Revista Colombiana de Educación - Veronica Edwards

8/12/2019 Revista Colombiana de Educacin - Veronica Edwards

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Universidad Pedaggica NacionalCentro de Investigaciones

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

RectorGALO BURBANO LOPEZ

Vicerrectora AcadmicaNHORA PABON FERNANDEZ

Vicerrector AdministrativoARGEMIRO ENCISO HERNANDEZ

Jefe Divisin Centro de InvestigacionesHUMBERTO CAICEDO LOPEZ

Coordinadora GeneralGLORIA CALVO

Comit de RedaccinGONZALO CATAORAFAEL RODRIGUEZ RODRIGUEZFERMANDO DJANNON RODRIGUEZ

Administracin de la RevistaLUZ STELLA DE ACERO

ISSN 0120-3916

La responsabilidad de las opiniones que se exponen en los artculoscorresponden a sus autores.

Revista Colombiana de Educacin es una publicacin delCentro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica Nacional - CIUP

El material de esta Revista puede ser reproducido citando:Tomado de la Revista Colombiana de Educacin.

Aprobacin del Ministerio de Gobiernopor Resolucin No. 03053 del 11 de Octubre de 1978

Tarifa Postal reducida por Resolucin No. 2244de septiembre de 1990, de la Administracin Postal.


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Revista

Colombiana de Educacin

No. 27 Segundo Semestre de 1993

CONTENIDO

Presentacin

Ensayos

JOSE JOAQUIN BRUNER. Contribuye la investigacin social a la toma dedecisiones?

VERONICA EDWARDS. La relacin de los sujetos con el conocimiento

Polmicas

JUAN CARLOS TEDESCO. Educacin y sociedad en Amrica Latina: algunos

cambios conceptuales y polticosGONZALO CATAO. Educacin y progreso. Comentarios al documento Educa-cin y sociedad en Amrica Latina

Informes de Investigacin

VICTOR MANUEL GOMEZ. El valor social, ocupacional y formativo de la educacintcnica secundaria en Colombia

Reseas

RAUSCH JANE. La educacin durante el federalismoSILVA RENAN. Universidad y sociedad en el Nuevo Reino de GranadaLUCIO RICARDO. La educacin superior. Tendencias y polticas estatales

Libros recibidos


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Presentacin

La edicin No. 27 de la Revista Colombiana de Educacin quiere ofrecer a sus

lectores un panorama sobre los debates que actualmente se generan alrededor del papelde la educacin y el desarrollo, trtese de los retos de la investigacin, del papel de la

enseanza bsica o de la relacin educacin trabajo.

A tal efecto inicia su seccin de Ensayos con la conferencia inaugural del seminarioLa investigacin latinoamericana de cara al 2000; en la cual Jos Joaqun Bruner debateel lgido tema de la relacin entre investigacin y toma de decisiones en las postrimerasdel siglo XX, en sociedades que deben asumir nuevos compromisos y en contextos quehacen del investigador un comunicador y por ende, un decodificador que establece elpuente entre el saber y el hacer.

Tales retos quizs hacen ms difcil el papel de la escuela. La investigadora chilena,Vernica Edwards nos muestra cmo en el aula se pone en juego un conocimientoespecfico y peculiar del contexto pedaggico, el cual lleva implcito el proceso selectivoque hace el docente de los contenidos curriculares. Este texto, por lo dems, propone una

categorizacin de las formas de conocimiento en el aula que sin lugar a dudas ayudarn asu comprensin.

El documento de Juan Carlos Tedesco, director de la Oficina de Educacin de la

Unesco en Ginebra, pone de presente las exigencias en materia educativa para latransformacin de la sociedad, en aras de garantizar la equidad y la eficiencia. En el

comentario a esta ponencia, presentada en el XIX Congreso Latinoamericano deSociologa, (Caracas, 1992), Gonzalo Catao cuestiona la novedad de la educacin ydesarrollo y seala cmo sta ha sido una constante para los pensadores de la

problemtica educativa.

En informes de investigacin se presenta una sntesis del estudio realizado porVctor Manuel Gmez sobre la Educacin tcnica secundaria el cual seala, por una

parte, el papel monovalente de la educacin secundaria y por otra, los problemas de laeducacin tcnica en este nivel, ligados al momento particular de la eleccin de la opcin

formativa. Adems plantea opciones de poltica educativa frente a la educacinsecundaria que ayudan a la reflexin en un momento como el actual, en el cual se buscala ampliacin, a nivel de cobertura, de este nivel educativo.

En Reseas, la revista publica los comentarios de Alejandro Alvarez sobre el texto deJane Rausch, publicado por la Universidad Pedaggica en convenio con el Instituto Caroy Cuervo y dos textos, elaborados por estudiantes del postgrado en Sociologa de la

Educacin, sobre el libro de Ricardo Lucio y el de Renn Silva titulados La educacin

superior, tendencias y polticas estatales y Universidad y sociedad en el Nuevo Reino deGranada, respectivamente.


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Como novedad, se incluye la ficha bibliogrfica de algunos libros recibidos en el

Comit Editorial de la Revista.

Esperamos que esta nueva edicin aporte al debate y a la comprensin de la

educacin.

Gloria CalvoCoordinadora


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ENSAYOS


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dar una conduccin de horizonte largo a dichos sistemas. Consecuentemente, estemodelo valora tambin el papel que desempean los rganos decisores y ejecutores delEstado, trtese de ministerios, agencias pblicas u organizaciones representativas delcuerpo poltico.

En cambio, el segundo modelo, el que profesa la autorregulacin, pone su confianza

en procesos de decisin y coordinacin que nacen de contextos interactivos dondeparticipan diversos agentes dotados de informacin parcial y conocimientos locales. Aqulos resultados de la investigacin social estn llamados a desempear una funcinlimitada, al lado de mltiples otros tipos de conocimientos. Lo que se busca no esracionalizar los procesos decisorios sino permitir que los agentes participantes estn encondiciones de indagar por su propia cuenta en un proceso abierto que lleva a mutuosajustes y arreglos y a producir cambios no previstos; ni siquiera, muchas veces,buscados. Por lo mismo, este modelo favorece la generacin de contextos relativamenteautnomos de interaccin como medio para coordinar sistemas complejos. Por esa va seespera elevar los niveles de productividad y adaptacin de los sistemas, resolverproblemas a la manera del muddling through o sea a travs de procesos embarrados

o con embarradas y dar una autoconduccin negociada a dichos sistemas.Consecuentemente, este modelo valora las capacidades de autoaprendizaje de losagentes y organizaciones y trabaja con el supuesto de soluciones parciales e incompletas,de ensayo-error, concibiendo a la poltica y las polticas- como una esfera de menorgravitacin.

Miradas las cosas desde un punto de vista microsociolgico, la relacin entreinvestigacin social y toma de decisiones postulada por el primer modelo describe unatrayectoria convergente. En algn punto de esa trayectoria, en efecto, se espera que losconocimientos lleguen a fundar decisiones o, a lo menos, a iluminarlas, informarlas orespaldarlas. Esto puede ocurrir de varias maneras. La ms usual es aqulla postulada

por la escuela del problemsolving, que constituye una especie de versin refinada yacotada de la ingeniera social. Segn esta visin, sera posible una aplicacin directa delos resultados de una investigacin especfica a una decisin pendiente. La expectativa esque la investigacin proporcione evidencia emprica y conclusiones que sirvan pararesolver un problema. El tipo de conocimientos utilizables en los procesos de decisin esvariado, abarcando aspectos cualitativos y de proceso, descripciones cuantitativas,construccin de indicadores, relaciones estadsticas o ms generales entre factores, etc.(Lindbbom y Cohen, 1979). En cualquier caso, se postula que evidencias empricamentefundadas pueden llenar un vaco de informacin o conocimiento, clarificar una situacin ala mano y reducir consiguientemente la incertidumbre en que debe tomarse una decisin.La investigacin requerida puede pre-existir al problema y ser seleccionada en base a esanecesidad o puede ser directamente comisionada durante el transcurso del proceso dedecisin, caso este ltimo en que se estima que el conocimiento producido podra serutilizado ms fcilmente, con mayor impacto y direccionalidad.

Segn los estudios disponibles, las expectativas generadas por esta visinsobrepasan con mucho su efectividad empricamente constatada. Slo ocasionalmenteciertas investigaciones parecen tener incidencia directa sobre decisiones pendientes;habitualmente, en el caso de decisiones de nivel menor frente a problemas ntidamentedelimitados. En efecto, para que ocurra esa aplicacin directa de conocimientos adecisiones pendientes se requiere un conjunto extraordinario y concatenado de

circunstancias que difcilmente concurren en la prctica. Segn seala un estudio, serequerira una situacin de decisin bien definida, un conjunto de actores de polticas quetengan responsabilidad y jurisdiccin para hacer la decisin, un problema o asunto cuya


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resolucin dependa en cierta medida al menos de mayor informacin, identificacin de lanecesidad de informacin, investigacin que provea esa informacin en trminos quecalcen con las circunstancias dentro de las cuales la decisin ser hecha, resultados deinvestigacin que sean definidos, no-ambiguos, slidamente fundados y poderosos, quelleguen oportunamente a los decisores que trabajan sobre el problema en cuestin, quesean comprensibles y comprendidos, y que no entren en conflicto con intereses polticos

fuertes. (Weiss, 1979: 34).

En el caso del segundo modelo, en vez de suponerse una trayectoria deconvergencia entre investigacin y toma de decisiones, se parte del supuesto que laaccin social genera una gran variedad de arenas de decisin. En ellas participanmltiples actores, todos ellos dotados de conocimiento local, informacin parcial y uncapital acumulado de prcticas. Al ponerlos en juego interactivamente buscan arribar a lasolucin del problema, que puede consistir nada ms que en su desplazamiento,transformacin o simplemente en pasar a travs de l conforme los actores se las vayanarreglando (muddling through). Tambin el conocimiento producido por la investigacinse incorpora a esas arenas de decisin, entrando en competencia o imbricndose con el

conocimiento local provisto por los agentes participantes. Por tanto, no estamos aqufrente a una trayectoria de convergencia sino a una serie de procesos que abarcan unconjunto relativamente desordenado de interacciones y de idas y venidas de lainformacin y los conocimientos, los cuales eventualmente pueden contribuir, o no, atomar una decisin. Dicho en otras palabras, la utilizacin de resultados de lainvestigacin social cuando se produce ocurre en arenas que se hallan saturadasde conocimiento, el cual se mueve impulsado por las diversas estrategias que los agentesponen en accin.

