thought.

In line with the presence of “natural law” which is necessary to enforce on man lest his instincts guide him wrong is the assumed presence of God, a guiding force throughout the novel Robinson Crusoe, as well as a felt presence in most of the philoso-phical thinking during Defoe´s time. “ The world in which Defoe´s cha-racters move is one which operates almost exclusively by second causes, ” (Novak, 1965).

“´God, wrote Defoe, has subjec-ted even the ways of his Providence to Rational Methods, and Outward Means agree to it. The great Chain of Causes and

Effects, is not interrupted, even by God himself; if it be, it is on Extraordinary Ocassions, which we call Miracles. Whatever happens in the world is ultimately the act of God. ” (Novak, p. 6)

In Defoe, the presence of God is always felt, but His desires are expres-sed through “ nature,” through the circumstances in which Robinson Cru-soe, the character, finds himself. He has, for example, no doubt that his enforced confinement on the island was itself a punishment for his willful neglect of his father´s advice and his own “unnatural” desire to wander the seas rather than to accept his station of life. God works through nature and through the invisible net of the ongoing exchange of causes and effects, but He is nonetheless present in every occasion.

Defoe is, then, particularly concerned with two issues which were of inter-est to men of his century. The first was the nature of men himself, and whether that nature be “natural” in its goodness or if “ natural man ” was already fallen and thus in need of lawful governance. Defoe is believed to have been influenced by the great thinkers of his day, men like Hobbes and Locke, who were concerned with how to establish laws which would govern the instincts of man and got him into trouble. (Watt, Ian, 1957) De-foe also believes, with the Puritans of his time, that God or Providence is

A. Sandoval

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present in all things in the phenomenal world. God works through nature, as it were, allowing nature to give and to take to man according to his just deserts. Novak (p. 14) says that if any of Defoe´s fictional characters fall into difficulties, they will be presen-ted as the result of a variety of natural causes to explain the situation, but the final cause is God. The presence of God, which has its origin in the Puritan befielfs of the time, is an important part of the adventures of Robinson Crusoe, for it is through his acceptance of the Divine Will for him that he is allowed to tolerate this con-dition of isolation and, ultimately, to experience a spiritual awakening.

Before going on to examine the presen-ce of these ideas in the novel itself, perhaps it would be well to place Defoe more directly in his appropria-te place in eighteenth-century thought. Although he is often believed to be a direct adherent of John Locke´s ideas, Novak points out that Robinson Cru-soe was written before Locke´s major treatises were even published. This su-ggests that the two men agreed to some large degree upon the necessity of reason and the “ fallen or unruly condition of man´s passions which require governance, rather than that Defoe followed Locke in his thinking. (Novak, 1965) The “fall” of man has deprived him of his truly “ natural ” or intuitive reasoning. Hence, even primitive men, will be found to be wanting in the knowledgeable ac-

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ting out of what God truly desires man to be because his instincts have overwhelmed his natural “intui-tion” which was lost when he fell out of Paradise. Hence all men are Fools, and men raised in savage conditions are no less Fools than men who are raised in civilization but corrup-ted by greed and desire for wealth. According to the rationalist stance of the eighthteenth century, man´s reason alone would be to no avail, but must be connected to God´s will from man. The concept of “reason” in connection with “faith” thus beco-mes the ideal model for a man to follow.

Although Defoe believes that man is, by nature, somewhat depraved, he does not go so far as Hobbes and his followers, who suggested that man was at base savage, and that civilization was corruptº Yet it is to Hobbes that most credit the idea that “nature” and the essence of “natural law” must be introduced back into politics before corruption and the spoils of civilization can be corrected. (Watt) Along with the upsurgence of a re-examination of “nature” and “reason” and “natural law” came a new belief in the indi-vidualism of man. Ian Watt describes this new melting pot of ideas about the nature of man in the eighteenth century this way:

The great English empiricist of the seventeenth century were as vigo-rously individualist in their political and ethical thought as their

epistemology. Bacon hoped to make a really new start in so-cial theory by applying his inductive method to an accumulation of fac-tual data about a great number of particular individuals Hobbes, also feeling that he was dealing with a subject that had not been properly approached before, based his po-litical and ethical theory on the fundamentally egocentric psycho-logical constitution of the indivi-dual; while in his Two Treatises of Government (1690), Locke cons-tructed the class system of political thought based on the indefea-sibility of individual rights, as as against the more traditional ones of the Church, Family or King. That these thinkers should have been the political and psychologi-cal vanguard of nascent individua-lism as wel as the pioneers of its theory of knowledge, suggests how closely linked their re-orientations were both in themselves and in relation to the innovations of the no-vel. For just as there is a basic con-gruity between, the non-realist natu-re of the literary forms of the Greeks their intensely social, or civic, moral outlook and theirphiloso-phical preference for the universal, so the modern novel is closely allied on the one hand to the realist epistemology of the modern period, and on the other hand to the indi-vidualism of its social structure. In the literary, the philosophical and the social spheres alike, the classi-

A. Sandoval

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cal focus on the ideal, the univer-sal and the corporate has shifted completely and the modern field of vision is mainly occupied by the discrete particular, the directly apprehended sensum, and the autonomous individual. Defoe, whose philisophical outlook has much in common with that of the English empiricist of seven-teenth century, expressed the di-verse elements of individualism more completely than any prevoius writer, and his work offers a uni-que demonstration of the connec-tion between individualism and its many forms and the rise of the novel. (Watt, Ian, 1965 p. 62)

Hence, along with the concern for the knowledgeable apprehension of God´s will through reason, and the necessity

of “right governance” of mankind with the “natural laws” apprehended by him in a civil and just society, comes the concern for man as an individual being. Gone is the identification of a man with his community. Robinson Crusoe is a man who is isolated, cut-off from his fellow men as if it were only under these conditions that Defoe could really examine the true nature of man. Yet Defoe does not celebra-te man in isolation. To the contrary, he seems to feel that man who is cut off from his society is a very sorry being. Crusoe´s punishment for his wi-llfullness is isolation; but it is severe punishment, not a desirable state of affairs. Hence we find the first truly modern investigation of man cut off from his society; man alone, the individual, the individual, is examined in all of his aspects.

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Now let us turn to the novel to examine how and in what manner Defoe illustrates his doctrine of “natural man” versus “rational man,” and how Providence plays a hand in gui-ding man to right reason. One of the most effective means by which Defoe illustrates his interest in the nature of man itself is by his long-win-ded presentation of Crusoe and how, in the final chapters, Crusoe takes for himself a cannibal, his “ man Friday,” who represents the “natural savage.” It will be found that neither Crusoe nor Friday come to represent man as he might be, but that both are found in their depraved condition. It is only via the extremes of Providence that Crusoe is brought to investigate his “natural” desires and to unders-tand that his punishment has been designed to bring him to a more for-tunate end.

Crusoe´s account of his life is told in chronological order. As narrator of a fictional account, Crusoe himself is the main character of the novel and its main concern as well. Interestingly, Crusoe himself does not seem fit to judge the nature of his decisions and actions as well as his readers might. Defoe uses a good deal of irony to get his various points about the nature of man across, and is not to be consi-dered as identified with his narrator. Yet Crusoe is a self-conscious man, a man who is interested in exploring the whys of his feelings and his actions. It

is through the means of his self-conscious narrator, who nonetheless seems to gain little pity from his rea-ders, that the nature of fallen man is exposed and the remedy is suggested. On the question of Original Sin, De-foe has no question, and neither does his narrator. Throughout the fictio-nal account, Crusoe is found to amuse upon his fate and the fate of all of his fellows:

I have been in all my Circumstan-ces a Memento to those Who are touched with the general Plague of mankind, whence, for ought I know, one half of their Miseries flow; I mean, that of not being satisfy´d with the Station wherein God and nature has plac´d them; for not to look back upon my primitive Con-dition and the excellent Advice of m Father, the Opposition to which, was, as I may call it, my ORI-GINAL SIN, my subsequent Mis-takes of the same kin Had been the Means of the coming intothis mi-serable Condition; for had that Pro-vidence, which happily had seated me at the Brasils, as a Planter, bless´d me with confined Desires, and I could have been contented to have gone on gradually, I might Have been by this Time … one of the most conside-rable Planters in the Brasils. (Defoe, Daniel , 1975, p. 152)

This recollection comes at the time when Crusoe has already been on the island a number of years. It seems to be his fate to commiserate with

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himself, and to consider again and again the nature of his own “fallen” nature, which was to compell him to be unsa-tisfied with his natural lot. Here, Cru-soe establishes the idea that he, like his man Friday will later be, was in a “primitive” condition when he set him-self against the desires of his father and set off for a life of adventures.

That Providence had a hand in all that befell Crusoe goes without question in the man´s mind. It is to Provi-dence that he ascribes both his terrible first voyages at sea and his ultimately arrival on the island. It is to Providence as well that Crusoe ascribes the “good fortune” of having access to the foun-dered ship, upon which he was able to find the tools and equipment which would enable him to live in his isolation. A sense of calm strikes Crusoe when he relizes that, of all the men on the ship, he was the one chosen by Pro-vidence to be saved. Yet Crusoe´s major experiences one the island by the primary emotion of fear, and it is the presence of this fear that seems to motivate his self-concern and his thinking about his own base nature. It is thus that Defoe suggsts that the nature of man in its fallen state is naturally rela-ted to the presence of fear. How and in what ways fear takes a large place in the narrative is the next point to be examined.From the moment that Crusoe sets foot on the island, he is terrible afraid, but not before he takes note of his gratitude to his maker for his being

alive:

After I had solac´d my Mind with the comfortable Part of my Con-dition. Crusoe s says, I began to look round me to see what what kind of Place I was in, and what was next to be done, and Isoon found my Comforts abate, and that in a word I had a dreadful Deliveran-ce: For I was wet, had no clothes to hift me, nor anything either to eat or drink to confort me, neither did I see any Prospect before me, but that of perishing with Hunger, or being devour´d by wild Beasts. (De-foe, Daniel, 1975, p. 39)

The point is that unless Crusoe is for the moment in direct conscious con-tact with his sense of a God which is watching out for him, he is in a state of terrible fear and dread. This fear accompanies almost everything that Crusoe does. He builds a shelter for himself against large beasts which he has absolutely no sign of. In fact, he is aware of the fact that the lar-gest Beast on the island is a herd of goats. Yet Crusoe continues in his fearful condition, and when he finds a man´s footprint in the sand, he is enterely beside himself with terror:

O what ridiculous Resolution Men take, when possess´d with Fear! It deprives them of the Use of those Means which Reason offers for their Reflief. The first thing I proposed to myself was, tothrow down my enclo-

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sures, and turn at my tame catt-le wild into the woods, that the Enemy might not find them. (Defoe, Daniel, 1975. p. 125)

Man, as represented by the ill-fa-ted Robison Crusoe, is thus riddled with fear without the company of his society. He feels alone and desolated in a world which is assumed to be set against him. He feels alienated and alone, and helpless to protect himself against the evils that seemingly lurk in the world. He is, in a word, paranoid. He is frightened beyond hope, and is only able by the barest means to continue to subsist, and this only be-cause he has, from time to time, the refreshing thought that God must be there for him, and that therefore God wants him to realize that this terrifying condition holds a lesson for man.

Crusoe is himself a “primitive” man, then, one who is isolated from the rest of his fellows and shown to be irra-tionally fearful. When Friday is captu-red and tamed, something more of the nature of man is revealed. This gives Crusoe the opportunity to explore his “natural” right to own property and his “natural” desire to civilize and tame the primitive instincts in his fellow men. Prior to this taking place, however, the reader follows along with Crusoe´s attepmts to allow “primitive” man to be judged, not by himself. But by God alone. While Crusoe is in his fearful state, his first thought upon seeing savage cannibals land on the

island and conduct a ritual is that he must lay on a trap for them all and kill them. Yet, he reconsiders this thought and determines that the con-duct of these barbarians is no less uncivilized, really, than, say the conduct “ of the Spaniards in all their Bar-barities practiced in America, whe-re they destroy´d millions of the-se people, who, however they were isolators and barbarians…were yet, as to the Spaniards, very innocent people.” (Defoe, p. 134) This ronic twist in Crusoe´s perception of the savages allows him to determine to leave them to the Justice of God where they will be dealt with according to what they de-serve. With this move, Crusoe himself begins to use his “ reason ” in con-nection with his faith in Divine Provi-dence, and thus begins to deserve the right to establish laws and conduct himself as the “ king ” of the island on which he finds himself.

The “hand of God” is again felt as Crusoe finds and begins to “civilize” the primitive cannibal Friday. This tun of events operates as if to signal that Crusoe has begun to allow his “reason” to rule and that he therefore deserves to once again have the society of his fe-llow men. More than company, howe-ver, Crusoe is ironically offered an inno-cent primitive whom he will instruct on the ways of true law and right rea-son, as if he were allowing himself an opportunity to make up for his wron-gful desires and past mistakes. Thus Friday represents the “innocent” or

A. Sandoval

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“primitive” condition of man which is nonetheless subject to cannibalism and barbarities of all kinds unless it be properly tamed by “natural law” and rigth reason. It is through realizing that the savages on his island cannot be judged by himself that Crusoe acqui-res the morality necessary to begin to instruct Friday in the ways of civilization.

The move from “primitive “ or willful man to “civilized” man who allows his reason in connection with his faith in God to rule his is signaled by Crusoe´s new thinking about the presence of seemingly hostile forces on the island. When he is able to for-go his primitive response of fear, he is able to recognize that fear and his own foolishness has itself been his worst problem:

However, after some Pause, I recover´d myself, and began to call myself a thousand Fools, and tell myself, that he that was afraid to see the Devil, was not fit to live twenty Years in an Island all alone; and that I durst to believe there was nothing in this cave that was more fright-ful that myself; upon this, pluckin up my Courage, I took up a great Fireband , and in I rush´d… (Defoe, Daniel, p.139) rush´d…

Very gradually, Crusoe has come to understand that his own fear is the most debilitating of his “natural” respon-ses to his isolated condition.

It is in the process of educating Fri-day that Crusoe begins to sense the real nature of man and his need for Di-vine Guidance which will show his the greater reason by which he must learn t govern his own primitive emotion:

My Grief set lighter on me, my Ha-bitation grew comfortable to me me beyond Measure, and when I reflected that in this solitary Life which I had been confin´d to, I had not only been moved myself to took up to Heaven, and to seek to the Hand that brought me there; but was now to be made an Instru-ment under Providence to save the life, and for ought I knew, the Soul of a poor Savage, and bring him to the true knowledege of Religion, and of the Christian Doctrine, that he might know Christ Jesus, to know who is life eternal. I say, when I reflected these things, a secret joy run through every Part of my Soul, and I frequently rejoyc´d that ever I was brought to this Place, which I had so often thought the most dreadful of all Afflictions that could possibly have befallen me. (Defoe, p. 139)

This is Crusoe´s thinking after he has been allowed to “ tame ” the primiti-ve man whose nature, being unsullied by civilization and its discontents, is more readily and rapidly molded in the image of “ right reasoned” behavoirs and attitudes.

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Of Friday´s nature as the true con-dition of “Primitive” or un- governed man, Crusoe is not naïve as to its poten-tial for returning once gain to its “ba-ser” or instinctual beliefs. This seems to be Defoe´s comment on the diffi-culties which present themselves even to the most willing and open of men, Friday, being in a purer condition as a “primitive” man that was Crusoe, as an uncontained “primitive” of civiliza-tion, is yet prone to revert to type. As Crusoe witnesses Friday lokkind toward his homeland he says:

I observed an extraordinary Sen-se of Pleasure appeared in hisFace, and his Eyes sparkled, and his Countenance dircover´d a strange Eagerness, as if he had a Mind to be in his own Country again; and this Observation of mine, put a great many Thoughts into me, which made me at first not so easy about my new Man Friday as I was made no doubt, but that if Fri-day could get back to his own Nation again, he would not only forget all his religion, but all his Obligation to me; and would be forward enough to give his Coutry-men an Account of me, and come back perhaps with a hundred or two of them, and make a Feast upon me; at which he might be as merry as he us´d to be with those of his Enemies, when the were taken in War. (Defoe, p 174)

Crusoe is mindful of the ever present

danger of the power of the “ natu-ral ” condition of man in his primitive state which, because it is fallen, may well allow even the willing primitive to forget his reason and allow his base instict to once again rule supreme.

Ironically, however, Crusoe´s fears seem to be unfounded. Defoe seems to be pointing to the more ready ease with which the “primitive man” who has not yet been tainted by so-called civilization might be educated to truly experience the governance of right reason. It is Crusoe and his own fears, fears seemingly born of the need for the society of his fellows and the lack of security in his isolated environment, that plague Crusoe from the beginning until the end of his stay on the island. Defoe is painting a pictu-re of the more difficult conditions which the “civilized” man who has no true understanding of “natural law” must face.

Throughout this novel, Defoe illus-trates the concerns of eighteenth century England. Robinson Crusoe re-presents the man who must learn that civilization is only possible when his own instincts are curbed and he fo-llows the “reason” which his faith in Providence teaches him through his lie experience. Friday represents the “primitive” man in his raw con-dition, a condition which is also depra-ved, but which is more readily brought to reason because it has no conception of being “reasonable” to begin with. And

A. Sandoval

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throughout the novel, the striking note of invidual growth marks the rise of a new kind of concern in man´s history, the concern for growth as an indi-vidual. Crusoe´s isolation makes him the first psychologically modern man, one who must re-learn the lessons he holds in his heart that will allow his to accept his fate and his position as a man among his fellows. The Hand of Pro-vidence, like God in John Milton´s Pa-radise Lost, has used what appears to be dire circumstances to lovingly redirect the misguided, instinctual, pri-mitive man back to is “natural” condi-tion as a true, reasonable and loving man. Crusoe says:

How frequently in the Course of our Lives, the Evil which in itself we seek most to shun, and which when we are fallen into it, is the most dreadful to us, is oftentimes the very Means or Door of our Delive-rance, by which alone we can be rais´d again from the again from the Affliction we are fallen into. (Defoe, p. 147)

Robinson Crusoe, the novel, com-bines Providence, Reason, and Indi-vidual Will to depict the nature of man.

REFERENCES1. DeFoe, Daniel. (1975) Robinson Crusoe. (ed. By Michale Shingel). New York: W.W. Norton and Company. All quotations are from this authoritative text of the novel.2. Novak, Maximillian E. (1965). De-foe and the Nature of Man. London:

Oxford Univerisity Press,3. Watt, Ian. (1957). The Rise of the Novel. Berkeley: University of Califor-nia Press.

BIBLIOGRAPHYDefoe, Daniel. (1975). Robinson Cru-soe. (Ed. By Shinagel, Michael). New York: W.W. Norton € Company.Ellis, Frank H. (1969). Twenty Cen-tury Interpretations of Robinson Cru-soe. Englewoods Cliffs , New York: Prentice Hall, Inc.Hunter, J. Paul. (1966). The Reluc-tant Piligrim: Defoe´s Emblematic Method and Quest for Form in Ro-binson Crusoe. Baltimore: Johns Ho-pkins Press.Novak, Maximillian E. (1985). Defoe and the Nature of Man.London: Oxford University Press.Watt, Ian. (1965). The Rise of the Novel. Berkeley: University of Cali-fornia Press.TAMAYO Y TAMAYO. (2007). El Pro-ceso de la Investigación Científica. 4ta Ed. México. Editorial Limusa. VERA C. (2004). La gestión del geren-te educativo para la formación perma-nente del docente Tesis Doctoral no publicada. Universidad Rafael Belloso Chacín.

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POR: ELOY LÓPEZ MENESES - JOSÉ GÓMEZ GALÁN

PRÁCTICAS UNIVERSITARIAS CONSTRUCTIVISTAS E INVESTIGADORAS

CON SOFTWARE SOCIAL

RESUMEN: La investigación analiza diferentes expe-riencias universitarias innovadoras con blogs realizadas en el primer cuatrimes-tre del curso académico 2008-09 en la Universidad de Extremadura, España. Los datos cualitativos fueron obtenidos por los comentarios realizados en los grupos de discusión de clase, el análisis de los contenidos de los mensajes de correo electrónico remitidos por los es-tudiantes y los comentarios enviados al blog de la asignatura. El estudio pone de relieve el potencial de los blogs como un

recurso didáctico en Educación Supe-rior, como medio de comunicación entre los miembros de la comunidad educa-tiva y el desempeño de un rol activo y reflexivo por parte del estudiante; ade-más de contribuir a evaluar la práctica docente, constituirse en un repositorio de actividades didácticas y convertirse en herramientas fáciles de utilizar para la edición y publicación en red.

PALABRAS CLAVE: Tecnología Educativa, Constructivismo, Formación del Profesorado, Aprendizaje Cooperativo, Software Social

E. Lopez

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ABSTRACT:This research analyzes different innova-tive university experiences with blogs. We carry out these experiences in the first four-month period of the academic course 2008-09 in the University of Ex-tremadura (Spain). The qualitative data was obtained by the commentaries rea-lized in the groups of class discussion, the analysis of the contents of the elec-tronic mail messages and the comments sent to the blog of the subject. The study emphasizes the potential of the blogs as a didactic resource in Superior Educa-tion and as a means of communication among the members of the educational community. The research also conclu-des that the student should carry out an active and reflexive role.

Key-Words: Educational Technology, Constructivism, Training, Cooperative Learning, Social Software

1. INTRODUCCIÓN En el marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se manifies-ta la necesidad de promover la conver-gencia entre los diferentes sistemas de Educación Superior para facilitar a los titulados la integración en un mercado laboral sin fronteras y ofrecer un mar-co más motivador, flexible y profesional para los estudiantes del resto del mun-do.

Sobre este particular existe abundan-te documentación, pero destacan, a nuestro entender, la declaración de la

UNESCO sobre la Educación Superior en el siglo XXI (1998), Declaración de Bolonia (1999), Comunicado de Praga (2001), Comunicado de Berlín (2003), Bergen (2005), Londres (2007). El obje-tivo que se proponen es conseguir, an-tes del 2010, el desarrollo progresivo del EEES teniendo como eje, el aprendizaje y el respeto a la diversidad de culturas, lenguas, sistemas educativos y la auto-nomía universitaria (Montserrat, Gisbert y Sofía, 2007). Con ello se plantea un nuevo contexto universitario en la que:

• Se declara la necesidad de que las universidades, las demás institucio-nes superiores y sobre todo los estu-diantes participen para crear de ma-nera constructiva el Espacio Europeo de Enseñanza Superior.• Se tiende a una creciente movili-dad y heterogeneidad de los estu-diantes. • El perfil académico profesional es definido a través de competencias. Con ello se desprende que la univer-sidad debe dar respuesta a los nue-vos requerimientos profesionales. • Se propone un cambio en el pa-radigma educativo, donde el alumno se sitúa en el centro del proceso del aprendizaje, se manifiesta la necesi-dad de una formación continua y me-todologías orientadas al aprendizaje activo. • Se requiere sistemas de orienta-ción, seguimiento y evaluación como elementos fundamentales para ga-rantizar la calidad.

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Estos documentos indican que los pro-cesos de formación no sólo es necesario para las personas en edad escolar, sino también como una necesidad a lo largo de la vida. Asimismo, se cuestionan los modelos y estrategias transmisivas de enseñanza, el aprendizaje memorísti-co por parte del alumnado y su control a través de exámenes. Por el contrario, se insiste que los métodos de ense-ñanza deben potenciar la capacidad de aprendizaje autónomo por parte del es-tudiante, el desarrollo de competencias intelectuales y sociales, la capacidad de resolución de problemas más que la simple reproducción del conocimiento, el fomento de la investigación, la evalua-ción formativa y el trabajo colaborativo. En este sentido, como señalamos en otro trabajo, Valverde, López Meneses y otros (2003), consideramos que en la for-mación en red es de vital importancia la creación de comunidades de aprendiza-je a través de las cuales los conocimien-tos y las experiencias son compartidos y el significado es creado colaborativa-mente. Bajo estas orientaciones se de-sarrollan la experiencias universitarias que se describen seguidamente.

2. DESARROLLO

2.1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

El blog es una publicación en red que permite a los usuarios crear y editar el contenido de una página web con un mí-nimo de conocimientos técnicos (Blood, 2000; Walker, 2003; Godwin, 2003; Huffaker, 2005; Orihuela, 2006; Holtz,

2006). Generalmente, se componen de una página de entradas que son acce-sibles por el público, dispuestos crono-lógicamente en orden inverso y presen-tan enlaces a otros blogs o sitios web (Guenther, 2005).

Normalmente, el uso de este recurso tecnológico tiene lugar dentro de una comunidad de usuarios que reflexionan y comparten una temática común. En el cual el responsable de su funciona-miento, generalmente se le denomina blogger, expone diferentes propuestas y reflexiones personales que pueden abarcar cualquier rama del conocimien-to, convirtiéndose este recurso digital en un nuevo medio de comunicación social que cada día va creciendo de una forma acelerada. En este sentido, Technora-ti (un motor de búsqueda focalizado en weblogs) tenía registrados más de 70 millones de blogs, con cerca de 120.00 blogs nuevos cada día en todo el mun-do (Sifry, 2007). Asimismo, la Blogosfe-ra, término acuñado por su analogía con el concepto de la “esfera pública” se va consolidando como un espacio para el ejercicio de la comunicación pública y la libertad de expresión (Tremayne, 2006; Barlow, 2007).

Los blogs potencialmente es una tecno-logía de transformación de la enseñan-za y el aprendizaje (Williams & Jacobs, 2004). En el ámbito educativo, se deno-minan edublogs (education + blogs), es decir, blogs orientados a la educación. Éstos pueden ser una interesante he-rramienta en el ámbito de la enseñanza,

E. Lopez

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al adaptarse a cualquier disciplina, nivel educativo y metodología docente (Lara, 2005). Asimismo, son recursos para las comunidades de estudiantes, alumnos y profesores por medio de un sistema de publicación en red interactivo (Castaño y Palacio, 2006). Con esta interactividad, el blog pasa de ser un monólogo a un diálogo, en una invitación constante a la conversación (Wrede, 2004; Efimova y De Moor, 2005).

Permiten todo un abanico de expe-riencias compartidas que proporcionan al estudiante la reflexión y el contraste de ideas propias y ajenas (Bohórquez, 2008). Es una práctica adecuada y útil para el desarrollo de un papel activo del estudiante, habilidades de aprendizaje de orden superior y el fomento de co-munidades de aprendizaje (O’Donnell, 2006; Farmer, 2006). Además, son una herramienta de colaboración y comuni-cación (Achterman, 2006; Ray, 2006).

Dickey (2004) y Wise (2005) señalan que tanto profesores como alumnos se benefician del uso de weblogs en los procesos teleformativos. Por una parte, los profesores cuen-tan con el formato para organizar los materiales, motivar y desarrollar gru-pos de aprendizaje. Y los estudiantes, la elabora-ción de su blog personal les ayuda a construir su propio aprendizaje y esta-

blecer redes de interrelación social que sirvan para paliar los sentimientos de aislamiento que generalmente se aso-cian con los sistemas de teleformación.

El uso de blogs amplían los límites es-pacio-temporales del aula presencial. Favorece la evaluación continua de los procesos formativos y con la incorpora-ción de los blogs en el curriculum ofre-cen al docente la posibilidad de plantear nuevas estrategias metodológicas, más allá de la habitual lección magistral, tales como discusiones, resolución de proble-mas o análisis de casos, entrevistas a expertos, elaboración de proyectos gru-pales, confección de portfolios electró-nicos, etc (Salinas y Viticcioli, 2008).

De igual forma, los blogs posibilitan la elaboración de repositorio de materiales educativos digitales permitiendo orientar y profundizar en la temática objeto de es-tudio, mejorar los procesos de reflexión y

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metacognición. De esta manera, gracias a ellos, los docentes se pueden comuni-car mejor con los estudiantes al utilizar el lenguaje al que ellos se encuentran habituados, siguiendo la conocida tesis de Prensky (2001 a y b), los estudiantes actuales son “nativos digitales” miem-bros de una generación que han nacido y crecidos en el contexto de una sociedad marcada por la impronta de las Nuevas Tecnologías. Como consecuencia de ello, los nativos digitales han desarrolla-do formas de pensar, expresarse y rela-cionarse influidas por la dinámica propia de aquéllas. Del mismo modo, el empleo de un entorno virtual puede permitir que profesores y estudiantes se relacionen mejor al utilizar los mismos códigos, lo cual puede contribuir a reducir, la brecha que los separa y dificulta el proceso de aprendizaje.

En convergencia con las reflexiones an-teriores, podemos entender estos recur-sos como espacios virtuales para com-partir información, construir y publicar conocimientos, contenidos y experien-cias educativas personales y grupales en la red de una forma fácil sin apenas conocimientos técnicos. En definitiva, este medio de comunicación digital es una forma de expresión y comunicación de los tiempos actuales con grandes re-percusiones en el ámbito socio-educati-vo constituyendo otros modos y estilos de vida en el ciberespacio (López Mene-ses y Ballesteros, 2006).

2.2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA UNIVERSITARIA CON BLOGS.

La experiencia virtual universitaria trans-curre durante el primer cuatrimestre del curso académico 2008-2009 con estudiantes que cursan la asignatura de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Edu-cación de tercer curso de la Diplomatu-ra de Magisterio en las especialidades de Educación Infantil y Primaria con 4,5 créditos. Y la asignatura Didáctica Ge-neral perteneciente al segundo curso de la especialidad de Educación Infantil con 9 créditos que se imparten en la Facul-tad de Formación del Profesorado de la Universidad de Extremadura, con sede en la ciudad de Cáceres (España). Sobre experiencias universitarias con blogs de la especialidad de Educación Física se puede consultar el trabajo de López y Ballesteros (2008).

Los objetivos de la experiencia son:• Conocer y utilizar los cuadernos de bitácoras (blogs) como recursos didácticos para la formación de futu-ros maestros.• Ser agentes activos en su proceso de construcción del conocimiento.• Desarrollar un enfoque constructi-vista, comprensivo y crítico del pro-ceso de diseño, desarrollo y evalua-ción de estos recursos telemáticos.• Realizar de una forma autónoma búsquedas de información relevan-tes apoyándose en los diferentes servicios y herramientas de Internet: buscadores, chat, foros, listas de dis-tribución, blogs, wikis, etc.

E. Lopez

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El programa inicial de las asignaturas constaba de diferentes bloques temá-ticos recogidos en el edublog del pro-fesor: http://www.eloy3000.blogspot.com/. Para mayor información sobre este edublog consultar la ponencia de López Meneses (2009). Y de diversas sesiones prácticas desarrolladas en el aula de ordenadores donde se enseñaba al estudiante el diseño y publicación de blogs de carácter educativo y el manejo de las utilidades más generales en en-torno Linex y Windows, como aplicacio-nes para el tratamiento de textos, imá-genes o presentaciones de diapositivas informatizadas.

Referente a las actividades con blogs se evaluaban de la siguiente manera: la asignatura de Didáctica General se va-loraba con un 20% de la nota final de la asignatura. Y las asignaturas de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación suponía el 10% de la nota final.

Durante el primer cuatrimestre del cur-so académico 2008/ 2009 se dedicaron tres sesiones de dos horas de duración en torno a la temática objeto de la inves-tigación. Las dos primeras se realizaron al iniciarse el curso académico, es decir, durante la primera semana. La sesión inicial consistió en desarrollar grupos de discusión para conocer las ideas previas del estudiante sobre este recurso digi-tal. Todos los estudiantes desconocían qué eran los blogs y su posible uso en el ámbito educativo (excepto 3 estudiantes de la especialidad de Educación Prima-ria y 1 de Educación Infantil comentaron

que habían construido blogs desarrolla-dos bajo el entorno MySpace y 12 es-tudiantes de Educación Primaria y 5 de Educación Infantil dijeron que lo habían oído en la televisión o leído en la prensa).

La sesión segunda tenía como principal finalidad la explicación de las caracterís-ticas más significativas de los blogs en el ámbito educativo y enseñar a cada estudiante la creación, edición y publi-cación de un blog. Se dividieron en dos grupos para que tuvieran cada estu-diante un ordenador. Para la elaboración del blog se utilizó la aplicación de pu-blicación gratuita de blogs “Blogger”, en su versión española (ver figura 1) y el empleo de algunos gadget, por ejemplo: añadir textos, imágenes, vídeos, noticias o la elaboración de listas de enlaces a un blog. La última sesión se desarrolló a mediados del mes de enero de 2009 para valorar a través de una asamblea en clase las experiencias universitarias realizadas con ellos.

Figura 1: Home page de Blogger en Es-paña.

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Desde una perspectiva integradora constructivista e investigadora (para más información sobre este enfoque se pue-de consultar la tesis doctoral de López Meneses (2008)), se construye un blog http://sugerencias-didacticas.blogspot.com/ (ver Figura 2) con el objetivo que los estudiantes enviaran las propuestas sobre las temáticas de trabajo y de esta manera partir de las ideas iniciales de los estudiantes y éstos fueran los pro-tagonistas de su propio proceso de for-mación. Para ello se elaboró el siguiente texto:

Un día en clase sucedió...• Profesor: ¿Qué temáticas vamos a trabajar en relación con la actividad con los blogs?

• Estudiante 1: ¿Pues no lo sé?• Estudiante 2: ¿La temática podría ser relacionada con la Educación para la Salud, en concreto generar buenos hábitos alimenticios: no co-mer hamburguesas, chuches, palo-mitas en los cines,...

• Estudiante 3: En mi opinión, el blog debería estar enfocado hacia las NNTT en el aula. Me parece inte-resante que nosotros, como futuros docentes, participemos en un blog de estas características, siempre pensando en los niños/as y en cómo ellos pueden aprovecharse de estas NNTT no sólo en su educación, sino en su vida diaria.[...]

• Profesor: ¿Pues yo tampoco? En

el blog http://sugerencias-didacticas.blogspot.com/ enviáis propuestas y en función a la demanda elaboramos la temática del blog de la asignatura.

Figura 2: Página inicial del blog para enviar propuesta didácticas elaboradas por los estudiantes.

De las cuarenta aportaciones enviadas por los estudiantes de las diferentes es-pecialidades para elegir la temática del blog de la actividad resaltamos la intro-ducción de las Tic en el aula (f=10), es-trategias de enseñanza (f=8) o Educación para la Convivencia (f=8) (ver Gráfica 1).

Gráfica 1. Frecuencias correspondiente a las

propuesta para la temática del blog (2008/ 09).

E. Lopez

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En función a la Gráfica 1, seleccionamos aquéllas con un mayor número de fre-cuencias, es decir, la introducción de las Tic en las aulas. A continuación, selec-cionamos dos comentarios elaborados por los estudiantes perteneciente a esta categoría que servirían de reflexiones ini-ciales a los blogs de las especialidades, uno orientado a la Especialidad de Infan-til (http://infantil-tic.blogspot.com/) (ver Figura 3) y otro dirigido a la Especialidad de Primaria (http://primaria-tic.blogspot.com/) (ver Figura 4). Además, añadimos dos tareas, la primera de ellas consistía en enviar la opinión personal sobre la in-tegración de las tecnologías en las aulas escolares. Y la segunda que realizarán una búsqueda por la Red, sobre algunos proyectos, programas, iniciativas o ideas que se estuvieran llevando a cabo en su ciudad, en la comunidad autonómica y/o en otros países sobre esta temática.

Figura 3. Edublog sobre la actividad corres-pondiente a la asignatura de Nuevas Tecnolo-gías aplicadas a la Educación. (Especialidad de Educación Infantil).

Figura 4. Edublog sobre la actividad corres-

pondiente a la asignatura de Nuevas Tecnolo-

gías aplicadas a la Educación. (Especialidad de

Educación Infantil).

2.3. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación realizada es de cor-te cualitativo y de carácter descriptivo. Para el desarrollo del análisis cualitativo, tendremos en cuenta los siguientes prin-cipios:

• Los datos y análisis cualitativos exigen que sea el evaluador el que atribuya significados, elabore resul-tados y extraiga resultados.• El registro de los datos puede ha-cerse de diversas formas, aunque finalmente el evaluador cualitativo deberá transcribir la información a textos escritos con los que deberá trabajar posteriormente.• El análisis cualitativo de los datos no debe entenderse como un proce-so lineal, sino como un proceso cícli-co, a veces simultáneo, en todo caso interactivo.

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En este sentido, como apunta Ma-yor (1998) implica “movimientos hacia delante y hacia atrás entre conceptos concretos y abstractos, entre el razona-miento inductivo y el deductivo, entre la descripción y la interpretación.

2.3.1. LA MUESTRA

Los participantes de la investigación es el profesor y el grupo de estudiantes al que impartía docencia. En un principio estaban matriculados 270 estudiantes, pero participaron en esta experiencia un total de 136 estudiantes distribuidos de la siguiente manera (30 de la asignatu-ra de Didáctica General especialidad de Educación Infantil, 64 de la asignatura de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación, especialidad de Educación Infantil y 42 de la misma asignatura en la especialidad de Educación Primaria). También, había dos estudiantes que es-taban cursando segundo y tercero de la Especialidad de Infantil y se catalogaron como estudiantes de tercer curso al ha-ber realizado anteriormente otra espe-cialidad de Magisterio.

2.3.2.ANÁLISIS DE LOS DATOS

Los documentos analizados en este es-tudio comprende los contenidos de los mensajes de correo electrónico remitidos por los estudiantes al profesor, los co-mentarios enviados al blog de la asigna-tura y las opiniones mencionadas en los grupos de discusión de las tres sesiones presenciales de dos horas de duración.

El primer paso para analizar los docu-mentos será transformar el conjunto de la información obtenida. Para ello, cate-gorizamos toda la información registra-da aplicando la técnica de análisis de contenido siguiendo un procedimiento organizado en las siguientes fases (Bar-din, 1986; Bogdan & Biklen, 1992):

Paso 1: Identificación de unidades de información: codificación.Durante esta primera etapa se procede-rá a la codificación global de los datos mediante la identificación de unidades de información o “segmentos de conte-nido” (Bardin, 1986), como unidades de base, que nos permitirán una descrip-ción precisa de las características perti-nentes de contenido.

Paso 2: Categorización.Una vez delimitadas las unidades de análisis serán ordenadas y organizadas en función del sistema de categorías diseñado para el proyecto de investi-gación. De esta manera, tendremos es-tructurada y sistematizada toda la infor-mación disponible sobre cada una de las dimensiones y categorías definidas en el mismo.

Paso 3: Interpretación e inferencia.Finalmente, el proceso de análisis de los datos se completará con una tercera etapa en la que se procede a la inter-pretación de las diferentes unidades de información categorizadas.

Una vez codificados los datos, se pro-cede a su tabulación, esto es, a la orde-

E. Lopez

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nación sistemática en tablas y presen-tación de manera gráfica, para facilitar la siguiente fase de interpretación y ex-plicación de los resultados, que se efec-tuará a continuación.

3. RESULTADOS

En este apartado procederemos a la presentación y análisis de los resultados obtenidos a lo largo de las diferentes eta-pas de la investigación, dando sentido a la información obtenida, tratándola y or-ganizándola para poder explicar, descri-bir e interpretar el fenómeno en estudio y dar respuesta al problema planteado(Rodríguez, Gil y García, 1996; Orellana, 2007).

En primer lugar podemos resaltar que la gran mayoría de los estudiantes de las tres asignaturas (Didáctica General y Nuevas Tecnologías aplicadas a la Edu-cación de las especialidades de Educa-ción Infantil y Primaria) (f=130), opinan que la introducción de las Tic en las aulas escolares es un recurso muy im-portante e interesante en el ámbito de la educación y favorecen la motivación (f=61). Sirva como ejemplo la aportación de Olga (3º de Educación Primaria):

Desde mi punto de vista, el blog es un medio muy interesante al que cualquier persona puede acceder sin problema. Mediante el blog puedo consultar a otros docentes cualquier cuestión que pueda considerar un poco complicada de re-solver y sirve de ayuda a muchas otras personas. Me parece un avance para lle-

var a cabo nuevas actividades en clase, con la que los alumnos se van a motivar ya que sale de la monotonía del libro de texto (22 octubre 2008).

Asimismo, opinan que la integración de las TIC en el aula favorece el aprendizaje colaborativo (f=36), sirve como apoyo a la docencia (f=35) y ayuda al cambio de la metodología didáctica (f=27). Mientras que la especialidad de Educación Infan-til considera que la utilización de las Tic en el aula de infantil favorece el desarro-llo de repositorio de actividades didácti-cas (f=46) y la alfabetización tecnológica (f=21) (ver Gráficas 2, 3 y 4).

Gráfica 2. Opiniones de la introducción de las

Tic en la aulas de la asignatura Didáctica Gene-

ral (2º Infantil, 2008/ 09)

Como aspectos a mejorar indican las tres especialidades que es necesario una mayor formación del Profesorado (f=37) y solamente la especialidad de Educación Infantil señala que es nece-sario una mayor dotación de infraestruc-tura tecnológica (f=15). Por el contrario, la especialidad de Educación Primaria manifiesta que es necesario mejorar la gestión de los recursos tecnológicos (f=5).

34


Tic en la aulas de la asignatura Nuevas Tec-

nologías aplicadas a la Educación (3º Infantil,

2008/ 09).


Tic en las aulas de la asignatura Nuevas Tec-

nologías aplicadas a la Educación (3º Primaria,

2008/ 09).

Por último, bajo una perspectiva cons-tructivista e investigadoras, elaboramos un blog para recoger las reflexiones, valoraciones e impresiones de los estu-diantes sobre la actividad universitaria con blog realizada su U.R.L. es: http://valoraciones-experiencias.blogspot.com/ (ver Gráfica 5).

Gráfica 5. Valoraciones de la experiencia con

blogs (2008/ 09).

En primer lugar indicar que las valoracio-nes sobre las experiencias de los blogs eran de carácter voluntario (no entraba como criterio de evaluación) y al coin-cidir con trabajos de otras asignaturas la participación fue menor en concreto 43 aportaciones válidas. No obstante, su resultado se puede considerar inte-resante como una primera valoración de los estudiantes sobre este tipo de activi-dades y como feedback para posterio-res experiencias universitarias.

Una vez realizado el análisis cualitati-vo de los datos (Gráfica 5) se observa que la mayoría de los estudiantes (42 de 43); (f=42) consideran que los blogs son recursos interesantes, positivos, impor-tantes y útiles en el ámbito educativo. Por ejemplo, Rocío (3º de Educación In-fantil), declara:

Desde mi punto de vista, el blog es un recurso muy positivo y útil para el aula de educación infantil. No solo puede ser utilizado en el aula, sino también como medio de comunicación con los padres. En éste, podemos escribir e informar a

E. Lopez

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las familias de cualquier acontecimiento que tenga lugar en el centro e incluso en nuestro aula (22 octubre 2008).

También resaltan que este recurso di-dáctico sirve como un medio de comu-nicación entre los miembros de la comu-nidad educativa (f=38), no solamente profesor- estudiantes, sino entre los propios compañeros, como indica María José (3º de Educación Primaria):

Desde mi punto de vista la utilización de los blogs en las aulas de primaria es un recurso interesante, original y entreteni-do para las niños de esta edad. De esta manera se les permite aprender a través de las nuevas tecnologías y participar, dar y compartir opiniones con un gran número de compañeros a la vez que de forma original crea sus propios espacios donde obtener información (22 octubre 2008).

Asimismo, contribuye a ser un reposi-torio de materiales y experiencias edu-cativa (f=32), favorece el desempeño de un rol activo en los estudiantes en la construcción de los nuevos aprendizajes (f=21) y un recurso motivador para los procesos formativos (f=14). También, destacar su posible utilización como ins-trumento de alfabetización tecnológicas en las aulas escolares (f=13).

Por otra parte, indicar la facilidad de esta herramienta como edición y publi-cación de documentos en la red, como se infiere de algunos mensajes enviados por el correo electrónico, por las opinio-

nes expresadas en la asamblea corres-pondiente a la última sesión del mes de enero de 2009 y por los comentarios en-viados al blog sobre las valoraciones de la experiencia (f=6). Sirvan los siguientes ejemplos:

Irene, estudiante de Nuevas Tecnolo-gías aplicadas a la Educación del tercer curso de la Diplomatura de Magisterio (Especialidad de Primaria) expresó:

Me ha parecido muy fácil su creación. Es una buena forma para estar en contac-to con mis compañeros a través de las nuevas tecnologías (22 octubre 2008).

Rosa, estudiante de Nuevas Tecnolo-gías aplicadas a la Educación del tercer curso de la Diplomatura de Magisterio (Especialidad de Primaria) expresó:

Desde mi punto de vista, la creación del blog me ha resultado fácil aunque yo pensaba que tendría bastante dificultad. Porque las nuevas tecnologías y yo no nos llevamos muy bien, pero ha estado entretenido (22 octubre 2008).

En última instancia, los blogs sirven como instrumento de evaluación de la propia práctica (f=2) y pueden ser utili-zados en todas los niveles y etapas edu-cativas (f=1). En este sentido, corrobora la propuesta de Lara (2005).

36

4. CONCLUSIÓN

4.1. PRINCIPALES APORTACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

La revisión teórica que efectuamos ini-cialmente y el análisis de los datos de los diferentes estudios que hemos lleva-do a cabo han proporcionado los resul-tados que se han ido exponiendo y que nos permiten en este momento ensayar la formulación de unas conclusiones fi-nales de la investigación. Pero sabiendo, que toda investigación no es más que un breve recorrido en los diversos senderos del conocimiento científico y que lleva a nuevas travesías por explorar.

