revista colombiana de educacion

No. 1 I SEMESTRE 1978 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

Digitalizado por RED ACADEMICA



DIRECTOR

Carlos Buritica Giraldo

COORDINADORA GENERAL Piedad Caballero Prieto

COMITE DE REDACCION:

JESUS ARANGO JARAMILLO Rector Universidad Pedagógica Nacional

CARLOS BURITICA GIRALDO Director Centro Investigaciones

GONZALO CATANO Director Postgrados

INGRID DE CEBALLOS

Jefe Centro de Documentación

ALFREDO MOLANO Investigador

PIEDAD CABALLERO PRIETO

Investigador

GUILLERMO BRIONES Asesor Unesco Ministerio de

Educación Nacional

COLABORADORES: JAIRO ARBOLEDA TORO ANTONIO JOSE NINO ROSA AGUDELO DE RINCON STELA VECINO CARLOS BURITICA G. BLANCA PATRICIA BALLESTEROS DAVID DIAZ GUILLERMO MOJICA DUARTE LUCILA BUENO GONZALO CATAÑO ALFREDO CABANA O. ALVARO TOLEDO CESAR A. VERA G.

TECNICOS CENTRO DE INVESTIGACIONES

Revista Colombiana de Educación es una publicación del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional

Avenida 46 No. 15-99 - Teléfonos 2842091 —2455624 Licencia del Ministerio de Gobierno en trámite.

El material de esta revista puede ser reproducido citando: Tomado de Revista Colombiana de Educación.



CONTENIDO

Presentación Introducción

PRIMERA PARTE

ROBERT ARNOVE:

Políticas Educativas durante el Frente Nacional 1958 – 1974 DELEGACIÓN PERUANA:

Conceptos básicos de Tecnología Educativa BLANCA P. BALLESTEROS Y ROSA AGUDELO:

Efectos de la Secuenciación del material en el aprendizaje de la lectura y la escritura

GUILLERMO MOJICA: El rendimiento escolar y el problema de igualdad de oportunidades

SEGUNDA PARTE

GONZALO CATAÑO: Educación y clase social en Colombia ALVARO TOLEDO Y OTROS: Concentraciones de desarrollo rural (un caso de transferencia) ALFREDO CABANA Y CESAR A. VERA: Algunos comentarios acerca de la enseñanza de la Historia de Colombia



TERCERA PARTE

Historia de la Educación en Colombia

Calidad de la Educación básica rural en las áreas DRI

Análisis del Sistema de Supervisión del Nivel Básico Primario en áreas DRI

Elaboración de una tabla de Desarrollo Infantil de 0-36 meses de edad

Programa de educación de padres para el desarrollo integral del niño en una comunidad

marginada

Proyecto lectura y escritura para niños

Comentarios sobre la elaboración de material didáctico para Ciencia Sociales

Alfabetización funcional de adultos en el área urbana

Bases sociales para la formación de maestros a distancia: algunas hipótesis

Investigación en capacitación docente

Programa de aprestamiento

Programa de Ciencias Naturales

Necesidad y prioridades de investigación en educación



PRESENTACIÓN

De la Revolución Francesa heredó América Latina la fe en la educación como su más alta responsabilidad. Sarmiento la precisó políticamente: Gobernar es educar. Colombia lleva

170 años fiel a esta idea que constituye, acaso, su más alto lugar común. En él se han encontrado siempre los partidos y sus matices. Esta revista se une a esta tarea de siglos

en un momento histórico muy especial.

Vivimos un tiempo que ha realizado la utopía de la unidad terrestre. Estamos condenados a ser “terrícolas”. Las relaciones entre espacio y tiempo se han

invertido. Al contrario de lo que hasta ahora nos había sucedido, somos más del tiempo que del espacio. Somos más del siglo XX que colombianos. Dicho de otra manera: ser colombiano es vivir el mundo desde Colombia. La diferencia terrestre ocupa un segundo lugar. No hay dentro ni fuera; lo de fuera está dentro. Lo que pasa a los demás nos está pasando a cada uno de nosotros, querámoslo o no. El ideal renacentista es, ya, nuestro

destino concreto.

Como pionero, José Joaquín Ortiz a principios del siglo XIX fundó una revista religiosa y educativa que subtituló hermosamente: Correo de las Aldeas. El hombre estaba aislado

por la geografía y educar era llevar ideas eternas a los más oscuros rincones.

A 150 años, la Universidad Pedagógica se une al mismo empeño con esta nueva-vieja-revista Colombiana de Educación pero, fiel a los tiempos, sin olvidar las precariedades del

espacio, que en parte continúan iguales al siglo XIX, nos abrimos resueltamente a lo universal cambiante. Hay cosas eternas –quien lo duda- pero los nuevos elementos son en tal manera considerables que cada década del siglo XX es una manera distinta de ser

hombre.

170 años de esfuerzo nos han permitido un promedio de 3 años de educación para cada colombiano. No es suficiente. Nos es forzoso apostar a los nuevos métodos, a las nuevas

ideas, a la amplia gama de lo no formal. Hay que unir sin vacilaciones ni demoras lo investigativo con lo docente.

Sensibles a nuestra difícil situación vamos a buscar lo mejor donde lo haya. Ser más universales para ser mejor colombianos, es la consigna de estas cuartillas educativas.

JESUS ARANGO JARAMILLO Rector



INTRODUCCIÓN

Para la Dirección del Centro de Investigaciones de Universidad Pedagógica Nacional es motivo de gran satisfacción la aparición del primer número de nuestra Revista denomina

“Revista Colombiana de Educación”. Queremos al adoptar este nombre hacer un reconocimiento a una vieja publicación que

existió en la época en que el liderazgo de la Universidad Pedagógica Nacional era indiscutible en materia educativa, y el otro aspecto que queremos resaltar con tal

publicación es la apertura a todos los sujetos participantes en ese quehacer educativo que a través de la práctica diaria se realiza en el país, en las ciudades y en los campos; en las escuelas rurales y urbanas; en los colegios, escuelas normales y universidades, es decir,

en todo el Sistema Educativo Colombiano a todos los niveles y áreas.

Desde tiempos atrás se sentía la necesidad de de poseer una publicación en la cual se pudieran plasmar las reflexiones, resultados de las investigaciones que se adelantan y en general el recoger toda una gama de inquietudes con miras al mejoramiento cualitativo de nuestra educación. Por eso en el día que de hoy al anunciar oficialmente la aparición de

dicha revista, entendemos que se trata de un primer paso hacia delante, y que la continuidad y mejoramiento progresivo de la misma dependerá del trabajo colectivo de

todos aquellos que tanto a nivel institucional como extrainstitucional nos sintamos comprometidos en dicha acción.

Aspiramos muy modestamente con esta publicación establecer un vehículo de difusión de

todas aquellas ideas referidas a la Cuestión Educativa.

Somos conscientes de que el nivel de esta publicación puede ser susceptible de mejoras, para lo cual hacemos una invitación amplia y cordial a las personas que deseen realizar

sus aportes, sus críticas constructivas y en general todo aquello que redunde en beneficio de nuestra ecuación.

Queremos dejar constancia de de la gran acogida que esta idea tuvo en todos los

estamentos de la Universidad, así como de muchas personas involucradas al sector educativo. Realmente ha sido ese apoyo, además de la importancia lo que damos al

poseer un medio de difusión especializado en temas educativos lo que nos ha mantenido firmes en la decisión de sacar esta idea adelante.

CARLOS BURITICÁ G. Director Centro de Investigaciones



ENSAYOS



POLITICAS EDUCATIVAS DURANTE EL FRENTE NACIONAL 1958-1974

Robert Arvone1

“Quién desea la libertad de un pueblo debe igualmente luchar para dar educación a todos sus ciudadanos”.

Ex-Presidente Miguel Pastrana.2 Discurso de Posesión, Agosto 7 / 70.

El presente trabajo constituye capítulo de un libro que aparecerá pronto en los Estados Unidos, sobre Políticas de Desarrollo en Colombia, durante el Frente Nacional. El autor, muy gentilmente, ha accedido a que se traduzca y aparezca publicado por primera vez en este número de la Revista Colombiana de Educación. Se ha hecho el esfuerzo para que la traducción refleje lo más fielmente posible el contenido de la versión original. Las notas con * son algunas observaciones, aclaraciones y comentarios del traductor.

El artículo es de lo mejor que existe en la literatura sobre el desarrollo y las políticas del sector educativo durante el periodo del Frente Nacional. Se trata, fundamentalmente, de un estudio descriptivo en donde las estadísticas son muy bien utilizadas para sustentar los argumentos. El propósito del autor es, ante todo, mostrar cuál era la situación del sistema educativo colombiano antes de la iniciación de la coalición política del Frente Nacional, ver cómo se presentó esa misma situación en el período de 1958 a 1974 y cuál era el estado del sistema educativo al terminar este período. Por consiguiente, el propósito del autor es más descriptivo que explicativo, sin perjuicios de que se adelanten hipótesis y explicaciones sobre la razón de ser de determinados programas o políticas, y de que se señalen algunas de las razones posibles que llevaron a los gobiernos del Frente Nacional a manejar el sistema educativo de la forma como lo hicieron.

Como contexto general, se señala el carácter clasista de la sociedad colombiana y por consiguiente, el carácter clasista y discriminatorio del sistema educativo que le sirve a la sociedad como uno de sus puntos de apoyo. El trabajo muestra, entonces, la utilidad del uso adecuado de estadísticas y datos existentes como punto de partida en la investigación socio-educativa. En este sentido, representa un esfuerzo que debería continuarse mediante la búsqueda de explicaciones que permitan desentrañar la naturaleza y el comportamiento del objeto de análisis, entrando así en un nivel más profundo de la investigación.

A pesar de que el autor presenta una visión muy completa del sector educativo en el período citado, sin embargo algunos temas no son tratados, o lo son solo 1Los gastos de viajes y estudio para este trabajo, fueron financiados por el programa de Estudios La-tinoamericanos y la Comisión Presidencial para la Investigación en Ciencias Sociales de la Universidad de Indiana, Estados Unidos. Los datos fueron recogidos en Bogotá durante junio y julio de 1974. Aunque el trabajo abarca el periodo (le 1958-1 974, las estadísticas más completas y confiables deque se disponía, cubrían las actividades del Frente Nacional hasta 1971. 2 MEN (Ministerio de Educación Nacional). La Educación Ante el Congreso (Bogotá: Ministerio de Educación Nacional 1973). Prefacio.



tangencialmente. No obstante, constituyen aspectos importantes de lo sucedido con el sistema educativo en Colombia en los últimos 16 años. Entre otros temas se pueden enumerar. la participación activa y efectiva de los estamentos básicos del sistema educativo, a través de sus diversos organismos gremiales que han tenido incidencia en la definición y redefinición de algunos aspectos de las políticas educativas en los diversos niveles del sistema; la forma como el Estado ha utilizado el poder político, económico y militar para contrarrestar la acción de las organizaciones de base; el problema de los contenidos de la educación, parte esencial de la política educativa; la burocracia internacional creada al amparo de la asistencia externa, que en muchas instancias, ha entorpecido todavía más el funcionamiento del sistema educativo.

Un punto crítico que señala el autor y que sería importante seguir explorando, es el moldeamiento del sistema educativo a través de la influencia de las agencias internacionales, factor que se hace claramente explícito en el período del Frente Nacional. La relativa estabilidad de la estructura política que garantizaba la coalición, la ausencia de una concepción autónoma sobre el desarrollo del sector, el interés de las agencias financiadoras y un continuismo pasivo en la alternación del gobierno, crearon el terreno propicio para que la intervención extranjera pudiera entrar a establecer determinadas reglas de juego.

Se espera que este cuidadoso trabajo, sirva de estímulo para que otros investigadores profundicen sobre los planteamientos aquí esbozados. En el terreno político, vale la pena el enjuiciamiento crítico de este período de nuestra historia nacional, que deja serias dudas sobre el liderazgo político en la actualidad. Según Roberto Arnove, la conclusión es: A pesar de haber hecho muchas cosas y de haber cambiado otras, lo esencial de la situación permanece igual.

Jairo Arboleda Toro

I. Introducción En 1958, al comienzo del Frente Nacional, la educación en Colombia era una institución social al servicio de los intereses de las élites dominantes y de los grupos de clase media. La educación no era, de ninguna manera, una agencia que promoviera la movilidad social para los sectores populares de las áreas rural y urbana, ni un instrumento de desarrollo integrado con planes económicos y sociales para el desarrollo de recursos humanos y de ciudadanos activos. Por el contrario, la situación educativa en 1958 se caracterizaba por el abandono de los sectores más desfavorecidos, especialmente el área rural, y el privilegio de los grupos económicamente poderosos y políticamente articulados, que utili-zaban la educación para legitimizar su estatus y garantizarse el acceso al sector moderno de la economía por medio de credenciales educativas.

El gobierno de las Fuerzas Armadas, dirigido por el General Gustavo Rojas Pinilla, había manifestado alguna preocupación por el estado arcaico de la educación en el país. Para hacer el diagnóstico de la situación del sistema educativo se invitaron misiones extranjeras. Igualmente, se estableció una oficina nacional de planeación educativa en Bogotá y se diseñó un plan educativo integrado para un quinquenio. Se establecieron



instituciones orientadas a educar la fuerza de trabajo. Sin embargo, al final de la administración Rojas Pinilla, más del 50% de la juventud del campo, permanecía marginada del sistema escolar. La expansión educativa que ocurrió durante los años 1953-1957 se dio en su mayor parte en el sector privado y a nivel de la educación secundaria.

¿Hasta dónde la llegada del Frente Nacional significó un cambio notable en la estructura y funcionamiento del Sistema Educativo Colombiano? Durante el periodo 1958-1974, hubo una gran expansión del sistema educativo a todos los niveles. Grandes sumas de dinero se invirtieron en educación, a medida que el gobierno nacional asumió un papel preponderante en comparación con los departamentos y municipios en el financiamiento y dirección de las escuelas. Se introdujeron reformas en la administración educativa y se propusieron nuevas estructuras para abrir oportunidades educativas a los grupos más abandonados, se iniciaron programas extra-escolares para llegar a los adultos analfabe-tos y actualizar el nivel de conocimientos y destrezas de la fuerza de trabajo, se promovieron actividades de investigación y planeamiento y se recibieron grandes cantidades en ayuda extranjera, como también asistencia técnica por parte de agencias internacionales (UNESCO, PNUD, el Banco Mundial, la AID) que escogieron a Colombia como escenario de innovaciones educativas. ¿Cuáles fueron los resultados 16 años después? Las desigualdades de los años cincuenta continuaban: diferencia entre educación rural y urbana, entre educación pública y privada, entre educación básica y superior. Ciertamente, un mayor número de niños de los estratos más bajos de la sociedad, pudieron aprovecharse del sistema educativo para subir en la jerarquía social, pero la naturaleza clasista del sistema escolar permaneció esencialmente la misma. El nivel cuantitativo de educación recibida y las oportunidades sociales, seguían siendo diferentes, de acuerdo con el origen social del estudiante. Las innovaciones y reformas educativas fueron en su mayoría de carácter cuantitativo. La es-tructura obsoleta del sistema escolar se puso a funcionar más eficientemente. Al mismo tiempo el país se hizo cada vez más dependiente de fuentes de financiación e ideas extranjeras, que moldearon la dirección y el contenido del sistema escolar. En esencia, el sistema educativo continuó reflejando el sistema de estratificación de la sociedad Colombiana y su dependencia económico-cultural de los Estados Unidos y Europa Occidental.

En la discusión que se presenta a continuación se describirá, primero la expansión de

la escolarización durante el Frente Nacional con relación al problema de quién consigue, qué tanto y qué tipo de educación. Segundo, se examinará el impacto de diferentes reformas llevadas a cabo por el Frente Nacional. Tercero, se describirá la creciente influencia de la asistencia técnica extranjera y finalmente, se hará una evaluación de las políticas educativas del país. II. Expansión y distribución de la educación El número de estudiantes que asistía a la escuela, aumentó dramáticamente entre 1958 y 1974. En 1958, había aproximadamente 1.700.000 estudiantes matriculados en todos los niveles del sistema escolar. En 1974, había más de 5.000.000 de estudiantes matriculados y 38.000 escuelas, atendidas por cerca de 200.000 maestros. La matrícula de primaria llegó a ser más del doble, de 1.493.128 a 3.844.128. La educación secundaria aumentó seis veces, de 192.079 a 1.338.876. La educación superior se incrementó de 20.000 a 138.000 estudiantes.



A. ¿Quién recibe qué de una generación a otra?

La educación al igual que el dinero o la tierra, puede considerarse como un bien que se encuentra distribuido. En este caso se podría hacer una pregunta como esta: ¿qué porcentaje de la población recibe cuál porcentaje del número total de años de escuela distribuidos? Los datos de la tabla 1, tomados de un estudio de Rama y Goldsen, indican la distribución de la escolaridad por grupos de edad en el censo de 19643.

La tabla indica que aunque más años de escolaridad han sido ofrecidos en los últimos años, la distribución real continúa siendo desigual a través de las generaciones. Por ejemplo, quienes han recibido sólo educación primaria (sea completa o incompleta) generalmente han recibido menos de lo que les corresponde. Las personas ubicadas en el rango de edad entre los 20 y 24 años, representan el 82% del total de estudiantes, pero sólo han recibido el 62% del total de años de educación ofrecida. La población de 60 o más años, representa el 88%, pero sólo reciben el 71% de educación. A nivel de la escuela primaria, la relación de la población en cuanto a lo que se recibe de educación, ha sido consistentemente entre 8/6 y 8/7.

A nivel de secundaria, la relación es a la inversa. Un porcentaje menor de personas recibe aproximadamente dos veces más educación de la que deberían recibir de acuerdo con una distribución más justa. En 1964, el grupo más joven que había estudiado en secundaria representaba el 15% del número total de estudiantes, pero recibía 30% de los años disponibles de educación. Entre los del grupo de más edad, el 10% recibió el 24% de educación. En otras palabras, la razón ha sido 1-2 a este nivel.

3Germán W. Rama and Rose K. Goldsen, “A Statistical Overview of Education in Colombia”, mimeografiado (Bogotá Fundación Ford, Noviembre, 1968) p. 11.



TABLA I

Distribución de Años-Hombre de Educación-Colombia, 1964 Grupos de Edades

20-24 (1.417.375)

30-34 (1.030.298)

40-49 (1.310.902)

60 o más (864.227)

% Que alcanza

cada nivel

Distribu-ción de años hombre∗

% Que alcanza

cada nivel

Distribu-ción de años hombre

% Que alcanza

cada nivel


% Que alcanza

cada nivel


100%=

1.074.898

4.476.839

714.031

2.753.370

877.051

3.473.950

430.467

1.602.530

Primaria: Grado 1 (1 año) Grado 2 (2 años) Grado 3 (3 años) Grado 4 (4 años) Grado 5 (5 años) Total Primaria Secundaria: Grado 1 (6 años) Grado 2 (7 años) Grado 3 (8 años) Grado 4 (9 años) Grado 5 (10 años) Grado 6 (11 años) Total secundaria Universitaria: Año 1 (12 años) Año 2 (13 años) Año 3 (14 años) Año 4 (15 años) Año 5 (16 años) Año 6 (17 años)

8.8 20.0 21.6 15.8 16.0 82.2

3.4 3.2 2.6 2.2 1.2 2.8

15.4

0.61 0.61 0.49 0.37 0.20 0.12

2.11 9.57

15.57 15.16 19.20 61.61

4.90 5.39 4.98 4.87 3.05 7.27

30.46

1.77 1.91 1.63 1.33 0.79 0.50

14.31 22.42 20.90 14.58 11.14 83.35

3.07 3.50 2.77 2.09 0.93 2.16

14.52

0.17 0.20 0.21 0.28 0.61 0.66

3.71 11.63 16.25 15.13 14.44 61.16

4.78 6.35 5.75 4.90 2.40 6.15

30.33

0.52 0.70 0.77 1.08 2.54 2.90

11.97 19.45 20.09 15.67 18.73 85.91

2.19 2.78 2.48 1.97 1.05 1.91

12.38

0.09 0.10 0.11 0.18 0.63 0.60

3.02 9.82

15.21 15.82 23.65 67.53

3.32 4.89 5.00 4.48 2.64 5.31

25.64

0.27 0.33 0.37 0.70 2.57 2.60

16.34 19.77 18.50 15.18 18.70 88.49

1.40 2.03 1.90 1.86 1.10 2.02

10.31

0.07 0.08 0.08 0.15 0.30 0.52

4.39 10.62 14.91 16.31 25.09 71.32

2.25 3.82 4.06 4.50 3.00 6.00

23.63

0.23 0.27 0.32 0.60 1.27 2.36

Total Universitaria

2.40

7.93

2.15

8.51

1.71

6.84

1.20

5.05

A nivel de la educación superior, un porcentaje muy pequeño de la población (1 a 2% de los estudiantes) ha recibido entre 5 y 8% de la distribución. La razón a través de las generaciones ha sido 1-3 a 1-4.

Rama y Goldsen concluyen que la forma en que ha sido distribuida la educación a través de las generaciones no ha significado un mejoramiento notable: “Si pensamos en términos de privación relativa (∗) más bien que en términos absolutos, ∗ Esta columna se calcula multiplicando la población que ha alcanzado cada nivel por un nuevo total de años de educación que han recibido. ∗ El concepto de ‘privación relativa’ (relative deprivation) se refiere en términos generales al sentimiento que un individuo o grupo tienen con respecto a otro, cuando sus méritos o derechos son iguales o superiores a los de aquél, pero su recompensa no es equivalente. En ese sentido, se presenta un desfase entre las expectativas y los logros, siempre con relación a un grupo de referencia. En la situación descrita en este artículo, la generación del 40 al 44 experimentaría deprivación relativa con respecto a la distribución de la educación, comparado con la generación de principios de siglo, pues a pesar de haber cambiado las condiciones sociales y económicas del país no se han mejorado las condiciones educativas. El concepto fue



entonces, para el hombre que mira la pirámide educativa desde abajo, las cosas no han cambiado mucho a través de las generaciones. El grupo de edad de 60 años o más nació con el presente siglo. La educación distribuida en ese entonces era menos; sin embargo, cualquiera que fuera la educación distribuida estaba repartida por lo menos igual a como lo está hoy. En otras palabras; las desigualdades experimentadas por la generación que nació al iniciarse el siglo no han sido alteradas substancialmente para la generación nacida entre 1940-1944”4.

TABLA II Porcentaje de Población analfabeta de 15 años o más

1938 1951 1964 Urbana 25 21 15 Rural 53 50 41

Las consecuencias de esta distribución desigual de la educación, se reflejan en las diferencias en cuanto a ganancias de las personas con diferentes niveles de escolaridad. Selowsky, por ejemplo, ha estimado que para la fuerza de trabajo de Bogotá, entre 1963 y 1966, el salario promedio por hora de una persona sin escuela era de $1,92, aproximadamente; para una persona con 5 años de escuela, $5,08; para una persona con 11 años, $16.08, y para una persona con 16 ó 17 años de escolaridad, $25.4455. Uno o dos años adicionales de escolarización pueden llevar a una ganancia desproporcionada en el ingreso. El salario promedio por hora de una persona con seis años de educación secundaria era de $16.08, casi dos veces más que para una persona con tres o cuatro años de secundaria que ganaba en promedio $8.28.

B. Desigualdades entre las áreas rural-urbana

Alfabetismo. Una historia continuada de abandono de las áreas rurales se manifiesta en las cifras sobre alfabetismo y otras estadísticas relacionadas con la penetración de la educación. De acuerdo al censo de 1964, la tasa de analfabetismo en Colombia era del 27% para la población adulta de 15 años de edad o más. Pero el 41% de la población rural era analfabeta, comparado con el 15% de la población urbana. Un examen de las cifras sobre analfabetismo para 1938 y 1964 revela que la brecha entre las poblaciones rural y urbana permanecía básicamente inalterada6.

Los datos de la encuesta de Hogares de 1970, que cubre la población mayor de 10 años, muestran una discrepancia similar: 50% de analfabetismo en las áreas rurales, comparado con 30 % para las áreas urbanas. El examen de las tasas de analfabetismo entre los grupos de poblaciones más jóvenes (edades 10-19, y 20-29) ofrece una visión desarrollado principalmente por Stouffer y sus asociados en las investigaciones durante la segunda guerra mundial con el ejército de los Estados Unidos (Stouffer et al., The American Soldier, Princeton University Press, 1949). La privación relativa tiene relación también con las teorías de la equidad y del intercambio social (Homans, 1961; Blau, 964; Adams, 1965; Thibaut y Kelley, 1959). 4 Ibídem. 5Marcelo Selowsky “El Efecto del Desempleo y el Crecimiento de la Inversión Educacional”. Revista de Planeación y Desarrollo (Julio, 1969). Table XIX-A. 6Para un resumen de datos de los Censos Nacionales de 1938. 1951 y 1964, ver lvon Lebot “Elementos para la Historia de la Educación en Colombia en el Siglo XX” Boletín Mensual de Estadística, DANE, No. 2499 (Abril. 1972) p. 141.



de las oportunidades educativas abiertas para la juventud rural y urbana para el período comprendido entre 1958 y 1970. Entre el grupo más joven, encontramos una tasa del 15% en el área urbana y más del doble de esa cifra para el área rural, 33%. Entre los de 20-29 años, encontramos aproximadamente la misma distribución del porcentaje: 10% compara-do con 29% para la juventud del área rural7.

En 1964, la cantidad promedio de educación alcanzada por la población rural adulta era menos de dos años, comparada con un poco más de 5 años para la población urbana. A principios de los años setenta, esta cifra era esencialmente la misma para el área rural. Hasta 1970, el 40% de los niños campesinos, entre 7 y 11 años de edad, no asistían a la escuela, en comparación con el 22% para los niños de la zona urbana.8

Tasas de Deserción. La deserción es alta en general, pero desproporcionadamente alta para el área rural. Entre 1960 y 1964, sólo 3% de los estudiantes que ingresaban al primer año de la escuela rural completaban la educación primaria. La cifra para las escuelas urbanas era del 46%. Diez años más tarde, la situación no había cambiado apreciablemente, pues sólo el 10% de los estudiantes rurales, alcanzaban el quinto grado de educación primaria, comparados con 52% de los estudiantes urbanos9. Las tasas de finalización de estudios primarios, son más bajas en el área rural por una serie de razones, algunas relacionadas con la escuela y otras no. Las condiciones socioeconómicas del campo, impiden que muchos niños asistan a la escuela durante prolongados períodos del año. La migración en busca de tierra y trabajo por parte de muchas familias, el aislamiento geográfico, y la necesidad de que los niños trabajen durante la cosecha, son todos factores que condicionan los proyectos de los niños del campo para completar su educación básica. También son de gran importancia las políticas del gobierno para extender las oportunidades educativas a los sectores más desfavorecidos de la población. En este aspecto, las políticas del Frente Nacional han sido más bien negligentes. Los niños muchas veces no alcanzan siquiera el grado tercero porque no hay escuelas ni maestros. Bajo estas condiciones, los estudiantes no desertan sino que son empujados fuera del sistema escolar. En 1970, solamente el 9% de las escuelas rurales ofrecía la primaria completa, en comparación con el 27% para las escuelas urbanas. De hecho, aproximadamente, dos tercios de las escuelas rurales ofrecen sólo los primeros dos años de la educación elemental. En 1940, por ejemplo, de 5.723 escuelas publicas rurales, sólo 3.667 ofrecían los dos primeros años de educación. En 1967, las cifras eran 16.548 escuelas públicas rurales, de las cuales 9.852 ofrecían únicamente dos años de escolaridad10.

En un estudio realizado por la División de Educación Primaria del Ministerio de Educación, entre 1970-1971, en seis departamentos, los porcentajes de escuelas incompletas (que ofrecían menos de 5 años del ciclo básico de educación) eran los siguientes: Tolima, 94%; Cauca, 89%; Atlántico, 70%; Risaralda, 67%; Meta, 62%; y Norte de Santander, 99%. De 3.163 escuelas incompletas estudiadas, menos de la quinta parte 7DANE, Encuesta de Hogares. 1970 (Bogotá: Departamento Administrativo Nacional de Estadística, 1971), Tabla 5A; ver también Lebot “Historia de la Educación” p. 168. Un cambio significativo se ha encontrado en las estadísticas sobre alfabetización para hombres y mujeres. Por primera vez, la alfabetización, entre población más joven, fue superior entre hombres que entre mujeres. 8MEN. Educación Congreso, p. 52. 9MEN, Estadísticas Educativas (Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, Oficina de Planeamiento-Grupo de Estadística. julio, 1975). 10Lebot “Historia Educación”, p. 144. El porcentaje de las cifras es 64% y 59.5% respectivamente



tenían hasta el cuarto grado de instrucción. De los 140. 288 niños matriculados en dichas escuelas, 120.318 estaban en los primeros dos grados.11

Estas cifras ponen en ridículo la legislación que fue aprobada en 1963 para extender los cinco años de educación elemental a las escuelas tanto urbanas como rurales. Antes de esa fecha, la educación rural se basaba en un currículo diluido con sólo cuatro años de instrucción formal, comparado con cinco años en la escuela urbana12. En 1967, una legislación de emergencia fue también aprobada para extender la cobertura de las escuelas rurales mediante la institución de sesiones dobles y escuelas de una sola aula, en donde un maestro se encargaba de varios grados al mismo tiempo (∗). Sin embargo, la provisión de programas, recursos y personal para las áreas rurales, no ha sido consistente con las metas declaradas en la legislación.