En suma, desde el punto de vista de este segundo modelo, los agentes incluyendoa los funcionarios decisores producen interactivamente ciertos arreglos ms o menos

inestables, para lo cual utilizan informacin y conocimientos tamizados porconsideraciones instrumentales o estratgicas. Adems, operan siempre en contextosdonde la comunicacin est sistemticamente distorsionada por la asimetra en ladistribucin de recursos de influencia y control. Es bajo esas condiciones, por tanto, quelos conocimientos producidos por la investigacin social podran llegar a incidir, limitada-mente, en los procesos de toma de decisiones y solucin de problemas.

III

Me gustara ahora cambiar de registro y explorar algunas implicaciones de lo quellevo dicho, empleando como ilustracin la investigacin educativa y trayendo a colacinmi propia experiencia como participante marginal en esa zona donde se entrecruzan elcampo acadmico y ciertas arenas de decisin.

Me limitar a hacer tres observaciones.

1. Algo ms sobre la conciencia desgarrada y sus expresiones

La afirmacin hasta aqu implcita de que no existe la pretendida convergencia

entre investigacin social y procesos de decisin pareciera oponerse a la percepcinque los propios investigadores tienen de su trabajo y del uso que reciben los resultadosde su investigacin.


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En un estudio reciente de Guillermo Briones (1990), referido a Chile y que cubre el

perodo 1980-1989, la gran mayora de los 41 investigadores educacionales entrevistadosun 90%, para ser preciso contest positivamente a la pregunta sobre si algunosresultados de sus investigaciones han tenido alguna forma de utilizacin, cualquiera seasu modo o nivel. Al mismo tiempo, sin embargo, un 80% de ellos estima que en Chile, en

general, el nivel de utilizacin de los resultados de la investigacin educacional es bajo,mientras los dems sostienen que es apenas regular. Esta perceptible disonancia puededeberse a que, usualmente, somos ms realistas incluso nosotros los investigadoresa la hora de analizar fenmenos ajenos que cuando somos llamados a dar cuenta de lasexpectativas que nos hacemos sobre la relevancia de nuestro propio trabajo.

Segn los investigadores encuestados, el principal usuario de resultados sera elMinisterio de Educacin, aunque slo un 15% declara que sus investigaciones fuerondestinadas a las autoridades del sistema escolar. Al mismo tiempo, ms del 90% de losentrevistados consider que muchas personas que adoptan decisiones en educacin notoman en cuenta los resultados de la investigacin cuando son incompatibles con sus

creencias o posiciones polticas; un 87% estim que las decisiones en educacin sebasan mas en conveniencias polticas que en fundamentos que pueda proporcionar lainvestigacin educativa, y dos terceras partes se pronunci de acuerdo con la afirmacinde que la mayora de los investigadores desconoce las necesidades de informacin quetienen las autoridades educativas para la formulacin de polticas y la toma dedecisiones.

Sobre la base de una reducida muestra de altos decisores en el mbito del Ministeriode Educacin, el mismo estudio arriba a la conclusin de que el uso efectivo de resultadosde investigacin, en ese mbito, es en extremo modesto. Los decisores justifican ese bajonivel de utilizacin con argumentos que son conocidos:

debido a la hora de usarlos, los resultados no estn disponibles

debido al recargo de acciones de administracin de corto plazo y la falta deequipos estables de asesora que procesen la informacin

debido a los constantes cambios en la investigacin y su tendencia aautoalimentarse de investigaciones similares

debido a la ausencia de investigaciones pertinente

debido a la desconfianza que provocan investigaciones cuyas premisas seexpresan como dogmas, etc.

En suma, despus de constatar que los decisores no tenan conocimientoprcticamente de ninguna de las investigaciones publicadas a lo largo del perodo 1980-1989, Briones concluye que, no hay utilizacin de los conocimientos generados por esasinvestigaciones en la formulacin de polticas y toma de decisiones a nivel superior.Frente a tal diagnstico, en apariencia desolador, caben varias actitudes.

2. Respuestas frente a la no convergencia entre investigacin y polticas


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Suele decirse que la escasa o nula utilizacin de resultados de investigacindetectada por Briones, y confirmada por otra decena de estudios similares, podraresolverse mediante ajustes tcnicos en uno, dos o los tres vrtices del sistema triangularde utilizacin de conocimientos; esto es, mediante ajustes en el modo de produccin deconocimientos, en su difusin o comunicacin, o en el polo de recepcin o utilizacin.

Por ejemplo, algunas fundaciones y agencias internacionales han insistido, no sinxito dado que son importantes proveedores de recursos, que en las disciplinas socialesla investigacin debera orientarse ms ntidamente hacia las polticas pblicas; o sea,transformarse en investigacin policy oriented. En otros casos esos mismos organismos,al igual que los gobiernos, han enfatizado la necesidad de focalizar la investigacin,dirigindola hacia grupos-objetivos seleccionados entre los sectores ms necesitados dela poblacin. Adems, los organismos financiadores tienden a incluir, entre los criterios deeleccin de proyectos y asignacin de recursos, consideraciones de pertinencia o deimpacto previsible de la investigacin, todo esto con el objeto de incidir sobre laproduccin de conocimientos.

No me detendr a analizar cmo cada uno de esos estmulos genera una adaptacintctica de nosotros los investigadores, forzados por las circunstancias a acompaar unjuego que, muchas veces, nos merece reparos o, en cualquier caso, nos provocafundadas dudas. Slo quiero decir que, en el fondo, cada una de esas medidasdestinadas a aumentar la relevancia de la investigacin para las polticas supone elmodelo ingenieril o de convergencia, y descansa sobre la premisa implcita de que elconocimiento puede ser aplicado directamente a la solucin de problemas mediante unefectivo diseo y orientacin de su produccin.

Algo similar ocurre con las medidas que se proponen para mejorar la difusin odiseminacin de resultados de investigacin. En efecto, suele afirmarse, como se

establece en un documento experto del ao 1987, que el problema radica en queexistiendo abundante informacin acumulada en Amrica Latina sobre educacin, sta nose utiliza plenamente en la toma de decisiones (Corbaln, 1987). Sobre la base de esediagnstico suelen sugerirse ajustes tcnicos que permitiran ampliar el uso de losdispositivos de almacenamiento, transmisin y comunicacin de los conocimientos y lainformacin producidos por la investigacin. No es inusual que en respuesta se desateuna ola de nuevas redes, seminarios con participacin de acadmicos y formuladores depolticas, publicacin de boletines y un sinnmero de ingenios para facilitar el flujo deconocimientos desde los productores hasta los usuarios.

En cuanto a estos ltimos, se sostiene que existira la necesidad de pulir los sistemasde recepcin y utilizacin del conocimiento, para lo cual se han ensayado diversasfrmulas como la constitucin de equipos asesores a nivel ministerial, la traduccin deresultados de investigacin para uso de altos decisores, diversas formas desubcontratacin de estudios guiados desde la demanda, etc.

Tras todas las medidas enunciadas permanece intacto el sueo, el anhelo, de quemediante ciertos ajustes tcnicos en nuestros modos de producir, circular y usarconocimientos sera posible lograr una trayectoria relativamente simple y directa deconvergencia entre esos conocimientos y la formulacin de polticas, toma de decisionesy solucin de problemas. Contra todos los buenos deseos, sin embargo, parece subsistir

esa distancia que separa a los investigadores y los formuladores de polticas y elconocimiento que aqullos generan no llega a ser utilizado por stos. Pero, existerealmente tal distancia y cunto separa?


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3. Una experiencia de la distancia que aparentemente separa la produccin y la

utilizacin de conocimientos

Hace un tiempo me correspondi encabezar una Comisin a la cual el Gobierno le

encomend preparar un documento base para definir una poltica de desarrollo de laeducacin superior durante los aos 90 y elaborar una propuesta de reforma de lalegislacin que regula a este sector. No pretendo aburrirlos con una crnica de esaexperiencia sino extraer, directamente, algunas conclusiones que pudieran aprovecharsepara el tema en discusin.

Primero que todo debo decir que los resultados finales de todo ese ejercicio, miradosa casi tres aos de su ocurrencia, son ms bien frustrantes. Digo bien: frustrantes; nofrustrados completamente. La legislacin que se buscaba cambiar no ha sido modificada,pero existe un proyecto de ley presentado al Parlamento. En cuanto al documento depolticas representa un aporte ms o menos valioso, segn se lo quiera evaluar y

expresa algunas lneas de consenso en estas materias.

Creo que en la elaboracin de ambas propuestas existi una utilizacin relativamenteintensa de conocimientos acumulados, los cuales pudieron ser usados por constituirconocimiento tcito, personal, corporizado, en cada uno de los miembros de esaComisin. En cambio, cuando se necesit informacin y conocimientos especficos como por ejemplo, estudios sobre legislacin internacional comparada en el campo de laeducacin superior, o proyecciones de matrcula hasta el ao 2000, o informacin sobrerendimiento de las universidades y uso de sus recursos habitualmente tal material noexista o no estaban disponibles. En algunos casos su ausencia poda suplirse medianteaportaciones realizadas contra demanda o recurriendo a redes informales de

especialistas.

Es interesante asimismo constatar que en varias ocasiones las necesidades msapremiantes tenan que ver con la posibilidad de contar con un tipo de conocimientos ode estudios que no son frecuentes en nuestras ciencias sociales. Me refiero a estudiosy conocimientos que s son de ocurrencia ms o menos habitual en organismos como laCEPAL, el Banco Mundial o la OECD y que resultan del anlisis de la actuacin desistemas o de la evaluacin de polticas. Un ejemplo: el anlisis comparado de diversasmodalidades de financiamiento y asignacin de recursos a las universidades, con unaevaluacin detallada de sus resultados en diversos pases.

Una vez terminado el trabajo, la propuesta para reformar la legislacin recibi eltratamiento habitual. Ingres a una arena de decisiones y all sigui, ms o menos, latrayectoria que antes describ en trminos ms bien abstractos. O sea, qued sometido ala interaccin entre diversos agentes que inician el proceso de arreglrselas (muddlingthrough) para tratar de arribar a una decisin; en este caso, definir un proyecto de leyacorde con las necesidades y la visin del Poder Ejecutivo para ser presentado alParlamento. Intervienen en esta etapa, por la naturaleza del asunto, diversas reparticionesde Gobierno en distintos momentos y niveles, ms otra serie de actores que son atradosa esta arena: rectores ms o menos influyentes de las universidades pblicas, suorganismo asociativo, rectores de universidades privadas, asociaciones de acadmicos,

federaciones de estudiantes, sindicatos de trabajadores universitarios, representantes departidos polticos, personeros de la Iglesia catlica, altos jefes militares interesados en eldestino de sus escuelas superiores, etc.


