Revista Educación UNESCO Coobs

perspectivas revista trimestral de educacin Director: Henri Dieuzeide Redactor-jefe: Zaghloul Morsy

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prospects quarterly review of education (ISSN 0033-1538), Unesco

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perspectives revue trimestrielle de l'ducation (ISSN 0304-3045), Unesco

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(ISSN 0254-119 X ) , Unesco

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perspectivas Vol. X V , n. i, 1985

Jalones

FOSIClONES/CONTROVER^dtn^ Tendencias de la educacin de adultos desde 1972 Budd Hall y Arthur Stock 13 Sugerencias para una poltica realista de la educacin de adultos Philip H . Coombs 29

CUADERNO Aprendizajes precoces y reformas

de la enseanza de la lectura

1 aprendizaje precoz de la lectura: planteamiento del problema Rachel Cohen 45 Reflexiones sobre los nios y la lectura Karen Zelan 55 El aprendizaje de las primeras letras Kenneth S. Goodman 65 1 aprendizaje precoz de la lectura en dos lenguas Renzo Titone 75 L a lectura precoz en los nios sordos Ragnhild Sderbergh 85 L a enseanza de la lectura: del mtodo nico a una pedagoga diferenciada Bernard Favre y Philippe Perrenoud 95 L a reforma de la enseanza de la lectura en las escuelas primarias chinas Dai Bao-yun y Lu Ji-ping 113 1 perfeccionamiento de la tcnica de lectura en la U R S S Nelly Anisimovna Lochkareva 121

TENDENCIAS Y CASOS La Escuela de Maestros Rosa Sensat de Barcelona Marta Mata i Garriga 129

Revista de publicaciones

ISSN 0304-3053

Se ruega dirigir la correspondencia al redactor-jefe,

perspectivas Unesco, 7 , place de Fontenoy, 75700 Paris, Francia.

Los artculos firmados expresan la opinin de sus autores y no necesariamente la de la Unesco.

Las denominaciones empleadas en Perspectivas y la presentacin de los datos que en ella figuran no implican, de la parte de la Secretara de la Unesco,

ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado

de sus fronteras o lmites.

Unesco 1985 Se pueden reproducir y traducir los textos publicados (excepto cuando

est reservado el derecho de reproduccin o de traduccin) siempre que se indique el autor y la fuente.

Publicado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

7, Place de Fontenoy, 75700 Pars. Impreso por

Imprimerie des Presses Universitaires de France, V e n d m e .

Jalones Si fuera preciso dar un titulo genrico al presente nmero, incluyendo en l a todas las rbricas, propondramos el de "alfabetizacin". Se trata, en efecto, de algunos problemas y experiencias relativos al aprendizaje de la lectura y de la escritura. Si hubiera que ser an ms precisos, aadi-ramos que, exceptuando algunos artculos, dicha alfabetizacin est incluida en la enseanza no formal. Sin embargo, el comn denominador se reducira a eso; ms all de ese lmite todo difiere, puesto que la educa-cin considerada se dirige, por una parte, a los adultos "olvidados" por el sistema y, por otra, a los nios de edad preescolar que la escuela todava no ha tomado a su cargo.

Hechos y tendencias

Todo el mundo sabe que el analfabetismo, que constituye uno de los grandes problemas sociales de nuestro tiempo, ha sido asimilado, con justo titulo, a una verdadera plaga. Baste una cifra: en 1985, afecta a unos 8j mi-llones de individuos, esencialmente de pases en desarrollo, aunque nume-rosos pases industrializados, tanto en Europa como en Amrica del Norte, no estn del todo exentos del "iletrismo".

Tambin se sabe que los progresos acelerados de los conocimientos y las tcnicas, el surgimiento de nuevos mbitos de actividades, la evolucin cada vez ms rpida de las estructuras y los tipos de empleo imponen reconversiones frecuentes y una formacin general inicial de nivel cada vez ms elevado; de ah la importancia de la educacin permanente concebida no: slo como una formacin profesional complementaria, sino como un proceso global de educacin, iniciado en edad temprana y proseguido a lo largo de toda la vida, que exige que tanto las formas esco-lares como las extraescolares se articulen para responder a las mltiples y diversas necesidades y aspiraciones de los individuos, de los grupos y de las sociedades.

Lo que se conoce menos es el papel nico, sin equivalente en la historia, desempeado por la Unesco para establecer cientficamente estos hechos e identificar estos procesos, y la extraordinaria fuerza de proposicin y de accin que no ha cesado de desplegar desde su creacin.

Perspectivas, vol. X V , n. i, 1985

Jalones

La Unesco y el analfabetismo

Decamos: 857 millones de analfabetos en 1985. Es posible que al comenzar el siglo xxi sobrepasen los 900 millones. Sin embargo, y pese a este aumento del nmero absoluto de analfabetos, la tasa de analfabetismo ha disminuido considerablemente en todo el mundo: de 39,3% en i960 a 28,6% en 1980. Se estima que en diez aos, de 19jo a 1980, unos 00 millones de personas aprendieron a leer y escribir.

Sera sin duda exagerado afirmar que estos xitos, por relativos que sean, se deben exclusivamente a la accin de la Unesco, puesto que, como sta no ha cesado de proclamarlo, nada ha podido ni podr hacerse sin una voluntad poltica claramente definida y aplicada por los estados interesados, a quienes incumbe la gran responsabilidad en esta tarea. Pero, frente a esta calamidad, qu hace la Unesco?, qu puede hacer con los limitados recursos de que dispone para ejecutar un programa que, como es obvio, no se enfrenta con ese nico problema?

En primer lugar, se esfuerza por fomentar y estimular todas las inicia-tivas destinadas a eliminar el analfabetismo. Aporta su ayuda, mediante encuestas, estudios, pelculas, publicaciones peridicas, para suscitar un mejor conocimiento del problema y una mayor toma de conciencia por parte de la opinin pblica. As, por dar un ejemplo, ha instituido cuatro premios internacionales que otorga todos los aos para recompensar los servicios de instituciones, organizaciones y personas que se han distin-guido en la lucha contra el analfabetismo. Sostiene los esfuerzos de los estados en la elaboracin de estrategias nacionales, la movilizacin de los recursos para llevarlas acabo, la elaboracin de mtodos y materiales y la formacin del personal encargado de la alfabetizacin. Al mismo tiempo, se dedica a fomentar la cooperacin entre pases con problemas e intereses comunes, particularmente a nivel regional. Gracias a trabajos de tipo conceptual llevados a cabo o facilitados por la Unesco, se ha elaborado una estrategia que ha despertado el inters de numerosos gobiernos. Segn esta estrategia, la lucha contra el analfabetismo tiene mayores posibilidades de xito cuando se basa en una doble accin: por una parte, la extensin y el mejoramiento de la escuela primaria; por otra, la inten-sificacin de programas y de campaas de alfabetizacin extraescolares destinadas a los adultos y a los jvenes.

Sera demasiado largo enumerar las acciones concretas inspiradas, sostenidas y o dirigidas por la Unesco en diferentes partes del mundo. Baste recordar que entre 1981 y 1983, la Unesco prest asistencia tcnica y financiera en la esfera de la alfabetizacin a j8 estados miembros: 31 en frica, 18 en Amrica Latina, 18 en Asia y 11 en los pases rabes, en el marco de su Programa Ordinario} Adems, gracias al Programa de

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Participacin,2 se han organizado actividades de alfabetizacin en 46 estados miembros.

Sensibilizacin, estudios tcnicos generales y concretos, elaboracin de mtodos y materiales, organizacin de estrategias, asistencia tcnica y financiera que puede incluso consistir en ayudar a los pases y las orga-nizaciones gubernamentales que lo soliciten a recabar recursos exteriores y, muy recientemente, elaboracin y lanzamiento de dos proyectos que revelan bien la fe y la tenacidad de la Unesco: el Proyecto Principal de Educacin en la regin de Amrica Latina, uno de cuyos objetivos princi-pales es la erradicacin del analfabetismo, y el Programa Regional de Eliminacin del Analfabetismo en frica. He aqu lo que puede, he aqu lo que hace la Unesco en los limites de su mandato y de sus medios. El resto es, una vez ms, cuestin de voluntad poltica de los estados y tam-bin cuestin de cooperacin y de solidaridad internacionales.

La Unesco y la educacin de adultos

Pero, qu decir, ms especficamente, de la educacin de adultos que, naturalmente, la alfabetizacin recubre en parte?

Recordemos que en 1949 la Unesco reuni en Elsinor> Dinamarca, la Primera Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos. La guerra acababa de finalizar y la Organizacin tena apenas tres aos. La finalidad de esta conferencia era nada menos que examinar los medios por los que la educacin de adultos podra contribuir a paliar los perjuicios que la segunda guerra mundial haba infligido a los sistemas educativos y promover las ideas democrticas y la cooperacin internacional.

Once aos despus, la Segunda Conferencia Internacional tuvo como tema predominante la educacin de adultos, concebida a la vez como la condicin y la consecuencia de un proceso educativo que se desarrolla a lo largo de toda la vida humana. Esta concepcin global se refleja fielmente en el programa de accin de la Unesco, en el que se considera que la educacin de adultos gira en torno a tres ejes principales: el trabajo, los derechos y responsabilidades del ciudadano, el esparcimiento y la cultura. A ello se aade un componente indito que tiene en cuenta a la vez las necesidades y las posibilidades educativas de un grupo social que, por su evolucin* ha adquirido una importancia mucho mayor en todo el mundo: las personas de edad.

En la ejecucin de este programa, la Unesco se ha dedicado a promover el establecimiento o el desarrollo de instituciones, servicios y mecanismos necesarios para ampliar en los estados miembros las actividades educa-tivas destinadas a los adultos. Por otra parte, se considera hasta cierto punto prioritaria la recoleccin y la difusin universal de la informacin

Jalnet

en este terreno. Por ltimo, la Organizacin ha aportado constantemente su apoyo a la formacin del personal dedicado a la educacin de adultos por medio de organismos gubernamentales y no gubernamentales.

1949: Primera Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos; la cuarta tendr lugar en Pars en 1985. Entre tanto, la Confe-renda General (Nairobi, 1976) aprob por unanimidad un instrumento normativo, elaborado a peticin de los estados miembros, sobre los princi-pios y los problemas fundamentales de la educacin de adultos.

La educacin de adultos se ha transformado en un problema y una esfera prioritaria en todo el mundo. Desde hace ms de treinta y cinco aos la Unesco se ha dedicado incesantemente a ella, mediante la reflexin y la accin.