El sistema nacional de exámenes, es otro factor que contribuye a las tasas de deserción. Colombia tiene un currículo nacional unificado junto con un sistema centralizado de supervisión y de calificaciones, Bajo este sistema, los alumnos se someten al mismo examen ya sea que ellos asistan a escuelas pobremente dotadas con maestros poco calificados, o escuelas muy bien dotadas con maestros bien calificados. Invariablemente, muchos estudiantes fracasan en este examen y por tanto, son forzados a retirarse o en el mejor de los casos, a repetir el mismo grado. Este es sobre todo el caso de las escuelas rurales, en las cuales, más del 25% de los estudiantes de primer grado, y el 20% de los de segundo grado, fracasan en dichas pruebas.13∗∗

En 1974, el último año del Frente Nacional, fue aprobada una legislación que estipulaba

que los exámenes nacionales no serían usados para determinar la promoción de los estudiantes, sino para propósitos de diagnósticos que permitieran dar asistencia a los estudiantes con problemas de aprendizaje. La efectividad de esta nueva política está por ser determinada. Hasta el presente, ha sido difícil de implementarlas, debido a la resistencia de los maestros por la carga adicional de trabajo, implícita en este nuevo sistema de evaluación.∗∗∗ 11 Ver Guillermo García Niño, Sociología de Educación en Colombia, (Bogotá, Imprenta Patriótica del Instituto Caro y Cuervo, 1973) p. 29. 12Lebot, “Historia Educación” p. 132. ∗ Escuelas de un sólo maestro han existido siempre en todo el mundo. Sin embargo, su organización explícita como un sistema pedagógico especial, ha surgido principalmente a raíz de la recomendación de la Conferencia Internacional de Instrucción Pública, reunida en Ginebra en 1951 y convocada por la UNESCO La escuela de maestro único, en este sentido se creó en el país mediante el decreto 150 de 1967. Según dice el decreto ‘con el fin de facilitar la asistencia a la escuela de todos los niños de las zonas rurales de baja densidad de población, se establecen las escuelas completas en las cuales mediante urna reglamentación flexible y horarios adecuados, se podrán cursar los cinco grados de enseñanza primaria a cargo de un sólo maestro’ (artículo 8). 13García Niño. Sociología Educación, p. 100. ∗∗ A este nivel comienza la discriminación del sistema educativo. Se exige el mismo rendimiento cuando las condiciones son disímiles. Vale la pena anotar que esta discriminación continúa hasta los niveles superiores, incluyendo la universidad. Los exámenes de admisión de las universidades, son supuestamente objetivos e indiscriminatorios, sin considerar el sesgo de clases sociales, que introducen en ellos, quienes los elaboran. Los exámenes seleccionan a los elegidos, pues dadas las condiciones diferentes de los establecimientos de enseñanza secundaria, los candidatos han sido seleccionados ya en el proceso de ascenso a través de la enseñanza media; los exámenes de admisión, operan sólo como legitimadores de dicha “elección de los elegidos”. (Ver Bourdieu y Passeron). Los estudiantes y la Cultura, Ed. Labor, Barcelona 1967. “La enseñanza: Sistema de Reproducción” ∗∗∗ Antes de entrar en el presente articulo a impression se ha conocido la resolución 1858 de marzo de 1978, por medio de la cual el M E N establece un sistema único de promoción para los niveles de educación básica secundaria y media vocacional, en todas las asignaturas y modalidades para los planteles oficiales y privados del país. En ella se vuelve al sistema de calificaciones vigentes antes de la legislación mencionada



Condiciones Físicas. Las condiciones físicas de la mayoría de las escuelas rurales son deplorables: edificios en mal estado, hacinamiento, carencia de materiales educativos, etc. Un estudio hecho por un equipo de sociólogos entre 1970-71 en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja, examinó las escuelas rurales de Boyacá, uno de los departamentos menos urbanizados de Colombia.14 El equipo encontró que más de las tres cuartas partes de la población, tenía sólo un salón de clase. Con pocas excepciones, las escuelas carecían de electricidad, agua corriente, o servicios sanitarios. Una escuela típica que fue visitada por los investigadores, se componía de un salón, con el piso sin pavimento y 47 estudiantes en tres grados distintos estudiando al mismo tiempo. Los esfuerzos de los maestros se encaminaban a lograr que los estudiantes realizaran tareas rutinarias, mientras mantenían una apariencia de orden. Otra escuela en mejores condiciones tenía un receptor de TV., dos maestros, cuatro grados y 55 estudiantes. El aprendizaje era mínimo, y además se transmitía información equivocada.

Aún dentro del departamento de Boyacá, relativamente poco urbanizado, aparecían diferencias notorias entre las condiciones de enseñanza-aprendizaje para los niños que asistían a las escuelas del campo y aquéllos de las cabeceras municipales; el 43% de los maestros estaban asignados a las escuelas rurales que contaban con el 78% de los niños; 57% de los maestros trabajaban en las ciudades con 22% de los niños. Del personal que enseñaba en el área urbana, 57% estaban en la categoría más alta del escalafón, mientras sólo el 14% de los maestros rurales estaban en esa misma categoría.

Preparación de los maestros. Las estadísticas del estudio de Boyacá en relación con la preparación de los maestros, no son distintas a las del resto del país. De acuerdo con la Oficina de Planeación del Ministerio de Educación, en 1970, el 78% de los maestros urbanos estaban en las dos categorías más altas del escalafón, mientras que sólo el 30% de los maestros rurales estaban en estas categorías. Los maestros del área rural representaban el 41% del total de maestros y el 72% del personal poco calificado.15

El estudio de Boyacá, sugiere que cerca de la mitad de los maestros rurales, cambian su trabajo cada año. Generalmente, el gobierno no ha hecho que los salarios y condiciones de vida sean atractivos para los maestros rurales. En 1971, el incentivo monetario por enseñar en un área rural alejada era sólo de $500 por año, por encima del salario para las ciudades.

Provisión de fondos, escuelas y maestros. Las asignaciones presupuestales ofrecen un buen indicador de la importancia relativa dada al sector rural. Del presupuesto educativo de cerca de $1.500.000.000 de pesos en 1970-1971, las áreas rurales recibieron menos de 144.000.000, o sea el 9.6% aproximadamente.16 En ese mismo período, los niños de zonas rurales representaban aproximadamente el 43% de los 3.118.300 niños entre 7-11 años de edad que asistían a las escuelas primarias y como aparece claro, recibían menos del 10% del presupuesto educativo.17 por el autor y consiste en el establecimiento de evaluaciones intermedias y finales con valores del 10% cada una. 14Gonzalo Cataño. Elvia Caro y Fidel Salazar, La Educación Rural en Boyacá. (Tunja. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja. 1971). 15 Citado en García Niño, Sociología Educación, p, 32. 16MEN, Educación Congreso, p. 55. 17El hecho de que más del 90% de las instituciones de educación secundaria y superior se encuentren



Otro buen indicador es la iniciativa gubernamental en la construcción de escuelas

rurales. Analizando el impacto de la política educativa en relación a las oportunidades educativas, Lebot anota que “la matrícula escolar en las áreas rurales es casi paralela a la construcción de instalaciones educativas”.18 Lebot, presenta información sobre los programas de construcción del gobierno entre 1952-1955 (2.000 nuevas aulas) y entre 1958-1964 (cuando se construyeron casi 5.000 escuelas nuevas). En 1965 hubo un bloqueo de la construcción de escuelas debido la carencia de financiación externa (∗). En este momento, la tasa de matrícula escolar se detuvo, especialmente en las áreas rurales. Las escuelas urbanas se han extendido generalmente a un ritmo más constante como aparece indicado en la tabla III.19

De conformidad con estos datos, en las áreas urbanas la creación de nuevas plazas para maestros se ha dado a un ritmo más acelerado. Entre 1960 y 1967 se crearon 13.212 nuevos cargos en las áreas urbanas, en comparación con 7.563 en las áreas rurales.20 Además, la expansión de cupos para estudiantes en el sector urbano durante los primeros diez años del Frente Nacional fue de 913.253 a 1.743.633, lo que significa un incremento del 90%. La tasa de crecimiento fue más baja para el sector rural, solamente el 72 %: de 579.870 a 998.769.21 Es claro que la construcción escolar y la creación de nuevas plazas para maestros (∗), no es suficiente para igualar el ritmo de la matrícula, ya sea del área urbana o rural.

TABLA III

Tasa de expansión de escuelas, estudiantes y maestros Base de 100 = 1961

ZONA URBANA ZONA RURAL Escuelas Estudiantes Maestros Escuelas Estudiantes Maestros

1955 97 138 137 126 126 130 1958 107 180 170 138 139 143 1961 122 225 219 162 159 177 1964 137 287 294 191 192 232 1967 151 355 345 192 206 247

Pero en la asignación de fondos y recursos materiales y personales para la educación, el sesgo del gobierno ha sido decididamente en favor de los sectores urbanos.

Ausencia de niveles superiores de educación. Para la minoría de niños campesinos que completan la educación primaria, el siguiente paso en la escala ocupacional

localizadas en las áreas urbanas, explica todavía más la porción desproporcionada del presupuesto educativo de la nación, destinado a las áreas rurales. 18 Lebot. “Historia Educación” p. 14. ∗ El mismo tipo de formulaciones ha hecho el gobierno siguiente al Frente Nacional, en su Plan de Desarrollo “Para Cerrar la Brecha” en el cual establece que en el período 1976-1978 se deberían construir 32.000 aulas para enseñanza primaria. Este proyecto no se ha realizado. 19 Ibid., p. 145. 20Ibid. p.144. 21 Ibid. Tabla F6, p, 167. ∗ La ley 43 de 1975 ‘por el cual se nacionaliza la educación en Colombia ‘. establece que ningún de-partamento o municipio podrá con cargo a la nación, crear nuevas plazas de maestros y profesores de educación primaria y secundaria, tampoco podrán decretar la Construcción de nuevos planteles de enseñanza media. En ambos casos, sólo se podrá hacer con autorización y presupuesto del MEN a través de los FER.



probablemente los llevará a las ciudades. Más del 90% de las escuelas secundarias están localizadas en las áreas urbanas; y de acuerdo con el ex ministro de Educación, Galán, el 80% de todas las instalaciones educativas en 1971 estaban localizadas en tres áreas urbanas: Bogotá, Medellín, Cali22. De los 733.257 estudiantes matriculados en la educación secundaria en ese año, menos del 2% asistían a escuelas en las áreas rurales.

C. Desigualdades entre los sectores público y privado

La educación secundaria, puerta de entrada a las universidades y al sector moderno de la economía, es no sólo un fenómeno urbano, sino que en los años 60 estaba en gran parte en manos del sector privado. En 1970, más de la mitad (53%) de todos los estudiantes de educación secundaria, estaban matriculados en instituciones privadas. Esta cifra que representa un ligero descenso casi respecto al 60% matriculado en los colegios privados de educación secundaria en 1958, refleja algún esfuerzo del gobierno para ampliar oportunidades en este nivel.

En las ciudades grandes, la educación secundaria estuvo completamente controlada por el sector privado durante el periodo del Frente Nacional. En Bogotá, por ejemplo, el 85% de los estudiantes estaba matriculado en colegios de religiosos o colegios privados de laicos. De acuerdo con un informe de una misión del Banco Mundial, sólo cerca del 10% de la población está en condiciones de pagar las pensiones exigidas por los colegios privados23. Para el caso de Bogotá, esto significa que un 90% de la juventud competía para obtener cerca del 15% de los puestos en las escuelas públicas secundarias. La pensión mensual exigida por los colegios privados en Bogotá, de acuerdo con Rodríguez, cuesta en promedio cerca de $240.00.24 Contrastando con esto, las matrículas y derechos de libros en las escuelas públicas gratuitas de primaria es menos de $100.00 anuales y en las escuelas públicas de secundaria, es generalmente alrededor de $400.00 anuales. Según observaba el Ministro de Educación en 1971, La educación secundaria, en su mayor parte, está reservada a aquellas clases que pueden darse el lujo de la educación privada”25.

Sin embargo, el dominio tradicional de la educación secundaria por parte del sector privado ha sido gradualmente disminuido. En 1974, había 666.618 alumnos en las escuelas secundarias públicas, comparados con 674.258 en los colegios privados. La educación pública secundaria se extendió a un paso más acelerado a través de los años 60 y de los primeros años de la década del 70, y es posible que continúe en esta forma, gracias a un ambicioso programa de construcción de escuelas secundarias integradas, denominadas Institutos de Enseñaza Media Diversificada (INEM). El gobierno de Lleras Restrepo promulgó el Decreto 1962 de 1969, que establece la base conceptual legal para la creación de 19 INEM. El Banco Mundial proporcionó los préstamos para cubrir el 50% del costo inicial de construcción por cerca de 29 millones de dólares (cerca de 580 millones de pesos en 1970). Inicialmente estas escuelas secundarias tendrían una capacidad de 40.000 estudiantes, y se espera que alcancen una matrícula de 80.000 con las dobles jornadas. Los INEM se han diseñado para proporcionar tanto preparación académica general como entrenamiento técnico vocacional, que permitirá a los estudiantes, por una parte, tener una ocupación remunerada al completar su educación 22MEN, Educación Congreso, p. 135. 23BIRD, “Informe del país”, mimeografiado (Bogotá, Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento, 1970) p. 26. 24Jaime Rodríguez Forero, “Características Socioeconómicas del Bachillerato Colombiano”, en Educación y Sociedad en Colombia, ed., por Gonzalo Cataño, (Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, Escuela de Graduados, 1973) pgs. 178/179. 25MEN. Educación Congreso, p. 178.



secundaria y por otra, tener el derecho de continuar estudios avanzados en las Universidades26. Durante los primeros dos años de estudio se requiere que los estudiantes exploren un amplio margen de intereses vocacionales; en el tercero y cuarto año de estudios canalizan su interés en un área académica o vocacional, más específica; y en los últimos años se especializan en sus estudios. Comparativamente con la mayoría de las escuelas secundarias públicas, los INEM, están bien dotados de laboratorios de ciencias y talleres técnicos, atendidos por consejeros académicos y vocacionales, ofrecen una variedad de áreas electivas y actividades extra-curriculares. El Ministerio de Educación utiliza estas escuelas como un modelo para las reformas deseadas en la educación secundaria. (∗)27

El nivel de la educación superior, en contraste con la educación secundaria, en el sector privado ha crecido a un ritmo más acelerado. Para 1974 había aproximadamente el mismo número de estudiantes en las universidades públicas que en las privadas: 69.023 y 69.338 respectivamente.28 Como punto de comparación, en 1960, el 59% de los estudiantes universitarios estaban matriculados en las instituciones públicas y el 72% en 1950. En 1974, había 35 universidades privadas y 23 universidades públicas. Dos terceras partes de las instituciones de educación superior establecidas durante el Frente Nacional eran instituciones privadas (∗).

La educación superior se está extendiendo en gran parte como respuesta a las exigencias sociales de la clase media urbana, más bien que como resultado de una política oficial dirigida a las necesidades del desarrollo. Este es un patrón general en América Latina en donde los gobiernos han tendido a subsidiar a las clases medias, ofreciendo educación pública a bajos precios. Colombia, sin embargo, difiere de la mayoría de los países Latinoamericanos en la gran extensión de la educación superior privada. Una razón aparente para el rápido crecimiento de la matrícula estudiantil en las universidades privadas ha sido el movimiento político en las universidades públicas. Los estudiantes se situaron en la primera línea de oposición a las políticas del Frente Nacional y en numerosas oportunidades quebrantaron efectivamente el orden público por medio de 26 Bajo el sistema tradicional de instrucción secundaria había una separación entre el bachillerato académico orientado hacia la universidad y el bachillerato técnico que en la mayoría de los casos no daba derecho a los estudiantes a continuar con sus estudios universitarios. ∗Los INEM en Colombia, son un equivalente de las Comprehensive High Schools de los Estados Unidos; y su función es similar; encaminar a un sector de estudiantes de secundaria directamente hacia el mercado de trabajo o hacia carreras técnicas intermedias. Igualmente se espera que cumplan la función que en el sistema norteamericano cumplen los Junior Colleges, o sea, la de canalizar determinados grupos sociales de estudiantes hacia carreras intermedias mediante un proceso de “enfriamiento” de sus aspiraciones hacia las carreras propiamente profesionales. Este proceso es lo que Clark ha descrito muy bien como el “cooling-out process” (ver Burton Clark, “The Cooling-Out Function in Higher Education”, en The American Journal of Sociology. mayo, 1960, págs. 569-576). Por otra parte, la efectividad o el impacto de los INEM, no ha sido evaluado, se han hecho intentos y existe información dispersa pero no ha habido una evaluación sistemática. No obstante, el gobierno ha adoptado el modelo para generalizado en la educación secundaria. 27Para una discusión más amplia del Programa INEM, ver Eduardo Umaña Luna, Los Derechos Humanos en Colombia, (Bogotá. Ediciones Crítica Jurídica, 1974) pp. 322-323; y Rodolfo Low Maus, Compendio del Sistema Educativo Colombiano (Bogotá, Fundación Ford, 1971). pgs. 61-63. 28ICFES, Estadísticas Universitarias. Población Estudiantil (Bogotá, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, División de Planeación y Financiación-Sección Estadística, mayo, 1975) p. 1. ∗ El proceso de crecimiento de las universidades privadas ha superado el ritmo señalado por el autor. El ICFES señala que para 1976 el número de universidades asciende a 85 y se crearon 26 institutos tecnológicos, todos discriminados así: 45 oficiales y 66 privados, produciéndose un incremento del 158.1%. Para 1981 existe la siguiente proyección: 98 universidades, 42 institutos tecnológicos, todos discriminados así: 55 oficiales y 85 privados, produciéndose un incremento de 225.6%. En el primer semestre de 1976, la matrícula era de 100.000 alumnos en la universidad oficial y 104.500 en la universidad privada.



la toma de edificios en las universidades y violentas demostraciones en las calles. La respuesta del gobierno ha consistido en limitar el tamaño e importancia de las universidades públicas (∗). Al hacer esto, el Frente Nacional de hecho discriminó aún más a los estudiantes de las clases bajas. Los estudiantes de bajos ingresos que no pasan los exámenes, altamente competitivos, para ingresar a las universidades nacionales y departamentales, están imposibilitados para conseguir recursos financieros y pagar las matriculas en las instituciones privadas. El costo puede ascender hasta $10.000,00 por semestre en las instituciones privadas en tanto que puede costar $400,00 o menos en las instituciones públicas (∗∗). Menos de uno de cada tres estudiantes que solicitan admisión a la universidad pública es admitido29.

A nivel de la educación primaria, el sector privado ha representado consistentemente,

cerca del 15% del total de matrículas. En 1972, de 3.730.434 estudiantes de primaria, 540.000 estaban en los colegios privados ordinariamente afiliados a la Iglesia Católica30. Mucha gente envía a sus hijos a colegios de primaria y secundaria dirigidos por religiosos, no sólo por su preferencia por la instrucción religiosa en términos de doctrina y disciplina, sino también debido a que generalmente esas instituciones gozan de un mayor prestigio social.

El Frente Nacional, nunca desarrolló una política coherente hacia la educación privada, a pesar de su extensiva cobertura e importancia. Las vacilaciones del Frente Nacional en relación con la educación privada, reflejan en parte una larga tradición de conflictos entre liberales y conservadores en relación con el control de la iglesia y el Estado por la educación31. La educación privada, sin embargo, tiene un respaldo extremadamente poderoso de grupos de clase media y alta que la apoyan. Los intentos por parte del Ministerio para disminuir la influencia ejercida por la Iglesia y el sector privado seglar, fueron resistidos efectivamente desde 1958 hasta 1974.32 Uno de los ejemplos en que las políticas oficiales no tuvieron éxito, fue el Decreto 1959 que congelaba los costos de las pensiones en los establecimientos privados, y los esfuerzos subsiguientes para que el gobierno estableciera comités, para supervisar y regular las pensiones exigidas en estos colegios (∗). En 1965, para dar otro ejemplo, el sector privado logró la anulación por parte del Consejo de Estado (la corte más alta en asuntos administrativos) de un decreto por medio del cual el gobierno buscaba controlar los textos utilizados en todas las

∗ Lo señalado por el autor se corrobora al disminuir el aporte nacional para el funcionamiento de las universidades oficiales del 38% en 1973, al 30% en 1976 (Información del ICFES). ∗∗ Para 1976 el costo promedio de matrícula por semestre ascendió a $16.000 en la universidad privada y a $700,00 en la universidad publica. 29Ibid. 30MEN. Estadísticas Educativas 1972. Primaria Oficial (Bogotá, MEN, Oficina de Planeamiento-Grupo de Estadística. Marzo. 1974) p. 48. 31 Para una discusión más amplia de las posiciones doctrinarias de liberales y conservadores sobre el tema de la Iglesia Católica en la Educación, ver Robert H. Dix, Colombia: The Political Dimensions of Change (New Haven. Connecticut, Yale University Press. 1967). pgs. 233 y 235. 32 lvon Lebot “Organización y Funcionamiento del Sistema Educativo Colombiano, Boletín Mensual de Estadística. No. 233 (Octubre. 1971. pgs. 113-115). ∗ Dos meses después de la finalización del Frente Nacional (gobierno puente de López Michelsen) se promulgó el decreto 2112 de 1974, octubre 3, por el cual se congelaban los derechos que por concepto de matrículas y pensiones tengan establecidos todos los establecimientos de educación primaria, secundaria y universitaria tanto en el sector privado como en el oficial. Dos meses después, por presiones del sector privado, la medida fue derogada y se estableció a cambio la existencia de una doble jornada en los colegios oficiales y privados. Estos últimos aportarían simplemente su capacidad instalada y el MEN pagaría los profesores adicionales. En la práctica el establecimiento de la doble jornada se ha puesto en marcha en una bajísima proporción.



instituciones educativas en el país. Los colegios privados han resistido consistentemente la imposición de cualquier texto en el país. Aquí se plantea el problema ideológico; quién deberá controlar el contenido de la educación, y por consiguiente, qué valores se transmitirán en el currículo, y no simplemente el problema pedagógico, de que los colegios escojan o no, sus propios textos de estudio, para mejorar la calidad de la educa-ción. En 1971, el sector privado ayudó a derrotar medidas para una reforma de largo alcance propuesta por el Ministro de Educación, para todas las Instituciones Educativas (públicas y privadas). La reforma proponía ofrecer becas hasta por el 10% del total de matriculas para los niños pobres; la creación de asociaciones de profesores y padres de familia, tanto en el sector público como en el privado, servicios sociales obligatorios para toda la juventud colombiana; el patrocinio de un movimiento de educación cooperativa; la utilización máxima de tierras baldías en el sector urbano y de todas las aulas de clases en las escuelas publicas y privadas para propósitos educativos; y seguros educativos obligatorios para garantizar una educación básica para los niños sin padres.33

El poder del sector privado se manifiesta no sólo en la derrota de políticas que perjudican sus intereses económicos y sociales, sino en su habilidad para presionar al gobierno a formular políticas favorables para su crecimiento continuo. En el primer Plan Quinquenal de Educación de 1957 a 1962 el capítulo sobre educación secundaria dice: “El estado deberá asumir la responsabilidad por la orientación (de la educación) y ofrecer aquellos servicios que no pueden ser provistos por el sector privado”34. El proyecto de ley de la educación de 1971, preparado por el Instituto Colombiano de Pedagogía (ICOLPE), discute igualmente los beneficios que recibe la nación de la educación privada y la ne-cesidad de proteger este sector e integrar sus esfuerzos con los del sistema educativo nacional35.

Es cuestionable que el sector privado pueda ser tan vital y expansivo como lo es hoy sin el apoyo sustancial del gobierno. De hecho, las asignaciones del gobierno para la educación privada durante el Frente Nacional representaron aproximadamente el 10% del presupuesto para la educación primaria y secundaria. Las escuelas privadas, además, recibieron una ayuda financiera considerable, a través del programa nacional de becas creado mediante Decreto 175 de 1971, y administrado a través de ICETEX (Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior). Durante los primeros dos años del programa, aproximadamente el 47% de más de cinco millones de dólares en fondos que fueron provistos por el Ministerio de Educación y UNICEF, fueron destinados a los colegios privados apoyados por el gobierno. La tercera parte de dichos colegios, estaban localizados en Bogotá36.

Puede argumentarse que al permitir que el sector privado opere y se expanda, ayuda a liberar fondos para la educación de la gente de bajos recursos en las escuelas públicas primarias y secundarias. En ausencia de una situación ideal donde el estado tenga los medios para educar a todos los niños en las escuelas públicas, ésta es la mejor estrategia. Dicho argumento debe ser sopesado contra los efectos negativos de un sistema educativo dual (con un sector privado elitista y un sector público sin prestigio) que ayuda a perpetuar el sistema de desigualdades existente en la sociedad.

33 Para una sinopsis de las reformas, ver Rodolfo Low Maus, Compendio Educativo, pgs. 115-1 22. 34 Citado en Lebot, “Organización y Funcionamiento” p 113. 35 ICOLPE, Anteproyecto de da Ley General de Educación (Bogotá, Instituto Colombiano de Pedagogía, documento No. 43Ea, 4 VII, 1971) p. XVII. 36ICETEX, Informe Labores 1970-1973 (Bogotá, Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior, 1974) pgs. 42-49.



D. Financiación para los diferentes niveles del sistema educativo Las prioridades en el gasto público para los diferentes niveles del sistema educativo también han contribuido a robustecer el dominio de los grupos de ingresos medios y altos sobre la educación. Mientras que el Frente Nacional asignó un porcentaje mayor del presupuesto de la educación a nivel de la educación primaria, la educación secundaria y superior continuaron recibiendo una participación desproporcionada de los fondos. Como se ha sugerido, los hijos de las familias acomodadas, constituyen la abrumadora mayoría de estudiantes en secundaria (particularmente los dos últimos años de este nivel, grados 5° y 6°) y en educación superior. Después de asistir a los colegios privados de secundaria que tienen unas tasas de promoción mayores y mayor énfasis en la preparación para la Universidad, ellos pueden después optar por asistir a Instituciones de Educación Superior públicamente financiadas, en donde los costos de los estudios son más bajos. En efecto, los hijos de las clases medias y altas son subvencionados por el gobierno para que asistan a las Universidades y por intermedio de esto reafirmen aún más su status social superior (∗).

En 1970 se gastaron en términos absolutos más fondos públicos en los 23.000 estudiantes que asistían a las Universidades Nacionales que en 1.352.000 niños y jóvenes en edad escolar primaria y secundaria en las áreas rurales37. Una vez más debe anotarse que aunque se gasta más dinero en la educación primaria que en la educación superior, se destina menos del 10% del presupuesto de la escuela primaria a las áreas rurales. En términos de gastos per cápita, el gobierno gastaba aproximadamente $500.00 por alumno en la educación primaria, $1.200,00 en educación secundaria y más de $4.500.00 en educación superior. Jallarde estima que de los gastos públicos que podrán distribuirse por nivel educativo en 1970, el 24% fue a la Universidad, el 15% a la secundaria y el 61% a la educación preescolar y primaria; en 1958, al comienzo del Frente Nacional las cifras correspondientes fueron 24, 27 y 49%.38 Estos datos sugieren una tendencia a robustecer el nivel primario. Sin embargo, la educación superior con el 3% del número total de estudiantes, continúa recibiendo una porción desproporcionada de los recursos oficiales, mientras que la educación primaria con la vasta mayoría de estudiantes (78%) recibe una porción desproporcionalmente menor.

Como Berry anota en su libro, “La educación es cada vez más un factor importante en la distribución de las asignaciones del ingreso nacional destinadas al pago del mejoramiento de mano de obra calificada... Los fondos asignados a la educación superior, tendrán normalmente una tendencia a empeorar la distribución del ingreso y aquéllos asignados a la educación primaria, especialmente en el área rural, tenderán a mejorarlo”.