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A esa altura, lo que existe por tanto es un contexto interactivo donde operan mltiples

racionalidades y donde las decisiones a que se espera arribar se hallan, en buenamedida, indeterminadas, pues los procesos que conducen a ellas son autopropulsadospor el juego de los agentes, cada uno dotado de sus propios intereses. Cada agente, a suvez, est premunido de conocimiento local y de informacin parcial, y acta en un medio

incierto a pesar de la presin que impone la modalidad burocrtica a los procesos de tomade decisiones. El conocimiento provisto por la investigacin juega ahora un rol cada vezms dbil a medida que es ms intenso el juego decisorio. En el mejor de los casos sirvepropsitos tcticos: legitimar una decisin parcial, desplazar un argumento, ayudar a ungiro posicional, contrarrestar una movida, etc.

IV

Con esto paso a la ltima parte; esta vez para dar una mirada ms global sobre elcontexto contemporneo en que ocurren los procesos de utilizacin de conocimientos e

investigacin.

Por de pronto, cabe observar que los conocimientos tienen dos caras, una sola de lascuales aparece resaltada en las discusiones sobre su utilizacin e incidencia en lasdecisiones. En efecto, la cara ms vista es la del conocimiento como representacin, ideao bien simblico; en cambio la otra cara, la que de comn se halla oculta, es la delconocimiento como disposiciones y destrezas que permiten a su poseedor o actor unactuar informado, una prctica especfica. El conocimiento-representacin busca, antesque todo, comunicarse y obtener el reconocimiento de los dems productores al interiorde las respectivas comunidades disciplinarias. En cambio, el conocimiento-destreza espracticado y su utilizacin se halla determinada por una estructura de oportunidades que

est siempre ms prxima al polo de la accin y de las decisiones- que al polo de laproduccin. Desde cualquiera de ambos lados, el conocimiento es un material intangibleque adquiere sentido interactivamente y se realiza, por as decir, solamente a travs dela interaccin. Desde este punto de vista, nunca deja de ser utilizado.

Aqu, sin embargo, nos interesa slo una clase de conocimiento aquel producidopor medio de la investigacin social y una sola dimensin de su utilizacin; aquella quetiene lugar en las diversas arenas donde se deciden asuntos que son objeto de laatencin y el trabajo de los investigadores. Por su parte, estos ltimos estn viendocambiar rpidamente su rol y su identidad profesional. Provenientes de una tradicin quelos emparentaba con la figura del intelectual, se acercaron despus a la tradicin delcientfico, incluso del tcnico, mientras desarrollaban sus instrumentos de ingenierapoltica y social. Ahora estamos confrontados al hecho de que el conocimiento del quesomos portadores est en alta demanda y se diversifica aceleradamente, al mismo tiempoque empieza a ser instrumentalizado por una variedad de agentes que difcilmente seacomodan a la descripcin tradicional de un investigador social.

Para apurar la descripcin de esos cambios traigo a colacin a Robert Reich,profesor de la Kennedy School of Government de Harvard y actual Ministro de Trabajo dela administracin Clinton. Segn Reich, las intensas transformaciones que experimentanlas sociedades a escala mundial como producto de la globalizacin de los mercados y la

revolucin tecnolgica en curso, haran que desde ya, y cada vez con mayor nitidez en elfuturo, se perfilen tres grandes categoras ocupacionales que denomina, respectivamente,servicios rutinarios de produccin, servicios personales y servicios analtico-simblicos.


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Aqu interesa solamente la ltima categora, que comprende el conjunto de

actividades que tienen que ver con la identificacin, la solucin y el arbitraje de problemasmediante la manipulacin de conocimientos. Quienes estn envueltos en tales actividadesganan su vida con la manipulacin de smbolos: datos, palabras, representaciones oralesy visuales; servicios que, como ocurre con diversos otros sectores de la economa, estn

sujetos al efecto de una rpida globalizacin de sus mercados. Segn seala Reich, estacategora ocupacional incluye a un heterogneo grupo de personas que usualmente sellaman a s mismos cientficos; ingenieros de diseo, de software, de biotecnologa y desonido; ejecutivos de relaciones pblicas; abogados (pero no todos, sino dependiendo deltipo de trabajo que desempean); banqueros de inversin; ejecutivos de desarrolloinmobiliario; e incluso algunos contadores de alto vuelo. Tambin se incluye en estacategora buena parte del trabajo realizado por consultores de management, financieros ytributarios; consultores de arquitectura; especialistas en informacin para la admi-nistracin, en desarrollo organizacional y de recursos humanos; planificadoresestratgicos, cazadores de cabezas y analistas de sistemas. Tambin: ejecutivos depublicidad, estrategas de marketing, directores de arte, cineastas, escritores y editores,

periodistas, msicos, productores de televisin y cine.

Tres rasgos parecen ser caractersticos del tipo de trabajo que desarrollan losanalistas simblicos:

identifican, solucionan o arbitran problemas mediante la manipulacin de smbolospara lo cual emplean instrumentos analticos aguzados por la experiencia;

habitualmente sus ingresos no estn ligados al tiempo que emplean en producir susservicios sino a la calidad, originalidad, oportunidad e inteligencia de los mismos y,ocasionalmente, a la rapidez con que identifican, resuelven o arbitran problemas; y,

tercero,

sus carreras profesionales no son lineales o jerrquicas sino que proceden a lolargo de una trayectoria que depende en gran medida de su capacidad de trabajo,prestigio acumulado, participacin en redes o inclusin en equipos, etc.

Podra sostenerse que los profesionales a quienes tradicionalmente hemos llamadoinvestigadores sociales, incluidos los investigadores educacionales, forman parte por lomenos un sector de ellos de esta emergente categora de analistas simblicos. Suantiguo rol la produccin de conocimientos para ser usados por terceros estcambiando rpidamente. En efecto, hoy se espera, y el mercado demanda, a personas endisposicin de producir, transportar, usar y aplicar conocimientos para la identificacin,resolucin y arbitraje de problemas; en general, personas con la habilidad de manipularconocimientos para el cumplimiento de esas funciones, sea por s mismas o mediante laidentificacin de otros analistas, equipos o redes que pueden disponer de esosconocimientos.

Hay dos otras maneras posibles de representarse esos cambios: primero, todo ocurrecomo si la distancia entre la produccin de conocimientos dominio reservadoantiguamente al investigador y su utilizacin se estuviese comprimiendo hastafusionarse en muchos puntos; segundo, todo ocurre como si el lado prctico del

conocimiento es decir, esa parte del mismo investida en las destrezas y capacidadesdel individuo entrenado para manipular conocimientos- estuviese llegando a significar


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cada vez ms en contraste con el tradicional predominio de la cara idealista o decontenido meramente representacional del conocimiento.

Los investigadores sociales recluidos en sus dominios tradicionales de produccin trtese de departamentos universitarios o centros acadmicos de investigacin seencuentran cada da en mayor desventaja respecto a los analistas simblicos quecumplen similares funciones en los nuevos dominios, como pueden ser ciertos think

tanks, oficinas consultoras privadas, grupos de asesora legislativa, agencias de anlisisde diverso tipo, ciertos organismos internacionales y, en general, redes de analistassimblicos cuyos miembros se conectan sueltamente con la estructura de oportunidadesque ofrece el mercado en expansin para los servicios de manipulacin de conocimientos.

En efecto, el viejo esquema triangular de produccin, difusin y utilizacin da pasoahora a un sistema que se asemeja cada vez ms a un contexto de mercado dentro delcual se organizan los servicios desarrollados por los analistas simblicos. Dicho mercado,si puede usarse este lenguaje, valoriza el servicio final ms que el conocimiento-idealinvolucrado en las complejas y sutiles actividades de identificacin, solucin y arbitraje deproblemas. Supone el empleo de conocimientos, en la cantidad y de la calidad que sean

necesarios, pero no valoriza directamente al conocimiento como un bien simblico, sino elservicio que lo manipula y opera los efectos prcticos buscados.

En suma, la investigacin como tal o sea, como operacin metdica destinada adescubrir conocimientos y a ponerlos en circulacin para que estando en rbita otrosagentes utilizadores los empleen y apliquen a las decisiones que estn a la mano experimenta en la actualidad una verdadera mutacin. Pasa a integrarse, como uncomponente ms, dentro de una nocin de servicio que, sin embargo, la desborda portodos lados, especialmente en direccin de lo que podemos llamar practicas de anlisissimblico aplicado.

Algunos investigadores sociales perciben este movimiento como una amenaza. Enefecto, su actividad tradicional empieza a encontrar dificultades para ser financiada y susproductos conocimientos impresos, de comn parecen no ingresar a ningn circuitoefectivo de utilizacin, mucho menos a las arenas de decisin de asuntos relevantes. Deotra parte, se sostiene que bajo la presin de los reacomodos que experimenta elmercado del anlisis simblico, el tiempo requerido para investigar seria yproductivamente se reduce, al punto que la investigacin empieza a concebirse comoaccin contra demanda, de corto plazo, de escaso contenido terico o conceptual y sujetaa una agenda de problemas que no seran necesariamente los ms significativos desde elpunto de vista interno del campo de investigacin. Como efecto de todo esto se teme,adems, que la investigacin social pudiera perder uno de sus rasgos ms apreciados porlos propios investigadores: su carcter crtico.

La profunda reestructuracin que est experimentando el dominio del anlisissimblico permite poner en duda algunas de esas aprehensiones, formuladas bajo lainspiracin de los viejos parmetros de organizacin del campo de la investigacin social.

En efecto, si algo cabe observar es que el financiamiento para este tipo deactividades en vez de disminuir se ha ensanchado, slo que bajo nuevas modalidades lascuales tornan obsoletas aquellas que en el pasado permitieron el desarrollo de lasuniversidades y los centros acadmicos de investigacin. As, por ejemplo, la

globalizacin del mercado de los analistas simblicos redefine las viejas relaciones decooperacin internacional, sustituyendo las modalidades de financiamiento benevolente osolidario por modalidades ahora condicionadas desde el lado de la demanda. En seguida,


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la tradicional va de asignacin automtica de recursos pblicos para la investigacinsocial que beneficiaba casi exclusivamente a las universidades alcanza un punto derelativo estancamiento, pero a su lado se multiplican las demandas pblicas y privadas deservicios prestados por los analistas sociales en nuevos campos ligados al desarrolloorganizacional, la planificacin estratgica, el diseo de sistemas, la formacin yreorientacin de recursos humanos, el marketing y la publicidad, la subcontratacin de

funciones pblicas, la evaluacin de productos y conocimientos, etc.