Actualmente, el uso de las TIC es un objetivo de primer orden en el proceso de formativo de la nueva generación de estudiantes (Oblinger y Oblinger, 2005; Conole, De Laate, Dillon y Darby, 2006). Bajo esta perspectiva el propósito prin-cipal de la investigación era que los es-tudiantes universitarios conocieran y utilizaran las TIC, en concreto los blog, para su formación como profesor. Como demuestra los resultados del estudio se ha alcanzado en una gran mayoría.

Los resultados obtenidos refuerzan la utilización de los blogs en el ámbito educativo es una práctica adecuada y útil para el desarrollo de un papel acti-vo del estudiante, favorecer habilidades de aprendizaje de orden superior y el fo-mento de comunidades de aprendizaje (O’Donnell 2006; Farmer, 2006).

De la misma manera, los blogs son fá-ciles de utilizar como se infiere de di-ferentes mensajes enviados por correo electrónico al profesor, por las opinio-nes expresadas en la asamblea corres-pondiente a la última sesión del mes de enero de 2009 y por los comentarios enviados al blog sobre las valoraciones de la experiencia (f=6). En este sentido, son similares a las conclusiones de otros estudios anteriores (Hernández Ramos, 2004; William y Jacobs, 2004; Tekinars-lan, 2008).

También, resaltamos que los blogs pue-den ser un lugar donde se fomenta la li-bre expresión, la creatividad y la comu-nidad (Huffaker, 2005). Sirva a modo de ejemplo lo que expresa, Ana, estudian-te de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación del tercer curso de la Di-plomatura de Magisterio (Especialidad de Primaria):

Para terminar me gustaría, contaros lo primero que aprendió mi sobrino Carlos en su primera toma de contacto con el ordenador de su clase. Éste, acostum-brado a hacer lo que le venía en gana con el de su tía, o sea yo, tenía ya con menos de 3 años, manejo del ratón y sabía buscar los iconos del messenger perfectamente..., sucedió tal que así: -Mamá: hola hijo, ¿qué tal el cole?-Carlos: muy bien-Mamá: y ¿qué has aprendido en la cla-se de informática?-Carlos: el ordenador del profe no se toca (23 octubre 2008).

E. Lopez

37

Asimismo, somos consciente que he-mos conseguido parcialmente unos de los objetivos marcados para el desarro-llo de esta actividad (que los estudian-tes realizarán de una forma autónoma búsqueda de información relevante), al constatar que la mayoría de ellos se limi-taban a consultar los primeros enlaces proporcionados por un único buscador “google”, como expusieron en la última sesión realizada a mediados del mes de enero de 2009, obviando otros servicios más óptimos para la investigación uni-versitaria, como consultar bases de da-tos de bibliotecas internacionales, sus-cribirse a algún foro para buscar y pedir información, consultar otras aplicacio-nes del software social o web 2.0.

Consideramos que los blogs pueden convertirse en una herramienta suma-mente eficaz para promover la innova-ción curricular en la Educación Superior desde dos dimensiones, íntimamente relacionadas entre sí: subjetiva (cambio de las concepciones: qué es enseñar y aprender; qué roles deben asumir el do-cente y el estudiante en esos procesos) y objetiva (cambio de las prácticas: pro-puesta de nuevos objetivos, materiales de aprendizaje, estrategias metodológi-cas, estrategias de evaluación, etc.) (Sa-linas, 2004).

De igual manera, Salinas y Viticcioli (2008), señalan que si se emplean como soporte de un modelo didáctico centra-do en el alumno, encierran los blogs un gran potencial para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje.

Tradicionalmente, la Enseñanza Univer-sitaria se ha fundamentado en un mo-delo metodológico centrado en el do-cente, con énfasis en la transmisión de contenidos y su reproducción por los alumnos, la lección magistral y el trabajo individual. Enseñar a través de las TIC, o en nuestro estudio con blogs, demanda una serie de cambios que generan una ruptura de este modelo, al mismo tiem-po que suponen un avance hacia la cali-dad de la Educación Universitaria.

En una sociedad en la que el conoci-miento profesional es complejo e ines-table, las enseñanzas que demandan los estudiantes no deben concretarse en un modelo obsoleto donde el estudiantes sea un agente receptivo de información suministradas vía docente o a través de manuales y libros de texto, sino en modelos centrados en el estudiante in-teractuando con redes sociales de co-nocimientos y experiencias formativas. En este sentido, como señalan Newman (2000) un weblog puede no tener impor-tancia por sí mismo, pero no se puede despreciar su relevancia como parte de una red social.

En última instancia, en esta coyuntura de cambios sociales, políticos y científi-co-tecnológicos tan acelerados, la Uni-versidad tiene que someter a reflexión crítica su razón de ser, sus ideologías, sus funciones, sus modos, sus estilos, sus prácticas didácticas... considera-mos que la institución universitaria, es el epicentro de la formación superior de la

38

MULTICULTURALIDAD

sociedad y el faro que orienta la forma-ción humana de la persona (López Me-neses y Miranda, 2006).

4.2. LIMITACIONES DEL ESTUDIO

Como posibles limitaciones podemos destacar la falta de tiempo y la masifi-cación de las aulas universitarias. Bajo nuestro criterio profesional pensamos que este tipo de asignaturas deberían ser de carácter anual y con un menor número de estudiantes (la mayoría de las especialidades se aproximan al cen-tenar de matriculados) para impartir un mayor número de sesiones de carácter práctico, personalizar los procesos for-mativos, optimizar las dinámicas de gru-pos y ofrecer una verdadera calidad de enseñanza universitaria. En este sentido, coincidimos con el comentario formula-do por María (3º Educación Infantil):

Como puntos negativos y con el fin de aportar algunas sugerencias de mejora, me atrevo a comentar que quizá me hu-biera gustado más la asignatura, si hu-biéramos podido disfrutar de un mayor número de clases prácticas dirigidas a las nuevas tecnologías. Aunque supon-go que esto no ha sucedido así y no se podría llevar a cabo fácilmente debido al gran número de alumnos que cursamos la materia (14 de enero 2009).

4.3. RECOMENDACIONES PARA PRÓXIMOS CURSOS ACADÉMICOS

• Realizar un espacio virtual sobre FAQs destinado a solucionar las pre-

guntas más frecuentes formuladas por los estudiantes.• Mejorar el blog sobre e-tutoriales: http://otras-utilidades.blogspot.com/• Ofrecer mayor información a los estudiantes para recopilar informa-ción a través de otras aplicaciones relacionadas con la Web 2..0 y otras fuentes documentales.• No permitir comentarios con fre-cuentes faltas ortográficas y de acentuación, incluso algunos con el síndrome de la gramática del móvil, con economía de fonemas: Opino k crear el blog es bastante facil ya que solo habia que seguir las indicacio-nes a seguir.• Buscar colaboración con otros do-centes. Bajo nuestro punto de vista, es necesario el apoyo con otros do-centes si se trabaja con aulas masi-ficadas. El tiempo que se invierte en este tipo de actividades es muy ele-vado, sobre todo en las primeras se-manas, al acumularse las dudas en-viadas por el correo electrónico, con los comentarios al blog de la asigna-tura de los estudiantes más aventa-jados, junto al tiempo dedicado en valorarlas para publicarlas en el blog. Asimismo, explicar las dudas y, en algunas ocasiones, explicarlas nue-vamente si no se han comprendido y enviar el agradecimiento de corte-sía a cada estudiante por su partici-pación. En este sentido, coincidimos con Lewis (2005) al indicar que las tecnologías que son populares para usos esporádicos no dan el salto a su conversión en herramientas de

E. Lopez

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aprendizaje, sin un gran esfuerzo por parte de los profesores.• Establecer procesos de autoeva-luación. Como indican, Farmer, Yue y Brooks (2008).• Realizar procesos de heteroevalua-ción entre los estudiantes. El próximo curso académico estamos pensando en realizar una posible actividad titu-lada: Elige el mejor blog. Consistiría, grosso modo, en buscar de todo el repositorio de blogs didácticos ela-borados por los estudiantes de an-teriores cursos académicos, algunos de ellos, desde el curso académico 2006-07, por ejemplo, el blog sobre la bella ciudad de Cáceres: http://caceres-bella.blogspot.com/, valorar aplicando dicho instrumento cuál es el mejor y finalmente haríamos una especie de ranking de calidad de blogs de mis estudiantes.• Desarrollar diferentes versiones del edublog (inglés, francés).• Realizar experiencias universita-rias con otras universidades o otras instituciones no universitarias, tanto nacionales o internacionales.

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RESUMEN

La universidad tradicional no es res-puesta adecuada al hombre de la socie-dad actual, entonces se debe superar el concepto de universidad torre de marfil y factoría de profesionales: la educación abierta desde el concepto de educación para la vida y para toda la vida no admi-te llamar egresados a quienes participan en los procesos educativos; la meta es el conocimiento y no el diploma, el nue-vo significado de universidad necesita tal apertura mental que su construcción es respuesta coherente a las necesida-des de las personas y de las comunida-des locales y globales, el concepto de educación se sale del campus y pasa al mundo de la vida, hasta conformar una sociedad educadora que mediante la in-vestigación y la vivencia forma líderes, construye saberes y cultura.

PALABRAS CLAVES

Universidad abierta, líderes, investigación comunitaria, educación integral-perma-nente.

ABSTRACT

The traditional university is not a right an-swer to man’s in modern society, then it must go beyond the concept of universi-ty “ivory tower” and professional factory: open education from the concept of edu-cation for life and for life does not support alumni call those involved in educational processes, the goal is knowledge and not the diploma, the university needs new meaning of such open-mindedness that its construction is coherent response to the needs of individuals and local and glo-bal communities, the concept of education goes beyond the campus and enters the

UNIVERSIDAD SIN EGRESADOS,

UNA MIRADA DE EDUCACIÓN ABIERTALUIS ABRAHÁN SARMIENTO MORENO

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world of life, to shape an education society that through research and experience as leaders, build knowledge and culture. The research is interesting to note that in Co-lombia already has experienced.

KEY WORDSOpen University, leaders, community re-search, comprehensive education-lear-ning.

INTRODUCCIÓN

Resulta inaceptable igualar educación a escuela, e inaudito aceptar como edu-cativos aquellos procedimientos que ha-cen que el estudiante simplemente repita una serie de conceptos poco cercanos a la realidad, los cuales imposibilitan que el “egresado” sea capaz de hacer propues-tas; de construir proyectos. Para qué, una escuela de la que sus profesionales, no salen a construir empresa, a construir pro-yectos teóricos o prácticos que permitan el desarrollo de América Latina, sino que al contrario salen a mendigar.

Poca valía tiene una escuela que vende como interés a sus egresados poder tener un empleo, para repetir el mismo círculo: la persona se emplea, escala y luego cual capataz humilla y explota a los demás. Re-sulta útil entonces una educación abierta que posibilite al estudiante llevar su vida a la universidad y trasladar la universidad al mundo de la vida, esta simbiosis cambia la mentalidad de limosnero por una mentali-dad productiva y constructiva. Educar es estimular la creatividad y la imaginación.

Una educación es abierta si logra generar un pensamiento abierto, personas abier-tas. Por eso uno de los indicadores de ca-lidad de la educación abierta y a distancia es la red de egresados capaces de evolu-cionar su propia manera de pensar y ac-tuar; de transformar su familia y la realidad social en la que habitan. “Con frecuencia nuestros egresados echan de menos una conciencia más plena de la razón de ser de sus vidas y de los retos comunitarios de su carrera” (Tünnermann, 1994: 42).

Debe considerarse vergüenza para una universidad abierta ver que sus egresa-dos salen a mendigar un empleo, pues significa que no logró la transformación de la mente de ese hombre; que no logró cambiar la estructura de pensamiento, que “sabrán bastante profesionalmente, pero poco de su entorno y carecerán de ideales o de guías teleológicas, fuera de su ambición personal y económica por or-ganizarse” (Tünnermann, 1994: 42). Cómo rebasar el viejo molde de las universida-des cuyo interés es dotar a los estudiantes de unas competencias para que puedan defenderse en medio de la voraz lucha por ganar un pan.

El egresado no se identifica por colgar en la pared un estandarte, sino por ser un líder capaz de avanzar delante de sus compañeros, con tanta fuerza que impe-le a todos para que se den a la tarea de su propio desarrollo y el desarrollo de la comunidad. Esta responsabilidad hace que la persona sienta la acuciante nece-sidad de prepararse constantemente. No se siente “un profesional” acabado, sino

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un dirigente en permanente construcción. Hacer realidad el sueño de transformar las condiciones nacionales: capacitar a cada estudiante para que sea un profesional en transformar el mundo de la vida, para que sea el catalizador que haga acto las dor-midas fuerzas de progreso y bienestar de su comunidad local. Ya que una comuni-dad debe considerar pérdida cuando uno de sus miembros se capacita para aban-donarla, cuando alguien se siente egresa-do porque recibe un pasaporte para irse a mendigar un empleo.

1. Una nueva Universidad para un nue-vo Hombre.

Los expertos que se reunieron en Bogo-tá en 1994, para prospectar la universidad del siglo XXI, la definieron como: “Institu-ción de la comunidad, dedicada a la con-quista del conocimiento, la solución de los problemas, la apreciación crítica de

las realizaciones y la formación integral de hombres a un alto nivel cultural, espiritual, científico y técnico” (Ocampo 1994: 276). En el citado encuentro se reconoce que la universidad actual “es en parte responsa-ble de la profunda crisis moral de la socie-dad colombiana” (Arismendi 1994: 340), en cuanto que:

Cuida solamente la educación intelectual y profesional y no la educación de la volun-tad en el cultivo de los valores humanos, valores como los ideales altruistas, valores como las actitudes positivas, como el op-timismo, la alegría, virtudes humanas que ponen la diferencia entre un buen profesio-nal y el que no lo es. (Arismendi 1994: 340).Augusto Franco Arbeláez al comentar la conferencia del doctor Tünnermann, afir-ma que el problema de la universidad ac-tual es que:

No forma analíticamente para un cambio profundo y responsable, sino que general-mente el docente informa. Capacita para llenar empleos, pero no forma para crear-los [Además]Un buen porcentaje de nuestros postu-lantes a la universidad busca más un título que una formación universitaria. Prima el camino fácil vs., la superación académica (Arbeláez, 1994: 40).

Se alzan entonces algunas voces que piden “reinventar la universidad” ante “la constatación según la cual la universidad no está cumpliendo adecuadamente con las nuevas exigencias de la sociedad, que son vitales para el cumplimiento de su rol como institución” (Silvio, 1994: 143).

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Una universidad que defiende el aprendi-zaje autónomo es abierta en cuanto que no cierra círculos ni entrega llaves a per-sonas que pocas veces van a encontrar el candado. No puede poner su meta en la entrega de un diploma que se parece a los billetes de lotería que los pobres compran con la ilusión de hacerse ricos mágica-mente. Conciencia hay sin embargo, que no es fácil olvidarse de las viejas costum-bres; así que proponer la frontal vacuna contra la diplomitis tendrá muchas resis-tencias.

El ideal es educar para la vida y no dictar clase para que los alumnos puedan de-mostrar ser competentes para portar un diploma debajo del brazo. Que el miem-bro de la universidad abierta al graduarse, no reciba una llave, sino unas botas que lo ponga en su ambiente; eso si con nue-vos ojos, con nuevos insumos, con nueva mentalidad que le permita transformar su realidad. Como lo indica José Silvio (1994: 150): necesitamos formar gerentes del co-nocimiento; es decir personas con capa-cidad de adquirir, crear, conservar, difundir y aplicar conocimientos para la resolución de problemas y la toma de decisiones en su área o disciplina particular. Menos de-pendientes del conocimiento transmitido, menos receptores, más anclados en el au-toaprendizaje y más creativos.

Aunque para algunos resulte extraño, no es difícil acordar con el prospectivista Juanjo Gabiña que para Colombia también es un error seguir acentuando la desigualdad de oportunidades, precisamente, en nombre de la democratización de la enseñanza, pues:

Los resultados escolares van, en gran me-dida, en consonancia con el origen y el me-dio social de los alumnos evocan la antigua ley según la cual las categorías sociales pri-vilegiadas tratan de conservar este privile-gio sin rupturas. Cuando las estructuras se abren, las esperanzas de una igualdad de oportunidades son a menudo defraudadas por nuevos criterios de –éxito que tratan de imponer lo mejor dotado y por las estrate-gias, que tratan de evitar las disposiciones a favor de la igualdad (Gabiña, 1994: 118).El problema ya se ha profundizado tal como nos lo hace ver el estudioso de la

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prospectiva y de la estrategia anteriormen-te citado, pues es absurdo que el sistema educativo actual se utilice para seleccio-nar unas élites que luego se convierten en rentistas del propio sistema.

La masificación de los estudios universi-tarios ha traído como consecuencia el que se establezcan unas reglas de juego tales que permitan mantener el anterior “status – quo” y las diferencias derivadas, aunque esta vez se haga por sublimación. No sólo son los títulos los que se han devaluado, también el contenido de las carreras y el valor de las enseñanzas regladas han perdido importancia. De este modo, cual-quiera puede terminar sus estudios con un bajo nivel de competencia […] Al final tras la ilusión de una enseñanza para todos, se reestablece el orden de las clases más do-minantes que permite que sus hijos se en-cuentren entre los seleccionados. El resto, con título o sin él, queda marginado, frus-trado y excluido (Gabiña, 1994: 119).

En Colombia, el sueño de educación por el mismo encanto de la educación lo pro-pone Monseñor Salcedo y el movimiento de Acción Cultural Popular desde 1947. Inicia así una lucha contra la diplomitis y el ansia de la empleitis. Con motivaciones como ésta logra constituirse así en la em-presa de educación no formal más grande de América Latina. Ad portas del siglo XXI, esta idea entra a ser respaldada por varios estudiosos, entre otros Juanjo Gabiña, quien ve la diplomitis como un espejismo: “Los diplomas devaluados tendrán el gra-ve riesgo de convertirse en pasaporte de legiones de fracasados y en el certificado

de nuevas formas de exclusión” (Gabiña, 1994: 103). A los jóvenes y ciudadanos:

Se les ha lanzado a una carrera, de fuerte lucha y competición que tiene como obje-tivo principal la obtención de un título o un diploma universitario que les garantice un puesto de trabajo y una seguridad econó-mica a lo largo de su vida. La capacidad de adaptación de nuestra sociedad a las nuevas condiciones y necesidades socia-les puede sentirse gravemente afectada y disminuida al contraer una enfermedad degenerativa como la “titulitos” o “diplo-ma – esclerosos”, es decir, una rigidez social preámbulo de las grandes revolu-ciones, y que proviene fundamentalmente de la mordaza e incapacidad de progreso que se pone al desarrollo de las personas, social e individualmente, a través de la jerarquía de los diplomas y de los títulos, de igual manera que en otras épocas lo estaba por culpa de los títulos de nobleza […] Con la masificación de las universida-des, los diplomas y títulos valen cada vez menos, porque cada vez hay más gente que los obtiene, y sin embargo tanto más necesario resulta tenerlos – el tenerlos no aporta gran cosa, pero el no tenerlos es un obstáculo para todo (Gabiña, 1994: 120).

Se trata de curar de raíz la grave enfer-medad denominada “diplomitis” que lleva a los lisiados a estar preocupados por las notas y no ocupados en el aprendizaje. La medicina más efectiva es cambiar la costumbre (y lo que significa el perverso mundo de “pasar”) de dar un cartón a una sujeto para que con el se sienta en la ca-pacidad de recorrer el país mendigando

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un empleo por la formación de líderes se-dientos de transformar la realidad de sus familias y de sus comunidades.

2. Abrir la mente del hombre

Por ahora una primera forma para ate-nuar desgates inútiles está en la orienta-ción profesional, la cual debe apuntar a descubrir de una parte las aptitudes del aspirante y de otra las necesidades de su comunidad. Las necesidades de las co-munidades tienen múltiples facetas, eso posibilita que cada uno de sus miembros al profesionalizarse se sienta realizado y asuma como un plus, la satisfacción de transformar la realidad desde sus saberes. El “egresado” no engrosará las cifras de desempleo, sino que será el líder que des-de su disciplina jalona el desarrollo inte-gral de la sociedad. Deja de ser una cifra y pasa a ser una persona que cuenta. Es persona, en cuanto es, con su circundan-cia. Se interesa por su entorno, transforma su medio y construye su mundo. La cali-dad de su acción depende de la calidad de la formación que la universidad le brin-de, – tremenda responsabilidad –: Perso-nal cualificado, construcción social de cu-rrículo e investigación permanente.

Aunque parezca apocalíptico innovar o perecer, es el reto que hoy día enfrentan las universidades. “La vocación de cam-bio implica una universidad al servicio de la imaginación y de la creatividad, y no únicamente al servicio de una estrecha profesionalización, como desafortunada-mente ha sido hasta ahora en términos generales” (Tünnermann, 1994: 7).

Podemos afirmar que la educación, (no el diploma) es la condición indispensable para el desarrollo integral del hombre y de la sociedad, sin educación ningún proce-so de transformación es firme y duradero. Condición ineludible para el progreso de la persona y de la comunidad. “Es, pues, imperativo superar los arquetipos rígidos y sustituirlos por desformalizar las certifica-ciones y revisar el sistema tradicional de otorgamiento de diplomas: lo importante es la transferencia de conocimientos y el aprendizaje de destrezas” (Tünnermann, 1994: 30). Ofrecer educación y cultura para que el marginado tome las riendas de su propia vida: “aprenda a contar” y pase de ser una unidad más dentro de la sociedad a ser un líder capaz de trascen-der las limitantes que le impone el mundo de la vida y se convierta en protagonista en la construcción de su persona, de su familia, de su nación y del mundo. Así lo afirma Hernando Bernal: “el hombre - es decir el pueblo – debe ser el sujeto activo de su propio desarrollo’ (1994: 5). Signifi-ca poner al hombre en capacidad de pen-sar y decidir por sí mismo, de competir y trabajar con sus propios medios sin tener que depender de los que pretenden domi-narlo”.

Cuando el hombre deja de lamentarse por su situación de dependencia y descubre sus potencialidades, se lanza a la aventu-ra de construirse de forma libre, autónoma y responsable de su presente y su futuro. Entiende que la vida está en sus manos; y, así pasa de poner su confianza en la milagrería y el providencialismo a confiar

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en sus condiciones humanas; de cumplir órdenes y obediencias ciegas de los ga-monales y las fuerzas superiores de este y del otro mundo, a pensar por si mismo. “El reto de las universidades es formar a sus futuros líderes como personas efica-ces, centradas en valores como la justicia, la mesura, la humildad, el respeto a los demás, la valentía y el coraje. El resultado de una persona así formada es integral, y sólo así interioriza su autoestima” (Ocam-po, 1994: 291).

Ante la situación de Colombia en la que inmensos sectores de población están marginados, alejados de los beneficios del progreso, Monseñor Salcedo (1969: 7) sostiene que “para abrir el camino de las grandes soluciones hay que penetrar en la mente del hombre, crearle conciencia de su propia dignidad personal, capacitarlo y colocarlo en aptitud de una vida mejor a base (sic) del esfuerzo personal y comu-nitario”.

Una educación abierta genera una men-talidad, el hombre de mente abierta pasa a ser un polo para el desarrollo social in-tegral de la nación. La educación abierta, “responde a la necesidad y al derecho que tienen los seres humanos para acceder a procesos formativos. Los principios de de-mocratización, igualdad de oportunidades y justicia social educativa constituyen su fundamento” (Contreras y otros, 2000: 79). La educación abierta debe hacer de cada persona un líder capaz de transformar su propia realidad, aquí no se trata de ganar el pan, sino de cultivar el pan, no se trata de mendigar un empleo sino de responder

a sus propias necesidades y las de su co-munidad construyendo empresa (Hay que ver lo que piensan los entendidos: Una empresa nace por el deseo de satisfa-cer una necesidad y ganar con ello. Si un producto no responde a una necesidad, la empresa que lo produce va a la ruina). Y quién más conoce de necesidades que el marginado.

Alguien podrá decir: “Sólo hacen empre-sa los ricos”. ¿Algún individuo ha nacido rico? ¿La fuerza del hombre está en su exterior o en su interioridad? ¿El éxito es la carencia de dificultades? Parece que el mundo está lleno de esfuerzos constantes y exitosos Permítanse pensar diferente y mirar los ejemplos: en Latinoamérica se tiene que citar a Acción Cultural Popular (ACPO), una de las empresas educativas y culturales más grandes del mundo, la cual parada sobre sólidos principios (El sub-desarrollo está en la mente del hombre y cada persona por su dignidad de hijo de Dios, es capaz de lograr su propio desa-rrollo y ayudar al desarrollo de los demás), logra educar a miles de hombres varones y mujeres (En ACPO, nunca se han llama-do egresados sino líderes) que más que ser considerados “egresados” son verda-deros líderes y miembros activos de la for-mación permanente, adalides que organi-zan miles de comunidades y con las juntas veredales, desde y con las comunidades mejoran miles de viviendas, caminos, ca-rreteras, escuelas, puentes, parques, pla-zas, iglesias, fosos de abono, fogones en alto, cultivos tecnificados, explotaciones pecuarias, acueductos, entre otros frutos.

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¿Acaso las condiciones de los campesi-nos de medidos del siglo XX eran mejores que las de la sociedad básicamente urba-na de la primera década del siglo XXI? Es de creer que no; esto lleva a afirmar que el desarrollo está en la mente del hombre, por eso, la educación abierta tiene por ob-jeto abrir la mente del hombre.

3. Construcción permanente y solidaria de currículo

En la concepción de Estado y Nación, han estado presentes solamente las élites dominantes. Lo apunta Hobsbawn (1991: 137) “los ricos viven bien y no sirven en el ejército, la gente pobre está a merced de los ricos y poderosos, las autoridades del estado y el ejército y así sucesivamente”. Ahora desde la universidad es importante:

Pensar en el tipo de ciudadano que la so-ciedad colombiana necesita, en este sen-tido es posible que se tenga que retomar a la familia y al maestro como pilares de la educación; un maestro que teniendo los elementos pedagógicos y de conocimien-tos, muestre una alta valoración de los principios ético- universales como guía de su acción (Lizarazo, 1994: XX)

Una razón más para mirar la historia edu-cativa de Colombia y desde ella la perti-nencia de la propuesta política - econó-mica de ACPO, en la que a través de la “educación fundamental integral”, se pro-cura la erradicación del analfabetismo, la toma de conciencia de la dignidad huma-na del campesino y de su dimensión so-cial y solidaria, que da pie a propuestas

de cooperación y a la construcción de un estado igualitario, justo, solidario y partici-pativo.

Convertir en gente productiva a grandes núcleos de poblaciones, una tarea com-pleja, en razón de que requieren no solo el aprendizaje de nuevos oficios, sino la creación de una cultura de la eficiencia y la productividad (…) el proceso de reubicar a los cesantes es un caso de cambio de valores y no solo de crear nuevas oportu-nidades de trabajo. No hay desarrollo eco-nómico sin desarrollo humano. Sin hacer un esfuerzo por capacitar a la gente para que progrese, trabaje y participe no pue-den existir ni economías sanas ni países equilibrados (Salcedo, 1994: 2).

La Universidad debe concebir al ser hu-mano como persona, y creer en la nece-sidad de ‘humanizar’ el tejido social den-tro del cual se desarrolla. Este propósito implica que cada uno se descubra como ser humano en esfuerzo constante por lo-grar la autoconstrucción, descubra el va-lor de ser persona y luche por conseguirlo en una búsqueda permanente de supera-ción personal y social. “En la medida en que una persona se apropie y resignifique conocimientos, metodologías y técnicas; tendrá más herramientas para disponer mejores acciones que les permitan modi-ficar o transformar su entorno y el de su comunidad” (Chica, 2000: 106).

Es impensable un líder petrificado, al contrario se concibe que está en cons-trucción permanente para tal fin como dice Carlos Tünerman: “Me atrevo a afir-

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mar que la revalorización del concepto de educación permanente es quizá el suce-so más importante ocurrido en la histo-ria de la educación de la segunda mitad del presente siglo”. (1994: 22). La educa-ción se considera hoy como una activi-dad permanente y necesaria en la vida de todo ser humano, prolongándose desde la cuna hasta la tumba. (Restrepo, 1994: 70). Un nuevo concepto del hombre y el progreso hacia una sociedad educadora se encuentran en la raíz del desarrollo de la educación permanente. El primero es la aceptación de la idea de que el hombre se educa durante toda su vida. El segundo es el reconocimiento de todas las posibi-lidades educativas que ofrecen la vida en sociedad. El primero de ellos rompe con el condicionamiento del tiempo y el mito de la “edad escolar”; el segundo implica aceptar que el proceso educativo rebasa los límites del aula, del “espacio escolar”. La idea fundamental es que las institu-ciones de educación superior deberán transformarse en verdaderos centros de educación permanente. Asumir este reto implicará para ellas toda una serie de trans-formaciones en su organización y métodos de trabajo. Pero, al actuar como centros de formación y actualización permanente del saber, la educación superior habrá co-locado a la persona humana como núcleo de sus preocupaciones y justificación de su quehacer lo que equivale a decir que un nuevo humanismo encontrará su alber-gue en la antigua academia (Tünnermann, 1994: 32 -33).

La educación permanente juega, al nivel superior, el rol de “instrumento igualitario”,

en el sentido de que permite ofrecer una “segunda oportunidad” a las personas que por razones económicas, o por cualquier otro motivo, no pudieron tener acceso en la edad normal a la educación superior. De esta suerte, la educación permanente se inscribe también en la problemática del paso de una educación superior elitista a una educación superior de masas.

4. Investigar para transformar

Nadie conoce mejor donde aprieta el za-pato que quien lo lleva puesto, por eso la educación para la vida es forjada desde la ciencia, la realidad y la necesidad. “For-mar científicos es dar a la nación hombres con una capacidad crítica suficiente para

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orientar en cada área específica, pero tam-bién defensores de la democracia como sistema que favorece la libertad, la críti-ca y la creatividad”. (Lizarazo, 1994: XXI). ¿Cómo saber con certeza cuales son las necesidades? ¿Cómo leer sin distorsión la realidad?

Se puede responder con una palabra co-mún: investigación, pero que en este caso tiene una significación de innovación. La experiencia de ACPO, que se han venido citando registra una constante investiga-ción en y desde las comunidades, reco-giendo los saberes populares y hacién-dolos academia y a su vez llevando la educación al corazón del hombre, de la familia y de las comunidades.

ACPO, desde el comienzo organiza entre otros medios los llamados Acpomóviles y laboratorios rodantes, con miras a recorrer un camino de doble vía, así se recogen las costumbres, folclore, tradiciones y saberes de las comunidades veredales y se llevaba a los centros de producción de los medios (radio, prensa, institutos) allí enriquecen procesos o simplemente desde allí se lle-van a otros sectores de la humanidad.

El hombre colombiano debe ser educa-do, sin perder su identidad, como ciuda-dano del mundo. “Es decir, debe estar en capacidad de participar de manera activa en distintas culturas, manejar diversos len-guajes, comprender diversos contextos” (Lizarazo, 1994: XX). El estudiante de la universidad en construcción permanente es una persona autónoma, esto es, está formada básicamente para adelantar el

proceso de investigación y búsqueda de los nuevos conocimientos, por eso como dice Galo Burbano, caminamos:

Hacia una universidad en construcción permanente, que tenga como propósito esencial la investigación, fomente la voca-ción y el liderazgo por la ciencia y enfrente los retos del acelerado avance del cono-cimiento científico y tecnológico, una uni-versidad que instaure la cultura del trabajo, la cultura de la gestión, de la innovación, de la integración y la interdisciplinariedad, con planes de estudio dinámicos, que en-cuentre sentido en el establecimiento pro-gresivo de procesos de internacionaliza-ción y globalización de la enseñanza, que busque espacios de libertad y se apropie, que descubra y se recree en las potenciali-dades ilimitadas de los recursos humanos de que dispone y que dé cabida a la recu-peración del afecto y la ternura, en conclu-sión, una universidad que nos reivindique y nos permita vivir a la manera que hemos soñado (1994: 344).

Por su parte, afirma Alfonso Ocampo que “si no se hace investigación, no se cumple a cabalidad la misión universitaria, ya que no se genera nuevo conocimiento, ni se forma adecuadamente a sus profesiona-les, que salen sin un espíritu inquisitivo, sin conocimiento del método científico y sin el concepto de buscar los mejores métodos para hacer bien las tareas profesionales”. (1994: 281)

Así las realidades locales inspiran los pro-cesos pedagógicos y las acciones edu-cativas transforman las comunidades. “El

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dar asesoría o servicios de extensión es una tarea necesaria y valiosa, ya que este ejercicio vuelve la docencia y la investiga-ción más relevante, pues el profesor se expone al mundo o campo real de la apli-cación del conocimiento y su enseñanza se vuelve menos teórica y de repetición de conocimientos antiguos” (Ocampo, 1994: 282).

CONCLUSIONES

Desde su comienzo en Colombia la edu-cación abierta y a distancia (EAD) se con-sagra a la educación campesina y popular, según el método y proceso de la educa-ción fundamental integral, con el uso sis-temático y combinado de los medios de comunicación social. Con ellos pretende penetrar la mente del hombre con miras a cambiar su mentalidad, para hacerle reco-nocer su dignidad como persona y llevarle a cambiar una expresión pesimista por un lenguaje ecuánime a su dignidad. El de-sarrollo integral de la persona es la única garantía del progreso legítimo y duradero.

Ampliamente queda demostrado que la educación abierta, contribuyen grande-mente a liberar al hombre de su culpable incapacidad, superar la pereza y la co-bardía. Presenta herramientas para que el hombre tome conciencia de su propia realidad, se sienta comprometido y forta-lecido con su realización y la construcción de la sociedad humana. Al afirma el que-hacer pedagógico como un hecho demo-crático, cambia la postura de una escue-la excluyente y elitista por una educación incluyente, busca reemplazar un currículo

único y cerrado por unos programas que respondan a la realidad e interés social de los participantes, el estudiante es tratado como “mayor de edad”; el cual auxiliado por sus líderes, en grupo, se hace respon-sable de su formación siguiendo líneas de autoaprendizaje.

La educación abierta tiene característi-cas estructurales diferentes a la educa-ción convencional, se requiere desarrollar categorías propias para la construcción, análisis y validación de esta promesa que constituye la modalidad abierta y a dis-tancia. Sus programas deben apuntar a la creación de actitudes y habilidades para desarrollar alternativas de “autoempleo”, de tal manera que los estudiantes inscri-tos en el sistema reciban orientaciones, adquieran hábitos, actitudes y se fijen en sí mismos como meta el crear y poner en funcionamiento su propia empresa. Si la evaluación de resultados no arroja esta-dísticas positivas, este sistema se desvir-túa.

El “egresado” no lleva un certificado de-bajo del brazo, sino una actitud positiva de vida que se refleja en su mentalidad de progreso, en su sed por la integración nacional gracias a la posibilidad de edu-cación y cultura para todos los colombia-nos. Para ser reconocido no necesita de fotocopia de diplomas sino comportarse como hombre, como padre y como es-poso, saber ser amigo, saber expresarse en las asambleas y reuniones, saber ser miembro de una cooperativa, de una so-ciedad o de una agrupación, saber traba-jar, saber utilizar el tiempo para producir

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bien y mejor, saber vivir en comunidad, saber participar en la vida política, actuar de acuerdo con los valores cívicos y reli-giosos, saber hacer deporte, saber utilizar el tiempo libre, saber vestirse adecuada-mente, saber comer y nutrirse bien para cuidar la salud, saber utilizar los servicios públicos y aprender a usar y respetar los bienes que son de todos, respetar a la na-turaleza y aprender a cultivarla y proteger-la.

La gloria del inmediato futuro para la uni-versidad está en brindar una educación abierta, es decir capaz de transformar la mente del hombre, hacer que él mismo se reconozca para que sea capaz de re-conocer al otro y hacerse reconocer del otro. Por la construcción de ciudadanos líderes capaces de su propio desarrollo y el desarrollo de su comunidad. Por sus profesionales que se sienten orgullosos de ser y estar en formación permanente, que necesitan estar inyectando procesos de innovación y cambio a sus vidas, a sus fa-milias, a sus empresas, a sus sociedades.

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RESUMEN

En el contexto de la sociedad del cono-cimiento y la era planetaria, las posibi-lidades del conocimiento son infinitas, dada las complejas interconexiones de orden multicultural en el contexto de una sociedad global. Esta especial ca-racterística del mundo de hoy, conduce a interpelar la epistemología y la teoría acerca del conocimiento existente en el campo de las Ciencias Sociales y espe-cíficamente, educativas. Este particular desafío epistémico traduce desentrañar las complejidades ontogénicas existen-tes en el sistema Educación Superior,

investigación doctoral, gestión del co-nocimiento y cultura investigativa. En efecto, la presente investigación se pro-pone generar una reconfiguración teóri-ca-crítica acerca de la gestión del cono-cimiento y la cultura investigativa en el contexto de los estudios doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. En estas circunstancias, se asume que el eje articulador de la inves-tigación universitaria de nivel doctoral debe girar en torno a la gestión del co-nocimiento científico para la construc-ción colectiva de una cultura investiga-tiva. La investigación se fundamenta en los aportes de la teoría crítica. El objeto

AUTOR: LOURDES C. MARÍN

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO Y

CULTURA INVESTIGATIVA UNA APROXIMACIÓN TEÓRICA-CRÍTICA

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de estudio será abordado epistemolo-gicamente con base en el paradigma interpretativo, en el marco del pensa-miento transdisciplinario y con método hermenéutico a partir de una investiga-ción de campo de naturaleza interpreta-tiva. Se prevé entrevistar, algunos pro-fesores como a los doctorantes, que se encuentren en la fase de culminación o egresados del subprograma doctoral en las diferentes sedes del país. Para ta-les fines se aplicarán diversas técnicas propias de la propuesta de investigación cualitativa, así como el método compa-rativo constante. Finalmente, el proceso de análisis crítico, la interpretación de las categorías emergentes y reflexiones de la investigadora, será el cimiento de un nuevo corpus teórico-crítico acerca de la gestión del conocimiento científico y la cultura investigativa del contexto en cuestión.

DESCRIPTORES: Gestión del Cono-cimiento Científico, Cultura investigativa, Subprograma de Estudios Doctorales.Summary

In the light of the complex multicul-tural connections in a global society, knowledge possibilities in the context of a knowledge society and a plane-tary era are countless. This special fea-ture of today’s world leads us to bring into question the epistemology and the theory about Social Sciences knowled-ge and more specifically, on the field of Education Sciences. This particular epistemological challenge unravels the ontogenic complexities within the Higher

Education system, doctorate research, knowledge management, and research culture. In fact, this research is aimed at generating a theoretical-critical recon-figuration on knowledge management and research culture in the framework of doctorate studies of the Universidad Pedagógica Experimental Libertador. In these circumstances, it is assumed that the main axis of research in doctorate studies must be developed on the ba-sis of scientific knowledge management in order to collectively build a research culture. Therefore, this research is ba-sed on the contributions of the critical theory. The subject of study will be trea-ted from an epistemologic point of view on the basis of interpretative paradigms in the frame of trans-disciplinary thinking and the hermeneutical method taken from a field research of interpretative nature. Some professors and doctorate students are intended to be interviewed, whether they are finishing their studies or graduated from the subprogram in doctorate studies in all the campus of the country. For this purpose, many te-chniques common in the qualitative re-search methods will be applied, as well as the constant comparative method. Finally, the process of critical analysis, interpretation of emerging categories and the researcher’s thoughts will be the cornerstone of a new theoretical-critical corpus about knowledge management and research culture of the context in question.

KEYWORDS: Scientific Knowledge Ma-nagement, Research Culture, Subprogram in Doctorate Studies.

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¿Qué investigar sobre la cultura in-vestigativa y la gestión del conoci-miento en los estudiantes y profeso-res del subprograma Doctoral de la Universidad Pedagógica Experimen-tal Libertador?

La humanidad planetaria y su destino, transcurre bajo tensiones contrapuestas y complementarias de dos espiras mun-dializadoras: las ideas humano-emanci-padoras del hombre y la ciencia, la téc-nica, la industria, y el interés económico. En este contexto, afirman Morín, Ciura-na y Motta (2002) “es preciso pensar en la posible emergencia de una sociedad-mundo capaz de gobernar el devenir planetario de la humanidad” (p. 11).

En este sentido, es menester vincular la sociedad, el conocimiento y la uni-versidad con la investigación, lo cual necesariamente implica que la práctica educativa este articulada con ésta, que seguramente redundará en una cultura de la investigación, forjada, construida, experimentada, sentida como modo de vida por los propios actores, en caso contrario, se generaría adversidad la in-vestigación en sí misma, la producción de conocimiento científico se converti-ría en un espacio académico donde los involucrados no sienten que son parte fundamental de éste, en todo caso, la tendencia de la investigación en el mar-co de la organización educativa estaría orientada a desviarse de la misión para lo cual fue creada (Padrón, 2002).A propósito de la cultura, desde la antro-pología simbólica propuesta por Geertz

(1998), ésta es definida “como una tra-ma de significaciones” (p. 52) lo cual re-presenta un entramado de significados articulados estrechamente a formas de lenguaje que lo expresan y desarrollan, como las prácticas sociales que proyec-tan sobre el mundo, los significados y a la vez afinan el sentido, el orden, la ra-cionalidad y la lógica. En este contexto, la educación, sociedad, e investigación constituyen un discurso que tiene un or-den, una racionalidad y una lógica, luego educación, cultura e investigación van de la mano (Castro, Catebiel y Hernán-dez, 2006).

Así se puede entender también que, la actividad investigativa de los actores pertenecientes a una comunidad acadé-mica debe estar regida por un sistema cultural de la investigación, determinado por sus tramas de significados, conoci-mientos específicos y práctica, desde las que se tiene experiencia del mundo y se lo comprende, para ir tras él y trans-formarlo. Estos entramados de significa-ciones deben ser vistos evidentemente, desde el continuismo y uniformidad his-tórica de los esquemas básicos y rutinas de funcionamiento donde están conte-nidas, las creencias, las normas, la ac-tividad investigativa propia, las activida-des de actualización, los conocimientos metodológicos, el conocimiento de las ciencias, la producción intelectual, las actitudes y valores, redes y asociacio-nes, logros y realizaciones, las condicio-nes que hacen posible el trabajo inves-tigativo, el sistema de significado de las normas, la temporalidad, la lúdica entre

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otras, es decir la cultura investigativa. Esto conlleva necesariamente, a la evo-lución del hombre a emprender cambios fundamentales en los modos de gestión del conocimiento y relaciones con la cul-tura investigativa, este enorme esfuerzo lo enfrenta ante uno de los más teme-rosos desafíos: primero modificar su propio pensamiento, para luego asignar nuevo significado al curriculum, a la or-ganización, al rol de los actores intervi-nientes ante posturas filosóficas y epis-temológicas que conducen sus saberes y haceres, en el marco de la práctica investigativa, cuya magnitud alcance la complejidad creciente, la rapidez, los cambios y lo imprevisible que caracte-rizan al conocimiento, la tecnología y la ciencia de hoy (Morin, 2002).

No obstante, la falta de compromiso por parte del investigador ante la investiga-

ción y la escasa pertinencia social de las investigaciones ponen en evidencia un flagelo que percude la práctica investi-gativa. Senge (2005). Estos cuestiona-mientos, induce a la reconsideración y reorganización de la cultura investigativa y la gestión del conocimiento, pensan-do, repensando, formulando y reformu-lando las barreras tradicionales entre las disciplinas, y políticas de los estudios de postgrado, pero en particular los progra-mas doctorales en general, como lo es en este caso. Comprender la importancia de una cul-tura de la investigación y gestión del co-nocimiento científico, en el contexto or-ganizacional y postmoderno a partir de la perspectiva anterior, amerita atender y entender lo que propone Balza (2008) “se requiere un repensamiento de las relaciones humanas para al resignifica-ción del saber y el hacer” (p. 148). Vista

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la gestión del conocimiento científico, dentro de un entretejido neuronal de infinitas conexiones cognitivas, afecti-vas, axiológicas y sinergéticas, ofrece la oportunidad de valoración del capital humano en las organizaciones sociales, es pensar en una gestión con personas desde la perspectiva de una sistemolo-gía interpretativa, pero también desde una antropoética, humanizadora y com-plejizante.

Tobón y Nuñez (2006), invitan al acer-camiento de la gestión del conocimien-to científico, como forma de buscarlo y administrarlo con sentido crítico de con-textualización de la sociedad y con sen-tido de servicio a la comunidad, cuya ca-lidad radica principalmente en desechar posturas reduccionistas, ancladas en un modo de pensar simple, entrelazando las diferentes disciplinas como la pluri-disciplinareidad y interdisciplinareidad, con otros conceptos como transdiscipli-nareidad y pensamiento complejo.

De manera tal que, ante la cultura in-vestigativa y la gestión del conocimiento científico los actores y el escenario orga-nizacional, gestan acciones y transfor-maciones socioeducativas, que tracen nuevos desafíos ante los modos de ver la praxis investigativa refundando infini-tas formas de pensamiento, conceptos, prácticas que adecuen acertadamente la activación de sinergias humanas y or-ganizacionales para poder convivir con los cambios impuestos por la sociedad del conocimiento (Balza, 2008).