Entre 1958 y 1970, hubo un incremento en el porcentaje de niños en las escuelas primarias rurales, con lo cual se ganó acceso a los beneficios públicos; pero como indica Berry: “La porción de beneficios públicos que llega al 25% más alto de familias puede también haberse incrementado”. ∗ Este comentario llama la atención sobre el carácter elitista de la educación superior, para develar el mito del carácter popular de la universidad pública. Tanto la universidad privada como la pública, acogen a los hijos de la élite; la diferencia está en que la élite que va a la universidad pública se educa a más bajos costos. La participación de los sectores no privilegiados de la sociedad en la universidad es mínima (ver Germán Rama, El Sistema Universitario Colombiano, 1971; Gonzalo Cataño, Educación y Sociedad en Colombia, 1973). 37 MEN. Educación Congreso. p. 55. 38Jean Pierre, Jallarde, Public Expenditures on Education and Income in Colombia (Baltimore, Maryland, World Bank Staff Occasional Papers, No. 18, 1974) pgs. 27-28-40.



Los cálculos del costo-beneficio de las tasas de retorno de los diferentes niveles de educación, indican que la inversión más provechosa se hace en educación primaria, seguida por la secundaria y finalmente por la educación superior. En este tipo de análisis, los beneficios se miden comparando las ganancias de personas de diferentes categorías de edad y un nivel educativo determinado con personas con otro nivel de educación. El cálculo se hace con base en una unidad de tiempo determinado. En los costos que se deducen de los beneficios pueden influir, según Hansen: 1) costos escolares en que incurre la sociedad; esto es, los salarios de los maestros, implementos de trabajo, interés y depreciación del capital; 2) costos de oportunidad en que incurren los individuos, o sea, el salario que dejó de ganar durante la asistencia a la escuela; y 3) costos incidentales re-lacionados con la escuela en que incurren los individuos, como por ejemplo, transporte y libros39. La tasa interna de retorno, se estima después, calculando la tasa de descuento que corresponde al valor presente de la inversión con el valor presente de los movimientos de ingresos adicionales40. Los estudios realizados en Colombia por Selowsky, Schultz y Dougherty indican que la tasa de retorno promedio es de cerca de 21% para la primaria, 20% para la secundaria y 7% para la educación superior41(∗).

El rápido crecimiento de la educación superior (14% anual) no corresponde ni a políticas gubernamentales adecuadas ni a consideraciones económicas relacionadas con sus beneficios públicos. En el nivel de la educación superior, el mayor crecimiento se dio en Humanidades, Bellas Artes, Ciencias Sociales y Educación, no en los campos científicos y técnicos más directamente relacionados con el desarrollo42. Y a nivel de secundaria, el bachillerato clásico creció a un ritmo muy acelerado totalizando el 70% de todos los estudiantes de secundaria en 1970 en contraste con el 56% en 1958. Estas áreas no técnicas de educación secundaria y superior, se extienden a un ritmo acelerado a pesar del compromiso del gobierno por establecer politécnicos e instituciones de educación superior, más orientadas al desarrollo y de diversificar la educación secundaria, estableciendo escuelas secundarias integradas para orientar a los estudiantes hacia carreras técnicas o intermedias.

El ritmo y la forma que la expansión de la educación superior ha tomado en Colombia, corresponde a las exigencias del sector medio urbano que utiliza el sistema educativo para asegurar un estatus ventajoso para sus descendientes. La composición de clase

39W. Lee Hansen, “Rates of Return to Investment in Schooling in the Unjted States”, in Economics of Education, Vol, 1, ed, by Mark Bwlaug (Middlesex, England, Penguin Books, 1971) p. 141. 40 Ibid. p. 139. 41Ver M. Selowsky, “The effects of Unemployment and Growth no the Rate of Return lo Education: The Case of Colombia” (Cambridge, Mass., Development Advisory Service, Harvard University, Economic Development Report No. 116, November, 1969). T.P. Schultz, Returns lo Education in Bogotá, Colombia (Santa Monica, Cal. RAND Corporation memorandum RM 5645-RC/All, Septiembre1968) y C.R.S. Dougherty, “El Futuro de la Educación Colombiana, Proyecciones y Prioridades”, Revista de Planeación y Desarrollo, III (Mazo, 1971) pgs. 1-149. El promedio de las tasas de retorno se citan de BIRD, “Informe del país” p. 32. ∗ Las conclusiones a las que llegan estos autores son confirmadas e incorporadas en el informe de la O.I.T. sobre Colombia: Hacia el Pleno Empleo. En general, los estudios sobre Economía de la Educación, adolecen de fallas metodológicas y limitaciones conceptuales en los indicadores económicos. Los enfoques presentados por los autores citados, tienden a hacer aparecer el problema como una cuestión simplemente de finanzas, prescindiendo de un contexto social en donde se da el fenómeno caracterizado por un conflicto fundamental. Con frecuencia se confunden los conceptos de correlación y causalidad, y no se tiene ningún control sobre variables externas que pueden afectar la varianza. Para una discusión sobre las fallas conceptuales de los estudios de la Economía de la Educación y de las premisas económicas en que se basan los planes de desarrollo, consultar el articulo de Nelson Farina, “Crítica de La Ideología Educativa en Colombia” en Ideología y Sociedad No. 12, enero-marzo 1975. 42 ICFES, Carreras Tecnológicas (Bogotá, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, 1974) Tabla 3, p. XXV de los apéndices.



social de los estudiantes que se gradúan en educación secundaria y que asisten a las universidades públicas, indica que los niveles superiores del sistema educativo están dominados por los estratos sociales superiores. Cataño, después de revisar estudios sociológicos relacionados con la educación en Bogotá, concluye que a lo sumo el 8% de los estudiantes que se gradúan del bachillerato, proviene de las clases bajas, el 80% proviene de la clase media y 12% de la clase alta43. Rama presenta resultados similares y anota que los estudiantes de la Universidad Nacional (una institución supuestamente popular, no elitista) son descendientes de abuelos y padres con un nivel de educación relativamente alto, comparado con el promedio nacional44. Los datos de la Universidad Nacional y de dos Universidades privadas elitistas de Bogotá (Los Andes y la Javeriana) respaldan esta afirmación, Mientras que sólo el 1,7% de la población nacional masculina entre 40 y 59 años de edad, ha asistido a una universidad, el 18.8%, el 42,5% y el 38% de los estudiantes en estas instituciones, tienen padres que han sido estudiantes universitarios45. Es interesante observar el énfasis puesto en la obtención de una educación universitaria para sus hijos por este grupo de padres relativamente exitosos, a pesar del hecho de que una mayoría de ellos no ha tenido ninguna educación univer-sitaria. III. Reformas intentadas A pesar de las desigualdades discutidas en los párrafos anteriores, algunos intentos reformistas fueron realizados durante el Frente Nacional. En 1968, el gobierno de Carlos Lleras Restrepo produjo algunos decretos educativos diseñados para orientar y hacer más eficientes las operaciones del Ministerio de Educación. El propósito principal de esta legislación al establecer Institutos Educativos Descentralizados y un programa de distribución de ingresos con las Secretarías de Educación de los Departamentos, era concentrar la política y supervisión general de las actividades educativas en el Ministerio, mientras se dejaba la implementación de las políticas y la administración de rutina del sis-tema educativo, a las autoridades educativas locales46. En consonancia con estas nuevas orientaciones en las decisiones político-educativas, estaba el fortalecimiento de mecanismos de planeación educativa, especialmente el Departamento Nacional de Planeación con su Unidad de Recursos Humanos, la creación de un Instituto Nacional de Investigación Educativa (ICOLPE)∗ y la iniciación de reformas para democratizar la educación particularmente a nivel de secundaria.

El gobierno siguiente, presidido por Misael Pastrana Borrero, manifestó una creciente sensibilización ante la ingente demanda popular por el acceso a programas educativos, tanto para la juventud en edad escolar como para los desertores del sistema educativo y los adultos deseosos de mejorar su situación socio-económica. En 1971, el Ministro de Educación, Luis Carlos Galán introdujo un proyecto de reforma educativa altamente controvertido, tendiente a la expansión de las oportunidades educativas para los menos

43Cataño, “Escolaridad y Movilidad”. 2p. 189. Debe anotarse que Cataño no estima el porcentaje del publico en general que pertenece a la clase baja, media o alta. 44 GERMAN W. Rama. “Origen Social de la Población Universitaria”, en Educación y Sociedad en Colombia, editada por G. Cataño, (Bogota, articulo apareció por primera vez en Universidad Nacional de Colombia. Revista de la Dirección Cultural III (Abril-Agosto, 1966) pgs. 141-165. 45Ibid., y. 213. 46Entre los institutos descentralizados creados o redefinidos por los decretos presidenciales de 1968 están ICFES, ICOLPE, ICETEX, ICCE, COLDEPORTES, COLCULTURA, COLCIENCIAS. Ver Low Maus, Compendio Educativo, pgs. 132-133 para una lista de la legislación correspondiente. ∗ Por decreto 088 de 1976 en su artículo 45 se suprime el Instituto Colombiano de Pedagogía (ICOLPE). Las tareas de investigación atribuidas a dicho instituto serán asumidas por la Universidad Pedagógica Nacional.



favorecidos tanto del sector urbano como del rural47. El debate dado en el Congreso en torno a la reforma propuesta resaltó lo inadecuado del sistema educativo, que el mismo Ministro de Educación definió como un “instrumento de discriminación y privilegio”48. La oposición a esta legislación por parte del sector privado así como del partido del General Rojas ANAPO, y una preocupación creciente dentro del Frente Nacional por la crítica acerba contra sus políticas educativas pasadas, condujo a una derrota de esta reforma y eventualmente a la salida del Ministro. El patrón reformista en este caso, no es una excepción dentro de las reformas sin éxito propuestas durante el Frente Nacional. Ministros del gabinete con ambiciones puramente políticas, han articulado reformas que no han sido propuestas por ningún grupo con intereses específicos o por algún movimiento social. Los pocos grupos con intereses específicos, o por algún movimiento social existentes, se han opuesto a estos cambios porque afectan directamente sus intereses económicos. La misma posición ha sido tomada por grupos anti-Frente Na-cional, tales como ANAPO. El gobierno fue incapaz de obtener el amplio apoyo político que se requería para hacer la reforma, condición que se hacia más difícil dada la naturaleza del Frente que requería apoyo de los dos partidos. Después del fracaso de esta reforma educativa, la atención se orientó hacia programas con un impacto político a corto plazo. Se hizo énfasis en la reestructuración del sistema educativo nacional para conducirlo más ajustadamente a la preparación de recursos humanos entrenados para la economía y a relacionarlo con un sistema paralelo de servicio social en educación de adultos. La nueva conceptualización del sistema educativo se componía de dos ciclos principales. El primero, con 9 años de educación básica, estaba dividido en 5 etapas diferentes con estudios integrados y promoción automática, para las etapas inferiores; y una atención creciente, dada a la exploración vocacional en las etapas superiores. El segundo ciclo comprendía educación secundaria y superior con diferentes puntos de salida, conducente al empleo.

Un elemento importante de este programa de reforma proyectada, era la creación de Concentraciones de Desarrollo Rural que ofrecerían los grados 6 a 9 de educación básicos, así como programas de salud, nutrición, extensión agrícola, crédito y educación de adultos. Los equivalentes en el sector urbano a estas concentraciones rurales, servirían como centros auxiliares de recursos educativos con instalaciones y materiales demasiado costosos para las escuelas de los barrios. Los INEM también se concebían como centros de recursos que abrirían opciones a nivel de la escuela secundaria y ayudarían a orientar programas de educación técnica en las escuelas. A nivel de la Educación Superior, el énfasis se centraba en el planeamiento regional y la integración de programas académicos para fortalecer el trabajo de ciertas instituciones, al tiempo que evitar duplicaciones innecesarias. Además, se preveían programas de entrenamiento cooperativo entre los INEM y las instituciones de Educación Superior con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). Es importante observar que para 1974, el gobierno procedía muy lentamente en la implementación de estas reformas propuestas.

Las dificultades que condicionaron las reformas educativas y los resultados limitados de tales reformas, se describen en los siguientes capítulos: los Fondos Educativos Regionales (FER), nacionalización del pago de la educación, educación de adultos, y planeamiento e investigación educativa. 47Más o menos por el mismo tiempo se introdujo una legislación como respuesta a un movimiento estudiantil generalizado, para reformar el sistema de gobierno de las universidades públicas. La legislación fue en gran parte diseñada para disminuir la presencia de representantes del sector público, la iglesia, y la industria privada, en los Consejos Universitarios y aumentar la representación de las bases de la universidad. 48El Espacio, Bogotá, Septiembre 18, 1971,pg. 4 Citado en MEN, Educación Congreso p. 2.



A. Los fondos educativos regionales (FER)49 En 1968 hubo una reforma administrativa general ligada a la reforma constitucional. El aspecto educativo de esta reforma general, Decreto 3157, estaba orientado a fortalecer el papel financiero, supervisor y político del Ministerio de Educación, en relación con los Departamentos o las Secretarias de Educación. La provisión de fondos del gobierno central, dependía de que el gobierno de cada departamento, firmara un contrato que contenía una serie de cláusulas obligantes50. Según lo detalla Hanson, las principales condiciones de estos contratos requerían de cada departamento:

1. Incrementar las apropiaciones anuales para la educación, de acuerdo con el crecimiento del presupuesto total del departamento.

2. Contratar únicamente maestros que llenaran los estándares establecidos por el ministerio y seleccionarlos mediante exámenes especiales.

3. Reemplazar todos los maestros no calificados (primaria y secundaria) dentro de un período de dos años.

4. Crear posiciones para supervisores a razón de uno por cada 200 maestros.

5. Reorganizar las secretarías de Educación del Departamento de acuerdo con las recomendaciones del Ministerio.

6. Administrar las escalas de salarios y las promociones de personas, en consonancia con la política del Ministerio de Educación y la Ley Nacional.

7. Permitir que el Ministerio supervise los gastos del presupuesto departamental en la Educación.

8. Demostrar la disponibilidad de recursos antes de contratar maestros adicionales.

9. Aceptar la presencia de un delegado del Ministerio, autorizado para supervisar todos los asuntos mencionados en el contrato, así como para investigar las irregularidades encontradas en otros sectores del sistema educativo del departamento51.

Los resultados esperados de esta política eran el tener un programa educativo nacional más unificado, con una mejor calidad de la educación, resultante de la provisión de fondos más adecuados y el empleo de personal calificado (∗).

Al evaluar los resultados del programa FER hasta enero de 1973 Hanson encontró que de “los 23 programas, al menos 8 estaban funcionando bien y en colaboración con los FER; 5 estaban funcionando bien pero sin colaborar con los FER y 10 no estaban colaborando y se encontraban en diferentes estados de desorganización52. Abundaban 49FER. Fondos Educativos Regionales. 50 Mark Hanson, Reform and Governance in the Ministry of Education; The of Colombia”, International Review of Education XX (No. 2, 1970). pg. 161. 51MEN, La Reforma de la Organización Educativa, Serie: Transformación Educativa, No. 3 (Bogotá, MEN, 1969) p. 7. Citado en Hanson, “Reformas and Governance” p. 162. ∗ El decreto 102 de 1976 descentraliza los planteles nacionales de educación y establece que su ad-ministración financiera se haga a través de los FER. 52 HANSON, lbid, p. 154.



los casos de abuso de las condiciones del contrato. El estudio realizado por el ICOLPE sobre los FER en 1970, detalla las violaciones en un departamento:

1. De los 2.100 maestros de escuela primaria en el departamento, 1.131 no llenaban los requisitos mínimos estipulados.

2. En marzo de 1970, 420 maestros nuevos fueron nombrados por razones políticas sin que se contara con fondos en el presupuesto.

3. No es posible deshacerse de los maestros no calificados porque las presiones políticas sobre la secretaría de educación no lo permiten.

4. El departamento utiliza fondos educativos para otros propósitos.

5. Al delegado del gobierno central, no se le permite aprobar gastos del fondo del FER.

6. Cuando se cambia al director de una escuela, también se cambia al resto del personal53.

En ningún caso hubo alguna sanción contra el departamento por dejar de cumplir el contrato con el gobierno central.

Es difícil estimar el impacto del Frente Nacional en estas prácticas administrativas. El Frente Nacional era un intento notorio para eliminar el abuso burocrático y la corrupción que resultaba del sectarismo tradicional de los partidos. El principio de paridad del Frente Nacional en el empleo del personal, incluyendo hasta los del servicio de aseo, la necesidad de que nominalmente cada uno fuera miembro del partido liberal o conservador y el empleo en iguales proporciones, ciertamente mantuvieron dimensión política en el sistema educativo. Sin embargo, hasta donde lo muestran estos datos, de este régimen no resultó una burocracia educativa moderna y eficiente.

La dificultad en la aplicación de sanciones se revela en la siguiente entrevista con uno de los delegados del Ministerio:

“Cuando el departamento no se ajustaba al contrato, el Ministro con frecuencia se

enojaba y hablaba de suspender el pago mensual al departamento, pero nunca lo hizo. Usted debe recordar que él también es un político y él debe trabajar con los gobernadores que también son políticos. El Ministro puede presionar a los gobernadores pero también está sujeto a las presiones políticas de parte de ellos”54.

Entre los factores que dificultan una coordinación efectiva de los esfuerzos para

formular e implementar una política educativa nacional se encuentran: la independencia histórica de los departamentos en asuntos educativos; la ausencia de planeamiento educativo regional y el no aunar los recursos para solucionar disparidades entre los departamentos, en sus bases financieras y sus niveles de desarrollo del sector educativo; la existencia a nivel nacional de una multiplicidad de diferentes centros de poder en varias agencias gubernamentales autónomas (institutos descentralizados) que formulan políticas educativas y la existencia de un sector privado en la educación demasiado poderoso y

53 ICOLPE, “Reunión de Secretarios de Educación de la Costa Atlántica” (Bogotá: Ministerio de Educación Nacional, Noviembre 15, 1970) pg. 6; citado en Hanson, Ibid., p. 165. 54 HANSON, ibd., y. 166.



relativamente independiente del control del gobierno nacional. La superposición y jurisdicción conflictiva de la nación, los departamentos y los municipios sobre la educación así como entre el sector público y privado, impiden el surgimiento de una política educativa nacional unificada55.

B. Financiación nacional de la educación La importancia creciente del gobierno central en el financiamiento de la educación, constituía una parte integral de la estrategia para centralizar el proceso de decisiones en el Ministerio de Educación. En 1957 antes de la iniciación del Frente Nacional, los gastos del Ministerio representaban sólo el 37% del gasto total de la educación, comparado con el 50% para los departamentos y el 33% para los municipios56. Para 1961, la nación asumió una mayor responsabilidad en el financiamiento del pago a los maestros de escuela primaria. Para 1973 aproximadamente el 60% de esos salarios eran pagados con dineros nacionales, el 35% con fondos del departamento y del municipio y el resto por otras agencias57. La importancia de los fondos nacionales está atestiguada por el hecho de que en 1970 la cantidad total de apoyo nacional a los departamentos ($700.000.000) excedía los fondos gastados por dichos departamentos en la educación58.

El Ministerio de Educación en la década del sesenta, cambió igualmente la asignación del presupuesto, cada vez más, hacia gastos de capital (construcción de escuelas, entrenamiento de maestros e innovaciones educativas) en comparación con los gastos de operación. En 1960 los costos de operación (salarios, materiales, costos de administración) constituían el 91% del presupuesto. En 1971 dichos costos constituían el 75%, y el 25% estaba destinado a la inversión o gastos de capital59. El cambio más notable en los gastos de operación ocurrió en el período de 1968 en adelante con una mayor cantidad de fondos de capital asignados a nuevos programas en educación secundaria y superior. Es cuestionable, si gran parte de esta inversión de capital en expansión e innovación educativas hubiera ocurrido sin la presencia de cantidades masivas de capital extranjero en préstamos y ayudas.

Aunque el gobierno nacional gastó grandes cantidades de dinero en la educación, no es del todo seguro que haya mantenido el mismo ritmo en sus asignaciones de acuerdo con el crecimiento económico, así como el número de niños en edad escolar que buscan una educación básica. En 1957, el año anterior al Frente Nacional, las asignaciones al Ministerio de Educación sumaban 6.22% del presupuesto nacional; en 1958, las asignaciones eran de 8.57%; para 1971 las asignaciones ascendían al 14,77%.60 En la mayor parte de la década del sesenta, la educación representaba sólo el 13% del presupuesto nacional. En relación con el producto nacional bruto los gastos educativos constituían el 1.51% en 1958 y 2.24% en 1965; para 1970, estos gastos habían rebajado al 1.5%.61 Ya en 1965, cuando Colombia debería estar gastando el 4% de su producto bruto nacional en la educación, de acuerdo con las recomendaciones de la Conferencia

55Esta política es continuada; a través de que la Ley 43 de 1975 no establece que para 1980, la nación absorberá el 100% de los costos de la educación primaria y secundaria oficial en todo el territorio nacional y la administración de los recursos financieros se haría a través de los FER. 56LEBOT. ‘Organización y Funcionamiento” p. 79. 57Ibid. p. 129. 58Misión US/AID en Colombia. Colombia: Education Sector Assesment (Bogotá. USAID, unpublish monograph, revised edition, May. 1973) p. 104. Citada en Hanson, “Reform and Gobernance” p. 160. 59LEBOT, “Organización y Funcionamiento” p. 85. 60LEBOT. ibid.. p. 130 para datos de 1960. UNESCO. Yearbook of Statistics (París. UNESCO, 1973) pgs. 418-419 para datos de 1971. 61LEBOT, ibid, p. 128 para datos de 1971.



de Santiago de Chile en 1954, el Ministro de Educación comentaba que “Colombia no está haciendo los esfuerzos necesarios que exige la dignidad nacional”62. La conferencia de Ministros de Educación celebrada en Santiago de Chile patrocinada por UNESCO y la OEA establecía prioridades para la expansión y mejoramiento de la educación primaria. Según las proyecciones de la Oficina de Planeación del Ministerio de Educación en ese mismo año, las asignaciones para la educación deberían haberse incrementado hasta el 25% del presupuesto nacional para 1975 si se quería responder a las necesidades educativas del país. La asignación del 25% del presupuesto de la educación, sin embargo, podría traer consecuencias negativas; menos dinero estaría disponible para invertir en otras áreas con un potencial relativamente alto para generar empleo y para mejorar la distribución del ingreso. Una de estas áreas es el desarrollo rural. Además, para atender a los grupos de bajos ingresos, se deberían gastar más fondos particularmente en educación primaria que tiene a la vez que un beneficio económico elevado, un efecto positivo en la distribución del ingreso.

Otra consideración que debería hacerse, es la medida en que el gobierno respetó el artículo segundo del plebiscito de 1957 (la base para el Frente Nacional) que establecía que la nación debería destinar el 10% de su presupuesto a la educación. Como afirma Lebot, el significado de este artículo en el plebiscito es ambiguo; pero si se tienen en cuenta los dineros gastados por el gobierno en los institutos descentralizados, además de los fondos de los ministerios, entonces el gobierno ha cumplido precariamente sus obligaciones63. Entre 1967 y 1969, los gastos combinados de las agencias del gobierno y los distintos institutos descentralizados, no alcanzaban en 10%; y para 1971 los gastos combinados en educación, representaban sólo del 10 al 16% de los gastos totales del gobierno central. Para ese año, los institutos descentralizados gastaban sólo 8.52% de sus presupuestos en la educación64.

C. Educación de adultos Como se anotó antes, uno de los problemas de educación más serios que confrontaron los gobiernos que comprendían el Frente Nacional, era el alto nivel de analfabetismo en los adultos. Este constituía entre una cuarta y una tercera parte de la población, si se define el alfabetismo como la habilidad para leer y escribir textos simples relacionados con la vida diaria. Si se aplican criterios más exactos a lo que constituye el alfabetismo (por ejemplo el criterio de cuatro años de educación formal de la UNESCO) entonces, como lo anotaba el Ministro de Educación en 1971, quizá hasta las dos terceras partes de la población adulta, son funcionalmente analfabetas65.

Los gobiernos del Frente Nacional así como el sector privado, se empeñaron en una variedad de programas de educación de adultos tendientes a ofrecer alfabetización y oportunidad de continuar la educación para obtener el equivalente de un diploma de escuela primaria y secundaria. En 1969, el gobierno conmemoró el sesquicentenario (150 aniversario) de la victoria de Colombia en la guerra de independencia contra España, inaugurando una campaña nacional de “Liberación por la Educación”. Se creó una división de educación de adultos en el Ministerio de Educación; se diseñó un plan quinquenal para

62LEBOT, ibid. y. 130 para datos de 1958 y 1965. UNESCO, ibid., para datos de 1970. 63ARANGO Daniel, Informe del Ministro de Educación al Congreso Nacional (Bogotá, MEN. Julio, 1966) p. 16. Citado en Lebot, “Organización y Funcionamiento”, p. 86. 64LEBOT, ibid. p. 88. 65 Debe advertirse que el criterio de la UNESCO de que 4 años de educación formal sean necesarios para que una persona sea alfabeta, no ha sido establecido empíricamente.



ofrecer alfabetización funcional a 900.000 personas y educación primaria a 600.000 (adultos mayores de 15 años); se establecieron más de 400 centros de educación de adultos. Según el Decreto 378 de 1970, la educación primaria para adultos consiste en ciclos de 93 días de clase, y cuatro horas diarias en las áreas de lenguaje, Matemáticas, Estudios Sociales, Ciencias Naturales y Religión.

Sin embargo, los fondos provistos por el gobierno nacional para la educación de adultos, contradicen la seriedad con que estos esfuerzos fueron emprendidos y la probabilidad de su éxito. En 1970-1971, el Ministerio designó sólo 1.19% de su presupuesto para la educación de adultos que tenía como meta suprema preparar a los adultos mayores de 14 años para participar activamente en el desarrollo socio-económico del país”66. Por consiguiente, no es de extrañar que al final del primer año de la campaña de alfabetización sólo unos 24.000 adultos hubieran sido alfabetizados mediante los esfuerzos del Ministerio, mientras que 54.464 estaban terminando lo equivalente a un título de escuela primaria67. Estas cifras representaban más de 100.000 personas menos de lo que constituía el objetivo para ese año.

Dado este bajo nivel de financiación, el gobierno ha confiado bastante en los esfuerzos del sector privado en la educación de adultos, en particular de Acción Cultural Popular, comúnmente conocida como Radio Sutatenza. Radio Sutatenza, que comenzó sus operaciones en 1949, combina emisiones radiales de gran cobertura (cuenta con el sistema de transmisión más poderoso del hemisferio, con grupos de discusión, un periódico semanal El Campesino) y un conjunto de cartillas de educación básica. El programa ha ayudado a alfabetizar aproximadamente medio millón de colombianos. El 39% del presupuesto de la División de Educación de Adultos del Ministerio fue asignado a ACPO en 1969 y más del 27% en 1970.68

En 1969, el gobierno de Lleras Restrepo inauguró las emisiones abiertas de Capacitación Popular, un programa de educación de adultos para las áreas urbanas. La televisión fue utilizada en lugar de la radio para emitir programas de educación básica (alfabetización, Matemáticas, Cívica y Religión) a centros comunitarios de recepción (telecentros). Se utilizaron monitores voluntarios de las comunidades como personal instructor para trabajar conjuntamente con las emisiones de televisión. Se enfatiza la educación en relación con los esfuerzos de la comunidad para el mejoramiento personal. Este enfoque innovador debía conducir a una educación de adultos masiva, acelerada y a bajo costo69. Durante sus primeros años de operación, no obstante, el programa era limitado en cobertura y demasiado costoso. Con un presupuesto de aproximadamente 16.000.000 de pesos en 1970 el programa cubría menos de 4.000 adultos en telecentros organizados, y hubo menos de 50 adultos que completaron el ciclo introductorio de 9 meses de instrucción. Además, una evaluación de los recurtados de este programa que enfatizaba las actividades cívicas y de acción comunitaria, mostró que más del 40% de aquéllos que participaban y completaban el primer curso en los barrios de bajos ingresos de Bogotá, ni siquiera podían dar el nombre del país en el que ellos vivían70. El programa de Educación 66 Presupuesto Nacional, 1970, p. 210. Citado en Rodolfo Low Maus, Compendio Educativo pgs. 95, 128. 67 Oficina de Planeamiento Educativo, La Educación en Colombia 1960-1968. (Bogotá, MEN, DNP, Anexo, Octubre de 1972) pgs. 182-183. 68 Ibid., p. 186. 69Umaña Luna, Derechos Humanos, pgs. 325-326. 70 En 1971, Capacitación Popular viró su atención hacia un programa que ofrece educación secundaria mediante una combinación de materiales por correspondencia y radio, denominado Bachillerato por Radio.



de Adultos de Capacitación Popular, no tuvo éxito por varias razones. Un currículum irreal y no relevante, programas de televisión mediocres, monitores sin entrenamiento y frecuentemente sin ninguna motivación, un calendario de clases muy poco realista que duraba nueve meses; y sobre todo, la baja probabilidad de que los participantes mejoraran sus condiciones económicas y sociales en base a la terminación del programa, pronosticaban su fracaso.