Si, a fin de cuentas, los resultados obtenidos tanto en los pases en desarrollo como en los pases industrializados son muy alentadores, como lo demuestran Budd Hall y Arthur Stock, si la Unesco como hemos dicho, con los recursos de que dispone ha realizado con tanto tesn una obra til y si es deseable afinar la reflexin y la estrategia, como sugiere Philip Coombs, subsiste un problema primordial que reside, por una parte, en la desproporcin entre la amplitud del mal a escala mundial y los medios empleados para combatirlo y, por otra, en la carrera dramtica hacia un punto en que el proceso es irreversible y en la relativizacin de los resultados arduamente obtenidos en la masa incesantemente renaciente de nuevo analfabetos.

Aparte de numerosos artculos aislados ya se trate de describir experiencias en tal o cual pas o de refutar tesis polticas Perspectivas ha publicado, entre 1972 y 1984 siete "Cuadernos" sobre los problemas del analfabetismo y. de la educacin de adultos* que, reunidos, podran constituir un corpus de referencia de indudable valor al que habrn contribuido los tericos y los practicantes los ms clebres como los ms modestos de todas las regiones del mundo de las ms desfavorecidas a las. ms ricas, una prueba ms, si fuera necesaria, no slo de la importancia que otorga la Unesco a esos problemas, sino de la cooperacin internacional que ha hecho posible este intercambio nico de reflexin y de experiencias.

Los aprendizajes precoces

Investigadores, docentes, planificadores se han interrogado durante muchos aos sobre la edad ptima a la que un nio debera ser iniciado en la lectura y la escritura. La cuestin crucial radica en saber si ese apren-dizaje se ha de poner en prctica bastante antes o slo al ingresar en el ciclo formal primario. He aqu que, desde hace unos quince aos, nuevas

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investigaciones, nuevas experiencias realizadas es menester sea-r lorio, casi exclusivamente en los pases industrializados tienden a demostrar que no hay edad fatdica reglamentaria para aprender a leer y a escribir, que el umbral del ciclo primario (6 oj aos) es una frontera arbitraria, que ni la salud, ni el desarrollo intelectual, ni el pleno desa-rrollo del nio se resienten por ello, antes al contrario. En suma, como proclama uno de los partidarios de los aprendizajes precoces en el titulo de su obra: Kindergarten is too late, es decir, "en el jardn de infantes es ya demasiado tarde". Aunque ello parezca excesivo, hay que notar cmo se pasa de un extremo a otro en la historia y en las ciencias de la educa-cin, y cmo lo que se tenia por verdades psicopedaggicas irrefutables no son ahora ms que simples postulados.

El lector observar que todas las consideraciones tericas de los autores de nuestro "Cuaderno" se basan en experiencias y en ejemplos concretos. Es decir que no slo se dedican a la investigacin, sino que la llevan a la prctica. Todos desechan, directa o indirectamente, las tesis segn las cuales un nio de menos de 6 aos no puede ni debe aprender a leer. Renzo Titone pretende incluso demostrar que el nio de edad escolar puede aprender a leer y a escribir con facilidad no slo en una, sino en varias lenguas; por ltimo, Ragnhild So'derbergh demuestra sin esfuerzo que se puede impartir esa iniciacin a los nios sordos.

Despus de haber leda el " Cuaderno", tenemos la certidumbre de que el nio es capaz, intelectual, fsica y afectivamente, de aprender a leery a escribir antes de los 6 aos, tanto prctica como tericamente, y que lo que slo pareca posible en el caso de los nios super dotados o de los genios en cierne se halla ahora al alcance de todos. stas son conquistas de un inters considerable para las ciencias de la educacin y para el desarrollo de sta.

Sin embargo, sin adoptar el papel de abogado del diablo, cabe interro-garse sobre el precio y las consecuencias de tal privilegio.

Si la ciencia y la experimentacin nos aseguran que todo nio posee la aptitud potencial de aprender a leer a una edad bastante anterior a la del ingreso oficial en la enseanza primaria, los autores de este "Cua-derno" concuerdan, sin embargo^ en que la condicin necesaria es la existencia o la creacin de un entorno familiar favorable, el nico capaz de ayudar al nio a dar este salto cualitativo. Por "entorno familiar favorable" se ha de entender padres instruidos, con buena salud, un espacio de vida decente, la frecuentacin cotidiana de libros, peridicos, revistas, la presencia de textos apropiados para nios y mucha dispo-nibilidad y obstinacin para secundar a la naturaleza. Si la mayora de esas condiciones se encuentran reunidas en ciertas partes del mundo, y hay que felicitarse por ello, no se han de olvidar, sin embargo, ciertas cifras consternadoras; en i8o, los analfabetos representaban 62,1% de los adultos en los pases rabes, 60% en Africa, 37% en Asia, 20% m

Jalones

Amrica Latina y entre 2% y 10% en los pases industrializados. En la misma poca y en el conjunto del mundo, las mujeres, principales y primeras educadoras del nio, constituan el 60% de la poblacin adulta analfabeta. As, pues, la mayora de las condiciones, por no decir todas, que pueden coadyuvar a la creacin de un entorno familiar favorable distan mucho de encontrarse reunidas.

Si los recursos de un entorno familiar motivado y "motivante" son escasos o inexistentes, qu queda? Segn nuestros autores, la accin de este entorno familiar informal debera ser reforzada mediante una educa-cin preescolar apropiada. Lo cual supone evidentemente su existencia. Qu sucede, pues, con la educacin preescolar?

No diremos nada aqu del personal y de su formacin a este nivel. Nos limitaremos a dar algunas cifras y estadsticas relativas a la frecuenta-cin. Un anlisis realizado por la Unesco* basado en los datos disponibles en 1980 pone de manifiesto que en todo el mundo (sin incluir a la China ni a la Repblica Democrtica de Corea) 44,6 millones de nios de 3 a 5 aos de edad estaban matriculados en establecimientos de educacin preescolar: 24,9 millones en Europa y en la URSS, 8,5 en Asia, 5,2 en Amrica del Norte, 4,5 en Amrica Latina, 1,1 en los pases rabes, 0,9 en frica y 0,4 en Oceania. Ya bastante elocuentes de por si, estas cifras no pueden ser plenamente significativas si no van acompaadas de estas otras: los 44,6 millones de nios matriculados en la enseanza pre-primaria en el mundo slo representan el I7i% de la poblacin de nios de 3 a 5 aos de edad y, si entramos en los detalles, veremos que en Europa y en la URSS, los 24,9 millones de nios constituyen el 73% de esta poblacin; que en Amrica del Norte 5,2 millones corresponden al 49,4% de este grupo de edad; que en Oceania, 0,4 millones equivalen al 26,2%; que en Amrica Latina, 4,5 millones representan el 13,9%; que en los pases rabes, 1,1 milln supone el 7%; que en Asta 8,5 mil-lones significan el 6,1%; que en Africa, por ltimo, 0,9 millones equi-valen apenas al 2,1% del grupo en edad preescolar. Es decir, que aparte de Europa y de la URSS, por una parte, y de Amrica del Norte, por otra, la educacin preescolar abarca en el mejor de los casos un poco ms del cuarto del conjunto del grupo y, en el otro extremo, un poco ms del 2%. En otras palabras, para cientos de millones de nios, y a falta de un entorno familiar estimulante, el nico "medio" iniciador es, para unos, la calle y, para los ms afortunados, cualquier emisin de televisin durante horas y das enteros.

Si estamos obligados a dejar constancia del desmoronamiento casi universal de las prcticas tradicionales de educacin de los nios en edad preescolar (familia, comunidad), al que slo se responde actualmente con medidas compensatorias y correctivas en el ciclo posterior, es preciso al mismo tiempo identificar y dar a conocer lo que existe y tiene xito en el mundo. Es el objeto de nuestro "Cuaderno".

Jalones

Naturaleza e institucin

Se ha dicho que le educacin se concibe, hoy da, como un proceso global que toma a cargo al individuo desde la fase preescolar hasta la edad adulta. Los hechos y las cifras que acabamos de evocar muestran que la igualdad de acceso y de oportunidades dista an mucho de verse realizada, ya se trate de nios o de adultos. La obra de Stephen Jay Gould, T h e mismeasure of m a n 3 de la quejse Luis Pinillos hace una brillante resea, tiene como lema estas palabras de Darwin: "Grande es nuestra culpa si la miseria de nuestros pobres se debe, no a leyes naturales, sino a nuestras instituciones." Tanto el nio como el adulto analfabeto, en los pases ricos y en los menos favorecidos, se halla "naturalmente" listo para aprender y desarrollarse plenamente. Slo se opone a ello la institucin social, educativa con todas sus rmoras, sus trabas y sus lmites.

Z. M .

Notas 1. Actividades de cooperacin intelectual cuya responsabilidad depende exclusivamente de la

Organizacin y cuyo financiamiento est garantizado, cada ejercicio, por un presupuesto votado por la Conferencia General.

2. Este programa permite a la Unesco participar en las actividades de los estados miembros y miembros asociados, de organizaciones intergubernamentales y de organizaciones no gubernamentales susceptibles de contribuir, en el plano nacional, subregional, regional o interregional, a la realizacin de los objetivos definidos por la Conferencia General.

3. "L'ducation des adultes" (vol. II, n." 3,1972, p. 351-393); "En qu estado se encuentra la educacin de los trabajadores extranjeros?" (vol. IV, n. 3, 1974, p. 384-450); "El giro de la alfabetizacin" (vol. V I , n. 1,1976, p. 71-142); "Fins et moyens d'une ducation continue" (vol. VII, n. 2, 1977, p. 246-323); "Enfoque de la educacin no formai" (vol. VII, n. 2, 1978, p. 186-242); "Campaas de alfabetizacin" (vol. XIII, n. 1, 1983, p. 165-276); "Recursos de la educacin no formai" (vol. XIII, n. 1, 1983, p. 35-114). L a mayora de los textos de estos "Cuadernos" fueron agrupados en dos volmenes, disponibles nicamente en rabe: Ta'Im al kibr wa al-Tanmiya (Paris, Unesco, 1978, 510 pginas).

4. A statistical overview of preschool education in the world, Paris, Unesco ( S T / S T E / P R E S C H , 5 de octubre de 1981). L a denominacin y la composicin de las grandes regiones es la que suelen utilizar las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas para sus estadsticas.