Es oportuno preguntarse ¿por qué ges-tionar el conocimiento científico? Por-que se investiga, por la preocupación del origen y destino del conocimiento, a través de los procesos de investigación, de la realidad, de la problemática, las redes, las experiencias, las produccio-nes escritas, de su aplicabilidad, para que el conocimiento no se quede como una producción etérea, que en buena medida es una persuasión hacia dónde éste va. Por ser la gestión del conoci-miento científico, una derivación de pro-cesos investigativos de orden superior, es decir, teoréticos y transteoréticos, se asume en este estudio con interés par-ticular, uno de los escenarios dispuesto para la gestión del conocimiento científi-co: el contexto investigativo.

Así que la cultura investigativa y la ges-tión del conocimiento constituyen as-pectos que en sentido holista identifica a personas y contextos sociales, políti-cos y organizacionales, pues ella resu-me los saberes y presenta la formación y la experiencia histórica, lo que confor-ma un intangible de importante valora-ción profesional e institucional. Si no se está investigando para generar un cono-cimiento pertinente socialmente, enton-ces la actividad investigativa va a estar determinada, principalmente, por las carencias de prioridades en función de necesidades nacionales, desarrollo aca-démico e investigaciones desvinculadas de la realidad.

Si el quehacer científico se produce en total aislamiento, en lo que respecta a la

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magnificencia en materia de productivi-dad científica, y no se incentiva a la co-municación del producto científico, por ninguna vía, y se hace poco seguimiento al destino del conocimiento y a quién lo produce, ni se estudian temas cercanos a las realidades y prioridades socio-edu-cativas, y los que deberían estar dedica-dos a la investigación, no lo están, por estar centrados en funciones de docen-cia u otras, y que los estudios de docto-rado no están formando investigadores, se puede presumir de falta de adecua-ción en los procedimientos en la gestión del conocimiento científico desde los procesos investigativos, por cuanto una buena gestión de éste, evidentemente contribuye a la consolidación de la cul-tura investigativa (Valarino, 2000).

Otros datos confirman que, los progra-mas de formación superior avanzada no están dando respuesta a los desafíos y transformaciones, que se tendrían que dar al interior de las instituciones que los ofrecen, ni con las que se dan externa-mente, en el entorno social, económico y político. Si bien es cierto, los doctora-dos han tenido un desarrollo acelerado pero desigual en términos de fines y pro-pósitos, alcance y consolidación. Suelen ser fuertes desde el punto de vista curri-cular, académico y científico pero cortos en alcance, proyección e impacto.Si la práctica investigativa es asumida, por profesores y estudiantes, como una labor aislada de políticas globales, na-cionales e institucionales, en el marco de la actividad académica y científica, urge la tarea de promover conciencia crítica

las condiciones metodológicas, científi-cas e indagativas que caracterizan sus experiencias, sus tradiciones, sus con-cepciones, sus motivaciones e informa-ciones sobre las ciencia y las maneras de obtener el conocimiento que se tenga, es decir su cultura investigativa (Orozco, 1994).

Obviamente que si se hace una reconfi-guración teórico-critica de esta realidad, se está entonces repensando, tanto la cultura investigativa y la gestión del co-nocimiento, redescubriendo elementos claves para generar un cuerpo teórico-crítico, que al final pudiera contribuir una vez que se aplique este conocimiento, a emendar esas debilidades, o a llenar esas dudas y constituiría un gran aporte para el investigador, para la universidad, para la sociedad, para la rede de investi-gadores, para el mundo.

Plantear lo referido respecto a su cul-tura investigativa y los modos de ges-tión de conocimiento, en el contexto del subprograma doctoral de la Upel adquiere dimensión tridimensional, por cuanto es visto a partir de (a) lo ontoló-gico como saber empírico- experiencial, ya expuesto; (b) lo teórico viene dado por la necesidad de tener una idea del estado del arte de los ejes temáticos del conocimiento de la cultura investigativa y la gestión del conocimiento científico; (c) lo epistemológico, ciertamente los ejes temáticos han sido investigadas por otros y pensadas por otros, pero desde un paradigma distinto. Sin embargo, en este estudio en concreto se quiere pen-

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sar desde el pensamiento crítico, com-plejo y la hermenéutica empleada como método.

PROPÓSITO DE LA INVESTIGA-CIÓN

Generar una reconfiguración teórico-critica acerca de cultura investigativa y la gestión del conocimiento científico en el contexto de los estudios doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Upel), en Venezuela.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

1. Describir las categorías que subya-cen de la cultura investigativa y gestión del conocimiento en los doctorantes y profesores del subprograma doctoral de la Upel.

2. Comparar la cultura investigativa y gestión del conocimiento de los infor-mantes en estudio, con el método com-parativo continuo, a través del muestreo teórico.

3. Analizar desde una perspectiva crí-tica, las categorías que emergen de la cultura investigativa y gestión del cono-cimiento científico de los doctorantes y profesores del subprograma de la Upel.

4. Interpretar los temarios cultura inves-tigativa y gestión del conocimiento cien-tífico desde los postulados de la teoría crítica como opción epistemológica.5. Develar los significados de la cultura investigativa y la gestión del conocimien-

to que poseen los actores del programa doctoral de la Upel.

RAZONES DE CONOCIMIENTO QUE JUSTIFICAN ESTE ESTUDIO

Por razones de orden teórico, en vir-tud de los ejes temáticos tratados en esta investigación. ¿Por qué la gestión del conocimiento? La gestión del cono-cimiento tiene varios escenarios. Uno de ellos propiamente se relaciona es el contexto investigativo, de allí el interés por la gestión del conocimiento científi-co. Por cuanto, se estima que la gestión de conocimiento, no es más que buscar y administrar éste con sentido crítico de contextualización en la sociedad y con un sentido de servicio a la comunidad eliminando cualquier posición reduccio-nista, anclados en un modo de pensar simple, que además le resta calidad (To-bón y Nuñez, 2006).

La cultura investigativa constituye uno de los aspectos que en sentido holista identifica a persona y contextos socia-les, políticos y organizacionales, pues ella resume los saberes y presenta la formación y la experiencia histórica, lo que conforma un intangible de impor-tante valoración profesional e institucio-nal. Personas y entidades con tradición investigativa están signadas por prácti-cas, propósitos y logros que garantizan éxito, pero por sobre todo, sentido de existencia y de devenir (Barrera, 2007).Las razones ontológicas, están repre-sentadas por los aspectos puntuales que contiene la problemática que se de-

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sea indagar, no cabe duda de la relevan-cia de ocuparse como investigadores de abordar problemas que se generan en el marco de una cultura de la investi-gación y la gestión de conocimiento en el contexto del programa doctoral de la Upel. Como es una realidad compleja, amerita que sea pensada y repensada a partir del mismo principio, por cuanto es del pensamiento que se desprenden también las acciones, de tal forma que la realidad viaja como viaja el pensamiento y las acciones que el hombre realiza en la vida diaria de la investigación generan dudas y problemas que permiten seguir indagando y pensando en las cosas.

La dimensión epistemológica, el conoci-miento que circunda la teoría crítica. La teoría crítica puede caracterizarse por su conciencia crítica, cuya capacidad tras-ciende distorsiones, que generan tanto, las falsas ideologías, como la falsa con-ciencia, también permite entender que el conocimiento está influido por la natura-leza e historia social, (McCarthy, 1998). En este sentido, una ciencia crítica de la educación se preocupa por las con-diciones, sociales, culturales y económi-cas que producen cierta selectividad en el proceso de gestión del conocimiento, la cultura investigativa.

Las razones de orden metodológico, las orienta el enfoque cualitativo por estar asociado fundamentalmente a perspec-tivas epistemológicas y teóricas de corte interpretativo y corte sociocrítico. A par-tir del paradigma de la complejidad, la estrategia a seguir es inductiva, abierta,

emergente sin pensamiento epistemoló-gico constreñido, el objetivo es recons-truir crítica, inductiva y sistemáticamen-te la teoría con base en los hechos.

La postura axiológica, la define fun-damentalmente la confluencia de un conjunto de teorías provenientes de la antropología social, inspira la revaloriza-ción de la capacidad auto-reflexiva de los agentes humanos para ser monito-reados desde su propia práctica.

La intención teleológica, procura la generación de un nuevo corpus de re-flexiones, a partir de una reconfiguración teórico-critica de acerca de una realidad particular, redescubrir elementos claves, que puedan influir con mayor o menor fuerza, en las diversas maneras de abor-dar los ejes temáticos centrales de la in-vestigación.

En el contexto de la línea de investiga-ción al cual está adscrita esta investiga-ción y que se titula: Lógica Compleja y Transdisciplinaria del Acto Pedagógico, representa un compromiso intelectivo, transindividual, transdisciplinario, trans-complejo y sistemático, que reinvindica la importancia del debate epistemológi-co que desde el seno de las líneas de investigación se geste.

Referentes teóricos de los ejes temáti-cos Cultura Investigativa y Gestión del Conocimiento

Uno de los temas que ha generado ma-yor discusión, en la construcción y en el

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enriquecimiento de la teoría antropológi-ca, ha sido el concepto de cultura. Des-de una perspectiva histórica, la discu-sión en torno a este concepto también ha posibilitado el diálogo interdisciplina-rio, no se puede hablar exclusivamen-te de cultura desde la antropología, sin tener en cuenta factores fundamentales de la economía, la sociología, la psicolo-gía, la filosofía, entre muchas otras que le aportaron elementos de análisis para su definición.

La evolución del pensamiento antropo-lógico, expuesto por Kahn en (Liceus, s/f). persigue la construcción del con-cepto de cultura, a partir de la definición que hace Tylor sustentado en elemen-tos de la historia, es aquel todo com-plejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres, cualquier otro hábito, así como las capacidades adquiridas por el hombre en cuanto miembro de la sociedad, sino como una conexión de acontecimientos y fenómenos natura-les como hechos concretos que parten de una lógica dentro del orden causa y efecto, pero destacando la importancia del análisis de lo individual y lo colectivo (Cole y Scriber, 1977).

Por otro lado, críticos como Kroeber, considera la cultura como “la mayor par-te de las reacciones motoras, los hábi-tos, las técnicas, ideas y valores apren-didos y transmitidos y la conducta que provocan... es el producto especial y ex-clusivo del hombre, y es la cualidad que lo distingue en el cosmos” (p.2) Su defi-

nición es más amplia y flexible, pero se-para el comportamiento de las costum-bres, técnicas, ideas y valores (Liceus, s/f). En el caso de Boas inspirado en el interés a la vida mental del hombre, pro-pone por cultura como “... lo que incluye todas las manifestaciones de los hábitos sociales de una comunidad, las reaccio-nes del individuo en la medida en que se ven afectadas por las costumbres del grupo en que vive, y los productos de las actividades humanas en la medida en que se ven determinadas por dichas costumbres” (p. 2) (Liceus, s/f).

Otros antropólogos como Malinowsky, plantea otra versión sobre lo que es la cultura como un cuerpo de costumbres orales. Otra acepción es la de Huxley (citado por Geertz, 1988) plantea que la cultura “...es, pues, la clase de las cosas y acontecimientos que dependen del simbolizar, en cuanto son consideradas en un contexto extrasomático” (p. 3). También, Keesing define la cultura como “...la totalidad de la conducta aprendida trasmitida socialmente” (p. 3). En tanto, Plog y Bates la entienden como el sis-tema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos compartidos, que los miembros de una sociedad usan en interacción entre ellos mismos y con su mundo, y que son transmitidos de generación en generación a través del aprendizaje (Liceus, s/f). También Spiro afirma que “La cultura es una construcción lógica abstraída a partir de la conducta humana observa-ble y que tan solo tiene existencia en la

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mente del investigador” (p. 3). La cultu-ra para Osgood, representa todo aquel cúmulo de ideas, conductos e ideas del agregado de seres humanos que uno ha observado directamente o que han sido comunicados al propio intelecto y de las que uno se ha hecho consciente (Liceus, s/f).

Como puede evidenciarse, existen mu-chas definiciones de cultura, que en su momento permitieron la discusión alre-dedor de ésta. Lo importante de la cien-cia es que puedan revelar los permanen-tes procesos naturales que están en la base de los fenómenos. Agrega Geertz (1988) que en suma lo que “necesitamos es buscar relaciones sistemáticas entre diversos fenómenos, no identidades sustantivas entre fenómenos similares” (p. 51). Para efectivamente hacerlo, se requiere reemplazar concepciones es-tratificadas de las relaciones que guar-dan entre sí los diversos aspectos de las relaciones humanas, por una noción que Geertz (ob, cit) llama “sintética” por cuanto reúne factores biológicos, psi-cológicos, sociológicos y culturales que puedan ser tratados como variables.

Afirma Geertz que sólo desde el pen-samiento interdisciplinario e integrador de la antropología, se puede obtener una imagen más exacta del hombre. Así que propone dos ideas fundamen-tales: (a) la cultura se comprende mejor no como complejos de esquemas con-cretos de conducta (costumbres, usan-zas, tradiciones, conjunto de hábitos), como ha ocurrido en general hasta aho-

ra, sino como una serie de mecanismos de control (planes, recetas, formulas, reglas, instrucciones) que gobiernan la conducta; (b) el hombre es precisamen-te el animal que más depende de esos mecanismos de control extragenéticos, que están fuera de su piel, de esos pro-gramas culturales para ordenar su con-ducta.

Desde este punto de vista, los mecanis-mos de control, comienza con el supues-to de que el pensamiento humano es fundamentalmente social y público, se produce de forma natural, en cualquier contexto. Pero también son los gestos, ademanes, dibujos, sonidos musicales, artificios mecánicos, cualquier cosa en verdad que esté desembarazada de su mera actualidad y sea usada para poner significación a la experiencia. Esta vi-sión transcompleja e intercompleja, per-mite entender que la cultura representa un trama de significaciones basadas en el aprendizaje cultural de los símbolos al ser observados desde su realidad, la cultura es esa urdimbre y el análisis que se haga de ésta a de ser por lo tanto, no como una ciencia experimental en bus-ca de leyes, sino una ciencia interpreta-tiva en busca de significaciones.

En este escenario, la relación de la cul-tura con la cultura investigativa y la ges-tión del conocimiento también existen fuerzas simbólicas iluminadoras que orientan sus estructuras, es decir, su sistema organizado de símbolos signifi-cativos que reunidos en torno a la pro-ducción científica conforman una mane-

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ra propia, particular de activarlos como mecanismos de control, para dar cuenta de lo que significa su cultura y modo de gestionar el conocimiento.

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

El conocimiento que se gestiona en las organizaciones sociales emergentes, es la expresión de su real cultural de la in-vestigación, están llamadas a vivir en un mundo de permanente cambio, configu-rando acciones y transformaciones so-cioeducativas por medio de la práctica del quehacer investigativo, consustan-ciadas con la realidad social. Ciertamen-te, la gestión del conocimiento como as-pecto fundamental dentro de la cultura investigativa sirve de marco de referen-cia en los escenarios organizacionales y definen las pautas acerca de cómo los actores deben conducirse en ésta (Tis-sen, Andriessen, y Lekanne, 2000).

De tal forma que, para gestionar el co-nocimiento en los escenarios organiza-cionales de carácter social, segùn To-bón y Nuñez (1996), es necesario “que las personas desarrollen un modo de pensar complejo, que les permita ser y hacer eso, porque el conocimiento y el saber son nuestros modos de pensar” (p.31).

Para ello se requiere el desarrollo de una nueva epistemología, que permita deliberar acerca de la gestión del conoci-miento y escudriñar en sus entrañas sus percepciones y sus significados. Desde este pensamiento, se obtiene una visión

compleja de asumir la realidad y a sus actores, en concordancia con la propia acción de conocer que a la vez modifica las ideas, concepciones, percepciones y pensamientos de quien está conocien-do.

El éxito de los proyectos de transforma-ción socioeducativa depende de la ges-tión del conocimiento y del desarrollo del talento y de la aptitud de los acto-res para adaptar la cultura de acuerdo a las exigencias del entorno. Gestionar el conocimiento, es impulsar el desarrollo del talento humano que por definición de acuerdo con Balza (2008) “incluye el conjunto de saberes y haceres de los in-dividuos y grupos de trabajo en las orga-nizaciones, pero también a sus actitudes, habilidades, convicciones, aptitudes, valores, motivaciones y expectativa res-pecto al sistema individuo, organización, trabajo y sociedad” (p. 146).

La gestión del conocimiento, conce-bida desde la dimensión ontológica de los actores, en la práctica crea y recrea al acto pedagógico y lo nutre con aprendizajes creativos e inves-tigativos procedentes de las inquie-tudes, las curiosidades, las interro-gantes que motivan la búsqueda de significados y verdades para interpe-larlas y compartirlas en los colectivos socioeducativos y en cualquier con-texto del quehacer humano, laboral, profesional y /o sociocomunitario, se plantea el compromiso de pensar y actuar a través de una ética integral, multimensional, humanizadora y

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compleja. (Tobón y otro, 1996). (Bal-za, 2008).

CONTEXTO EPISTEMOLÓGICO Y METODOLÓGICO

La inspiración en el holos invita a tratar la cultura investigativa y la gestión del conocimiento, dentro de las ciencias so-ciales y de modo particular en la ciencia educativa, en función de desentrañar la complejidad ontogénica existente entre los modos de pensar las realidades. Se trata de la coexistencia de realidades que puedan ser abordadas desde un pensamiento interpelador, escrutador, como en este caso el pensamiento com-plejo (Morín, 1990). La perspectiva in-terpretativa, desarrolla interpretaciones de la vida social y el mundo desde una representación cultural e histórica. Y la hermenéutica, permitirá fundamentar y legitimar aproximaciones interpretativas centrándose en la compresión y el sig-nificado de un contexto específico, por cuanto sus fundamentos filosóficos y epistemológicos así lo reconocen (Paz, S. 2003)

Los datos constituyen el fundamento de toda investigación. Hurtado (2006), refiere que “el diseño de investigación se define con base al procedimiento” (p. 143), es decir que está asociado al dón-de, al cuándo se recopila la información y a la extensión de la información a reco-pilar (procedimientos). En este caso, el procedimiento de recogida de los datos se tomará en su contexto natural y pro-veniente de fuentes vivas, de diseño de

campo, será transeccional por ocupar un solo momento del tiempo (presente) y univariable por tratarse de un solo even-to de estudio (cultura investigativa y la gestión del conocimiento).

En la práctica, cuando se hace alusión al término explicar, Cerda (2005) atina a que “se asocia con el acto de hablar so-bre algo para hacerlo comprender a los otros, o en su defecto, percibir y conocer las razones o causas de un fenómeno o cosa” (p. 76). La investigación explica-tiva como tipo de investigación permite poner de manifiesto la esencia del objeto de estudio, desde una perspectiva que permita saber por qué ocurre, cuáles son los factores que lo determinan, de dónde proceden o cómo se transforman. A partir del abordaje de la investigación, se pretende precisar la manera acerca de cómo la investigador acomete la in-vestigación y se aproxima al objeto de estudio, a fin de obtener algún nivel de conocimiento sobre él. Esta forma de emprender el recorrido durante el proce-so investigativo, se basa en los criterios relacionados con el (a) nivel de partici-pación: es exógeno, es decir no parti-cipativo (b) el nivel de estructuración: inestructuración importante pues parte del desorden, de lo caológico y por ser abierto, no existen teorías preconcebi-das, ni procedimientos rígidos para la re-colección de la información, por intentar develar el objeto de estudio y construir un concepto teórico diferente acerca de éste; (c) la perspectiva de intervención: se asume la posición etic por ser el investiga-dor el sujeto que observa (Batzán, 1995).

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MAPA DE LOS ABORDAJES DE LA INVESTIGACIÓN

ESCENARIO LOS ACTORES

Los escenarios aproximados y visuali-zados por la autora para el desarrollo de la investigación, serán las sedes donde se imparten a nivel nacional el Subpro-grama Doctoral de Educación en Cien-cias Sociales de la Universidad Pedagó-gica Experimental Libertador. Se tiene previsto entrevistar a profesores (dos aproximadamente) y estudiantes en fase de culminación o egresados (dos) con capacidad de opinar acerca de lo que hicieron, de lo que pudieran hacer o de lo que van a hacer.La selección de los informantes se hará con base en los siguientes criterios: pro-fesores regulares del subprograma doc-toral, los doctorantes deben tener expe-

riencia investigativa, tener tutelados a cargo y pertenecer a líneas o centros de investigación de la universidad.

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RESUMEN

Este artículo tiene por objeto, ofrecer una visión integral de la Gestión de In-vestigación y Desarrollo: Caso de apli-cación en universidades como entidades sociales fundamentales para generar y producir conocimiento, en un mundo en el que cada vez el conocimiento se ha convertido en una herramienta estraté-gica productora de ciencia, tecnología e innovación en la economía mundial. La presente investigación se apoya en autores como Correa (1996), Romero (2001), Schavino (2003), entre otros,

realizándose bajo un enfoque simbólico interpretativo, a través de una metodolo-gía cualitativa de tipo descriptiva y dise-ño no experimental, mediante un análisis documental. Al respecto la universidad como centro generador de conocimien-to tiene el compromiso estratégico de transformar su entorno inmediato y me-diato, con el fin de mejorar permanente-mente la calidad de vida de la población, entendida ésta no sólo como la satisfac-ción de la demanda de bienes y servi-cios, sino también como el desarrollo cultural y la conservación y mejoramien-to del medio ambiente. En relación a las consideraciones finales, la universidad

GESTIÓN DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO: CASO DE APLICACIÓN EN UNIVERSIDADES COMO

ENTIDADES SOCIALES FUNDAMENTALES PARA GENERAR Y PRODUCIR CONOCIMIENTO

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debe replantear las funciones tradiciona-les expandiéndose de manera innovado-ra al desarrollo de la investigación que demanda el desarrollo científico - tecno-lógico y estableciendo un puente sólido que vincule la actividad científica que ge-nere con la búsqueda de respuestas que beneficien a la sociedad.

PALABRAS CLAVE: Gestión, Inves-tigación, Desarrollo, Entidades sociales, generación.

ABSTRACT

This article intends, to offer an integral vision of the Management of Investiga-tion and Development: Case of appli-cation in universities like social organi-zations fundamental to generate and to produce knowledge, in a world which every time the knowledge has become a producing strategic tool of science, technology and innovation in the world-wide economy. The present investigation leans in authors like Strap (1996), Ro-mero (2001), Schavino (2003), among others, being made under a interpreta-tive symbolic approach, through a qua-litative methodology of descriptive type and non experimental design, by means of a documentary analysis. On the mat-ter the university as generating center of knowledge has the commitment strategic to transform its immediate and mediate surroundings, with the purpose of per-manently improving the quality of life of the population, understood this one not only like the satisfaction of the demand of goods and services, but also like the

cultural development and the conserva-tion and improvement of environment. In relation to the final considerations, the university must reframe the traditional functions expanding of innovating way to the development of the investigation that demands the scientific development and establishing a solid bridge that ties the scientific activity that it generates with the search of answers that benefit the society.

KEY WORDS: Social management, Investigation, Development, Organiza-tions, generation.

INTRODUCCIÓN

La necesidad de la sociedad de en-frentar los retos contemporáneos carac-terizados por la globalización y la com-petitividad, exige a las universidades la gestión de investigación y desarrollo, así como respuestas oportunas para adap-tarse a los nuevos paradigmas; dentro de esas propuestas se encuentran: La decisión por parte de sus directivos de establecer un aprendizaje para la inno-vación y el desarrollo e implantación de modelos de transferencia permanentes y propios con miras al desarrollo social interno, a través de la investigación cien-tífica y tecnológica orientados a lograr la transferencia internacional de conoci-mientos. La reestructuración de los mo-delos de corte tradicional que algunas universidades aún implementan. Al res-pecto, Acosta (1997) establece que las universidades están obligadas a asumir con decoro el reto de producir y difun-

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dir conocimientos de calidad compro-bada en todas las áreas del saber para poder responder adecuadamente a las exigencias del mercado social. En este sentido, la relación entre la universidad y el sector productivo es fundamental para la transferencia de conocimiento por cuanto este último constituye una estructura social demandante de tecno-logía y destinatario de las innovaciones y conocimientos generados por la uni-versidad. En virtud de ellas, esta vincu-lación ha demostrado ser un requisito esencial que impulsa la transferencia de conocimientos, el desarrollo tecnológico de cualquier ámbito espacial, ayuda a las empresas a disminuir el riesgo aso-ciado a la innovación, a tener acceso a nuevos resultados de investigación, a adquirir componentes tecnológicos clave para un proceso o producto, e incorpo-rar el personal técnico con la cualifica-ción o experiencia necesaria. De allí que Aguilera (2000) expresa que la relación universidad-sociedad, siempre ha sido un imperativo del desarrollo social, es hoy, una imposición de la era del cono-cimiento que no encuentra alternativa posible. El reto es claro: La universidad ha de conquistar su entorno como con-dición para fortalecer su desempeño. De lo contrario, irá quedando gradualmente al margen del desarrollo. Por tanto, los sistemas educativos deben cumplir un papel crítico en beneficio de los países.

El objetivo del presente articulo, es de-terminar la relación entre la universidad como entidad social y la producción del conocimiento. En una economía donde los productos del conocimiento actúan

como uno de los principales productores de riqueza y empleo, la cantidad y cali-dad de educación compartida y de nuevo conocimiento generado, así como la ac-tualización constante, deberán ser obje-to de atención central por la sociedad y sus guías políticos y educativos.

1. GESTIÓN DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO. A partir de la década de los no-venta en América Latina se observan cambios novedosos en la respuesta de la investigación. Surgen controversias a las formas tradicionales de la formación profesional y la profunda transformación del sector productivo en el proceso de reestructuración y . Ante esta realidad las instituciones de educación superior, crean estructuras dedicadas a la gestión de la investigación, con distintas funcio-nes, dependencias orgánicas y funcio-nales. Al respecto, Vessuri (1996) infiere que al revisar el panorama de la vinculación en distintas universidades latinoameri-canas, se observa que, si bien es cierto que han sido exitosas en la producción de resultados pioneros e innovadores y han mantenido un flujo de investigado-res bien formados; por otra parte, surge preocupación creciente porque el apara-to productivo de sus sociedades no usa los resultados de este esfuerzo de inves-tigación de manera oportuna e innovado-ra.

En este sentido, la generación y utiliza-

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ción efectiva del conocimiento constituye hoy en día una herramienta estratégica como factor de desarrollo económico, de gran relevancia creciente. Sin embar-go, la sola presencia del conocimiento no avala la innovación. La habilidad de una sociedad para unir la ciencia y la tec-nología como factores dinámicos para su progreso, depende del escenario políti-co, económico y social que la ciencia no puede crear. Por tal motivo se hace ne-cesaria la interrelación entre ellos y de su interacción con el resto del sistema social.

De allí que, la gestión de la investiga-ción, requiere del consenso armónico de las Instituciones de Educación Supe-

rior las cuales constituyen el medio para fortalecer las estructuras nacionales de producción científica, de una política de Estado que impulse y fortalezca la in-vestigación y de una institución organi-zada que construya políticas integrales de desarrollo tecnológico, con autono-mía suficiente para la gestión, control y evaluación de la investigación y su de-sarrollo.

Dentro de este orden de ideas, Gaynor (1999), considera que la gestión es un arte aplicado que involucra utilizar la vin-culación de datos, información, conoci-mientos y la interacción social entre las personas en la solución de problemas o en la búsqueda de oportunidades.

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En este sentido, la investigación en las universidades tiende a producirse bajo dos modalidades, la primera se refiere al conocimiento académico dirigido a un área de conocimiento o del interés de un grupo, la segunda contempla la investi-gación que aporta resultados aplicados a la sociedad, los cuales están en cons-tante cambio debido a la rapidez del avance tecnológico, por lo que se hace necesario que la universidad asuma la responsabilidad en la generación, apro-piación y transferencia de conocimiento de acuerdo a las necesidades de su en-torno social; además de la decisión de establecer un aprendizaje para la inno-vación y el desarrollo e implantación de modelos de transferencia permanentes y propios con miras al desarrollo social interno, y la oportunidad de la transferen-cia internacional de conocimiento.

De lo anteriormente expuesto, se con-sidera el resultado de la investigación como un aporte de carácter público y pri-vado, a través del cual puede establecer-se un vínculo con los diferentes actores sociales, comunidad, empresas, asocia-ciones, entre otros, con el fin inmediato de generar bienestar social. Son diver-sas las oportunidades para llevar a cabo la aplicación de estos resultados fuera de la universidad y no sea destinados a productos netamente académicos.

En otro orden de ideas, la UNESCO (1997) establece que en las instituciones de educación superior de América Latina en su mayoría no se ha desarrollado una cultura de la evaluación. Prevalece una racionalidad interna de auto reproduc-

ción basada en decisiones burocráticas y corporativas, sin una función de eva-luación y sin un juicio externo respecto a los fines, eficacia, eficiencia, capacidad, pertinencia y calidad de los servicios bá-sicos que ofrece sus actividades acadé-micas.

Al respecto, en la Declaración de Santo Domingo en la Conferencia Mun-dial sobre la Ciencia (marzo, 1999) su-brayan la relación dialéctica que debe existir entre la Sociedad y la Educación Superior, basándose en el concepto de pertinencia social que emerge de las consultas regionales y de los trabajos preparatorios de la Conferencia Mundial. De igual manera La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXl: visión y acción, establece conceptos en relación con la pertinencia, que refle-jan la complejidad y amplitud del tema de los cometidos sociales de la educación superior contemporánea.

A tal efecto, la pertinencia en la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor ar-ticulación con los problemas de la socie-dad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades sociales, comprendidos el respeto de las culturas y la protección del medio ambiente. El objetivo es facilitar el acceso a una educación general amplia, y también a una educación especializada y para determinadas carreras, a menudo in-

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terdisciplinarias, centradas en las compe-tencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad. En este sentido, la educación supe-rior debe reforzar sus funciones de servi-cio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un plantea-miento interdisciplinario y transdiscipli-nario para analizar los problemas y las cuestiones planteados.

No obstante, la educación superior debe aumentar su contribución al desa-rrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo mejorando la formación del personal docente, la elaboración de los planes de estudio y la investigación so-bre la educación. En última instancia, la educación superior debería apuntar a crear una nueva sociedad no violenta y de la que esté excluida la explotación, sociedad formada por personas muy cul-tas, motivadas e integrada. Por otro lado, Royero (2002) seña-la diferentes modelos de evaluación insti-tucional para los sistemas universitarios, entre los cuales se encuentra el modelo sistémico, modelo globalizado, etnográfi-co. El modelo más elaborado y aplicado en América Latina es el realizado por el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) que ejecuta el proyecto de ges-tión y evaluación universitaria, integrado al programa multinacional de educación media y superior de la OEA. En virtud

de ello, se señala un modelo de enfoque administrativo que comprende: la pla-nificación estratégica, la evaluación del desempeño organizacional, la evalua-ción de los sistemas de movilización de recursos, la evaluación de los procesos gerenciales, el desarrollo organizacional, la evaluación de la cultura organizacio-nal y el modelo estructura funcional. 2. LA UNIVERSIDAD COMO ENTIDAD SOCIAL Y EDUCATIVA, PRODUCTORA Y GENERADORA DE CONOCIMIENTO.

La universidad está inmersa en profundos y complejos cambios produc-to de la globalización, el fuerte avance de la ciencia y la tecnología, así como la evolución en los paradigmas productivos y en las relaciones sociales. Los proble-mas emergentes como consecuencia de estos cambios continúan solicitando a la universidad, por un lado las transforma-ciones tecnológicas que requieren de in-novaciones, para atender las nuevas de-mandas de formación de profesionales y producción de conocimiento, no obstan-te de la exigencia para que la educación superior evolucione y adopte un modelo educativo acorde con los cambios de su entorno social, el cual alberga elevados índices de desocupación que acentúan las diferencias sociales y vulneran el ni-vel de vida de importantes sectores de la población.

En este sentido, Correa (1996), establece que la universidad es una fá-brica de conocimientos, acumula, trans-

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mite información y crea conocimientos del más diverso tipo. Por lo tanto existe la necesidad de un cambio en aquellas de corte tradicional, a fin de asumir el reto planteado por las exigencias del mundo científico y tecnológico. Por cuanto la universidad constituye en la actualidad la entidad social y educativa, fundamental para la producción de conocimiento.

De allí que es necesario pensar en una universidad distinta cuyas direc-trices sean los principios históricos y filo-sóficos, relacionándolos con los nuevos desafíos vinculados al conocimiento, al derecho a su acceso y a su legitimación en la vinculación con las necesidades de la sociedad, planteando acciones a cor-to, medio y largo plazo, que permita a la universidad responder a los imperativos de la época que ha transformado de ma-nera acelerada los modos de diseñar, producir y comercializar la mayoría de los bienes y servicios.

Por tanto, Romero (2001), infiere que como centro generador de conoci-miento la universidad tiene el compromi-so estratégico de transformar su entorno inmediato y mediato, con el fin de mejo-rar permanentemente la calidad de vida de la población, entendida ésta no sólo como la satisfacción de la demanda de bienes y servicios, sino también como el desarrollo cultural y la conservación y mejoramiento del medio ambiente. Ade-más, la universidad debe asumir la res-ponsabilidad de contribuir a la inserción competitiva de los diferentes sectores de la economía local, regional y nacional, en los mercados internacionales.

Cabe considerar que para alcan-zar altos niveles de productividad, ade-más de la acumulación de capital, es ne-cesario incorporar tecnologías y producir cambios en la organización del trabajo, para lo cual es clave el sistema científico tecnológico que fortalece las empresas, y ayuda a explorar nuevas formas y me-canismos para hacer fructífero el sector productivo y así aumentar su competiti-vidad.

En concordancia con lo anterior, Schavino (1998), destaca que axiológi-camente las universidades se orientan hacia la formación de recursos, el cultivo del saber, la intelectualidad en contextos académicos y el crecimiento científico, mientras que las organizaciones del sec-tor productivo apuntan hacia la produc-ción de bienes y servicios, la obtención de beneficios económicos, la comercia-lización y la rentabilidad. De tal manera que para el logro de una adecuada vin-culación universidad sector productivo, debe establecerse un puente axiológico orientado hacia el beneficio mutuo, el mejoramiento continuo, la excelencia, la competitividad, la productividad, la solu-ción de problemas y la satisfacción de necesidades. Por tanto, los cambios surgidos tanto a la estructura socioeconómica re-gional, nacional e internacional como a la estructura de la universidad encuen-tran su equilibrio en la profundización y expansión del conocimiento, el cual se constituye en la clave para obtener ventajas comparativas, basadas en el desarrollo del talento humano, cuyos conocimientos y habilidades harán posi-

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ble generar innovaciones tecnológicas, mejorar las ventajas competitivas en la economía mundial, así como encontrar alternativas de solución a los problemas económicos y sociales . Cabe destacar que cada día cobra mayor fuerza en el ámbito mundial que el sector productivo de un país debe be-neficiarse de la experticia y de la investi-gación universitaria. La tendencia de las universidades a restringirse a desempe-ñar exclusivamente los roles de provee-doras de personal altamente educado y expandir las fronteras del conocimiento, se viene cuestionando desde el propio interior de estas instituciones en los paí-ses industrializados, debido a la innega-ble capacidad y potencialidad que éstas tiene para integrarse al soporte y desa-rrollo económico de la sociedad.

En este sentido, en la investigación y la producción de conocimientos la uni-versidad necesita crear mecanismos ge-renciales que permitan realizar, promo-ver y estimular el trabajo investigativo, incorporando a su estructura académica, un modelo que permita la interconexión estratégica de la universidad con los sectores solicitantes del producto acadé-mico, así como la formación del recurso humano altamente capacitado que con-tribuyan al progreso de conocimientos científicos y de nuevas tecnologías como factores importantes para el desarrollo económico y social del país.

Al respecto, Acosta (1997), es-tablece que las universidades están obligadas a asumir con decoro el reto de producir y difundir conocimientos de

calidad comprobada en todas las áreas del saber para poder responder adecua-damente a las exigencias del mercado social; el logro de tal reto está sujeto al desarrollo de un enfoque de gestión en la investigación condicionado a las exi-gencias del mercado contemporáneo en lo que respecta a los avances científicos, tecnológicos, culturales y educativos del mundo actual.

En este orden de ideas, D Ono-frio (2002), señala que la promoción de las experiencias de intercambio entre el mundo universitario y el mundo de la producción para generar beneficios privados, resulta una actividad nove-dosa en la universidad latinoamericana frente a su tradicional función de do-cencia, investigación y extensión social, constitutivas de la cultura organizacional reformista. Estos beneficios están ca-racterizados por la difusión de saberes bajo la forma de acuerdos de intercam-bio entre partes, los cuales suponen un pago o contraprestación de recursos por los bienes y servicios producidos por la universidad.

Por tanto, estas nuevas relaciones entre las instituciones académicas y el sector productivo, son tratadas como una revisión de la clásica función de exten-sión como acción extramuro de la uni-versidad latinoamericana, mientras que para otros constituyen la emergencia de una nueva función, diferente de la exten-sionista, de transferencia de conocimien-tos científicos y tecnológicos y prestación de servicios al mercado productivo. No obstante, el estrechamiento de

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los vínculos con el mundo productivo se presenta tanto a las instituciones como a los autores universitarios, no sólo como una actividad de interés académico y social, sino como una estrategia de su-pervivencia universitaria. La interacción entre la universidad y los sectores pro-ductivos debe concebirse de manera for-mal, es decir, que debe ser sistemática e institucionalizada, global, esto es, que se origine no en pocas direcciones disci-plinarias, sino en todas las áreas del co-nocimiento y, participativa, en cuanto al papel que debe ejercer el gobierno en la promoción de la vinculación de la univer-sidad-sector productivo. En concordancia con lo expuesto,

se observa en América Latina y especí-ficamente en Venezuela, que la univer-sidad pareciera no participar o lo hace muy débilmente, en la producción, apli-cación y adaptación de nuevos conoci-mientos a los procesos de producción, permaneciendo de espaldas a las nece-sidades del país.

Asimismo, Albornoz (1999), expre-sa que la inconsistencia de la universi-dad estatal venezolana ha sido cierta-mente, la relativa separación entre las instituciones y las comunidades, regio-nales y nacional, a las cuales ha de pres-tar los servicios básicos a los que éstas se dedican. Como consecuencia de ello,

las universidades se han tornado absolutamente autónomas, de modo tal que la comunidad no se expresa dentro de la vida institu-cional, tal como los líderes de la industria y el co-mercio quienes deberían señalar a las universida-des la dimensión y volumen de sus requerimientos. De allí que, Pachano (1996), al referirse a la experiencia ve-nezolana, señala que es un país que posee reser-Globalización y conocimiento

vas importantes, pero se mantiene en estado de subdesarrollo, un país produc-tor de petróleo que ha incorporado los procesos tecnológicos más importantes mediante la concesión de explotación a empresas petroleras transnacionales. En los procesos de adquisición de tales tecnologías no hubo participación efecti-va de los recursos científicos y tecnológi-cos del país.

Por tanto, la universidad debe re-plantear las funciones tradicionales ex-pandiéndose de manera innovadora al desarrollo de la investigación que de-manda el desarrollo científico - tecnológi-co y estableciendo un puente sólido que vincule la actividad científica que genere con la búsqueda de respuestas que be-neficien a la sociedad.

2. LA UNIVERSIDAD COMO EN-TIDAD SOCIAL: NECESIDAD DE VINCULAR EL CONOCIMIENTO Y EL SECTOR PRODUCTIVO.

El fundamento de la vinculación reside por una parte en las necesidades del sector productivo y por la otra en las posibilidades económicas de adquirir los conocimientos. De esta manera, el sector productivo se constituye en una estructura social demandante de tecno-logía y como destinatario de las innova-ciones y conocimientos generados por la universidad.

A tal efecto, Espinoza (2000) esta-blece la vinculación como una relación de simple transacción, con un alto grado

de autonomía de cada una de las partes de la relación, con una duración de corto plazo y el beneficio de gran medida es unilateral.

Así mismo, en las situaciones de vinculación se encuentran contactos entre miembros del personal académico y representantes de la empresa, el en-trenamiento de personal en áreas y ac-tividades específicas de la empresa, la asesoría y prestación de servicios para la solución de problemas puntuales. La vinculación de la universidad con el sec-tor público son las diversas orientaciones que sirvan para apoyar la realización de actividades para el sector externo públi-co y que surjan como consecuencia de la experiencia obtenida por los investigado-res a partir de la realización de proyectos de investigación.

En este sentido, Waissbluth (1994) infiere, que la cooperación universidad -empresa como fenómeno nuevo, la han categorizado de la siguiente manera:a) Sistema de diseminación de informa-ción y bases de datos sobre capacidades de investigación. b) Contratos de desa-rrollo y/o licenciamiento de tecnología. c) Grandes proyectos cooperativos univer-sidad - industrial. d) Centro coadminis-trativo entre universidad y la industria. e) Incubadoras de empresas. f) Financia-miento corporativo basado en subven-ciones premios, becas y cátedra para profesores .g) Programas cooperativos de educación h) Programas de afiliación industrial. I) Intercambio de personal j) Conferencias y seminarios. k) Consulto-ría individual de profesores. l) Acceso

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cooperativo a la infraestructura universi-taria. m) Participación mutua en cuerpo directivo n) Oficinas universitarias de en-lace con la industria, entre otros.

De tal manera que la universidad es una organización que contribuye al bienestar social a través del desarrollo de sus tareas básicas como lo es la do-cencia, la investigación y extensión. Esta perspectiva amplia de la naturaleza de la universidad, permite entenderla como una organización social, por lo que, to-das las organizaciones públicas o priva-das se orientan a aumentar la excelencia y eficiencia de sus funciones, la univer-sidad entre éstas, se plantean el mejo-rar sus servicios, para lo cual proponen acciones diversas como, adecuar y ac-tualizar estructuras, rediseñar planes de estudio, estimular programas de investi-gación, mejorar la gestión administrativa, capacitar a docentes e investigadores, entre otros. En concordancia con lo antes planteado, entre los mecanismos de re-lación se encuentran, la formación y de-sarrollo de recursos humanos, a través de programas de cooperación educati-va, educación continua así como trans-ferencia de conocimiento y tecnología con oficinas de vinculación con la indus-tria y parques tecnológicos, creación de empresas mixtas, asistencia y asesoría como servicios de laboratorios, incuba-doras, entre otros.

Al respecto, Camacho (2002) es-tablece que las incubadoras también co-

nocidos como semilleros de empresas, centros de promoción empresarial, cen-tros de innovación empresarial, centros de innovación y tecnología, y centros de nuevas empresas, son organismos de interlocutores públicos y privados, que ponen en marcha y ofrecen, en un terri-torio que presenta un potencial empre-sarial suficiente, un sistema completo e integrado de actividades y servicios de excelencia para la pequeña y mediana empresa, con el objetivo de crear y de-sarrollar actividades innovadoras e inde-pendientes. De igual manera, el know how, saber qué hacer, qué se descompo-ne en how do (cómo) y what with (con qué), integra el conjunto de elementos que componen lo que usualmente es la tecnología. El cómo, puede asociarse con tecnología de tipo soft (blanda) e incluye, entre muchas otras cosas, ins-trucciones, planos, procedimientos, ma-nuales operativos, programas, en fin, información; así como bancos de datos, lenguajes computacionales y similares. Por otro lado, el con que se asocia con la tecnología conocida como hard (dura) y representa a los instrumentos, equipos y maquinarias físicos comprendidos por un término más común que es, por lo ge-neral, el activo fijo depreciable.

En este sentido, Zorrilla (2003) es-tablece que a veces el tecnólogo, posee-dor de la tecnología o tecnologista como en ocasiones se le llama, agrega explí-cita o implícitamente patentes, marcas registradas, crédito mercantil e imagen

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y logos en el paquete tecnológico que ofrece. De la forma en que se clasifican estos elementos dependerá de cómo se divide el paquete entre tecnología, dura y blanda, con frecuencia, varios de ellos se incluyen en la componente de infor-mación.

Al respecto, Espinoza (2000), in-fiere que los parques tecnológicos son lugares físicos donde se procura estimu-lar el flujo de conocimiento y tecnología entre universidades y empresas, todo ello resguardado por el gobierno y con la característica de contar con una o más temáticas en común. En estos lugares, manifestó, la cercanía física conlleva una interacción que permite a las empresas instaladas generar productos con mayor valor agregado, aunque otra alternativa que busca este concepto es crear firmas con gran capacidad de innovación, que registren más patentes y que sean eco-nómicamente redituables.

De allí que la investigación que rea-liza la universidad no está dirigida usual-mente a la obtención de bienes y servi-cios para la industria. El objetivo de la investigación en la universidad debe ser una tarea orientada a la solución de pro-blemas del sector socioeconómico, del productivo y del estado, pero además el proceso investigativo debe ofrecer bien-estar social y ser contributivo al mejora-miento de los procesos transferencistas del saber (en el proceso de enseñanza-aprendizaje que cumple la universidad).

Cabe señalar que el estado es un soporte fundamental para el fortaleci-

miento y desarrollo de la relación entre la universidad y el sector productivo. Este soporte se organiza y administra a tra-vés de una serie de instituciones que tie-nen como finalidad financiar y promover estrategias de relación entre estos dos sectores para la transferencia de ciencia y tecnología, asistencia técnica y ase-soría. Entres estas instituciones se pue-den mencionar las siguientes: Conicit, Fundacite, Comdes, Corpoandes, Ince, entre otras. 3. Interrelación y cooperación de la edu-cación superior con el entorno social.