El programa colombiano de aprendizaje y capacitación en el trabajo, a través del Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), representa otro enfoque innovador en la educación de adultos71. El SENA es una corporación pública autónoma adscrita al Ministerio de Trabajo, establecida por la Junta Militar en 1957, el año anterior al Frente Nacional. La Junta Directiva del SENA se compone de los Ministros de Trabajo y Educación, el director del Departamento Nacional de Planeación, así como representantes de la Iglesia Católica, la industria privada y los trabajadores. Las actividades de la institución se financian con el 2% de la nómina de todas las compañías con capital de más de cincuenta mil pesos o que empleen 10 o más personas, más el 0.5% de la nómina del gobierno. Desde su creación hasta 1969, la organización ha capacitado 390.050 trabajadores72. Para 1965 el SENA aceleró sus programas educativos. De 1958 a 1965, capacitó 135.815 trabajadores (14.254 en agricultura; 60.272 en industria y 60.815 en comercio y servicios). En 1968 capacitó 105.770; (37.320 en agricultura; 32.316 en la industria; y 36.134 en comercio y servicios)73. En 1970 durante la Campaña presidencial, el gobierno inició su Programa de Promoción Profesional Popular para las áreas rurales; utilizó vehículos y otros medios para llegar al campo. El programa intentaba desarrollar las destrezas necesarias y ofrecer la información a la juventud campesina y a los adultos que normalmente no estarían calificados para el programa del SENA. Condiciones requeridas: un diploma de escuela primaria o aprobar un examen para demostrar el conocimiento equivalente necesario y un contrato con una firma patrocinadora. Los críticos de este programa rural vieron en él un truco político; el programa fue desmontado en 1972.74

Según el estudio de la Organización Internacional del Trabajo en 1970, “Hacia el Pleno Empleo”, el SENA satisfacía las necesidades cuantitativas y cualitativas del recurso humano para la industria, particularmente a nivel intermedio75. Es claro, sin embargo, que la organización no ha contribuido adecuadamente al entrenamiento ocupacional de la gran mayoría de los colombianos que entran al mercado de trabajo más rápido que lo que los programas educativos pueden prepararlos para hacerlo. Los programas del SENA sirven a un pequeño grupo seleccionado de personas. Según un estudio de Puryear en 1972, que examinó los graduados de un programa de tres años en el SENA, en aprendizaje industrial en Bogotá, la tendencia era que los aprendices provinieran de áreas urbanas, con padres empleados en empresas grandes del sector privado. El 21% de los graduados del SENA en el estudio, tenían familiares o amigos que trabajaban en las empresas que los habían patrocinado76. Según los criterios que se apliquen, este porcentaje puede considerarse como sorpresivamente bajo para una sociedad

71 El SENA tiene instituciones paralelas en otros países latinoamericanos Estos son SENAL (Brasil), SENATI (Perú) INCAP (Chile) INCE (Venezuela) INA (Costa Rica). 72 Oficina de Planeamiento Educativo, Educación Colombia, p. 211. 73 LEBOT, Historia Educación”, p. 139. 74 UMAÑA Luna, Derechos Humanos, p. 333. 75 SEERS, Dudely. Hacia el Pleno Empleo (Bogotá, Banco Popular, 1970) p. 258. 76 JEFFREY M. PURYEAR. “A Cost-Benefit Analysis of the SENA Industrial Apprenticeship program” p. 28. Trabajo leído en la Reunión Anual de la Sociedad de Educación Internacional y Comparada, San Francisco. Marzo 27, 1975. Ver también del mismo autor “Comparative Systems of Ocupational Training in Colombia: The National Apprenticeship Program” (Tesis Doctoral, sin publicar, Universidad de Chicago, 1973).



subdesarrollada y orientada hacia la familia, o puede ser visto como un programa en el que un número considerable de personas se aprovecha de las influencias familiares y personales en una sociedad supuestamente meritocrática.

Debido a que los aprendices del SENA reciben sueldos atractivos y tienen garantizado el acceso a trabajos bien pagos, ellos pueden acumular recursos para asistir a programas de educación secundaria. Pueryear observa:

Ciertamente, cuando consideramos la proporción relativamente grande de graduados del SENA (45%) que han continuado su educación secundaria, surge la gran posibilidad de que el SENA esté operando como un mercado de capital, que provee fondos de inversión educativa para estudiantes que de otra manera podían encontrar demasiado costosa la educación post-primaria. Por virtud de sus salarios en posiciones calificadas y técnicas, los graduados del SENA pueden financiarse más educación académica secundaria probablemente de noche. Por consiguiente tienen acceso a un capital de inversión educativa barato en un país donde el capital es escaso y costoso77.

Los programas de aprendizaje representan una buena inversión para aquellos

individuos que los utilizan como un trampolín para lograr mejores empleos y un status social más alto. Desde el punto de vista de la inversión, los programas de aprendizaje son económicamente acertados. Puryear estima que las tasas de retorno para los graduados del SENA, fluctúan entre 32 y 36% por encima de los individuos con un nivel comparable de educación formal, pero sin ningún entrenamiento técnico. Aun corrigiendo por antecedentes familiares y factores motivacionales, la tasa social de retorno continúa siendo relativamente alta, del 13 al 19%.78 La pregunta central continúa siendo, sin embargo, si otras alternativas de inversión por parte del SENA podrían haber beneficiado más individuos por un costo equivalente. El gasto per cápita de los programas estudiados por Puryear fluctúan entre una estimación alta de $26.000 a una estimación baja de $16.000 para alcanzar un entrenamiento en un programa de tres años. Desde un punto de vista de distribución, se considera que se invierten grandes sumas de dinero en relativamente pocos individuos.

Los empleadores, por otra parte, pueden estar recelosos de apoyar programas de aprendizaje, debido a los costos involucrados durante el período de entrenamiento y la pérdida probable del personal entrenado en el futuro. Para maximizar las ganancias, optan por la mecanización y automatización en lugar de técnicas de producción que implican trabajo intensivo79. Umaña Luna señala que los empleadores utilizan el SENA más para perfeccionar los empleados que para entrenamiento técnico, prefiriendo emplear menores, ilegalmente, a salarios por debajo de lo establecido80.

D. Planeamiento e investigación educativa La relación entre educación y economía, fue una preocupación continua del Frente Nacional que emprendió una serie de estudios de planeamiento y recursos humanos, frecuentemente en colaboración con agencias internacionales81. 77 Ibid. p. 27. 78 Ibid. p. 30. 79 Ver el testimonio del representante de las Fuerzas Armadas ante el comité de evaluación de la Orga-nización Internacional del Trabajo discutido en Umaña Luna, Derechos Humanos, p. 334. 80 Ibid., p. 333. 81Para una lista de estos estudios, ver LEBOT, “Organización y Funcionamiento”, p. 93. Vale la pena anotar que algunos estudios importantes fueron realizados conjuntamente con investigadores visitantes del



Antes de 1968, la iniciativa en la planeación residía en el Ministerio de Educación, La oficina de planeación del Ministerio establecida en 1956 (la más antigua de este tipo en Sur América) formuló el plan quinquenal (1957-1962) y otros 43 planes y programas hasta 1967. El fracaso para implementar la mayoría de estos planes se presentó en una evaluación en 1958 hecha por un especialista de UNESCO, Sánchez Araya. La naturaleza parcial de la mayoría de los planes educativos es analizada críticamente en un estudio de 1968 por Cuervo de Correal82.

En 1968 el gobierno de Lleras Restrepo en consonancia con su política general de confianza y promoción en la experiencia técnica del Departamento Nacional de Planeación, estableció una Unidad de Recursos Humanos en dicho Departamento. Esta unidad asumió un papel preponderante en los siguientes seis años en la formulación de estrategias y políticas educativas para integrar diferentes niveles y áreas del sistema educativo entre sí y con los planes de desarrollo económico y social de la nación.

La Unidad de Recursos Humanos patrocinó y dirigió una serie de estudios excelentes sobre el sistema educativo, para examinar su costo y efectividad, su funcionamiento interno (problemas de retención y abandono) y su relación con el empleo83. Durante el periodo 1970-1971 cuando el Ministro llamó la atención nacional sobre las desigualdades en el acceso a la educación, La Unidad de Recursos Humanos del Departamento Nacional de Planeación desarrolló y divulgó una nueva conceptualización del sistema educativo cuyos principales elementos se discutirán más adelante en esta sección. El marco teórico elaborado en el plan educativo 1970-1973 establecía una agenda que se extendía más allá de 1974.

Durante el Frente Nacional, la naturaleza del planeamiento educativo cambió de una concepción tradicional con técnicas de proyecciones para determinar el número de aulas y maestros y los fondos requeridos para períodos específicos de tiempo, hacia un enfoque más amplio de toma de decisiones descrito muy bien por Benveniste84. Este enfoque consiste en la formulación por parte de los planeadores educativos de diferentes imágenes del futuro (formas alternativas de organizar el sistema educativo), el diseño de estrategias para implantar esas imágenes y la formación de coaliciones entre quienes toman decisiones para implantar el plan y trasmitir esas decisiones hacia los diferentes niveles del sistema educativo. En el caso del Departamento Nacional de Planeación, las imágenes futuras del sistema educativo consistían en un sector nacional de capital intensivo en donde las innovaciones educativas serian adoptadas, probadas y difundidas (por ejemplo los INEM y las Concentraciones de Desarrollo Urbano y Rural); y un nivel de base local en donde la experimentación educativa y la producción de materiales también tuviera lugar. En 1971, la Unidad de recursos Humanos sirvió como centro para la formación y coordinación de equipos de trabajo para estudiar la implantación, etapa por etapa, de innovaciones como las Concentraciones de Desarrollo Rural y la integración regional de recursos de las universidades. Estos equipos de trabajo se componían de representantes de las diferentes divisiones del Ministerio de Educación, el Departamento Nacional de Planeación, el Instituto Colombiano de Pedagogía, el Instituto Colombiano Servicio de Asesoría para el Desarrollo de la Universidad de Harvard. Entre estos investigadores estaban M. Selowsky y C.R.S. Dougherly. 82 R. SANCHEZ Araya, Colombia-Planeamiento de la Educación (Paris, UNESCO. 1967). Rosa Amalia Cuervo de Correal, Análisis Estructural del Sistema Educativo Colombiano y Bases para su Planeación integral (Bogotá, Universidad Nacional. 1968). 83 Para una bibliografía de los estudios del Departamento Nacional de Planeación, ver LEBOT, “Orga-nización y Funcionamiento”, p. 152. 84 Guy Benveniste. Bureauchacy and National Planning: A Sociological Study in Mexico (New York, Praeger, 1970).



para el Fomento de la Educación Superior y el Instituto Colombiano de Construcciones Escolares.

Sin embargo, son considerables los obstáculos para la efectiva coordinación de esfuerzos y la implantación de estos planes. Un caso conocido es el de las Concentraciones de Desarrollo Rural. La Unidad de Recursos Humanos reconocía que en las primeras etapas de estas innovaciones, un logro sustancial debería consistir en poder coordinar las construcciones escolares con otros programas de construcción y electrificación rural85.

Las Concentraciones ilustran igualmente la medida en que los factores políticos sobrepasan las consideraciones de planeamiento técnico en las llamadas “reformas educativas”. A pesar de los esfuerzos del Departamento Nacional de Planeación para diseñar cuidadosamente la localización geográfica y la coordinación de los servicios en las Concentraciones de Desarrollo Rural, el gobierno con consideraciones de conveniencia política, procedió a abrir algunas de ellas sin preparación adecuada. Igualmente, los INEM fueron inaugurados precipitadamente sin el equipo y personal de instructores necesarios.

Durante el periodo del Frente Nacional las reformas educativas fueron iniciadas y terminadas no según estrategias de cambio educativo planeado, sino primordialmente por razones políticas. La consideración primordial parece haber sido de si el proyecto educativo ayudaría o no a robustecer la popularidad del Frente Nacional en amplios sectores de la sociedad. Por consiguiente, el fracaso de muchas de las reformas, no puede atribuirse en esencia a la carencia de una adecuada estructura-burocrática-administrativa para implantar las decisiones o a la carencia de personal técnico altamente calificado en las diferentes agencias nacionales de educación. La razón principal fue que nunca se intentó un cambio fundamental que hubiera disputado el dominio de las élites existentes en Colombia. Dentro del marco de referencia político del Frente Nacional, las actividades de planeación e investigación educativa, ofrecieron mecanismos para atender las operaciones del sistema educativo y hacerlo trabajar más eficientemente. IV. Reforma educativa y asistencia técnica internacional La relativa estabilidad generada por las políticas de coalición del Frente Nacional, ofreció un clima propicio para las inversiones de agencias internacionales de asistencia técnica. Estas agencias escogieron a Colombia como país piloto, para probar sus concepciones hacia lo que es mejor para el cambio educativo y el desarrollo nacional. La magnitud de la ayuda proporcionó a las agencias donantes la suficiente influencia para incidir substancialmente en la dirección y ritmo de la reforma educativa. En muchos casos, las innovaciones apoyadas por las agencias internacionales eran inapropiadas para los problemas educativos de Colombia. Sin embargo, no existe evidencia de que en ausencia de esa ayuda, el Frente Nacional hubiera diseñado otro sistema educativo más apropiado a las necesidades de la mayoría del pueblo Colombiano.

Entre los países latinoamericanos, Colombia ha sido uno de los que más ha recibido asistencia extranjera. En la actualidad es el escenario de un programa para desarrollo 85 El Ministerio de Educación también llevó la iniciativa en el establecimiento de un Consejo Nacional para el Desarrollo Social Rural que incluía representantes del Ministerio de Agricultura, Salud, y Gobierno (Programas de Acción Comunitaria) el cual tenía la responsabilidad de la integración de políticas y programas para el área rural. Ver Departamento Nacional de Planeación, Fundamentos y Objetivos de la Política Educativa (Bogotá, DNP. Unidad de Recursos Humanos, 1973) p. 27.



integral por valor de 13 millones de dólares, denominado Programa Colombia-PNUD UNESCO. Este programa cubre asistencia técnica en educación, ciencia, cultura y comunicaciones86. Entre 1969 y 1972, Colombia recibió más de 65 millones de dólares en préstamo de US/AID87. El Banco Mundial, por su parte, dio más de 10 millones de dólares en préstamo para la construcción de los Institutos Nacionales de Enseñanza Media Diversificada (INEM), durante el mismo período.

La influencia que las agencias internacionales de asistencia técnica tienen en el sector educativo, puede ilustrarse con el préstamo de US/AID por valor de 15 millones de dólares, el cual representó aproximadamente la mitad de la inversión de capital en educación en todo el país para ese año. La AID al exigir una contrapartida nacional para este préstamo y determinar su cuantía, prácticamente dirigió el uso de los dineros del país para el sistema educativo. Veamos un ejemplo. El Departamento Nacional de Planeación propuso que los fondos del préstamo fueran utilizados para financiar la construcción de bibliotecas públicas en ciudades pequeñas. La AID decidió que actividades culturales no era lo mismo que actividades educativas y que por tanto, en el préstamo no había ninguna provisión hecha para el desarrollo de bibliotecas públicas. Según lo informó el empleado de la AID a quien le correspondió gestionar el préstamo “El punto crucial del préstamo es el inducir a los Colombianos a gastar su dinero en las áreas que nosotros consideramos prioritarias”.

Durante la mayor parte de la década del 60 la prioridad para las agencias internacionales era la expansión y mejoramiento de la educación superior88. Más de 25 millones de dólares fueron destinados para el nivel más elitista del sistema educativo. Al final de la década del sesenta, el énfasis se orientó hacia la diversificación de la educación secundaria. Dentro de este plan, se crearon 19 establecimientos de educación media (Los INEM) siguiendo el modelo de los Estados Unidos. Para los años 70 los fondos se orientaron hacia centros de desarrollo rural, capacitación del magisterio, planeación e investigación educativa y administración de información educativa.

En un intento por controlar la influencia extranjera en la determinación de las prioridades para el país, el gobierno decretó en 1972 que la asistencia extranjera (llamada de ahora en adelante “Cooperación Internacional”) tenía que estar de acuerdo con el plan nacional de inversión pública y formar parte del presupuesto regular. En segundo lugar, la autoridad sobre el uso de fondos extranjeros se centralizó en la oficina de planeamiento y en el Ministerio de cada sector. Antes de este decreto del gobierno, las agencias internacionales negociaban con instituciones individuales. A partir de 1972 la Unidad de Recursos Humanos del Departamento Nacional de Planeación, asumió la responsabilidad para negociar con los prestamistas extranjeros en nombre de todo el sector educativo.

Aunque el Departamento Nacional de Planeación tiene la responsabilidad de dirigir el uso de los fondos extranjeros, también depende de ellos para su subsistencia. La determinación sobre dónde y cómo serán utilizados los fondos le da una gran importancia al Departamento Nacional de Planeación a la vez que aumenta su control sobre otras 86MEN, Plan de Desarrollo para el Sector Educativo, Programa Colombia NUD, UNESCO (Bogotá, Oficina Coordinadora de Cooperación Internacional, 1974) pgs. 73-78. 87Los préstamos se pagan a un interés del 2% anual durante los diez primeros años y 3 %de ahí en adelante por un período de 40 años. 88 De acuerdo al BIRF, Informe del País, p. 29, entre 1960 y 1966, las principales agencias de asistencia técnica y préstamos fueron US/AID, 8.400.000 dólares: Las Fundaciones Ford, Rockefeller y Kellog, 18.000.000 dólares; El Banco Inter Americano de Desarrollo, 15.600.000 dólares; PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) y agencias relacionadas, 5.500.000 dólares.



instituciones colombianas que en el pasado trataban de eludir su autoridad. La dependencia del Departamento Nacional de Planeación, con respecto a los préstamos extranjeros se sintetiza en esta frase de uno de sus empleados “si no fuera por estos préstamos estaríamos sin nada que hacer”.

En resumen, el efecto general de los préstamos y la asistencia internacional, ha sido el de mantener las desigualdades del sistema existente. La ayuda externa suavizó las presiones sobre el Frente Nacional para desarrollar un sistema educativo de acuerdo a los recursos económicos del país y que respondiera a los problemas urgentes de los grupos más desfavorecidos. Pero el Frente Nacional prefirió prestar modelos extranjeros que requerían inmensas cantidades de dinero también extranjero, a tener que enfrentarlos en un terreno que no le era propicio. V. Conclusiones ¿Qué significó el Frente Nacional para el sistema educativo Colombiano? De hecho, la estructura política del Frente fue una coalición de los dos partidos de la élite dominante, diseñada para mantener el orden político y promover las condiciones favorables para la clase dominante de Colombia. En este contexto, la educación representaba un recurso de poder junto con el dominio económico y el control de los medios de comunicación para el robustecimiento de la élite dominante89. Según lo anota Dix en Colombia: the Political Dimensions of Change:

En general, la negación efectiva de al menos una educación secundaria para la gran mayoría de los colombianos, ha sido uno de los principales soportes de un sistema político y social apoyado en una élite relativamente cerrada... Tal negativa de educación restringe el acceso tanto al prestigio como a las habilidades, incluyendo aquellas necesarias para la política ya sea a nivel departamental o nacional. La disponibilidad de educación para la clase alta, por otra parte, le proporciona las herramientas intelectuales y los atributos culturales para complementar su apoyo en la tierra y el abolengo90. La historia de la educación en Colombia es una historia de abandono de los pobres y

los marginados del poder. El gobierno de Rojas Pinilla que antecedió al Frente Nacional continuó esta tradición. La expansión que se dio en la educación primaria y secundaria durante la administración de Rojas, benefició primordialmente a los grupos privilegiados. Durante el Frente Nacional hubo una rápida expansión del sistema educativo; se dio un desfoque de actividad y una proliferación de programas educativos experimentales. Las innovaciones y tecnologías fueron importadas con avidez de los países industrializados avanzados. Al final de los dieciséis años del periodo de mando de la coalición, conti-nuaban existiendo en forma substancial las desigualdades en el acceso a la educación. Como en el pasado, las áreas rurales y los grupos de bajos ingresos, estaban excluidos efectivamente de los niveles superiores del sistema educativo y de aquellos programas educativos que los ayudarían a avanzar socialmente.

Una de las paradojas del Frente Nacional es que la continuidad y ausencia de incertidumbre en la estructura política, tuvo muy poco impacto benéfico en la organización y eficacia del planeamiento y la administración educativa. El escenario educativo, estuvo caracterizado por una serie de esfuerzos desordenados, por la reglamentación de 89Robert Dix, Colombia, p. 389. 90 Ibid., p. 48.



políticas educativas frecuentemente en contradicción unas con otras, y por la introducción de reformas que fueron rara vez implementadas. La falta de coherencia en las políticas educativas durante este período reflejan el hecho de que la educación fue esencialmente una preocupación secundaria para el liderazgo político del Frente Nacional. En esencia, no hubo propósitos unificados ni esfuerzo sistemático para darle prioridad a la educación, ni un compromiso constante para asignar recursos adecuados para desarrollar las capacidades de la mayoría de los colombianos, que podrían así tener las habilidades para cuestionar el orden social existente y tratar de cambiarlo.

En contraste con otros países del Tercer Mundo y de Latinoamérica, Colombia no ha incrementado recursos y esfuerzos comparables para ofrecer una educación básica a la mayoría de la juventud. Berry, analizando las realizaciones educativas de 23 países en la mitad de la década del sesenta, observaba que aunque Colombia ocupaba el noveno lugar en ingreso per cápita, figuraba, en el puesto 21 en cuanto al porcentaje de niños entre 5 y 19 años de edad matriculados en las escuelas primarias y secundarias91. Dos terceras partes de la población Colombiana reciben una educación mínima. Al mismo tiempo, los hijos de la élite y la clase media, utilizan con éxito el sistema educativo para mantener su status social y ganar acceso a los puestos más atractivos en la economía y las posiciones de toma de decisiones en las burocracias públicas.

La naturaleza y funcionamiento social del sistema educativo cambiaron muy poco durante el período 1958-1974. El sistema no sólo reflejó sino que perpetuó el sistema de estratificación de la sociedad. Lo que puede decirse es que el Frente Nacional fue admirablemente experto en crear la imagen de gobiernos benévolos y orientados al cambio, que promovían el desarrollo social mediante la extensión de los beneficios educativos. Al final del Frente Nacional los sistemas elitistas existentes, el social y educativo en este caso, no sólo seguían intactos sino robustecidos, confirmando de esta manera el famoso adagio francés:

Mientas más cambian las cosas más permanecen lo mismo.

91BERRY, Albert. “Some Implications of Elitist Rule for Economic Development in Colombia” mimeografiado (Bogotá, Fundación Ford, 1969) p. 22.



CONCEPTOS BASICOS DE TECNOLOGIA EDUCATIVA∗ Toda sociedad tiene agencias sociales a través de las cuales trasmite o transfiere a sus miembros los conocimientos, creencias, valores, patrones de comportamiento propios de la misma. Toda educación es una agencia social especifica que puede cumplir un rol adaptativo, conservador o un rol transformador e innovador. Para cumplir estos roles hace uso de un conjunto de medios técnicos o de una tecnología educativa determinada.

Por estas consideraciones creemos conveniente empezar la exposición con un conjunto de formulaciones generales, acerca de la educación como proceso social e histórico concreto, que cobra sentido y significado específicos en una sociedad determinada. En un segundo momento se expone y analiza críticamente los tres sentidos que se le han atribuido. En tercer lugar se realiza un análisis critico de las principales líneas tecnológicas existentes. En cuarto lugar, se expone nuestro punto de vista acerca de la Tecnología Educativa. Y finalmente la Política y Estrategia para la creación y desarrollo de la Tecnología Educativa. I. La educación como proceso social Conceptuamos a la educación como un proceso social e histórico concreto. La educación se procesa en contextos históricos concretos que son los que le otorgan un significado característico y funciones específicas. El significado y función que se le otorgue en sociedades sub-desarrolladas que están empeñadas en transformar sus estructuras socio-económicas y políticas no serán las mismas que las que se le otorguen en sociedades desarrolladas, debido a las diferencias estructurales que existen entre ambos grupos de países. Por lo tanto, es dable considerar el significado y la función que tiene la educación, aquí y ahora, en este contexto histórico.

Desde el punto de vista de la dimensión denotativa o extensional del concepto de educación consideramos que no es solamente la “Escuela” o los centros educativos las únicas instituciones que pueden brindar educación, sino también, la familia, los centros de trabajo, los talleres, los medios de comunicación masivos y tal vez de un modo más impactante. En general, es toda la sociedad la que educa como un todo. Esta concepción de la educación implica, pues, la crítica radical del sistema escolar tradicional para dar cabida a un planteamiento mucho más integral que reconoce las posibilidades de otros canales educativos, dado que la educación es no sólo el resultado del esfuerzo de los maestros en las aulas sino también de la actitud y la conducta general de la sociedad y de sus sistemas de organización social y política.

La educación, pues, cubre no sólo la transmisión de contenidos, y ni siquiera la instrucción activa, sino toda relación humana capaz de promover cambios en las ideas y las actitudes, y de configurar la personalidad de los individuos y los grupos.

De lo anterior se infiere que la educación no es traducible ni reducible a lo meramente instruccional. El concepto de educación es mucho más amplio, comprehensivo y fecundo que el de instrucción. Educar no es solamente informar sino formar al hombre desarrollando todos los aspectos de su personalidad. Por eso es que, desde el punto de vista de la dimensión connotativa del concepto consideramos a la educación como un ∗ Trabajo presentado por la delegación Peruana a la I Reunión de la Comisión de Tecnología Educativa del Convenio Andrés Bello, realizado en Lima en Marzo del presente año.



proceso social en el cual, como producto de la interacción social, se dan cambios en los sujetos participantes de acuerdo con ciertos fines. Lo que define a la educación es el tér-mino a que apuntan las acciones y los resultados juzgados de acuerdo con un modelo social que funcione como patrón valorativo. La educación es un proceso social teleológicamente orientado hacia la afirmación y el perfeccionamiento del hombre.

En lo que se refiere a la función social que debe cumplir la educación, sostenemos que debe constituir un factor coadyuvante del cambio social, en la medida que al educar al hombre en nuevos modos de pensar, de sentir y de actuar, esté en condiciones de renovar los valores, cambiar las actitudes, modificar las ideas y los comportamientos, todo lo cual permitirá convertirlo en un activo agente social de cambio que contribuya a la transformación radical de su sociedad, con el fin de crear una que sea libre, justa, solidaria, desarrollada por un trabajo creador donde el hombre tenga iniciativa creadora, y sea crítico y cooperador. Por lo tanto, la educación debe transmitir o transferir un tipo determinado de conocimientos, valores, actitudes y patrones de comportamiento que contribuyan tanto al desarrollo personal del hombre peruano como al desarrollo socio-económico del país. II. Concepto de la tecnología educativa En toda consideración o diálogo acerca de lo que es la tecnología educativa, subyace un concepto determinado de educación que generalmente no se lo explicita y comunica. De ahí que en el punto anterior hemos expuesto nuestro concepto de educación.

Indudablemente que la aplicación de toda una concepción de la educación, requiere de la utilización de una tecnología que sea concordante o compatible con el sentido, la función y los fines de aquélla.

En primer lugar, debemos remarcar el carácter histórico de la tecnología educativa como un rasgo o elemento importante de su conceptualización. Tanto su significado como su función pueden variar de una sociedad a otra y de un período histórico a otro. Tanto la educación como la tecnología educativa se procesan en contextos socio-históricos determinados. Como se sabe, cualquier tipo de tecnología —física, biológica, social o educativa— es generada o producida para dar solución a problemas que son propios de una sociedad concreta en un momento histórico determinado. Las necesidades o problemas educativos de carácter técnico de algún sistema educativo, no pueden ser los mismos que los que presentan otros países de otras latitudes, como los desarrollados. Las soluciones técnicas que se den a esos problemas en una sociedad, no pueden ser exportables o transferidos mecánicamente a otro tipo distinto de sociedades. Para comprender estas afirmaciones es necesario visualizar a la tecnología educativa como un conjunto de medios para lograr determinados fines educativos, los cuales reflejan la filosofía, la ideología y política educativas propias de una sociedad.