POSICIONES

CONTROVERSIAS

Tendencias de la educacin de adultos desden

Budd Hall y Arthur Stocjk

v E n la sesin final de la Conferencia Internacional de idUracjtnadJeK''' Adultos de la Unesco que tuvo lugar en Tokio en 1972, los delegados presentes adoptaron unnimemente una declaracin con cuatro puntos esenciales en la que se formulaban los objetivos prioritarios para la siguiente dcada:

1. L a educacin es un proceso permanente (...) Pero para ser un agente efectivo de cambio, requiere el compromiso y la participacin activa de los adultos (...). L a apata, la pobreza, la enfermedad y el hambre (...) pueden erradicarse, si se hace posible que las personas tomen conciencia de sus causas y de c m o superarlas. El progreso social y la educacin de adultos son, por lo tanto, complementarios.

2. L a creciente brecha entre las naciones, grupos e individuos constituye el desafo moral ms grande de nuestra poca. Eliminar esta brecha es m u c h o ms que una cuestin de justicia social. E n una era de constante incremento de la interdependencia entre los pases, as como de las aspiraciones humanas, constituye un imperativo econmico y una condicin previa para la paz mundial.

3. Esta desigualdad tambin se debe a una distribucin desigual del conocimiento, pero no se puede resolver mediante la simple ampliacin de los servicios educativos existentes. L a experiencia muestra que en la mayora de las comunidades el aumento de la oferta de educacin tiende a favorecer ms a quienes ya tienen un buen nivel de instruccin; los postergados de la educacin deben hacer valer sus derechos. L a educacin de adultos no constituye una excepcin a la regla, ya que los adultos que ms la necesitan son los que han sido privados de ella, ellos son los olvidados.

B u d d Hall (Canad). Secretario general del Consejo Internacional de Educacin de Adultos. Trabaj en Tanzania como director de investigacin en el Instituto de Educacin de Adultos y en el Reino Unido como miembro asociado del Instituto para Estudios del Desarrollo de la Universidad de Sussex. Ha escrito varias obras sobre la investigacin participativa y la economa poltica de la educacin de adultos.

Arthur Stock (Reino Unido). Director del Instituto Nacional de Educacin Permanente de Adultos (Reino Unido). Vicepresidente del Consejo Internacional de Educacin de Adultos.

Perspectivas, vol. X V , n. i, 1985

14 Budd Hall y Arthur Stock

4. Por lo tanto, la principal tafea de la educacin de adultos durante el Segundo Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo es buscar a esos olvidados y prestarles la ayuda necesaria.

Este artculo presenta brevemente algunas de las condiciones gene-rales que configuran el contexto para la educacin de adultos en 1985. D e ah que preste atencin a algunas de las tendencias especificas que se registran tanto ea los pases del tercer m u n d o como en los industrializados.

Desarrollo y supervivencia

"Desarrollo": este fue el lema al principio de la dcada de 1970. Y si bien cierta dosis de sobriedad marcaba inevitablemente la discusin sobre la brecha existente entre los ricos y los pobres tanto en tr-minos nacionales como internacionales tambin haba cierto opti-mismo. El desarrollo era algo que poda acontecer rpida o lentamente, pero que ocurrira; y con l se fortaleceran las economas nacionales y mejorara gradualmente la calidad de vida para todos. La educacin de adultos deba contribuir a acelerar la llegada del desarrollo y a establecer una sociedad ms justa y participativa.

H o y , la palabra clave en muchos pases del frica, en las barriadas pobres de Amrica Latina y para muchos pueblos de Asia es "super-vivencia", ya que cerca de 350 millones de personas carecen de empleo y cerca de 850 millones viven en un estado de pobreza absoluta en los pases en desarrollo. El 20% de los nios que nacen en estos pases morirn antes del primer ao de vida y cerca del 50% antes de haber cumplido los cinco aos.

El a r m a m e n t o del m u n d o

Unos 700 mil millones de dlares anuales se gastan en el m u n d o segn estimaciones dignas de confianza en toda clase de arma-mento, es decir, tres veces ms de lo que se gast a comienzos de la dcada de 19705 y, si bien es verdad que ha habido una expansin econmica global, sta no pudo proseguir a causa de estas compras masivas. E n muchos pases, el resultado ha sido el recorte de los fondos disponibles para todos los sectores sociales, incluyendo la educacin de adultos.

La carrera armamentista no ha preservado a los pases del tercer m u n d o puesto que, en la actualidad, el crecimiento ms rpido en

Tendencias de la educacin de adultes desde 1972

la adquisicin de armas tiene lugar en los pases en desarrollo. Si bien las cantidades globales desembolsadas por los pases del Norte son en su conjunto m u y superiores, los presupuestos para armamento se sitan entre el 50 y el 100% por encima de los recursos asignados a la educacin y a la salud. Pero cuando esta tendencia al gasto en armas se combina con una crisis econmica que golpea ms duramente a los pases ms pobres, el cuadro se torna sombro e inquietante.

L a estructura cambiante del trabajo

Vivimos un periodo de espectaculares transformaciones en la orga-nizacin del trabajo, que algunos, incluso, llamaran revolucionario. N o ha habido periodo de cambio similar desde la revolucin indus-trial. E n los pases industrializados, los tipos de trabajo exis-tentes en la industria pesada c o m o en la produccin de acero o en la minera estn desapareciendo totalmente. Sectores enteros del empleo estn siendo eliminados c o m o resultado de las posibilidades que ofrece la revolucin tecnolgica.

Esto acontece en todas partes del m u n d o . L a mayor parte de la produccin mundial que se export hacia los pases del tercer m u n d o a comienzos de la dcada de 1970, aprovechando el menor costo de la fuerza de trabajo, vuelve ahora a los pases del Norte, lo que crea problemas de naturaleza educativa en ambas partes del globo. Esta situacin es ms grave an en muchos pases del tercer m u n d o , debido a una cada simultnea de los precios de sus materias primas en el mercado mundial.

L a aparicin de nuevas formas de organizacin social

Tambin podemos observar el desarrollo, o por lo menos la creciente importancia, de nuevas formas de organizacin social que plantean desafios y ofrecen oportunidades, si bien es cierto que las situaciones especficas varan enormemente de un pas al otro. El movimiento femenino, las redes asociativas en pro de los derechos humanos, los grupos de solidaridad y muchas de las organizaciones internacionales no gubernamentales han mostrado estilos de trabajo de carcter no jerrquico, orientados hacia la accin y enfocados en objetivos bien definidos. Estas nuevas formas de organizacin sobrepasan o suplen a las instituciones establecidas, trtese de programas gubernamen-tales, de partidos polticos o de movimientos sindicales.

Budd Hall y Arthur Stock

El tercer m u n d o

H a sido considerable la contribucin del tercer m u n d o a la educa-cin de adultos, a pesar de las dificultades encontradas. E n efecto, la energa, la innovacin y el inters que se ha observado en tantos pases durante estos ltimos aos ha contribuido a cierta revtalizacin del movimiento en su conjunto.

Al comienzo de los aos setenta se produjo un crecimiento signifi-cativo en la importancia que la educacin de adultos reciba tanto por parte de las organizaciones nacionales c o m o internacionales. Casi todos los pases del tercer m u n d o conocieron un crecimiento significativo de los programas de educacin de adultos. U n a serie de estudios e inves-tigaciones realizados por personas c o m o C o o m b s , A h m e d , Prosser, Sheffield y Kidd describieron y analizaron la importancia creciente de las nociones y posibilidades de la educacin de adultos, y de la educacin extraescolar.

Sin embargo, los recursos asignados a la educacin de adultos a nivel nacional no se incrementaron significativamente, con algunas notables excepciones (casos de la Repblica Unida de Tanzania, la India durante cierto tiempo, Tailandia e Indonesia). El presupuesto asignado a la educacin de adultos rara vez ha sobrepasado el i % del presupuesto global de educacin. N o obstante, en muchos pases se ha producido una reestructuracin de la prctica de la educacin de adultos.

PROGRESOS DE LA FORMACIN Y DE LA INVESTIGACIN

U n o de los resultados m s importantes del renaciente inters y de la relevancia de la educacin de adultos se ha manifestado en las reas de la formacin y la investigacin. Antes de 1972 haba pocos pases en desarrollo donde se pudiera obtener una formacin sistemtica y profesional de nivel elevado. Desde entonces, institutos y univer-sidades imparten cursos de formacin continua y preparan para diplomas pre y postuniversitarios en pases tales c o m o Costa Rica, Kenya, Botswana, la Repblica Unida de Tanzania, Tailandia y Papua Nueva Guinea. Por otra parte, si bien es cierto que an subsisten muchas necesidades en materia de capacitacin en la medida en que muchos pases todava no disponen de sus propios centros de forma-cin, se puede afirmar que actualmente se dispone de slidos medios de formacin.

U n a tendencia similar se puede percibir en lo que respecta a la investigacin. El nmero de investigadores nacionales capacitados

Tendencias de la educacin de adultos desde 1972 I

que trabaja actualmente en el tercer m u n d o se ha incrementado por centenas. Gracias a los programas de formacin de funcionarios y de personal, apoyados y promovidos por gobiernos nacionales y reforzados por diversas agencias internacionales, muchos pases dis-ponen ahora de eminentes investigadores que no slo estn formu-lando los problemas de la investigacin desde un punto de vista nacional, sino que estn produciendo una influencia en el campo de la investigacin en su conjunto. La investigacin proveniente de Amrica Latina, la India, la Repblica Unida de Tanzania, Indonesia, Fili-pinas, el Caribe y otras partes tiene una calidad de nivel internacional y constituye una de las m s grandes esperanzas para la educacin de adultos.

Otra tendencia institucional se manifiesta en un ms frecuente recurso a las organizaciones no gubernamentales, las cuales han hecho su aparicin en numerosos pases. Se han creado asociaciones de educa-cin de adultos en unos 50 60 pases, adems de asociaciones regio-nales tales como la Asociacin Africana de Educacin de Adultos, la Oficina de Educacin de Adultos de Asia y el Pacfico Sur y el Consejo Latinoamericano de Educacin de Adultos. Asimismo se fund, en 1973, el Consejo Internacional de Educacin de Adultos (CIA) como un medio para estimular la investigacin, la formacin y la informacin en este campo. Adems , se desarrollaron profusamente organizaciones no gubernamentales ms comprometidas con estilos democrticos de desarrollo, sobre todo all donde las condiciones polticas son de tal naturaleza que el desarrollo participativo a nivel local es difcil. Muchas de estas organizaciones han convertido a la educacin de adultos en el centro de sus actividades, como el Bangla-desh Rural Advancement Committee ( B R A C ) , el Programa nter-disciplinario y de Investigacin Educativa (PIIE), en Chile, la Rural Community Development Association ( R C D A ) , en la India, o el Centro de Educacin Social y Accin Popular (CE S A P ) , en Vene-zuela. Ellas han sido y siguen siendo una fuente enorme de innova-cin social, poltica y metodolgica.