En el proceso de vinculación, se consideran como palabras claves las in-terrelaciones y la cooperación entre los elementos de un mismo entorno y de subsistemas o entornos diferentes. Este aspecto es particularmente importante para que se hable con propiedad de vin-culación, de lo contrario, estaríamos en presencia de un conjunto de elementos más o menos activos e innovadores. Cabe destacar que las relaciones ayudan a las empresas a disminuir el riesgo asociado a la innovación, a tener acceso a nuevos resultados de investi-gación, a adquirir componentes tecno-lógicos clave para un proceso o produc-to, a incorporar el personal técnico con la cualificación o experiencia necesaria, etc. Por ejemplo, en el proceso innova-dor, la empresa debe decidir qué activi-dades, o etapas va a desarrollar de for-ma individual, en qué fase va a obtener la colaboración de otras empresas o uni-versidades u otros centros.

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No obstante, Duarte (2005) es-tablece que el proceso de vinculación llevado a cabo en los países latinoame-ricanos, no ha reflejado los resultados esperados en cuanto a la interrelación de los dos entes responsables de la opera-tividad del mismo, limitándose en la ma-yoría de los casos a celebrar convenios cuyo objeto es la prestación de servicios y la transferencia de resultados, lo cual ha generado una sensación de frustra-ción por parte de los dos actores, univer-sidad sector productivo.

Esta situación obedece a las estructu-ras administrativas en las universidades creadas para el manejo de la actividad académica, pero poco flexibles y ágiles para la presentación de servicios al sec-tor externo, así como un estadio de tra-bajo universitario lejano de situaciones de puesta a punto, que son las que re-quiere la producción.

De allí que para fomentar las in-terrelaciones y la cooperación entre los elementos involucrados en la vincula-ción, los cuales no se producen de forma automática por diversas razones, diferencia de objetivos, lenguajes, moti-vaciones, plazos, entre otros; en virtud de ello es preciso poner en práctica los mecanismos de fomento adecuados y cada universidad adaptaría sus particu-laridades en función de sus necesidades.

Dentro de esta perspectiva, Agui-lera (2000) aporta sus consideraciones sobre la necesidad del vínculo con el entorno expresando que la relación uni-versidad-sociedad, siempre ha sido un

imperativo del desarrollo social, es hoy, una imposición de la era del conocimien-to que no encuentra alternativa posible. El reto es claro: La universidad ha de conquistar su entorno como condición para fortalecer su desempeño. De lo contrario, irá quedando gradualmente al margen del desarrollo.

En este sentido, a comienzo de los años ochenta, las relaciones de la uni-versidad con el entorno socioeconómico y su papel en el proceso de innovación ha sido un tema de estudio recurrente y, en general, tratado con más volunta-rismo que conocimiento del fenómeno. Como consecuencia, en la mayoría de los países, los logros reales obtenidos por la universidad en este campo han sido más bien pequeños, con las excep-ciones que confirman la regla.

Visto desde esta perspectiva, se pueden mencionar por lo menos algu-nos componentes del contexto que obli-gan a realizar cambios en la relación de la educación superior con el entorno so-cial. En primer lugar, se demandan cam-bios debido al proceso de la mundiali-zación e internacionalización crecientes que condicionan cada dimensión de los quehaceres humanos y con fuerza los educativos. Una visión reduccionista o nacionalista está más que nunca absolu-tamente excluida en la academia. En se-gundo lugar, debido a una profundización de la crisis en la sostenibilidad ambiental y humana, se plantea un poderoso lla-mado a la construcción y fortalecimiento de ideas, valores, compromisos globales.

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En virtud de ello, las dimensiones formativas e investigativa de la educa-ción superior invade responsabilidades notables que obligan a replantear los currícula universitarios y a reorientar el sentido de muchas investigaciones ha-cia ese entorno en el cual se juega las condiciones de vida de las generaciones futuras.

Al respecto, Léster (1996) infiere que otra razón para esta nueva relación con el entorno son las características de una fase histórica que vertiginosamente empujan hacia una edad del conocimien-to, en donde este vector se convierte en fundamento de economía, cultura y vida cotidiana. Evidentemente, conocimiento y educación superior poseen una rela-ción íntima privilegiada. Pero, además, experimentan cambios en la naturaleza del conocimiento y su relación con la so-ciedad.

Así mismo, Ruiz (2001) establece que la tecnología actualmente posee un impacto propio poderoso que permea la mayoría de dimensiones de la vida social y con fuerza extraordinaria la educación y la cultura. Ahora bien, son muchas las ventajas que esta era cognoscitiva ofre-ce a la educación superior, debido a su cercanía con el conocimiento, tanto en su construcción como en la formación de especialistas que lo manejen. Una de esas ventajas se expresa en la rele-vancia que ha adquirido la formación su-perior. Eso explica, parcialmente, la ex-pansión en las matriculaciones en todo el mundo en este sector educativo. No obstante, la generación de múltiples y di-

versas opciones para realizar la misión educativa superior.

Sin embargo, no se debe olvidar que el papel efectivo que juegue la ins-titución de educación superior va a de-pender de muchas variables; no suce-de lo mismo en países en desarrollo que en aquellos altamente industrializados. También las tradiciones culturales juegan un papel caracterizada por las constan-tes transformaciones en todas partes, donde implacablemente existen oportu-nidades y responsabilidades mayores entre ellos la globalización, internaciona-lización y urgencia de compromiso. En este sentido, cada universidad tiene unas características propias y se encuentra inmersa en un sistema nacio-nal o regional de Innovación singular, por lo que las posibles estrategias para una adecuada gestión de las relaciones diferentes para cada caso. Sin embargo, la interrelación entre las universidades y su entorno socioeconómico presenta una problemática común que permite un análisis general para obtener las diferen-tes soluciones. 4. LA UNIVERSIDAD HACIA UNA NUEVA GENERACIÓN DEL CONOCIMIENTO.

Diversos enfoques en cuanto al aporte de la universidad en los cambios acelerados que se manifiestan en la so-ciedad, están en el ámbito mundial por ser esta la institución donde el capital hu-mano obtiene el conocimiento para ejer-

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cer un determinado desempeño laboral. Es una realidad el hecho de que verti-ginosamente estamos entrando en una nueva generación del conocimiento, por lo que se hace necesario reorganizar el sistema de la educación superior, orien-tado a obtener desarrollos tecnológicos y científico con el fin de enfrentar la di-námica y las exigencias sociales, que permitan el manejo eficiente de la infor-mación para las actuales y futuras gene-raciones. En este sentido, Casas (2005) es-tablece que todo apunta hacia la im-portancia fundamental del factor cono-cimiento de su producción, aplicación y utilización en los distintos campos del saber. En consecuencia, el instrumento principal para los complejos procesos de transformación y modernización de estas sociedades es la educación y, dentro de ella, la universidad ocupa un lugar espe-cial.

De allí que toda labor académica de la universidad y de sus unidades tie-nen un contenido profundamente social. Ella busca en efecto, formar hombres y mujeres integrales que presten un servi-cio profesional altamente cualificado a la sociedad, a pesar de que subsisten con-siderables desigualdades sociales al respecto, en cierto sentido el conoci-miento deja de ser una prerrogativa de unos pocos para ser accesible, y nece-sario, para todo el que este dis-puesto a adquirirlo y se dedique a ello con firmeza. Este escenario vendría a hacer una oportunidad para que la so-

ciedad dé un salto en su desarrollo y se inserte en el desarrollo mundial, siempre y cuando se adecue la educación en di-rección a esta nueva generación del co-nocimiento.

Asimismo, los resultados del cono-cimiento se diferencian por tener como insumos: El talento, la creatividad y la for-mación de sus innovadores. Por lo tanto, el conocimiento acumulado de una so-ciedad o su capital intelectual instaura un recurso clave para el desarrollo. En este contexto, los sistemas educativos deben cumplir un papel crítico en beneficio de los países. En una economía donde los productos del conocimiento actúan como uno de los principales productores de ri-queza y empleo, la cantidad y calidad de educación compartida y de nuevo cono-cimiento generado, así como la actuali-zación constante, deberán ser objeto de atención central por la sociedad y sus guías políticos y educativos.

En este sentido, García (1996) plantea que las universidades deben enfrentar los nuevos requerimientos de formación de profesionales, así como la producción y organización de los conoci-mientos que necesitan los actores eco-nómicos y sociales, fundamentalmente las empresas, que requieren ganar una posición estratégica en la nueva confi-guración económica de globalización y competitividad, lo cual redundará en be-neficio para la sociedad.

Al respecto Dillon (2000) expresa que la universidad y su papel en la actual

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sociedad es fundamental y oportuno, pues, es un ámbito destinado al cono-cimiento en su más amplia concepción, donde la reflexión crítica, epistemológica y ética sobre el conocimiento, sobre su aplicación social, sobre si misma y sobre la sociedad en su conjunto, constituyen tareas esenciales. En cuanto a la univer-sidad venezolana, esta podría ser una organización inteligente, orientada en sus funciones básicas, (docencia, inves-tigación y extensión) hacia el cambio y la innovación de manera que los tiempos actuales exigen un cambio en la cultura de la universidad y que no sigan ancla-das en los viejos paradigmas de sus con-ductores o gerentes.

En concordancia con lo anterior-mente expuesto, es relevante que la universidad, ente formativa de la inte-lectualidad social transforme sus idea-les y modelos pedagógicos.de manera muy específica sus programas académi-cos los cuales deben cualificarse para cumplir una función social acorde con los cambios trascendentales de la épo-ca. En consecuencial el modelo de una universidad reactiva debe darle paso a una universidad proactiva, y de una universidad que no tenga una respuesta inmediata al contexto, hacia una que señale el futuro, la misma no puede per-manecer pasiva ante la realidad social, sino jugar un rol activo en su transfor-mación, debe enfocar el futuro deseable de la sociedad en que se encuentra. Y mantener un mejoramiento continuo. Del mismo modo, Albornoz, citado por Rincón (2008) expresa que por natu-

raleza, las instituciones de educación su-perior están en la obligación de producir conocimiento y gerenciar el proceso de producción de conocimiento y por tanto, deben redefinir la naturaleza del proceso de producción de conocimiento y el tipo de conocimiento que se debe producir en la universidad. Ese nuevo modo de producción y gerencia del conocimiento, obliga a tomar en cuenta no solo el tipo de conocimiento, sino también la forma en que se gerencia su producción.

En líneas generales, la universi-dad se convierte en un elemento clave en la sociedad, para enfrentar los cam-bios acelerados de la época, su compro-miso radica en la producción de capital humano así como en la producción de nuevos conocimientos. En este sentido el rol de la universidad en la generación del conocimiento es que a medida que el conocimiento vaya teniendo una impor-tancia creciente en la innovación, la uni-versidad como institución que produce y determina conocimiento habrá de des-empeñar un papel protagónico mayor en la innovación industrial, para tener una sociedad cada vez mas informada con capacidad de valorar las actividades vinculadas a la generación y difusión de nuevos conocimientos.

5. RELACIÓN ENTRE LA UNIVER-SIDAD COMO ENTIDAD SOCIAL Y LA PRODUCCIÓN DEL CONO-CIMIENTO.

La base material de la sociedad está cambiando, por lo que impacta al

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estado y a la sociedad civil, para llevar a cabo esta transformación es relevante establecer relaciones entre la universi-dad que es la base de la producción y aprendizaje de alto nivel, de la investiga-ción científica y la formación especializa-da de los expertos que producen estos conocimientos y enseñanzas con el pro-greso de una nueva economía, con la in-novación tecnológica y con la producción de nuevos conocimientos de alto valor económico y social. La forma de las rela-ciones y el contexto de su desarrollo han evolucionado de manera más radical. La construcción de un sector de producción y transferencia de conocimientos relacio-nados con el desarrollo social cultural y económico está ahora en la médula de todos los debates acerca del desarrollo económico tanto a nivel nacional, regio-nal como internacional. Al respecto, De Sousa (2002) plan-tea que a esta exigencia del desarrollo tiene que dar respuesta la nueva univer-sidad, rompiendo con sus sistemas edu-cativos tradicionales, desarrollando la educación, formación o actualización en el contexto donde desempeñan sus acti-vidades el recurso humano que debemos capacitar. La idea del contexto, apunta a subrayar que, la producción, transferen-cia, difusión y aplicación de los conoci-mientos, las tecnologías, tiene siempre lugar en contextos particulares, con sus singularidades económicas, culturales, valorativas, y que esos contextos deben modelar sus prioridades y desarrollo. De igual modo, la relación de la universidad con la sociedad debe estar articulada con el medio natural, buscar fortalecer los valores, normas sociales y

culturales, necesarias en las habilidades productivas. Estos factores son esencia-les para el éxito de cualquier clase de desarrollo específico que se plantee. La universidad como núcleo de cultura, pro-ductora, transmisora de conocimientos y formadora de valores éticos, conducen a un cambio de actitud que deben asu-mir los ciudadanos desde su interior. En este orden de ideas, Schavino (2003) establece que trabajando sobre un modelo de correspondencia entre la investigación universitaria y el sector productivo indica que debe producirse una transformación en los estilos tradi-cionales de investigar , ajustándose a una nueva concepción de producción de conocimiento, en tal sentido propone que la concreción y adopción de dicho mo-delo, permitiría por una parte , potenciar la capacidad investigativa de las univer-sidades hacia altos grado de excelencia y pertinencia social y por la otra, el sec-tor productivo obtendría conocimientos válidos, confiables y oportunos que se traducirían en actualizados y avanzados procedimientos tecnológicos que gene-rarían ventajas competitivas. De acuerdo con lo planteado, la nueva universidad debe establecer es-pecial importancia a la investigación, por ser creadora de conocimiento dirigido al desarrollo de la sociedad, esta investiga-ción debe revestir características como la acción para lograr un método idóneo en el logro de estos objetivos. Este en-granaje aplicado a la relación de la uni-versidad con la empresa facilita las tec-nologías acordes para que se obtengan estrategias para la formación del recur-so humano orientado a las necesidades

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productivas del entorno social. La expe-riencia en la relación de la universidad y la sociedad no solo nutre a esta última, a través del conocimiento que le suminis-tra, ella misma se fortalece, recibe bene-ficios y mejora la calidad de su papel en la medida en que esta conoce las nece-sidades de su contexto.

Por otro lado, surge en el marco de la transformación de la universidad y la producción de conocimiento la rela-ción universidad empresa, la cual va a estar determinada por la mayor o me-nor interacción con la que pueden lle-varse a cabo estas relaciones. Para lo cual se debe partir de los enfoques li-neales e interactivos de los procesos de innovación, intrínsecos en los elementos que intervienen: Científico, tecnológi-co, financiero y productivo, procurando mantener el desarrollo económico de las regiones y el entorno tecnológico de servicios avanzados, que debe interre-lacionarse fuertemente con el entorno científico para dar soporte al sector so-cioeconómico. Consideraciones Finales

Es importante destacar, que las actividades de investigación y desarrollo deberán sustentarse en el progreso efec-tivo de la transferencia de resultados de investigación, su protección para permitir su apropiación por parte de la empresa, el gobierno o la sociedad en general, la cual representan la capacidad investi-gativa de la universidad hacia la innova-ción tecnológica de las empresas, con la finalidad de transferir conocimiento y tecnologías de acuerdo con las necesi-

dades de su sistema de productivo para mejorar su producción y competitividad a nivel local, nacional e internacional.

Para ello se requiere de la imple-mentación de convenios que tengan como norte orientar la capacidad inves-tigativa hacia la transferencia de sus re-sultadlos y su apropiación por parte del gobierno, instituciones no gubernamen-tales, o la sociedad en general, en la perspectiva de soluciones orientadas al del desarrollo social a nivel local, regio-nal, nacional e internacional.

En este sentido, el gobierno tiene un papel imprescindible para el fomen-to, desarrollo y consolidación de los sis-temas de investigación universitaria. Es importante destacar el valor del Estado, no sólo como principal financiador, lo cual evidentemente facilita todo proceso de gestión que estas actividades deman-dan, sino como la figura a través de la cual se puedan crear las políticas guberna-mentales o de apoyo tanto directo como indirecto, estableciendo así la participa-ción del sector privado, de la industria y de los mismos organismos que regulan la educación superior, lo cual conducirá indiscutiblemente a un sistema fortaleci-do que emprenderá actividades hacia la investigación universitaria, y éstas a su vez, fortalecerán sus procesos y les per-mitirán obtener mejores indicadores, que llevarán al país a incrementar sus nive-les de competitividad global.

Por otra parte, los equipos encar-gados de la gestión de investigación en las instituciones universitarias deben ser

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interdisciplinarios, lo que permitirá tener lideres administrativos y otros intelectua-les, es decir, un centro de apoyo adminis-trativo, técnico, metodológico, legal, de asesoría entre otros. Los cuales deben poseer un alto nivel de formación que les facilite el entendimiento y comprensión de las labores de gestión independien-temente del área de conocimiento al que esté vinculado el investigador.

En relación a los sistemas de gestión de investigación universitaria, es indispen-sable que ejecuten sus actividades bajo la dirección de una política de Estado, claramente definida y apoyada (logística, infraestructura y financiada), la cual les permitirá a las universidades tanto públi-cas como privadas desarrollar y fortale-cer sus modelos de gestión a la luz y de acuerdo con las tendencias internacio-nales, lo cual representará una ventaja competitiva el estar plenamente respal-dadas por el gobierno.

En cuanto, a la evaluación, de la educación superior la misma debe ajus-tarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las institu-ciones y lo que éstas hacen. Ello requie-re normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo orientada hacia el logro de sus objetivos, buscando más bien documentar leccio-nes de la experiencia, monitorear los im-pactos reales del proyecto y generar in-formación que contribuya a la planeación y la toma de decisiones en futuros pro-gramas y proyectos. En tal sentido, ésta

tiene que convertirse en una poderosa herramienta para la mejora continua y la construcción de ventajas competitiva.

La universidad de hoy, debe orien-tar sus directrices a los principios his-tóricos y filosóficos, relacionándolos con los desafíos vinculados al conocimiento y con las necesidades de la sociedad de forma legítima, planteando acciones a corto, mediano y largo plazo, que le per-mitan a estas instituciones responder a los cambios acelerados que han trans-formado los modos de diseñar, producir y comercializar los bienes y servicios, la cual la compromete de manera estratégi-ca a transformar su entorno inmediato y mediato, con el fin de mejorar la calidad de vida de la población.

En tal sentido, urge la construc-ción de alianzas estratégicas con los distintos sectores de la sociedad y el go-bierno para que a corto y mediano pla-zo se pueda ofrecer soluciones reales a las problemáticas del desarrollo social y económico a través del conocimiento.

Por otra parte, se reconoce el pa-pel que juega el conocimiento en la in-novación como factor de productividad y competitividad de las empresas y del de-sarrollo económico de los países. Como también, para la producción industrial, los procesos y los productos industriales y para la solución de problemas sociales, ambientales y de salud y el mejoramien-to de la calidad de vida. En virtud de ello, la universidad necesita crear mecanismos gerenciales que permitan desarrollar, promover y es-

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timular la investigación, incorporando a su estructura académica, un modelo que permita la interconexión estratégica de la universidad con los sectores demandan-tes del producto académico, así como la formación del recurso humano altamente capacitado que contribuyan al progreso de conocimientos científicos y de nuevas tecnologías como factores importantes para el desarrollo económico y social de la nación.

Por todo lo antes expuesto, es im-perante acercar cada día más a la uni-versidad a la industria y a la sociedad en general a través de un modelo eficien-te de producción del conocimiento en el contexto de la aplicación; como también hacer énfasis en la producción donde la investigación represente el papel primor-dial en la vida académica de la universi-dad.

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RESUMEN

El artículo presenta los resultados ob-tenidos en el diagnóstico efectuado a alumnos de 1ro y 3ro. De pregrado de algunas de las carreras ofertadas por el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Guadalajara, con relación al dominio del inglés como lengua extranjera, así como una breve reseña de los resultados obtenidos al implementar el programa FILEX a través del Centro de Autoacceso, enfatizando

la importancia y la necesidad de que se contemple en la oferta académica la en-señanza del inglés de manera obligatoria para lograr que los alumnos egresen con un Nivel B1 según el (MCRE) además de contar con la posibilidad participar en la movilidad estudiantil logrando así algu-nas de las metas del plan de desarrollo institucional.

PALABRAS CLAVE: FILEX, Centro de Autoacceso , Nivel B1, MCRE, Inglés como Lengua extranjera

IMPLEMENTACIÓN DEL

PROGRAMA FORMACIÓN INTERNACIONAL POR LENGUAS EXTRANJERAS (FILEX) EN CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD DE LA

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA Y SUS RESULTADOS.ARIS JUDIT MIRANDA LAVASTIDA, ROGELIO ZAMBRANO GUZMÁN, BAUDELIO LARA GARCÍA

GONZALO NAVA, JULIO VARELA, ENRIQUE HERNÁNDEZ RUIZ

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ABSTRACT

This article presents the results obtained in the diagnosis carried out by 1st and 3rd year Undergraduates of some of the degrees offered by the Health Sciences Center of the University of Guadalaja-ra, in relation to the level of English that the students had as a Foreign Langua-ge, and a brief summary of the results achieved after the implementation of the FILEX program through the self-access learning center. It emphasize the im-portance and the necessity of contem-plating the academic offer of obligatory English teaching, to ensure that students graduate with a level B1 according to the MCRE, as well as ensuring the possibility of participating in the student movement achieving some of the goals of the insti-tutional development plan.

KEY WORDS: FILEX, Self Acces Cen-ter , Level B1, MCRE, English as a Fo-reign Language

INTRODUCCIÓN

Marco InternacIonal

El libro “Hacia las sociedades del cono-cimiento” publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-ción, la Ciencia y la Cultura UNESCO, ya desde el 2005, refería que era importan-te promover para el siglo XXI una educa-ción bilingüe y hasta trilingüe en todos los países que contaran con los medios para hacerlo. Así mismo el 21 de febrero del

2010 la directora general de esta misma organización Irina Bokoba en el día inter-nacional de la lengua Materna, enfatiza que “El plurilingüismo, el aprendizaje de idiomas extranjeros y la traducción cons-tituyen los tres ejes estratégicos de las políticas lingüísticas del futuro”.

Marco nacIonal

La Secretaria de Educación Pública SEP en México, establece que los alumnos de educación superior debían para el año 2009 comprobar un nivel B1 (usuario in-dependiente) como competencia lingüís-tica en idiomas extranjeros establecidos en el Marco Común de Referencias Eu-ropeo (MCRE) y los alumnos de pos-grado comprobar un nivel B2, lo anterior estipulado en el documento “Políticas, estándares y recomendaciones relacio-nadas con la enseñanza y certificación de lenguas extranjeras” SEP Abril 2006.

Los niveles de competencias lingüísti-cas se clasifican según el MCRE en Ni-vel A1 y A2: Usuario básico. Nivel B1 y B2: usuario independiente. Nivel C1 y Nivel C2: usuario competente, estos ni-veles sitúan al estudiante en el grado de dominio que tiene sobre las cuatro habilidades lingüísticas (comprensión y expresión oral, comprensión y expre-sión escrita) en algún idioma extranjero. (Cuadro 1)

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Cuadro 1 http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf

Marco InstItucIonal uDG

La Universidad de Guadalajara contem-pla en su Plan Institucional de Desarro-llo (PID) 2002-2010, de acuerdo con su misión y visión, en el Eje estratégico 3. Denominado Internacionalización, lo-grar como objetivo estratégico “Impul-sar la internacionalización en todas las funciones y niveles de la Universidad de Guadalajara”, así entre otras políticas generales establece como meta para el 2010 que “todos los programas educa-tivos cuenten con cursos obligatorios de

lenguas extranjeras”. Por esta razón la Coordinación General de Cooperación e Internacionalización (CGCI) de la U de G, presentó al consejo de rectores en el año 2008 el documento “La Política Ins-titucional para la Enseñanza de Idiomas Extranjeros”, en el que se propone la im-plementación del Programa “Formación Internacional por lenguas Extranjeras” (FILEX), diseñado por la CGCI.

FILEX Formación Internacional por len-guas Extranjeras.

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FILEX se crea a partir de un análisis que la CGCI realiza sobre la situación de la enseñanza de las lenguas extranjeras en la red universitaria durante los años 2005 y 2006, de los datos obtenidos re-saltan las siguientes necesidades:

a)Contar con maestros calificados en idiomas.b)Actualizar a los docentes que ya labo-ran en la Red. c)Implementar una metodología de ense-ñanza en común.d)Aplicar exámenes departamentales. e)Ofrecer la aplicación de exámenes de certificación internos para garantizar el do-minio de una lengua extranjera.

FILEX fue creado con base en las ne-cesidades citadas anteriormente, el pro-grama tiene una duración de 4 semestres equivalentes a 400 hrs. y su implemen-tación se sugirió a partir del tercer se-mestre de la carrera, el programa consta de clases presenciales con un profesor de inglés empleando una metodología común.

El enfoque didáctico del programa se basa en el constructivismo, permitiendo que el alumno basado en sus nociones previas del idioma ponga en práctica sus habilidades lingüísticas (expresión y comprensión escrita, comprensión y ex-presión oral) en situaciones reales de la vida cotidiana y otros contextos.

PerfIl De InGreso: El aspirante al programa FILEX debe presentar un examen de diagnóstico el

cual consiste en una evaluación escrita y una entrevista oral, el cual determinará si cuenta con un nivel A2 del (MCRE) o principiante alto, para cursar el progra-ma, en caso de situarse en un nivel A1 (nivel pre-FILEX), deberá cursar y acre-ditar 200 hrs. de estudio previo, ya sea de manera independiente en un Centro de Auto Acceso CAA (espacio diseñado para el auto aprendizaje de idiomas ex-tranjeros con asesoría psicopedagógica y el apoyo de las Tecnologías de la In-formación y la Comunicación TIC) o con estudios formales de (pre-FILEX).

PerfIl De eGreso: Después de terminar los cuatro semes-tres de estudio, el alumno podrá alcan-zar un nivel B2 según el (MCRE) nivel in-termedio alto, asegurando obtener en el examen TOELF un mínimo de 400 pun-tos y a su vez participar en alguna beca de movilidad estudiantil.

Marco local fIleX en el cucs Ante la necesidad de que los estudian-tes del Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS) de la Universidad de Guadalajara egresaran con el dominio de un segundo idioma, se implementó el Programa de Aprendizaje de un Segundo Idioma (PASI), este englobaba a su vez

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otros servicios y programas de acuerdo con las siguientes modalidades de es-tudio: a) Modalidad autogestiva-presen-cial, permanente, Centro de Auto Acceso (CAA). b) Formación Internacional por Lenguas Extranjeras (FILEX), modalidad escolarizada con profesor, presencial y semestral, y c) Macmillan English Cam-pus (MEC) modalidad autogestiva con tutor en línea, semestral, con el fin de brindar al alumno de pre-grado y posgra-do de todos los programas educativos, la posibilidad de incrementar o adquirir las habilidades en el dominio del idioma inglés.

DESARROLLO

En el CUCS, gracias a la CGCI, el pro-grama PASI y a través del Centro de Auto Acceso, desde el calendario esco-lar 2008-B y hasta el calendario escolar 2009-A se implemento el programa FI-LEX, con el apoyo de nueve maestros egresados de la Licenciatura en Docen-cia del Inglés como Lengua Extranjera (LIDILE) quienes fueron contratados por la CGCI.

Durante estos Dos seMestres se rea-lIzaron las sIGuIentes actIvIDaDes: 1. Aplicación de un examen diagnós-tico sobre el dominio del idioma inglés a los alumnos de pre-grado tanto de 1ro y 3er semestre de 9 de las 12 carreras ofertadas por el centro universitario: Ca-rrera de Enfermería, Licenciatura en Me-dicina, Licenciatura en Cirujano Dentista, Licenciatura en nutrición, Licenciatura en Enfermería, Técnico Superior Universi-

tario en Prótesis Dental, Licenciatura en Cultura Física y Deportes, Licenciatura en Psicología y Técnico Superior Uni-versitario en Radiología e Imagen. En el calendario escolar 2008-B el instru-mento de la prueba de diagnostico fue proporcionado por la CGCI empleando una evaluación de una editorial recono-cida en la materia y adaptado en diseño de burbujas para ser calificado con lector óptico.

2. En el calendario escolar 2009-A el instrumento de diagnóstico fue reem-plazado por un examen diseñado por la CGCI.

DescrIPcIón Del InstruMento De eva-luacIón cal. 2009-a:

En el momento de la aplicación del exa-men diagnóstico se le proporcionaban a los alumnos alguna de las tres versio-nes del examen, los cuales podrían ser: Placement test A, Placement test B y Placement test C. Tanto las instruccio-nes como los reactivos estaban escritos en inglés, la calificación de los reactivos determinaba el nivel del estudiante así entonces los reactivos del 1-15 evalúan el contenido del nivel 1, los reactivos del 16 al 30 el nivel dos, así sucesivamente. (Cuadro 2).

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El nivel obtenido en el examen escrito se determinaba dependiendo del área don-de se encontraban más de tres errores o el mayor número de ellos.

3. La calificación del examen en el calendario escolar 2008-B, fue a través de un lector óptico para evaluaciones digitales por escaneo de tonos y densi-dades en un instrumento.4. En el calendario escolar 2009-A, fue calificado por personal académico. 5. Notificación de los resultados a los alumnos evaluados. 6. Inscripción de alumnos al progra-ma FILEX según el nivel obtenido y su disponibilidad horaria para acudir a las clases.7. Formación de los grupos y asigna-ción de profesores. 8. Impartición del programa FILEX.9. Evaluación de los alumnos y resul-tados del aprovechamiento académico.

resultaDos Del eXaMen DIaGnóstIco

En los resultados obtenidos en el exa-men de diagnóstico sobre el nivel de inglés que poseían los estudiantes de primero de pregrado, de las carreras participantes, se observó que en el ca-lendario escolar 2008-B, el 24% se ubi-caban en el nivel 6 (nivel C1 según el MCRE), mientras que el 5% obtuvo un nivel Intro (Nivel A1), a diferencia de los alumnos del calendario escolar 2009-A, el 56% se ubicó en el nivel Intro (A1) y el 5% en el nivel 6 (B2). Datos similares se observaron con el nivel de inglés de los alumnos de tercero de pregrado del

calendario 2008-B, con un 28% en nivel 6 (B2), y un 0.48 % nivel Intro (A1). En el calendario escolar 2009-A los resultados fueron un 52% nivel Intro (A1) y un 4% nivel 6+ (C1).

la forMacIón De GruPos, IMPleMenta-cIón Del Proyecto

Con base en el nivel obtenido en el exa-men diagnóstico se formaron 11 grupos de los alumnos tanto de primero como de tercero de pregrado de las carreras participantes que acudieron a inscribir-se, en el calendario escolar 2008-B se formaron 3 grupos de nivel 1, 5 grupos nivel 2, y 3 grupos con nivel 3. En el ca-lendario escolar 2009-A; 9 grupos de ni-vel Intro, 1 grupo nivel 1 y 1 grupo nivel 2. (Cuadro 3 y 4)

El programa FILEX tuvo una duración de 100 hrs. clase en cada semestre, estas se impartieron 4hrs. a la semana, dos días 2hrs. en una modalidad de estudio presencial, impartidas por profesores de idiomas, apoyados por un libro de texto (académicamente el mejor y más com-petitivo en el merado en ese momento), además los alumnos contaban con la oportunidad de acceder una plataforma en línea de una editorial que ofrecía 6 niveles de inglés y también podían ins-cribirse a talleres para practicar varios habilidades liguísticas del idioma como (lecto-comprensión de textos, conversa-ción, redacción, y pronunciación).

Aprovechamiento escolar de los alumnos después de implementar el programa FILEX

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En el calendario escolar 2008-B se for-maron 11 grupos con 112 alumnos, se observó que el porcentaje de alumnos aprobados fue del 24% y el de no apro-bados del 28% así como un 48% de de-serción. (Tabla 4)

En el calendario escolar 2009-A, se for-maron 11 grupos con 175 alumnos, el porcentaje de aprobados fue del 47%, el de alumnos no aprobados 3% y así como un 50% de deserción. (Tabla 5).

Se consideran alumnos aprobados a to-dos aquellos que obtuvieron más de 80 de calificación final. Se consideran alumno no aprobados a todos aquellos que obtu-vieron menos del 70 de calificación final. Se consideran desertores a los que desde un inicio no se presentaron a pesar de ins-cribirse y a los que tuvieron que abando-nar el curso por motivos diversos.

Inconvenientes que se presentaron.

Algunos de los inconvenientes que se presentaron en el transcurso de la im-plementación de del proyecto FILEX fueron:a) Falta de información por parte de los alumnos (no todos los alumnos reali-zaron la prueba de diagnóstico, no todos los alumnos examinados fueron al CAA a conocer sus resultados).b) Falta de tiempo o de interés por parte de los alumnos para hacer uso de algunos de los servicios que se les brin-da dentro del programa PASI.c) Complicaciones en la formación de los grupos ya que no todos los alumnos coincidían en nivel, día y horario para tomar las clases, sin embargo se logra-ron formar 11 grupos en cada uno de los calendarios escolares. d) Muchos alumnos desertaron des-pués de cierto tiempo porque al iniciar sus materias espejo, sus prácticas profe-sionales, etc. ya no podían acudir a las clases de inglés. e) Las clases de inglés no se contem-plaban en la currícula de los alumnos, no era una materia optativa, nos les conta-ba como créditos y tenían que tomarlas en sus horas libres, dando prioridad por esto, a las materias de su propia carre-ra, a pesar de que en algunas de ellas la comprobación del dominio del idioma se solicita como pre-requisito de titulación. A partir de los resultados y los inconve-nientes que se presentaron en la imple-mentación del proyecto se propuso que para un futuro el estudiante de cualquier semestre que deseara y tuviera dispo-

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nibilidad, pudiera desarrollar o adquirir las Competencias lingüísticas comuni-cativas , enfocándose por el momento al idioma inglés, con base en un examen diagnóstico en el que se determinara el nivel del dominio del idioma y las necesi-dades particulares del alumno, ofrecién-dole en ese momento alguno de los ser-vicios que el programa PASI ofrecía:

a) FILEX (modalidad presencial) b) MEC ( modalidad en línea) c) CAA ( modalidad presencial / auto-didacta)d) Talleres ( modalidad presencial ) e) Tutorías ( presencial y/o en línea) Tomando en cuenta que los alumnos con más posibilidades de tomar FILEX eran aquellos que se encontraban de 1ro. a 2do. de pre-grado, a diferencia de los propuesto en un inicio por la CGCI que recomendaba iniciar en el 3er. grado de la carrera, en el caso del CUCS se ob-servo que después del 3er. semestre los alumnos comenzaban sus prácticas pro-fesionales, clínicas, de campo, materias espejo, etc., y esto complicaba su dispo-nibilidad de horario y su presencia en el campus. Fue entonces que se sugirió a la CGCI a través del documento “Repor-te sobre el diagnóstico aprendizaje del inglés en las carreras de pre-grado del CUCS” CUCS, UDG, (Lavastida, 2008), analizar el caso particular de cada carre-ra, ya que las necesidades y tiempos de los alumnos variaban y se sugería con-siderar que el programa FILEX debía adaptarse a los distintos requerimientos de cada carrera y en este sentido ofre-cer un curso formal para el aprendizaje

de un idioma extranjero. Así entonces los alumnos que ya do-minaban el idioma, se les ofrecería la certificación de la competencia, o la ad-quisición de un tercer idioma. Las perso-nas con necesidades específicas como preparación para exámenes de certifica-ción, para la movilidad estudiantil en el extranjero, elegirán el servicio brindado más adecuado de los ofrecidos por el programa PASI en el CUCS.

El programa FILEX dejo de implemen-tarse en el CUCS por el alto porcentaje de deserción que existió en ambos se-mestres, actualmente el programa PASI ofrece a los estudiantes los servicios del Centro de Autoacceso, modalidad de es-tudio autogestiva, presencial, permanen-te, en los idiomas inglés, francés, italia-no, portugués, alemán, francés, chino y japonés, apoyados por las Tecnologías de la Información y la comunicación TIC, voluntarios extranjeros y asesoría psico-pedagogía. Sin embargo FILEX se conti-núa ofertando en otros Centros Universi-tarios de la Universidad de Guadalajara, como el Centro Universitario del Norte, Centro Universitario de los Altos, Cen-tro Universitario de la Costa Sur, Cen-tro Universitario de la Ciénaga, Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias, la implementación y re-sultados del proyecto son distintos de acuerdo al propio contexto.

REFLEXIONESSi bien las recomendaciones de la OCE-DE para la Educaciòn Superior en el 2004, consistian en que está sólo se de-dicará “únicamente a enseñar idiomas

A. Miranda

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con relación a la especialidad discipli-naria o profesional”, la realidad es que los egresados de bachillerato que incian su formaciòn superior en el CUCS de la Universidad de Guadalajara, se ubican en un nivel 1 del FILEX o A1 segùn el (MCRE), de acuerdo con los resultados obtenidos en el examen diagnostico del calendario escolar 2009-A.

Situacion similar comparten otras uni-versidad a nivel nacional, por ejemplo, la Universidad Autónoma de Aguasca-lientes, la Universidad de Juàrez del Estado de Durando y la Universidad de Quintana, que en sus estudios sobre la medición de la competencia liguistica en inglés de los alumnos que ingresan a las instituciones de Educación Superior, evi-dencian el bajo nivel del manejo del idio-ma.

RECOMENDACIONES

Dado el alto porcentaje de deserción que se presento en el CUCS al implementar el programa FILEX en los calendarios escolares 2008-B y 2009-A, por la falta de tiempo de los estudiantes para asistir a las clases de inglés, es recomendable que cada carrera contemple dentro de su plan de estudios la enseñaza del idioma ya sea como material optativa u obligato-ria, apoyandose en las Tecnologias de la Informaciòn y la Comunicaciòn TIC, es-pecificamente la educaciòn en linea o e-learnign, la cual brinda a los estudiantes flexibilidad de acceso en espacio y tiem-po, ya que no es necesario estar de ma-nera presencial en las clases y el tiempo dedicado al estudio no necesariamente

seran en las horas en las que esten pre-sencialmente en el campus universitario, reduciendo asi tambièn el costo en el mantenimiento de infraestructura fisica, como edificios, aulas y mobiliario.

CONCLUSIONES

El presente reporte de caso expone los resultados obtenidos después de realizar un diagnóstico sobre el dominio del idio-ma inglés de los alumnos de pre-grado de 1ro y 3er semestre de 9 de las 12 ca-rreras ofertadas por el Centro Universita-rio de Ciencias de la Salud de la Univer-sidad de Guadalajara, en los calendarios escolares 2008-B y 2009-A. Se observa una gran similitud en el bajo nivel de in-glés obtenido por los alumnos de otras universidades a nivel nacional. Se enfa-tiza la importancia y la necesidad de que en el CUCS se contemple en la oferta académica la enseñanza del inglés de manera obligatoria en una modalidad de estudio en línea, dada la alta deserción de los alumnos a las clases presenciales de inglés que se llevaron acabo a través del Programa “Formación Internacional por lenguas Extranjeras” FILEX.

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A. Miranda

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RESUMEN

El sistema e-México es un programa federal que empieza a operar en 2001; su objetivo es la disminución de la brecha digital existente en el país y brindar igualdad de oportunidades informáticas para los pobladores que se encuentran en lugares geográficamente accidentados o de difícil acceso. La forma en la que se hacen llegar los recursos informáticos y el servicio de internet es a través de los Centros Comunitarios Digitales conocidos como CCD.

El presente estudio de investigación centra su atención en la verificación del impacto y el valor significativo que otorgan a los usuarios los servicios que ofrece el CCD.

Palabras clave: Tecnología, calidad, internet, servicio, sociedad, conocimiento, evaluación

ABSTRACT

The e-México system is a federal design that began to work in 2001; its goal is to reduce the digital divide in the country and to offer equality of informatics opportunities to the citizens that live in areas geographically damaged or with a difficult access. The way used to make possible that the digital resources and internet services arrive to these places is through Digital centers for the community, called “Centros Comunitarios Digitales” or CCD.

This investigation study emphasize

EL SISTEMA E-MÉXICO Y SU REVOLUCIÓN INFORMÁTICA SOCIAL

Autor: Eric Tonatiuh Hernández Hernández.

E. Hernandez

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in the verification of the impact and value of the services that offers the CCD to the citizens.

Key boards: technology, quality, internet, service, society, knowledge, evaluation.

INTRODUCCIÓN

El Sistema e-México es un programa educativo nacional que trata de hacer realizable el aprendizaje a lo largo de la vida y para lograrlo busca un cambio paradigmático en el país, ya que intenta motivar a los alumnos, reforzar la vocación y formación de maestros, y encauzar la integración de las instituciones en todos los niveles, para ofrecer un servicio incluyente, integrador, equitativo e innovador.

El sistema abarca aspectos más amplios que la simple cobertura o la penetración de la tecnología, lo importante es el uso y aprovechamiento que se pueda hacer de esta red actualizada en contenidos y servicios.

E-México busca promover la cultura para el aprovechamiento de Internet entre todos los mexicanos; destacando especialmente la continuidad de su misión, visión y objetivos.

* Misión: Convertirse en un agente de cambio, al integrar los esfuerzos que realizan diversos actores públicos en pos de la eliminación de la brecha digital y las diferencias socioeconómicas, a través de un sistema con componentes tecnológicos y sociales que ofrezcan servicios básicos como instrumentos para

aprendizaje, salud, intercambio comercial y tramites de gobierno.

* Visión: Contar con una sociedad integrada y totalmente intercomunicada, en donde cada mexicano viva en un entorno de igualdad de oportunidades entre sí y con el resto del mundo, respetando y preservando la riqueza pluricultural.

* Objetivo: Ofrecer a la comunidad el acceso a una serie de contenidos en materia de educación, salud, comercio, turismo, servicios gubernamentales y de otros tipos, para contribuir en la mejora de la calidad de vida de las personas y las familias, promoviendo así un desarrollo equitativo entre las distintas comunidades y regiones del país, con especial atención a las zonas más marginadas.

* Objetivos Específicos:

-Disminuir la brecha digital, entendida ésta como “diferencia en el desarrollo de las TIC”, precisamente porque se trata de un obstáculo más que separa a los países pobres de las oportunidades de desarrollo y bienestar que brindan los avances tecnológicos, poniéndolos en desventaja en el procesamiento de la información, pero sobre todo en la reproducción de conocimiento.

-Disminuir el analfabetismo digital, entendido como “un término que se ha acuñado para referir la imposibilidad de acceder al conocimiento a través de medios electrónicos, por no saber utilizar

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el instrumento» (Misión, Visión y objetivos del Sistema Nacional e-México, 2001).

El Sistema e-México promueve su visión, misión y objetivos través de los Centros Comunitarios Digitales mismos que se encuentran operando en diversos contextos situados a lo largo y ancho del país, estos centros son conocidos a través de sus siglas CCD y cuyas funciones se enfocan básicamente en: 1) acceso a Internet; 2) factibilidad de uso de equipos de cómputo con paquetería diversa; 3) impresión de archivos y documentos, 4) asesoría y capacitación (Sistema Nacional e-México, 2006).

Se pretende promover, desarrollar y consolidar los siguientes beneficios:

*Mayor oportunidad e igualdad para obtener información. *Reducción de costos para la sociedad civil. *Mayor y más eficiente comunicación entre regiones y con el mundo entero. *Mayor acceso a la tecnología. *Reducción de la brecha digital.

El usuario meta que puede acceder a cualquier CCD está tipificado a cualquier mexicano, con el propósito de que tenga la oportunidad de recibir nuevos conocimientos, mejorar su nivel cultural y educativo para de estar forma acrecentar sus posibilidades de desarrollo personal en la que se adopte a las tecnologías que van apareciendo, se adapten a la vida diaria y se esté mejor preparado para enfrentar los retos del futuro.

La estructura metodológica y operacional del Sistema Nacional e-México en teoría es un proyecto social con un gran alcance pero a 9 años de distancia, hay

una carencia de fuentes de información de tipo cualitativo que dejen en claro la eficiencia y eficacia del proyecto.

Existen un sinfín de informes técnicos y operativos emanados del mismo órgano regulador de e-México, pero no hay una evidencia clara que sirva como referente sobre el impacto social del proyecto y su relevancia significativa.

Los objetivos y metas de e-México están claramente definidos pero es fundamental conocer el grado de participación y responsabilidad de los actores y con ello tipificar el logro en la transformación de las realidades y el abatimiento de la brecha y el analfabetismo digital.

METODOLOGIA

La línea de investigación versa sobre el referente a “Los servicios que ofrecen los Centros Comunitarios Digitales (CCD) han logrado un impacto social significativo en sus usuarios” tomándola como hipótesis de trabajo.

Como se infiere, esta generalidad se enfoca primordialmente en el objetivo del Sistema e-México, que son las personas, ya que como proyecto social busca promover cambios y transformar realidades (Sistema Nacional e-México, 2006).

El desarrollo de la presente investigación se hace en el Estado de Puebla, en la Región de Chignahuapan donde se encuentran los CCD de Aquixtla, Tetela, Cuautempan y el que identifica a la región, los mismos que geográficamente se encuentran dispersos y los contextos que circunscriben a dichos centros son diversos.