De manera semejante, al mismo momento en que parece evidenciarse un quiebre oagotamiento del modelo tradicional de utilizacin del conocimiento producido por lainvestigacin social, surge en paralelo o sustitutivamente un nuevo contexto que demandams y ms conocimientos bajo la forma de consultoras, asesoras y un sinnmero deservicios de identificacin, solucin y arbitraje de problemas en mltiples arenas dedecisin. Por todas partes surgen nuevos roles del estilo de los llamados creativos, quehace rato desbordaron el campo de la publicidad. Asimismo, se multiplican las funcionesde diseo de sistemas sociales, de consejera comunicacional, de desarrollo y evaluacinde procesos, de administracin y ejecucin de estudios estratgicos, de aplicacin de

conocimientos organizacionales, todos los cuales dan lugar a una rica y densa actividadde generacin y uso de conocimientos.

Bajo las nuevas condiciones el tiempo de maduracin de las prcticas clsicas (oacadmicas) de investigacin tiende efectivamente a desaparecer, mientras aumenta lavelocidad de los trficos del conocimiento y la informacin, sea el momento de sugestacin, circulacin o incorporacin a una variedad de arenas de decisin y esferas deutilizacin. Parece entonces como si la investigacin social siguiera operando al ritmodictado por la mquina a vapor, mientras a su alrededor los conocimientos y lainformacin se desplazan a la velocidad de las seales electrnicas. En realidad, nadaindica que el volumen de la produccin cientfica pudiera estar amenazado. Todo lo

contrario. Segn muestran las estadsticas, la publicacin de revistas cientficas ha venidomultiplicndose por dos cada 15 aos desde el siglo XVII, habiendo aumentado de 10.000alrededor a comienzos del presente siglo a 100.000 en 1990 (Rosovsky, 1990: 102). Msimpresionante es lo que ha ocurrido en el mbito de la informacin. El costo real dealmacenar, procesar y transmitir una unidad de informacin ha estado cayendo en un 20%anual durante los ltimos 40 aos (Banco Mundial, 1992). Luego, resulta del todoprevisible que el tiempo de la investigacin social tenga que adaptarse a las cambiantescondiciones de la produccin y circulacin de conocimientos e informacin. Muchasveces, ms importante que generar lo que suele llamarse nuevos conocimientos queen nuestros dominios frecuentemente no son tales sino variaciones sobre el conocimientodado, es tener la capacidad, en el pas, para aprovechar efectivamente losconocimientos disponibles. Por su lado, esa labor de aprovechamiento suele ser tancompleja y apasionante, y conducir por caminos tan imprevisibles, que en no pocasocasiones da lugar a verdaderos descubrimientos, como resulta ser, por ejemplo, latraduccin y aplicacin de las teoras heideggerianas y de ciertas escuelas lingsticasal dominio del diseo organizacional.

Tampoco resulta claro, como temen algunos investigadores, que en los nuevoscontextos de manipulacin de conocimientos se deba producir, necesariamente, unadesvalorizacin incluso, muerte de la teora en favor de un tratamiento meramentepragmtico de los conocimientos. Ocurre aqu algo semejante a lo que ha venido

sucediendo en las ciencias naturales. Como se sabe, all la distincin entre investigacin ydesarrollo es cada vez ms difcil de percibir y el tiempo entre un descubrimiento y suaplicacin ha tendido a reducirse vertiginosamente. Lo mismo parece estar ocurriendo en


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LINDBLON, Charles (1990), Inquiry and Change; Yale Unversity Press and Russell Sage

Foundation, New York.

LINDBLON, Charles y COHEN, David (1979), Usable Knowledge, Yale University Press.

REICH, Robert (1992), The Work of Nations; Vintage Books, New York.

ROSO VSKY, Henry (1990), The University. An Owners Manual; W.W. Norton & Com-pany, New York.

WEISS, Carol (1979), The many meanngs of research utilization; Public AdministrationReview, Vol. 39, No. 5.

ZIMAN, John (1986), Introduccin al Estudio de las Ciencias, Editorial Ariel, Barcelona.


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LA RELACION DE LOS SUJETOS CON EL CONOCIMIENTO*

Vernica Edwars

LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES Y SU EXISTENCIA SOCIAL

Uno de los elementos ms importantes que constituye la cotidianeidad escolar es elconocimiento que all se transmite. Este conocimiento se constituye por un lado por el usode los programas y libros escolares, y por otro, por el conjunto no homogneo deprcticas que tanto docentes como algunos constituyen en su relacin, en dondeadquieren connotacin especfica, por ejemplo, la palabra dictado, examen, o bien lossilencios o las miradas de aprobacin o reprobacin.

Los contenidos acadmicos no son lo que pueden parecer al observador casual, yaque al tomar cuerpo o concretarse en el espacio privilegiado del aula, se traman con eluniverso de relaciones entre el maestro y los alumnos; son estos sujetos quienes en el

microcosmos escolar los asumen, los reconstruyen, los median, los restituyen o losolvidan. Este artculo pretende dar cuenta de ese microcosmos en su orden relativo y ensu a veces inalcanzable complejidad. Explora las posibilidades de describir ciertasdimensiones a travs de un lenguaje analgico que de cuenta de las formas y de larelacin con el conocimiento, construidas por sujetos particulares y concretos que ahconviven y despus se van.

Los contenidos acadmicos son presentados generalmente con carcter deverdaderos y en ese sentido se puede decir que transmiten visiones de mundoautorizadas (con autoridad), las cuales constituyen el rayado de cancha en el cual lossujetos llevan a cabo sus apropiaciones, ya sea aceptando, rechazando o construyendo

conocimientos. La importancia de la relacin de los sujetos con los contenidos escolaresreside, justamente, en que stos son presentados como los verdaderos conocimientos,implicando una cierta autoridad por medio de la cual, a la vez, definen implcitamente loque no es conocimiento vlido. Es por la fuerza de la legitimidad de los contenidosacadmicos transmitidos, que se dificulta por igual a maestros y alumnos identificar comoconocimiento vlido sus propios conocimientos marginales que estn presentes tambinen el aula. Los contenidos acadmicos definen as los lmites de lo vlidamentecognosible a partir de la experiencia escolar1y en esa medida definen autorizadamentelo que es el mundo para el sujeto.

Podemos considerar los conocimientos que se transmiten en la enseanza como unaproposicin de la cultura en y a travs del lenguaje y de los comportamientos; sta seencuentra tanto en lo que se dice y se hace como en lo que se calla y niega.

Sin embargo esta propuesta cultural no se transmite siempre, ni en todas lasescuelas, ni en todas las aulas de la misma manera, por ms que el programa sea uno.

*Este trabajo es parte integral de la tesis de Maestra de la investigadora chilena VERONICA EDWARDS,vinculada al Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, PIlE. La parte introductoria delmismo circula en el pas en el cuadernillo No. 31 de Dimensin Educativa, dedicado a la investigacinetnogrfica.La tesis se realiz bajo la direccin de ELSIE ROCKWELL, en el Departamento de Investigacin Educativa

(DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, de la ciudad deMxico, en octubre de 1985.1Rockwell, E. y Grecia Glvez: Formas de transmisin del conocimiento cientfico: un anlisis cualitativo.En: Educacin No. 42, Mxico: Consejo Nacional Tcnico de la Educacin, 1982, p. 129.


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Ello es as porque el lugar donde el conocimiento se transforma en una particularexplicacin de la realidad es el sujeto; esta concresin por tanto no es estable,homognea, unvoca para toda situacin social. La transformacin (cambio de forma) delconocimiento tiene relacin con la historia de los maestros, en tanto maestros y en tantomujeres y hombres; y con la historia de los alumnos en los mismos sentidos; historias quese ponen en juego en la lgica de interaccin en el saln.

Los contenidos acadmicos son un particular modo de existencia social delconocimiento y la escuela el espacio especfico donde ste es reconstruido y definido.Intentaremos, justamente, describir la definicin del conocimiento escolar entendindolocomo construccin social, es decir, como objetivado en (. . .) las relaciones y prcticas(institucionales) cotidianas a travs de las cuales los alumnos se encuentran con y hacensuyos los conocimientos que la escuela intenta transmitir2 y por tanto no abordaremos suexistencia subjetiva en trminos individuales.

Los conocimientos escolares adquieren existencia social concreta a travs de unaserie de mediaciones. En primer lugar, son un recorte y ordenamiento particular de la

realidad, fruto de varias mediaciones institucionales que se llevan a cabo mediante unaserie de decisiones y discriminaciones, sobre un conjunto especfico de conocimientospretendidamente cientficos, de lo que la escuela debe transmitir, i.e. de aquellosconocimientos incluidos en los planes y programas. Estas decisiones instituyen unadefinicin del conocimiento legtimo. Adems cada maestro por medio de unadeterminada lgica de interaccin presenta el conocimiento de un modo singular. El aulamisma constituye una instancia de definicin del conocimiento ya que adems de ser elespacio concreto donde ocurre la sntesis particular de las mediaciones de las formas deconocimiento, prescribe en su diseo las posibilidades y limitaciones de las relaciones conel conocimiento.

LA EXISTENCIA MATERIAL DEL CONOCIMIENTO EN EL AULA

La forma es contenido

En su existencia material el conocimiento que se transmite en la enseanza tiene unaforma determinada que se va armando en la presentacin del conocimiento. El contenidono es independiente de la forma en la cual es presentado. La forma tiene significados quese agregan al contenido transmitido producindose una sntesis, un nuevo contenido.Por ejemplo: la secuencia y orden de los contenidos, el rito del dato, el control de latransmisin, la demanda de respuesta textual, la posicin fsica requerida para responder,etc., no son slo formas vacas, sino son en s mismas, un mensaje que altera yresignifica, como veremos, a contenidos, como el de aparato digestivo o de la lecturanarrativa, que la escuela transmite.

El contenido se transforma en la forma. Es decir, si la forma tambin es contenido enel contexto escolar, la presentacin del conocimiento en formas distintas le dasignificaciones distintas y lo altera como tal. La forma en que se presentan temas talescomo La Revolucin Francesa o La frmula del volumen, como veremos ms adelante,

2Rockwell, Elsie: Los usos escolares de la lengua escrita, en: E. Ferreiro y M. Gmez Palacio, (comp.),Nuevas Perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico, Siglo Veintiuno Editorial, 1982, p.297.