Otra tendencia fundamental ha sido la creciente participacin de las mujeres en la educacin de adultos, a pesar de que muchos de los programas denominados "las mujeres y el desarrollo" no pasan de ser proyectos de economa domstica tradicionales y obsoletos en el marco del desarrollo comunitario, demasiado sucintos para que sean una respuesta nueva a una necesidad que, sin embargo, no desaparece.

C o m o resultado del mayor nmero de formas de comunicacin regional y del inters suscitado, otra tendencia digna de mencin es el aumento de las visitas de estudio e intercambio de Sur a Sur. Los latinoamericanos fueron tal vez los primeros en este campo, pero gracias a organizaciones como la Oficina Regional de Educacin para


frica de la Unesco en Dakar, la Asociacin Africana de Alfabetiza-cin y Educacin de Adultos en Kenya y el Centro Regional de E d u -cacin de Adultos, con sede en Togo, los educadores africanos de adultos han empezado a crear directamente programas y visitas. Los intercambios entre Amrica Latina, frica y Asia, pese a ser menos frecuentes, han empezado a producirse, sin necesidad de que el encuentro tenga lugar en alguna nacin metropolitana. Resulta necesaria una gran expansin en este sentido.

PARADIGMAS Y PRCTICAS

El periodo de nuevos enfoques, innovaciones metodolgicas y prc-ticas ha sido m u y fructfero. Y si bien es difcil describir todo lo que sigue en trminos de tendencias, no hay duda de que constituyen reas relevantes de actividad, debate y discusin.

Concientizacin

Paulo Freir es quiz, a nivel individual, el escritor ms influyente y quien ha logrado mayor reconocimiento desde 1972. Su trabajo, desarrollado en el nordeste del Brasil a comienzos de la dcada de i960, tard algunos aos en ser conocido en otras partes del m u n d o . L a traduccin, al ingls, francs y espaol a comienzo de los aos setenta y posteriormente a muchas otras lenguas, de su libro Pedagoga del oprimido hizo posible que sus ideas llegaran a muchos educadores de adultos que haban estado buscando una base terica y sistemtica para sus propias prcticas. E n l encontraron al educador que hablaba a partir de su experiencia, de su trabajo de alfabetizacin en el Brasil y luego en Chile, a alguien que reconoce que la educacin de adultos no es neutral sino un acto poltico y cultural que en s mismo puede desempear un papel, ya sea refor-zando an m s las cadenas de la dominacin o rompindolas de u n m o d o liberador. Freir escribe combinando una rica filosofa h u m a -nstica con conceptos marxistas y la teora de la educacin. Durante la dcada de 1970 su nombre se convirti en un punto de referencia obli-gado donde quiera que se reunieran educadores de adultos preocupados por la transformacin social. A pesar de las crticas que se le han diri-gido durante aos, de derecha e izquierda, sus escritos siguen siendo estimulantes e inspiradores.

Tendencias de la educacin de adultos desde 1972

Mtodos alternativos de investigacin

Por razones paralelas al desarrollo de la pedagoga crtica de Freir u otras, hubo muchos investigadores, instituciones deseosas de tra-bajar en este campo y grupos populares o sectores de diversos movi-mientos sociales que empezaron a buscar mtodos alternativos de investigacin. Durante los ltimos aos de la dcada de 1970, en el seno de las ciencias sociales surgi una tendencia crtica contra los mtodos de investigacin extranjeros o alienantes, que no fun-cionaban en los diversos contextos del tercer m u n d o , donde el nfasis se pona en lograr de alguna manera la participacin popular en la transformacin de sus comunidades y de sus vidas o, por lo menos , en la identificacin de los problemas.

E n el campo de la educacin de adultos, el concepto de "investi-gacin participativa" ha sido utilizado comnmente para describir un espectro de procesos de investigacin cuya caracterstica fundamental es la participacin de las personas que son los beneficiarios poten-ciales de Ja investigacin. Si bien el concepto se utiliz en primer lugar en la Repblica Unida de Tanzania, posteriormente se ha desarro-llado una considerable literatura que describe diversos proyectos, elabora temas y propone diversas metodologas. E n muchos lugares, la investigacin participativa sigue planteando problemas relacionados con el financiamiento de la investigacin y sus implicaciones, el tipo de lenguaje utilizado en el trabajo de investigacin, la naturaleza misma del conocimiento (por ejemplo, si existe algo que se pueda denominar "saber popular") y las diversas modalidades de articula-cin de la investigacin con los movimientos sociales en general.

La "educacin popular"

Es en Amrica Latina donde ha tenido su origen buena parte de la innovacin que articula la accin social con el trabajo educativo. E n el curso de la dcada de 1980 se ha extendido el uso de la expresin "educacin popular". T o m a d o de la lengua espaola, el trmino se refiere a la "educacin del pueblo" y es similar al de ducation populaire utilizado en Francia. Tal como se lo utiliza actual-mente en Amrica Latina, es la expresin de una tendencia en la educacin de adultos que tiene una opcin preferencial por los pobres, por la educacin de quienes conforman las "clases populares", es decir, campesinos, trabajadores urbanos o marginales, aplicando estrategias para lograr el poder popular y contrarrestar los modelos culturales impuestos. L a educacin popular est estrechamente rela-cionada con algunos de los conceptos tericos utilizados por Freir y es percibida por muchos c o m o su aplicacin prctica. Es parti-


cularmente rica en el uso de mtodos creativos y participatives que buscan ligar la experiencia cotidiana del pueblo con la comprensin m s amplia de la problemtica econmica y poltica de su sociedad. Constituye el eje central de la accin de muchas organizaciones no gubernamentales de Amrica Latina.

Alfabetizacin

E n los pases del tercer m u n d o , la alfabetizacin recibe mayor aten-cin y recursos por parte de los gobiernos que otras reas de la edu-cacin de adultos. Esto se debe a que en la mayor parte de estos pases la lectura y la escritura son consideradas c o m o los puntos de partida de un aprendizaje autnomo, como un derecho h u m a n o y poltico, as como un indicador del desarrollo global de una sociedad.

Pero los signos de crisis subsisten. El nmero absoluto de personas que no saben leer y escribir sigue aumentando. E n 1950 se estimaba que haba unos 700 millones de analfabetos; en i960, la cifra lleg a 735 millones; en 1970 a 742 millones; en 1980 a 814 millones y, en 1985, se estima que habr casi 857 millones.

Por otra parte, la alfabetizacin se ha convertido en un sector m u y complicado y el nmero de especialistas que trabajan en l se ha incrementado significativamente. E n la conferencia sobre " L a coope-racin internacional para la alfabetizacin", patrocinada conjunta-mente por la Fundacin Alemana para el Desarrollo Internacional y el Consejo Internacional de Educacin de Adultos, todos los "expertos" en alfabetizacin eran veteranos que haban participado en los programas nacionales realizados en los pases del tercer m u n d o . A comienzos de los aos setenta, ste no habra sido el caso.

A nivel internacional, el debate se ha centrado en la cuestin rela-tiva a la estrategia. E n 1975, al trmino del Programa Experimental Mundial de Alfabetizacin promovido por la Unesco y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, se pudo percibir la exis-tencia de una tendencia general que sostena que si bien el enfoque selectivo e intensivo de la alfabetizacin haba generado muchas innovaciones, no haba estado a la altura de las necesidades. D e ah que los problemas relativos a la estrategia sigan vigentes y abiertos, por lo que muchos especialistas en alfabetizacin del tercer m u n d o se pronuncian hoy a favor de campaas a gran escala;, con mayor insistencia en la necesidad de apoyo poltico y movilizacin social a nivel nacional.

L a labor de alfabetizacin realizada en Somalia, el Brasil, M o z a m -bique, Guinea Bissau, Etiopa, Tailandia, Indonesia, Iraq, Kenya y la India han producido muchos avances y, a veces, resultados espec-taculares. E n este sentido, es justo decir que los dos pases cuyas


acciones de alfabetizacin han despertado mayor inters, y han atrado la atencin de los medios oficiales y no oficales, son la Rep-blica Unida de Tanzania y Nicaragua. Tanzania redujo su tasa de anal-fabetismo de 87% a comienzos de los aos setenta a menos de 30% en los ltimos aos del decenio. L o que hace an ms significativo este logro es el hecho de que Tanzania era entonces, y sigue sindolo, uno de los 25 pases ms pobres del m u n d o segn el criterio convencional del producto nacional bruto ( P N B ) per capita.

Nicaragua inici su Cruzada Nacional de Alfabetizacin como el primer acto del nuevo gobierno que accedi al poder el 19 de julio de 1979, tras derrocar a una de las ms prolongadas dictaduras de Amrica Latina. El dinamismo y el apoyo popular que engendr la revolucin sandinista fueron canalizados en una campaa de alfa-betizacin igualmente dinmica y popular. E n el lapso de nueve meses, la tasa de analfabetismo se redujo del 53 al 12%. El xito obtenido demostr que, por lo menos en ciertas condiciones, es posible lograr una reduccin significativa del analfabetismo. Al mismo tiempo, estimul la revitalizacin de la alfabetizacin y de la edu-cacin de adultos, haciendo sentir su impacto ms all de las fron-teras de esta nacin centroamericana.

Los pases industrializados

C o m o en los pases del tercer m u n d o , desde 1972 hemos asistido a la emergencia de una larga serie de factores imprevistos que, aunque, ajenos al m u n d o de la educacin, han tenido un gran impacto sobre los servicios educativos. Nos referimos, especialmente, a la crisis econmica. Si bien sta no reviste en los pases industrializados un carcter tan desesperado como en los pases del tercer m u n d o , se ha convertido en un importante factor inhibidor del desarrollo, tal como ste se entenda en 1972.

Adems , la educacin de adultos en los pases industrializados se ha visto afectada por el rpido crecimiento de la proporcin de la poblacin adulta de edad y del nmero an mayor de jvenes qu alcanzan la edad postescolar. Por otra parte, asistimos a una revolu-cin tecnolgica. T o d o ello ha dado lugar a que muchos pases se enfrenten con un ndice de desempleo an mayor que el de 1972.