E. Hernandez

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Se emplearon los instrumentos que están diseñados con un objetivo particular:

*Instrumento 1.- Conocer el tipo y calidad de los servicios que se ofertan en el Centro Comunitario Digital.*Instrumento 2.- Conocer el tipo y calidad de la atención que se le brinda al usuario en el Centro Comunitario Digital.*Instrumento 3: Conocer el valor significativo de la tecnología e Internet existente en el Centro Comunitario Digital. * Entrevista: Dirigida a los responsables de diferentes centros, consistente en una intermediación y charla de aclaración por parte del entrevistador.

Para la aplicación de los instrumentos se utilizaron los siguientes criterios estadísticos:Hernández Sampieri menciona que los estudios exploratorios “… se efectúan cuando el objetivo es examinar un problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas…” (Hernández S., p.115).

A lo largo de esta investigación se pretende identificar el impacto que tienen la tecnología y la relación con los habitantes donde opera un CCD; siempre de acuerdo con los objetivos planteados en el Sistema e-México. A este respecto Hernández Sampieri menciona que los estudios descriptivos “…especifican las propiedades, las características de y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno [humano] que se someta a un análisis”, además de “…especificar,

características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice” (Hernández S., 2004 p. 116; p. 119).

El estudio es correlacional puesto que medirá el grado de relación entre dos variables, estableciendo la relación entre “los servicios del Centro Comunitario Digital (CCD)” como variable independiente y el “impacto social significativo” como variable dependiente. Este proceso de investigación versa sobre ambas variantes ya que con su análisis y estudio se detectará comportamiento, causas y efectos entre ambas.

La diversidad en el aspecto metodológico se basa en dos facetas que menciona Hernández Sampieri en su libro de metodología de la investigación “la primera es por el conocimiento actual del tema de investigación que revela la revisión de la literatura y la segunda por el enfoque que el investigador da al estudio” (Hernández S, 2004, p.130). La carencia de estudios específicos que evalúen el impacto de la tecnología en habitantes de las poblaciones justifica este trabajo de investigación.

El enfoque es mixto:

cualitativo, porque se obtienen percepciones y opiniones de los habitantes encuestados, con relación a la tecnología en general, al CCD, a la internet, al servicio; dicha información es obtenida a través de instrumentos.

cuantitativo; porque se hace bajo criterios de validación estadística, con base en una muestra seleccionada de la población y la aplicación de instrumentos cuyos datos ya tabulados muestran en

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cifras, las opiniones de las personas encuestadas.

Se tomó como universo a 641 personas de cada uno de los municipios con el propósito de estandarizar la cantidad ya que cada una de las poblaciones tiene diversas proporciones de habitantes de la misma forma se considera a los administradores de los diversos CCD.

El tamaño de la muestra está fundamentado en el cálculo derivado de un programa de estadística de Hernández Sampieri denominado STATS, que se detalla a continuación:

Universo = 641 personasError máximo aceptable = 5%Porcentaje estimado de la muestra = 50%Nivel deseado de confianza = 95Tamaño de la muestra = 240.4379 = 240 personas

Los parámetros muéstrales que se manejan son:*Usuarios actuales del CCD: Conformados por 120 usuarios entre mujeres y hombres, con una edad entre 12 a 40 años, que asisten regularmente al Centro.*Administradores: Personas responsables de un CCD. *Población abierta: Esta conformado por mujeres y hombres, se seleccionaran a 120 personas mayores de 16 años y que estén viviendo dentro de ese espacio geográfico.

El proceso de selección para determinar la forma en la cual se encuestaría a los pobladores fue planeado a partir

del programa STATS de Hernández Sampieri; eligiendo la aplicación del instrumento tres y utilizando los criterios de números Random, bajo el enfoque de números aleatorios. Se realizó de la siguiente forma:

Cantidad de números aleatorios = 200 personas Establecimiento de límite inferior = 1Establecimiento de límite superior = 120Obteniendo así la distribución estadística y los números de dispersión.Para poder determinar la hipótesis se hizo la prueba estadística siguiente:Hi: Los servicios que ofrecen los Centros Comunitarios Digitales (CCD) han logrado un impacto social significativo en sus usuarios.Ítems que conforman la base de datos con los cuales se probó la Hi

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1. ¿Qué tipos de servicios son los que usa comúnmente en el Centro Comunitario Digital (CCD)?A). Uso y acceso a internet.

B) Paquetería de office.

C) Impresiones, quema de CD´s, uso de escáner, reproducción de películas.

D) Uso de paquetería: Encarta, diccionarios.

Incidencias por opción Total45 49 6 20 120

2. ¿Se comunica, vía Internet con sus seres queridos que se encuentren en otros países, estados y/o ciudades?A) Siempre B) Casi siempre C) Casi nunca D) NuncaIncidencias por opción Total

13 80 7 20 120

3. De acuerdo con su ocupación ¿le ha proporcionado alguna solución en su actividad el uso de la Internet?A) Siempre B) Frecuentemente C) Casi nunca D) NuncaIncidencias por opción Total

73 39 8 0 120

4. ¿El uso de la Internet soluciona o ha solucionado problemas de su vida cotidiana?A) Siempre B) Casi siempre C) Casi nunca D) Nunca Incidencias por opción Total

4 65 26 25 120

ESTADÍGRAFO JI- CUADRADA

Celdas conformadas con las opciones de cada ítem:

Opción A = 4. “Impacto significativo”, considera que la elección del usuario demuestra la utilidad funcional del Internet; es decir, cuando señala uso frecuente para resolver problemas cotidianos.

Opción B y C = 2 y 3. “Impacto medianamente significativo”, considera que la elección del usuario demuestra utilidad esporádica.

Opción D = 1. “No hay impacto significativo”, considera que los usuarios,

aunque asisten al CCD, no hacen uso frecuente de internet.

Para los fines de este estudio y con base en las observaciones al perfil de los usuarios del CCD, así como en la satisfacción de sus necesidades, las frecuencias esperadas fueron:*70% de la muestra consultada estaría seleccionando las opciones A “impacto significativo”;*20% de la muestra consultada estaría seleccionando las opciones B y C “impacto medianamente significativo”;*10% de la muestra consultada estaría seleccionando las opciones D “no hay impacto”.

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Tabla: Frecuencias esperadas y frecuencias obtenidas.

IMPACTO SIGNIFICATIVO

IMPACTO MEDIANAMENTE SIGNIFICATIVO

NO HAY IMPACTO

fe fo fe fo fe fo

1 84 45 24 55 12 202 84 13 24 87 12 203 84 73 24 47 12 04 84 4 24 91 12 25∑ 336 135 96 280 48 65

Columna ∑ fo ∑ fe

1 135 336 120.2

2 280 96 352.6

3 65 48 6.02∑ = 478.82

Para gl = 2 X2crítica

= 5.991 α = .05

X2 obt = 487.82

Si: X2 obt ≥ X2

crítica entonces se rechaza Ho

Por lo tanto se afirma que: “Los servicios que ofrecen los Centros Comunitarios Digitales (CCD) han logrado un impacto social significativo en sus habitantes”

RESULTADOS.

Con el tratamiento y manejo de la información obtenida de los instrumentos se obtuvo lo siguiente:

-Todas las iniciativas y actividades

que se deben de ejecutar a nivel nacional en cada uno de los CCD se encuentran detallados en los manuales de administración y operación del Sistema e-México, pero en la práctica se obtuvo que en cada uno de los centros estudiados son coincidentes, pero no

487.82 > 5.991

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estandarizadas, ni regulados.

-Desde la creación del Sistema e-México a la fecha no se ha dado a conocer ninguna propuesta de seguimiento y evaluación a nivel nacional o estatal.

-El usuario promedio únicamente se enfoca a investigar información para retransmitirla tal y como se la mostró el sitio Web consultado; lo que tipifica al usuario como un “consumidor” de la información y reproductor de la misma.

-Un gran número de usuarios no cuentan con estrategias para búsqueda de información y la realizan de manera instintiva, ocasionando que su experiencia con Internet se vuelva desagradable propiciando que se inhiba en ellos cualquier inquietud de experimentar o aprender algo nuevo.

-Los usuarios desconocen los términos blogs, spaces, metabuscadores, diccionarios especializados e Internet oculto, entre otros.

-La inexperiencia, -en términos informáticos- de las personas responsables de los centros, causantes de que las dudas de los usuarios quedaran sin resolver debido a su propia falta de capacitación.

Los Centros que fueron objeto de estudio, han tenido una gran cantidad de rotación de responsables mismos que fueron causales de lo mencionado en el párrafo anterior, los actuales han implementado estrategias para atraer a nuevos usuarios.

-Los motivos de la enorme rotación de responsables se debió a que el Sistema e-México no cuenta con partidas presupuestarias que se tradujeran en

salarios, otro fue la poca capacitación que existió, dándose el fenómeno que cuando la persona decidía dejar el Centro, el nuevo elemento por lo general tenía carencias en conocimientos informáticos.

-Los responsables de los CCD estudiados llevan entre 6 meses a 7 años al frente de los centros; los que llevan un lapso no mayor a dos años han dejado en manifiesto que no han sido convocados por e-México del Estado de Puebla para recibir algún tipo de capacitación.

-La gran cantidad de equipos inservibles que se generó y que aún existe en los CCD, supera la disposición, en el Estado de Puebla, de técnicos en reparación de e-México, haciendo más lento el proceso de revitalización de los centros, este problema no fue una realidad pasada sino por el contrario totalmente presente.

-La promoción, por parte del Sistema e-México, se hizo inicialmente de forma precaria, acrecentándose de manera significativa con la apertura de los CCD a nivel nacional; lamentablemente esta situación comunicativa incompleta repercutió en que las personas responsables de dichos centros difundieran la imagen de una tecnología difícil, costosa, delicada y a la que no todos podían tener acceso, idea que fue permeando y con ella la oportunidad, por parte de muchos de los pobladores, de hacer uso de los diversos recursos

-Se determinó que el papel del responsable debe ser totalmente activo ya que debe de planear, desarrollar y ejecutar estrategias de promoción y difusión de los servicios que oferta el CCD para que sea utilizado por los habitantes de manera gradual, ya sea

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a través de cursos u orientaciones de manera personalizada; ya que no puede quedarse como un agente pasivo, en espera de que lleguen los usuarios espontáneamente.

-El Sistema Nacional e-México debe dotar a cada responsable de un CCD de conocimientos y herramientas para que las emplee como medidas de prevención y preservación del equipo de cómputo o en su caso para solución de problemas de los usuarios o bien como elementos para promoción de los servicios que se ofrecen.

-El Sistema e-México tiene un portal en el que conjunta servicios de educación, gobierno, salud y economía, pero en los CCD donde se desarrollo el estudio no se manifestó un impacto relevante, la mayoría de los usuarios encuestados desconocen que a través del sitio web pueden encontrar alternativas para dar continuidad a sus estudios a nivel medio superior y superior o como medio de comercialización; el recibir consultas médicas online o hacer trámites administrativos gubernamentales y que a su vez muchas de las herramientas informáticas de las que puede disponer según sus necesidades son gratuitas.

-Evidentemente, el mejor evaluador del servicio que ofrece la empresa proveedora del Internet es el usuario, quien a través de la velocidad y calidad en la señal que es de 100 mbps, han visto minimizado su rendimiento, así como la calidad y disponibilidad de la información, esta aseveración ha sido respaldada por los administradores de los mismos centros ya que manifiestan que se llega a interrumpir la señal por horas, días e incluso semanas.

-Es preciso mencionar que los

lugares donde se encuentran los CCD, en los que coexisten con cybercafes, los Centros no representan una alternativa ya que el usuario opta por hacer uso de los segundos debido a la velocidad, disposición y atención, aunque son sabedores que los costos son superiores optan por pagarlos debido a los atributos descritos.

-Como los CCD no tiene subsidio, algunos responsables han optado por hacer solicitudes de dotación de recursos a las administraciones municipales que en algunos casos llegan a ser respondidos de forma positiva, otros han optado por fijar un costo de recuperación mínimo por el uso del equipo. El Sistema e-México es un programa social gratuito pero ante las adversidades que presenta, los responsables actuales han optado por emprender algunas estrategias que les permita mantener el buenas condiciones los Centros, la compra de papelería, de consumibles, de hardware como teclados, mouse, entre otros.

-Los usuarios, con relación al equipo que se encuentra dentro del CCD, afirman que es bueno, pero insuficiente ya que muchas veces han tenido que esperar largos turnos para que se desocupen máquinas y poder trabajar en ellas. También dejan ver que dentro de la paquetería más usada por ellos están los programas que vienen contenidos en Office, principalmente Word, Excel, Power point y Publisher.

-Se pudo determinar que las acciones que más consulta el usuario en los CCD son las orientadas a la educación en primer término seguido por las referentes a las de comunicación sincrónica o asincrónica como son chats y correo electrónico.

E. Hernandez

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-En los CCD se detectó que se dio una segmentación de usuarios ya que en su mayoría son estudiantes o profesionistas relacionados a la educación pero la afluencia varia de poca a nula de los demás sectores poblacionales.

-El estudio permitió que el usuario evaluará sus conocimientos con relación a las TIC y sus diversas herramientas informáticas, mismos que en su proceso de autoevaluación variaba de mala a insuficiente.

CONCLUSIONES

Tecnología + sociedad + resolución de problemas cotidianos = valor significativo.

Aplicando la propiedad aditiva: “el orden de los sumandos no altera el producto”, este trinomio es, sin duda, el parámetro básico que marcó la tendencia de los resultados y el impacto que tienen los servicios que ofrecen los CCD.

De acuerdo con la estadística mostrada en la investigación, los CCD han contribuido a disminuir la brecha digital, pero no de manera significativa y esto se debe a diversos factores tanto externos como internos que influyeron en el proceso.

Es innegable que el grado de alfabetización digital se ha elevado entre los pobladores y este hecho puede ser explicado: 1) porque la globalización obliga a la consecuente modernización de los recursos y a que la mayoría de personas tenga que adquirir de cualquier manera (independiente o no), aprendizajes mínimos sobre la tecnología y 2) porque las bases mínimas para el

manejo de un ordenador y del Internet pueden ser o han sido aprendidas en el CCD.

Los CCD son lugares que permiten disminuir la brecha digital, aunque lamentablemente no todos tienen presencia significativa en los lugares donde se encuentran operando.

Tomando en cuenta el trabajo hecho, un posible plan de acción para el trabajo coordinado entre los diferentes niveles de la administración pública, mismas que deben de considerar:

1.- Diseñar nuevas políticas públicas que contemplen diversas estrategias de difusión de los servicios, así como programas de capacitación y formación continua que permitan concretar los objetivos y alcanzar las metas que el Sistema Nacional e-México planteó originalmente.

2.- Elaborar planeaciones estratégicas que tomen en cuenta las necesidades reales de las regiones y municipios donde se encuentran ubicados los CCD.

3.- Promover las virtudes sociales de las TIC, especialmente la equidad y la democracia.

4.- Realizar acciones para disminuir el analfabetismo digital que sigue imperando en nuestro país y reconocer y aceptar que la brecha digital es un problema latente y creciente.

5.- Evaluar a profundidad el desempeño, eficiencia y calidad de la empresa proveedora del servicio de internet.

6.- Establecer partidas presupuestarias para la apertura de áreas de soporte técnico y asistencia, así como las que contemplen salarios y las concernientes a insumos..

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7.- Cumplir y hacer valer las garantías de cobertura, por parte del Sistema Nacional e-México, para que se hagan presentes en todo el territorio nacional y estén al alcance de toda la población.

8.- Impulsar la renovación tecnológica de software actual y libre, así como la del hardware.

9.- Promover el desarrollo y competitividad de pequeñas, medianas o grandes empresas, dentro y fuera del país

10.- Integrar realmente a las diferentes etnias de México, así como a los mexicanos que se encuentran en otros países, incluyendo a las personas con capacidades diferentes.

11.- Promover la canalización de los diferentes recursos y fuentes de financiamiento ya sean nacionales o internacionales para un mayor despliegue del Sistema Nacional e-México, garantizando que los recursos públicos y privados asignados sean socialmente rentables.

12.- Establecer un órgano regulador y de evaluación que a través de instrumentos permita realizar un monitoreo real de las acciones que se ejecutan a nivel federal tanto como estatal, en relación a los CCD, para que de los resultados obtenidos se formulen las correcciones.

Los puntos anteriores son demandas razonables que forman parte del proceso evolutivo del aprendizaje de los usuarios y del consecuente incremento de sus necesidades, el funcionamiento de los CCD de la Región de Chignahuapan son calificados como buenos. Sin embargo, se deben establecer planteamientos concretos que secunden los resultados obtenidos como: ¿cuál es la percepción que tienen

sobre los Centros Comunitarios Digitales los habitantes de otros municipios?, ¿en qué medida el Sistema Nacional e-México y los responsables de los Centros, estarían dispuestos a autoevaluarse y permitir que los evalúen?

De acuerdo con el informe del Sistema Nacional e-México -publicado en su página web-, existen 10 000 CCD instalados a lo largo y ancho del país, sin embargo, el número de centros no garantiza el valor significativo de la tecnología ni su relevancia entre los pobladores. Estos centros han sido creados sin estudios analíticos previos que garanticen su impacto social y todo parece indicar que estas acciones responden al mero cumplimiento de compromisos contraídos en la Cumbre Mundial de la Sociedad de la información, con miras al 2015.

La política pública que impulsa la trayectoria y el desenvolvimiento del país hacia la sociedad del conocimiento o de la información es prácticamente nula, ya que el habitante promedio hace usos parciales del internet por cuenta y riesgo propios. Además, no obstante que internet ha generado dinámicas diferentes en el país como modernización de bases de datos en casi todas las instancias gubernamentales, acceso directo a datos concretos de diferentes tipos y para distintos intereses, comunicación rápida, fluida y expedita, etc.; habrá que preguntarse si estos beneficios permean en todos los ámbitos y niveles de las diversas poblaciones del país. En este sentido el sistema e- México tendrá que valorar si sus esfuerzos son proporcionales a las necesidades existentes en las poblaciones en las cuales se encuentra inserto.

El servicio de internet ofrecido en

E. Hernandez

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los CCD es proporcionado por empresas que se someten a la normatividad del Estado, es decir: después de cubrir procesos de licitación para competir y obtener los contratos. Es obvio que los servicios deben garantizar calidad y satisfacción del cliente.

En este estudio quedan manifiestos cada uno de los obstáculos, vinculados en buena medida con la falta de voluntad en los diferentes niveles de gobierno; pero que pueden ser superados si se cuenta con elementos que estén a favor de apoyar los objetivos del mismo sistema y de la población a quien van dirigidos, especialmente con: a).- compromiso, b).- responsabilidad, c).- conocimiento y d).- asistencia.

Existe una paradoja: el Sistema Nacional e-México ha sido galardonado con premios internacionales desde el 2002, pero entre todos ellos no existe uno que le haya sido otorgado por la disminución en la brecha digital o por haber elevado el número de contenidos publicados y emitidos por los CCD. Resulta curioso que los números que se manejan son parciales y existen desde la planeación del mismo programa, el número de localidades conectadas, el incremento de espacios relacionados a la educación, el porcentaje de dominios creados con la terminación .com ó .gob, por ejemplo, son cifras vacías; números que trasladándolos a realidad de las localidades o municipios no tienen mayor significancia.

Se necesita contar con un programa de conectividad que vaya más allá de un proyecto de gobierno o de algunos sectores de la población, para que la cobertura y penetración de la tecnología sea aprovechada a través de una red de contenidos bien aterrizados

y acordes con las necesidades de todos los mexicanos.

La misión planteada por dicho sistema es la de ser un agente de cambio y puede decirse que se está logrando, pero no con el impacto que se deseaba, ya que la brecha sigue siendo una realidad pues los esfuerzos que se realizan no son los suficientes. Es innegable que no hay unificación de criterios que vayan más allá de las buenas intenciones y por ello la eliminación de la brecha digital y la igualdad esperada tampoco están presentes. Cabe aclarar que estas aseveraciones no son absolutas porque no son las mismas circunstancias y resultados los que se viven en un contexto urbano a los de uno de tipo rural, ya que los entornos y las condiciones socioeconómicas y culturales que hay en éstos últimos, obligan a priorizar las necesidades de supervivencia mientras que en los primeros funcionan mejor los CCD y las buenas acciones del Sistema Nacional e-México casi siempre están presentes.

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A. Perez

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El siguiente artículo aborda la pre-ponderancia que tiene la aplicación de unas estrategias pedagógicas inclu-sivas, lúdicas y creativas en la poten-ciación de las competencias afectivas de los estudiantes del grado séptimo de la institución educativa Víctor Camargo Álvarez en el contexto socio cultural an-fibio de Plato Magdalena. Se ha estruc-turado una investigación acción con un enfoque holístico configuracional donde se imbriquen de manera coherente las dimensiones de dicho sistema: diseño, ejecución y evaluación, en la construc-ción y producción teórica y conceptual científica derivadas de las acciones que se configuran en el entorno natural, por

medio del avance cíclico y espiralado, donde la producción construida a través de la acción devela los rasgos propios de las problemáticas recurrentes por medio de un constante ir y venir con el ánimo de enfatizar en lo relevante y significativo que afecte a los implicados en el cambio de actitud ante el rol de educar a las nue-vas generaciones de cara a la realidad que se percibe en este nuevo siglo.

PALABRAS CLAVES: PEDAGOGÍA, CREATIVIDAD, LÚDICA, COMPETEN-CIAS, AFECTIVIDAD, FORMACIÓN. ABSTRACT: This article talks about the preponder-

Autor: Ana Molina Saumeth y Habib Mejía Porto

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN Y EL ENFOQUE HOLISTICO CONFIGURACIONAL EN UNA

PEDAGOGÍA INCLUSIVA, LÚDICA Y CREATIVA PARA LA ESTIMULACIÓN DE LAS COMPETENCIAS AFECTIVAS

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ance of the enforcement of inclusive teaching strategies, fun and creative in enhancing emotional competencies of seventh graders from the school Victor Alvarez Camargo in the socio cultural amphibious Plato Magdalena. It has been structured action research with a holistic approach which interacts configurational consistently dimensions of that system: design, implementation and evaluation, construction and scientific theoretical and conceptual production resulting from the actions that are set in the natural en-vironment, advance through cyclical and spiral, where production is built through the action reveals the characteristic fea-tures of the recurrent problems through a constant coming and going with the in-tention of emphasizing what is relevant and significant in affecting those involved in the change of attitude about the role of educating the new generations in the face of reality is perceived in this new century. KEY WORDS: PEDAGO-GY, CREATIVE, PLAYFUL, COMPETITION,AFFECTING, TRAIN-ING

INTRODUCCIÓN

El ejercicio de la profesión docente está signado por la continua preparación y lectura crítica de la realidad educativa desde los distintos aspectos que carac-terizan al contexto sociocultural de sus comunidades y sociedad en general. Esto supone, entonces, la capacidad de interpretar los signos de la realidad y, de manera intencional, comprenderlos y explicarlos. En este orden de ideas, la génesis o punto de partida de la propu-esta estriba en el análisis de algunos de

los aspectos del sistema educativo co-lombiano y la fragilidad del mismo en la consonancia que se observa frente a los propósitos trascendentales e históricos de educar y formar a las nuevas genera-ciones en un mundo en el que cada día aumentan las tensiones y problemáticas sociales de todo orden.

Desde esta perspectiva de análi-sis, emanan las inquietudes del equipo investigador sobre los aspectos que motivan la búsqueda, entre los cuales sobresalen: la reflexión crítica sobre las prácticas que se dan en los procesos educativos donde se privilegia el desar-rollo cognoscitivo dándole prelación en todo momento al conocimiento, y se deja de lado otras dimensiones preeminentes como la biofísica, la social y la afectiva, constituyentes de la persona humana, las cuales se amalgaman en todo momento de manera sistémica en la formación del ser humano. Esta premisa fuerte expone la necesidad de generar unas líneas de acción e investigación científica que le den solidez a la propuesta de crear es-trategias pedagógicas que apunten a la formación del ser humano de forma holística, global e incluyente. Estas con-sideraciones toman fuerza cuando se inicia la pesquisa heurística sobre el es-tado del arte de esta temática, y se refer-encian trabajos de investigación como el desarrollado por Natalio Extremera Pa-checo y Pablo Fernández - Berrocal, alu-sivo a el papel de la inteligencia emocio-nal en el alumnado, donde expone en su preámbulo que: “el concepto inteligencia emocional (IE) apareció por primera vez desarrollado en 1990 en un artículo pub-licado por Peter Salovey & John Mayer. No obstante, quedó relegado al olvido durante cinco años hasta que Daniel

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Goleman, psicólogo y periodista ameri-cano con una indudable vista comercial y gran capacidad de seducción y de sen-tido común, convirtió estas dos palabras en un término de moda al publicar su li-bro Inteligencia emocional (1995). La te-sis primordial de este libro se resume en que necesitamos una nueva visión del estudio de la inteligencia humana más allá de los aspectos cognitivos e intelec-tuales que resalte la importancia del uso y gestión del mundo emocional y social para comprender el curso de la vida de las personas. Goleman a su vez afirma que existen habilidades más importantes que la inteligencia académica a la hora de alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, académico y social. Esta idea tuvo una gran resonancia en la opinión pública y, a juicio de autores como Ep-stein (1998), parte de la aceptación so-cial y de la popularidad del término se debió principalmente a tres factores: primero, el cansancio provocado por la sobrevaloración del cociente intelectual (CI) a lo largo de todo el siglo XX, ya que había sido el indicador más utilizado para la selección de personal y recursos humanos. Segundo, la antipatía gener-alizada en la sociedad ante las personas que poseen un alto nivel intelectual, pero que carecen de habilidades sociales y emocionales y en tercer lugar, el mal uso en el ámbito educativo de los resultados en los exámenes y evaluaciones del CI que pocas veces pronostican el éxito real que los alumnos tendrán una vez in-corporados al mundo laboral, y que tam-poco ayudan a predecir el bienestar y la felicidad a lo largo de sus vidas.

Se hace necesario destacar que el hecho de educar y estimular la formación de los jóvenes adolescentes en este

momento histórico, se convierte en una tarea que exige mucho cuidado y aten-ción por parte de la familia, la escuela y los medios de interacción informática, puesto que, existen elementos y circun-stancias del contexto sociocultural que se contraponen a los imaginarios y ob-jetivos que se persiguen en la escuela. Estas afectaciones se evidencian en las distintas problemáticas que se dan en el entorno familiar: abandono, hacinamien-to, violencia intrafamiliar, disgregación de la familia nuclear, abusos, maltratos, uso de alcohol y sustancias psicoactivas por parte de algunos de los miembros de las familias; unidos estos al panorama socio económico donde pulula la po-breza, el desempleo, el desplazamiento y la inequidad social marcada de forma recurrente. En este orden, todas estas circunstancias llegan a la escuela a través de los niños, niñas y jóvenes que por razones obvias absorben estas difi-cultades y sus vidas se ven marcadas por las secuelas de la violencia desme-dida a la que están expuestos de forma permanente. De esta forma, la vida en familia es nuestra primera escuela para el aprendizaje emocional; en esta cal-dera aprendemos a cómo sentirnos con nosotros mismos y cómo los demás re-accionarían a nuestros sentimientos; a pensar sobre estos sentimientos y que alternativas tenemos; a interpretar y a expresar esperanzas y temores. Esta es-cuela emocional no sólo opera a través de las cosas que los padres dicen o ha-cen directamente a los niños, sino en los modelos que ofrecen para enfrentarse a sus propios sentimientos. Algunos pa-dres son dotados maestros emocionales, otros son desastrosos. Goleman, (1996). Pero a su vez” si hay una primera respon-sabilidad de los padres, la segunda y más fuerte atañe a los colegios en varios

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sentidos: gran parte de la formación del ser humano es la formación afectiva. No han entendido que muchos de sus alum-nos pueden saber cálculo, trigonometría, historia, pero posiblemente nadie les ha enseñado a saludar al otro, a ser gener-oso, amable, a escuchar otras personas. Estamos formando personas con miles de conocimientos académicos en su ca-beza, pero con una gran inoperancia en competencias en las artes más esenci-ales de la vida” De Zubiría, (2008). Por tales razones, la escuela está en la ob-ligación histórica de centrar sus acciones en la reformulación de sus estructuras y en el diseño, ejecución y evaluación per-manente de propuestas dirigidas al for-talecimiento del desarrollo humano inte-gral, realizando sus experiencias de cara a la realidad social de sus comunidades, afectándolas de manera positiva y gene-rando espacios de transformación.

Transformar la escuela implica generar nuevos espacios de diálogo y construc-ción polifónica de sentidos comunes, implica reorientar las políticas educati-vas en torno al desarrollo humano inte-gral, lo que deriva a una reorientación de los currículos, y a extender una mirada que vaya más allá del conocimiento y, de manera sistémica se propenda por la formación de las distintas dimensio-nes que integran a la persona humana. Desde este panorama, las dinámicas y roles pedagógicos se ven en la imperio-sa necesidad de ajustarse a las nuevas necesidades que demanda el proceso formativo de las y los niños y jóvenes estudiantes; por tanto, la búsqueda de nuevas alternativas que fortalezcan los distintos escenarios de intercambio edu-cativo y formativo toma un amplio sen-tido y relevancia en estos momentos cu-

ando surge el imperativo para la escuela de entrar en consonancia con la realidad de su contexto.

Por otro lado es de resaltar que una propuesta investigativa de esta enverga-dura debe ajustarse a las problemáticas que recurrentemente afectan los pro-cesos que se jalonan en la escuela y, de manera trascendental a la vida de los sujetos que aprenden. Así pues, funge una gran motivación entre los miem-bros de la comunidad educativa, para juntos participar en el estudio y consoli-dación de unas propuestas que generen el carácter vinculante e incluyente de la escuela moderna, donde el gran acápite estaría signado en el desarrollo de las competencias afectivas, que lleven a los estudiantes a ser más amorosos, más humanos, más felices y capaces de con-struir un tipo de relación ciudadana re-spetuosa, comprometida, participativa y sensible ante la indagación permanente de las situaciones que afectan el diario acontecer y la generación de cambios significativos inherentes al devenir cotidi-ano que se dan en el contexto sociocul-tural. Se puede afirmar sin lugar a dudas que el abordaje de una investigación científica sobre el estímulo del desarrollo de las competencias afectivas, a través de una pedagogía inclusiva, lúdica y cre-ativa tiene un carácter preponderante en la medida que esta predice la necesidad de romper con los esquemas educativos impuestos desde tiempos ancestrales, donde la importancia de la formación re-cae en la consolidación de las estructu-ras cognoscitivas, y se deja de lado el estímulo y desarrollo de otras dimen-siones tan relevantes como las dimen-siones: interrelacional, intrarrelacional, social y afectivas entre otras. Pero, se

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hace necesario aclarar también, que no se pretende sobrevalorar el desarrollo de una de estas dimensiones, sino desta-car que cada una de ellas se reviste de importancia en el acto educativo de for-mar y transformar la mente y el corazón del sujeto que aprende. El desarrollo de esta propuesta de investigación enton-ces toma preeminencia en el hecho de destacar la actualidad de una temática de tanta jerarquía como lo es el de la in-teligencia emocional, y las múltiples re-spuestas y resultados que genera en el aspecto social, psicológico, pedagógico, corporativo y humano en el afán de sig-nar nuevas formas de expresión y esce-narios de encuentro entre los miembros de la comunidad de la institución educa-tiva departamental Víctor Camargo Álva-rez de Plato, Magdalena.

La investigación acción que se pretende realizar en torno a las prob-lemáticas antes descritas, generaría una riqueza en la producción de nuevos con-ocimientos en distintos aspectos. Desde este precepto, la investigación acción mejora la práctica por medio del desar-rollo de la capacidad de quienes la ejer-cen para discriminar y juzgar en situacio-nes humanas, particulares y complejas. Elliott, (1991).

En lo pedagógico, el estudio cen-trado en la estimulación del desarrollo de las competencias afectivas, a través de una pedagogía inclusiva, lúdica y cre-ativa supone la reformulación del que-hacer o prácticas de los docentes, di-rectivos docentes, estudiantes y padres de familia frente a una manera distinta de emprender el acto de educar y de

estimular la formación de niños, niñas y jóvenes estudiantes. Cada uno de estos componentes tiene unas consideracio-nes sustantivas. En lo que se refiere e la inclusión, se trata de convertir a las instituciones educativas en organizacio-nes inteligentes capaces de acoger y at-ender adecuadamente a la diversidad de necesidades de los estudiantes, entendi-endo que la ampliación de la educación básica secundaria conlleva la presencia en las aulas de estudiantes con múlti-ples intereses, motivaciones y capacid-ades grandemente diferentes, entre los que se hallan tanto aquellos proceden-tes de otras etnias y culturas, estratos socioeconómicos, como aquellos con problemas de aprendizaje y/o emocio-nales como consecuencia misma del en-torno agresivo o precario donde se de-senvuelven. En este sentido Dos Santos (2003) expresa que así como las flores que conforman un jardín tienen diferen-tes formas, fragancia y colores, y en esto está su variedad y belleza; de la misma manera, cada niño, niña y joven, cada ser humano, es una flor única y especial. La belleza del uno no desprecia el valor del otro; esta es la visión del educador que percibe la especialidad de cada flor. Desde esta perspectiva la inclusión debe asumirse como una manera distinta en-tender la educación y la pedagogía a través de las cuales se orientan los pro-cesos organizacionales, curriculares y metodológicos, ya que la misma compor-ta más bien una filosofía y unos valores que le son propios como el respeto y la responsabilidad.

En un artículo reciente, Operatti (2007) expresa que avanzar hacia la in-clusión no es esencialmente un trabajo de reestructuración de la educación es-

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pecial, ni tan siquiera de la integración. Tiene que ver con todos los estudiantes y no únicamente con aquéllos que tienen necesidades especiales. Tampoco es algo que pueda ser considerado como un objetivo en sí, sino más bien un in-tento de mejorar la calidad de todo el sistema educativo para que pueda at-ender convenientemente a todos los es-tudiantes. De lo cual se desprende que una educación inclusiva tiene que ver con aquella educación que tenga la ca-pacidad de responder a la diversidad de necesidades de los estudiantes.

Entre los aportes que pueden generar el estudio de la problemática antes expu-esta en el ámbito del quehacer pedagógi-co, encontramos temáticas de gran im-portancia y actualidad como son la lúdica y la creatividad, elementos a través de los cuales se pueden construir nuevas formas y escenarios de educación inclu-siva, garante de los principios democráti-cos de participación, aceptación y res-peto a la diversidad de los estudiantes.

Lúdica proviene del latín ludus, dícese de todo aquello relativo al juego, de lo cual se advierte que la lúdica es una di-mensión integrante al desarrollo del indi-viduo, y por tanto inherente y constitutiva del ser humano. Hacer un abordaje del concepto de lúdica infiere reconocer el carácter polisémico del mismo, puesto que dicho concepto encierra una gran complejidad y amplitud. De esta forma, el concepto puede expresar la necesi-dad de la persona humana de comuni-carse, de interactuar, de percibir la re-alidad, de apropiarse de los rasgos que la caracterizan, de expresar sus pensa-

mientos, ideas y emociones que fluyen en un ambiente de esparcimiento, de so-laz, de recreo, de juego que se traducen en escenarios cargados de empatía, de encuentro creativo, de interacción en-riquecedora, de comunicación polifónica, de trabajo corporativo y construcción in-tencionada e inteligente de saberes, acti-tudes y valores presentes en el cotidiano discurrir en el aula y más allá de ella.

Otro tópico de trascendencia en el desarrollo de unas estrategias pedagógi-cas coherentes con las necesidades que presentan los sujetos que aprenden en el momento actual, es la creatividad. Por consiguiente, el desarrollo de la misma debe darse de forma constante e inten-cionada, marcando el devenir de la ex-presión de lo distinto, la construcción de nuevos imaginarios y la formación aser-tiva de la persona humana, y la trascen-dencia de la misma en el contexto famil-iar y social. En este sentido se define la creatividad como el proceso, potenciali-dad o facultad que surge y se manifiesta por medio del desbloqueamiento y ex-pansión de las fuerzas internas de un in-dividuo, grupo, organización, comunidad o sociedad que permite la generación de objetos, productos, servicios, ideas, estrategias novedosas y útiles para el contexto social en que fueron creadas, facilitando el cambio, el crecimiento y el progreso en un sentido amplio. (Chibas, 1997). En lo que se refiere al constructo teórico se afirma que “las diferentes teo-rías reafirman la creatividad como cuali-dad del ser humano para construir mun-dos posibles y como tal, debe estudiarse, fortalecerse y estimularse” (Ortiz, 2007). Esta sugerencia perentoria exhorta a establecer una dinámica pedagógica in-novadora de los procesos educativos en

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aras de estimular el desarrollo integral y armónico de la persona humana.

METODOLOGÍA

Desde el punto de vista metodológico, la investigación científica que alude la aplicación de un enfoque holístico config-uracional, estaría sustentando la tesis de realizar la investigación científica desde una perspectiva global, donde se imbri-can las partes del todo, con miras a es-tablecer teorías, conceptos y significados a partir de múltiples panoramas. Como apuntan Fuentes & Álvarez (2001), Los procesos sociales son sistemas de pro-cesos conscientes de naturaleza holística y dialéctica. Consciente, por la marcada relación entre lo objetivo y lo subjetivo, traducido en la intencionalidad y el pro-

tagonismo de los sujetos que participan; dialéctico, por el carácter contradictorio de las relaciones que dentro de éste se producen y que constituyen su fuente de desarrollo y transformación, y holístico, por el carácter totalizador de su natura-leza, lo que impone la condición de no reducir su análisis al desmembramiento de sus partes, sino ampliarlo al estableci-miento de nexos entre expresiones de su totalidad. En este orden de apreciacio-nes, el proceso de investigación acción propuesto estaría orientando el proceso de estructuración y desestructuración de los procesos sociales que se configuran y transforman debido a la actividad co-municativa, polifónica y dinámica de los protagonistas, quienes a la postre son quienes configuran los múltiple escenar-ios de acción y dinámica social.

El proceso de investigación acción desde un enfoque holístico configuracional supone integrar en primera instancia a las tres grandes dimensiones de la propuesta, a saber: Diseño, Ejecución y Evaluación.

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La configuración holística expresada en este sentido infiere el tratamiento inte-gral de cada uno de las dimensiones de la propuesta, lo mismo que la relación estrecha e intencional de cada una de ellas con el fin de generar un proceso sistémico de investigación científica donde se visibilicen las problemáticas y

se develen de manera rigurosa las alter-nativas de solución.

Vale la pena anotar que, según estas directrices, la configuración holística se extiende a las partes que integran cada dimensión y, estas a su vez, se imbrican entre sí, para legitimar el carácter global de la investigación.

De esta manera, el diseño de la actividad científico investigativa tiene dos elementos que se configuran, a saber: el diseño teórico conceptual, que apunta al ¿QUÉ?, y el diseño práctico metodológico, donde se de-fine el ¿CÓMO?

El diseño teórico – conceptual alude a la formulación del problema de investigación, del cual derivan a su vez unas preguntas científicas prob-lematizadoras que sirven de bitácora para el desarrollo articulado de la propuesta. En este mismo sentido, a partir del problema formulado se deriva el objetivo general, del cual se deprenden los objetivos específi-cos, que están en estrecha relación con las preguntas científicas prob-lematizadoras, tributando al logro del objetivo general de la propuesta, destinado a solucionar la problemática formulada. Comprendido entre este marco teórico conceptual se configura holísticamente el objeto de estudio con el campo de acción y las categorías de análisis con el fin de establecer relaciones, recabar información pertinente y construir la teo-ría científica que emana del proceso de investigación acción. El diseño teórico conceptual expuesto, se puede visualizar de manera global en el siguiente gráfico.

A. Perez

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Por su parte, el diseño práctico metodológico apunta a la configuración de las técnicas, los instrumentos y los procedimientos de investigación que conlleven a establecer las líneas de in-vestigación acción en contexto, a través del contacto directo con los implicados por medio de encuestas, análisis de documentos, diarios de campo, entrev-istas y grupos de discusión, propiciad-ores de datos e información significativa y pertinente para el desarrollo riguroso y científico del proceso de recolección, tratamiento e interpretación de los mis-mos. Por tanto, se procedió a diseñar un sistema holístico de instrumentación metodológica, donde la investigación ac-ción se convierte en el eje central y ar-

ticulador. De esta manera se evidencia que “la investigación acción es un estu-dio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción misma. Se entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por los profesores, que tienen como objetivo, ampliar la comp-rensión (diagnóstico) de sus problemas prácticos. Las acciones van encamina-das a modificar la situación” Elliott (1993). De igual manera “La investigación acción es una forma de indagación autoreflexi-va realizada por los participantes en las situaciones sociales (incluyendo las edu-cativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prácticas sociales o educativas” Kemmis, (1984).

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SISTEMA HOLÍSTICO DE INSTRUMENTALIZACIÓN METODOLÓGICA

La investigación acción abordada a par-tir del enfoque holístico configuracional responde al propósito de implementar una estrategia pedagógica inclusiva, ba-sada en la lúdica y en la creatividad, con el fin de contribuir a la estimulación del desarrollo de las competencias afectivas que potencien la formación de los estu-diantes de séptimo grado de la I.E.D. Víctor Camargo Álvarez, en un contexto sociocultural anfibio.

CONCLUSIONES

Puede decirse entonces que, a grandes rasgos el desarrollo del proceso de investigación acción, desde un en-foque holístico configuracional busca la vinculación de cada uno de los actores del proceso de educación de los estudi-antes del grado séptimo de la institución educativa Víctor Camargo Álvarez de Plato, Magdalena, para juntos brindar aportes sustanciales en la solución de las necesidades exacerbadas que se dan en

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su contexto sociocultural anfibio. Lo cual deriva en el papel protagónico de la es-cuela, donde se gestan nuevos y distin-tos escenarios de encuentro, y se con-struyan nuevas estrategias pedagógicas y espacios de inclusión que favorezcan el intercambio lúdico y creativo en aras de estimular las competencias afectivas que propicien el desarrollo humano inte-gral de las y los estudiantes.

Por otro lado, la investigación ac-ción desde un enfoque configuracional holístico puede propiciar en el ámbito educativo:La identificación de estrategias ped-agógicas que se ponen de manifiesto en un contexto determinado, La determinación de los distintos facto-

res cognitivos y sociales que favorecen el desarrollo de las competencias afecti-vas,La caracterización de las prácticas ped-agógicas que apuntan al desarrollo hu-mano integral, a partir de la lúdica y la creatividad,La creación de distintos escenarios de inclusión a través del diálogo creativo, crítico y constructivo entre los distintos miembros de la comunidad educativa con el fin de favorecer la participación activa, en el diseño de de estrategias pedagógicas inclusivas que, articuladas en el currículo y plan educativo institucio-nal, respondan a la necesidad de formar a las nuevas generaciones.

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G. Velez

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“El hombre es una invención cuya fecha reciente muestra con toda facilidad la arqueología de nuestro pensamiento. Y quizá también su próximo fin”.

Michel Foucault, (las palabras y las cosas)

RESUMEN:

El artículo resalta la formación de un sujeto desde la reflexividad del pensamiento y su dimensión crítica, lo

cual lo lleva a la autorreflexión y el interés por la emancipación.

Los horizontes hacia la emancipación se abren en el saber hacer Universitario, que propicia la transformación del quehacer educativo y la introducción de la innovación; por último se resalta en la educación del siglo XXI, el hecho de configurar una matriz epistemológica que capture la crisis del presente y se desplace hacia la formación del futuro, proponiendo unos retos centrados en la renovación del pensamiento y el interés por conocer más al ser humano.

REFLEXIONES PARA UNA EDUCACION DEL SUJETO EMANCIPADO

Autor: Gabriela Vélez Gallego.

Foto: Davide Restivo

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PALABRAS CLAVES: emancipación, reflexión, educación, conocimiento.

SUMMARY

This article highlights the formation of someone from the reflection of his thinking and critical dimension, which leads to a to the auto reflection and interest for emancipation

The horizons to the emancipation are open in the university knowing to do, that leads to the transformation from the university what to do ,that leads to as the same time the transformation of the educational what to do and the introduction to the innovation ; at last it is highlighted in the education of the XXI ,the fact of configure a epistemological matrix that capture the crisis of the present and to move on towards a formation to the future, suggesting centered challenges in the innovation of thinking and the interest for knowing a lot more the human being

KEY WORDS: emancipation, reflection, education, knowledge.

La formación de un ser pensante-crítico representa un punto importante en el debate epistemológico, ontológico y ético.

En el campo de lo epistemológico el conocimiento implica, necesariamente la verdad y jamás yerra. (Platón, teeteto). Es fundamental en la filosofía Platónica del conocimiento distinguir; la episteme

(conocimiento) de la doxa (opinión o creencia). Establece Platón una coherente teoría del conocimiento y de la opinión que, de ninguna manera permite interpretar o definir, el conocimiento como creencia verdadera justificada.

Ciertamente el conocimiento es entendible como proceso y como sistema lo que significa que el conocimiento y la opinión son entendidos como sistemas diferentes: lo que es conocido ( gnoston) y lo que es opinado o creído (doxaston) no pueden ser lo mismo, el conocimiento entraña verdad, la opinión no, el conocimiento requiere un encadenamiento o una articulación explicativa, esta es una condición necesaria y suficiente para el conocimiento, por lo que lo determina y diferencia respecto a otras figuras, entre ellas la opinión.