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Ms especficamente lo que se pone en juego en la interaccin entre maestros yalumnos es una determinada lgica de la enseanza y la lgica de la participacin formalde los alumnos. Estas constituyen el contenido implcito que se va transmitiendo a lo largode la leccin y que le da un sentido particular a los diversos contenidos especficos que laleccin incluye. A travs de su participacin los alumnos objetivan su comprensin de loque es conocer o aprender y aportan contenidos especficos a la clase. Estas

definiciones forman parte de la dinmica en la cual se concretiza la presentacin yapropiacin del conocimiento.

En resumen, dos son las dimensiones constitutivas de la forma de conocimiento: lalgica del contenido y la lgica de la interaccin. En este estudio, hemos construido tresformas de conocimiento en la escuela: la forma de conocimiento tpica; la forma deconocimiento como operacin y la forma de conocimiento situacional.

La relacin con el conocimiento

En otro lugar* analizamos el conocimiento escolar desde el punto de vista de suformalizacin como tal a partir de la lgica del contenido y de la interaccin, en estedocumento ponemos el nfasis en la posicin del sujeto en relacin con las distintasformas de conocimiento. Desde esta ptica intentamos describir de qu modo los sujetos(maestros y alumnos) intervienen en la estructuracin de las formas de conocimiento y ala vez describir en qu posicin dichos conocimientos requieren al sujeto. En esta partedel anlisis privilegiamos la lgica de la interaccin, sin embargo la lgica del contenidotambin est presente como referente de la interaccin.

El principal aspecto que interviene en este eje de anlisis, es la relacin sujeto-objeto. Podemos leer en las interacciones en el aula el modo como dicha relacin se est

entendiendo, (por ejemplo, desde una concepcin empiricista del conocer). Este modo deentender la relacin implica una cierta conceptualizacin de sujeto y de realidad, queimprime una cierta posicin al sujeto en relacin con el conocimiento.

Es esa posicin del sujeto que intentamos describir en esta seccin, en el modocomo ocurre en la dinmica concreta en el saln, en relacin con las distintas formas deconocimiento.

En este estudio hemos construido dos formas de relacin con el conocimiento, quehemos llamado: relacin de exterioridad con el conocimiento y relacin de interioridad conel conocimiento.

Se produce una relacin de exterioridad cuando el sujeto debe relacionarse con unconocimiento que se le parece como problemtico o inaccesible (por razones queanalizaremos luego). En estos momentos el sujeto demanda pistas que le permitan elacceso a la respuesta correcta, proceso que se toma por la apropiacin del contenidoexplcito de la leccin, producindose una simulacin de la apropiacin del contenido quedeja al sujeto en posicin de exterioridad. Como veremos, la relacin se vuelve mecnica,exterior y exitosa.

Se produce una relacin de interioridad con el conocimiento cuando el sujeto puede

establecer una relacin significativa con l. Esto se produce cuando el conocimiento que*Confrntese: Los sujetos y la constitucin de la situacin escolar, en: Los sujetos y la construccin socialdel conocimiento escolar en primaria. PIIE, Santiago, 1990 pp. 35-74.


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se presenta incluye e interroga al sujeto. Este entonces debe referirse a s mismo, debebuscar su punto de vista. El sujeto se apropia de un contenido que requiere de su (elsujeto) elaboracin. Como veremos la relacin se vuelve significativa, es decir, con valorintrnseco para el sujeto.

Consideramos al sujeto maestro fundamentalmente como aquel que media entre los

alumnos y el conocimiento, en dos sentidos: por un lado, aquel que hace unareelaboracin particular del contenido que presenta a los alumnos y por otro aquel querepresenta la autoridad del conocimiento escolar.

Hemos sealado que no podemos hablar del conocimiento escolar ya que en laescuela se presentan varias formas de conocimiento al mismo tiempo; del mismo modo esimportante sealar que un mismo maestro transmite frecuentemente distintas formas deconocimiento es decir, no podemos distinguir formas de conocimiento o relaciones conestas formas por tipos de maestros.

A. Formas de conocimiento en la enseanza

En congruencia con lo anterior, para estudiar la constitucin del conocimiento escolaren la enseanza, comenzaremos por analizar las distintas formas de conocimiento que sepresentan en ella.

Describiremos las tres formas de conocimiento que en este estudio hemosconstruido.

1. Conocimiento tpico

En el anlisis de clases hemos identificado en primer lugar una forma de

conocimiento que est orientada hacia la identificacin tpica de la realidad. Le hemosllamado tpico, intentando sealar con ello la ubicacin de un espacio (topos) como el ejeen torno al cual se estructura el contenido. Este tipo de pensamiento produce unaconfiguracin del contenido, cuyos elementos son datos que tienen slo una relacin decontigidad y que se presentan a travs de trminos ms que de conceptos. Se tratasiempre de datos que no admiten ambigedades y que pueden ser nombrados conprecisin.

En esta presentacin del conocimiento el nfasis est puesto ms en nombrarcorrectamente el trmino aislado, que utilizarlo en determinada operacin. Se enfatiza laubicacin del contenido en determinado orden y secuencia donde el orden se circunscribeexclusivamente en una relacin de contigidad entre los elementos.

Las respuestas dado el control de la transmisin son nicas, precisas, textuales.Esta forma de conocimiento enmarca formas precisas de respuestas, dado querepresentan a la realidad conformada por elementos abstractos con una ubicacin fija enel espacio. El correcto nombrar de trminos en referencia a un cierto lugar, orden ysecundaria constituye un rito del dato en el cual esta forma de conocimiento seconcretiza.

La exclusin de la explicitacin de la elaboracin de los alumnos, es constitutiva de

esta forma de conocimiento. O dicho de otro modo, se niega en los hechos la existenciade dicha elaboracin. El conocimiento se presenta como teniendo un status en s mismo yno como significante con referente; en tanto tal se presenta cerrado y acotando todo el


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conocimiento sobre el tema. Adems, es presentado como teniendo un carcter deverdad incuestionable. Es transmitido tambin por la utilizacin de un lenguaje cientfico,extrao a los alumnos, con la particularidad de que adems se presenta como familiar sinserlo. Estos elementos se articulan configurando una forma de conocimiento en que locentral es el ordenamiento del contenido en un cierto espacio, en el cual, con lareconstruccin de ese ordenamiento, se transmite la imagen del todo que supuestamente

es el objeto de conocimiento.

Analizaremos una clase de Ciencias Sociales, una de Ciencias Naturales y una deEspaol en donde se presenta la forma de conocimiento tpico:

Clase de Ciencias Sociales

(4)Los alumnos leen en silencio una leccin sobre la revolucin francesa. Despusde un buen rato el maestro les dice: A ver ustedes ya deben saberlo de memoria,(digan) lo poco que sepan; cerrar libros.

Una alumna, Juliana, empieza a decir algo sobre los campesinos.(El texto es breve pero menciona cuatro veces a los campesinos).El maestro interrumpe: No, no primero de qu se trata?.Los alumnos no contestan.M.: A ver Angeles, en Francia qu haba?.La nia contesta, que ac hay muchas tierras frtiles, ros y borregos.(El texto dice slo que haba mucho ganado).M.: De borregos, qu dice? (tono serio).Los otros alumnos se ren.La alumna no dice ms.

(Este ocurre en un pueblo pequeo donde se cran borregos).

En su relacin con el conocimiento la alumna hace un intento por vincular el texto consu experiencia, pero se ve coartado por la exigencia del maestro de que el texto seareproducido cindose al texto y sobre todo en un orden que l determina, dice: No, noprimero de qu se trata?. Esta forma de presentacin del conocimiento pone nfasis enel lugar y secuencia en que se reproducen los datos de la leccin, e inhiben la elaboracinde los alumnos que tienden a encontrarle sentido al texto interpretndolo, relacionndolocon sus conocimientos previos y con elementos del texto contiguos a su experiencia. Esteconocimiento cuya lgica es la identificacin tpica, impele al alumno a olvidar suspropias elaboraciones a condicin de poder aprehender esa lgica y dar la respuestacorrecta.

Clase de Ciencias Naturales

En esta clase de Ciencias Naturales del sexto ao de la escuela, tambin setransmite esta forma de conocimiento. Se presenta, en primer lugar, mediante materialgrfico. Es el dibujo del aparato digestivo en un cartel grande y de colores. Cada una desus partes es identificada con un nombre cientfico, es decir, no conocido o poco conocidoen lenguaje cotidiano. El dibujo permite la ubicacin en el espacio de las partes que se

4Registro de saln de clases tomado de Elsie Rockwell. Los usos escolares de la lengua escrita, en:Emilia Ferreiro y Margarita Gmez Palacio, Nuevos perspectivas sobre la lectura y la escritura, Siglo XXI,1982, p. 313.


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van nombrando. En segundo lugar, se lee informacin sobre el aparato digestivo de laEnciclopedia para maestros Quid. Esta es leda textualmente por el maestro y luego poruna alumna. El texto va nombrando las partes del aparato digestivo en la secuenciadeterminada por el paso del bolo alimenticio por dicho aparato. La informacin transmitidase atiene estrictamente al texto. No es modificada ni ampliada. Se asume que lainformacin es verdadera y que acota todo el saber sobre aparato digestivo.

La alumna termina de leer la informacin. .M.: A grandes rasgos, quin me quiere dar el resumen de esto. Muestra la primera

parte del aparato digestivo en el cartel.M: A ver Maricela, empieza./La nia comienza a hacer el resumen. El maestro la interrumpe paradecirlo con sus palabras/.M.: Pregunta de nuevo a la nia. Qu sigue?.Maricela: Luego pasa por el esfago.M.: Qu es el esfago, Martn?.

M.: Qu ms, Jos Manuel?./El nio no responde correctamente a juicio del maestro.Este corrige/M.: El bolo alimenticio pasa por el cardies.

Qu es el cardies? / seala a un nio para que responda/./El nio responde algo que no escucho bien. El maestro haciendo caso omiso de larespuesta del nio, sigue:M.: Es el rgano que une el estmago con el esfago.

Qu recibe en el estmago el bolo alimenticio? A ver, Ana Luisa. /Ana Luisa noresponde/.

M.: El jugo gstrico. Por medio de que est incomunicado (sic) el intestino delgadocon el estmago?.