Por otro lado, cuando se desencadena todo un proceso de investigación técnico-pedagógica para probar la eficiencia, la eficacia o la ineficacia o inoperancia de alguna técnica, método o procedimiento educativos, la posibilidad de generalizar los resultados a los cuales se arriba es restringida, desde el punto de vista de la validez externa que permite la experimentación pedagógica, aún cuando ésta vaya acompañada de investigaciones psico-sociales o socio-culturales que permiten obtener información acerca del medio socio-cultural donde se piensa introducir alguna innovación técnico-pedagógica. Una técnica o tecnología determinada sólo es eficaz o ineficaz bajo ciertas condiciones. Si queremos que lo sea en otras condiciones distintas, es necesario realizar investigaciones



tecnológicas. Pero el hecho de señalar el carácter histórico de la tecnología educativa, no debe llevar a pensar que somos partidarios de un tipo de relativismo histórico tecnológico que implique acentuar o enfatizar exageradamente el carácter determinante de las condiciones históricas.

En segundo lugar, debemos dejar constancia que a partir de, aproximadamente 1950, se viene llamando “tecnología educativa” a un conjunto de procedimientos, métodos y técnicas basados en la información científica que proporcionan las ciencias formales, las ciencias naturales y las ciencias psicológicas y sociales. Pero antes de esa fecha no había tecnología educativa? Por supuesto, pero la diferencia estriba en que lo que se llama ahora tecnología educativa tiene un basamento científico que no lo tenían los procedimientos, métodos y técnicas que utilizaban los educadores antes de esa fecha. Teniendo en cuenta este hecho histórico, vamos a comenzar a exponer y analizar los tres sentidos que se le han atribuido a lo que ahora se está llamando tecnología educativa.

A. La tecnología educativa como ayudas de enseñanza La Tecnología Educativa ha sido definida como un conjunto de “ayudas de enseñanza”, como los laboratorios de idiomas, proyectores de vistas fijas, la TV., la radio, el film de 16 mm., es decir, se la ha identificado con un conjunto de medios físicos, de equipos materiales que pueden ser utilizados por el profesor en el proceso de enseñanza. La mayoría de estos medios o ayudas fueron creados y desarrollados para fines distintos a los educativos. Esto se debió al desarrollo de la Ingeniería Mecánica, de la óptica, de la ingeniería Eléctrica y Electrónica. Sólo la máquina de enseñanza de Skinner es la única ayuda que fue deliberadamente inventada para fines educativos.

Esta manera de concebir la tecnología educativa, podemos caracterizarla como “enfoque de ferretería”, puesto que se la define sólo en términos de medios físicos. La gente que la concibe así, critica la manera tradicional de enseñanza que consiste en el mero dictado de clases por parte del profesor, que llevaría al verbalismo y al memorismo libresco en que el alumno no percibe el significado concreto de los enunciados vertidos por el profesor. Con el fin de superar estos defectos, recomiendan el uso de máquinas o medios audiovisuales como ayudas de enseñanza. Para esta gente “una imagen vale más que mil palabras”. Frente a las clases abstractas, verbales, consideran a la imagen como portadora del valor didáctico de la concreción.

Indudablemente que ésta es una manera estrecha, limitada o parcial de considerar a la Tecnología Educativa, ya que deja de lado lo referente a lo que podemos llamar “Tecnología Curricular”, es decir todo lo relacionado a la formulación de los objetivos curriculares, la selección y organización del contenido, el aspecto metodológico o didáctico y lo relacionado a la evaluación. Además, es una tecnología centrada en el profesor y no en el alumno y, por último, mantiene inalterable el concepto tradicional de educación, a pesar de las críticas que hacen a la educación de su tiempo.

Estamos de acuerdo en que las “ayudas de enseñanza” pueden emplearse para solucionar algunos problemas específicos que se nos presentan, pero el concepto de tecnología educativa no puede reducirse a ellas.



B. La tecnología educativa como ayudas de aprendizaje En un segundo momento se conceptúa a la Tecnología Educativa como la aplicación de principios científicos a la instrucción. Este es el significado que le atribuyen Skinner, Robert Gagné y otros. Los principios a los que se alude pertenecen al campo de la psicología del aprendizaje desarrollada por estos autores: el condicionamiento operante de Skinner y la teoría o modelo cibernético de aprendizaje de Gagné. La aplicación de los principios del aprendizaje a la instrucción ha llevado a la creación de la técnica de la instrucción programada, que es recomendada por estos autores como la manera más eficaz de aprender; técnica que históricamente fue creada por Skinner para solucionar el problema del control del aprendizaje del alumno en el aula.

El instrumento fundamental de la instrucción programada o del Aprendizaje Programado, es el Programa que se elabora como producto de la aplicación de los principios y procedimientos propios de dicha técnica. Los programas pueden ser usados por el profesor como ayudas en las distintas situaciones de aprendizaje en que se encuentra el alumno, y pueden ser presentados a través de máquinas o bajo la forma de textos programados.

Esta concepción de la tecnología educativa sigue, pues, interesada en el material y los recursos didácticos, pero sólo en cuanto son expresión de unos métodos y técnicas precisas. Ello explica la importancia prioritaria que se da a los programas con respecto a las máquinas y material de equipo.

Haciendo un balance crítico de esta manera de entender la tecnología educativa,

podernos decir lo siguiente:

a) Desde el punto de vista de su basamento científico, es una tecnología basada únicamente en ciertas teorías del aprendizaje, fundamentalmente en el condicionamiento operante de Skinner y el modelo cibernético de Gagné. No toman en cuenta a otro tipo de “teorías cognitivas” del aprendizaje de Tolman, Brunner, Piaget, etc., quienes atribuyen una gran importancia a los procesos cognitivos o intelectuales. Estos se interesan por los cambios en la percepción, el conocimiento o los propósitos perseguidos antes que por los cambios relacionados con la conducta o la respuesta que sí es de gran interés para los psicólogos y tecnólogos partidarios de la Instrucción Programada.

b) Considerarnos que las teorías cognitivas del aprendizaje pueden dar lugar a una tecnología educativa diferente. Como ejemplo podemos poner la tecnología educativa de Robert Gagné, partidario del aprendizaje dirigido “tipo instrucción programada” y la de Brunner, partidario del aprendizaje por descubrimiento. El primero está interesado en los resultados o productos del aprendizaje y el segundo en los procesos del mismo. Consideramos que ambas concepciones no se oponen sino que deben complementarse.

e) Los partidarios de la Instrucción Programada, no han tomado en cuenta la información científica muy importante que nos brindan disciplinas como la Psicología del desarrollo y la Psicología social, que pueden servir para secuenciar los contenidos curriculares de acuerdo a la etapa psicobiológica del individuo, y emplear la didáctica correspondiente a dicha etapa.

d) Están más interesados en mejorar la efectividad del aprendizaje en clase que en cuestiones relativas a Planeamiento y Programación Curricular.



e) Detrás de esta tecnología subyace un concepto de educación muy restringido, interpretado solamente en términos de instrucción, lo cual no hace sino reflejar su interés. De ahí que se hable y se haga tecnología instruccional en vez de tecnología educativa.

f) Es una técnica que lleva a que el alumno solamente domine una cantidad determinada de contenidos de conocimientos que debe memorizar y evocar.

C. La tecnología educativa como enfoque sistemático

Hasta aquí hemos visto que la tecnología educativa ha sido parcialmente considerada al identificarla con las ayudas de enseñanza —medios físicos— o con las ayudas de aprendizaje, como son los programas. No creemos que pueda ser reducida a los términos anteriores. Si aceptáramos esas dos perspectivas las estaríamos enfocando en forma parcial, unilateral, porque se estarían dejando de lado aspectos de la educación tan importantes como son: el planeamiento y la programación curricular; la planificación y la administración educativa con todos sus elementos.

El tener una visión completa o parcial de la educación, ha tenido repercusiones o consecuencias posteriores negativas cuando se ha tratado de introducir cambios o de realizar algunas innovaciones en ella. Se creía que introduciendo nuevas materias, o nuevos métodos didácticos pero dejando intactos otros aspectos de la educación, se podrían solucionar los problemas educativos, pero lo que realmente se estaba haciendo era no concebirla como un sistema, como un todo, compuesto de diferentes elementos que interactúan entre sí para cumplir o realizar un conjunto de objetivos propios del sistema educativo. A tal manera de concebir la educación se le conoce como enfoque de sistemas. De acuerdo con este enfoque, cuando se decida estudiar o cambiar algún elemento del sistema educativo se lo hará en relación a dicho sistema. En esta afirmación subyace el supuesto de que un elemento X de un sistema educativo y sólo es inteligible si es que se lo estudia en relación a los demás elementos del sistema o en relación al sistema como un todo.

El término sistema es definido como un conjunto de elementos o componentes que se estructuran en un proceso para alcanzar ciertos objetivos educativos. Si la educación puede ser enfocada como un sistema compuesto de un conjunto de elementos interrelacionados, a su vez cada uno de ellos puede ser enfocado como un subsistema, que también estaría compuesto por un conjunto de elementos. Por ejemplo, el sistema escolar o formal, puede tener como elementos al currículum, administración y planificación, población escolar, recursos financieros, etc.

De acuerdo con este enfoque, la educación es un sistema pero no un sistema cerrado sino abierto, en constante relación de comunicación o información con los demás sistemas de la sociedad: el sistema económico, el sistema político, demográfico y el sistema cultural. A nivel del sistema educativo pueden presentar una serie de problemas que requieren solución. También pueden presentarse a nivel de intersistemas, es decir, entre el sistema educativo y el económico, entre éste y el social, etc.

Según los que preconizan el enfoque de sistemas, éste capacita al profesor, al investigador o al administrador, para aislar los problemas significativos, seleccionar las estrategias apropiadas para tratarlos y luego determinar los efectos que estas estrategias podrían tener sobre el funcionamiento del sistema educacional total. Por eso desde el punto de vista metodológico, se presenta como una metodología de enfrentamiento y solución de problemas educacionales, de la cual forma parte el análisis y la síntesis de



sistemas.

Para mucha gente, el enfoque y el análisis de sistemas podrían constituir e núcleo tecnológico, o lo que otros llaman el “marco teórico” de la tecnología educativa, que permita agrupar o integrar a las diferentes tecnologías específicas que se aplican para optimizar el funcionamiento de los elementos del sistema educativo, con alguna teoría del aprendizaje. La tecnología educativa sería la aplicación tanto del enfoque y análisis de sistemas, como de alguna teoría de aprendizaje y el uso de los medios físicos, a la solución de los problemas educativos técnicos. Dicho sea de paso, parece que ésta es básicamente la manera como se la entiende en la mayoría de los países sub-desarrollados. Más adelante comentaremos una orientación o línea tecnológica que ha sido difundida en la mayoría de los países de América Latina.

Ahora haremos algunos comentarios críticos al enfoque y análisis de sistema que se ha difundido en este continente. En primer lugar debemos dejar constancia que se le han dado diversas interpretaciones, a veces variando de un país a otro, o de un autor a otro, lo cual explica la diversidad de versiones que encontramos en la literatura existente. En algunos casos puede deberse a desinformación científico-técnica, otros a la falta de rigurosidad en el uso y definición de los conceptos por parte de los sistemistas. Sea como fuere, no encontramos una distinción entre la dimensión y el uso científico y la dimensión y uso técnico del enfoque y análisis de sistemas. Como se sabe por ejemplo, el análisis de sistemas se aplica para el estudio científico de los fenómenos sociales y entre ellos el educativo. Tanto Talcott, Parsons, como Easton y Jaguaribe han aplicado dicha metodología. Por otro lado, el análisis de sistemas ha sido aplicado para resolver problemas técnicos, tanto militares, industriales, de ingeniería, administrativos, organizacionales y finalmente educativos. La gente que se olvida de hacer esta mención, se olvida también de mencionar a la cibernética, que ha desarrollado una especie de “teoría general de los sistemas”, formulando principios y metodologías que sean validas tanto para estudiar sistemas físicos, biológicos, sociales mecánicos o sistemas hombre-máquinas.

Por otro lado encontrarnos que cuando se define sistema, no se puede saber si se está haciendo una definición general de sistema o una definición de sistema educativo. A este último se le atribuye carácter teleológico. Pero no todo sistema tiene una finalidad. Ni los sistemas formales lógico-matemáticos, ni los sistemas físicos la tienen. Mucho menos se justifica por qué éste o aquél conjunto social se le debe considerar como sistema. Tampoco se dice cómo se identifica un sistema, ni si la identificación de un sistema permitirá explicitar su génesis y la génesis de su representación.

En fin, no se introducen distinciones entre estructura y sistema, organización, ordenación, complejidad y sistema.

En segundo lugar, en el enfoque y análisis de sistemas difundido por América del Sur, subyace una concepción sistemático-estructural de la sociedad, al estilo estructural funcional. A la sociedad concebida en forma abstracta, se la enfoca como una totalidad compuesta por un conjunto de sistemas como el económico, social, cultural, educativo, etc., regidos por relaciones de interdependencia funcional tanto a nivel intrasistémico como intersistémico. Los “sistemistas” se interesan por determinar de qué modo el sistema, que es la totalidad, determina o explica la parte, pero no se interesan y no se preguntan acerca de la totalidad misma, ni por qué existe, cuál es su génesis, su desarrollo histórico. Simplemente se limitan a estudiar los elementos o partes de un sistema, o las instituciones particulares, aceptando todo el sistema tal como es y la



estructura social tal como se encuentra. III. Análisis crítico de las principales líneas tecnológicas En esta parte quisiéramos detenernos un momento para analizar dos líneas tecnológicas que pensamos son las principales que se están dando en el campo educativo.

Una, que ha sido generada y desarrollada por Robert Gagné, en lo que concierne a la parte de aprendizaje, más los aportes de los trabajos de Robert Mager y otros. Toda esta línea es presentada dentro de un marco general que es el enfoque y análisis de sistemas. La otra es una línea que está comenzando a desarrollarse para solucionar problemas curriculares con orientación cognoscitiva y problemas didácticos, principalmente de las matemáticas, y se basa científicamente en los trabajos psicológicos de Jean Piaget.

Comencemos haciendo el análisis de esta última línea. Para nosotros la teoría piagetiana se enmarca dentro de la corriente de la filosofía de las matemáticas llamada logicismo, el cual otorga una preeminencia a lo lógico sobre lo numérico. Los números son reducibles a definiciones y operaciones lógicas de clases y relaciones. Piaget está fuertemente influenciado por el estructuralismo matemático del grupo Bourbaki, quines han intentado reducir todo el edificio de las matemáticas a 4 estructuras matrices o estructuras madre. De ahí que en los trabajos de Piaget se nota una preeminencia de lo estructural sobre lo histórico, puesto que establece una correspondencia isomórfica entre las estructuras matemáticas matrices y las estructuras psicológicas. Esta orientación logicista estructural del pensamiento piagetiano, se refleja a nivel tecnológico tanto en la construcción curricular como en la didáctica de la enseñanza de las matemáticas, en donde también se privilegia lo lógico sobre lo numérico. Indudablemente que esta posición es contraria a la formación histórica del pensamiento matemático, el cual arribó solo tardíamente a una presentación lógica, hipotético-deductiva del mismo a través de su axiomatización.

Con respecto a la otra línea u orientación tecnológica, deseamos hacer sólo un conjunto de observaciones generales y de conjunto, sin detenernos a analizar en su detalle la psicología y la tecnología de Gagné.

En primer lugar, creemos que en esta línea tecnológica enmarcada por el enfoque y análisis de sistemas, es una tecnología básicamente cognoscitivita, que no ha trabajado las áreas afectiva-actitudinales y psico-motores. Esto lo reconoce Gagné. Con esta tecnología sólo se puede instruir al alumno en alguna materia determinada, transmitiéndole un conjunto de conocimiento en forma planificada, sistemática, secuenciada, de acuerdo a los dominios del aprendizaje elaborados por él mismo. Es, pues, una tecnología eminentemente instruccional.

Nosotros necesitamos una tecnología que no sólo sirva para la transferencia de conocimientos, sino que también atienda a la necesidad de elaborarlos, a la operación sobre la realidad, al ejercicio de las facultades mentales, intelectuales, del sentimiento y de la voluntad y al cultivo del cuerpo. La Reforma Educativa peruana, exige una revisión crítica de contenidos y procesos. El acento no debe caer sobre el dominio de ciertos contenidos, sino sobre el proceso de formación de los conocimientos, antes que en el dominio de una gran cantidad de conocimientos, por parte del educando.

El proceso del aprendizaje importa mucho más que la adquisición y acumulación de conocimientos programáticos.



En segundo lugar, creemos que es una tecnología portadora de una ideología eficientista.

Estamos de acuerdo en que las técnicas deben ser eficientes o eficaces, pero no se debe sobre valorar esta característica, tal como pensamos que hacen los “Sistemistas”. Para esta posición, el sistema educativo debe ser eficiente. Para que el sistema sea eficiente cada uno de los elementos también debe serlo. El objetivo fundamental del funcionamiento de los elementos es mantener el sistema de equilibrio que es el estado óptimo de funcionamiento dcl mismo. Para medir la eficacia del sistema educativo, sus objetivos deben ser formulados en forma operacional y mensurable.

La sociedad debe proporcionar los recursos necesarios para que el sistema funcione eficientemente. Además, parece que ésta fuese la única relación que hay entre el sistema educativo y la sociedad, lo cual por otra parte estaría alejado de la realidad. La sociedad debe proporcionar los insumos al sistema educativo y este debe ofrecer a aquélla los productos debidamente calificados, lo que hace necesario administrar eficientemente el sistema empleando una tecnología administrativa por objetivos.

Uno de los defensores de este enfoque afirma que el “Dios” de la tecnología administrativa educativa, es la eficiencia y la eficacia. “La combinación de las dos es el propósito del juego y quien alcanza eficiencia y eficacia en sus tareas saca el mayor puntaje”. Por eso que uno de los modos de medir la eficiencia del sistema administrativo, es a través del análisis costo-efectividad y análisis costo-beneficio. Aquí encaja el uso de técnicas como el PERT, y el Sistema de Planificación, Programación y Presupuestación SPPP—.

El Sub-sistema instruccional, también debe funcionar eficientemente preparando los recursos humanos calificados que necesita la sociedad. Para medir la eficiencia de este sub-sistema, sus objetivos deben formularse en términos operacionales y mensurables. Los alumnos que son una parte de este sub-sistema deben tener un buen rendimiento, es decir, deben ser elementos eficientes. Pareciera que el ser humano estuviera supeditado al sistema. Para lograr esto se debe planificar el sistema instruccional, presentar la información al alumnos en forma ordenada, secuenciado, paso a paso, con controles parciales y feedbacks correspondientes, de tal manera que el alumno logre dominar la mayor cantidad de objetivos. El criterio establecido es que el 90% de los objetivos debe ser dominado por el 90% de los alumnos para que la instrucción sea calificada de eficiente.

En este sentido nos pronunciamos en contra de la racionalización de la enseñanza tal como es entendida por Landa en su libro Pedagogía y Cibernética, donde afirma que hay que hallar los medios para obtener una racionalización del proceso didáctico, que permita proporcionar a los alumnos una cantidad de conocimientos considerablemente mayor por unidad de tiempo, y formar en dichos alumnos, habilidades, hábitos y aptitudes más perfectas”.

Landa, está interesado, pues, en encontrar medios que permitan optimizar los procesos de control; para esto recurre a la cibernética, que es la ciencia de la dirección y del control.

Pero todas estas observaciones no deben llevarnos a rechazar de plano las dos líneas tecnológicas que hemos analizado brevemente, sino que, como producto del análisis, se



deben introducir las modificaciones convenientes con el fin de adaptarlas a nuestra realidad. IV. Nuestro punto de vista acerca de la tecnología educativa En primer lugar, consideramos que de la exposición y el análisis realizado anteriormente, podemos concluir que la “tecnología educativa” que se ha generado, producido y desarrollado hasta el momento tiene una orientación básicamente cognoscitiva. Los tres primeros sentidos se caracterizan por girar en torno a lo cognoscitivo. Son tecnologías fundamentalmente instruccionales. De una u otra manera su propósito es garantizar una más rápida y eficaz asimilación de conocimientos, a pesar de que algunos teóricos como Bloom y otros, relievan la necesidad de perseguir objetos afectivos y psicomotores, además de los cognoscitivos; pero en la práctica sucede que son los objetivos cognoscitivos los que ocupan el primer plano y es para ellos que se ha desarrollado el mayor número de técnicas. En la tecnología educativa como enfoque o análisis sistemático, se encuentra una vocación eficientista que busca la más alta eficacia en la adquisición de conocimientos.

En esta manera de concebir y aplicar la tecnología educativa subyace una concepción unilateral, unidimensional del hombre, reduciéndolo a lo cognoscitivo. La educación, como instrucción, solamente influiría en el desarrollo de este aspecto dejando de lado otros aspectos importantes de su personalidad como el afectivo, el socio-emocional, y el psico-motriz. Pensamos que la tecnología educativa no sólo debe servir para transferir conocimientos, sino también que debe atender a la actividad de elaborarlo, a la operación sobre la realidad, al ejercicio de las facultades mentales, intelectuales, del sentimiento y de la voluntad y al cultivo del cuerno. El acento no debe caer sobre el dominio de ciertos contenidos sobre el proceso de formación de los mismos. Desde nuestro punto de vista, por ejemplo, de acuerdo con nuestro concepto de educación, el currículum es construido de tal manera que hay una secuencia de conocimientos, una secuencia de actividades no-cognoscitivas, una secuencia de acciones para lograr la capacitación para el trabajo y una secuencia de acciones, destinadas a la orientación de los educandos.

En segundo lugar queremos postular que la tecnología educativa puede ser concebida como operativización curricular, por oposición a la conceptualización parcial, eminentemente metodológica y didáctica que se hace de ella en los tres sentidos anteriormente examinados. Analicemos la postulación.

Todo sistema educativo de una sociedad concreta, posee una concepción educativa determinada que trata de llevarla a la práctica. Esa concepción comporta lineamientos generales de tipo filosófico, axiológico o ideológico y político. Pues bien, esta concepción con sus elementos debe operativizarse, concretizarse, plasmarse antes de su aplicación en la práctica educativa, en un medio o instrumento técnico-normativo llamado Currículum. Este instrumento debe reflejar o traducir el concepto de educación que preside a un sistema educativo determinado. Esta operativización del Currículum, implica examinar la construcción curricular, pasando por su ejecución hasta la evaluación, sin excluir la planificación y la administración, que son igualmente indispensables para la operativización del Currículum. Dada una concepción de la educación, es un hecho que su plasmación tiene que hacerse en un Currículum, donde se decida, en base a un diagnóstico del educando y su medio socio-cultural, desde los objetivos curriculares, los contenidos, la metodología, los medios y materiales didácticos hasta cuestiones de infraestructura y administración curricular.



La tecnología educativa conceptualizada como ayuda de enseñanza, como ayuda de aprendizaje y como enfoque sistemático aplicado a la instrucción, se centra en cuestiones metodológicas o de planificación instruccional, dejando de lado el núcleo de la tecnología educativa que es el Currículum. Muchos autores separan las cuestiones referentes a lo estrictamente instructivo o didáctico. Se separa Currículum de tecnología educativa. En tercer lugar, si la tecnología en general podemos definirla como la aplicación del conocimiento científico, a la resolución de problemas prácticos, la tecnología educativa es la aplicación de los resultados de las ciencias del comportamiento y campos conexos sin excluir el aporte de las otras ciencias, a la solución de problemas educacionales de carácter técnico y dentro de éstos a problemas curriculares y metodológicos, de evaluación y de Planificación y administración educacionales. Para la solución de estos problemas técnicos, consideramos que la tecnología educativa debe basarse no sólo en la información científica que proporciona la Psicología —del aprendizaje, de desarrollo social, etc. — sino también en la información que brindan las otras disciplinas empíricas como la biología, la antropología, la sociología, la lingüística, etc. También debe aprovecharse las tecnologías desarrolladas en otros campos distintos y afines al educativo. Por lo tanto, creemos que el aspecto mas importante de esta concepción está relacionado con la aplicación tanto del conocimiento científico como del conocimiento tecnológico para estructurar una base y metodología conceptual para el diseño, desarrollo y evaluación el proceso educativo y de sus resultados con el fin de mejorar los componentes de dicho proceso. V. Política y estrategia para la creación y desarrollo de la tecnología educativa

En primer lugar, debemos dejar constancia que debido a una serie de factores como la falta de una política y estrategia de desarrollo científico-tecnológico en general, y de desarrollo del conocimiento tecnológico educativo, en especial, la debilidad de la infraestructura científico-tecnológico educativa que se manifiesta en la inoperancia de los sistemas educativos para preparar investigadores de alto nivel científico y tecnológico; universidades donde la investigación es considerada una función secundaria etc.; todos estos factores unidos a otros de tipo administrativo, han llevado a que no se adopte y no se asimile la tecnología educativa generada y desarrollada en otras latitudes. La impor-tación o la absorción de tecnología educativa es más eficiente si el país receptor dispone de una sólida infraestructura científico-tecnológica. Esto puede crearse y programar a través de la investigación científico-tecnológica. De ninguna manera podemos afirmar que los caminos de la tecnología educativa están agotados; la ciencia y la tecnología son procesos dinámicos. Estamos en medio de un proceso y no en su término final. Como el universo de Einstein, el universo de la investigación tecnológica educativa es finito pero sin límites. Se debe proceder, pues, a llevar a cabo una serie de acciones encaminadas a promover la creación y el uso de conocimientos tecnológicos educativos propios y la adaptación y asimilación de tecnologías externas a las necesidades locales y a las características propias de cada país o sub-región. Por lo tanto, las acciones de adaptación y creación son esenciales. Estas acciones en nuestro país han comenzado a realizarse. Planteamos, pues, la tarea de la adaptación y de la asimilación de las tecnologías educativas generadas en otras latitudes como en los pases desarrollados y algunos sub-desarrollados. Y simultáneamente, planteamos la tesis de la creación de tecnología educativa de acuerdo a la naturaleza bio-psico-social del educando, sus intereses y necesidades y de acuerdo a nuestro contexto socio-cultural. Porque, debe quedar bien



claro que cualquier tipo de tecnología, sea física, biológica, social o educativa, es producida para dar solución a problemas técnicos de una sociedad concreta. Por lo tanto, esa tecnología no puede ser aplicada sin mas ni menos en cualquier otra sociedad. La tecnología en general tiene pues, implicaciones valorativas, no es neutral. De ahí que sea necesario captarla, modificarla y adaptarla a nuestra realidad. Tal como señalamos anteriormente, la investigación científica y tecnológica educativa debe jugar un rol preponderante. Por lo tanto, se imponen dos sub-tareas: una, la de impulsar la investigación científica, sustantiva de tipo biológico, psicológico, sociológico, antropológico, lingüístico económico acerca de la realidad educativa; la otra, la de realizar e impulsar la investigación tecnológica educativa sobre Currículum, metodología, medios, materiales, evaluación y planificación y administración educativas. El INIDE está contribuyendo al conocimiento científico tecnológico de nuestra realidad educativa con proyectos como “Formación de Estructuras Cognitivo Afectivas Básicas en niños sujetos a nuevos programas de enseñanza”, “Sociedad y Currículum”, “Integración y Diversificación Curricular”, etc.

Consideramos que los escalones regionales, zonales y nucleares también pueden contribuir a la creación de nuestra propia tecnología. Los mismos maestros de base, pueden experimentar nuevos métodos, procedimientos o materiales educativos. Como se puede ver, ésta es una tarea que compete a todos. La creación de nuevos métodos no implica desechar los ya existentes, al contrario, es necesario considerarlos y evaluarlos. Debemos, pues, analizar y desarrollar los elementos de tecnología educativa existentes en nuestro país teniendo en cuenta el Art. 59 de la Ley General de Educación, donde se afirma que la acción educativa cubrirá cuatro aspectos fundamentales: Conocimientos, Actividades, Capacitación para el Trabajo y Orientación del Educando. De lo que se trata, pues, es de crear una tecnología integral que no sólo tenga en cuenta el aspecto cognoscitivo, sino también los demás aspectos señalados. En este sentido, en nuestro país, el currículum se ha desarrollado en base a una concepción integral, de modo que comprenda una secuencia de conocimientos, una secuencia de actividades no cognoscitivas, una secuencia de acciones para lograr la capacitación para el trabajo y una secuencia de acciones destinadas a la orientación de los educandos.

Algunas universidades peruanas ya están trabajando en este sentido.

Para formular las Bases de una Política y Estrategia sub-regional de desarrollo del conocimiento tecnológico educativo, consideramos que deben tenerse en cuenta los siguientes puntos:

1. El diagnóstico del estado actual de la tecnología educativa en los países del Convenio Andrés Bello.

2. La formulación de la política y estrategia del desarrollo tecnológico educativo.

3. La determinación en orden de prioridades de los problemas técnico-pedagógicos de los países miembros de acuerdo con la estrategia de desarrollo educativo y en general del desarrollo nacional.