E n muchos pases industrializados la situacin es an ms sombra debido al incremento de las tensiones en el m u n d o como conse-cuencia de lo que se ha denominado "la angustia nuclear". L a amenaza constante de aniquilamiento total, junto con la erosin de las que antao fueran percibidas como verdades eternas, ha conducido

Budd Hally Arthur Stock

a una incapacidad para concebir objetivos y valores de "desarrollo" a largo plazo, tanto a nivel interpersonal c o m o de la sociedad en su conjunto.

MAYOR RECONOCIMIENTO

Paradjicamente, c o m o en el caso del tercer m u n d o , estamos en condiciones de afirmar que el reconocimiento gubernamental de la educacin de adultos por lo menos verbalmente y por la asignacin de recursos, aunque sean limitados ,^ nunca fue tan pronunciada. Incluso en pases con una larga tradicin de inercia en lo que se refiere a la realizacin de reformas, se han sucedido con cierta fre-cuencia planes, programas e incitaciones a tomar en cuenta la edu-cacin permanente de adultos. Incluso se ha formulado una nueva legislacin para respaldar dicho reconocimiento verbal. Ciertamente, los servicios de la educacin permanente de adultos tienen ms un carcter instrumental para la realizacin de los objetivos econmicos y polticos que se fijan los estados-nacin, que de derecho para lograr el desarrollo intrnseco de los individuos, grupos o comuni-dades. Pero esta concepcin intrnseca del vasto campo de posibi-lidades de los servicios de educacin de adultos no debera subesti-marse. Quiz no corresponda al paradigma preferido por un militante idealista y comprometido, pero constituye al menos el reconocimiento y el apoyo, aunque parcial, del concepto de educacin permanente.

E n trminos administrativos, el mayor reconocimiento de la impor-tante dimensin educativa del desarrollo y del cambio social ha pro-ducido una importante modificacin en la organizacin y forma de los servicios, as c o m o en la asignacin de los recursos. Se ha registrado una marcada tendencia hacia la elaboracin y financiamiento de pro-gramas concebidos de manera ms bien delimitada (y algunas veces administrados centralmente), dirigidos hacia usuarios precisos (por ejemplo, a personas desempleadas desde hace m u c h o tiempo) o a determinadas reas del conjunto del programa de enseanza (por ejemplo, educacin bsica para adultos) o para responder a las nuevas exigencias de "eficacia profesional" (por ejemplo, reciclaje del per-sonal en aquellas industrias que utilizan tecnologa de alto nivel). A veces se combinan dos o ms de estos enfoques sobre los programas, c o m o en el caso de las unidades de formacin lingstica industrial en el Reino Unido: equipos altamente calificados y flexibles organizan cursos de lengua y de tcnica, de nivel bsico, adaptados a las nece-sidades especificas de los trabajadores inmigrantes en las diversas ramas de la produccin y los servicios.


R E C I C L A J E

L a temtica dominante, aunque no exclusiva, ha sido la del perfec-cionamiento, entrenamiento, reentrenamiento y, ms recientemente, la reorentacin de la formacin profesional cuando desaparecen ciertas industrias importantes o se transforman. Algunos educadores de adultos de la Unin Sovitica estiman que el conocimiento reque-rido para los empleos ms tecnificados se vuelve obsoleto en menos de cinco aos. E n muchos casos los ministerios u otros servicios c o m -petentes, as como los importantes recursos financieros de que dis-ponen, no han sido concebidos en funcin de objetivos educativos. Los ministerios y organismos encargados de las cuestiones relativas al mercado del empleo y la " m a n o de obra" han aumentado su poder e influencia en detrimento de las instituciones y servicios educativos. Los administradores y responsables de la educacin se ven a m e n u d o envueltos en speras negociaciones con los funcionarios de dichos organismos, donde el poder pertenece a quienes disponen de los recursos financieros, mientras que los educadores deben dedicarse a elevar los valores y el nivel de competencia. E n el sector pblico, el carcter pluralista y liberal ligado a la tradicin de la educacin de adultos ha sido aplastado, y muchas veces circunscrito, por una pl-tora de programas socioeconmicos definidos en trminos m u y res-tringidos, generalmente bien financiados y respaldados polticamente. E n algunos casos los programas de carcter cultural, bsico o educa-tivo deben, en general, "arreglrselas por su propia cuenta", es decir, reciben escaso apoyo financiero del sector pblico. Quiz el sector de la educacin de adultos que ms rpidamente ha crecido desde comienzos de los aos setenta haya sido el de la formacin profesional organizada, pagada y totalmente dirigida por el sector privado. N o obstante, es preciso decir que este crecimiento as como algunas veces la transferencia de recursos financieros del sector pblico al sector privado ha provocado una reaccin ambigua en la comunidad de edu-cadores de adultos. Grandes empresas, c o m o la Bell Telephone en el Canad, asigna cerca de 20 millones de dlares anuales para todo tipo de formacin de su personal. Los bancos en los Estados Unidos ofrecen ahora sus propios diplomas universitarios en materia de finanzas y banca. L a ley de educacin de adultos de 1971 en Francia, adems de reforzar algunos de los programas de formacin existentes en algunas industrias, ha provocado la aparicin de empresas privadas que ofrecen servicios educativos a otras empresas que no tienen esta vocacin. E n el Japn se puede apreciar una variante en este sector: una proporcin significativa de las instituciones educativas nacionales son verdaderas empresas privadas que se autoadministran y obtienen ganancias.


EL PAPEL DE LAS MUJERES

Tambin merecen sealarse otros fenmenos especficos como el rpido crecimiento de la educacin concebida por y para las mujeres, lo que deriva a su vez de la eclosin de los movimientos feministas de los aos setenta y tambin del reconocimiento tardo de la cada vez ms importante contribucin de las mujeres como parte de la fuerza de trabajo productiva. Sin embargo, no se ha logrado la plena participacin de las mujeres en la formacin en la empresa o fuera de ella, ni tampoco en el acceso a las cursos de formacin, para desem-pear funciones directivas, o a la enseanza superior. Asimismo, es necesario comprobar que durante los ltimos 13 aos se ha producido una significativa y creciente contribucin a la investigacin en educa-cin de adultos por parte de las mujeres, as como acerca de la rela-cin entre las mujeres y la educacin de adultos.

EL RESURGIMIENTO DEL ANALFABETISMO

El reconocimiento de la necesidad de crear y desarrollar servicios de alfabetizacin y de educacin bsica de adultos quiz constituye la tendencia m s importante en los pases industrializados occidentales.

N o se trata de comparar este fenmeno con las campaas de alfa-betizacin de los pases en desarrollo, puesto que se dirige a la minora de la poblacin adulta, cada vez ms importante, que carece de un nivel educativo funcional bsico: mejorar su capacidad de lectura, escritura o clculo, mejorar su competencia en el manejo de la lengua de una comunidad que no es la de su pas de origen o adquirir las nociones bsicas de educacin cvica y los conocimientos fundamen-tales sobre su nuevo pas de residencia. A u n q u e la informacin estadstica disponible en los pases occidentales industrializados vara debido a la insuficiencia de datos rigurosos, se suelen citar cifras que muestran que la poblacin adulta con un nivel inferior al umbral de alfabetizacin vara entre el 5 y el 20%.

Tanto en los Estados Unidos como en el Canad que se suelen considerar c o m o pioneros en la materia, y despus en los pases de Europa occidental y en Australia, se comenz con programas clsicos de "alfabetizacin", asociados frecuentemente a campaas en favor del "derecho a la lectura". Posteriormente se ampliaban y convertan en programas de educacin bsica con propsitos mltiples. Contra-riamente a una creencia generalizada, pero errnea, la mayora de los miles de voluntarios a quienes se dirigen estos programas no son trabajadores emigrantes temporales o permanentes aunque stos


constituyen una proporcin importante, especialmente en la ense-anza bsica de una "segunda lengua", sino personas que han pasado realmente por el sistema educativo. Esta es, pues, un rea que requiere mayor apoyo y acciones enrgicas.

FORMACIN

La capacitacin y el perfeccionamiento del personal docente ha ganado terreno en todos los pases desarrollados. Algo similar ha ocurrido con algunos programas de formacin y perfeccionamiento de instructores, animadores y organizadores que trabajan a tiempo parcial. A d e m s , se han realizado importantes avances en estudios e investigaciones en este campo, ejecutados por departamentos espe-cializados de universidades o por institutos especiales, tales c o m o el Instituto de Investigacin en Educacin de Adultos de Leningrado y el Pdagogische Arbeitsstelle de Frankfurt. Lgicamente, se requiere hacer m u c h o ms en este campo, ya que las amenazas que pesan sobre los recursos atribuidos a las ms destacadas instituciones de educa-cin superior no han ayudado a lograr la evolucin necesaria.

Otro campo que se ha desarrollado y que vale la pena destacar es el relacionado con la informacin automatizada, los bancos de datos bibliogrficos y de revistas de investigacin, lo que ha permitido una visin de conjunto ms adecuada a nivel internacional de la investi-gacin existente y de las actividades universitarias.

Quiz hayan sido an ms significativos los intercambios regulares u ocasionales de visitas de estudio de personal competente de dife-rentes pases sobre una base bilateral o multilateral. Esto ha per-mitido tomar conciencia de que podemos aprender m u c h o los unos de los otros, y que si bien el transplante puro y simple de sistemas, modelos y tcnicas es totalmente inadecuado, existen bases comunes e ideas importantes que pueden ser m u c h o ms fructferas si se las considera y readapta en nuevos contextos.

Fortalecimiento de la cooperacin internacional

Otra tendencia presente a nivel mundial ha sido el crecimiento de la cooperacin internacional en el campo de la educacin de adultos. Este crecimiento ha sido sustancial, tanto por el nmero de organiza-ciones que han promovido y financiado dicha cooperacin, c o m o por la cantidad y variedad de actividades que se han realizado. Esto ha


sido posible por el alto grado de apertura y colaboracin entre agencias intergubernamentales c o m o la Unesco, el Unicef, la O I T y la O M S , as c o m o de las instituciones nacionales y locales concernidas y las organizaciones no gubernamentales. H e m o s sido testigos de la realizacin de miles de seminarios, jornadas de formacin, talleres para la produccin de materiales, proyectos conjuntos de investi-gacin y visitas de estudio. Universidades de los pases industria-lizados se han asociado con las de los pases del tercer m u n d o , cada vez m s con criterios de igualdad y no con espritu de asistencia.