Nios: . . .el ploroM.: Cul es la segunda parte del intestino delgado, Beatriz?./Beatriz no responde de inmediato, al rato dice Intestino grueso(dubitativa)M.: (molesto). Qu te pasa Beatriz! Si estamos hablando de intestino delgado, no

podemos decir grueso.M.: Apunten el resumen. /Sentado en su mesa dicta a los nios el resumen; ellos

copian/./El maestro termina de dictar y comienza de nuevo el resumen, ahora en forma oralsealando las partes pertinentes en el cartel/./Los nios se ven aburridos y cansados, miran a su alrededor, platican entre ellos,apoyan la cabeza en la mesa. Se paran, caminan por el saln, etc. En generalaumenta el ruido/.

Hacia el final de la clase el maestro dicta a los nios un resumen de la informacinleda en la Enciclopedia. As se asegura de transmitir a todos los nios la informacincorrecta y completa por escrito, es decir, en forma duradera. Luego refuerza repitiendo elresumen en forma oral y sealando sus partes en el dibujo.

En esta forma de conocimiento lo que se enfatiza es la ubicacin espacial de partesque tienen un nombre especfico: ploro, esfago, jugo gstrico, etc. La apropiacin del


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conocimiento consiste entonces en poder recordar y nombrar las partes en un ordendeterminado, que es el que est sealado por el itinerario del bolo alimenticio. Laspreguntas no admiten la explicitacin de las elaboraciones personales que los alumnospueden estar haciendo. Para responder no se requiere hacer relaciones ni aplicarconocimientos, sino recordar y nombrar trminos en un cierto orden; los trminos que sedicen dan cuenta de un aparato del organismo humano, pero en su esquematizacin se

pierde de vista dicha ligazn y aparece como un ordenamiento de lugares.

Las referencias al funcionamiento del aparato digestivo, por ejemplo, son escasas ydbiles, i.e. Qu recibe el bolo alimenticio en el estmago?. M.: El jugo gstrico. Eneste caso, implcitamente se refiere a una funcin que tendra que cumplir el jugo gstricoen el bolo alimenticio. El resto de la informacin de la clase se refiere a la ubicacin de laspartes: Qu une el estmago con el esfago?El cardies. Por medio de qu estincomunicado el intestino delgado con el estmago?. . .El Ploro.

Clase de Espaol

En una clase de Espaol del sexto grado de la Escuela Primaria, el maestro hace unejercicio oral de lectura del texto As era Morelos, en el libro de lectura. Una vezfinalizada la lectura el maestro inicia una serie de preguntas con la intencin de que losnios apliquen la definicin de lectura narrativa y descriptiva a dos lecturas del texto ya frases que l inventa. Aunque cuando el maestro pregunta a los nios si recuerdan ladefinicin de lectura narrativa y descriptiva nadie responde, el maestro da por supuestoque los nios conocen la definicin y contina la clase bajo este supuesto. Los alumnos,no responden o adivinan las respuestas.

M.: Saquen su libro de lectura/Hay ruido y conversacin en el saln/.M. (a todos): Pgina 51.M.: Pgina 51, Oscar. / Eso quiere decir que empiece a leer. El nio lo hace, el resto

se calla o sigue la lectura a media voz/.M. (interrumpe): Rosalba./La nia se para en el acto con el libro en la mano y comienza a leer desde la palabraque dej su compaero/.M. (Interrumpe a la mitad de una frase): Ismael./Ismael se para a leer, retoma desde la ltima palabra que dej su compaera/./Los nios siguen la lectura atentos, en cualquier momento pueden ser llamados aleer/.Ismael termina la lectura del texto As era Morelos y el maestro dice:Bueno, sintate. Fin de la lectura.El maestro comienza a hablar. En anteriores ocasiones hemos comentado queexisten dos tipos de lecturas, Quin se acuerda?.Los nios balbucean algo desde sus asientos.El maestro dice: Narrativa y descriptiva.M.: Por ejemplo si yo digo: Maricela t eres bella como una estrella.

Qu tipo de frase es?./Algunos nios gritan descriptiva y otros narrativa. Al rato el maestro seala. ..

descriptiva/.M.: Qu idea te surge Cecilia, cuando digo narrativa, qu idea te salta a la mente?(irnico).


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/Cecilia no responde/M.: Han escuchado cmo transmiten un partido de ftbol? Por qu nos damos

cuenta de lo que est sucediendo?.Luis: Por los narradores. . .M.: Qu entiendes por descripcin, Juan Jos?./Juan Jos no responde/.

M.: Entonces (sic) qu tipo de lectura era As era Morelos. A ver piensen antes deresponder./Los nios no responden, se produce un momento de silencio/.M.: Quin opina que es narrativa, levanten la mano... Por qu crees que es

narrativa, Alberto?.El nio responde algo en voz muy baja que no se le escucha.M.: Claro que es una lectura narrativa porque est narrando.M.: Ahora en la pgina 52. A ver Patricia Prez./La nia se levanta para leer/.M. (al rato interrumpe): A ver, Ana Luisa./La nia se levanta y retoma la lectura desde donde la dej su compaero/.

M.: Esta lectura de qu tipo es?.Nios (a coro): Descriptiva!.M.: Bueno, pueden salir a recreo, sin correr.

No podemos dejar de sealar en este evento la importancia de las formas presentesen la recepcin y devolucin de lo transmitido por el maestro; se debe leer de pie. Elloindica una actitud de respeto, donde los cuerpos rgidos apelan a mecanismos sinconciencia. Comportamiento por sealizaciones que van articulando las relaciones. Loque importa es la atencin para seguir la lectura, mantener un nivel de tensin, estarpresente aqu y ahora, no pensar, menos soar o imaginar lo alterno incluso a partir del

texto.

El maestro interroga; sin embargo, las respuestas de los nios no parecen serimportantes para la lgica de la enseanza que aqu se objetiva. Todas las respuestas,salvo una, las da el maestro, haciendo caso omiso de que los alumnos no estnrespondiendo. Comienza por dar una frase de ejemplo para que los nios determinen sies narrativa o descriptiva. Al cabo de un rato como los nios no responden, da l larespuesta y seala; descriptiva. En seguida pregunta a una nia la definicin denarrativa, la nia no responde. Entonces el maestro recurre a un ejemplo: Hanescuchado cmo transmiten un partido de ftbol? Por qu nos damos cuenta de lo queest sucediendo? Ante este ejemplo, Luis da la nica respuesta que se obtiene de unalumno en esta sesin, responde: Por los narradores, recurriendo al conocimiento quetiene a partir de su experiencia no escolar y utilizndola en el desarrollo de la leccin.Aparentemente, el maestro ni registra ni reacciona ante la respuesta de Luis.

A continuacin pregunta a Juan Jos por la definicin de descripcin; el alumno noresponde, el maestro tampoco da la respuesta, al parecer la da por respondida, preguntaEntonces, qu tipo de lectura es As era Morelos? a ver, piensen antes decontestar. Los alumnos no responden y el maestro dice: Quin opina que es narrativa?Levanten la mano. . . Por qu crees que es narrativa, Alberto? El nio da la respuesta envoz baja y no se le escucha. El maestro, dando la respuesta por escuchado y por otro

lado apoyndose en la pista que le dio Luis (Por los narradores) dice: Claro es unalectura narrativa porque est narrando. Esta es la nica definicin que se da durante estaclase y que el maestro demanda para su aplicacin; como vemos es tautolgica, no


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agrega ningn conocimiento y con ella se da por respondida la pregunta inicial. Qu tipode lectura es As era Morelos?.

El maestro organiza la transmisin del conocimiento a travs de las pistas que l vadando a los alumnos, as como de las que stos le dan al maestro a travs de la dinmicade preguntas y respuestas i.e. en las preguntas que el maestro les hace, en las

respuestas que l mismo da a las preguntas, cuando toma o no en cuenta las respuestasde los alumnos. Por medio de todo ello les va dando seales sobre la respuesta correcta.

Se inicia una nueva lectura en la pgina 52, a mitad de la lectura el maestro lainterrumpe para preguntar: Esta lectura de qu tipo es?. Ahora los niosinmediatamente responden a coro: Descriptiva!. Los nios ya han aprendido la leccin,es decir, a seguir las pistas del maestro. Aunque no se ha explicitado la definicin dedescriptiva ni por los alumnos ni por el maestro, los nios no dudan sobre la respuestacorrecta, ya que habiendo dos posibilidades y la primera respuesta fue narrativa, lasegunda con seguridad ser: descriptiva.

En las formas de conocimiento, el tema o contenido o disciplina de que se trate (i.e.Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Espaol) no es tan definitorio como el modo deestructurar el conocimiento, bajo cualquier contenido.

La forma de conocimiento que hemos llamado tpica se estructura como unordenamiento abstracto de lugares, en donde el contenido mismo (de la lectura, del

aparato digestivo, etc.) pierde sentido en funcin de la forma. Se presenta en este tipo deconocimiento la paradoja de que, bajo la presuncin de dar cuenta del todo o lo quehemos llamado pretensin de acotar todo el saber sobre un tema se fragmenta larealidad. De ella se da cuenta empleando trminos con relaciones de contigidad en elespacio, en el cual se ubican los elementos del todo.

2. Conocimiento como Operacin

En las remotas pginas de cierta enciclopedia china que se titula Emporio celestialde conocimiento benvolos est escrito que los animales se dividen en: a)pertenecientes al Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones, e)sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta clasificacin, i) que seagitan como locos, j) innumerables, k) dibujados con un pincel finsimo de pelo decamello, 1) etctera, m) que acaban de romper el jarrn, n) que de lejos parecenmocas

Jorge L. Borges,Otras Inquisiciones

Esta forma de conocimiento se identific en la prctica de ambos maestros: delPrograma 9-14 y de sexto de primaria* aunque no est fundada en principiosepistemolgicos distintos del conocimiento tpico, el nivel de relacin entre los elementoses ms compleja y desde ese punto de vista merece ser tratado aparte. Adems, es laforma de conocimiento que encontramos con ms frecuencia en este estudio y es

*Confrntese Edwards, op. ciy., pp. 43-53 donde se describe el aula del programa y el aula de la escueladonde se realiz la investigacin.


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presentada en muchos casos, como intento de superacin de la forma de conocimientotpico.