Por lo tanto, las ideas que constituyen el dominio de la epistemología se hallan en symplokéde, y, siguiendo la metáfora Platónica, colocadas tanto más arriba en la pirámide cuanto mayor es la capacidad de anudar nociones e ideas, dentro de la epistemología, además el dominio de la epistemología, no es estático, sino que se transforma en virtud de la dialéctica, proceso de realimentación e influjo reciproco entre categorías e ideas. Y, por lo que hace a las ideas, no todas ellas, ni siempre de la misma manera, tienen igual capacidad determinante.

En el pensamiento griego, bajo el nombre de dialektiké techné se apelaba al arte de la discusión o el diálogo, basado en el enfrentamiento entre varias partes y a través del cual el discurso común desembocaba en la verdad. Se designaba así un arte de la conversación como la capacidad de dividir las cosas

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en géneros y especies, de clasificar, ordenar y examinar conceptos e ideas. Platón coloca esta técnica de búsqueda conjunta de la verdad a través del procedimiento Socrático de la pregunta y la respuesta al servicio del conocimiento, como método de indagación de la forma y el grado de la participación de las cosas en la realidad de las ideas.

La dialéctica hace mención al proceso por el cual el sujeto cognoscente asciende, a través de conceptos y proposiciones, de lo sensible a lo inteligible, de lo concreto y aparente a los primeros principios y las ideas, estableciendo las diferencias y jerarquías entre ellas, y proporcionando de este modo la verdadera explicación del mundo. (Diálogos de Platón, la República).

La educación debe potenciar el papel del sujeto epistémico y dialéctico. Se trata de procurar comprender la teoría crítica que significa el renacimiento del concepto de sujeto en el discurso educativo.

En el soporte de un sujeto emancipado se pueden destacar dos características fundamentales: la reflexividad del pensamiento y su dimensión crítica. El pensamiento debe nacer, a ojos de Horkheimer, a partir de las contradicciones de la realidad, desde todo aquello que nos hace pensar una sociedad distinta.

Para Habermas existe una peculiar experiencia de la reflexión que va unida al “proceso de formación” de la especie humana en la que se produce la intrínseca relación entre racionalidad e interés bajo la forma de autoreflexión: “En la autorreflexión, un conocimiento......... coincide con el interés por la emancipación, pues la realización de la reflexión se sabe como movimiento de la emancipación. La razón está bajo el interés de la razón. Podemos decir que sigue un interés cognoscitivo emancipatorio que tiene como meta la realización de la reflexión como tal” (Habermas, 1982, 201).

Autoreflexión. Foto: Fabiana Zonca

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En la autoreflexión coinciden el conocimiento y el interés por la emancipación. Y únicamente a partir de la conexión entre interés de la razón e interés cognoscitivo emancipatorio en la reflexión racional, pueden entenderse los interese técnicos y prácticos como verdaderos intereses rectores del conocimiento, sin malentendido alguno.

La sociedad misma señala los temas y las líneas de investigación en aquello que reprime, en aquello que silencia, y una sociología a la altura de su tiempo debe atender precisamente a estos mecanismos de dominación de la sociedad, para rescatar la verdad de lo que oculta. Por eso, el pensamiento debe ser crítico y reflexivo. Critico no como negación directa de la realidad, sino como renuncia de una aceptación irreflexiva de la realidad, tal y como se nos presenta. La crítica parte siempre de una sencilla proposición “otra sociedad es posible”. Solo en la medida en que se es crítico puede el pensamiento también ser reflexivo. Solo naciendo de la justicia misma puede llegar a modificarla, a transformarla, superando así la dicotomía teoría-practica. Un pensamiento materialista y práctico no es una pura especulación teórica, sino una actividad de tipo práctico que contribuye también al progreso de la sociedad.

Por ello, la teoría crítica se entiende a sí misma como una teoría eminentemente materialista: es el contacto con la realidad y con los problemas sociales, y la prevención respecto a cualquier tipo de distorsión ideológica.

En el marco del surgimiento de la teoría crítica de la postmodernidad, como corriente del pensamiento relacionada

con los problemas educativos se hace necesario reflexionar acerca de la integración del discurso educativo, como variable nuclear, en la comprensión de la universidad: institución formadora y transformadora del sujeto crítico a partir de una cuestionable postmodernidad crítica.

La historia del hombre es la historia de la cultura, su ethos, su evolución, sus temores, conflictos y limitaciones ante una primera muerte: su educación y la vida regional, que es desdibujarse en su entorno inmediato; pero también ante la naturaleza humana en su cúspide: la muerte y, básicamente, la de su pensamiento mágico, mítico, científico, religioso y educativo-pedagógico.

La razón occidental pedagógica y educativa es heredada de nociones fundamentales como dignidad, felicidad y libertad, provenientes del pensamiento griego.

La llamada libertad de los modernos es de mayor valor que la libertad de los antiguos. Aunque ambas clases de libertad están hondamente arraigadas en las aspiraciones humanas, la libertad de pensamiento y de conciencia.

La modernidad se abre con la revolución política en Estados Unidos, la revolución industrial en Inglaterra, donde hace su aparición el reino de la máquina que va a crear las vastas ciudades modernas, los mercados mundiales, el proletariado urbano y las grandes luchas sociales entre el capital y el trabajo, a todo esto surge un acontecimiento, llamado imprenta, máxima revolución en la emancipación del hombre histórico. Este hombre busca la autonomía, mediante la

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formación educativa, siendo producto de una confrontación entre capital y trabajo.

En este sentido, el proceso educativo es definido por el mercado y sus leyes en el ámbito social y académico, lo que plantea la necesidad de encontrar el vínculo de las propuestas postmodernas con el desarrollo del capitalismo. De allí que las críticas al pensamiento pedagógico humanista, son a la concepción capitalista del proyecto de modernidad.

Estas estructuras se han solidificado gracias a la lógica de las economías capitalistas, que ha condicionado a las universidades a los mandatos del mercado, y esto constituye la esencia del proceso de mundialización de las relaciones de producción de intelectuales del capitalismo moderno .Así la razón postmoderna forma parte de un modelo normativo y rompe con la premisa que había caracterizado el modernismo en cuanto a los impulsos de autorreferencialidad; por su voluntad autocrítica de “pensar” la producción intelectual en términos de su autonomía y especificidad.

Sin embargo, en el centro del análisis que hace la teoría crítica del capitalismo moderno existe una paradoja acerca de la naturaleza de la resistencia a la dominación.

Aquellos aspectos de la conciencia donde podría localizarse esta resistencia; la razón crítica, individuación, integridad y finalmente la resistencia misma, están vinculados al proceso de interiorización de la autoridad. Como resultado, el rechazo de la autoridad solo puede tener lugar a través de su aceptación. Aunque la dimensión subjetiva de la

dominación sea el resultado del proceso de interiorización de la autoridad, la única resistencia posible a la autoridad se halla en el proceso mismo de interiorización. Si la razón, la reflexión, y la individuación están vinculadas históricamente al proceso de interiorización de la autoridad ¿no resulta que la autoridad se considera en cierto sentido necesaria o incluso justificada? (Benjamín Jessica, 1977, p 42).

La realidad universitaria al ser la que proporciona las pruebas para la argumentación científica y los resultados para las prescripciones y las promesas de orden jurídico, ético y político, se apodera de unos y de otras al apoderarse de la realidad, cosa que permiten las técnicas (lyotard, 2000). Al reformar estas, se refuerza la realidad y, por tanto, las oportunidades que sean justas y tengan razón. Y recíprocamente, se refuerzan tanto más las técnicas que pueden disponer del saber científico y de la autoridad decisoria universitaria.

Esta relación saber-poder, en la praxis educativa, recuerda que no es suficiente enfocar el análisis del discurso pedagógico sólo en los aspectos estrictamente económicos, sociales y académicos, pues se estaría estudiando al objeto de manera fragmentada. La estrategia es global y por ello interesa destacar todos los elementos constitutivos de la lógica que se asume como capital cultural simbólico, el cual es clave por que permite estructurar toda la racionalidad de la reproducción como discurso de una acción comunicativa caracterizada por la violencia simbólica.

Los símbolos en cualquiera de sus apariciones no suelen presentarse

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aislados, sino que se unen entre sí dando lugar a composiciones simbólicas, bien desarrolladas en el tiempo (relatos), en el espacio (obras de arte, emblemas, símbolos gráficos entre otros) o en el espacio y el tiempo (sueños, formas dramáticas). Es preciso recordar que, en simbolismo, cada detalle tiene invariablemente algún significado.

El sentido propio de esa realidad estructurada ya simbólicamente con que el científico social se topa cuando trata de constituir su ámbito objetual, radica en las reglas generativas conforme a los cuales los sujetos capaces de lenguaje y de acción que aparecen en ese ámbito objetual producen directa o indirectamente el plexo (relaciones, conexiones) de su vida social.

El lenguaje es el principal mecanismo de coordinación de la acción, y el empleo del lenguaje orientado a entenderse es la forma primaria de empleo del lenguaje. Por tanto, el proceso de integración social, al igual que el de reproducción cultural y el de socialización, depende de la acción comunicativa.

Ahora bien, el entendimiento se produce mediante el reconocimiento de pretensiones de validez esencialmente susceptibles de crítica. Y si ello es así, no se ve por qué el mecanismo del entendimiento habría de dar lugar a integración social, más que convertirse en un mecanismo de sistemática desintegración social. Y sin embargo, la interacción social, y por tanto, la integración social dependen esencialmente de ese mecanismo

El habla y la acción son las estructuras no aclaradas a que recurrimos cuando

tratamos de esclarecer, siquiera provisionalmente, la pertenencia a; el ser ingrediente de; un mundo sociocultural de la vida; lo que significa que tiene que pertenecer ya al mundo de la vida cuyos ingredientes quiere describir. Y para poder describirlos tiene que poder entenderlos. Y para poder entenderlos tiene en principio que participar en su producción. (Habermas Jungen, p. 155).

Es por esto, que la dominación que se traduce en explotación de los recursos educativos, es también una forma de enajenación a través de bloques culturales, donde lo pedagógico representa un aspecto importante.

Es el saber hacer universitario lo que invita a la transformación del quehacer educativo y el concepto de creatividad solo se traslada a la aplicación de innovaciones tecnológicas que impugnan la noción de saber.

Analizaremos distintas maneras de interpretar el término “innovación”. El término innovación se conforma de tres componentes léxicos: innova y cion.

Nova se refiere a renovar, hacer de nuevo, cambiar, también es novedad, cualidad de lo nuevo, cosa inesperada, desconocido. Nova es el nombre de las estrellas que adquieren repentinamente un brillo muy intenso y lo conservan durante un tiempo.

El prefijo in no tiene aquí valor de negación sino de ingreso, introducción de algo nuevo en una realidad preexistente.

El sufijo cion implica actividad o proceso, resultado o efecto, también realidad

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interiorizada o consumada. Según José Corominas (1998).

El termino innovar deriva de latín novus (nuevo)

Las innovaciones educativas, por lo tanto, pueden ser consideradas, como propuestas pedagógicas que como novas brillarán intensamente durante un tiempo y después, de manera inexorable, habrán de apagarse.

Así, el postmodernismo nos enfrenta con la tarea de siempre, la de redefinir, sino nuestra identidad al menos nuestra universidad en el mapa latinoamericano de las dependencias, en el mapa de las transposiciones y de las sustituciones, de los prestamos y de las enajenaciones, de las innovaciones y retoques miméticos y de las seudo- apropiaciones que afectan la propia autonomía universitaria.

El análisis critico desde la universidad formadora de una ética argumentativa, que sostiene el discurso pedagógico del docente y del estudiante, reforzará la idea de que no puede acabarse el sujeto histórico y menos la historia como escenario del desarrollo de la utopía emancipadora. Por eso Habermas, en modernidad versus postmodernidad, (1990) señala que, en vez de renunciar a la modernidad y a su proyecto como una causa perdida, se debería aprender de los errores de aquellos programas extravagantes que han intentado negar la modernidad, por lo tanto el proyecto pedagógico de la modernidad todavía no ha sido realizado. Además reconoce que en el siglo XX, la razón instrumental, la división social del trabajo universitario, la disonancia con la vida cotidiana, la preeminencia de los valores de cambio

sobre los valores de uso, la cosificación del sujeto formado y el formador, han sido elementos que distorsionaron el proyecto pedagógico moderno. Y es por eso que surge un discurso de la desesperanza que trata de una moralidad en discordia consigo misma, y por lo tanto hay que aferrarse a las intenciones de la ilustración.

La educación del siglo XXI debe plantear la ruptura con los obstáculos que impiden el desplazamiento de un conocimiento basado en los procesos de investigación. Esto implica la configuración de una matriz epistemológica que capture el desarrollo de la crisis del presente, y se desplace prospectivamente en la formación del hombre del futuro.

Es importante la imbricación de categorías como: aprender, conocer, pensar, ser, saber, libertad, autonomía, poder, investigación, enseñanza, aprendizaje, currículo, sociedad civil, entre otros. El propósito es construir el punto de partida para una reflexión acerca de un discurso pedagógico emancipatorio, que estaría encaminado dentro de una postura anti alienante fundamentada en el proceso de concientización desde el vinculo universidad - discurso pedagógico - realidad. Así se establecería una ruptura con el proceso socializador de la razón instrumental que intenta uniformar las formas de pensamiento, en vez de plantear la educación como proceso integrador de diversas experiencias de aprendizaje, en una complejidad formativa de las universidades.

El vinculo universidad - discurso pedagógico - realidad es una vía para que los estudiantes problematicen acerca de su contexto, sus necesidades de

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transformación de sí y para sí y con ello el conocimiento legitimado, de allí que el proceso de concientización implica:

“…un acto lógico de conocimiento y no de transferencia. Es un acto de búsqueda de conocimiento. En segundo lugar, la concientización no puede basarse en una conciencia del mundo, sino que hay una dialectizacion conciencia - mundo. La concientización no puede basarse en creer que es dentro de la conciencia donde se opera la transformación del mundo, la creación del mundo, sino que es dentro del mundo en la historia, a través de la praxis en que se da el proceso de la transformación”. (Freire, p. 23).

Esta propuesta posibilita ante el discurso pedagógico postmoderno la esperanza de autonomía, no se trata de seguir

hablando de la concientización como un proceso espontáneo, se trata de asumir desde la universidad o desde los espacios comunitarios la dialectización del mundo, para develar la apariencia del discurso pedagógico especulativo de la emancipación.

La universidad en la praxis educativa debe ser repensada en los términos de la racionalidad del poder que constituye la relación docente - estudiante, para afrontar el largo camino de las transformaciones.

La educación superior, los docentes, los estudiantes y las esferas públicas deben hacer posible el encuentro entre el sujeto epistémico, y el sujeto práctico, para que se consolide una racionalidad critica del discurso pedagógico.

Igualmente la educación será la base

“La revolución debe iniciarse por el

pensamiento y no por la sangre”

Foto tomada por: alexrozanski

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de la propuesta para la dialectizacion del mundo que surge de la relación de la universidad - comunidad.

Un paso importante será la concientización del docente para despertar el interés del estudiante hacia los procesos de investigación que trasciendan a campos sustantivos de conocimiento cualitativo sobre lo ontológico y la realidad.

Los retos de una educación emancipadora, para este siglo, están dados por realizar todo lo contrario de lo que ha venido haciendo hasta ahora:

1- La revolución debe iniciarse por el pensamiento y no por la sangre; revolución es transformación radical de la mente porque solo así se podrá introducir en el hombre la idea de libertad. Hay que estar libres de lucha dentro de uno mismo y con el prójimo. Después de todo, cuando un hombre no está interiormente en lucha no da origen a las luchas

2- La educación de la mente tiene como objetivo que el ser humano adquiera la capacidad de abarcar la vida en su conjunto.

3- Desarrollar la mente mediante el aprendizaje. Con el aprendizaje se acrecienta la inteligencia y se complementa la función básica de la mente, que no es otra que el logro del propio aprendizaje.

4- Aprender implica aprender a pensar, a inquirir, a indagar, a buscar respuestas y soluciones a los problemas que plantea el existir.

5- La educación debe ayudar a dotar una mente de diligencia para encarar los problemas apenas surgen, capacidad de observación de la naturaleza de ese problema y de resolverlo. Si se resuelven los problemas a medida que surgen no hay problemas.

6- La educación sólo puede transformarse educando al educador y no simplemente creando una nueva norma o un nuevo sistema de acción.

7- La educación debe interesarse y conocer más el ser humano.

8- La educación se debe fundamentar más en la aceptación que en la imposición.

9- Ante una pedagogía de la sociedad tecnológica, se recuerda la necesidad de una pedagogía de las relaciones humanas, de la comprensión y del amor. (Krishnamurti, p 26,28, 44, 46, 118)

En suma, estamos obligados a replantearnos lo que significa la vida y a donde queremos ir. Estamos obligados a separar lo trivial de lo importante, lo efímero de lo duradero, y a encontrar una imagen alternativa de la posibilidad social y humana que cautive a nuestra imaginación colectiva y nos devuelva el sentido de la orientación para seguir avanzando hacia el futuro.

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- Platón. (1993). Diálogos. Editorial Panamericana, Santa Fe de Bogotá

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El presente ensayo es el fruto de un proceso investigativo, llevado a cabo en la Universidad Cooperativa de Colombia para avanzar en la construcción de la noción de criterios políticos creativos y solidarios los cuales hacen parte de la misión institucional. Presenta una hipótesis sobre el poder ejercido por los grupos de poder y que son difundidos por canales artificiales reproductores de los intereses hegemónicos y la sustenta argumentando algunos elementos conceptuales. En la parte final presenta una propuesta que está implementando en un programa, la cual busca el desarrollo social y humanístico en una propuesta de formación por competencias.

maestros y la investigación Formación y desempeño de profesionales exitosos en lo social y lo político UCC CONADI(2007)

“La educación no está independizada del poder y por lo tanto,encauza su tarea hacia la formación de gente adecuada a las necesidades del sistema.Esto es un sentido inevitable, porque de lo contrario formaría a magníficos desocupados, magníficos hombres y mujeres excluidos del mundo del trabajo.Pero, esto no se contrabalancea con una educación que muestre lo que está pasando y a la vez, promueva el desarrollo de las facultades que están deteriorándose, lo perdido será....EL SER HUMANO” Ernesto Sábato en la Resistencia.

RESUMEN1:1 El presente artículo avances logrados después de dos procesos investigativos en los cuales participaron las autoras, el primero la dimensión sociopolítica del maestro (UIS 2004): un estudio de caso en un grupo de

FORMACIÓN POR COMPETENCIAS Y DESARROLLO SOCIAL:

¿DOS CAMPOS EN CONTRAVÍA? Un acercamiento a la noción de formación de profesionales con criterios

políticos, creativos y solidarios

Autor(es): Alicia Téllez Fajardo y Marlen María Nieves Tavera

Foto: the photographer

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PALABRAS CLAVE: Criterios políticos, creativos, solidarios, intereses hegemónicos.

ABSTRACT

This essay is the result of an investigative process held by the Cooperative University of Colombia to advance in the construction of the political, creative and supportive criteria notions which are part of the institutional mission.

It presents a hypothesis about the power held by the power groups that are spread by artificial channels that reproduce hegemonic interests and maintain it arguing some conceptual elements. At the end it presents an implemented proposal in a program, which seeks social and humanistic development in the skill training.

KEY WORDS: political, creative and supportive criteria, hegemonic interests

INTRODUCCIÓN:

Las ideologías de quienes ejercen el poder determinan los propósitos y finalidades de las políticas educativas de un país. Este es un primer factor para el análisis y debate en este momento que se propone un currículo basado en competencias.

Esta reflexión inicial permite comprender hacia dónde proyectan la educación desde el poder y porqué se proponen determinadas competencias y no otras. En el contexto de la Universidad Cooperativa de Colombia, se están trazando caminos para avanzar en el

acercamiento a la noción de criterios políticos, uno de los ejes claves de la Misión institucional, con lo cual se está buscando la consolidación de una impronta conceptual para su proyecto institucional. La Universidad de forma ineludible se encuentra influenciada por ese gran proyecto de país que se gesta desde el poder y por esta razón se amerita volver la mirada hacia el pasado más próximo para construir esos caminos.

En esta búsqueda recordar la historia se convierte en un instrumento importante cuando se reflexiona sobre factores trascendentales como el que motiva este artículo porque como dice la sabiduría popular, “recordar es vivir, y quien olvida la historia está condenado a repetirla”

Los actuales momentos de contrarreforma a la ley General de Educación( ley 115 de 1994), por medio de la ley 715 del 2001, de la invasión de otras culturas fruto de la globalización, exigen de los actores sociales, hacer uso de la memoria para recordar nuestra historia educativa, muchas veces construida sobre olvidos.

El camino recorrido por la educación en nuestro país está lleno de sentidos y sin-sentidos. Sean lo uno o lo otro, éstos significan una acumulación de saberes y experiencias, las cuales han promovido avances, pero también, han generado estancamientos y retrocesos, tanto para los sujetos como para las comunidades, y en general para el desarrollo del país.

Para la transmisión de estos saberes y experiencias que van construyendo y enriqueciendo la cultura, se han impuesto canales artificiales reproductores de los

A. Tellez

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intereses hegemónicos2, (carih), cuya función es poner a disposición de las nuevas generaciones un legado que les permita avanzar hacia un tipo de sociedad. La manipulación de estos canales se hace por diferentes medios, los grandes intereses económicos, los intereses e idelologías de los programas de gobiernos de turno, unido a intereses económicos internacionales, y otros. Para cumplir estos propósitos se utilizan medios como: la Educación formal, la educación no formal, los medios de comunicación, otras instituciones (estado, sociedad, familia, comunidad, grupos de amigos, empresas). Cuando las instituciones y los sujetos no tienen criterios políticos, creativos y solidarios, éstos canales artificiales reproductores de los intereses hegemónicos, (carih) deciden el destino de los hombre y mujeres de una sociedad. En nuestro caso actual propuesta educación por unas competencias predeterminadas por instituciones de control (ICFES, MEN, sectores productivos) es uno de los medios utilizados para conseguir el tipo de sociedad pensada desde el poder.

Las anteriores reflexiones tienen como propósito inicial, ubicar un campo ideológico frente al cual se presenta la hipótesis central del presente ensayo: Los grandes grupos transnacionales3

2 La noción “canales artificiales reproductores de los intereses hegemónicos fue creada para este ensayo y hace referencia a las personas e instituciones que a nombre del poder ejerce su autoridad para tomarse el derecho de decidir el destino de otros, por eso les llamamos artificiales, es decir son constituidos, contrario a lo natural contra lo cual sería imposible luchar. 3 El grupo financiero transnacional es una organización capitalista a gran escala que incluye empresas, negocios de distribución comercial y negocio de crédito; el universo del capital, en la actualidad se vertebra en torno a grupos multinacionales. Según la revista Fortune 500, las multinacionales han incrementado su participación proporcional en el PIB

manipulan los canales artificiales reproductores de los intereses hegemónicos para definen el horizonte de sentido, los contenidos, las estrategias y los medios y recursos del tipo de Educación que se ofrece a la niñez y la juventud. Estos horizontes se visionan desde criterios ajenos a las necesidades locales y regionales tanto de los sujetos, como de los contextos. Los criterios que definen el tipo de educación se fundamentan en megatendencias que tienden a la masificación del ser humano por medio de una invasión de valores de otras culturas, al enajenamiento del pensamiento y a la acumulación de las riquezas por una minoría. Estos criterios, atentan contra la identidad de las comunidades y los sujetos, contra la libertad de pensamiento y genera bajos niveles de desarrollo socioeconómico para la gran mayoría de los ciudadanos y ciudadanas del país. Las actuales realidades muestran la necesidad de formar profesionales con criterios políticos, creativos y solidarios desde otras concepciones éticas y morales con la finalidad de construir un pensamiento crítico en la niñez y la juventud, lo cual necesita además de las competencias propuestas (interpretativa, argumentativa, propositiva, genéricas, específicas…), y de otras que promuevan en desarrollo social y humanístico de los sujetos.

mundial del 17% a mediados de la década del 60 al 24% en 1982 y a más del 30% en 1995. Nota tomada de la Revista Educación y Cultura No. 53. Bogotá 2000.

Para la

a rgumen tac i ón de la hipótesis, es pertinente primero, recordar la historia de nuestra educación, haciendo la

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relación de los intereses de los llamados, canales artificiales reproductores de los intereses hegemónicos, (carih) analizando algunos efectos en forma somera, sólo como provocación para la investigación más a fondo de éstos intereses y sus efectos. En un segundo momento se plantean algunos puntos

claves para reconceptualizar lo ético y lo político en la formación por competencias y en un tercer momento se presenta la propuesta que está siendo construida en la Licenciatura de Educación Básica con énfasis en Lengua castellana e Inglesa por el colectivo.

LAS REFORMAS EDUCATIVAS: HISTORIA DE INTERESES Y CONCEPCIONES CRUZADAS POR PODERES Y CONTRAPODERES.

Reformas Educativas a partir

de la segunda mitad del siglo XX.

Propósitos centrales de la reforma.

intereses de los canales artificiales reproductores

(carih)

Estrategias Resultados.

1950-1980)1956

19571963-decreto1710

y 1955

1974

Decreto 1002(1976)

1984

1994: Ley 115

Creación de la oficina Nacional de

planeación(MEN) misión Lebret.

Primer Plan quinquenalUnifica la educación primaria

urbana y rural.1969. Plan de desarrollo educativo(diagnóstico)

Se reorganiza la educación Normalista.

Programa de renovación curricular.

Ley General de Educación, promueve, la autonomía

escolar, la dirección colegiada de las instituciones educativas y los fines de la educación. Comprometer a los Consejos Directivos

a no cobrar los costos educativos en los planteles, para garantizar, realmente

el derecho de los niños y niñas a la educación.

Recuperar el papel de los Foros Educativos y la Juntas

Nacional, Municipales y Departamentales,

consagrados en la Ley 115

Operar con eficacia.Masificación y conformación

de un modelo único e indiferenciado de educación

para el crecimiento económico con la consigna

de igualdad y relativa democratización social.

Se crea en 1968 el ICOLPE y los CEP para realizar

investigación socioeducativa y curricular y realizar la

capacitación de los maestros para adecuarlos al cambio.

Reforma de los programas de formación de maestros.

Garantiza el derecho a la Educación, a la participación

en la administración de la educación.

Respuesta dinámica e intensa en términos cuantitativos.

Se estableció la doble jornada para la educación estatal.

(1968)Obligatoriedad para la educación privada de

establecer jornadas adicionales.Unificación de la educación

urbana y rural a 5 años.Segmentación, diferenciación,

estratificación, consolidación de la educación privada.

Desmejoramiento cualitativo de los establecimientos estatales

dirigidos a los sectores populares.

Carencia de un proyecto político-económico que

sustente y dé coherencia al proyecto de nación.

Modelos de desarrollo educativo inducido por

agencias internacionales con racionalidad tecnocrá tica.

La Educación se inscribe en propósitos de humanización

que fundamentan la equidad y la participación democrática de la comunidad educativa, para

formar sociedades incluyentes.

Se crearon las pruebas del ICFES.

A. Tellez

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Contrarreforma ley 715 de 2001.

Centrada en la mirada de la administración de recursos.

La masificación de la educación en pro de racionalización de los

recursos.Cambio en la gestión

pedagógica por la gestión de recursos.

El rector es un agente ejecutor con un discurso

legitimador de las políticas de racionalización y

privatización.Eficiencia en la

administración de los recursos.

Desprofesionalización de la docencia. La educación como lógica del mercado.

Se pierde la autonomía institucional.

Se funcionan instituciones, con el único criterio de

racionalización de recursos.

La Universidad: ley 30 de 1992.

Universidades públicas como empresas del estado con

criterios de autofinanciación y rentabilidad económica.

Desaparecer la gratuidad de la Educación Universitaria.

Financiar la E.S. a base del crédito.

El acceso a la Educación S. Es para quien pueda pagar.El criterio es administración no es mejor educación sino

mayor rendimiento.

La investigación y la docencia se supedita a la venta de

servicios.Desaparece la posibilidad

de que estudiantes brillantes pobres puedan estudiar.

El salario de los docentes e investigadores se deteriora.

1.1 La relación educación y desarrollo o el nacimiento de la teoría del capital humano.

Los últimos años de la década de los cincuenta y comienzos de los sesenta se caracterizan como un periodo de crecimiento escolar que fue según Martínez Boom común a la educación latinoamericana (Martínez B., 2004). Este período se caracterizó por la constante búsqueda para que la educación respondiera a las exigencias de la planificación y el desarrollo de la economía nacional4.

Para el cumplimiento de este propósito, los países buscaron la cooperación en materia educativa, fuera de sus

4 El proyecto”Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe” se realiza en cooperación directa con los gobiernos de la región, de manera que sus recomendaciones apunten a la solución de problemas concretos, por ejemplo: el papel de la educación en la sociedad rural, las relaciones entre empleo y educación; el papel de la universidad en el desarrollo económico y social; la capacidad de los sistemas educativos para enfrentar las demandas de cambio, entre otras.Desarrollo y Educación en América latina y el Caribe, Santiago de Chile: DEALC, mimeografiado.1979.

posibilidades, lo cual hizo necesario que se fueron incorporando organismos dedicados a la financiación del desarrollo concebido como incremento de la producción de los sectores industriales modernos y del valor del Producto nacional Bruto (PNB).

¿Cuáles son las consecuencias positivas de esta concepción? : indudablemente la expansión de la educación, la articulación educación y desarrollo; cuáles fueron los puntos críticos? básicamente dos: uno, se atribuyó a la educación un papel puramente instrumental en el sentido que se le dio la tarea de adecuar la mano de obra en concordancia con los requisitos y necesidades del sector productivo, Alberto Martínez lo define así:” la educación se orientó entonces hacia la capacitación y el adiestramiento de los recursos humanos en el dominio de las técnicas específicas para aportar al desarrollo de esos sectores” ( Ibid, p.65) . El otro punto crítico es el nacimiento de la teoría del capital humano, porque ésta concibe al ser humano como recurso utilizable, es decir, se integra al

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individuo en forma explícita dentro de una concepción del valor económico de la educación.

¿Dónde estarían los intereses de los canales artificiales reproductores de los intereses hegemónicos? La teoría del capital humano generó una corriente educativa conocida como la relación “costo-beneficio” la cual dominó las decisiones políticas y justificó la inversión del estado y la financiación de la educación pública. Este interés se manifestó por medio de la contratación de diferentes estudios que se especializaron en demostrar las relaciones entre inversión y ganancia. Uno de estos estudios5 mostró que los créditos destinados a la educación son mayores en los países de más bajo ingreso pér càpita, es decir este estudio, probó que la relación costo-beneficio funcionaba para América latina, pero, no porque así lo pensemos los latinoamericanos, sino porque los interese hegemónicos lo hacen ver como tal, así lo afirma Alberto Martínez B:”La proliferación y circulación del tema de la importancia de la educación operan en el orden práctico produciendo realidades, necesidades, demandas y exigencias que parecen haber surgido espontáneamente de las poblaciones” (Ibid:p.70). Aparece entonces, lo que estamos llamando, enajenamiento del pensamiento.

1.2 La década de los 90, Los Planes de Desarrollo y la Globalización Educativa.

La relación costo beneficio, establecida desde la década de los

5 PSACHAROPOULOS G. Y WOODHALL(1987) Educación para el desarrollo: un análisis de opciones de inversión, Madrid:Tecnos p.19 publicación banco Mundial.

sesenta, como principio rector para invertir en los sistemas educativos de los países tercermundistas, junto con todas las demás políticas de inversión en otros sectores de la economía de estos países, trajo como consecuencia la concentración de las riquezas por parte de los grupos financieros transnacionales, pero lo más grave para nosotros es que esta circunstancia llevó al desplazamiento de la toma de decisiones públicas de los Estados Nacionales hacia organismos multilaterales como Banco Mundial, Fondo Monetario Internacional, organización Mundial de Comercio, estos organismos son controlados por los grupos financieros transnacionales.

¿ Dónde están los intereses hegemónicos en esta realidad?: Daniel Libreros Caicedo los describe con las siguientes palabras: “la privatización a escala internacional de la política y el derecho, fenómeno que aparece en las declaraciones de los neoliberales como el triunfo del mercado sobre el estado, como una exigencia al cambio del papel tradicional de los estados nacionales para que abandonen la intervención económica, las áreas y bienes estatales, la responsabilidad sobre los derechos colectivos, y se limite al control social bien sea por la vía de la represión directa o por la búsqueda de nuevos consensos ciudadanos” (Libreros Caicedo: 2000 p. 29) ¿ Cómo nos afectan estos intereses?, atentan contra la identidad de las comunidades y lo sujetos, y además nos convierten en cifras para su beneficio.

El cambio del papel tradicional de los estados, genera una reducción del gasto público a través de unas políticas sociales basadas en criterios y métodos mercantiles, es decir, aparece una gerencia estatal en

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la administración pública, con los métodos de la gerencia privada. La gerencia de servicios o la gerencia social, propone una revisión de los procedimientos organizativos-i n s t i t u c i o n a l e s ” r e i n g e n i e r í a institucional” para optimizar recursos. En el caso de la educación Básica y Media en nuestro país se fusionaron instituciones con este único criterio. En otras palabras las cifras exigen que se gaste menos para educar a más estudiantes ¿Cómo? Uniendo instituciones, hacinando los estudiantes.

El Plan de Desarrollo de los 90, sostiene que es urgente reducir de manera drástica el gasto público. Aparece la negación de estado asistencialista lo cual implica la reducción de recursos destinados a lo social, y crean el pacto participativo para la distribución de responsabilidades con la comunidad, así lo expresa el Plan de Desarrollo:” La participación no será ya alrededor del reparto de unos recursos del gobierno central, sino en torno a la distribución de responsabilidades y a la consolidación de recursos locales para solucionar los problemas de las comunidades”6

La mercantilización de los servicios educativos y de los servicios públicos en general es presentada por los técnicos neoliberales como el nuevo paradigma en la ejecución de los mismos.7Esta forma de concebir la política social obedece igualmente a la privatización transnacional de

6 PLAN DE DESARROLLO 1998-2002 Cambio para construir la Paz. DNJP.Bogotá 1999.p.67 Para mayor información ver informe Wiesner-Bird, DNP, Bogotá,1991 y la efectividad de las políticas públicas en Colombia, Eduardo Wiesner, tercer mundo Editores, Bogotá 1998.

cual se hizo mención al inicio de este apartado. El papel del estado debe ser el de garantizar que el “mercado social” funcione, incluso en los niveles de Sisben; se focaliza el gasto para que los pobres accedan al mercado. El estado perdió la definición de la política social quedando reducido al papel secundario de manejar las limitaciones del “mercado de los bienes públicos ( Libreros Caicedo, op.cit. pág. 31) En educación la fusión de los establecimientos y el aumento de la relación profesor-alumno muestran el predominio de la visión mercantilista.

1.3 El nuevo siglo: Un comienzo con retos en medio del Neoliberalismo, la globalización y las nuevas apuestas.

Uno de los frutos más significativos para la educación, generado en la década de los noventa fue el estudio de la Misión Ciencia Educación y Desarrollo, elaborada por diez intelectuales de los más destacados8, convocados por el gobierno de Gaviria, quienes entregaron al país una agenda para veinticinco años, sustentada suficientemente desde la sabiduría de cada uno y desde distintos campos del saber.

En la agenda titulada: la educación para un milenio nuevo, la llamada comisión de los sabios, expone siete recomendaciones 9 con las respectivas estrategias y fundamentaciones. Estas

8 La comisión estuvo integrada por Eduardo Aldana Valdés, Luis Fernando Chaparro Osorio, Gabriel García Márquez, Rodrigo Gutiérrez Duque, Rodolfo Llinás, marco Palacios Rozo, Manuel Elkin Patarroyo, Eduardo Posada Flórez, Ángela Restrepo Moreno, Carlos Eduardo Vasco Uribe. 9 MISIÓN CIENCIA EDUCACIÓN Y DEARROLLO. Colombia al filo de la oportunidad, informe conjunto, editorial Mesa redonda, Santafé de Bogotá 1995.

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recomendaciones son: • cambiar las políticas educativas

estatales, • reformar el sistema educativo formal, • transformar la educación post-

básica y su relación con el mundo del trabajo,

• renovar la Educación superior, • dignificar la profesión docente, • reorganizar los exámenes de estado

y • desescolarizar la educación

ciudadana. Es necesario retomar esta agenda para tomarla como punto de referencia para la exigencia de una educación contextualizada en nuestras necesidades, y no en intereses ajenos.

En el campo del saber de la pedagogía se han hecho grandes avances en Colombia, desde hace mas de veinticinco años, primero el movimiento pedagógico, iniciado en 1982, es una propuesta de pensar la educación desde una perspectiva cultural, es un movimiento que busca redimensionar el papel del maestro como intelectual capaz de entrar en diálogo para exigir políticas reformistas en defensa de la educación pública y la identidad nacional, como extensión de este movimiento desde hace cinco años, se desarrolla el proyecto de la Expedición Pedagógica Nacional10 como una experiencia de movilización social y construcción de conocimiento pedagógico para reconocerse primero como maestros y segundo, como nación. Es una respuesta a toda esa envestida neoliberal que califica a los docentes como culpables de la crisis educativa del país, este proyecto busca contrarrestar

10 El Proyecto de Expedición Pedagógica se desarrolla en el país desde hace cinco años, liderado por la Universidad Pedagógica Nacional , la Fundación Ford de Chile, y 250 instituciones educativas del país en el cual participan 700 maestros y maestras.

esa imagen, mostrando a Colombia y al mundo un atlas de la riqueza pedagógica que se construye día A día en las escuelas, acontecimientos que han hecho posible que sobreviva la vida y las esperanzas en medio de tantas problemáticas entre otras las ocasionadas por las reformas económicas del capitalismo salvaje, que tal como se afirmó antes convierte lo social en una mercancía.

También desde la pedagogía un grupo altamente significativo de pensadores11 están construyendo teoría desde la historia de la práctica pedagógica en Colombia, en esa relación dialéctica teoría-práctica están potenciando el surgimiento de una nueva forma de mirarnos y reconocernos como profesionales con un rol de actores protagónicos en el momento histórico que vivimos. En palabras de Olga Lucía Zuluaga es “ retomar la pedagogía en su historicidad y dotar lo pedagógico de un nuevo sentido: lo pedagógico como saber y como práctica, lo pedagógico como lo que permite a los maestros entrar en relación con el conocimiento; lo pedagógico como acontecimiento social susceptible de ser descrito en su especificidad histórica”( Zuluaga, O. 1999:17. Para contextualizar las palabras de la doctora Olga Lucía, en la situación actual, los maestros necesitamos reflexionar desde la pedagogía y la práctica pedagógica el concepto de competencias y los intereses desde los cuales se presenta la propuesta de formación por competencias, porque podemos regresar a la época de la tecnología

11 El grupo de investigación de la práctica pedaógica en Colombia está trabajando desde hace más de 20 años, liderado por Olga Lucía Zuluaga, Armando Zambrano Leal, Humberto Quiceno, Alberto Echeverri, Alberto Martínez B., Alejandro Alvarez, entre otros.

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educativa, cuando convirtieron la profesión docente en una acción instrumental.

2. LAS COMPETENCIAS DESDE OTROS PRINCIPIOS ÉTICOS Y MORALES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA ESCUELA Y SOCIEDAD.

Para ubicar el concepto ético que fundamenta las competencias en esta perspectiva, se acude a un muy breve recorrido por las diferentes acepciones de la ética. Se inicia en los griegos, de una parte, Aristóteles, fundamenta la ética en la felicidad que consiste en alcanzar la plenitud como ser racional; para Sócrates la ética es el cuidado de sí, en cuanto al conocimiento, si me conozco me cuido y me vuelvo veraz. Para los griegos la ética obedece a una concepción total del individuo y la sociedad, de la virtud y la verdad, donde la eticidad estaba asociada a “cuidado de sí” con la “preocupación de sí”, es decir que en Grecia se asume la eticidad como articulada al todo social y como viviendo la tensión fundamental entre la ley y la conciencia moral individual.

La significación que tuvo para ellos asumir la ética desde estos presupuestos, fue poder dar cuenta de sí mismo, renunciando a todo dogmatismo, perdiendo la seguridad que da la autoridad externa, la tradición el mito, la religión, enfrentando la búsqueda de la verdad apoyados en la lógica y en la crítica de ahí la importancia de la mayéutica, tal como lo afirma Estanislao Zuleta( Zuleta. El 1995:15-78) Reivindicar la libertad de acción como resultado de la libertad de pensamiento, libertad de acción que pone como requisito para acatar las leyes

el que uno mismo las considere justas. En pocas palabras puede afirmarse que hablar de ética en Grecia es referirse al ejercicio libre de la razón, no hay división entre pensar y actuar.

En la edad media, con Santo Tomás, la felicidad se vuelve trascendental, es decir, con la religión se prescinde de la ética porque no se reflexiona sobre la moral, ésta se impone por la autoridad de Dios y de su obra. Es decir la moralidad se asume dentro de una visión teocéntrica, en la cual la ética se confunde con la moral cristiana, en esta concepción el hombre pierde su autonomía de pensamiento y se convierte en un agente pasivo de su propia vida, como diría Kant, en un menor de edad.

La ética kantiana, es entendida en una nueva dimensión por Adela Cortina(1992) quien afirma que, en mayor o menor grado, el paso de un monologismo propio de Kant y Harent a procedimientos dialógicos, requiere aplicar el diálogo entre los afectados por las normas, propio de la ética discursiva, la cual muestra la importancia de la acción comunicativa Habermasiana.

En el diálogo lo que emerge con fuerza es la intencionalidad de los participantes en la interacción dialógica, es decir el sentido, que el hablante pone en sus argumentos. Aquí es necesario reflexionar en torno a que racionalidad e intencionalidad no son sinónimos, las intuiciones, las emociones y los sentimientos afectan el sentido con el que el sujeto actúa. Sin embargo, los seres humanos no pueden dejar de lado la racionalidad, que es la facultad que permite preguntarse el porqué y para qué de sus acciones, este se convierte en el primer principio ético de la competencia.

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De igual forma, en esta búsqueda de sentidos, el hombre no puede dejar en vacaciones sus sentimientos, mientras razona, la integralidad de su ser, se manifiesta en el reflexionar y en el actuar, y lo más importante en el actuar con otros. En un tiempo se creyó que la ética era la formación individual y luego aparecía lo social, es decir, parecía que el hombre estuviera sólo durante mucho tiempo y apareciera actuando en sociedad esporádicamente. En la actualidad se ha llegado a la conclusión que se necesita complementar cada vez más la ética individual con la acción colectiva. Cortina lo afirma en los siguientes términos:”Hoy los individuos comprueban con estupor que pueden actuar con la mejor voluntad del mundo y que, sin embargo, de su buena actuación pueden seguirse malos resultados, entre otras razones, porque sus decisiones entran en relación con otras, y el resultado final es la lógica de la acción colectiva y no la de la lógica individual”( Cortina, 1997:107)

López Arangueren ( Citado por Cortina, 1996:52-27) reafirma esta tendencia, cuando dice que estamos en tiempos de una ética “intersubjetiva”, más que de una ética “intrasubjetiva”, en tiempos de una ética social más que en una época de ética individual. Para sustentar éste transito de lo intrasubjetivo a lo intersubjetivo alude el citado autor tres razones:

- La constatación de que una persona puede obrar en forma impecable, con la mejor voluntad y con la mejor intención y encontrarse con que los resultados de su actuación son perjudiciales, porque las decisiones de nuestras acciones no siempre están en nuestras manos, sino que se unen a otras y el resultado final es la “acción colectiva”. Estas circunstancias

hacen pensar más en una ética de las organizaciones y las instituciones, que en la ética individual.

- No podemos ser libres y justos, si no es a través de la relación con los otros. Imaginar la justicia y la libertad en mundos individuales es ingenuo, nos vamos haciendo libres y justos a través de nuestros proyectos comunes, solucionando nuestros conflictos: a través de una historia compartida, porque somos historia y diálogo.

- Muchos autores piensan que la ética, como filosofía que es, ha de ocuparse de la solución racional de los fenómenos, y la razón está ligada de forma indisoluble a la intersubjetividad, no a la subjetividad de cada individuo. Es decir, racionalidad e intersubjetividad son coextensivos en la medida que hoy se está pensando que es necesario centrarse más en la justicia que en la felicidad, aspecto que plantea un diálogo no solo intersubjetivo sino consigo mismo. Este es el segundo principio para esta nueva perspectiva desde la cual estamos proponiendo el desarrollo de competencias: articular cada vez más la ética individual con la acción colectiva

El desarrollo de competencias requiere que el profesional se asuma como sujeto moral, lo cual significa que es parte de la sociedad civil y que actúa en situaciones problemáticas. En la filosofía kantiana se habla de sujeto capaz de formarse, para acceder a su mayoría de edad, es decir pensar por sí mismo, este nivel de autonomía le permite relacionarse con el mundo de la vida y con una forma particular de ver la historia. Kant cambia la moral de los contenidos por la moral de los procedimientos, es decir no dice qué hacer sino cómo debe hacerlo

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teniendo como principio la dignidad de la persona como valor absoluto. Este es tercer principio: Una propuesta para el desarrollo de competencia tiene un imperativo categórico: la dignidad de la persona.