4. La formulación de las necesidades educativas en términos técnicos, transformando

los problemas técnicos en objetivos concretos de investigación.

5. La implementación de los resultados de la investigación incorporándolos al sistema educativo.



6. La infraestructura científico-tecnológica existente: universidades, institutos, centros, talleres, sistemas de planificación, de promoción, coordinación y de estimulo a la investigación; consejos de investigación, etc.

7. Los mecanismos jurídicos administrativos que regulen el funcionamiento de las instituciones y actividades de investigación.



EFECTOS DE LA SECUENCIACION DEL MATERIAL EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Blanca Patricia Ballesteros∗ Rosa Agudelo de Rincón∗∗

Es innegable la importancia de las conductas de lectura y escritura ya que de ellas depende la adquisición de la mayoría de contenidos académicos. En consecuencia, es necesario garantizar su aprendizaje mediante métodos efectivos. Como se anotó en un trabajo anterior (Monografía Científica, Fascículo II, ICOLPE, 1975), a partir de la década del 50 se han utilizado los principios y técnicas de la Psicología del Aprendizaje en el campo específico de la lectura y escritura, con el objeto de determinar y controlar las variables implicadas en el proceso de adquisición, mantenimiento y generalización de estas conductas. Respecto a las variables relevantes a las técnicas utilizadas en la programación de materiales de enseñanza, se han realizado diversos estudios en los cuales se ha verificado la efectividad de la igualación a la muestra y el desvanecimiento de los estímulos de apoyo en la adquisición de la conducta de lectura (Moore y Goldiamond, 1964; Gollin y Savoy, 1968; Díaz, 1974; Rayeck, 1974; Engeland, 1975). Igualmente, se ha comparado el desvanecimiento con la superposición encontrándose que es más efectivo el primero (Jeffrey y Jeffrey, 1972). Thimko (1974) comparó la igualación a la muestra sucesiva con la simultanea mostrando que fue más efectiva la simultánea. En cuanto a la utilización de estímulos de apoyo en los materiales de enseñanza, Knafle (1973) y Kiraly y Furlong (1974), verificaron la efectividad del color y de subrayado en la enseñanza de palabras, mientras que Galván y Ribes (1974) al utilizar dibujo y color en un material programado no encontraron diferencias significativas al compararlo con un programa tradicional. Jeffrey (1958), Cadwell y Hall (1969) y Tawney (1972), encontraron que las secuencias instruccjonales elaboradas según un análisis sistemático de los elementos a enseñar, disminuyen el número de errores y el tiempo de aprendizaje. Jeffrey (1958) y Moore y Goldiamond (1964), mostraron que a través de una programación adecuada se logran discriminaciones complejas, por consiguiente, la topografía y complejidad fonética de las primeras letras que se enseñan deben ser fácilmente discriminables (Staiger, 1973). La programación del material debe incluir sólo un elemento nuevo cada vez para facilitar la discriminación al disminuir la probabilidad de error puesto que se ha demostrado que los errores conducen a más errores (Hively, 1962 y Terrace, 1966).

En relación con el material de escritura, Rayeck y Nesselroad (1972) y Wright y Allen (1975), sugieren que se utilicen técnicas de moldeamiento con desvanecimiento de estímulos de apoyo y que se tengan en cuenta las características topográficas de las letras. Por otra parte, Kirsch y Niedermayer (1973) encontraron que los ejercicios de copia fueron más efectivos que los de trazo desvanecido. ∗ Psicóloga. Universidad Javeriana, Bogotá. Post-grado Investigación Curricular. Universidad Pedagógica

Nacional. ∗∗ Psicóloga. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Post-grado Investigación Curricular, Universidad Pedagógica Nacional.



Respecto al sistema motivacional, Staats (1962 y 1964), Witlock y Bushell (1967), Heitzman (1970), Holt (1971), García, et al. (1974) y Agudelo y Torres (1974), han verificado la efectividad de reforzadores extrínsecos contingentes a la adquisición de las conductas de lectura y escritura. Lowe (1973) afirmó que la lectura se convierte en medio para adquirir otros contenidos reforzantes en sí mismos y que por tanto no es necesario reforzar explícitamente la adquisición de la conducta de lectura. En el trabajo ya mencionado (ICOLPE, 1975) se observó la limitación práctica de la aplicación en grupo de un sistema motivacional de puntos. Al suprimir éstos y aplicar sólo refuerzo social se com-probó su efectividad en la adquisición y mantenimiento de estas conductas.

Teniendo en cuenta que en la revisión anterior no se encuentran datos experimentales sobre los criterios que puedan seguirse para la elaboración de la secuencia de presentación de los elementos del material de lectura y escritura, y que en el estudio realizado en 1975 (Monografía Científica (II), ICOLPE), se vio la necesidad de mejorar la secuencia utilizada, se decidió comparar la efectividad de tres secuencias diferentes en el aprendizaje de lectura y escritura. Los criterios utilizados fueron: (1) Separación de rasgos topográfica y fonéticamente similares de acuerdo con los resultados de la investigación ya mencionada; (2) Agrupación gradual de acuerdo con la complejidad fonética de los sonidos; (3) Agrupación según los rasgos topográficos, con base en las recomendaciones de Rayeck y Nesselroad (1972) de enseñar agrupadas las letras con rasgos comunes. I. Variables La variable independiente fue la secuencia de aprendizaje establecida (secuencia 1: rasgos topográfica y fonéticamente similares separados; secuencia 2: rasgos fonéticos ordenados según su dificultad; secuencia 3: rasgos intermedios, ascendentes y descendentes. La variable dependiente fue el porcentaje de respuestas correctas en las pruebas de adquisición y mantenimiento de las conductas de lectura y escritura. Se entiende por adquisición, en lectura, la emisión de la conducta verbal correspondiente a un estímulo escrito y, en escritura, la conducta motora de escribir correspondiente a un estímulo verbal (escritura al dictado). Por mantenimiento se entiende las respuestas correctas en las pruebas periódicas de lectura y escritura posteriores a la adquisición. Se controlaron las variables relativas al material, procedimiento de aplicación, ambiente físico, horario de trabajo y sistema motivacional. II. Método Sujetos. 26 niños y niñas preescolares de la escuela Distrital Garcés Navas, de 5-8 años de edad, analfabetos, de clase media baja, y apareados según los resultados en la prueba de conductas precurrentes.

Ambiente físico. Salón de clase de la concentración escolar Garcés Navas de Bogotá. Iluminación, ventilación y pupitres adecuados.

Instrumentos. Material programado de lectura y escritura de las 42 palabras utilizadas; hojas de registro de la ejecución de los sujetos en cada paso del material y de los resultados de las pruebas; pruebas de conductas precurrentes, de adquisición y de mantenimiento.

Procedimiento. Se aplicó la prueba de lectura y escritura del material a 50 niños y niñas y se seleccionaron 40 sujetos analfabetas a quienes se les aplicó la prueba de conductas precurrentes. Con base en estos resultados se seleccionaron y aparearon 30



sujetos, conformando los tres grupos experimentales: Grupo 1-Secuencia 1, Grupo 2-Secuencia 2, Grupo 3-Secuencia 3.

Los grupos trabajaron en el mismo salón pero con un experimentador cada uno. Después de un entrenamiento en el manejo del material se procedió a la aplicación de éste. En primer lugar se enseñaron las vocales y cuando en cada grupo se probó su adquisición, se comenzó la aplicación de las palabras programadas, en su orden. La enseñanza de cada elemento incluía primero la lectura y luego la escritura (moldeamiento, imitación y control verbal). Diariamente se realizaron las pruebas de adquisición y mantenimiento, las cuales eran individuales en lectura y colectivas en escritura, controlando la oportunidad de copia; como sistema motivacional se aplicó refuerzo social (expresiones como “muy bien”, “correcto”, “cómo lees de lindo”, etc.) en forma intermitente a cada sujeto.

Cuando los sujetos emitían respuestas incorrectas en las pruebas de adquisición o mantenimiento, se hacían planas controladas por el experimentador. III. Resultados En cuanto al análisis del material de lectura, se encontró que los ensayos correspondientes a discriminación sin muestra presentaron mayor porcentaje de error en los 3 grupos. En el material de escritura no se encontró consistencia en los errores a través de las tres secuencias y en las últimas palabras el grupo 2 presentó más errores. Solamente en 8 de las 42 palabras se cometieron errores en el paso de escritura al dictado, aunque no coincidieron los 3 grupos en la misma palabra.

Las confusiones más frecuentes, entre letras, fueron las siguientes: d-b; n–c; f-t; j-i; ñ -n; p-q; o-a.

Tabla 1 Palabras que obtuvieron menos del 75% de adquisición

(% correspondiente a dos sujetos)

Palabras Sec. L

I E

Sec. L

II E

Sec.L

III E

Palabras Sec.L

I E

Sec. L

II E

Sec.L

III E

mamá papá loma nene saco boca rosa carro tina gato

guerra fila

vaca dedo gitana chino

x x x x x x x x

x x x x x

x x x x

x x x x x

x x x x

quema loro kilo cine

cigüeña clavo

tablero plato globo atleta crema bruja grano fruta

madre padre

x x x x x

x x x x x x x

x x x

x x x x x x x x x

x x



Respecto a la variable adquisición se observó menor adquisición de lectura respecto a escritura en los 3 grupos, aunque no coinciden en las mismas palabras. En las combinaciones (tl, pl, tr, gl, etc.) el grupo 1 presentó menor adquisición (tabla 1).

Para analizar los datos estadísticamente se aplicaron coeficientes de regresión de modelo lineal. En lectura se utilizaron las variables orden de la palabra en la secuencia y número de errores cometidos en el material, y en escritura, orden de la palabra y puntaje de adquisición en lectura. En la tabla 2 se presentan los resultados principales del análisis de regresión para cada palabra. En la segunda columna se presentan las palabras para las cuales se ajusta el modelo lineal de regresión. Se consideró un nivel máximo de significación de 0.10 debido a la naturaleza de la escala de medición de las variables. En los casos donde el modelo no alcanzó este nivel de significación, se presentan en la última columna los coeficientes de correlación correspondiente. En la tercera columna (R cuadrado) se presenta el coeficiente de determinación: proporción de variación en la variable dependiente (lectura o escritura) explicada por su relación con las variables independientes consideradas simultáneamente.

La cuarta columna corresponde a las variables independientes en función de las cuales está la adquisición. La x representa el factor que tuvo mayor peso en la ecuación y a su vez, si éste fue o no significativo.

Los principales datos obtenidos fueron:

a) El modelo lineal resultó significativo en un 76% de los casos (aproximadamente 32 palabras) para adquisición de lectura. Sin embargo, para adquisición de escritura sólo resultó significativo en 54% de los casos. b) En términos de variación explicada (coeficiente de determinación), en algunos casos, a pesar de la significatividad del modelo se obtuvo un coeficiente bajo. Este hecho se podría explicar por la influencia de otros factores como inasistencia de los sujetos en distintas ocasiones, diferencias individuales de los experimentadores o la relación misma de las variables consideradas en el modelo con otras no presentes en éste. En escritura, a pesar del menor número de modelos significativos los coeficientes de determinación son mayores. c) Si se analiza de acuerdo con lo esperado, el orden, en su relación con lectura, sólo resultó significativo en 4 palabras: en 23 palabras no fue significativo. En escritura, el orden cumplió con la relación esperada en el 84 % de los casos, aunque no de forma significativa.



Tabla 2 Resultados principales del análisis de regresión aplicado a los puntajes de

lectura y escritura para cada palabra (= 0.10)

F Variables Independientes Modelo Lineal R Orden No. Errores

Correlación Parcial

Palabras Sig. No.sig Cuadrado Sig. No.sig Sig. No.sig. Yx1 Yx2 mamá papá coco loma nene saco boca rosa carro tina uña gato guerra fila dedo vaca llave ojo zapato hilo gitana taxi

x x x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x

.48

.30

.25

.30 .005 .50 .22 .090 .45 .34 .10 .045 .44 .12 .33 .71 .68 .44 .42 .17 .27 .27

-x -x

-x

-x

-x

x

-x

-x

-x

-x -x -x -x

-x -x

-x

-0.003

0.27

0.24 -0.086

-0.33

-0.15

0.064

-0.19

-0.28 -0.20

0.22

-0.41∗

∗ Correlación significativa



TABLA 2 (cont.)

F Variables Independientes Modelo Lineal R Orden Adquis. Lect.


Palabras Sig. No.sig Cuadrado Sig. No.sig Sig. No.sig. Yx1 Yx2 chino quema loro yuca kilo cine cigüeña clavo tablero flor plato globo atleta crema bruja fruta grano madre prado tren

x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x

0.040 0.58 0.68 0.10 0.87 0.09 0.057 0.093 0.006 0.0 0.0 0.009 0.37 0.0 0.37 0.0 0.0 .32 0.0 0.0

x x x x x x

-0.11

0.24 0.24 -0.30 -0.039

-0.23

0.17

0.24 -0.065-0.20 -0.076

-0.28



TABLA 2 (cont.)

F Variables Independientes Modelo Lineal R Orden No. Errores


Palabras Sig. No.sig Cuadrado Sig. No.sig Sig. No.sig. Yx1 Yx2 chino quema loro yuca kilo cine cigüeña clavo tablero flor plato globo atleta crema bruja fruta grano madre prado tren

x x x x x x x x x x x x x x x x

x x x x

.074 .30 .17 .41 .45 .17 .54 .52 .25 .45 .48 .52 .31 .20 .52 .33 .35 .17 .23 .24

x x x

-x

-x

-x -x -x -x -x -x -x -x -x -x -x

-x

-0.12

-0.14

0.32

-0.24

-0.17 -0.40∗

-0.35

-0.40*

∗Correlación significativa



ESCRITURA TABLA 2 (cont.)

F Variables Independientes Modelo Lineal R Orden Adquis. Lect.


Palabras Sig. No.sig Cuadrado Sig. No.sig Sig. No.sig. Yx1 Yx2 mamá papá coco loma nene saco boca rosa carro tina uña gato guerra fila dedo vaca llave ojo zapato hilo gitana taxi

x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x x

0.0 0.070 0.06 0.81

0.012 0.018 0.28

0.075 0.026 0.69 0.39 0.32 0.12 0.45 0.12 0.12 0.0 0.0 .041

0.062 0.45 0.10

x

x x x x x

0.26 0.23

-0.025 0.097

0.26 0.13

-0.009 0.23

-0.11 0.34

0.13 0.22

0.23

-0.15 -0.04

-0.11 0.13

0.15 -0.08

0.18 -0.17

0.052 0.15

0.17 -0.07

0.17

En cuanto al número de errores, su peso resultó significativamente mayor que el orden

en el 54% de los casos. En escritura, el factor de mayor peso fue la adquisición de lectura, el cual fue significativo en el 26% de los casos.

En cuanto a la variable mantenimiento, se encontró que la conducta de lectura tuvo mayor mantenimiento en cuanto a número de respuestas incorrectas en las pruebas de cada palabra. En escritura, en la secuencia 2 no se obtuvieron mas de 3 respuestas incorrectas en ninguna palabra. La secuencia 3 fue la que menor mantenimiento tuvo en la mayoría de las palabras. Para analizar si las diferencias entre los 3 grupos eran significativas, se aplicó la prueba de Duncan para cada palabra, a un nivel de significación de 0.05. En la tabla 3 se presentan las palabras en las cuales la prueba fue negativa para los 3 grupos. Como puede observarse, cerca del 43% de las palabras presentaron Duncan no significativo tanto en lectura como en escritura, aun teniendo diferencias de orden de 10, 14, 18 y 21 unidades de por medio. El 25% de las palabras que obtuvieron Duncan significativo coinciden en lectura y escritura. De las 13 palabras correspondientes a las combinaciones, 9 presentaron diferencias significativas, la mayoría de las cuales están en el grupo 2 respecto a los grupos 1 y 3. En la tabla 4 se presentan con una x las palabras que en cada secuencia mostraron diferencias significativas respecto a las otras. Puede concluirse que la secuencia 1 obtuvo el menor promedio de mantenimiento en mayor número de palabras y a su vez difirió de la secuencia de mayor promedio, la cual para



algunas palabras fue la 2 y para otras la 3.

Tabla 3 Palabras en las cuales la prueba Duncan fue negativa

Lectura Escritura

∗mama Hilo loma *papá *taxi rosa *coco Chino fila nene *yuca dedo saco *kilo llave *boca *cine zapato *carro *clavo tablero *tina *flor madre *uña *plato tren *gato Globo *guerra Atleta *vaca *grano *ojo

IV. Discusión Los errores cometidos en el material de lectura pueden indicar la necesidad de incluir pasos adicionales entre los pasos con muestra y las de sólo reconocimiento, pues en éstas últimas se utilizaron estímulos distractores muy similares topográficamente.

Al comparar los datos de adquisición con los de mantenimiento se encontró consistencia respecto a la lectura: los grupos con menor adquisición obtuvieron menor mantenimiento, lo cual permitiría ampliar los resultados del análisis de regresión en el sentido de esperar una relación directa entre adquisición y mantenimiento, siempre y cuando se den las condiciones para garantizar la práctica de lo adquirido. Respecto a la conducta de escritura, se corroboran los hallazgos de un estudio anterior (ICOLPE, 1975) que llevarían a afirmar la mayor complejidad de esta conducta.

Aunque la variable independiente del estudio fue el orden de las palabras en la secuencia, en los análisis de regresión este factor no resultó significativamente determinante en la mayoría de los casos. Esto puede explicarse, por una parte, porque para cada secuencia los criterios de programación se basaron en los principios básicos del aprendizaje y sólo en algunas palabras hubo diferencias de posición entre 8 y 20 unidades; por otra parte, porque resulta imposible controlar el número o el tipo de error y esto va en detrimento del aprendizaje, como se ha demostrado experimentalmente y se corrobora en este estudio.

Por consiguiente se puede afirmar que para la programación de una secuencia de aprendizaje de lectura y escritura, lo más importante de controlar es la ordenación en función de la dificultad fonética y topográfica de los elementos y la probabilidad de error en cada paso del material.

A pesar de que en la Tabla 1, aparentemente la escritura es independiente de la lectura, de acuerdo con el análisis de regresión sí se puede concluir que la previa adquisición de ∗ Duncan negativo en lectura y escritura



la lectura facilitó la adquisición de escritura (Tabla 2) en los casos en los cuales el modelo lineal resulté significativo. Respecto a la medición de las variables dependientes, la de adquisición de lectura presenta dificultades en dos sentidos: si se mide inmediatamente después de la terminación del material, se corre el riesgo de no evaluar la respuesta esperada sino una respuesta más específica ante una situación de estímulos determinada (lo que para algunos autores sería memoria inmediata), por otra parte, si se mide al terminar la escritura o al otro día, existen factores contaminantes, tales como práctica adicional. La medición de adquisición de escritura también presenta las mismas dificultades, aunque implica una conducta motora diferente, probablemente menos sensible a la inmediatez. La variable adquisición se tomó como una variable dicotómica debido a la definición misma de esta variable, ya que sólo permite que se lea o se escriba la palabra en su totalidad.

Tabla 4 Palabras que en cada secuencia obtuvieron promedios bajos que

difirieron de las demás

Sec. I Sec. II Sec. III Palabras L E L E L E

loma nene saco rosa

guerra fila

dedo llave

zapato hilo

gitana chino

quema loro

cigüeña tablero globo atleta bruja fruta

madre prado tren

crema

x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x x x

x x

x x

x x

x x

Uno de los aspectos importantes de este estudio se encuentra a nivel del sistema motivacional utilizado. Solamente se aplicó refuerzo social intermitente y se observó que éste fue suficiente para la adquisición y el mantenimiento de las conductas. Este hecho permite mayor funcionalidad del método en el salón de clase, siempre y cuando el refuerzo se aplique de forma consistente y no vaya acompañado de estimulación aversiva.

Con base en los puntos anteriores conviene hacer una serie de recomendaciones:

1. Programar en los primeros lugares de la secuencia las palabras topográfica y



fonéticamente más simples.

2. Aumentar los pasos de reconocimiento (discriminación sin muestra) y asegurar la emisión verbal ante el estímulo correcto, en el material de lectura.

3. Asegurar una adquisición sin errores con el fin de evitar pasos correctivos y garantizar el mantenimiento.

4. Utilizar el dibujo y la distribución horizontal de los estímulos. 5. En ausencia de otro tipo de reforzadores, aplicar en forma sistemática el refuerzo

social (expresiones verbales y físicas de aprobación).



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EL RENDIMIENTO ESCOLAR Y EL PROBLEMA DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

Guillermo Mojica D. I. El problema de la igualdad de oportunidades y la igualdad de resultados Aunque tradicionalmente en nuestro medio las gentes afirman creer en el principio de la igualdad, cuando se les exige que expliquen el significado del término, sus respuestas son por lo general vagas y contradictorias. La realidad es que por encima de los principios constitucionales la mayoría acepta como un hecho una situación de desigualdad en casi todas las esferas de la vida diaria, pero cree que debe existir igualdad de oportunidades. Esto es, que las reglas de juego que determinan quiénes son exitosos y quiénes no, deben ser equitativas. Aunque obviamente surgen discrepancias sobre lo que es y no es equitativo, se mantiene vigente el principio universal de la competencia justa, o de lo que los norteamericanos denominan el “fair play”. Este principio está íntimamente ligado en nuestro tipo de sociedad con la responsabilidad constitucional que tiene el estado de ofrecer igualdad de acceso y de posibilidades a toda la población, al sistema educativo. En el contexto de los países occidentales que surgen a partir de la revolución francesa, la educación se ha considerado como el instrumento básico para el logro de la igualdad de la igualdad de oportunidades. Históricamente se ha mantenido la creencia de que la educación “es el gran igualizador de la condición del hombre”, que hace posible la movilidad de los pobres y desvalidos hacia los beneficios económicos y sociales del progreso y la democracia.

La versión más común de este tipo de argumentación consiste en asegurarle a todas las personas que entran al mercado de trabajo, destrezas comparables. El sistema educativo supuestamente logra darles a todos por igual, destrezas cognoscitivas, lo que permite que todos tengan las mismas oportunidades para competir como adultos. Este tipo de razonamiento descansa en los siguientes supuestos básicos: a) La eliminación de la pobreza es por lo general un problema de ayudar a la niñez pobre

a salir de pobre. Una vez que estas familias escapan de la pobreza, no vuelven a ser pobres. Los hijos de las clases medias por lo general pocas veces son pobres.

b) La razón fundamental por la cual la niñez pobre no puede salir de la pobreza es

porque carece de educación y por ende de las destrezas cognoscitivas básicas para competir en el mercado de trabajo, viéndose obligados a permanecer en oficios mal remunerados.

e) El mejor mecanismo para romper con el círculo de la pobreza es a través de

reformas educativas. Como la niñez de las familias pobres no puede adquirir estas destrezas, debe ofrecérselas la escuela y el colegio.

d) La educación logra este objetivo ofreciendo igualdad de acceso a toda la población y

un rendimiento escolar comparable en todos sus estudiantes.



Esta creencia en el caso de América Latina tiene profundas raíces históricas y encuentra sus más notables voceros en Sarmiento (Argentina), Bello (Chile), López de Mesa (Colombia) para quienes la educación tenía una misión salvadora y era requisito indispensable para el desarrollo de la nacionalidad y la vida democrática. Para alcanzar estos propósitos de igualdad de oportunidades era necesario tener un sistema de educación universal, obligatorio y gratuito92. Buena parte de esta tradición presupone que el problema de la pobreza es un problema hereditario; que la principal razón por la cual unas personas terminan mas ricas que otras es porque desarrollaron mayores destrezas cognoscitivas y que la escuela puede reducir sustancialmente las desigualdades cognoscitivas de la población.

Desde el punto de vista de la teoría educacional, la controversia se centra en preguntarse, si el hombre es el resultado de sus primeras experiencias o de las experiencias escolares. Quienes pregonan por un papel central del sistema educativo en el logro de una igualdad en el desarrollo de las destrezas cognoscitivas, colocan toda la importancia en la etapa escolar, es decir en el período entre los 7 y los 18 años de edad. Al parecer existe hoy un consenso respecto a la mayor importancia que se le otorga en el desarrollo del potencial humano, a las primeras experiencias, en contraposición con una ya larga tradición que ha favorecido el enfoque de la etapa escolar. Este es el primer punto que debe ser esclarecido en el propósito de diseñar un marco de referencia inte-lectual que sirva para ubicar el mérito de un enfoque investigativo.

El segundo aspecto que se requiere clarificar es la incidencia del medio ambiente en el rendimiento escolar. Desde fines del siglo pasado, ante el fracaso de las reformas educativas se establecieron sistemas de evaluación y seguimiento que reforzaron el prejuicio de clase, atribuyéndole el fracaso del estudiante a su origen o clase social. En la última década y como consecuencia de reformas educativas que surgieron de mandatos contra la pobreza, ha sido tema central de controversia intelectual y el fracaso de la educación en la búsqueda de la igualdad de oportunidades. Concretamente en países desarrollados como en los Estados Unidos estas políticas han buscado eliminar la pobreza, ofreciéndole a los grupos más pobres oportunidades a través de la educación para mejorar su condición competitiva frente a otros grupos en el mercado de trabajo. Nuevamente se ha puesto en boga el papel de la educación, esta vez concebida dentro del enfoque de la factoría. Aunque es verdad que las escuelas tienen “insumos” y “productos” y que uno de sus propósitos es el de producir la “materia prima humana”, este enfoque supone que el rendimiento escolar depende fundamentalmente de factores ambientales, económicos y genéticos y que es posible aislar sus efectos nocivos para optimizar la asignación de los recursos escolares.

La controversia contemporánea se ha centrado nuevamente sobre el mismo tema y una vez mas se ha puesto en tela de juicio el modelo de la factoría escolar como herramienta en el logro de la igualdad de oportunidades. Luego de una década de investigación sistemática sobre el tema del rendimiento escolar, existe un consenso unánime que le otorga a las características del alumno que ingresa a la escuela a un peso definitivo en el resultado que se obtiene al final del proceso escolar. Esta afirmación tiene implicaciones básicas para los educadores: La primera, que lo que importa desde el punto de vista del desarrollo humano es lo que ocurre al niño antes de los siete años que es la edad para ingresar a la escuela. Segundo, que durante el proceso escolar, la incidencia de sus 92Darcy Ribeiro. Las Américas y la Civilización, cuadernos latinoamericanos. Centro Editor de América Latina, 1969.



antecedentes familiares, de su grupo de referencia, de su nivel de inteligencia, del tamaño del aula, del presupuesto de la escuela, del currículum o calidades del profesor, tienen un efecto secundario y por lo general irrelevante en el producto escolar. El rendimiento escolar está determinado por lo que le ocurrió al niño antes de ingresar a la escuela. En este sentido, el problema de la desigualdad de oportunidades trasciende el medio educativo y debe considerarse dentro de los alcances de una política social.

Desde la perspectiva de la política social, el esfuerzo intelectual de la última década ha dejado sin piso la creencia de que la igualdad en la educación y en el desarrollo de destrezas cognoscitivas juega un papel significativo en la distribución del ingreso. Es importante recalcar que este modelo no tuvo como punto de partida la idea de maximizar la satisfacción del consumidor, sino que partió del supuesto de que una igualdad en las oportunidades educativas era necesaria para el logro de una igualdad en el ingreso y el prestigio social.

La contribución intelectual es clara en el sentido de que las relaciones entre educación y destrezas cognoscitivas de una parte y nivel de ingreso y prestigio ocupacional de la otra, son poco significativa, más aún, que existen pocas relaciones entre las diferentes variables que se supone determinan el ingreso, esto es, que la distribución de credenciales educativas, el prestigio ocupacional y el nivel de ingresos, están desigualmente distribuidos y poco relacionados entre sí. Lo anterior significa que ninguna estrategia individual puede atacar simultáneamente las distintas dimensiones de la desigualdad. Tendrían que diseñarse una variedad de acciones específicas para tratar cada una de las desigualdades específicas. Más aún, lo anterior indica que las premisas que han sustentado la acción política en la interpretación del problema son equivocadas. El problema desde una perspectiva de reforma estructural no consiste en disminuir la capacidad de unos individuos de obtener beneficios o ganancias comparativas a costa de otras persona, sino en modificar las reglas del juego para reducir los beneficios del éxito competitivo de unas minorías y el costo del fracaso de unas mayorías. Antes de entrar a este punto y de plantear las implicaciones que tendría este enfoque para un programa de investigaciones, es necesario complementar el análisis crítico del modelo educacional desde una perspectiva histórica. II. La educación y la desigualdad de oportunidades: breve reseña histórica El principio de la escuela pública adquirió aceptación general en el mundo occidental a mediados del siglo pasado, con la creencia de que un sistema de educación pública cumpliría objetivos más allá de la simple instrucción. Los reformistas de la época insistían en el principio de que la escuela pública podría convertirse en un agente de reforma y de disciplina social. Visto de otra manera, mantenían la esperanza de que la educación promovería el orden social desestimulando ambiciones que no correspondieran con la realidad y perspectivas de los estudiantes. Ambos aspectos llegaban a la misma conclusión: el mejor interés de la sociedad se encontraba en un sistema de educación p-ública que aislara al estudiante de otras influencias y lo condujera a lo largo de un régimen regular, dirigido por una burocracia profesional centralizada93.