Diversas organizaciones internacionales no gubernamentales c o m o las organizaciones internacionales de trabajadores, la Asociacin Internacional para la Lectura, la International Extension College, la Federacin Internacional de Asociaciones de Trabajadores de la E d u -cacin, la Asociacin Cristiana de Mujeres Jvenes y la Conferencia Mundial de Organizaciones de la Profesin Docente han ampliado tanto su mbito geogrfico c o m o el de sus actividades. Esta expansin se ha realizado en cooperacin, ya sea con las agencias especializadas del sistema de las Naciones Unidas o con agencias bilaterales de financiamiento ligadas a asociaciones locales especficas.

Particularmente eficaces se han mostrado las asociaciones nacio-nales, regionales e internacionales; los consejos e institutos de educa-cin de adultos que adoptaron un estilo de intervencin cooperativo, voluntario y con frecuencia formando redes, a m e n u d o respaldados y apoyados por organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. As, por ejemplo, tras la conferencia de Tokio en 1972, tuvieron lugar los primeros encuentros de los precursores del Consejo Inter-nacional de Educacin de Adultos (CIEA) , que actualmente cuenta entre sus miembros a cerca de 72 organizaciones de educacin de adultos nacionales, cinco regionales y dos sectoriales. A d e m s de haber logrado un notable grado de apoyo mutuo, mejoras cualita-tivas y capacidad de ejecucin de proyectos de desarrollo clara-mente definidos, el C I E A ha sido capaz de difundir de manera ms eficiente los mensajes de las diversas comunidades nacionales por medio de su programa anual de seminarios internacionales, sus conferencias y asambleas generales trienales, as c o m o a travs de las redes de contactos y publicaciones con una capacidad de distribucin a nivel mundial. A pesar de las tensiones generales, las crisis econ-micas nacionales e internacionales, as c o m o del recelo con que ciertas autoridades perciben frecuentemente el carcter liberador de la edu-cacin de adultos, permtasenos creer que la universalidad de nuestra condicin h u m a n a prevalecer y que nuestra creciente cooperacin producir sus frutos.


U n a mirada hacia el futuro

Otear el futuro es con frecuencia como observar el pasado. Algunas tendencias que hemos visto desarrollarse desde 1972 seguirn hacin-dolo en el futuro. Sigue vigente el problema central planteado por la conferencia de Tokio, o sea el de satisfacer las necesidades de l^os olvidados". A pesar de los progresos tericos y prcticos obtenidos en el perfeccionamiento del personal docente, las investigaciones nos siguen indicando que aqullos que han recibido una educacin formal con xito son los que ms probabilidades tienen de beneficiarse de los servicios que les ofrezca la educacin de adultos. Para contrarrestar esta tendencia se requerirn proyectos especficamente diseados, otros ms "simples" y toda una variedad de mtodos y medios.

H o y mostramos un optimismo menos ingenuo acerca de la capa-cidad que la educacin de adultos tiene en s misma para suscitar cambios fundamentales en la sociedad. L a pobreza y la opresin son fenmenos complejos y persistentes. La educacin de adultos debe desempear un papel crtico, ya que no puede desempear el papel clave que le atribuamos antao. A d e m s de los propios educadores de adultos, muchos ven ahora la crucial importancia de la dimensin educativa en el desarrollo. L a organizacin presente y futura de nuestra capacidad de accin nos permite garantizar que la atencin que se preste a este aspecto se va a incrementar.

Gandhi sola decir que se juzga a una sociedad por la calidad de vida que sta proporciona al antiodya, es decir, a la "ltima persona". N o seremos juzgados por la calidad obtenida en nuestros mtodos, ni por nuestra capacidad para utilizar la tecnologa educativa, ni por nuestros plan de formacin industrial, a menos que y hasta tanto no empecemos a reservar una parte ms justa al antiodya.

Quiz el tono ms sombro y spero de los anos ochenta nos conduzca a considerar mejor las soluciones que hasta ahora nos parecan impo-sibles de aceptar. C o n esta idea en mente debemos proseguir nuestro trabajo y alimentar nuestra esperanza.

Sugerencias para una poltica realista

de la educacin de adultos Philip H . Coombs

La Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos convo-cada por la Unesco para este mismo ao, la primera despus de la que se celebr en Tokio hace 12 aos, ofrece la oportunidad de pro-ceder a un anlisis indispensable de algunas cuestiones cruciales que en todo el m u n d o ejercen una influencia decisiva sobre el progreso futuro de la educacin de adultos. L a ms importante de esas cues-tiones es, a mi juicio, cmo encontrar soluciones a los mltiples y delicados problemas que plantea la aplicacin del nuevo y amplsimo concepto de "educacin de adultos" elaborado por la Unesco. Si la conferencia logra desentraar esos problemas mediante u n examen que permita debatirlos y elucidarlos con objetividad, habr prestado un servicio m u y til a las numerosas organizaciones y personas que se enfrentan diariamente con ellos en los estados miembros de la Unesco y necesitan ayuda para resolverlos. E n cambio, si en aras del fomento de una "armona y solidaridad" de dudosa ndole la confe-rencia elude esos asuntos y los sepulta bajo una "retrica del con-senso", sacrificar una excelente oportunidad de avanzar en la causa de la educacin de adultos. Peor an, el tema podra encenagarse en un marasmo de consignas y lugares comunes.

Para entrar en materia examinemos, en primer lugar, esa definicin de la educacin de adultos, cuyo alcance es m u y amplio, y que ha de servir para las deliberaciones de la conferencia, y para explorar a

Philip H . C o o m b s (Estados Unidos de Amrica). Vicepresidente y director de estudios estratgicos en el International Council for Educacin Development. Primer director del Instituto Internacional para el Planeamiento de la Educacin de la Unesco. Ex secretario ele Estado adjunto para la educacin internacional y los asuntos culturales de los Estados Unidos. Es autor de T h e world crisis in education: a systems analysisj N e w paths to learning for rural children and youth y Attacking rural povertyHow nonformal education can help, las dos ltimas obras en colaboracin con Manzoor Ahmed. En prensa: T h e world crisis in education: the view from the eighties.

Perspectivas, vol. X V n. i, 1985

Philip H. Coombs

continuacin algunas de sus consecuencias operacionales, definicin sobre la cual no se han hecho todava, aunque merece una seria reflexin, ni la discusin abierta ni el anlisis riguroso del caso.

La educacin de adultos cambia de piel

Al comienzo de los aos setenta, y de la m a n o de las nociones de educacin no formal y permanente, el concepto de educacin de adultos atrajo rpidamente la atencin mundial, originando un inters y un entusiasmo sin precedentes. Este hecho se puso de mani-fiesto, entre otras cosas, en el remozamiento de las antiguas asocia-ciones de educacin de adultos y en la creacin e impetuoso creci-miento de otras nuevas en los planos internacional, regional, nacional y local. U n ejemplo elocuente en la materia es la fundacin relati-vamente reciente del Consejo Internacional de Educacin de Adultos, organizacin no gubernamental cuya conferencia, cuidadosamente preparada, tuvo lugar en la Unesco y fue un acontecimiento sin pre-cedentes tanto por el nmero de participantes c o m o por los pases y actividades relacionadas con la educacin de adultos que stos representaban.

E n el pasado, los diferentes pases, y an los especialistas de un m i s m o pas, sostenan puntos de vista m u y diversos acerca de la educacin de adultos, pero casi todas esas opiniones se limitaban a ciertos tipos de objetivos y a un determinado nmero de usuarios y de disposiciones institucionales. L a concepcin ms estrecha en este terreno, la preferida de muchos ministerios de educacin de los pases en desarrollo, confinaba la educacin de adultos solamente a los programas de alfabetizacin destinados a este grupo social.

A mediados de los aos setenta, la Unesco convirti oficialmente todas esas ideas restringidas en conceptos obsoletos, adoptando una definicin general y abierta de la educacin de adultos. L a "Reco-mendacin relativa al desarrollo de la educacin de adultos" que aprob la Conferencia General de la Unesco en su reunin de Nairobi en 1976, que es hoy la biblia oficial, declara: " L a expresin 'educacin de adultos' designa la totalidad de los procesos organizados de edu-cacin, sea cual sea el contenido, el nivel o el mtodo, sean formales o no formales (...) gracias a los cuales las personas consideradas como adultos por la Sociedad a la que pertenecen desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o profesionales o les dan una nueva orientacin, y hacen evolucionar sus aptitudes o su comportamiento."

Sugerencias para una poltica realista de la educacin de adultos

Varias pginas ms adelante, la recomendacin seala lo siguiente con respecto al contenido de la educacin de adultos: "Las actividades de la educacin de adultos que se sitan en la perspectiva de la edu-cacin permanente no tienen fronteras tericas (...); tienen por objeto todos los aspectos de la vida y todos los campos del conocimiento y se dirigen a todos los individuos, sea cual fuere su nivel de desen-volvimiento."

E n pocas palabras, la educacin de adultos (con minsculas) incluye ahora todas las actividades educativas destinadas a los adultos y no solamente las que estn a cargo de los "educadores de adultos" diplomados y formados profesionalmente. E n efecto, la recomen-dacin confiere ese ttulo a numerosos individuos que no se consi-deraban antes c o m o "educadores de adultos", tales como los agentes de divulgacin y otros que operan en los programas de desarrollo agrcola, la formacin prctica, la planificacin de la familia y la atencin primaria de salud, o se consagran a actividades educativas en relacin con sindicatos, cooperativas u organizaciones femeninas.

Personalmente, m e congratulo de que exista esta visin ms libre sobre la educacin de adultos. Es m u c h o ms lgico y corresponde mejor a las condiciones del m u n d o real que cualquiera de las estre-chas concepciones anteriores. A d e m s , ayuda a rescatar a la educa-cin de adultos de la tutela perturbadora de la educacin formal, que por un largo tiempo la releg a un papel subalterno y desmedrado.

Cabe, no obstante, agregar que este concepto abierto convierte a la expresin "educacin de adultos" en una denominacin desacer-tada y confusa, particularmente en los pases en desarrollo, donde los adolescentes que no asisten a la escuela suelen constituir el ncleo ms numeroso y entusiasta de los participantes en los denominados programas de educacin de adultos. Esta es, indudablemente, la razn por la cual Jos redactores de la recomendacin de la Unesco se guardaron m u y bien de definir al adulto desde el punto de vista de la edad, dejando deliberadamente a cada sociedad la tarea de resolver su propio problema a este respecto. Sin embargo, incurriendo en una contradiccin terminolgica, el documento afirma que "debera concederse prioridad absoluta a los programas de educacin de jvenes adultos".