Si se trae a esta discusión a Habermas, en este ejercicio de pensar el desarrollo de competencias, el imperativo categórico de Kant, es criticado por éste como solipista porque necesita tornarse más social, es decir, el valor absoluto además de la dignidad de la persona, debe ser el bien de la sociedad, el reconocimiento del otro como interlocutor válido en las acciones, en las normas, en los consensos. En otras palabras podría decirse que más que el respeto por el otro, se hace necesario el reconocimiento del otro. Este es el cuarto principio: Una formación por competencias para el desarrollo social requiere más que el respeto por el otro, el reconocimiento del otro como sujeto de derechos. El reconocimiento requiere de tres grandes fundamentos o principios de acción:

A. Los sentimientos morales, que se manifiestan en la actitud participativa en la sociedad civil. Guillermo Hoyos, ha avanzado conceptualmente en cuanto a los sentimientos morales de resentimiento, indignación y culpa.

En el resentimiento el sujeto es participante de una situación intersubjetiva la dimensión de un derecho moral violado, ¡me has engañado¡ es un vinculo intersubjetivo lesionado, por ello se resiente. El resentimiento sólo se da en relaciones interpersonales.

La indignación es un sentimiento moral, que no se da en quien participa en la acción, sino a quien observa una acción,

en la cual otra persona lesiona a un tercero. El sentimiento de indignación da lugar a la censura de una acción. Y el sentimiento de culpa se da a quien participa en la acción y mediante un determinado comportamiento lesiona a otro, es un sentimiento de una profunda significación interpersonal. Se destacan estos tres sentimientos para un ejemplo desde estas tres perspectivas fundamentales de la relación social: la del participante como paciente, (resentimiento), como observador (indignación) y como agente (culpa). Estas perspectivas se constituyen originariamente por la reciprocidad y la solidaridad. Este ejercicio puede hacerse con sentimientos positivos como reconocimiento, gratitud perdón, o situaciones límite como negación, reciprocidad respecto. Lo importante aquí es entender la estructura eminentemente comunicativa descubierta por la fenomenología de los sentimientos morales.

B. La sensibilidad moral, que se expresa para detectar y vivenciar conflictos morales en el mundo de la vida y en la sociedad civil con el fin de buscar posibles soluciones. Aparece en este aspecto el papel de denuncia y concientización y la función pedagógica, a través de la confrontación de disensos y consensos, en el aprendizaje del respeto a quien disiente, en el reconocer sus puntos de vista, en el comprender sus posiciones, sin necesariamente compartirlas. Este es el quinto principio

En este quinto principio, la relación entre consenso y disenso debe ser pensada y desarrollada social y políticamente con sabiduría y sensibilidad social, porque absolutizar el consenso es privar a la moralidad de su dinámica, caer en nuevas

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formas de dogmatismo y autoritarismo, de la misma forma que absolutizar el sentido del disenso es darle la razón al escepticismo radical y al anarquismo ciego. La relación y complementariedad de las dos posiciones pone en movimiento la argumentación moral, en este sentido Guillermo Hoyos afirma: ”Todo consenso debe dejar necesariamente lugares de disenso y todo disenso debe significar posibilidad de buscar diferencias y nuevos caminos para aquellos acuerdos que se consideren necesarios”(Hoyos G. 2001) De ahí se desprende la importancia del tercer aspecto fundamental de la dimensión moral en cuando se desarrollen competencias.

El quinto principio está fundamentado en la acción comunicativa. Esta teoría permite diferenciar dos tipos de acción social, opuestos entre sí por naturaleza:- La acción a partir del entendimiento mutuo, la cual conduce a la comunicación, con base en el reconocimiento de la solidaridad,- y la acción determinada estratégicamente, en la cual el “otro”, es un medio más para obtener fines y es donde se origina la cosificación y la manipulación. Esta clarificación en los tipos de acción social a partir de la comunicación, permite destacar la importancia que representa comprender la acción comunicativa por encima de otros tipos de acción humana (intereses económicos de organismos internacionales en donde se ubican los intereses que en este escrito se están llamando hegemónicos.

La diferenciación que se ha planteado, permite afirmar que la acción comunicativa se convierte en punto esencial en la formación de competencias, para lo cual es necesario replantear los esquemas comunicativos tradicionales,

si se quieren transformar las condiciones sociales. En efecto, la comunicación abre las posibilidades a los consensos no coactivos con respecto al mundo de los objetos, a un mundo de relaciones sociales y a un mundo de intenciones personales. Guillermo Hoyos afirma que: “quien apuesta a la comunicación cotidiana se compromete, sin excluir a nadie del diálogo, no solo a clarificar cooperativamente el significado de lo expresado verbalmente, sino también a dar razones con lo que pretende con tales expresiones significativas”( Hoyos: 2001:15)Los actuales momentos muestran el siguiente panorama:

Principios Criterios Intereses Competencias.Marco

ideológico para una

política de ajuste.

Medición de rendimiento y control de la gestión.

Lógica de costo-beneficio.(aumento relación maestro-

estudiantes promover

Disminuir el costo de la educación. Educar a más para

que puedan responder

a las exigencias

del mercado.

Interpretativa.Argumentativa.

Propositiva. Genéricas.Laborales.

3. UNA PROPUESTA DE COMPETENCIAS PARA EL DESARROLLO SOCIAL12 CON CRITERIOS POLÍTICOS, CREATIVOS Y SOLIDARIOS.

3.1 ELEMENTOS PARA LA NOCIÓN DE COMPETENCIA EN LA LICENCIATURA

La noción de competencia que se asume dentro del programa, rebasa la concepción instrumental del concepto “Saber hacer

12 Elaborado por: Yolanda Navarro, Alicia Téllez, German Chapeta, Jairo Castro, Marlem Maria Nieves, Helena Martinez, Nhora Porras, Adriana Ruíz y Graciela Beltrán.

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en contexto” (Icfes 2000), para ubicarnos en una concepción más amplia, que implica una serie de procesos que no se dan en el sujeto de una forma lineal sino compleja y cíclica. Esto significa que no asumimos los niveles de desempeño propuestos por Tobón (2003), dado que estar en un nivel implica, según las interpretaciones hechas por el colectivo, una concepción lineal del desarrollo del sujeto, que una vez cumplida, pasa a otro nivel, desconociendo resultados de investigaciones que demuestran el desarrollo complejo tanto a nivel cerebral como motriz y psíquico. Una concepción procesual de competencia implica necesariamente una redefinición del término pensado más desde el desarrollo de una serie de capacidades, conocimientos, actitudes y valores que le permiten al sujeto antes que todo ser, ser entre otros, ser con otros y ser para otros, antes que saber hacer.

Para acercarnos a la noción de competencia propia para un currículo de formación de maestros y maestras con criterios políticos, creativos y solidarios, es necesario primero entender el hombre y la mujer como una integralidad compuesta de cuatro dimensiones: física, afectiva, cognitiva y trascendental; además profundizar en los propósitos, en las metas y finalidades del programa.

Para construir participativamente esta noción se proponen unos primeros elementos que no son los únicos, pero que pueden ayudar en la búsqueda:

a) La competencia es una disposición inherente del ser humano (ahí estamos de acuerdo con Chomsky), es decir, el hombre es capaz de construir una hipótesis de trabajo (frente al hacer), es propio del genoma humano, su

complemento es la actuación, un primer elemento para la discusión es, entonces, a la competencia antecede una teoría frente a la cual se propone el hacer; en la licenciatura esto significa que antes de una propuesta de un conjunto de maneras de hacer, es necesario discutir una serie de saberes específicos sobre el ser,

b) La adquisición de una competencia está determinada no sólo por la experiencia particular, sino por la influencia del grupo social o cultural de la comunidad en la cual se pondrá a prueba el dominio o adquisición de una competencia, es decir, se necesita un profundo conocimiento socio-lingüístico,

c) Los dos elementos anteriores tienen sentido si son dados para que el licenciado avance en un proceso de comprensión del ser humano, en un contexto determinado;

d) Por el carácter eminentemente social de la profesión docente y de manera muy significativa el docente de la Universidad Cooperativa se necesita reflexionar en torno a unos saberes sociales que le permitan desarrollar interacciones para el desarrollo de criterios políticos creativos y solidarios, hasta el momento esa competencia la estamos llamando de interacción sociopolítica; y, un quinto elemento para el debate es la competencia básica del lenguaje, es la comunicativa o significativa?.

3.1.1 La construcción de sujetos desde la perspectiva de competencias en la Licenciatura.

Parodiando la pregunta de Touraine13 13 La pregunta original que presenta Touraine es ¿puede identificarse la modernidad con el desencanto

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¿puede identificarse la actual propuesta de formación por competencias con el proceso de formación integral de sujetos con criterios políticos, creativos y solidarios?. A primera vista se podría pensar que quien interpreta, argumenta y propone algo, estaría en ese proceso, sin embargo, la respuesta no es tan lineal ni general. Touraine, ya citado propone reflexionar desde la perspectiva de la interdependencia de la acción racional instrumental y el sujeto personal, plantea la tensión entre si la acción racional instrumental oculta al sujeto para instaurarse el culto a la sociedad ( en este caso de consumo) y a la funcionalidad de la conducta humana; si se piensa lo contrario el sujeto descarta la acción instrumental se instaura el culto a identidad individual o comunitaria. Los anteriores pincelazos pretenden poner líneas gruesas para las reflexiones frente a la formación de profesionales con criterios políticos creativos y solidarios.

Cuando se afirma que las respuestas no pueden ser tan lineales ni generales, se está invitando a realizar algunas conceptualizaciones claves antes de poner en marcha una propuesta de formación por competencias, acordes al proyecto Educativo del programa, proponemos las siguientes competencias: a) competencia significativa b)competencia de interacción sociopolítica, c)Competencias axiológicas d) Competencia pedagógica.

Competencia significativa

Para desarrollar el concepto de competencia significativa es necesario

del mundo?. TOURAINE Alaín, crítica de la modernidad, Fondo de Cultura Económica, Santafé de Bogotá, 2000.

pasar del énfasis en la competencia lingüística de los sujetos, comprendida como la capacidad de un oyente ideal, en una situación dada, para actualizar el sistema de reglas ó elaboración universal, según Chomsky, y del énfasis en la competencia comunicativa, comprendida como la posibilidad de un sujeto de utilizar el lenguaje para interactuar con otros; para hacerlo recaer en la posibilidad misma de hacer circular el sentido y de establecer una relación dialógica con los otros.

Esta reflexión implica una nueva forma de entender la objetividad, ya que ha sido necesario abandonar la referencia a absolutos, a universales, para considerar los contextos culturales como universos de significación autopoièticos donde se hacen distinciones que se ratifican y transforman cada vez que se habla. Este estado de cosas muestra al mundo como hecho social, como hechura de los sujetos que a su vez resultan sujetados por ese mundo que ha sido creado.

Se trata de construir una visión del mundo validada intersubjetivamente, lo que implica volver la mirada a las distintas formas como el sujeto lo asume; de formar ciudadanos integrales que tengan más la capacidad de comprender, interpretar y cambiar su realidad social, que la capacidad de almacenar contenidos puntuales de las diferentes áreas del conocimiento.

La competencia del sujeto depende de las exigencias de diverso orden (cognitivas, comunicativas, estéticas, axiológicas, etc.) del entorno cultural en el que se desenvuelve; así mismo, tal entorno actúa como posibilitador o inhibidor del desarrollo de dichas competencias. Estas relaciones entre el

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sujeto y su entorno deben ser entendidas como un proceso interactivo; es decir que si éste no las exige ni las posibilita, el sujeto no tendrá necesidad de desarrollarlas. También es posible que el sujeto pueda activar tal competencia por sí mismo y modificar su entorno. Por ello, desde una teoría del uso, todo sujeto es competente o está llevando a cabo un proceso en esta dirección.

El individuo no nace miembro de una sociedad (BERGER, P. y LUCKMANN, T. 1994); nace con una predisposición hacia la socialidad y luego se hace miembro de una sociedad. El punto de partida de este proceso lo constituye la internalizaciòn del entorno social en que transcurrir su existencia, la cual se desarrolla mediante la interacción: la aprehensión o interpretación de un acontecimiento objetivo, en tanto se asume que expresa significado, o sea, en cuanto se toma como una manifestación de los procesos subjetivos de otro que, en consecuencia, se vuelven subjetivamente significativos para aquel.

Bajo estas condiciones, la internalización constituye la base, primero, para la comprensión de los propios semejantes y, segundo, para la aprehensión del mundo en cuanto realidad significativa y social ( Berger 1994). Esta aprehensión no resulta de las creaciones autónomas de significado de individuos aislados, sino que comienza cuando el individuo asume el mundo en el que ya viven otros . No solo vivimos en el mismo mundo, sino que participamos cada uno en el ser del otro (ibid.)

Este pasaje aborda la manera como el sujeto, al llegar al mundo, se inserta en la cultura de la cual va a ser parte; así mismo, al apropiarse de los sistemas

de significación propios de esa cultura, entra en un diálogo que le aporta los elementos necesarios para construir su realidad, la cual va resemantizando a medida que interactúa con los demás y, en general, con su entorno. Es de esta manera como la constitución del hombre como sujeto cultural permite a la sociedad reproducirse según sistemas valorativos y productivos, y modelos de comportamiento.

Eso no significa que el sujeto comprenda adecuadamente al otro; hasta puede entenderlo erróneamente. [...] La congruencia total entre los dos significados subjetivos y el conocimiento recíproco de esa congruencia lo presupone la significación. Tal es el papel que desempeña la significación, en tanto substrato sobre el que se construyen los sentidos. Es a partir de la participación en rituales de interacción que se dan en escenarios caracterizados por la forma como se interpelan los interlocutores y por la forma como caracterizan los objetos y los procesos, que el niño aprende a ser sujeto del lenguaje, en virtud de lo cual actuar como partícipe de las distintas conversaciones posibles en una sociedad.

En la constitución del sujeto, el lenguaje adquiere una importancia vital, pues es gracias al proceso de significación colectiva del mundo que el sujeto se hace parte de la cultura. Desde esta óptica, el lenguaje no solo se asume como medio de expresión, sino como constituyente esencial del conocimiento, en tanto espacio en que ocurre la significación.

Según los planteamientos de Luis Ángel Baena (1989 y 1992) en relación con el enfoque semántico-comunicativo, la asimilación de la lengua es un proceso

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de integración progresiva del individuo en la comunidad verbal.

El proceso humano de elaboración de la realidad objetiva, natural y social (proceso de significación) se asume en términos de categorías conceptuales, pragmáticas y socio- culturales. Es precisamente por esta característica fundamental que el lenguaje puede considerarse como instrumento de interacción y configurador de conocimiento.

Estos procesos ocurren básicamente en el seno de la familia, primera institución a la que deviene el sujeto. Dentro de este espacio ocurre lo que Berger y Luckmann denominan socialización primaria, que, en términos generales, puede entenderse como la instalación del sujeto en el mundo simbólicamente preestructurado de los padres o cuidadores.

Sobre la base de tales procesos de socialización primaria, sobrevienen los de socialización secundaria, relacionados con la instalación de los sujetos en una diversidad de roles dentro de distintos contextos de interacción, elementos determinantes para la construcción de la identidad de los sujetos. En este proceso se ubica la educación, en tanto espacio de formación de identidades culturales; la escuela, entonces, es vista no solo como mediadora de lenguajes, impulsadora de valores, saberes y formas de ver el mundo, sino también como instancia que opera a nivel cognitivo y afectivo, generando procesos de socialización y de regulación social. La escuela se convierte, así, en escenario de evocaciones de nuestra memoria cultural, de imágenes del pasado y de proyección hacia el futuro.

Uno de los compromisos centrales

de la escuela, desde esta perspectiva, es la formación de ciudadanos que reconozcan y resuelvan conflictos propios de su comunidad; por ello, debe facilitar la comprensión de las situaciones presentes en los ámbitos sociales, a fin de analizar sus relaciones y la forma de participación a que pueden aspirar sus miembros. La función por excelencia de la escuela es, entonces, facilitar la comprensión de los mundos que se generan en diferentes contextos de interlocución, ya sea en lo referido a los propios de la cotidianidad, o a lo que se denomina el orden universal.

La educación es un proceso en el que se negocian sentidos y se recontextualizan los saberes de los sujetos. Así, el lenguaje no puede asumirse como simple medio de comunicación, puesto que él nos constituye como sujetos culturales.

Dada la función central que el lenguaje cumple en la vida del hombre como instrumento de semantizaciòn de la realidad, la definición de los procesos educativos relacionados con él exige una forma de análisis que integre tanto su estructura y funcionamiento como su función, y de cuenta de la relación con sus usuarios. Por esto, para Baena, la enseñanza de la lengua debe tener como finalidad el uso de la lengua como instrumento de la significación en los procesos cognitivo, comunicativo y estético.

Esta perspectiva permite indagar por los múltiples sentidos e interpretaciones generados en cualquier acto de enunciación presente en las situaciones comunicativas que la escuela destaca como ámbitos de conocimiento

El lenguaje se comprende como

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la base de la formación del universo conceptual del hombre, como el soporte de su función cognoscitiva. Permite conceptualizar, simbolizar, interpretar y comunicar. Gracias a esta facultad especifica de lo humano, el hombre crea mundos al darle sentido a la realidad objetiva, natural y social. El lenguaje atraviesa todo lo humano: por él nos constituimos como sujetos y, por lo tanto, como constructores de cultura, entendida como la interrelación de complejos procesos entre el sujeto y su experiencia con el mundo.

La significación función por excelencia del lenguaje es el proceso mediante el cual es posible la transformación de la experiencia humana en sentido susceptible de ser comunicado. Este proceso se lleva a cabo en tres niveles: representación conceptual, o referencia a aquello de lo que se habla; configuración lógica, o establecimiento de relaciones de diverso orden sobre la representación conceptual; y configuración semántica, o la forma como damos sentido a esas relaciones.

La comunicación, entendida como proceso de interacción, es el factor determinante para la transformación que el hombre hace de la realidad. No es solamente la interacción en la acción la que nos hace humanos; es la interacción en la significación, la que se cumple en la relación entre contenido y expresión establecida conceptualmente.

Así, la comunicación presupone la significación, pero no necesariamente como la presencia efectiva de interlocutores o la formulación explícita de enunciados, sino como condición social de posibilidad.

Si el sentido del lenguaje es la constante dinámica- entre el sujeto y su realidad, la competencia es vista como las posibilidades de carácter cognitivo, comunicativo y valorativo que posee un sujeto al instalarse en forma significativa en la cultura. La competencia, entonces, no es algo a lo que podamos acceder de primera mano; accedemos a ella por las actuaciones de los sujetos en situaciones específicas.

Competencia de interacción sociopolítica.

La formación socio-humanística debe tener sentidos y significados tanto individuales como sociales. Estos tienen como fin la formación de sujetos que garanticen la existencia de la sociedad civil con responsabilidad social. Para lograr este propósito, es necesario el desarrollo de unos saberes y procedimientos que correspondan a un desempeño social competente de manera que se alcance un desarrollo personal, social y político pleno.

La dimensión sociopolítica puede definirse como una opción de vida que requiere: primero, la comprensión global de las múltiples problemáticas y situaciones que afectan las actuales condiciones de vida del país, el mundo, la comunidad y el individuo; segundo, además de comprender dichas problemáticas, esta dimensión necesita del desarrollo de capacidades para la acción sobre estas realidades; tercero, esta acción debe ser una estrategia pedagógica que lleve presupuestos explícitos e implícitos de formación política de las comunidades y de participación tanto del maestro como de las comunidades en las decisiones que les afectan directa o indirectamente;

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cuarto: Todas las interacciones tienen como propósito la transformación de las actuales condiciones de vida, para lo cual se necesita una problematización de la cultura contraria a la actitud contemplativa con la cual se han perpetuado aspectos culturales que llevan a la sumisión y al atraso de las comunidades; y quinto: es necesario iniciar un proceso de desarrollo de capacidades para el trabajo tanto intelectual como práctico en equipo que permita empoderar a las comunidades y los individuos hacia la individuación y subjetivación como caminos necesarios para formar actores sociales de cambio(Téllez, A. 2004).

Competencias axiológicas

Las competencias axiológicas tienen estrecha relación con el crecimiento y desarrollo personal. En decir, lograr que las personas se formen para ser y crecer personal y colectivamente, que puedan afrontar la incertidumbre de las preguntas críticas y que además participen y propicien una sociedad más equitativa, solidaria, crítica y comprometida con el bien público.

Competencia pedagógica

Según Armando Zambrano(2002), todo concepto es portador de complejas y diversas significaciones que obedecen a las maneras como las comunidades científicas asumen el uso y la aplicación del concepto, en esta parte del proceso de construcción sólo se proponen algunos elementos para definir la competencia pedagógica, lo cual implica, un riesgo porque se puede prescindir de alguno de éstos que sean importantes, sin embargo, es necesario correr el riesgo porque ayuda en esta búsqueda, una

vez que construir, es un proceso que se enriquece con la acción intelectual colectiva.

Puede afirmarse que el elemento por excelencia, de la competencia pedagógica, es la reflexión ética del sujeto. En palabras de Zambrano todo discurso obedece a unas reglas mínimas de acción y máximas de reflexión, ahí está el primer elemento: la ética como componente esencial de la competencia pedagógica, porque la pedagogía, tiene que ver directamente con la formación del sujeto y la reflexión como acción constante.

En las complejas significaciones aludidas por Zambrano, aparece un segundo elemento: la formación como concepto central en la pedagogía. La formación para el paradigma anglosajón se reduce a la idea exacta de profesional mediada por un currículo el cual de manera ordenada posibilita la emergencia del individuo y su formación. ¿Cuál es el punto de quiebre implícito en este paradigma?: la inmediatez de la profesión, y en la reflexión que se está dando en este escrito, lo más grave es que este paradigma es el ideal para imponer una formación por competencias desde los canales artificiales de los intereses hegemónicos, descritos en la primera parte de este ensayo.

La propuesta alternativa, que se está construyendo en la licenciatura, está más cerca de los paradigmas, alemán y Francés para quienes la formación es un objeto indeterminado, en este paradigma lo profesional es sólo un punto de partida, un lugar preciso en la historia del individuo. En este ámbito colocamos la intencionalidad

A. Tellez

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de formación de criterios políticos, creativos y solidarios, acontecimiento que rebasa las competencias básicas y específicas para ejercer una profesión y se ubica como una finalidad última de la educación, entendida más allá de la escolarización. En otras palabras, es una educación centrada en los intereses humanistas que trascienden lo inmediato y se ubican en intereses más altruistas. Además de la ética y la reflexión sobre el concepto de formación, la competencia pedagógica requiere el desarrollo de la dimensión significativa, comunicativa e Inter-subjetiva, es decir la pedagogía busca trascender, según Cassirer citado por Zambrano( 2002) de un mundo material a un mundo simbólico.

Trascender de un mundo material a un mundo simbólico requiere pasar de una concepción universal, única, genérica a una concepción de universo abierto donde cada uno puede tener su lugar en relación simétrica con el otro y con el mundo para construir y forjar su historia más allá de los hegemonismos educativos y la masificación.

En la construcción de un mundo simbólico ocupa el lugar central el sujeto y su subjetividad, este hecho, requiere traer a flote unos elementos de la competencia significativa que tendría entre otras las siguientes implicaciones: a) Los sujetos representan el mundo de manera distinta, es decir no hay un lenguaje único que pueda garantizar la realización de los sujetos, dicho así en forma genérica; b)Si cada sujeto tiene una subjetividad, además del lenguaje es un ser de deseos, con añoranzas, portador de diferencias, estas circunstancias exigen en el pedagogo saber escuchar,

ver, oír y comprender “el mínimo gesto” de quien está en el mundo haciendo su historia.

Un cuarto elemento es la comprensión de la teoría que maneja en los discursos del saber específico que enseña, está ligado con lo ético pero es necesario darle un tratamiento aparte para poder colocarlo como una competencia específica del pedagogo, quizá en esta parte podrían ubicarse las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, de un saber que necesita ser trabajado con sus estudiantes.

En síntesis la propuesta de la Licenciatura puede verse esquemáticamente en el siguiente cuadro el cuál permite iniciar el debate, si el desarrollo de competencias y desarrollo social son dos campos en contravía?.En este ensayo se coloca la primera afirmación: no son dos campos en contravía, son dos campos que reflexionando y proponiendo caminos diferentes a los impuestos desde las carich pueden encontrarse en la diferencia para construir un mejor país desde la escuela, la licenciatura le apunta a esta posibilidad.

3.2 PROPUESTA DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS PARA EL DESARROLLO SOCIAL.

Tabla a continuación

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Principios Criterios Intereses Competencias.

1) Preguntar el porqué y para qué de sus acciones,

este se convierte en el primer principio ético de la competencia para el

desarrollo social.

Reflexión constante en el actuar.

Actuar de acuerdo a sus principios.

Axiológica

2) El desarrollo social requiere la articulación cada vez más la ética

individual con la acción colectiva.

Coherencia entre el discurso y la acción

Construir nuevas formas de comprender

las acciones.Significativa

3) El desarrollo de competencias para el desarrollo social debe

tener como imperativo la dignidad de la persona.

La diferencia es un valor que se construye

en el respeto por la diferencia

Construir propuestas pedagógicas alternativas.

Pedagógica.

4)El desarrollo social requiere además del

respeto el reconocimiento del otro.

La diversidad se fundamenta en el

disenso constructivo basado en el

encuentro de múltiples posibilidades.

Formación de ciudadanos y

ciudadanas que reconozcan y resuelvan conflictos propios y de

su comunidad.

De interacción sociopolítica.

5) El desarrollo social debe ser concebido y desarrollado social y

políticamente con sabiduría y sensibilidad social.

Es urgente pasar de una ética subjetiva a una intersubjetiva.

La formación humanística es la

tabla de salvación en momentos de crisis y

globalización.

Humanística.

En este ensayo se realizan algunas propuestas que no pretenden agotar el tema, sino mas bien colocar banderillas, como diría Max Neef, para visibilizar nuestra naturaleza humana, no sea que las competencias propuestas por las actuales currículos, sin el suficiente debate nos alejen aún más de la condición humana que es a la vez biológico y plenamente cultural ( Morín 2000), en otras palabras, podría decirse que las competencias tienen un sentido de vida

individual y social que sería la plataforma desde la cual debe partir toda propuesta.

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A. Tellez

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158

RESUMEN:

En este artículo se propone una nueva teoría curricular con determinado nivel de generalización, lo cual posibilita su aplicación con diversas condiciones y en muchos tipos de organizaciones educativas. Se presenta un marco teórico conceptual que sirve como punto de partida para el perfeccionamiento de la teoría pedagógica acerca del desarrollo de las competencias y como base para las transformaciones que necesita el proceso pedagógico en la actualidad. Se ofrecen a la práctica

pedagógica sugerencias argumentadas teórica y metodológicamente para el perfeccionamiento del proceso de formación y desarrollo integral de los estudiantes.

PALABRAS CLAVE:

Educación, pedagogía, currículo, didáctica, teoría curricular, organizaciones educativas, teoría pedagógica, competencias, proceso pedagógico, proceso de formación, desarrollo integral.

Autor: Alexander Ortiz Ocaña

RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y DIDÁCTICA

Foto:Pink Sherbet

A. Ortiz

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ABSTRACT:

En este artículo se propone una nueva teoría curricular con determinado nivel de generalización, lo cual posibilita su aplicación con diversas condiciones y en muchos tipos de organizaciones educativas. Se presenta un marco teórico conceptual que sirve como punto de partida para el perfeccionamiento de la teoría pedagógica acerca del desarrollo de las competencias y como base para las transformaciones que necesita el proceso pedagógico en la actualidad. Se ofrecen a la práctica pedagógica sugerencias argumentadas teórica y metodológicamente para el perfeccionamiento del proceso de formación y desarrollo integral de los estudiantes.

KEY WORDS:

Educación, pedagogía, currículo, didáctica, teoría curricular, organizaciones educativas, teoría pedagógica, competencias, proceso pedagógico, proceso de formación, desarrollo integral.

A MANERA DE INTRODUCCIÓN

Los directivos de las organizaciones educativas y sus docentes deben estar preparados desde el punto de vista teórico, práctico y metodológico. Ellos necesitan y esperan experiencias pedagógicas de avanzada, soluciones derivadas de diagnósticos y experimentos que puedan servir de base para aplicaciones masivas en la práctica pedagógica.

El trabajo metodológico y pedagógico en las organizaciones educativas debe proyectarse atendiendo a estas características y su desarrollo debe estar encaminado a lograr una

elevación sustancial de la calidad de la educación en las mismas, a mejorar la cualificación de los docentes y directivos, a perfeccionar la integración entre la teoría y la práctica, entre la docencia, la extensión y la investigación, a lograr que éstas constituyan una unidad político - pedagógica en la que todos participen y obtener, en consecuencia, egresados con una mejor formación y desarrollo integral.

Tales objetivos han de lograrse mediante un currículo integrador y coherente, concebido y proyectado en función de las particularidades de la formación basada en competencias.

Es necesario investigar las regularidades del proceso de formación y desarrollo de las competencias, descubrir la dinámica del mismo con las condiciones actuales y futuras y estudiar las formas y mecanismos apropiados para la implantación y utilización de esas regularidades.

La educación actual reclama la elaboración de una teoría curricular con determinado nivel de generalización, lo cual posibilitaría su aplicación con diversas condiciones y en muchos tipos de organizaciones educativas.

Es necesario elaborar un marco teórico conceptual que sirva como punto de partida para el perfeccionamiento de la teoría pedagógica acerca del desarrollo de las competencias y como base para las transformaciones que necesita el proceso pedagógico en la actualidad. De ahí que sea imprescindible ofrecer a la práctica pedagógica sugerencias argumentadas teórica y metodológicamente para el perfeccionamiento del proceso de formación y desarrollo integral de los estudiantes.

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DESARROLLO

El currículo se inserta en las fronteras límites de dos ciencias de la educación: la Pedagogía y la Didáctica, y a la vez se analiza en su relación con diversas categorías pedagógicas (problema, objeto, objetivo, contenido, método, resultado, evaluación). En este sentido identificamos el concepto Currículum como una concreción didáctica (teorías, principios, categorías, regularidades), en un objeto particular de enseñanza-aprendizaje.

El currículo aplica una concepción teórico-metodológica a una realidad educativa específica, ya sea una carrera universitaria, un curso escolar, o unos estudios de postgrado, no es más que un mediador entre la ciencia didáctica y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunas teorías sistematizadas encuentran su acomodación para que sean convertidas en la acción de enseñar y la de aprender, y esa acomodación es curricular.

De ahí que el currículo como objeto de estudio sea analizado como el enlace entre la teoría educativa y la práctica escolar, entre lo que debería ser y lo que puede ser de una manera real; es decir, el currículo visto como un viaducto entre la pedagogía y la didáctica, pero se circunscribe específicamente a su impacto en la evaluación como configuración didáctica, desde una doble perspectiva: la evaluación curricular (en el sentido de que el currículo se diseña, se ejecuta o desarrolla y se evalúa) y la evaluación del aprendizaje, lo cual no excluye otros procesos evaluativos como la evaluación y/o autoevaluación institucional, la evaluación del desempeño docente, la evaluación de las competencias, entre

otros procesos evaluativos.

El currículo selecciona y organiza ciertos aprendizajes bajo determinadas concepciones didácticas, de acuerdo a criterios metodológicos y los estructura correspondientemente, es por ello que la labor curricular es una actividad científico-técnica, pero además posee un doble carácter: objetivo y subjetivo. Posee una naturaleza objetiva en tanto responde a teorías, regularidades, materias científicas, un contexto histórico-social determinado, las características particulares del estudiante y del grupo social. Estos factores contextualizan al currículo, lo objetivizan, lo remiten a ciertos datos y características particulares de los objetos y sujetos que intervienen en el proceso formativo.

La labor curricular es, al mismo tiempo, una actividad subjetiva, en tanto que es desarrollada por un sujeto: elaborar el currículo y desarrollarlo es un acto creador del diseñador, del formador, en el cual interviene su posición ideológica, está presente su nivel de información y cultura en general, y está marcado por sus vivencias, experiencias e intereses. Trabajando con una misma área del conocimiento, para un mismo estudiante, en una misma localidad, dos profesores pueden concebir diferentes currículos, aún apoyados en teorías didácticas comunes. El factor humano, el carácter subjetivo del diseñador y ejecutor del currículo le pone su sello personal, creador y divergente.

El currículo debe estar contextualizado en el mundo plural en donde la organización educativa ejerce su influencia, pero al mismo tiempo debe ser universal para que los educandos, agentes activos, en el proceso de

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aprendizaje, no se sientan extraños en un ambiente laboral diferente a aquel en el cual se formaron de manera integral. Éste debe centrarse en la calidad, la pertenencia, la inclusividad, la equidad, la flexibilidad, la multiculturalidad y la creatividad para afrontar los problemas y las grandes cuestiones que plantea el aprendizaje.

En este orden de ideas encontramos que históricamente los procesos curriculares en las organizaciones educativas se han centrado en áreas de conocimiento que agrupan un conjunto de asignaturas que desarrollan los contenidos de manera fragmentada, atomatizada y la mayoría de los casos descontextualizada.

“El currículum es todo lo que se hace, lo que se ofrece para la formación; es construcción cultural y que crea cultura, pues selecciona, interpreta, organiza, articula, distribuye y proyecta; teniendo en cuenta el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural.” (Reforma Académica de la Universidad del Magdalena, 2004)

La palabra currículo proviene del latín currere y significa correr, carrera. Se refiere al proceso, camino, recorrido y obviamente, a lo que contienen. Currículum también quiere decir plan de estudios y prácticas destinadas a que el estudiante desarrolle plenamente sus posibilidades (Diccionario de la Real Academia Española - DRAE, 1992).

La expresión currículum es un cultismo que ha pasado indirectamente del latín a nuestra lengua pasando por el inglés. En un principio quería decir carrera, itinerario, o incluso el espacio donde se corre y hacía referencia a un tipo

de carrera atlética de trazado circular. También existía la expresión de curricula mentis utilizada para referirse a hacer ejercicios de inteligencia.

A veces se aproxima tanto lo curricular con lo didáctico que se consideran sinónimos, sin embargo currículo y didáctica no son lo mismo, aunque ambos están estrechamente relacionados.

Según Díaz (1984) “Lo curricular implica la búsqueda de un contenido a enseñar, mientras que lo didáctico apunta a redefinir una situación global donde es enseñado.” Este planteamiento demuestra fehacientemente la necesidad de no dicotomizar en la praxis educativa lo didáctico y lo curricular, ya que “hoy lo curricular ha desplazado lo didáctico, por dos razones: la urgente necesidad de transmitir contenidos útiles para el proceso de industrialización y la falta de evolución de los mismos planteos didácticos.” (Díaz, 1984)

En nuestra concepción lo curricular no se reduce a los contenidos, el currículo rebasa los límites de éstos y abarca otros componentes del proceso formativo, otras categorías pedagógicas, otras configuraciones didácticas (problema, objeto, objetivo, contenido, método, evaluación) y neuropsicológicas (cerebro, sensaciones, percepciones, memoria, imaginación, pensamiento, inteligencia). De ahí su relación con la Neurodidáctica. Lo que sucede es que la Didáctica actualmente se encuentra inmersa en una crisis de identidad, la didáctica no nació siendo una ciencia, sino que nació como una rama de la pedagogía, pero su afán desmedido por convertirse en ciencia autónoma e independiente la llevó la llevó a negar su propio origen y rechazar su identidad.

162

Comenio (1991) fundamentó la Pedagogía como teoría y la educación como hecho práctico es praxis, es un modo de actuar responsable y reflexivo, cargado de valores, que pretende facilitar el proceso de autoformación del hombre. En este sentido, teoría y práctica se presentan como dos caras complementarias de una misma moneda. Piaget afirma que Comenio, al escribir su Didáctica Magna, contribuyó a crear una ciencia de la educación y a la vez una técnica de la enseñanza como disciplina autónoma.

Al analizar minuciosamente la obra de Comenio, podríamos afirmar que al profeta de la unidad universal jamás se le hubiese ocurrido engendrar una didáctica separada del resto de su teoría pedagógica, sin embargo hay que reconocer que su planteamiento didáctico fue interpretado como algo autónomo descontextualizado de su pedagogía.

Herbart (1935) agregó aportes singulares a la idea generada por Comenio. Se esforzó por dar a la pedagogía una estructura científica, instituida en una estructura bipolar sustentada en la ética y la psicología. Partiendo de la idea que no existe educación sin instrucción e inversamente, no reconoce instrucción alguna que no eduque (Herbar, 1948)

Mientras la educación forma el carácter, la instrucción conforma el círculo de ideas en el estudiante. De esta manera, confiere a la instrucción una meta original y construye una didáctica como dirección a través de la Doctrina de los Pasos Formales, enunciando las bases psicológicas de la didáctica del siglo XXI y los rudimentos de las teorías del aprendizaje que surgirían en el siglo posterior, las cuales constituyen la base

para el surgimiento de las teorías y concepciones curriculares.

El desarrollo de las competencias necesita una concepción científica propia acerca del modo de formar y desarrollar integralmente a los estudiantes, que esté acorde con lo más avanzado de las ciencias pedagógicas en el mundo, con nuestras mejores tradiciones culturales e históricas, y con las posibilidades de exigencias actuales de nuestra sociedad.

El estudio de la Pedagogía nos permite “dirigir científicamente la formación: la educación, la instrucción y el desarrollo de los ciudadanos de una sociedad, para alcanzar altos niveles de calidad y excelencia, en correspondencia con los más caros intereses de esa sociedad.” (Álvarez, 1999)

Para abordar el currículo y la didáctica como procesos dinamizadores para la renovación pedagógica y la construcción de una sociedad critica, autónoma, democrática y solidaria, se hace necesario indagar en el ámbito educativo, el grado de articulación que existe entre el currículo y el componente didáctico, para de esta manera, “determinar si el currículo está permitiendo formar estudiantes y docentes integrales, y por sobre todo, con identidad profesional lejos de la rigidez institucional y de las políticas educativas unidireccionales, que conllevan a la sustracción de la dinámica participativa, de la acción de la enseñanza y de la competitividad del docente en su labor pedagógica y sus conocimientos.” (Reforma Académica de la Universidad del Magdalena, 2004)

La didáctica como mediación de los procesos curriculares y evaluativos, permite valorar y dinamizar los procesos formativos en la práctica pedagógica de

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la organización educativa en virtud de su transformación, teniendo en cuenta que en un contexto multicultural influyen una serie de fuerzas de descubrimiento tecnológico y científico, tendencias políticas, fuerzas económicas, tendencias sociales, educativas, culturales, y personales de la era moderna, la cambiante cartografía del conocimiento, la ironía del postmodernismo y el punto de vista multiculturalista; que reformarán el aprendizaje en las organizaciones educativas.

El reconocimiento de que el aprendizaje constituye, además de un proceso de apropiación de la experiencia histórico - social, un proceso de naturaleza individual, hace que muchas de las tradicionales concepciones relacionadas con la enseñanza, deban de ser reconsideradas.

No es posible concebir el proceso de enseñanza - aprendizaje en la actualidad sin que se estimule la creatividad de los estudiantes, la participación activa en el proceso de apropiación de los conocimientos, la mayor ejercitación en el aprendizaje autónomo, y el enfoque curricular por competencias.

La dirección de un proceso educativo desarrollador debe brindarles a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender. Las organizaciones educativas deben ser dinámicas, flexibles y participativas. El estudiante necesita aprender a resolver problemas del contexto, aprender a pensar, a sentir y a actuar de una manera independiente y con originalidad.

Sin embargo, los métodos de enseñanza que utilizan algunos docentes actualmente en el proceso pedagógico son muy tradicionales, no preparan a

los estudiantes para resolver problemas de la práctica y, en consecuencia, no conducen a la formación de las principales competencias que ellos necesitan para desempeñarse en la sociedad.

Por lo tanto, es necesario un aprendizaje significativo, problémico y desarrollador, un aprendizaje vivencial e integrador que tenga como punto de partida la vida de los estudiantes, para modelar en el aula de clases los problemas que existen en la sociedad y simular los procesos que rodean su conducta cotidiana, lo cual exige concebir la Pedagogía como una ciencia.

La Teoría Holístico Configuracional sitúa su marco epistemológico general en la Teoría Dialéctica Materialista y en la Concepción Epistemológica de los Procesos Sociales que se manifiesta en autores como González (1999) y en la Teoría de la Comunicación que reconocen los procesos sociales como procesos de construcción de significados y sentidos, desde donde es posible considerarlos como conscientes y por tanto de naturaleza compleja, dialéctica y holística (Fuentes y Álvarez, 2004).

A continuación procedemos a explicitar algunas consideraciones esbozadas por Fuentes y Álvarez (2004), a partir de una interpretación, comprensión, sistematización, complementación y fertilización de estas concepciones teóricas, las cuales permiten comprender de una mejor manera el enfoque holístico y configuracional en el cual sustentamos el carácter científico de la Pedagogía.

El aprendizaje es un proceso, unido a la enseñanza, integrado por categorías, configuraciones y componentes. Las relaciones entre las configuraciones del proceso de enseñanza - aprendizaje

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adquieren una significación especial en tanto establecen la dinámica de sus componentes y permiten la explicación de cada uno de estos y del proceso en su conjunto.

Evidentemente lo más importante no está en las referidas categorías, sino en las relaciones que entre ellas se establecen, o sea, en las leyes pedagógicas. Estas leyes expresan justamente el comportamiento y la dinámica del proceso de enseñanza - aprendizaje que como tal lleva implícito una lógica, una secuencia de etapas que constituyen elementos consustanciales al mismo.

Aún entre entendidos en la materia las leyes de la Pedagogía no son tan conocidas y algunos hablan de un sistema de principios didácticos, lo cual operó por mucho tiempo; aunque en la Didáctica el término principio no tiene una generalidad mayor que el de ley como ocurre en las ciencias naturales.

En la Didáctica se le denomina principio a una generalización de la práctica pedagógica sobre la base del empirismo que se da en determinadas condiciones de un país, de una comunidad, de una organización educativa, lo que hace limitado su alcance. Sin embargo, para establecer una ley se deben encontrar aquellas relaciones que de un modo más esencial permitan explicar el comportamiento del proceso de enseñanza - aprendizaje y no generalizaciones de fenómenos, es decir, con las leyes se pasa de los fenómenos a las relaciones de los hechos, o sea, a la esencia, y de los componentes de estos a las estructuras.

Tenemos que resaltar que en las ciencias sociales las relaciones que

se establecen tienen un carácter dialéctico, cualitativamente diferente a la concepción hipotético - deductiva propia de las ciencias naturales, incluso de las ciencias técnicas.

Las relaciones en las ciencias sociales no son lineales y analíticas como en la Matemática, la Física, la Química o la Biología, en que las relaciones funcionales son de dependencia inmediata, de causa - efecto, expresadas en un vínculo directo entre variables dependientes e independientes. No comprender esta diferencia puede conducir a interpretaciones rígidas y dogmáticas, no sólo en el sistema conceptual, sino en la estructura de la propia ciencia pedagógica. En esta interpretación está la influencia de la concepción sistémico - estructural, muy en auge desde la década de los años cincuenta.

Estas relaciones tienen un carácter dialéctico que se da entre triadas dialécticas en las que la contradicción entre los pares dialécticos se resuelve a través de una tercera categoría. Las relaciones entre categorías conforman la ley pedagógica.

Las leyes, categorías, componentes y configuraciones pedagógicas se operacionalizan mediante los principios didácticos y sus relaciones, las cuales se materializan, cobran vitalidad y se hacen tangibles a través de los eslabones, actividades, momentos y procedimientos.

A partir de lo anterior podemos resumir el sistema epistémico de la Pedagogía en los siguientes elementos que conforman el Decálogo de la Pedagogía Configuracional:

ü Leyes. ü Categorías.

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ü Componentes. ü Configuraciones. ü Principios. ü Relaciones. ü Eslabones. ü Actividades. ü Etapas y momentos. ü Procedimientos.

Existen dos leyes de la Pedagogía como ciencia de la educación, determinadas a partir de las consideraciones teóricas desarrolladas por Álvarez (1995): “la escuela en la vida”, en la que se concreta la relación: problema - objeto - objetivo (P - O - O) y “la educación a través de la instrucción”, en la que se concreta la relación: objetivo - contenido - método (O - C - M).

Estas dos leyes han sido recreadas por Fuentes y Álvarez (1998) como: “El vínculo del proceso docente educativo con la sociedad (vínculo del proceso docente educativo con la vida) y la dinámica interna del proceso docente - educativo.”

En el libro Manual para elaborar el modelo pedagógico de la institución educativa (Ortiz, 2009) hice un análisis contextualizado de dichas leyes pedagógicas a la luz de la integración de las teorías constructivista, humanista, el aprendizaje significativo y el enfoque histórico cultural, y llegué a la conclusión de que existen dos leyes pedagógicas:

ü La escuela en la vida, que expresa la relación entre las configuraciones o categorías pedagógicas: problema, objeto y objetivo. ü La educación mediante la

afectividad, que expresa la relación entre las configuraciones o categorías pedagógicas: objetivo, contenido y método. ü Ahora bien, si hacemos un análisis contextualizado de dichas leyes pedagógicas en un mundo plural y multicultural a la luz de la integración de las teorías constructivista, humanista, el aprendizaje significativo, el enfoque histórico - cultural, la Teoría del Aprendizaje Neuroconfigurador (Ortiz, 2009) y el aprendizaje basado en problemas1 en función de estructurar un proceso educativo más inclusivo y equitativo, entonces podemos llegar a la conclusión de que el carácter científico de la Pedagogía se sustenta en dos leyes2: ü La organización educativa en un contexto multicultural problémico, complejo y cambiante, que expresa la relación entre las categorías pedagógicas: problema, objeto y objetivo. ü La educación afectiva basada en el funcionamiento del cerebro, que expresa la relación entre las categorías pedagógicas: objetivo, contenido y método.