Esta forma de conocimiento se estructura como una orientacin haca la operacincon el conocimiento. Se trata de la operacin del conocimiento al interior de un sistema deconocimiento. Por ejemplo, usar las operaciones matemticas al interior del sistema

numrico. Usar la definicin de las palabras homfonas, para clasificarlas, al interior deluniverso de las palabras. Usar las palabras claves para descriminar los objetos al interiorde la sintaxis de las oraciones. Usar la frmula del volumen al interior del universo de loscuerpos geomtricos, etc.

Esta forma de conocimiento se presenta preferentemente como la aplicacin, de unconocimiento general altamente formalizado, a casos ms especficos. Basado en unalgica deductiva, el eje estructurante de su razonamiento es: conocidas ciertascaractersticas generales, stas se pueden aplicar a situaciones especficas para obtenerun producto (de conocimiento). Los conocimientos ms generales como frmulas,definiciones, preguntas claves, etc., son presentadas como aquello que es garanta del

buen pensar, es decir, se presupone de buena fe, que aplicando por ejemplo tal definicinefectivamente se discriminan las palabras homfonas del conjunto.

En la enseanza, el nfasis est puesto en la aprehensin de la forma, de laestructura abstracta, independientemente del contenido. El conocimiento, entonces, sepresenta como mecanismos e instrumentos que permiten pensar. Es en funcin de esteobjetivo que la presente forma de conocimiento se introduce como esencialmente opuestoa la memorizacin; donde reconocer resulta ser el correcto uso de mecanismos einstrumentos. El acento en la replicabilidad de las formas generales en casos especficosredunda, por ejemplo, en las reiteradas ejercitaciones a que son sometidos los alumnos.

La operacin con el conocimiento se apoya en la utilizacin de un lenguaje cientficoy tcnico, con el cual por un lado, se legitima su validez y por otro representa un grado deformalizacin del conocimiento que permite el ahorro de razonamientos por unaaplicacin eficiente y rpida. Es esta bsqueda de eficiencia que se pretende establecerentre los elementos del conocimiento por lo que no se explica, en la enseanza, lasrelaciones entre las partes de una frmula.

Analizaremos esta forma de conocimiento en tres clases: una de Espaol de sexto deprimara en la escuela; una de Matemticas y otra de Geometra en el Programa.

Clase de Espaol

En esta clase, la operacin con el conocimiento para obtener un resulta do es muyclaro y esquemtico, la cual, aunque es de Espaol, presenta un tipo de razonamientosemejante al que se utiliza en los algoritmos de operaciones aritmticas.

El maestro da por finalizada una clase de geometra y dice: Bueno, hasta aqu lodejamos cierren sus libros. A continuacin saca el libro de Espaol. / Al ver esto,algunos nios tambin lo sacan de sus mochi las/./El maestro comienza a repasar un tema ya visto en clases anteriores/M.: Cmo podemos identificar el objeto directo, Vctor?.

V.: Anteponiendo la palabra que .M.: Dame un ejemplo, Hctor.H.: El Sr. compr un carro, Qu compr? Un carro.


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discriminar y clasificar, por ejemplo, tipos de palabras, como sucede en la segunda partede la misma clase de Espaol:

El maestro escribe en el pizarrn:son las que se pronuncian

Palabras homfonas igual pero su escritura y significacin son distintas.

/Luego de escribirlo en el pizarrn lo lee en vozalta. Los nios copian en sus libretas/.

Luego de un rato:M.: Bueno, de acuerdo con esta definicin, quin me quiere dar un ejemplo./Alumnos no responden, se produce un momento de silencio/.M.: A ver, Cecilia.C.: Casa y cazar.M.: Miguel.Miguel:Hoja de rbol y Hoja de cuaderno.

M.: No, no fjense en la definicin.Otro nio sin que le pregunten interviene para decir / Botar la basura.Botar la pelota. Votar en las elecciones.M.: Juan Manuel.J.M.: Coser y cocer.Otro nio interviene: Asar y azar.Otro nio: Luz, luz./El maestro no corrige/.M.: Y cuando digo, Luz de mi vida Qu es? (risas).M.: Les voy a dar las palabras para que las busquen en el diccionario y las

investiguen./Esta tarea provoca gritos de s y no por parte de los nios/.M. (dicta): A ver escriban: seccin, sesin, savia, sabia, asar, azar, vienes, bienes,sien, cien, sima, cima, cierra, sierra, tasa, taza, malla, maya, vello, bello./Parece que dictara las palabras de memoria pero de vez en cuando va a ver sulibro/./Los nios se divierten con el dictado de las palabras y las van comentando, ya seasu sonido, su significacin, etc./.M.: Cuntos pares van. /De palabras/.Nios (gritn): Doce".M. (contina el dictado): A ver, cocer, coser, hacia, Asia, pluma (?).M.: Son quince, verdad?. Busquen primero las que no saben./Los nios se ponen a buscar en el diccionario y a platicar/.Al rato, el maestro pregunta a los nios uno por uno la respuesta (de la definicin delas palabras segn el diccionario).Les dice: Vayan escribiendo lo que no tengan.Los nios dan las respuestas y l las vuelve a explicar./Suena la campana, para el recreo/.M.: De tarea... falta otra?.Nios: Muchas.

M.: De tarea, un enunciado con cada una de las palabras. Bien aplicado. No vayana poner el viens . . ..


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Aqu el conocimiento se define de manera ms compleja que en el caso anterior. Nose trata de usar un conocimiento mecanismo (pregunta clave), sino que es una definicinla que se pone en juego con tres elementos que se relacionan. El modo como serelacionan estos tres elementos (mismo sonido, distinta escritura y significacin) es lo que

permite distinguir las palabras homfonas de las otras, segn la definicin escrita por elmaestro en el pizarrn.

El maestro interroga sobre ejemplos de palabras homfonas y los nios respondencon relativa facilidad. El maestro corrige los errores apelando a la correcta aplicacin de ladefinicin, textualmente dice: No, no fjense en la definicin. Por la fluidez con que losnios dicen y copian los pares de palabras, parece una lista trabajada con anterioridad.

Lo que aqu se est definiendo como conocimiento es un tipo de razonamientodeductivo: conocidas las caractersticas generales que permiten definir ciertas palabrascomo Homfonas, hay que identificarlas por medio de la definicin, en palabras

especficas.

El maestro intenta una segunda estrategia para la apropiacin del conocimiento; dictaa los nios una lista de palabras, que incluye muchas de las que ellos han dicho y tambinlas obtiene del libro de texto en su totalidad o en parte (no qued bien registrado). Losnios deben buscar el significado de dichas palabras en el diccionario. Es decir, se tratade que investiguen las significaciones, uno de los elementos de la definicin dehomofona.

Por ltimo, el maestro implementa una tercera estrategia pidiendo a los nios queescriban un enunciado con cada una de las palabras. Esto estara apuntando al uso

correcto y a la comprensin de las definiciones encontradas en el diccionario.

En estas tres estrategias, el maestro hace jugar los elementos de la definicin:pronunciacin, escritura y significacin. En la primera la tarea consiste en aplicar unadefinicin a palabras especficas; en la segunda y la tercera el conocimiento se entiendecomo el significado diferencial de palabras que suenan igual, pero que su escritura esdistinta.

Decamos al comienzo que aunque esta leccin est constituida por un razonamientoms complejo que la anterior, al menos claramente en la primera y segunda estrategia deexposicin del contenido, sigue perteneciendo a la misma definicin de conocimientocomo operacin, dado que el conocimiento aqu puesto en juego se refiere al uso de l alinterior de un sistema de conocimientos y tiene sentido al interior de su lgica interna; enel universo de las palabras, donde se realizan diversos modos de aplicar una definicinpara distinguir las palabras Homfonas.

Clase de Matemticas

Este conocimiento como operacin es el ms comn en la escuela de este estudio ycomo decamos, es comn a ambos maestros. Analizaremos ahora una clase de

matemticas en el Programa 9-14.


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En las lecciones de la maestra del Programa este conocimiento se presentafrecuentemente con la intencin de permitir al alumno pensar; se presenta bajo laconsigna del razonamiento versus la memorizacin o el aprendizaje esquemtico*. Esdecir, se presenta frecuentemente unido al intento sincero de que los alumnos piensen.Se presenta justamente como instrumento de razonamiento. Por ello, frecuentemente,adquiere en la enseanza el carcter de un conjunto de operaciones. Quizs cuando la

maestra le pide a los alumnos que piensen no se da cabal cuenta que les est pidiendoasimilarse a una lgica abstracta.

Presentamos a continuacin el registro de una leccin de matemticas cuyocontenido son problemas que implican sumas y multiplicaciones. Aunque el registro esextenso lo presentamos completo porque le concedemos al anlisis de esta leccin unaimportancia especial. Pensamos que ms de algn maestro de primaria se reconocer enla situacin que hemos registrado. Muchos maestros han vivido la desesperacin de loque significa explicar con mucha paciencia y paso por paso la resolucin de problemas dematemticas y que sin embargo y a pesar de todo los alumnos no pueden resolverlos. Esen ese nudo en el que intentamos adentramos en este anlisis, desde la perspectiva de la

apropiacin y la definicin social del conocimiento en el aula y no desde el punto de vistade lo que ocurre al interior de la cabeza de cada sujeto.

Primer problema: Se suma o se multiplica?

1. La maestra ha escrito un problema de matemticas en el pizarrn.Luego se dirige a los nios y dice: Nios, resuelvan el problema, quiero ver cmopiensa cada uno.N.: Es que no puedo, maestra.M.: Andale, resulvelo, mi amor.

La maestra supervisa el trabajo en las otras mesas. Cuando regresa se da cuenta deque los nios no han podido resolver el problema. Entonces, se los explica: Parahacerlo hace dibujos y desglosa paso por paso el problema. Los nios no danmuestras de estar comprendiendo las explicaciones. Luego de dar la explicacin lamaestra comienza preguntando a cada nio qu hay que hacer para resolver elproblema.Nacho responde que hay que multiplicar. La maestra asiente, pero los nios estabansumando. . . rpidamente borran sus sumas. La maestra los sigue interrogando unopor uno, y cuando les toca el turno de responder dicen multiplicar. Los nios estnconcentrados en sus clculos. Cuando terminan uno, aunque no hayan resuelto elproblema, dicen:Ya,Letty.Al rato la maestra se acerca a la mesa y dice: Ya sabemos cunto hay en total?.Luego mira el cuaderno de Nacho y dice: A ver, esto hay en 11 grupos, esto hay en13 grupos. Cuntos hay en total?Nacho: Sumo esto y esto.Nacho se pone a hacer sus clculos y... multiplica los dos resultados en vez desumarlos. Ensea sus clculos a la maestra.M.: No... hay que sumarlos Nacho (tensin).N.: Los estoy multiplicando....M.: Es que slo tienes que sumarlos, los 11 grupos ms los 13. No estn

preguntando 437 veces 42 (resultados de la operacin anterior).