Hace algunos aos, la Divisin de Educacin de Adultos del Ministerio de Educacin de Tailandia solucion ese dilema semn-tico definiendo oficialmente al ser adulto como "toda persona de 12 o ms aos de edad que no est matriculada en una escuela". El desti-natario principal del actual Programa de Educacin de Adultos de la India, que tiene alcance nacional, es el grupo de edad de 15 a 35 aos.

Es m u y conveniente, desde luego, que se satisfagan las apremiantes necesidades de aprendizaje del sector numeroso y estratgicamente

Philip H. Coombs

importante de los jvenes de esos pases que no acuden a la escuela y que pronto alcanzarn la edad adulta. Pero considerar adultos a los adolescentes o hablar de la educacin de jvenes adultos puede inducir a confusin, particularmente en los pases industrializados, donde, por lo general, se considera adultos a quienes han dejado m u y atrs la enseanza obligatoria, han alcanzado la mayora legal de 18 o 2i aos y estn calificados para votar y asumir plenamente sus responsabilidades ciudadanas. Por qu no disipar la ambigedad, llamando las cosas por su nombre, diciendo, por ejemplo, "educacin de jvenes y de adultos" o, para mayor precisin, "educacin de adultos y de jvenes que no acuden a la escuela?"

Primer problema: la dispersin de responsabilidades

D e todos los problemas operacionales que suscita este nuevo concepto abierto de educacin de adultos, el principal es la gran dispersin de responsabilidades y funciones, problema que se encuentra implcito en todos los dems. Nadie discute la idea de que los ministerios de educacin (y en el plano internacional la Unesco) son los primeros responsables de la enseanza formal y, por consiguiente, responden ante la opinin pblica de lo que ocurre (o deja de ocurrir) en ese campo. Pero habida cuenta de la naturaleza intrnseca de la educacin de adultos, la responsabilidad correspondiente se diluye entre innu-merables organismos gubernamentales y no gubernamentales.

Los ministerios de educacin se ocupan, en realidad, de la educa-cin escolar y no de todas las formas de educacin; cuando se trata de la educacin no formal y de adultos, esos ministerios desempean un papel relativamente secundario. Es un hecho caracterstico en casi todos los pases que otros ministerios c o m o los de agricultura, segu-ridad social, salud pblica, trabajo y defensa se dedican m u c h o ms que el propio ministerio de educacin a promover la educacin no formal (especialmente para jvenes y adultos). Es un fenmeno comprensible y no podra ser de otra manera. U n programa de aten-cin primaria de salud para las zonas rurales, por ejemplo, comprende una serie de medidas preventivas que las propias familias deben aplicar a su vida cotidiana y es, en un 90%, un programa de educacin de adultos. L o mismo cabe decir de los programas de planificacin de la familia o de las actividades destinadas a mejorar la productividad y los ingresos de los pequeos agricultores, as como de los programas integrados de desarrollo de la comunidad de gran envergadura.

L a ineluctable dispersin de responsabilidades inherente a la edu-


cacin no formal ha provocado el desconcierto y la frustracin de los expertos oficiales que se complacen en la pulcritud y el orden y en que todo est bajo el control de un gobierno central responsable de la planificacin general, de la financiacin y la gestin del tipo de acti-vidad de que se trate. Pero esa estructura centralizada de control no se puede, sencillamente, aplicar a la educacin no formal. Por ejemplo, cualquier ministerio de educacin que intentara "hacerse cargo" de todas las actividades de educacin no formal no tardara en enfrascarse en una batalla burocrtica con otros ministerios que sentiran una intromisin en sus respectivos quehaceres. A d e m s , ningn ministerio de educacin dispone (ni puede alimentar la esperanza de disponer) de la amplia variedad de competencias espe-cializadas que exige una accin eficaz en los diferentes campos en que es necesaria la educacin de los adultos.

E n cambio, incumbe a los ministerios de educacin la realizable y necesaria tarea de dar impulso y contribuir sin desmayo a las activi-dades de educacin no formal, destinadas a los jvenes que no asisten a la escuela y a los adultos, cuya naturaleza est estrechamente relacionada con los objetivos y programas de tipo escolar como la educacin "alternada" y los programas que ofrecen una "segunda oportunidad" y se pueden convalidar con los tradicionales o la alfa-betizacin funcional, dejando a cargo de otros organismos especia-lizados las tareas que estn en mejores condiciones de desempear.

Los ministerios de educacin tambin podran, cuando las circuns-tancias fueran favorables, establecer un servicio especial para prestar la asistencia tcnica que necesitan todas las dems organizaciones consagradas a la educacin de adultos: elaboracin de programas, formacin de personal, preparacin de materiales pedaggicos y evaluacin. Pero la realizacin de esta labor exigira que los minis-terios de educacin contaran con especialistas en asistencia tcnica de mente slida, creadora y flexible, capaces de no dejarse dominar por las formas, mtodos y folklore que caracterizan a la educacin formal. Tambin deberan esforzarse al m x i m o para incluso evitar dar la impresin de imponer a otros organismos las opiniones y polticas del ministerio de educacin. Es posible que, en la mayora de los casos, lo mejor sea que esos servicios tcnicos comunes dependan de una institucin independiente y neutral en el plano administrativo. A medida que se fortalezca y demuestre su eficacia para cooperar tanto con las organizaciones gubernamentales c o m o no gubernamentales que deseen su asistencia, esa institucin podr convertirse tambin en un valioso centro de informacin, en un centro de investigacin y en un foro c o m n de reunin para todos los que se dedican a la edu-cacin de adultos, incluidos, naturalmente, los funcionarios del ministerio de educacin.

Philip H. Coombs

Segundo problema: los obstculos a un enfoque integrado

Los problemas de las relaciones entre instituciones se han agravado por el hecho de que actualmente todos reconocen que es necesario abordar de manera ms integrada ciertos objetivos esenciales como el desarrollo rural, el desarrollo comunitario y la satisfaccin de las necesidades bsicas de las personas de escasos recursos del medio rural y urbano. Este enfoque integrado abarca diversos aspectos y, por consiguiente, se contrapone abiertamente al enfoque tradicional, de sector por sector, en que cada institucin especializada "acta por su cuenta". Est demostrado que el enfoque fragmentario resulta, por lo general, oneroso, que es una fuente de despilfarro y que es rela-tivamente ineficaz. Tambin provoca mucha confusin entre los habitantes del campo, pues no estn acostumbrados a que su vida familiar (que consideran como un todo integrado) se fraccione en partes diferentes. A m e n u d o el enfoque integrado exige incorporar elementos educativos apropiados dentro de cada tipo de actividad de desarrollo, en contraste con el enfoque ms tradicional de la edu-cacin de adultos consistente en aislar esos elementos en un programa "educativo" separado. D e lo anterior se desprende que cada pro-grama de desarrollo, cualquiera que sea su naturaleza, debe prever sus propias actividades fundamentales de educacin, con la asis-tencia que le sea posible obtener de algn centro de servicios tcnicos c o m n (en caso de que exista).

Los organismos especializados de las Naciones Unidas se enfrentan con problemas similares en las relaciones que mantienen en el plano de la educacin de adultos y de la educacin no formal, ya que consti-tuyen un reflejo de los respectivos ministerios de sus estados m i e m -bros y adolecen de la misma fragmentacin de responsabilidades. Todos dedican importantes esfuerzos a la educacin de adultos, algunos an ms que la Unesco; pero esta ltima, en su recomenda-cin, evita referirse a las consecuencias prcticas de este delicado problema burocrtico. Sin embargo, todo el m u n d o es consciente de que la situacin actual impone limitaciones en cuanto a lo que la Unesco puede y no puede hacer en este campo. Por ejemplo, no puede invadir el territorio jurisdiccional de cualquier otro orga-nismo especializado. Paradjicamente, los distintos organismos inter-nacionales han cumplido una labor importante al impulsar a sus estados miembros a que empleen un "enfoque integrado", pero, sin embargo, les ha resultado sumamente difcil aplicarlo en sus propias actividades. Cabria suponer, por ejemplo, que las perspec-tivas de una conferencia internacional sobre educacin de adultos


seran m s amplias y equilibradas y su impacto m u c h o mayor, si fuera organizada conjuntamente por la Unesco, la O I T , la F A O y la O M S y con la asistencia de representantes de sus distintas esferas de competencia. Tal vez ocurra as algn da. Mientras tanto, las reuniones poco frecuentes que se celebran entre organismos para analizar la educacin de adultos en una atmsfera de armona no pueden suplir un enfoque verdaderamente integrado cuya expresin son los proyectos integrados que se ejecutan en los estados miembros con asistencia de uno o ms organismos de las Naciones Unidas. La recomendacin de la Unesco reconoce tcticamente este delicado pro-blema burocrtico y ofrece con audacia la siguiente solucin: " E n todos los niveles, internacional, regional, nacional y local deberan establecerse: a) estructuras o procedimientos de consulta y coordi-nacin de las autoridades pblicas competentes en materia de edu-cacin de adultos; b) estructuras o procedimientos de consulta, de coor-dinacin y de armonizacin entre esas mismas autoridades pblicas, los representantes de los adultos en formacin y la totalidad de los organismos, incluidas, presumiblemente, las numerosas organiza-ciones no gubernamentales que llevan a la prctica programas de educacin de adultos o actividades encaminadas a favorecer el desa-rrollo de esos programas."

Esas estructuras, c o m o seala la recomendacin, deberan "iden-tificar los objetivos (...), estudiar los obstculos encontrados (...), proponer y, cuando proceda, adoptar las medidas necesarias para la aplicacin de la poltica de educacin de adultos y (...) evaluar las realizaciones de esa poltica."

Pero es esta una solucin verdaderamente prctica, o simplemente un conjunto de abstracciones que ya se han odo muchas veces con anterioridad? En qu podran consistir esas "estructuras", dnde estaran situadas, quin sera responsable de administrarlas, se han ensayado en otros lugares, con qu eficacia? Las palabras estratgicas de la recomendacin (^'armonizacin", "consultas", "coordina-cin") no pueden estar m s gastadas por el exceso de uso y permiten eludir todo anlisis serio. L a "armonizacin" es como el amor materno: todos lo aprueban pero en qu consiste realmente? Las "consultas" estn bien y a veces han servido para algo pero, en el m u n d o real, los especialistas ms activos suelen estar tan pendientes de su propio trabajo y de sus objetivos que las consultas con los especialistas vecinos, incluso en el m i s m o organismo, pronto mueren por falta de inters. L a palabra clave, "coordinacin", es el ltimo recurso de un mdico burocrtico cuando no ha podido encontrar u n tratamiento eficaz. Quienquiera que haya vivido en la jungla buro-crtica sabe que ninguna persona es realmente partidaria de la "coor-dinacin" a menos que se trate del futuro coordinador. E n los ltimos

Philip H. Coombs

veinticinco aos han proliferado los "comits de coordinacin" en los planos nacional e internacional. Habtualmente, la accin prin-cipal de esos comits, si es que han tenido alguna, ha sido renovar y perfeccionar sus pactos recprocos de no agresin encaminados a proteger el territorio tradicional de cada organismo contra las incur-siones de los dems. Por consiguiente, es m u y probable que la coordi-nacin se traduzca precisamente en lo contrario de un enfoque integrado.