A continuación se definen cada una de estas categorías pedagógicas que constituyen los principales componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.1 Ver mi libro Pedagogía Problémica. Modelo metodológico para el aprendizaje significativo por problemas. Ediciones Magisterio (Ortiz, 2009).2 Reconceptualización y reconsideración de las leyes pedagógicas, a los efectos de establecer un debate científico en torno al tema de las ciencias de la educación y el carácter científico de la Pedagogía y de la Didáctica, con el fin de proponer un nuevo modelo pedagógico alternativo: la Pedagogía Configuracional, basada en la Teoría del Aprendizaje Neuroconfigurador.

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PROBLEMA:

El problema configura todas aquellas dificultades, conflictos, contradicciones, falencias, interrogantes, vacíos o lagunas en el conocimiento; presentes en el objeto y a los cuales debe enfrentarse el estudiante para solucionarlos. El problema se convierte en eje problémico en el proceso de enseñanza - aprendizaje, necesidades cognoscitivas de los estudiantes, capacidades que ellos tienen que desarrollar, preguntas problematizadoras.

OBJETO:

El objeto abarca todos los procesos inherentes a la naturaleza, la sociedad y el propio pensamiento del hombre, o sea, es la vida misma, la realidad objetiva, el entorno cultural y comunitario, el contexto social o familiar, el mundo productivo y laboral, el proceso profesional de la empresa, todo lo cual abarca el objeto de la cultura que debe reconstruir, configurar y asimilar el estudiante; y se convierte en el contenido del que debe apropiarse en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

OBJETIVO:

El objetivo es la aspiración presente en el currículo, la meta, el propósito, los fines de la educación, representa el modelo a alcanzar, el resultado anticipado en la formación y desarrollo humano integral del estudiante, o sea, los estándares que debe cumplir en cada área del conocimiento, los logros que debe alcanzar en el proceso de enseñanza -

aprendizaje: logros cognoscitivos (saber), logros procedimentales (saber hacer) y logros actitudinales (ser, convivir), en función de desarrollar su capacidad de pensar (dimensión cognitiva), sentir (dimensión afectiva) y actuar (dimensión comportamental o conductual).

CONTENIDO:

El contenido debe ser el mismo objeto de la cultura para que le resulte significativo al estudiante y descubra en él los sentidos y significados que éste tiene para su vida, debe ser real y concreto, no abstracto, con lo cual el estudiante no comprenderá para qué le sirve. El contenido no es más que una modelación metodológica del objeto y se estructura en ntres dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal.

MÉTODO:

El método es la vía que utiliza el estudiante para apropiarse del contenido y asimilar el objeto de la cultura, en función de cumplir con los estándares y alcanzar logros mediante la solución de problemas de su entorno social, es por ello que el método debe ser lúdico para dinamizar el proceso de aprendizaje del estudiante y así lograr que dicho proceso sea atractivo, entretenido y placentero para él; debe ser problémico para que el estudiante desarrolle las competencias necesarias para vivir de manera autónoma en sociedad; y debe ser afectivo, ya que sin afectos no hay aprendizaje significativo; la letra no entra con sangre, la letra entra con amor, con cariño, con ternura; es necesario cambiar la pedagogía tradicional por la pedagogía

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de la ternura y del amor.

Las categorías, vista desde la óptica de los componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje, se relacionan, son interdependientes, una no existe sin la otra, sólo se separan para su estudio teórico, su aparición en el proceso no es lineal, sino que están estrechamente relacionadas entre sí, armónicamente, en forma de sistema, de manera coherente, configuradas, formando así las configuraciones didácticas.

Inherente al carácter configuracional del proceso está lo dinámico, lo constructivo, lo procesal, de manera que las configuraciones no existen como un hecho estático, no son un componente, se construyen en su dinámica a través de las relaciones que en éste se establecen (Fuentes y Álvarez, 2004). Incluso, cada categoría pedagógica relacionada y explicada anteriormente, desde el punto de vista de la Pedagogía Configuracional, cada una de ellas en sí misma, constituye una configuración didáctica que, a su vez, se configura con las demás.

De acuerdo con esta concepción las configuraciones didácticas que permiten caracterizar externamente el proceso de enseñanza – aprendizaje, constituyen rasgos que especifican dicho proceso y lo distinguen de otros procesos similares o no. Un ejemplo de ello lo podemos ver en las siguientes configuraciones didácticas, que conforman el decálogo didáctico configuracional:

1. Problema – Objeto.

2. Problema – Objetivo.

3. Problema – Contenido.

4. Problema – Método.

5. Objeto – Objetivo.

6. Objeto – Contenido.

7. Objeto – Método.

8. Objetivo – Contenido.

9. Objetivo – Método.

10. Contenido – Método.

A partir de este decálogo se pueden establecer muchas combinaciones de categorías pedagógicas y configuraciones didácticas, formando así diversas y nuevas configuraciones didácticas (tríadicas, sexagonales, hexagonales, octaedros, etc.)

Desde el punto de vista metodológico, el profesor es un sujeto del proceso pedagógico, al igual que el estudiante, quienes se encuentran configurados mediante los procesos de actividad y comunicación que se establecen en las diferentes situaciones problémicas planteadas. El estudiante no adquiere sólo mediante su propia actividad la experiencia histórico – social, sino también en su configuración comunicativa con otras personas.

Esta idea se argumenta con el siguiente criterio de Fuentes y Álvarez (1998; p. 50): “Para que el estudiante aprenda es necesario que, mediante la comunicación, éste establezca determinadas relaciones y nexos afectivos con el contenido objeto de estudio. Así mismo, el estudiante tiene que comprender la estructura del contenido que sistematizará. Para que el estudiante desarrolle su proceso de sistematización del contenido requiere que este proceso se identifique con su cultura, intereses y necesidades, pero además, que el contenido sea para él comprensible y se adecue a sus

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posibilidades, permitiéndole apropiarse del contenido y del método como parte de éste, y en definitiva a partir de este método desarrollar su método de aprendizaje.”

Es por ello que, a partir de los criterios de estos autores y de la introducción de un grupo de acciones investigativas en la práctica pedagógica, en función de transformar el proceso de enseñanza – aprendizaje en diversas áreas del saber, se han encontrado algunas configuraciones didácticas de las cuales no se ha podido prescindir en la utilización de las estrategias pedagógicas problematizadoras de enseñanza.

El estudiante adquiere la experiencia histórico – social mediante su propia actividad y en la comunicación con otras personas. Por lo tanto, en el sistema propuesto existen configuraciones didácticas que corresponden al rol del docente, otras condiciones tienen que ver con el rol del estudiante, y otras que se relacionan con los procesos de actividad y comunicación.

Aquí se tiene en cuenta el criterio de Fuentes (1998; p. 31) cuando plantea que el proceso pedagógico “...de manera externa se da en la actividad y de manera esencial en la comunicación”, lo cual permite comprender el carácter consciente de este proceso.

En la estructura de esta macroconfiguración de configuraciones didácticas, el docente y el estudiante se encuentran al mismo nivel, se considera al rol de cada uno como una subconfiguración, que entra en interacción mediante la subconfiguración de actividad y comunicación.

Lo anterior argumenta la idea de

que a partir del decálogo didáctico configuracional se pueden establecer muchas combinaciones de categorías pedagógicas y configuraciones didácticas, formando así diversas y nuevas configuraciones didácticas (tríadicas, sexagonales, hexagonales, octaedros, etc.)

Por ejemplo, en el proceso de enseñanza – aprendizaje se evidencia la relación dialéctica entre las configuraciones objeto – objetivo – contenido – método y la manifestación de la personalidad de los sujetos del proceso en su interacción con otros sujetos y objetos, según sus motivaciones.

De esta manera, en el proceso apreciamos, entre otras, las siguientes configuraciones didácticas:

ü Objetivo – Contenido – Método (Rol del Estudiante) ü Objeto – Contenido – Método (Rol del docente) ü Objetivo – Objeto – Método (Motivación)

La relación entre estas configuraciones puede representarse gráficamente de la manera siguiente3:

Obsérvese que el profesor se configura con el estudiante mediante el contenido y el método, a su vez, el estudiante se motiva en la configuración objetivo – método que se produce cuando el profesor modela el objeto para presentarlo al estudiante en forma de contenido, con el fin de cumplir el objetivo y estimular el desarrollo de múltiples competencias, 3 La explicación detallada de estas configuraciones puede encontrarse en mi libro Pedagogía Problémica. Modelo metodológico para el aprendizaje significativo por problemas. Ediciones Magisterio (Ortiz, 2009).

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lo cual se logra mediante el método (configuración objeto – método).

Se aprecia claramente que el método está presente en las tres configuraciones y en las tres tríadas. Por lo tanto “...el método es el elemento más dinámico del proceso.” (Fuentes, 1998; p. 41).

El método no sólo es la categoría pedagógica más dinámica del proceso sino que además es la que define el carácter problémico, creativo y lúdico del proceso, y además, es la categoría que define el carácter neuroconfigurador del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Estas leyes pedagógicas, categorías, componentes y configuraciones didácticas del proceso de enseñanza – aprendizaje deben ser operacionalizados

mediante principios didácticos y reglas metodológicas.

La palabra principio, del latín Principium, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea rectora o regla fundamental. En la literatura se utiliza con frecuencia el término principio como regla que guía la conducta, fundamento de un sistema, concepto central que constituye la generalización y extensión de una proposición a todos los fenómenos de la esfera de la que se ha abstraído o las máximas particularidades por las que cada cual se rige en sus operaciones.

Los principios didácticos son aquellas regularidades esenciales que rigen la dirección científica del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el aula de clases. En realidad los principios

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didácticos son reglas metodológicas y recomendaciones prácticas para dirigir el proceso de aprendizaje, educación y desarrollo de la personalidad de los estudiantes universitarios.

En su clásica obra Didáctica Magna, Comenio (1991) planteó una serie de fundamentos relacionados con principios que orientan a una didáctica tradicional, los cuales tienen algunos aspectos negativos, pero en su gran mayoría tienen plena vigencia pues nos propone una reflexión en torno a los problemas del enseñar y del aprender como ámbitos para la búsqueda de un fin noble: “enseñar todo a todos”:

ü Comenzar temprano antes de la corrupción de la inteligencia. ü Actuar con la debida preparación de los espíritus. ü Proceder de lo general a lo particular. ü Proceder de lo más fácil a lo más difícil. ü No cargar en exceso a ninguno de los que han de aprender. ü Proceder despacio en todo. ü No obligar al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razón del método. ü Enseñar todo por los sentidos actuales. ü Enseñar las cosas para uso del presente. ü Enseñar siempre por un solo y mismo método.

Partiendo de estos fundamentos y derivados de las dos leyes de la Pedagogía es posible determinar los principios de la Pedagogía como

ciencia de la educación, que sirvan de referente científico, teórico, conceptual y metodológico para dirigir el proceso formativo y neuroconfigurador de los estudiantes.

En este sentido, proponemos los siguientes principios:

ü Carácter científico de la educación. ü Carácter individual y colectivo de la educación. ü Vinculación de la educación con la vida y con el cerebro humano. ü Unidad entre instrucción, educación y desarrollo de la personalidad. ü Unidad entre lo intelectual, lo cognitivo, lo volitivo, lo afectivo - motivacional y lo instrumental. ü Unidad entre la actividad y la comunicación en el aprendizaje humano. ü Unidad de influencias educativas en el ser humano. ü El aprendizaje como proceso neuroconfigurador.

Estos principios derivados de las leyes de la Pedagogía Configuracional, deben concretarse en el proceso pedagógico mediante las siguientes relaciones4 entre dos pares de categorías neuropedagógicas:

ü Educación y sociedad. ü Profesor y estudiante. ü Unidad y diversidad. ü Universal y particular. ü Docencia e investigación. ü Cerebro y comportamiento.

4 Decálogo de las relaciones neuropedagógicas.

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ü Neuronas y aprendizaje. ü Teoría y práctica. ü General y específico. ü Contenido y forma.

Como se aprecia, algunas de estas relaciones establecen explícitamente una configuración didáctica entre elementos sociológicos, antropológicos, pedagógicos, didácticos y/o curriculares, lo cual nos ilustra la necesidad de investigar, diseñar, desarrollar y evaluar el currículo basándonos en los principios del funcionamiento del cerebro humano.

CONSIDERACIONES GENERALES

Partiendo de lo expresado anteriormente podemos decir que, según nuestra concepción, la pedagogía es la ciencia de la educación que estudia la esencia y tendencia de desarrollo del proceso formativo, las regularidades y perspectivas del mismo; así como la teoría y metodología para su dirección y orientación.

La pedagogía tiene un objeto propio, no comprendido en el campo de otras ciencias, posee un método para abordar la investigación y realización de su objeto, y por último, ha llegado a organizar el resultado de sus investigaciones para constituir un sistema unitario de leyes y principios de carácter general. Reúne las condiciones de una ciencia.

La pedagogía posee su propio objeto de estudio, su sistema categorial, sus principios y regularidades, que constituyen teorías con un nivel de conocimiento y desarrollo suficiente como para deslindarla de otras ciencias, ganar su autonomía e independencia

como tal y ser considerada como ciencia.

El objeto de estudio de la pedagogía, el descubrimiento de regularidades, el establecimiento de principios, la definición de presupuestos básicos y la delimitación de las principales relaciones que contribuyan de una manera científica a organizar, orientar, dirigir y estructurar el proceso formativo con el fin de contribuir a la formación y el desarrollo integral del ser humano.

La pedagogía es una ciencia que estudia la educación como sistema de influencias organizadas, orientadas y dirigidas conscientemente. La educación es la acción práctica encaminada a orientar, canalizar o encauzar la formación humana, en cambio, la pedagogía abarca el conjunto de teorías, concepciones, reflexiones y maneras de concebir la educación.

Aunque son muy embrionarios los criterios y definiciones aquí expuestas, criticables y rechazables en algunos casos, constituyen una sólida base para continuar reflexionando y encontrando posibles soluciones a las complejas situaciones que enfrenta la formación del ser humano en la actualidad, y constituyen un modesto aporte a la necesaria construcción conceptual de la Pedagogía como ciencia de la educación.

La observación científica de los procesos educativos y las anotaciones hechas sobre la propia práctica pedagógica profesional abren un espacio para la reflexión y el debate.

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A. Perez

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RESUMEN:

En las Ciencias Pedagógicas la búsqueda del conocimiento científico tiene particularidades epistemológicas relacionadas con la naturaleza compleja, subjetiva, la interdisciplinariedad, la mu-tabilidad, la normalización y el condic-ionamiento socio psicológico, cultural, tecnológico, político, económico y ambi-ental de la educación institucionalizada. El estado de la teoría y metodología de esas ciencias condiciona múltiplemente las posibilidades de búsqueda del cono-cimiento de los procesos y actores de la Pedagogía. En la investigación con fines doctorales, a lo anterior se añaden in-tereses personales y factores formales, metodológicos y temporales, que deben

ser considerados en cada momento de su conducción. En el presente trabajo se inicia la presentación de veinte años de experiencia y estudio sistemático de esos problemas, que han marcado éxi-tos y fracasos en decenas de proyectos de investigación y más de un centenar de tesis doctorales.

ABSTRACT:

In Pedagogical Sciences the quest of scientific knowledge has epistemologi-cal particularities related with complexity, subjectivity, interdisciplinarity, mutabil-ity, normalization and socio psychologi-cal, cultural, technological, political, eco-nomical and environmental conditioning of institutional education. The stage of

Autor: Antonio Pérez Fernández y Consuelo Martínez Blanco.

PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS FRECUENTES EN LAS INVESTIGACIONES DOCTORALES EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS

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the theory and methodology of pedagog-ic sciences multiply conditions the pos-sibilities of quest of knowledge about its processes and actors. In investigation with doctoral intentions, to the above are added individual characteristics, formal requirements, methodological demands and time limitations, which have to be considered in each moment of research›s conduction. The presentation of the con-clusions of twenty years of experience and systematic study of those problems, that they have dialed successes and fail-ures in tens of research projects and over a hundred doctoral theses, are initiated in present work.

PALABRAS CLAVES:

Problemas epistemológicos, cono-cimiento científico, objeto pedagógico, problema científico, subjetividad, obje-tividad, modelos teóricos.

KEY WORDS:

Epistemological problem, scientific knowledge, pedagogic object, research’s problem, subjectivity, objectivity, theoreti-cal models.

«La relación recíproca entre la Epistemología y ciencia es nota-ble. Ellas son dependientes una de la otra. La Epistemología sin con-tacto con la ciencia se convierte en un esquema vacío. La ciencia sin Epistemología es - en todo cuanto sea concebible - primitiva y em-brollada.” Albert Einstein

INTRODUCCIÓN

La denominación de Epistemología tiene como raíz semántica los términos griegos episteme o conocimiento, y logía o ciencia, teoría. El objeto de esa área de la ciencia es pues el sistema del conocimiento, su historia, su lógica, su fundamento e interpretación filosófica. Actualmente se ha producido una dife-renciación entre la Gnoseología como rama de la Filosofía que estudia el cono-cimiento en general y la Epistemología que aborda el conocimiento científico. La Epistemología, como disciplina general, a su vez se concreta progresivamente en ciencias particulares, la Epistemología o ciencia del conocimiento en las diferen-tes ciencias particulares: Epistemología de la Física, de la Educación o de la Ped-agogía, etc.

El modo de concebir la relación área de la realidad (objeto de la ciencia) – sujeto (que busca el conocimiento científico) – conocimiento exige del investigador la adopción de una posición respecto a la naturaleza esencial de cada uno de sus elementos. La posición que se adopte respecto a esa relación triangu-lar, está mutuamente condicionada con la posición filosófica general de quien la estudie. Este condicionamiento resulta de la correspondencia entre el problema ontológico de la filosofía (¿qué somos?; ¿qué es el mundo?; ¿qué es primario?), y el problema epistemológico (¿es cog-noscible la realidad?, ¿qué es el cono-cimiento?, ¿cómo se alcanza?; ¿qué relación tiene el conocimiento con la re-alidad y con nuestra existencia?, ¿qué es la verdad?, etc.).

El científico no filósofo (si acaso ello fuera del todo posible) no puede evitar asumir una posición filosófica previa a la correspondiente posición epistemológica

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relativa a los problemas de su objeto de estudio y al sistema de conocimientos existentes en su rama de la ciencia. Esta última se requiere frecuentemente para tomar decisiones teóricas y metodológi-cas pertinentes en el proceso de su ac-tividad investigativa. El alcance, com-plejidad y repercusiones del problema epistemológico que conscientemente o no enfrenta cada investigador es gen-eralmente abrumador. Es frecuente una actitud pragmática respecto a estos temas, lo que conduce a un inconsistente diseño metodológico de la investigación y a la improcedencia de los resultados que se obtienen.

En el caso de las Ciencias Pedagógi-cas, dentro de las que ocupan un lugar central la Pedagogía y la Didáctica, se ha desarrollado un sistema episte-mológico caracterizado por la variedad y mutabilidad de posiciones y tendencias simultáneas, tanto en la investigación científica del objeto pedagógico, como en su práctica social. La problemática epistemológica de la Pedagogía parte de la falta de unidad de criterios respecto a su propia existencia como ciencia in-dependiente constituida, el polémico reconocimiento de las ramas que la com-ponen, o el indiscriminado y acelerado surgimiento de categorías descriptivas de sus objetos y de formulaciones teóri-cas de sus dinámicas. Todo ello consti-tuye un reflejo y sustento conceptual de la diversidad de concepciones educacio-nales que coexisten.

La investigación pedagógica aborda un objeto particularmente complejo, muy sensible en el sentido humano. Esto equivale a decir que toda investigación pedagógica se constituye en sí misma en procesos educativos en acción real-

izados por un sujeto investigador com-prometido con esos procesos, con efec-tos trascendentes sobre los educandos y educadores involucrados, sujeto a condi-ciones y normas legales, organizacio-nales, éticas, morales, culturales, tec-nológicas y económicas, que muy poco pueden ser cambiadas durante su eje-cución. En contraposición a la práctica pedagógica, en su ciencia abundan las visiones innovadoras; las experiencias y aspiraciones particulares de los inves-tigadores no tienen límite en su flexibi-lidad de visiones, objetivos, formulacio-nes y métodos. Por ello cada educador calificado e identificado con su profesión, es un investigador motivado, con insatis-facciones y proyectos de mejoramiento que generan investigación científica.

Una parte creciente de las instituciones educacionales exigen o propician que sus docentes, profesionales universita-rios o no, ocupen parte de su tiempo lab-oral en la investigación, o en procesos de capacitación que la incluyen. Las univer-sidades, incluyen o aumentan el número de programas doctorales y de Proyectos de investigación y mejoramiento de la Educación que conducen a ellos. Dado que la tasa de docentes de todos los niveles escolares por habitantes es su-perior a las correspondientes a otras pro-fesiones afines a ramas particulares de la ciencia, la investigación del proceso educativo es una de las problemáticas científicas más populares y, dentro de ella, los estudios que tienen como uno de sus fines la defensa de una tesis doc-toral.

En ese contexto generalizado, se pro-ducen una alta cifra de tesis doctorales cada año en nuestros países latinoamer-icanos. Sin embargo, tan numerosas

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aportaciones, enorme esfuerzo y eleva-dos recursos humanos, materiales y tec-nológicos que a ello se dedican, encuen-tran un modesto eco en el mejoramiento de los sistemas educativos, en la eficacia de las instituciones escolares de todos los niveles, y lo que es más alarmante, en el desarrollo de nuestras sociedades, en la solución de sus problemas más acuciantes que residen en la educación del ciudadano, en la incubación en éste de (lo mejor o peor de) la cultura.

En el presente trabajo se presenta un conjunto de problemas epistemológicos que están presentes en la investigación pedagógica, en tanto científica. Se entien-den como tales, cuestiones y contradic-ciones que deben considerarse o resolv-erse en la construcción del conocimiento del estado y dinámica del proceso ped-agógico. Estas cuestiones resultan de la naturaleza del objeto pedagógico, car-acterizan el sistema de conocimientos que conforma las ciencias pedagógicas (su estado actual de desarrollo, cómo se alcanza, cuáles son las formulaciones y categorías predominantes, qué lógica predomina en el mismo), e involucran el papel del sujeto investigador y de los su-jetos objeto en el proceso investigativo pedagógico.

Como resultado de no considerar esos problemas, surgen limitaciones epis-temológicas que pueden expresarse concretamente en la pertinencia, la lógi-ca, las posiciones teóricas, metodológi-cas, la aplicabilidad o reproducibilidad, etc. de los resultados de la investigación. Estas limitaciones son finalmente el obje-to de atención del presente trabajo. Con la presente reflexión se pretende ayudar a los jóvenes investigadores a evitarlas o, al menos, atenuar el negativo efecto

que estas traen consigo en sus esfuer-zos.

DESARROLLO

El objeto de investigación en la Peda-gogía, en tanto Educación en el sentido formativo, socio – institucional, constituye un fenómeno generalizado, presente en todas las congregaciones humanas, que satisface la necesidad antropológica (dado que no le es dada genéticamente) de preparar para enfrentar las amenazas naturales y sociales, armonizar cultur-almente con la sociedad y con el medio natural, alcanzar la felicidad, mantener la salud, prosperar materialmente, tener y preparar a los hijos para una realidad casi siempre algo diferente a la suya. Pu-eden enunciarse estas necesidades de diferente forma, muchas otras pueden identificarse. El hecho es que todas ellas se satisfacen sólo mediante el desarrollo (asimilación) de voluminosos sistemas de conocimientos, de normas de actu-ación, de habilidades, capacidades, pa-trones afectivos, recursos volitivos, etc.

Todos esos recursos existen porque la sociedad humana, los ha ido confor-mando, desarrollando, sistematizando a lo largo de toda su historia, con las con-siguientes variaciones según las épocas y regiones de que se trate. El conjunto general de esos recursos es el con-tenido de la Educación, más el modo, el proceso, los actores que intervienen para llevarlo a cada individuo constituye la Educación en sentido más amplio. El grado en que es asimilada, enriquecida, adaptada y evidenciada en la conducta del ser humano, es también Educación, “su educación”.

De modo que el objeto Educación, que

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constituye el objeto de estudio, de inves-tigación de la Pedagogía como ciencia, es extraordinariamente complejo. Con-templa al individuo, a su conducta, una de cuyas aristas es la relativa al rol de alumno o aprendiz, de asimilador de esos recursos que constituyen la Edu-cación como contenido, o al rol del indi-viduo como maestro, como comunicador o propiciador del desarrollo de ese con-tenido en el alumno. También incluye las etapas de la vida, los procesos, los mo-dos, los medios, los tiempos y locacio-nes en que se produce esa asimilación del contenido de la Educación. Por úl-timo, las instituciones u organizaciones que realizan y conducen esos procesos, son también objeto esencial del cono-cimiento pedagógico.

Todos estos aspectos del objeto ped-agógico son hasta tal punto esenciales, tan insertados en la estructura social, que su estado responde a muchos factores objetivos muy alejados de la voluntad de los individuaos por separado. De modo que los problemas que se han de inves-tigar, que requieren producción, ampli-ación, modificación del conocimiento científico pedagógico existente respecto a ellos y los objetos particulares en que tienen lugar, no se determinan sólo por el criterio, interés, posibilidad e incluso necesidad de un sujeto investigador, sino que han de ser pertinentes socialmente.

Ello conduce a un problema epis-temológico, identificar la existencia y necesidad de investigar el problema y el objeto particular pedagógico en que es dado. El problema ha de existir en dos espacios simultáneos, el empírico dado en la práctica educativa real, y el teórico o racional dado en el sistema de cono-cimientos existente en el momento. El

primero requiere de métodos empíricos de estudio, el segundo de la revisión, dominio y crítica de la información, de la bibliografía existente. El primero expre-sa necesidad manifiesta en un aspecto u objeto particular de la educación, que tiene lugar en un momento y lugar e in-volucra a personas o instituciones, espe-cíficas. El segundo resulta de la ausen-cia, inconsistencia, improcedencia, falta de plenitud y por tanto de funcionalidad del sistema de conocimientos científicos de ese objeto particular.

Identificar el objeto particular es parte inseparable de identificar el problema científico de la investigación. La especi-ficidad del objeto está dada en la espe-cificidad del problema en cuanto a “qué sabemos” o “qué sabemos que no sabe-mos” de él. El problema existe sólo en un objeto que es un aspecto, manifestación, parte, etc., de la realidad educacional. De manera que identificar el problema revela un aspecto nuevo del objeto o un nuevo objeto particular dentro del com-plejo y extenso objeto pedagógico.

Revelar el problema y objeto especí-fico de la investigación que se emprende trae consigo el empleo de los recursos racionales de que dispone el investiga-dor, estos están en la plataforma teórico – metodológica desde la que este actúe. La misma se expresa en el sistema de conceptos, leyes, representaciones o modelos, métodos de pensamiento, de investigación correspondientes con esos conceptos, leyes y representaciones, etc. Existe una relación de interdepen-dencia entre esa plataforma y el prob-lema – objeto que se va a estudiar.

La cuestión es que el objeto existe, le ha sido dado a los investigadores en el

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marco perceptivo, representativo, de in-teracción, que permiten los elementos de esa plataforma. A su vez el objeto, por su lugar y trascendencia en la ac-tividad humana (social, educacional en este caso) ha dado lugar en el proceso del conocimiento científico del mismo a que se conformen esos elementos con-stituyentes de la plataforma teórico – metodológica existente. Dicho de otra forma, a un nuevo problema – objeto le corresponden nuevos elementos teórico metodológicos.

La complejidad y multilateralidad de los objetos de estudio que aborda la Peda-gogía, que resultan también objetos de otras ciencias colindantes como la Psi-cología, la Fisiología, la Sociología, la Ética y la Axiología, las Ciencias de la Dirección, la Economía, etc. De hecho, conduce a cierta cuota de interdisciplin-ariedad en cualquier investigación ped-agógica.

Este hecho da lugar al problema episte-mológico del control de la relación entre interdisciplinariedad y coherencia propia del sistema de la ciencia Pedagógica. Si no se observan los lindes entre los recur-sos teóricos y metodológicos de las disci-plinas diferentes en cada objeto de estu-dio, si no se reconoce que la actividad de los diferentes especialistas no coincide en cuanto a problemas, ocasión, fines, roles, sistema categorial (o conceptos esenciales), métodos, etc., se produce el sincretismo con el sistema de las cien-cias concomitantes. Ese sincretismo in-troduce frecuentemente en la Pedagogía categorías y métodos innecesarios, in-consistentes, incompletos, redundantes o inconsecuentes, con aquellos propios de esta ciencia y que responden a la na-turaleza de su sistema ya existente.

Otro problema epistemológico muy sig-nificativo: asegurar la coherencia entre la visión y recursos teórico metodológicos y la identificación de la naturaleza del prob-lema – objeto. Este problema se expre-sa de forma concreta en la exigencia de que el paradigma teórico metodológico (llamado frecuentemente epistemológi-co) que se adopte en la investigación del problema se corresponda coherente-mente con la visión que se tiene o asume acerca del objeto y el problema.

Así los recursos de la investigación cualitativa sólo tienen sentido cuando el objeto es concebido sin pretensiones de parcelar sus aristas, sus manifesta-ciones. Entonces su aspecto está deter-minado por la presencia, intenciones y relaciones que se dan entre el investiga-dor y los demás sujetos presentes en los procesos estudiados. El objeto se mani-fiesta en el problema como un todo cam-biante ante la mirada que se le dirige. El investigador se integra al objeto de la investigación. Tiene lugar la represent-ación holística, la dinámica del cambio, la descripción abierta, en tiempo real.

La situación se invierte en la investig-ación cuantitativa, cuando el objeto es concebido como una maquinaria, como partes que se distinguen plenamente y engranan funcionalmente. El investiga-dor se permite pretender que su pres-encia no influye sobre la realidad del objeto, predetermina la representación de la dinámica del objeto, selecciona lo que será objeto de su atención antes de hacerla patente. El tiempo resulta un parámetro externo a considerar en los modelos del problema en el objeto. La inobservancia de la coherencia epis-temológica o de paradigma conduce al eclecticismo, dañino por inconsistente, a

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pesar de múltiples intentos de minimizar ese defecto en aras de la llamada “trian-gulación” que pretende compensar las limitaciones de una visión (cuantitativa o cualitativa) con las ventajas de la otra.

La Educación como su objeto plantea al desarrollo del conocimiento pedagógi-co otros problemas epistemológicos, a saber:

Su objetividad marcada por su sub-jetividad y carácter psico – social. Las personas, (educadores, educandos, fa-miliares, profesionales y auxiliares para-escolares), incluidos los investigadores, existen y cambian en su subjetividad, se relacionan socialmente en calidad de actores de los procesos educaciona-les objetivos. La pretensión científica de la objetividad del conocimiento de esos procesos en la investigación educacional radica en los métodos aplicados, en el grado en que estos limiten el apriorismo, la pre – concepción, el juicio individual aislado. Esto equivale a decir que la evi-dencia práctica del hecho, el cúmulo y rigor de la información directa, e la con-certación de juicios reduce la subjetivi-dad de las conclusiones, del conocimien-to científico.

La confluencia de la singularidad y la generalidad del hecho y del conocimiento pedagógico. Las necesidades del cono-cimiento científico que se constituyen en problemas de investigación pedagógica son singulares, están dados en un pro-ceso educacional específico, en un con-texto y con la participación de personas identificables. El problema y objeto de investigación requieren de una solución científica, son del interés de una comuni-dad pedagógica específica y en particu-lar del investigador que de algún modo

se relaciona con esa comunidad.

El conocimiento que se alcance como resultado de la investigación per-mitirá mejorar el proceso educativo en cuestión, y consecuentemente la vida de un número dado de personas o incluso de generaciones de educandos. Ahora bien, los términos en que se expresa el resultado científico incluyen necesari-amente elementos generalizadores no-vedosos que constituyen el componente teórico del mismo: aspectos del objeto de investigación que se identifican medi-ante nuevos conceptos, relaciones entre ellos y con otros elementos del entorno, modelos (representaciones abstractas) de esos conceptos en sus relaciones, etc. De modo que la naturaleza de esos conocimientos, en tanto formas abstrac-tas del lenguaje científico, tienen un valor generalizador.

La singularidad del hecho pedagógico estudiado, no niega la generalidad de su esencia. Los fenómenos educacionales han de ser esencialmente semejantes en tanto confluyan circunstancias comunes (como la edad de los educandos, tipo de institución educacional, calificación de los educadores, desarrollo socio-económico y cultural de la comunidad, contenido educativo en desarrollo, etc.) y hasta tanto no se identifiquen diferen-cias, que se constituyen entonces en problema y objeto de nuevas búsquedas del conocimiento.

La extensión temporal del problema de investigación pedagógico y la limitación necesaria de su estudio. La transfor-mación de los educandos, que se per-sigue y es parte de la Educación ocurre lentamente, se extiende por largos perío-dos de tiempo que determinan la orga-

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nización de la Educación. Los cambios que el proceso educativo produce en los diferentes aspectos de la cultura (en tan-to competencia para controlar su relación con el medio natural, social y sobre todo laboral) y de la personalidad (en tanto formación reguladora de la conducta en general) del educando, resultan inter-dependientes. Unos acurren con mayor celeridad y potencian los que le siguen, o coexisten en contraposición, otros tienen etapas específicas en que han de pro-ducirse.

De modo que la comprensión de la temporalidad del complejo de procesos y transformaciones que coexisten en la Educación resulta parcelada, aparente, incluso errónea, si los estudios para lograrla no se extienden períodos con-mensurables con la latencia de dichos cambios y no abordan conscientemente la dimensión temporal de los mismos. Sin embargo, la necesidad de respues-tas científicas oportunas a los problemas de investigación pedagógica, el valor del tiempo a los efectos de la vida del inves-tigador y de las instituciones educaciona-les, y la organización del sistema general de la ciencia, incluidos los breves (en comparación con la latencia de los cam-bios que estudia) plazos de ejecución de los doctorados apuntan a la brevedad.

La solución de esta contradicción, trascendental para la plenitud y aplica-bilidad del conocimiento científico en Pedagogía radica, por una parte, en el diseño de las investigaciones de corto plazo (doctorados, estudios de magíster, proyectos de grado, etc.), en la identifi-cación de las variables en relación con sus ligaduras temporales y rapidez de variación procesales y la selección de los métodos para estudiarlas en el prob-

lema – objeto, además de deslindar fi-nalmente la limitación que ello produce en sus resultados. Por otro lado, en la organización trascendente de la inves-tigación a mediano y largo plazo como proyectos, estudios base para reformas educativas, etc., en aras de abarcar la latencia de los problemas objetos que lo requieran, puede apelarse a escalona-miento de investigaciones a corto plazo, estudios “longitudinales”, etc.

Otra dirección de los problemas epis-temológicos que enfrenta el investigador en la Pedagogía (y no solamente en esta disciplina) radica en la naturaleza del conocimiento científico pedagógico. El sistema del conocimiento científico tiene entre sus rasgos, ser:

Estructurado y sistémico. A partir fun-damentalmente del objeto de estudio como área de la realidad, el conocimien-to científico se organiza en disciplinas o ciencias particulares asociados a cada objeto, sistemas teóricos descriptivos y métodos de correspondientes con la na-turaleza del objeto y con la relación del sujeto investigador con ese objeto. Esos conocimientos y métodos de interacción se transfieren con prontitud creciente a la práctica socio productiva. En Peda-gogía, que integra varias y cambiantes disciplinas, los métodos de investigación se corresponden en buena medida con la esencia de los métodos del trabajo educacional. Entre otros argumentos pu-ede referirse que el conocimiento de los procesos educativos es condición y con-stituye en sí mismo funciones o etapas principales en estos procesos, como el diseño, la planeación, el control.

Utilitario, orientado a las necesidades de la práctica humana. Como actividad

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sistemática, productiva, el proceso del conocimiento científico ocupa y com-pensa a sus ejecutores, responde a las motivaciones, necesidades y disponibi-lidad de recursos humanos, culturales y materiales de sus actores y de la socie-dad. Esos recursos, esa dedicación, son una respuesta a necesidades vigentes, unas de tipo puramente racional, pero en general y finalmente de orden práctico. El hombre, la sociedad requiere de los conocimientos para responder a los re-tos de la realidad de su propia existencia y supervivencia.

Temporal, evolutivo, dado que el siste-ma de la ciencia es modificado perma-nentemente. Sus subsistemas, compo-nentes y elementos (ramas, problemas, sistemas conceptuales, hechos cardina-les, leyes, teorías) son aportados, en-riquecidos, comprobados, renovados o refutados continuamente, de modo que su validez (aceptación, aplicación con-secuente) es transitoria, como lo son la relevancia de los objetos particulares y problemas de que se ocupan los cientí-ficos. Cada nuevo espiral del cono-cimiento se basa en el nivel anterior, en el sistema que complementa o niega. Sólo tiene valor aquel conocimiento que parte del dominio crítico más amplio del sistema existente.

Social, polémico – emulativo pues gen-eralmente y sobre todo a partir del si-glo XIX, la producción de conocimiento científico se realiza simultáneamente por diversos individuos o equipos de individ-uos en instituciones diferentes, que ofre-cen resultados que pueden complemen-tarse, reiterarse o negarse. Los aportes resultan sometidos de diversas maneras a crítica, evaluación, comprobación y son objeto de legitimación como propiedad.

La delimitación del aporte individual, de los resultados anteriores (propios o aje-nos) que da continuidad y de los que su-pera o refuta, define una ética a la vez que constituye método de trabajo en la ciencia.

Institucional. El conocimiento es desar-rollado, criticado, divulgado y aplicado por individuos, que actúan organizados, retribuidos o dirigidos por instituciones (universidades, centros de investigación, academias ) que finalmente censuran y reciben sus resultados como patri-monio y lo socializan mediante foros y congresos, en bibliotecas, instituciones divulgativo – editoriales, etc. De modo que la investigación no ha de producirse solamente porque el investigador tiene esa iniciativa y motivaciones. Este here-da y tiene mayormente las tendencias teóricas y metodológicas, los paradig-mas epistemológicos, la identificación con sistemas educacionales sustenta-dos en esas instituciones que dirigen su actividad investigativa. La concepción de la investigación por proyecto en si misma de algún modo lo asegura.

Lo positivo de ello es la fortaleza que lo colectivo, que la continuidad y coherencia institucional transfiere al investigador y a su investigación. Lo negativo se produce cuando personalidades preeminentes de esas instituciones imponen concepcio-nes científicas, estilos de trabajo que re-sultan de sus intereses y autovaloracio-nes, más que del juicio de la eficacia, del valor positivo de su aplicación. En tales casos y más agudamente si se trata de un estudio de doctorado o magister el in-vestigador resulta forzado a defender a ultranza la referida concepción científica, en detrimento del éxito y honestidad de su actividad científica y de la utilidad de

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los resultados.

El Estado de desarrollo de las Ciencias Pedagógicas merece distinguirse como generatriz de singulares problemas epis-temológicos a enfrentar por el investiga-dor, varios de los cuales ya han sido refe-ridos antes en el presente trabajo. Dos de estos recurrentemente se evidencian en las tesis doctorales.

El primero radica en la polémica dis-tinción de las ramas componentes del sistema de las ciencias pedagógicas y sus correspondientes objetos, métodos y sistemas teóricos fundamentales. Esto se agrava por introducción relativamente reciente de un sistema de orden superior identificado como Ciencias de la Edu-cación que incluye como subsistema a las Ciencias Pedagógicas, las Ciencias de la Dirección educacional; Sociología de la Educación, y otras que con diver-sos criterios incluyen otras ciencias es-tablecidas en su campo de aplicación educacional y disciplinas en ciernes que abarcan el espectro de problemas cientí-ficos que plantean a la práctica educa-cional sus procesos e instituciones.

En las Ciencias Pedagógicas se in-cluyen de manera bastante unánime, la Pedagogía propiamente dicha, con una tendencia a la división según períodos etarios o nivel escolar; la Pedagogía Especial, que estudia le educación de sujetos con necesidades educativas es-peciales, en instituciones especializa-das o integradas; la Didáctica General más las Didácticas Particulares según los períodos etarios, instituciones esco-lares y disciplinas del currículum escolar, cuyo objeto específico son los procesos complementarios de enseñanza y apre-ndizaje; la Psicopedagogía, centrada en

la educación de la personalidad, alejada de las patologías, terapias y psicologías contextuales. Otras inclusiones resultan fundamentalmente al replanteamiento de algunas de las referidas disciplinas principales en correspondencia con a la fragmentación o integración de sus obje-tos de estudio.

El hecho lesivo para la fiabilidad de la identificación del objeto y el sistema dis-ciplinar desde el que se aborda su es-tudio en el problema de investigación de tesis radica en que diferentes autori-dades e instituciones científicas educa-cionales asumen los objetos de inves-tigación que sufren la colindancia desde diferente sistema disciplinar principal. En alguno de ellos el aparato conceptual y metodológico se desarrolla más o tienen virtudes respecto al asumido por el in-vestigador y ello conduce a serias limi-taciones de su trabajo. Un recurso para evitar semejante conflicto es la elevada cultura inicial del investigador, un serio y oportuno (temprano) diseño de investig-ación, con la consiguiente y amplia so-cialización del mismo.

El segundo problema más frecuente en las investigaciones doctorales, y que responde al estado de las Ciencias Ped-agógicas, es la presunción de plenitud teórica y lógica de las representaciones que en calidad de modelos pedagógicos resultan frecuentes en las tesis doctora-les y las publicaciones que de ellas se derivan. De hecho en muchos de esos trabajos se observa excesiva premura en proponer como novedad un “modelo teórico” que no supera la condición de grafo relacional limitado.

Estos grafos en sí mismos no consti-tuyen un pecado si fueran un recurso

A. Perez

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complementario, suficientemente argu-mentado y congruente con la natura-leza de las variables estudiadas y sus relaciones. Pero no es generalmente así, sino que el grafo es la idea central y más completa de las de las hipótesis finales de la investigación. La cuestión es que la mayoría de dichos grafos no distinguen el alcance de las relaciones entre sus partes, ni su sentido causal o cronológico. Cuando llega el momento de aplicarlos en las metodologías, dis-eños o planeación de los procesos, etc., le resulta muy difícil al investigador hacer que estas respondan al modelo esencial del objeto antes representado.

Otra arista del mismo problema es el valor deductivo que se atribuye casi siempre injustificadamente a los modelos y construcciones teóricas en las investig-aciones pedagógicas. La esencia exten-sa (temporal y espacialmente), compleja (en cantidad de aristas, factores, tipos de relaciones) y cambiante de los objetos de investigación pedagógicos, hace que sea improcedente la pretensión de arrib-ar deductivamente a modelos o sistemas teóricos suficientemente completos, es-tables y unívocos como para conducir a predicciones deductivas plenas y fiables.

Por ello la cautela, tanto en la construc-ción de aparatos teóricos, como en su representación y empleo, el uso de la escala adecuada para describir los da-tos e informaciones acopiadas, que no sobredimensione los resultados de la interacción con el objeto, la renuncia a tratamientos matemáticos no adecuados a esas escalas, que frecuentemente no aportan sustancialmente a los resultados y le abren flancos en el rigor y coheren-cia, resultan ajustados con la visión gen-eral del objeto pedagógico a la vez que

vía para enfrentar el referido problema epistemológico.

CONCLUSIONES

Las particularidades de los procesos y factores educacionales en tanto objeto de investigación, transfieren a la inves-tigación pedagógica como proceso de conocimiento científico, problemas epis-temológicos que es necesario considerar y de algún modo resolver para que el re-sultado sea fiable, aplicable y responda al problema que generó la investigación. Esta necesidad se hace particularmente aguda en el tenso y generalmente prag-mático proceso de investigación doctoral pedagógica.

Algunos de estos problemas han sido descritos en el presente trabajo, y se han evidenciado recursos para resolverlos o minimizar su efecto negativo en la inves-tigación:

La fundamentación indispensable de la pertinencia práctica y teórica del plant-eamiento del problema de investigación y su estrecha relación con la identificación y novedad del objeto particular o campo de acción de la investigación.

Las contradicciones entre la subjetivi-dad esencial del objeto pedagógico y la búsqueda de objetividad del conocimien-to.

La coherencia entre el paradigma epis-temológico, la representación del objeto y los métodos de investigación en la op-ción cualitativa vs. cuantitativa.

El ajuste temporal del período de inter-acción investigativa con la latencia de los

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procesos del objeto.

Infundado valor deductivo atribuido a los modelos teóricos construidos como resultado de la investigación. Tratamien-to matemático, representaciones gráfi-cas y analíticas de esos modelos no cor-respondientes con la evidencia empírica y tratamiento teórico particular de sus elementos.

La polémica distinción de las ramas componentes del sistema de las Cien-cias Pedagógicas y sus correspondien-tes objetos, métodos y sistemas teóricos fundamentales.

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