*Cfr. clase de ciencias naturales, pg.


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(la tensin aumenta).Los otros nios al escuchar el dilogo de Nacho y la maestra inmediatamentecomienzan a borrar las multiplicaciones y se ponen a sumar, an en los clculosiniciales que s requieren multiplicacin.

Segundo problema: Escribir, resolver o pensar?

II. A continuacin la maestra copia otro problema de matemticas en el pizarrn.Mara vende tamales, los de dulce los da a 15 pesos los rojos los da a 18 pesos ylos verdes a 20 pesos. Ayer vendi 23 de dulce, 32 tamales rojos y 43 verdes.Cunto dinero junt?Luego volviendo a la mesa la maestra dice: Copien este problema del pizarrn ycada uno lo va a hacer solito, pensando. Los nios terminan de copiar el problemadel pizarrn. Lo han hecho con cuidado, intentando no cometer faltas de ortografa. Alfinalizar la copia no se ponen a resolverlo. /Les es difcil copiar y al terminar estn

cansados./Esperan que la maestra se acerque a la mesa. Llega la maestra y dice:Primero vamos a pensar. Y ella se pone a hacer paso por paso el razonamientopara resolver el problema. Concluye que la operacin necesaria para resolver laprimera parte es la multiplicacin. Los nios proceden a hacer el clculo sealado.Al cabo de un rato, Elizabeth le muestra el resultado de sus clculos:M.: Bueno, ahora tienes el resultado de los de dulce, ahora tienes que hacerlo conlos rojos.Maura le muestra su cuaderno a la maestra con tres multiplicaciones hechas.M.: Tienes cunto junto por los dulces, por los verdes y por los rojos./Hace gesto de crculo con la mano. / Cunto junt por todo?.

M. /dirigindose a toda la mesa/: Muchachos tenemos que acostumbrarnos que parasolucionar un problema tenemos que.../ sonriendo y con el dedo en la sien/.Una nia responde: Pensar.

El tercer problema: La tensin y el olvido:

III. La maestra copia un tercer problema de matemticas en el pizarrn. A Luis leregalaron dinero el da de su cumpleaos, 153 pesos de su pap, 248 pesos de su toy 620 pesos de su padrino. El se compr un juguete que le cost 327 pesos. Cuntodinero le qued?.Nacho: Entonces, se suma....M.: Tu solito. Ahora s ya saben. Esto es para hacerlo en dos minutos y sin hablar.Al rato se acerca la maestra a la mesa y dice:Ya lo hicieron?.Nacho: No, es que no puedo.M.: Como no, dmelo cunto es. Cunto dinero le regalaron. /desesperada/ el restodel dilogo es a gritos a causa de la tensin que se ha ido produciendo entre maestray alumno!.N.: No s!.

M.: Cmo no, dmelo.N.: Es que no s!.M.: S sabes, dmelo!.


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N.: Hay que sumar.M.: Ah.N.: Pero suma o multiplicacin...M.: Sumar! Sumar todo lo que le regalaron

El conocimiento es presentado en esta leccin a travs del problema mismo (no es la

primera vez que se presenta este contenido) el cual plantea una situacin a resolver y atravs de las explicaciones que da la maestra a los nios para la resolucin del problema.

El primer problema que se presenta implica dos etapas en su resolucin: primeromultiplicar y obtener cunto hay en 11 grupos y luego cunto hay en 13 grupos. Ysegundo, sumar ambos resultados para obtener el valor total.

Como los nios no pueden resolver el problema slo la maestra les explica. A pesarde esta explicacin, de todos modos los nios no pueden resolver el problema. Lamaestra despliega entonces una actividad que consiste en apoyar a los nios en cadapaso del proceso de resolucin del problema, lo hace de la siguiente manera:

1. Pregunta a los nios qu operacin hay que hacer para saber cunto hay en 111grupos (primer paso en la resolucin del problema).

2. Luego de que han dado respuesta a esta primera parte pregunta a los nios; Aver, esto hay en 11 grupos, esto hay en 13 grupos, cunto hay en total?N.: Sumo esto y esto.M.: Ah.

Aparentemente Nacho ha dado con la respuesta correcta (sumar) sin embargo acto

seguido se pone a multiplicar. Comienza la tensin. Multiplicar o sumar, parece no haberdiferencia para el nio. Los nios estn intentando comprender la lgica de la maestramultiplicar o sumar (dir la maestra)? Cundo corresponde qu segn la maestra?Cmo saberlo? Hay que poner atencin a las pistas. Los nios escuchan el dilogo deNacho y la maestra, ella ha dado una pista, ha dicho: . . .slo tienes que sumarios. Losnios entonces borran rpidamente lo que estn haciendo (multiplicaciones) y se ponen asumar, quizs estaban incluso en la primera parte donde si se necesitaba multiplicar. . .pero la pista de lo que la maestra quiere es una seal para seguirla de inmediato. Sloque para los nios parece que siempre resulta ser al revs de lo que estn haciendo. . .sumar o multiplicar? Pero multiplicar implica una sumatoria, hasta qu punto la maestrano cort la lgica del nio para llegar al resultado?

Los nios estn intentando comprender una lgica del maestro que no entienden.Esta se confronta con la lgica de los alumnos que no es la misma porque tienen unahistoria escolar de relacin con el conocimiento, con los maestros, con los compaeros. . .Esta historia, que se expresa en la atencin a las pistas, es la que est matizando lalgica de la interaccin en esta absurda bsqueda de la respuesta correcta demandadapor el maestro. El maestro tambin tiene una historia, que tambin se expresa en laspistas que da, en ensear as.

El segundo problema tiene la misma estructura que el anterior. Su resolucin implica

dos etapas: primero multiplicar para obtener el resultado para cada clase de tamal ysegundo, sumar los resultados totales para obtener el valor total.


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Los nios deben copiar el problema del pizarrn. Esta actividad representa para ellosun esfuerzo. Al hacerlo con cuidado intentan no cometer faltas de ortografa, estn muyconcentrados, levantan y bajan la cabeza sucesivamente del pizarrn al cuaderno. En suforma de conocimiento la copia y la exactitud en lo escrito son en s mismas tareascompletas. Como en el problema anterior luego de terminar de copiar el problema delpizarrn no se ponen a resolverlo. Qu esperan? Descanso. Los nios se enfrentan a la

confluencia de tres tareas: copiar texto escrito, escritura y resolucin de problemas y elloes cansado.

Como los nios no resuelven el problema, la maestra realiza el mismo papel deapoyo que en el caso anterior:

1. Les explica a los nios detalladamente cada paso y cada operacin que debenhacer para resolver la primera parte del problema: la maestra repite que lo que debenhacer es multiplicar.

2. Da apoyo especfico para la resolucin de esa primera parte: Bueno, ahora tienes

el resultado de los de dulce, ahora tienes que hacerlo con los rojos, (tamales).

3. Apoya desarrollando el razonamiento que permite pasar a la realizacin de lasegunda etapa: Tienes cunto junt por los de dulce, por los verdes y por los rojos. Ahora(gesto de crculo con la mano). Cunto junt por todo?

4. Si es necesario vuelve a explicar cada paso de cada etapa, como lo hace conRosa.

Antes de comenzar la explicacin paso por paso les repite la consigna: Primerovamos a pensar

La estructura del tercer problema tambin es semejante a la de los anteriores. Suresolucin implica tambin el tratamiento de los datos en dos etapas. La primera etapaimplica sumar las cifras presentadas en la primera parte del problema y luego restar eseresultado de las cifras presentadas al final. Esta tercera vez en que los nios no resuelvenel problema provoca en la maestra una reaccin de desesperacin y se produce el dilogoa gritos que hemos registrado. El nio finalmente da la respuesta, pero como en el primerproblema, vuelve a preguntar: Pero, suma o multiplicacin: La confusin, el olvido y latensin van aparejados. El proceso didctico va acompaado de uno emocional quepuede o no facilitar la relacin con el conocimiento.

En esta leccin los nios ponen mucho esfuerzo en tratar de resolver los problemas,se concentran en los clculos, se esfuerzan por copiar correctamente el problema delpizarrn, etc. (distinta es la respuesta de los nios a la leccin sobre aplicacin dedefiniciones de lectura narrativa y descriptiva). La maestra tambin se esfuerza porensearles y les hace reiteradas y largas explicaciones. Sin embargo, ni uno ni otrostienen xito. Si los nios estn haciendo esfuerzo por responder y la maestra esthaciendo un importante esfuerzo por ensear, es factible suponer que hay algo en lalgica misma del contenido que constituye un obstculo para su apropiacin.

El conocimiento aqu se formaliza como Problema de matemticas, en los cuales se

repite una estructura similar: un cierto tipo de presentacin de los datos y dos etapas ensu resolucin. De otro lado, el conocimiento presentado oralmente por la maestra en susexplicaciones son ciertos mecanismos llamados operaciones y su relacin con el


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problema que se plantea en el problema (valga la redundancia), permiten responder laspreguntas que el problema hace. Cunto dinero junt? Cunto dinero le qued?, etc.

La reiteracin de la misma estructura de los problemas de matemticas los convierteen Problemas tipo, en los cuales lo importante es la estructura que presentan. Estructuraque supone hacer cierto tipo de operaciones. Aqu como en el resto de los anlisis que

hemos hecho para esta forma de conocimiento, se trata de operar con el conocimiento alinterior de s mismo. Se trata de saber utilizar determinados mecanismos (operaciones) enrelacin con determinado problema, independientemente del contenido concreto de losproblemas. Se trata de aprehender el conjunto de estructuras lgicas abstractas delrazonamiento matemtico. As, el contenido de los problemas puede ser absurdo (desdeel punto de vista de su relacin con la realidad) y sin embargo ello parece carecer deimportancia s se mantiene una determinada estructura en la presentacin de los datosque permita realizar cierto tipo de razonamiento y operaciones. Es decir, es unconocimiento al cual lo que lo define como tal es su lgica interna: lo adecuado de lasoperaciones seleccionadas para responder las preguntas.

Es a esa lgica abstracta, que los nios estn llamados no slo a apropiarse sino quetambin a asimilarse. Esta lgica abstracta implica que el sujeto olvide o deje fuera su

Revista Colombiana de Educación - Veronica Edwards

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