La idea de los derechos de la infancia es un concepto relativamente reciente en la historia. En la época medieval no existía la adolescencia94. El concepto de la adolescencia, como una época específica, como un fenómeno tanto sicológico y social como biológico, simplemente es de años recientes. Anteriormente el párvulo pasaba 93Philippe Aires. Centuries of Childhood. Vintage Books, New York. 1962. 94 Philippe Aires, obra citada.



directamente de la infancia a la vida adulta. El cambio comenzó en el Siglo XVIII cuando se introdujo el concepto rousseanniano del “infante inocente” que tenía que ser confinado o aislado de la corrupción del mundo circundante y concretamente del ambiente de vicio y depravación de las masas95. El resultado fue la invención de la escuela pública como una institución especializada para la instrucción de la población, cuidadosamente aislada del resto de la sociedad.

El movimiento reformista que consideraba el aislamiento como un medio de curación, culminó con el aislamiento de la niñez como un grupo social que requería de su propio asilo. La escuela pública aparece como un refugio dominado por normas de control burocrático, de desconfianza y de castigo96.

El principio de la educación pública permanece hasta buena parte del Siglo XIX corno una intención más que una realidad y su implantación requirió de legislación compulsoria y de prohibiciones sobre el trabajo de menores para persuadir a las masas de aceptar este principio.

Históricamente se ha exagerado el concepto publico o popular de la educación pública, ya que en su origen es una institución esencialmente orientada hacia los estratos medio y altos. Históricamente en donde ha existido considerable homogeneidad de clase social, de religión o de antecedentes étnicos, las escuelas han sido eficaces en términos de resultados97.

La educación pública nunca ha sido eficaz cuando prevalece la heterogeneidad de su clientela, y a los sectores populares siempre les ha servido mal. Entre otras razones porque la educación no fue un medio importante de movilidad en el desarrollo de los países industrializados. Por el contrario, la movilidad, en ocasiones, se logró sacrificando la educación de la generación joven. Los salarios eran tan bajos y el desempleo tan frecuente que los migrantes, en su mayoría trabajadores no calificados, dependían tanto de sus ingresos, como de los de sus hijos y de su esposa98. Para cualquier observador del medio colombiano, esta situación no es muy distinta de la que se observa actualmente en nuestros centros urbanos.

De otra parte, la experiencia educativa y en el contexto del nuevo continente, desde el punto de vista del currículum y de los métodos de enseñanza, partió de la implantación de las escuelas europeas que fueron diseñadas para instruir a las clases altas99; pocos han sido de nuestro medio los intentos de conocer las necesidades especiales de la población de los estratos populares. La experiencia colombiana a través del tiempo es un buen ejemplo de esta tradición, de ahí que no debe sorprender a nadie el prejuicio social que caracteriza el sistema educativo colombiano. En teoría, la escuela pública es para todos; en la práctica, el sistema se rige por un conjunto burocrático de normas rígidas, de costumbres y tradiciones que tienen como consecuencia mantener aisladas a la población para cuyo beneficio fueron originalmente establecidas100. 95Christopher Lasch. The World of Nations, Vintage Books, New York, pág. 13. 96 Colin Greer. The Great School Legend: A Revisionist Interpretation of American Public Education Basic Books, New York, pág. 207. 97 Charles E. Silverman. Crisis in the Classroom, Random House, N.Y. 1970. pag. 54. 98 Charles E. Silverman, obra citada, pag. 55. 99Lawrence A. Cremin The Genius of American Education, Vintage Books, N Y. 1966. 100Michael B. Katz. The Irony of Early Educational Reform, Harvard University Press. Cambridge, 1968.



Hacia fines del Siglo XIX, la reforma escolar concebida dentro de la anterior perspectiva fue centro de una enorme controversia pública. Las escuelas eran insuficientes y costosas; el proceso de enseñanza repetitivo y memorizante; los desertores y repitentes se multiplicaban. Estas críticas nunca tuvieron como propósito atacar los principios de la educación gratuita y universal, sino mas bien hacer las escuelas más eficientes.

Como respuesta al fracaso de los sistemas educativos en la instrucción de la niñez de los sectores pobres, se establecieron sistemas de evaluación y seguimiento que tuvieron como efecto orientar el fracaso académico de esta población escolar, hacia programas de manualidades y orientación vocacional. Para quienes hayan seguido las políticas educativas en Colombia durante la última década, la similitud de enfoques no obedece a simples coincidencias. III. El aporte científico al problema del rendimiento En los Estados Unidos, a partir de mediados de la década del 60 y como consecuencia de decisiones que se tomaron sobre la política pública, se formularon e implementaron políticas para eliminar las desigualdades de oportunidades de ciertos grupos étnicos. Igualmente tuvieron como propósito atacar los problemas de pobreza y privación de ciertos grupos sociales y de zonas específicas del país. La atención de estas políticas estuvo orientada a ayudar a aquellas personas en ocupaciones no calificadas y de baja remuneración hacia mejores ocupaciones. La estrategia de estas políticas se basaba en un conjunto de supuestos que, como se mencionó anteriormente, descansaban en el logro de igualdades educativas. Los programas educativos se orientaron a hacer obligatoria la asistencia de la niñez de familias pobres a las escuelas da la población de sectores medios, a programas de educación compensatoria dirigidos a desertores y repi-tentes, y a una mayor participación de los padres en la administración escolar.

La estrategia tuvo como soporte una investigación realizada en 1966 por el Profesor James Coleman sobre la “Igualdad de Oportunidades Educativas”, que constituye el primer intento de medir el rendimiento escolar.

Sin duda alguna es una investigación clásica; la de mayor cobertura y rigor intelectual que hasta entonces se hubiera realizado en el mundo y que es centro de controversia intelectual y punto de partida necesario para cualquier esfuerzo investigativo sobre el tema. A partir de esta fecha, se han desarrollado investigaciones posteriores de seguimiento y revisión de los esquemas teóricos originales, que conforman un cuerpo de conocimientos teóricos y de resultados empíricos, que hoy permiten disponer de un marco de referencia que ninguna investigación seria puede desconocer.

Siendo el propósito de este ensayo ofrecer un marco de referencia intelectual que le aporte elementos de juicio a la Fundación en la definición de una política investigativa en el campo de la educación, se presenta a continuación una síntesis del alcance y la contribución que estas investigaciones, que denominamos clásicas, aportan al conocimiento científico y a las acciones concretas de la política pública.

A. El informe Coleman

Exámenes para medir el conocimiento en escritura, lectura, matemáticas y solución de problemas, fueron realizados con base en una muestra de 645.000 alumnos de los cursos 1, 3, 6 y 10 de cerca de 4.000 escuelas y colegios, que cubrían todos los estados y el distrito de Columbia. Los exámenes no medían inteligencia, actitudes o carácter; se orientaron a la medición de destrezas y conocimientos, considerando que “estos factores



eran más significativos en la obtención de una buena ocupación y en la posibilidad de promoción ocupacional en un contexto cada vez más técnico”. Por consiguiente, se supuso que los resultados al final del proceso escolar eran un buen indicio del rango de oportunidades que tenía el alumno al final de su educación.

Los resultados centrales de la investigación fueron los siguientes:

1. Los resultados para el estudiante promedio de los grupos étnicos de indios americanos, mexicano-americanos, negros y puertorriqueños, fueron sustancialmente inferiores al obtenido para el estudiante promedio blanco.

2. Las disparidades se amplían a lo largo del proceso escolar.

3. Estas no pudieron ser explicadas por las diferencias en la calidad de la educación

ofrecida por los colegios que asistían a los grupos minoritarios.

4. Se partió del supuesto contrario de que las diferencias se debían a la mala calidad de la educación recibida en escuelas y colegios no con menores recursos y presupuestos, que se reflejaban en variables como la antigüedad de las edificaciones, el número de textos, facilidades de bibliotecas, tamaño promedio del grupo y nivel educativo del maestro.

Se supuso entonces que estas desigualdades en la calidad educativa explicarían las diferencias del rendimiento escolar, dentro del modelo de que la diferencia de insumos explica la diferencia del producto. Sobre esta base se había diseñado la política pública vigente.

5. El aspecto critico de la investigación es el de haber demostrado que las diferencias de la calidad de la educación estaban muy poco relacionadas con el rendimiento escolar. La relación de causa y efecto simplemente no se materializó

6. Finalmente encontraron que las diferencias en el rendimiento escolar parecen estar más relacionadas con los antecedentes familiares del alumno que con diferencias en la calidad de la educación. Más aún, se encontró que el colegio poco contribuye a modificar la influencia que el medio ambiente familiar tiene en el rendimiento escolar.

B. El informe del seminario sobre igualdad de oportunidades educativas, Universidad de Harvard, 1967

Las conclusiones de la investigación de Coleman pusieron en tela de juicio viejas creencias sobre la función de la escuela, que tiene raíces muy arraigadas, no sólo entre educadores, sino en general a nivel de la sociedad. Estos antecedentes y el relativo fracaso de las políticas contra la pobreza, trazadas en base al papel crítico de la educación en el logro de una mayor igualdad de oportunidades, convirtió el estudio Coleman en el documento quizás más polémico y criticado desde el Dilema Americano de Myrdal. Las críticas centrales se refirieron a los defectos de la muestra, ya que no sólo hubo colegios que rehusaron participar sino otros que colaboraron a medias, dejando de entregar parte de la información. Resultados completos sólo fueron recibidos del 60% de los colegios originalmente incluidos dentro de la muestra.

Igualmente los autores han sido criticados por el uso de técnicas estadísticas de dudosa comprobación y por errores en el manejo de los datos.



La Universidad de Harvard inició en 1967 un seminario sobre Igualdad de

Oportunidades Educativas que tuvo como propósito volver a examinar los resultados del informe Coleman. El resultado de su trabajo fue el de corroborar las conclusiones iniciales y anotar “que el efecto neto de los errores estadísticos del informe original fue el de subestimar la importancia de los antecedentes familiares y de sobre valorar la importancia de la escuela en la determinación del rendimiento académico101.

C. El informe Jenks En 1968 y como consecuencia de los dos proyectos anteriores, se creó el Centro para la Investigación de la Política Educativa en la Universidad de Harvard, el cual inició un esfuerzo más amplio en el estudio de las relaciones entre el rendimiento escolar, las desigualdades económicas y las estrategias contra la pobreza. Se trataba del primer intento sistemático de relacionar las políticas educativas con las políticas sociales.

La investigación tuvo como propósito demostrar que las estrategias tradicionales para equiparar el poder adquisitivo entre individuos no operan. Los aspectos centrales del análisis son:

a) Un examen del alcance de las desigualdades en la educación, tomando variables tales como: Los presupuestos escolares, su composición social y el acceso de los estudiantes al currículum de su escogencia.

b) Un análisis de la influencia de los factores hereditarios y ambientales incluyendo las escuelas en los resultados de los exámenes de rendimiento escolar.

c) Un examen de los factores que determinan o tienen influencia en la distribución de credenciales educativas.

d) Finalmente investigaron los factores que determinan el prestigio ocupacional y el ingreso, entre los cuales tomaron en cuenta los antecedentes familiares, las destrezas cognoscitivas, las credenciales educativas y la calidad de los establecimientos escolares.

Las conclusiones centrales del estudio fueron las siguientes: Las oportunidades educativas, las destrezas cognoscitivas, las credenciales educativas, el prestigio ocupacional, el ingreso y la satisfacción en el cargo están todas desigualmente distribuidas. La asociación entre estas variables “es usualmente muy débil lo cual significa que intentar una mayor igualdad en una de estas variables poca incidencia tiene en las demás”102.

Sobre el aporte de la educación y específicamente sobre la relación entre el rendimiento escolar y la igualdad de oportunidades los resultados corroboraron las conclusiones de los proyectos anteriores:

1. El acceso a las oportunidades educativas era muy desigual. La utilización de los recursos escolares entre establecimientos era todavía más desigual, sobre todo a partir de la edad de 16 años.

101 Equal Educational Opportunity. Harvard Educational Review, Harvard University, Cambridge.1969. 102Christopher Jenks. Inequality, Basic Books Inc. N.Y. 1972 pp. 253.



2. Las desigualdades genéticas y ambientales juegan un papel significativo en la reproducción de desigualdades cognoscitivas. Además, aquellos que en sus primeros años de vida tuvieron ventajas genéticas, lograron igualmente ventajas ambientales agudizando las desigualdades.

3. No encontraron ninguna evidencia sobre el supuesto de que la diferencia de calidad de los establecimientos educativos contribuyeran a las desigualdades cognoscitivas.

4. Los antecedentes familiares tienen mucha más influencia que los genéticos en la perseverancia escolar, es decir, en el número de años de estudio de la población. La influencia de la familia depende en parte de su nivel socioeconómico y en parte, en características culturales y sicológicas que son independientes del nivel económico.

5. Las diferencias cualitativas de las escuelas juegan un papel muy secundario en la determinación de cuántos años de estudio eventualmente logra la población.

6. El prestigio ocupacional está muy ligado al número de años de estudio y por consiguiente a las credenciales educativas. Los antecedentes familiares y las destrezas cognoscitivas, tienen influencia sobre el prestigio ocupacional, porque inciden en la cantidad de educación que obtienen las personas y no por su influencia en el prestigio personal de los individuos que hayan culminado su educación. La calidad de la educación primaria y secundaria tiene poca influencia en la determinación del prestigio ocupacional.

7. La variación de los ingresos de las personas resultó muy difícil de explicar. Al parecer existe tanta variación en el ingreso entre personas provenientes de familias similares, con credenciales y rendimiento escolar similar, como la que existe entre el total de la población.

Antes de entrar a plantear las implicaciones de los anteriores resultados, es importante complementar la breve reseña con otros proyectos, algunos realizados en otros países incluyendo a Colombia, ya que nos permite tener un universo mas amplio para demostrar la validez universal de los resultados y de sus implicaciones para la política pública y la tarea investigativa.

D. El informe Plowden

En Inglaterra en 1968 se inició un estudio comparable al informe Coleman, que evitó en buena parte las críticas y errores metodológicos que a éste se le atribuyen, habiendo llegado a conclusiones similares103. E. El informe Burkhead Con base en la técnica de insumo-producto, el profesor Burkhead construyó las relaciones entre la asignación de recursos y otros insumos escolares y el producto medido a través de exámenes de conocimientos de una muestra de colegios de bachillerato de cinco grandes ciudades de los Estados Unidos. El resultado central de este proyecto fue el de que “las variaciones en el rendimiento escolar, estaban casi totalmente determinadas o condicionadas por el nivel socio-económico del vecindario”104.

103 Central advisory Council For Educations. Children and Their Primary Schools, London: her Majesty’s Stationary Office 1967. 104 Jesse Burkhead with Thomas Fox and John W. Holland, Imput and output in Large-City High Schools, Syracuse University Press, 1967.



El nivel de ingreso del barrio, las condiciones de la vivienda, la ocupación de los padres, el origen étnico, son las variables importantes que determinan el rendimiento escolar.

F) El informe Stephems

Se trata de una investigación para el estudio sistemático del proceso de enseñanza, que recoge información de varios estudios sobre el mismo tema y concluye afirmando que el rendimiento escolar no se modifica por el tamaño del aula, el tamaño del colegio, la organización administrativa de la institución, el promedio de tiempo dedicado a la instrucción, la habilidad del maestro, la personalidad del profesor y los métodos de enseñanza105.

G. La contribución de la Misión Alemana en Colombia

En 1965 llegó al país una misión de expertos alemanes, para colaborar con el Ministerio de Educación en la capacitación de maestros y mejoramiento de la enseñanza. La primera tarea fue la conformación de un grupo mixto para adelantar una investigación a nivel nacional sobre la calidad de la enseñanza. Se tomó una muestra de 70.000 estudiantes de escuelas primarias, distribuidos en los cinco grados y por zonas geográficas, a quienes se les hicieron los exámenes de conocimientos en matemáticas y lenguaje, tal como lo establecían las respectivas normas oficiales. Se trataba de conocer hasta qué punto los niños aprendían las enseñanzas que, según el decreto oficial, deberían impartir los maestros.

Se partió de una metodología que permitía identificar por separado los dos aspectos o dimensiones del proceso cognoscitivo del aprendizaje. La capacidad del estudiante, de abstraer y conceptualizar el problema y la habilidad para utilizar las técnicas e instrumentos en la solución del mismo. Lo primero permitía medir la inteligencia del niño; lo segundo, indicaba la contribución instrumental de la escuela.

Los resultados de la investigación mostraron una familia de curvas que medía la inteligencia y las destrezas, cuyos vértices reflejaban niveles de inteligencia satisfactorios y niveles de destrezas muy pobres. Dicho en otros términos, el niño colombiano tiene un nivel de inteligencia aceptable, pero su rendimiento escolar era muy deficiente en comparación con la experiencia que se obtuvo con la misma metodología en Alemania. Adicionalmente se encontró que durante el transcurso escolar de la primaria, ambas curvas decrecían.

Se hicieron estas mismas pruebas con base en una muestra de 2.500 maestros y se encontró que para el caso de matemáticas, el resultado fue en promedio de 1 en una ponderación de 1 a 5, y de 2 en el caso del área de lenguaje. IV. Implicaciones de las investigaciones para la política pública y para el desarrollo de la investigación educativa en Colombia Los resultados del esfuerzo científico sobre el tema del rendimiento escolar y de sus relaciones con las políticas del Estado, para lograr una mayor igualdad de oportunidades y eliminar la pobreza, tienen sustanciales implicaciones para aquellas personas que como investigadores quieran contribuir en nuestro medio a una mayor comprensión del 105J.M. Stephens. The Procers of Schooling, Holt, Rinehart — Winston, New York 1967.



problema. Como en toda labor científica, el problema no es de técnicas o simple manipulación mecánica de datos.

EI acerbo científico de que se dispone afecta la labor tanto de los educadores como de los investigadores sociales.

A. Implicaciones para los educadores

Empezaremos por hacer referencia de las implicaciones que los resultados Llenen para los educadores.

Ninguna de las investigaciones reseñadas sugiere que de reformas educativas puedan derivarse cambios sustanciales o significativos en la estructura social fuera de la escuela. Más aún, la evidencia empírica sugiere que la igualdad de oportunidades educativas (aparte de que es utópico en nuestro medio alcanzarla) aportaría muy poco al logro de una igualdad de oportunidades de los adultos.

La experiencia de los últimos 25 años sugiere que en los países desarrollados, reducciones sustanciales en las diferencias de credenciales educativas, disminuyen en muy poco las desigualdades económicas entre los adultos.

La utilidad de programas de educación compensatoria tiene por lo general un beneficio marginal para los que la reciben. Ni el nivel total de los recursos educativos, ni los programas específicos claramente definidos a nivel escolar, tienen influencia en el rendimiento escolar para la población de adolescentes que llegó a la escuela con desventajas por sus antecedentes familiares.

Hay por lo menos tres razones centrales por las cuales las reformas educacionales no inciden un una mayor igualdad para la vida adulta. La primera porque la niñez recibe mayores influencias y está más condicionada por lo que le ocurrió en su ambiente familiar antes de llegar a la escuela. Inclusive, porque en nuestro medio urbano, reciben una mayor influencia de lo que ocurre en las calles y la TV. que en el propio colegio. Segundo, porque la naturaleza burocrática del aparato educativo, hace muy difícil que las reformas incidan en aquellos aspectos de la escuela que influyen directamente en la vida diaria del estudiante. Se trata del problema de la transformación de innovaciones en ritualismo burocrático. La asignación a nivel nacional de los recursos, la reubicación de maestros y estudiantes, las modificaciones del currículum casi nunca modifica las costumbres y normas de un sistema concebido para “educar para ser dóciles”106.

Tercero, porque aún en el caso de que el colegio ejerza una influencia significativa en la niñez, ésta es difícil de que perdure en la vida adulta si de otra parte no han ocurrido cambios significativos en el sistema social. Se requieren cambios radicales en los resultados del rendimiento escolar en primera, para modificar significativamente el nivel de ingresos de un adulto.

Los argumentos anteriores sugieren que el modelo de la factoría escolar, concebido como instrumento de una política de redistribución del ingreso, debe ser abandonado. Es cierto que las escuelas tienen “insumos” y “productos” y que uno de sus propósitos nominales, es tomar “la materia prima humana” para convertirla en algo de mayor valor.

El resultado del esfuerzo científico muestra sin embargo que el producto de las 106 Ver Charles E. Silverman, Crisis in the Classroom, Random House, New York. 1970. Capítulo 4, pp. 113 a 157



escuelas depende fundamentalmente de un solo insumo, esto es, de las características del niño cuando por primera vez llega al sistema escolar. Todo lo demás, el presupuesto de la escuela, sus políticas, su grupo de referencia y sus maestros, son secundarios o simplemente irrelevantes107.

Las diferencias de recursos cognoscitivos medidos a través del nivel de inteligencia y del rendimiento escolar, muestran claramente que el 50% del desarrollo de la inteligencia ocurre antes de los 8 años. Entre los 8 y los 17 años, cuando la persona está en edad escolar, el desarrollo de la inteligencia es sólo de un 20%.108 En síntesis, así como la inteligencia se desarrolla tanto en los primeros 4 años de la vida como en los 13 siguientes, se incrementa muy poco luego de los 18 anos. De igual manera, una tercera parte de la capacidad potencial de rendimiento que el niño logre en la escuela, ya la ha desarrollado durante los primeros cinco años de vida, probablemente porque la mayor parte de esta capacidad potencial depende del desarrollo del vocabulario y de la comprensión del lenguaje109.

Si aceptamos que el “mayor valor” que aporta la escuela a la materia prima humana, depende fundamentalmente de las características que trae la población escolar tenemos que reconocer que las posibilidades de una mejor educación, dependen igualmente de lograr una igualdad de oportunidades para la infancia antes de su ingreso a la escuela.

Es necesario restaurar el valor intelectual de la educación y abandonar la búsqueda de una mayor igualdad de oportunidades con el modelo escolar de la factoría. La escuela debe dejarse libre de ataduras reivindicativas o redistributivas para que responda a las necesidades del intelecto. Esto es, que la diversidad sea su centro de interés.

B. Implicaciones para los investigadores sociales

Para quienes tienen como preocupación central la desigual distribución del ingreso, el resultado de las investigaciones reseñadas tiene implicaciones más negativas que positivas. El enfoque indirecto para atacar la pobreza y las desigualdades, poco porvenir tiene si nos atenemos tanto al resultado investigativo como al fracaso de las políticas implantadas a través de la estrategia educativa en los últimos 25 años en diversos países, entre los cuales tenemos que incluir a Colombia. Se trata de eliminar la pobreza absoluta y las desigualdades, esto requiere una acción directa del Estado. Diversos caminos se han explorado, algunos se han implantado y seguramente nuevos aparecerán en el futuro.

107 Christopher, Jenks, Inequality, obra citada, pag. 256. 108 Benjamin Bloom. Stability and Change in Human Characteristics, John Wileyand Sons. New York. pag. 237. 109Ibid. pp. 247.



POLEMICAS



EDUCACION Y CLASE SOCIAL EN COLOMBIA∗

Gonzalo Cataño

I. El estudio de las relaciones entre educación y clase social es fundamental para la comprensión de la dinámica del sistema educativo. Es común afirmar que los diferentes estratos de la sociedad poseen distintos grados de aspiraciones educativas y que las capacidades de aprovechamiento de la educación están estrechamente relacionadas con el origen social de los alumnos.

En este mismo orden de ideas, es frecuente también sostener que la educación es uno de los mecanismos más importantes para promover la igualdad social. Se cree que la expansión de la educación trae como consecuencia directa una democratización de las oportunidades ocupacionales y un acrecentamiento de los procesos de movilidad social ascendente. De esta manera se identifica desigualdad social con desigualdad de chances educativos, en tal forma que estos últimos aparecen como los causantes de las diferencias de clase dentro de la sociedad.

Aquí se sostendrá una idea bien distinta y es que la estructura de clases determina las diferencias de acceso a la educación, y la dinámica del sistema educativo en general.

El objetivo de estas breves notas es el de esclarecer las bases que dan fundamento a esta afirmación y contrastaría con aquellas ideas optimistas sostenidas por educadores y planeadores de la educación sobre la capacidad del sistema educativo para acabar con las diferencias sociales. Más que una exposición factual es una presentación analítica con el fin de ofrecer un marco de referencia para la comprensión de las confluencias y disensiones entre la dinámica del sistema de clases y la del sistema educativo.

II. Las clases sociales escolarizan a sus hijos en diferentes instituciones. El prestigio y rango de cada una de estas instituciones está estrechamente relacionado con la posición social que ocupan sus estudiantes dentro de la estructura social total. Así, por ejemplo, las instituciones que escolarizan a los hijos de altos funcionarios públicos o de gerentes y grandes propietarios urbanos o rurales, gozan de un prestigio diferente al de aquéllas cuya matrícula escolar procede de los grupos de empleados, obreros y campesinos. El mayor reconocimiento social de las primeras proviene del hecho de ser las instituciones que educan los grupos sociales que ocupan los puestos de autoridad y detentan el poder de disposición sobre las más importantes decisiones dentro de la sociedad. A todo este carácter de “exclusividad’’, se suma la capacidad de sufragar cierto nivel de calidad en la enseñanza y una mayor amplitud en los servicios, dentro de los cuales los médicos y recreacionales ocupan un lugar destacado. El desempeño de la profesión docente tampoco es ajeno a estos rasgos estructurales. La reputación de maestros y profesores también está estrechamente relacionada con el tipo de institución donde desempeñan sus actividades docentes y con el origen social de los

∗ Este estudio fue presentado en el “Seminario de Tecnología Educativa” (1975).



estudiantes que tienen a su cargo. De todos son conocidas las diferencias de prestigio de un docente que trabaja en una institución de “élite” o en una de “barriada”.

Las repercusiones de clase sobre la educación son mucho más profundas que las arriba mencionadas y su alcance puede llegar hasta el punto de diferenciar la estructura interna del sistema educativo. Las instituciones de “élite” Vs. las de “masas” dentro de la enseñanza universitaria son los casos más conocidos. Otros pueden ser menos perceptibles, pero no por ello menos importantes. Así, los vocablos “escuela” y “colegio” expresan para el caso de la enseñanza primaria dos estilos de práctica educativa. Cada uno de estos vocablos lleva su connotación de clase y expresa formas diferentes de socialización: los sectores populares se educan en “escuelas” y sectores de clase media y alta en “colegios”. Los “colegios” son instituciones selectivas, en su mayor parte de carácter privado, donde los padres esperan que sus hijos reciban una formación acorde con el estilo de vida dentro del cual su grupo social se desenvuelve. Las “escuelas”, situadas en las barriadas y en las áreas rurales, son instituciones “públicas”, sostenidas en su casi totalidad por el Estado y con escasos recursos tanto locativos como estrictamente educacionales.

III.

Las especialidades que ofrece el sistema educativo también están marcadas por la estratificación social. Los Institutos técnicos y agrícolas, las escuelas de comercio y las normales, el bachillerato técnico y el tradicional, suscitan al momento en nuestra mente la idea de subsistemas escolares con específicas destinaciones de clase. Los grupos privilegiados de la sociedad no se matriculan en las escuelas norma les ni en los Institutos Técnicos o Agrícolas. Estas son instituciones “destinadas” para los sectores tradicionales de la clase media (artesanos, medianos propietarios, funcionarios públicos de las pequeñas poblaciones, etc.) para los niveles empobrecidos de la clase media de las grandes ciudades, tales como empleados de baja remuneración, directivos de nivel inferior y pequeños comerciantes, o para los sectores calificados de la clase obrera. El prestigio de cada una de estas especialidades deviene del prestigio que goza la ocupación para la cual esa especialidad entrena, ocupaciones que a su vez son detentadas por determinados grupos sociales. El prestigio de una ocupación (esto es, su grado de deferencia, su reconocimiento y reputación por parte de la sociedad) le es conferido por la posición social de los grupos que la detentan. Esto es todavía mucho más cierto en las sociedades, como la colombiana, donde el sistema de clase es muy rígido y los indicadores que la diferencian bastante claros. Un ejemplo ilustrativo de este fenómeno es el de la educación rural. La escuela rural es una institución que escolariza los niveles inferiores de la estratificación social de los medios rurales. Su matrícula la componen los hijos de arrendatarios, aparceros, pequeños propietarios y obreros agrícolas; los latifundistas y los medianos propietarios por el contrario, educan a sus hijos en las escuelas urbanas. Todo esto tiene sus repercusiones en el reducido prestigio académico y en la baja calidad de los servicios que estas instituciones ofrecen a su clientela; imparten un nivel educativo acorde con la posición social de su matricula estudiantil. Esta situación hace que la educación no sea más que la forma de afianzar las diferencias que existen en la sociedad total. Cada clase social se escolariza en instituciones y



especialidades que la llevan al mismo lugar de partida. Es ahora entonces, pertinente hablar de educación y movilidad social.