L a verdad lisa y llana es que las estructuras administrativas ofi-ciales vigentes, tanto a nivel nacional como internacional, que repro-dujeron hace muchos aos la divisin que impera en las universidades en compartimentos aislados por disciplinas y profesiones, difcil-mente podran ser menos adecuadas para abordar de manera inte-grada los grandes problemas del desarrollo. Por lo visto, todava tendremos que admitir durante varios aos esas estructuras ineficaces. Por consiguiente, en vez de ocultar este hecho fundamental en aras de la diplomacia y de la autoconservacin, no seria m s til admitirlo sin ambages y tratar de sacar el mejor partido de una situacin difcil? Varios pases han ensayado diversas soluciones con cierto xito. N o sera m s til analizar y aprovechar las enseanzas importantes que arrojan sus experiencias con la esperanza de poder formular orientaciones m s realistas en el plano internacional?

Tercer problema: objetivos, prioridades y motivacin

L a recomendacin de la Unesco pide a los estados miembros que en la educacin de adultos den suma prioridad a "los grupos menos favorecidos en cuanto a educacin se refiere", en especial las mujeres, las personas de escasos recursos del medio rural y urbano, los traba-jadores migrantes y los refugiados, los trabajadores privados de empleo, los miembros de minoras tnicas, las personas que padecen de deficiencias fsicas o mentales, as como las personas que tro-piezan con dificultades de adaptacin social y los reclusos.

N o cabe duda de que esas personas desfavorecidas necesitan diversos tipos de asistencia, entre las cuales estn ciertos programas adecuados de educacin de adultos. Pero, a este respecto, la recomen-dacin incurre en tres omisiones.

E n primer lugar, no seala lo que ha demostrado reiteradamente la investigacin emprica, a saber, que llegar a las personas ms pobres y menos favorecidas con programas encaminados a mejorar su situacin es la m s difcil de las tareas del desarrollo.

E n segundo lugar, no hace hincapi en u n problema esencial que


provoca perplejidad y frustracin en numerosos educadores de adultos: la frecuente falta de motivacin en el educando. E n cambio, la recomendacin declara que la educacin de adultos "debe confiar en las posibilidades y en la voluntad de todo ser h u m a n o de progresar durante toda su vida", y aade que la educacin de adultos debe "suscitar y mantener el inters de los adultos en formacin, recurrir a su experiencia, reforzar su confianza en s mismos y facilitar su parti-cipacin activa en todas las fases del proceso educativo que les concierne". Estos objetivos son encomiables, pero, como sabe cual-quier educador de adultos experimentado, tambin resultan m u y difciles de alcanzar. N o tiene objeto darles una apariencia de faci-lidad silenciando las dificultades que entraan. N o debera la Unesco esforzarse ms por buscar los medios de superar los obst-culos que impiden su realizacin?

E n tercer lugar, al asignar en todo su texto la mxima prioridad a los necesitados y a los desfavorecidos, la recomendacin ignora otros posibles beneficiarios que tambin merecen prioridad y da la impre-sin de que la educacin de adultos slo est destinada a las personas y los pases de escasos recursos, lo que de ningn m o d o es cierto. Para que una sociedad progrese, numerosas personas que pueden haber cursado muchos aos de estudios institucionalizados y que ocupan posiciones estratgicas (como los administradores de pro-gramas de desarrollo, los mdicos, los cientficos y tecnlogos, los profesores, etc.), deben actualizar constantemente sus conocimientos para mantenerse al tanto de la evolucin de sus respectivas especia-lidades y adquirir mayor eficacia en su trabajo. E n realidad, en muchos casos debe darse prioridad a la formacin de las personas cuyo papel es esencial en la planificacin y ejecucin de los pro-gramas de asistencia a los grupos necesitados y desfavorecidos, para que esos programas puedan iniciarse satisfactoriamente. Cada pas, por supuesto, debe determinar sus propias prioridades en el campo de la educacin de adultos basadas en una evaluacin cuidadosa de su situacin y de sus necesidades; ningn organismo internacional puede hacerlo en su lugar. Pero en vista de las limitaciones de los medios disponibles actualmente para la educacin frente a la magnitud de las necesidades, la eleccin es m u y difcil; las prioridades horizon-tales equivalen a una falta de prioridades.

Cuarto problema: los recursos necesarios

Nadie, que yo sepa, ha intentado an determinar la cuanta de los fondos que se destinan actualmente en el m u n d o a la educacin de adultos, y m u c h o menos sumar los gastos que suponen todo lo que se

Philip H. Coombs

preconiza en la recomendacin de la Unesco. N o cabe duda, sin embargo, de que la suma de esos gastos seria impresionante si se tienen en cuenta las posibilidades de financiacin de los pases en desarrollo en un futuro previsible. Es evidente que deben esforzarse al mximo por alcanzar algunos de los objetivos de la recomendacin, con la asistencia que necesiten o sean capaces de obtener del exterior. Y es indiscutible que s requiere una mayor asistencia exterior para tal fin; sin embargo, en todo caso, y como ocurre con la educacin formal, son los propios pases interesados los que deben sufragar la mayor parte de los gastos.

L a recomendacin de la Unesco no esclarece la extraordinaria envergadura de las tareas que sugiere, ni seala las fuentes de las cuales podran obtenerse los recursos indispensables para cumplirlas. Sin embargo, es posible formarse una idea aproximada si se tiene en cuenta lo elevada que es la cifra de posibles beneficiarios de la reco-mendacin. Por lo que respecta a las personas indigentes o desfavo-recidas en el plano educativo, el Banco Mundial estimaba en 1973 que unos 800 millones de personas en el m u n d o en desarrollo (alrededor de un 40% de la poblacin total de 2.000 millones en esa poca) vivan en condiciones de "pobreza absoluta". Desde entonces, esta cifra ha aumentado considerablemente.

Desde otro punto de vista, si se examina la definicin que da la India de los destinatarios primordiales de la educacin de adultos, a saber, los que corresponden al grupo de edad de 15 a 35 aos, se llega a la conclusin de que en 1980 cerca de 1.300 millones de per-sonas (alrededor del 40% de la poblacin total del m u n d o en desa-rrollo) entraban en dicha categora. Y esta cifra corresponde, en todos los niveles, al triple del total de personas matriculadas en la educacin formal en los pases en desarrollo ese mismo ao (432 millones segn el Anuario estadstico de la Unesco de 1983). Tambin conviene mencionar en este contexto otras dos estimaciones de la Unesco. D e acuerdo con la primera, se calcula que en 1980 haba 191 millones de jvenes (de 12 a 17 aos) que no asistan a la escuela en los pases en desarrollo, cifra que segn las proyecciones alcanzara los 222 millones en el ao 2000. D e acuerdo con la segunda estimacin, en 1980 haba 625 millones de adultos analfabetos (de 15 aos en adelante) en el m u n d o , la mayora en los pases en desa-rrollo, y, segn las proyecciones, esta cifra alcanzara los 683 millones en 1990. (Dada la ambigedad y la dudosa exactitud de las estads-ticas nacionales de alfabetizacin, es posible que las estimaciones sobre el analfabetismo antes sealadas estn m u y por debajo de la realidad). Y naturalmente, hay muchos millones de adultos que, aunque estn ms all del umbral de la pobreza y el analfabetismo, tienen grandes necesidades de instruccin.


C m o se obtendrn los fondos necesarios para hacer frente a las ingentes tareas que supone la educacin de adultos? Todos los pases del m u n d o , pero especialmente los de frica, tropiezan hoy en da con grandes dificultades incluso para mantener el nivel actual de gastos necesarios para la educacin formal. U n a educacin de adultos de calidad, al igual que una buena escolaridad, no puede lograrse con medios reducidos. U n hecho en cierto m o d o alentador, dentro de este cuadro sombro de la situacin financiera, es que slo una pequea proporcin de las actividades de la educacin de adultos depende del presupuesto de los ministerios de educacin, donde compite m a n o a m a n o con la enseanza escolar. Los dems recursos necesarios para esas actividades proceden de presupuestos de otros ministerios y de diversas fuentes privadas, como las empresas y las organizaciones sin fines lucrativos, pero tambin de las matriculas de los alumnos. Si no se logra un vuelco en la asignacin de prioridades y una redistribucin de los recursos disponibles, para la mayora de los gobiernos ser m u y difcil canalizar sumas adicionales apreciables hacia la educacin de adultos. Y pese a que las fuentes no guberna-mentales de financiacin desempean un gran papel, tambin tienen sus lmites.

Es de esperar que las deliberaciones y resoluciones de la prxima Conferencia Internacional sobre la Educacin de Adultos sern igual-mente realistas en lo que se refiere a las trabas existentes. Las resolu-ciones demasiado optimistas que suelen aprobarse en el ambiente eufrico de esas conferencias no proporcionan en la prctica, a los educadores de adultos acorralados financieramente, los medios nece-sarios para cumplir su cometido e incluso pueden hacer an ms difcil su trabajo. L o que stos necesitan es que se diga honestamente la verdad acerca de los problemas con que se enfrentan, y que se les aconseje con realismo sobre la forma en que podran resolverlos mejor.

Quinso problema: el peso de la enseanza escolar

Sin menospreciar de ningn m o d o la importancia de la enseanza escolar, debe reconocerse que ella es responsable de impedimentos y deformaciones en muchos de los programas de educacin de adultos. Cuatro ejemplos son suficientes para ilustrar esta afirmacin.

E n primer lugar, muchos de los autores de los programas de educa-cin no formal tienen una marcada tendencia a imitar los mtodos, la logstica y el ritual de la escolaridad formal (por ejemplo, agrupar a los adultos en un aula de enseanza elemental por las tardes para que

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sigan un curso tradicional) en vez de emplear mtodos y locales ms imaginativos, flexibles y adecuados, que estimulen su inters, los hagan participar en el proceso de educacin y se ajusten a su estilo particula

Revista Educación UNESCO Coobs

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