IV.

Como se sabe, el concepto de movilidad social hace referencia al proceso por el cual los individuos pasan de un estrato social a otro. Este proceso puede llevarse a cabo mediante diversos canales tales como el económico, religioso, educativo, político, militar y matrimonial. Continuamente se afirma que dadas las características de las sociedades modernas, la educación es el agente de movilidad más importan te por razones de la expansión de la institución educativa y la consiguiente mayor proporción de población que puede tener acceso a ella. De esta manera se identifica expansión del sistema educativo con mayores posibilidades de ascenso social. Generalmente se olvida que la realización de las aspiraciones de ascenso social sólo se materializan una vez que el estudiante ha egresado, esto es, en el mercado de trabajo. Se espera que a mayor nivel educativo más prestigiosa será la ocupación que el egresado irá a desempeñar. El punto de partida es el de que existe una correlación directa entre montos educativos y ocupaciones. Pero la realidad parece mostrar un aspecto bien distinto. Desde un comienzo debe apuntarse que no existen procesos amplios de movilidad social si la estructura social y económica no lo permiten. En medios rurales tradicionales, donde las tareas económicas son simples y la estructura ocupacional derivada de ella no ofrece variedad alguna, los deseos de cambio ocupacional no encuentran caminos de realización. Los escasos cargos directivos están ocupados desde un principio. Peones, mayordomos y propietarios son en si mismos el comienzo y el fin de toda carrera laboral. Podría pensarse que la situación es diferente en las áreas urbanas, dada la complejidad ocupacional que ofrecen las industrias, el aparato administrativo del Estado y las grandes organizaciones privadas. A este nivel surge un obstáculo al cual se le ha dado poca atención en Colombia y es que el ritmo de expansión de la estructura ocupacional no es paralelo al de la producción del sistema educativo. Uno y otro presentan distintas aceleraciones en su crecimiento. Mientras que el sistema educativo ofrece una producción de egresados cada vez mayor, el sistema económico se expande a ritmos mucho más lentos, viéndose siempre incapacitado para observar la creciente producción de personal calificado. Esto hace que los egresados, no solo de la enseñanza primaria sino también los de la secundaria y universitaria, presionen continuamente sobre la estructura ocupacional en búsqueda de un lugar donde ubicarse. El mercado de trabajo reacciona entonces, exigiendo un mayor nivel educativo del que realmente requiere el desempeño de la ocupación. Si en el pasado reciente las funciones de secretariado podrían ser desempeñadas por individuos con enseñanza primaria completa o algunos años de secundaria, actualmente se exige la secundaria completa a algunos de universidad, a pesar de que no ha cambiado la complejidad interna de la ocupación. En esta forma la dinámica del mercado neutraliza las presiones generadas por la expansión del sistema educativo, y los encubados proyectos de ascenso social se convierten así en mera frustración. Ahora, si los individuos que egresan del sistema educativo fueron durante toda su vida objeto de la manipulación ideológica que predica



una relación directa entre educación y “éxito social”, la estructura ocupacional se encargará de mostrarles en poco tiempo la verdadera cara de la moneda. El resultado directo será la “proletarización” de la población educada, mucho más dura de aceptar mientras mayor sea el nivel educativo alcanzado.

V. Las anteriores notas fueron escritas, para ofrecer parámetros que orienten la discusión sobre las complejas relaciones entre educación y clase social en Colombia. Los problemas planteados deben también tenerse como sugestiones para futuros análisis que porten un mayor número de ejemplificaciones. Se ha hecho énfasis en los problemas típicos, sin pretensión de agotarlos, y sin atender al estudio de los casos “desviados

Cuando se afirma, por ejemplo, que el sistema educativo es un agente muy limitado de movilidad social, no se quiere en absoluto negar que no existan casos de ascenso social a través de la educación. Lo que se quiere apuntar es que no es el mecanismo de movilidad para amplios sectores de la población como generalmente se cree.

Si en alguna forma las ideas aquí presentadas estimulan la discusión de los problemas relacionados con las clases sociales y el sistema educativo, y contribuyen a clarificar nuestra práctica educativa, los objetivos que nos propusimos en un comienzo habrán sido más que logrados.



NOTAS BIBLIOGRAFICAS

Dado el carácter esquemático de las anteriores líneas, no hemos querido hacer referencias bibliográficas dentro del texto. Esto no quiere decir, por supuesto, que varias de las ideas presentadas no hayan sido tratadas por otros autores, bien sea como meras alusiones o con mayor amplitud. Para el caso de América Latina, los textos de Aldo Solari sobre Educación y Desarrollo incluidos en el segundo volumen de sus Estudios sobre la Sociedad Uruguaya (1), siguen siendo a mi modo de ver, lo más sugestivo desde el punto de vista teórico. En la misma dirección puede citarse el no siempre claro artículo de Luis Ratinoff, “Problemas Estructurales de los Sistemas Nacionales de Educación: Esbozo de una Tipología” (2), donde se ofrece un marco de referencia para la interpretación de los sistemas educativos en las sociedades tradicionales (adscriptivas) y modernas (adquisitivas).

Las relaciones entre educación y movilidad social han sido estudiadas por Jean Labbens en su corto pero sustantivo artículo “Las Universidades Latinoamericanas y la Movilidad Social” (3), y por Germán W. Rama en “Educación Universitaria y Movilidad Social: Reclutamiento de Elites en Colombia” (4). El Libro de la CEPAL, Educación, Recursos Humanos y Desarrollo en América Latina (5) continúa siendo lectura obligada para quien se interese en las relaciones entre educación y estructura social en América Latina. Para el caso de Colombia, aparte del artículo de Rama ya mencionado, debe colocarse en primer lugar, su obra El Sistema Universitario en Colombia (6), donde se encuentra un buen número de datos sobre el origen social de los estudiantes universitarios. En el mismo sentido cabe anotar el reciente estudio de Rodrigo Parra Sandoval, Análisis de un Mito: La Educación como Factor de Movilidad Social en Colombia (7). El Libro Educación y Sociedad en Colombia editado por Gonzalo Cataño (8), reúne varios estudios sobre el origen social de la población estudiantil y la dinámica de la Educación en los medios rurales. Las relaciones entre educación y clase social es casi un capítulo obligado en todo manual de sociología de la Educación. Entre los numerosos que han sido vertidos al español, conviene resaltar el capitulo pertinente del conocido texto de Fernando de Azevedo (9) y el del Manual Británico de P. W. Musgrave (1O). Finalmente, el libro de lecturas de Halsey, Floud y Anderson, Education, Economy and Society (11) presenta abundante material para el caso de la educación y la estructura social en las sociedades desarrolladas. (1) (Montevideo: Editorial Arca, 1965). (2) En: Sociología y Sociedad en Latinoamérica (Bogotá: Asociación Colombiana de

Sociología, 1967), Vol. II. pp. 157-172. (3) En: Aldo Solad et al., Estudiantes y Política en América Latina (Caracas: Monte

Ávila Editores, 1968>, pp. III-132.

(4) En Rev. Eco, No. 116 (Bogotá) diciembre de 1969, pp. 46-92. (5) (New York: Naciones Unidas, 1968).



(6) (Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, 1970). (7) (Bogotá: Universidad de los Andes, 1974). (8) (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 1973). (9) Sociología de la Educación (México: Fondo de Cultura Económica, 7a.

reimpresión, 1969), tercera parte, cap. II.

(10) Sociología de la Educación (Barcelona: Editorial Herder, 1972), cap. V. (11) (New York: The Free Press, 1971).



CONCENTRACIONES DE DESARROLLO RURAL - CDR: UN CASO DE TRANSFERENCIA ∗

Álvaro Toledo Carlos Buriticá G. Antonio José Niño David Díaz

Stella Vecino Lucila Bueno

Con el ánimo de plantear algunas inquietudes necesarias para abordar el problema de la tecnología y la transferencia tecnológica en la educación colombiana, presentamos a los asistentes al Seminario estas notas, producto de una reflexión inicial. Somos concientes de la urgencia de que en el país se abra un amplio debate, en torno a este problema de gran actualidad, ya que es necesario clarificar el proceso de modernización del sistema educativo.

Dicha modernización no debe ser entendida como la importación indiferenciada de modelos que acreditan eficacia en otros contextos o que simplemente presentan una validez formal. Ella debe basarse en la investigación de la realidad nacional, con el objeto de definir la problemática educativa y establecer prioridades para formular soluciones adecuadas. 1. Introducción El reconocimiento oficial sobre las diferencias educativas en las áreas rurales y urbanas así, como la aplicación de planes en materia educativa, se evidencian en el país durante los últimos 15 años.

Como parte de los planes para obviar las dificultades de cumplir el precepto jurídico de educación igual para todos los colombianos, se comenzaron a implementar los “núcleos escolares” en 1961, con miras a lograr una mayor expansión de la escolaridad en el campo y una mayor participación de la comunidad afectada, en el proceso educativo.

A partir de ese momento ha sido constante el reconocer oficialmente las diferencias entre campo y ciudad no sólo en materia educativa, sino en todos los aspectos que se consideran necesarios para lograr un desarrollo económico-social igualitario.

Desde los núcleos escolares y el llamado Plan de Emergencia (Decreto 150 de 1967)

que programa diversas modalidades para racionalizar recursos educativos, pasando por la Escuela Unitaria, hasta las escuelas de Funcionamiento Intensivo (educación flexible o desescolarizada), la acción gubernamental ha estado orientada a buscar alternativas de solución, estimulados por demanda creciente de educación, para lograr la extensión de la escolaridad en áreas rurales y urbanas.

Dentro del “Plan de Desarrollo Económico y Social 1971-1974”, los planteamientos sobre política educativa explicitan la necesidad de vincular la escolaridad con los requerimientos de capacitación de la fuerza de trabajo.

∗ Esta ponencia fue presentada en el primer Seminario Nacional sobre “Política del país en Transferencia de Tecnología en Educación”, en Bogotá, marzo de 1978.



Tal política, estuvo orientada por los lineamientos generales esbozados por la Misión Naciones Unidas - OIT., que como estrategia para el pleno empleo en el país establecía: “...intensificar enormemente la formación en actividades agrícolas y en artesanía rural, una vez que se hayan tomado decisiones concretas, será importante determinar con precisión estas necesidades. En gran medida, la educación y la formación tendrán que ser distintas de los métodos y programas de estudios más o menos convencionales”110.

Los puntos más relevantes de sus planteamientos estratégicos pueden resumirse así: 1. Se deben señalar varios aspectos relativos a la formación de los propios

trabajadores agrícolas. En primer lugar, la formación de los jóvenes trabajadores se iniciaría realmente con el programa de enseñanza primaria y secundaria esbozado en el capítulo 15, especialmente si se asegura que, incluso en el sector rural, los niños com-pleten por lo menos un ciclo de cuatro años de estudio, con lo cual en mayor proporción seguirán cursos de enseñanza secundaria con mayor contenido de orientación profesional.

2. Mientras se alcanza ese objetivo, se deberían establecer varios centros de formación

profesional con el propósito de dar a los jóvenes una formación práctica y teórica intensiva-apoyada en los principios básicos y en los métodos de trabajo de la técnica moderna destinada a prepararlos para su futura labor como trabajadores agrícolas o como artesanos rurales.

3. El establecimiento rápido de una red de centros como los propuestos serviría por lo menos para detener el desempleo crónico, tan desmoralizante, que fácilmente podría conducir a cierta criminalidad juvenil. La formación profesional, combinada con una nueva orientación de enseñanza primaria, también formaría parte de la política rural y ayudaría a contener la migración de los jóvenes hacía las zonas urbanas111.

Tal concepción educativa que hace énfasis en el sector rural e implica un cambio social integrado, fue muy bien expresada por el entonces Ministro de Educación: “…no creo que haya cambio social sin la transformación de la educación, pero tampoco creo que todo el cambio se haga solo con la educación; (...) en la sociedad contemporánea es imposible pensar que un hombre va a poder estar integrado a las realidades de la sociedad en que se halla, si el sistema educativo no le procura una oportunidad de mayor ambición, de mayores perspectivas, y si además, de ofrecerle conocimientos mucho más complejos, no procura también atender a las necesidades de su formación para el empleo, y a la consideración de los aspectos vocacionales de esa formación “112. II. Concentraciones de desarrollo rural Bajo esta concepción y como intento de ofrecer integralmente los niveles de educación primaria y media en el campo, surgen las Concentraciones de Desarrollo Rural.

110 O.I.T., Hacia el Pleno Empleo, un programa para Colombia, preparado por una Misión Internacional, organizada por la O.I.T., publicación del Banco Popular, Bogotá, 1970, p. 259 111 Ibídem. 112MEN: La Educación ante el Congreso, Bogotá, 1972.



Los componentes de la problemática a la cual C.D.R., pretende dar solución son: educación, salud, nutrición, desarrollo agropecuario, recreación y organización de la comunidad113.

El Programa se define como: “El mecanismo operativo que resulta de dos procesos centrales, la integración de los servicios y la participación creciente de la población por ellos servida, para alcanzar mayores niveles de bienestar económico, social y cultural. La concentración concilia a nivel regional las necesidades sentidas de la población con las necesidades objetivas del desarrollo nacional”114. De esto se desprende como objetivos generales:

1. Promover el desarrollo del sector rural.

2. Promover la coordinación e integración de los servicios prestados al sector rural.

3. Lograr el mejoramiento o el cambio de los mecanismos de participación social115. Como objetivos específicos del sector educativo en el programa se plantean:

1. Extender la educación rural ofreciendo un mínimo de cinco grados de escolaridad en toda la zona de influencia y los nueve grados por lo menos en cada una de las Concentraciones en su sede central.

2. Mejorar el sistema escolar tradicional a partir de un sistema nuclear en zonas geográficas con condiciones sociales y económicas similares.

3. integrar los programas escolares de educación básica, dentro de un programa de desarrollo de la comunidad.

4. Extender la cobertura para la prestación de servicios de salud al área rural. 5. Desarrollar programas nutricionales.

6. Capacitación y asistencia técnica apropiada al campesino.

7. Mejorar las condiciones de tenencia de la tierra y aumentar la productividad agrícola

como un medio para elevar los niveles de vida de la población campesina.

8. Dar participación a la comunidad y promover su organización. Otros objetivos no menos importantes son:

-Ofrecer mejores condiciones de vida y capacitación permanente a los maestros.

113Las características del Programa de Concentraciones de Desarrollo Rural ha sido tomada de los

diferentes documentos elaborados por el Ministerio de Educación Nacional y del Departamento Nacional de Planeación. 114DNP-Programa CDR documento URH-DBOS-027, julio de 1972, p. 7 115Estructura operativa y normas legales para e funcionamiento del servicio educativo en la CDR-MEN,

febrero 1974, p. 7.



-Ofrecer a los alumnos y a sus familiares incentivos para asistir y permanecer en la escuela.

-Reducir la amplitud en la escala de edades de los estudiantes de nivel primario.

Estos planteamientos esbozan las dos áreas fundamentales del Proyecto CDR: Sede

Central de Servicios y Estructura Educativa. A. Sede Central de Servicios

“La noción de concentración no se refiere a una unidad estática sobre la cual converjan los servicios que a nivel local prestan o prestarían las instituciones comprometidas. Se trata fundamentalmente de la cooperación entre los agentes institucionales locales para llevar a cabo acciones integradas con la participación activa y consciente de los miembros de la comunidad”. “El programa tiene como premisa fundamental la integración de los sectores Educación, Agricultura, Salud y Desarrollo de la Comunidad, de tal modo que puedan lograrse economías externas y de administración que eleven el rendimiento social y económico de los gastos públicos. En el país hay suficientes instituciones, para atender estos servicios, pero su eficacia depende de la coordinación y concentración de sus acciones”. “La integración no es un fin en sí mismo ni una determinación automática a la cual deberán someterse todas las instituciones que presten servicios en el área rural, sino más bien un proceso consciente y planeado, dirigido a crear en el medio rural las condiciones básicas para su desarrollo”116.

El concepto de sede central de servicios tiene su origen en las recomendaciones de la Comisión de la OIT que elaboró el documento “Hacia el Pleno Empleo” en el año de 1970.

El concepto de concentración de desarrollo rural como estrategia global de desarrollo

ubicado en un área geográfica específica, que pretende irradiar los componentes de modernización a las áreas circundantes, responde a la teoría de los “polos de desarrollo” elaborada por CEPAL para América Latina en la década de 1950. B. Servicios educativos El servicio educativo dentro del Programa Concentraciones de Desarrollo Rural persigue básicamente:

a) Implantar el plan de Educación Básica a nueve (9) años, como aspiración mínima a las metas del sector.

b) Mejorar el sistema escolar tradicional sustituyéndolo por una nueva estrategia: el sistema nuclear.

El servicio educativo en las Concentraciones de Desarrollo Rural, significa la extensión vertical del sistema IN EM, (Instituto Nacional de Educación Media Diversificada) haciendo extensivo al país rural, la posibilidad de recibir una educación planificada según las características regionales. 116DNP: Documento Síntesis del Programa de concentraciones de Desarrollo Rural. (URHDBO5-037), Bogotá, Junio 14 de 1973. pp. 5-6.



Nucleación. Es la forma adoptada para establecer y administrar el nuevo tipo de educación que responde a los nuevos contenidos curriculares. Esta consiste en la integración del servicio educativo en una zona geográfica con características socioeconómicas similares. Además, al superarse la anterior escuela aislada, el sistema nuclear captará todo el potencial educativo de las comunidades fijándoles la correspondiente responsabilidad. El resultado será un mejor y más amplio servicio educacional, basado en las condiciones regionales, y atendiendo a las necesidades de la familia campesina.

Desde 1945 en el Perú y Bolivia se estableció un programa educativo rural denominado Núcleos Escolares cuya estructura formal inspira en gran parte lo que hoy conocemos como estrategia educativa del programa de Concentraciones de Desarrollo Rural.

El Núcleo consta de una sede central que desarrolla actividades escolares y extraescolares conjuntamente con las sedes seccionales a las cuales subordina.

La experiencia del Perú y Bolivia, dirigida a las comunidades indígenas, se difundió rápidamente como respuesta a problemas sociales en otros países de América Latina, entre ellos Colombia que establece este sistema en 1961 y lo aplica a las zonas afectadas por la violencia política.

Aquí se puede extraer una primera diferencia en cuanto a que el sistema nuclear en Perú y Bolivia buscaba solucionar problemas distintos a los planteados para Colombia. En el Perú aparentemente se trataba de dar asistencia social a zonas marginadas rurales a través de la educación como posibilidad de integración nacional más que de desarrollo económico de las zonas en cuestión. Mientras en lo escolar se trataban objetivos claros de ampliación y extensión de la escolaridad y la promoción del desarrollo cultural, en lo extraescolar no se comprometió la participación activa de los sectores no educativos, únicos capaces de ejecutar en la práctica programas de desarrollo adecuados, conco-mitantes con los propósitos educativos de promoción social, económica y cultural.

En nuestro medio donde las necesidades de desarrollo económico de las zonas afectadas exigían programas educativos relacionados estrechamente con programas de producción y ocupación, el sistema nuclear se introdujo sin una complementación que refleja el propósito de satisfacer necesidades sentidas de las zonas, que no eran propiamente las educativas. El aparato educativo por mucho que pretenda proyectarse a la comunidad no se basta a si mismo. Muchas veces organiza a las comunidades las cuales acceden pasivamente a cumplir con formalismo, sin ninguna movilización por ini-ciativa consciente. Una caracterización hecha en 1971 sobre la falta de complementación de los programas de núcleos escolares expone que... “Las coordinaciones en la mayoría de los casos vienen ejerciéndose en base a las amistades o iniciativa del personal de los núcleos o como resultado de algunos seminarios. A esto se debe en gran parte el fenómeno que se registra con frecuencia de que las ayudas, podría decirse, son por lo general de una naturaleza ocasional”117. La expresión “ayudas... de una naturaleza ocasional” es sintomática del débil carácter del papel de los sectores productivos y de la escasa planificación y compromiso intersectorial.

117 Consideraciones generales sobre las Concentraciones de Desarrollo Rural por Clara Colbert y Norman Knudson, ICOPLE, Bogotá, 1971, Mimeógrafo.



En lo educativo es evidente la similitud entre el sistema de núcleos escolares y el proyecto de concentraciones. Ambos pretenden extender la escolaridad e impulsar programas de desarrollo de la comunidad. Sin embargo, en el proyecto de concentraciones se destaca la necesidad de impulsar la diversificación de la educación y su orientación vocacional, así como la coordinación con otros programas de desarrollo rural.

La forma como se dará el servicio educativo dentro del sistema nuclear obedece a los siguientes niveles de coordinación y operación:

Sede Central. Es la unidad responsable de la dirección general de todo el servicio educativo (educación básica regular y educación no escolar) que se presta en el área: además es el epicentro de la coordinación e integración de servicios.

En esta sede central se ofrecerá educación del 6° al 9° grados, con programas orientados a la formación ocupacional. El 60% del currículo es de carácter general y constituye la base de conocimientos comunes para todo el país y un 40% del área vocacional representa la parte flexible del currículo, que se refiere a la exploración vocacional y su consiguiente orientación, permitiendo su adaptación a las exigencias particulares de cada región.

Esta se establecerá de acuerdo con los siguientes criterios:

- Utilización de áreas en donde funcionen establecimientos educativos de enseñanza agrícola, como núcleos escolares, escuelas vocacionales agrícolas, concentraciones agropecuarias y escuelas hogar.

- En las áreas donde no exista ninguno de los programas mencionados se deben tener en cuenta: -Que sea un área rural. -Vías de acceso (carreteables) en buen estado y facilidad de transporte. -Servicios (agua y luz)

Características del terreno: 1) laborable; 2) construible; 3) extensión: construcciones e instalaciones deportivas (4 has.); 4) granja, de cuerdo a la unidad de explotación definida en la región (mínimo 20 has.).

Es deseable que la granja esté integrada a las construcciones, en caso contrario la distancia será ‘hasta de 5 kms.; 5) terreno no inundable; topografía plana; inclinación pendiente aproximada, madereras, corriente de agua, accidentes naturales o artificiales.

Que sea un centro de convergencia y de atracción respecto de los núcleos de población (caserío, veredas, etc.).

Factibilidad de consecución de terreno, donado por particulares y/o comunidades, municipio o departamento, al MEN (Ministerio de Educación Nacional)118. 118 DNP: Documento Síntesis... op. cit., pp. 7- 8.



Por su parte la escuela vocacional prevista es un intento de transplantar al área rural el sistema INEM, que a su vez halla su modelo original en la educación diversificada norteamericana (Escuelas Comprensivas).

Escuela Satélite. Constituye el segundo nivel operativo y depende de la Sede Central directamente. Ofrece educación elemental dividida en grados de 1° a 5°. Coordina la capacitación para los docentes de las escuelas vinculadas que dependan de ella. En algunos casos ofrecerá facilidades para continuidad de los estudios a los escolares de las escuelas vinculadas que no ofrezcan el ciclo primario completo.

Teniendo en cuenta los criterios fijados para la sede central y en forma simultánea, se escogerán aquellas escuelas ubicadas en veredas, inspecciones o corregimientos que reúnan las siguientes características:

-Que exista una concentración significativa de población escolarizable, que permita la implantación de la escuela graduada o que ya esté funcionando como tal, de propiedad del municipio, donde las ampliaciones y reparaciones no impliquen demasiado costo.

-Que su ubicación permita a los escolares de las pequeñas escuelas vecinas donde se imparta enseñanza hasta el 2° o 3er. grados de educación primaria, llegar a ella para continuar estudios hasta el quinto grado.

-Que la ubicación de estas escuelas respecto de la sede central permita una fácil comunicación con la misma.

-Estas escuelas deben tener un área entre dos y cinco hectáreas, destinadas una para construcciones e instalaciones deportivas y cuatro para la granja. Además de lo anotado anteriormente se debe tener en cuenta, que los terrenos queden distantes de: basureros, cementerios, caños de aguas negras, hospitales, mataderos, postes de alta tensión, oleoductos, ríos o quebradas con grandes variantes de caudal, vías de tránsito pesado y constante (camiones, buses, tren).

Escuela Vinculada. Constituye el tercer nivel de operatividad. Depende de la Escuela Satélite y representa las células básicas del servicio educativo.

Atiende el nivel de educación elemental, recurriendo nuevamente en muchos casos al sistema de escuela unitaria por razones económicas. La escuela vinculada es aquella ubicada generalmente en zonas rurales con escasa densidad de población, atendida por un solo maestro, con un promedio hasta de cuarenta niños de distintos sexos y edades, agrupados por niveles del 1° al 5° grado.119

Tanto la escuela unitaria como la escuela graduada son sistemas educativos implantados en el país en diferentes épocas: la escuela unitaria surge de las recomendaciones de la UNESCO en la década del 60 y la escuela graduada en la década del 30 como transplante de la Escuela francesa vigente en la época. 119DNP: Documento Síntesis... op. cit. pp. 9-10.



III. Tecnología y transferencia tecnológica En torno a la problemática de la tecnología educativa se han planteado diversos enfoques que algunos autores han resumido en dos grandes líneas.

a) La tecnología educativa entendida como ayudas de enseñanza.

b) La tecnología educativa como aplicación de la teoría y análisis de sistemas a la educación.

Un planteamiento que intenta una conceptualización global del fenómeno es el de Clayton quien se refiere a la tecnología como una metodología para hallar soluciones a situaciones problemáticas. Según él, el proceso tecnológico incluye lo siguiente:

a) Definición clara del objetivo.

b) Identificación del problema.

c) Examen del ambiente y de los recursos propios del ambiente.

d) Selección del recurso más apropiado.

e) Experimentación y evaluación de la solución.

En su concepto existe una tendencia a confundir la tecnología con sus productos. Plantea que solo cuando se entienda que la tecnología es una capacidad para lograr los propios objetivos con los propios recursos, podrá lograrse la transferencia de tecnología.

A. El concepto de tecnología

En nuestro concepto, la tecnología es una instancia mediadora entre la concepción teórica de un problema y su solución.

La concepción teórica del problema, implica por una parte el conocimiento científico del área correspondiente y por otra, la concepción acerca de la sociedad, que determina las metas ideales de la misma y por tanto, los objetivos que debe lograr cualquier solución que se plantee.

En otros términos, esa concepción teórica incluye tanto las metas a lograr como la caracterización de la situación problemática, a la luz de las condiciones específicas del medio social en el que se presenta.

A partir de esta definición, la tecnología aparece como una solución propuesta que debe producir efectos congruentes con las metas planteadas al nivel de la concepción teórica.

Dicha solución es una estructura implementable a nivel empírico. Es decir, articula todos los pasos a dar en su aplicación.



B. El instrumental de la tecnología

A nivel de la implementación de dicha estructura se hace necesario todo un complejo de instrumentos técnicos sin los cuales es imposible “poner en marcha” la solución. Este instrumental lo podemos clasificar así:

a) De análisis y seguimiento. Son los instrumentos establecidos para ejercer un control sobre la congruencia de la implementación y su correspondencia en la solución planteada, y sobre los efectos que la práctica va produciendo sobre la realidad a trans-formar.

En este momento y de acuerdo con el desarrollo actual de la ciencia, el instrumento más utilizado a este nivel es de “Análisis de sistemas”.

b) Instrumentos indispensables. Son aquellos sin los cuales es imposible implementar la solución propuesta. Se encuentran entre otros, organización administrativa y financiera, instrumental básico de comunicación y de acción sobre el objeto, etc.

c) Instrumental accesorio. Son aquellos elementos que si bien ayudan a implementar la solución propuesta, no son indispensables.

Concepción teórica del problema

-conocimiento científico -concepción de la sociedad

Solución congruente con el planteamiento del

problema

Implementación de la

Solución

Acción sobre el problema

C. Transferencia tecnológica

La caracterización del problema revela el vínculo orgánico que existe entre aquél y el medio socioeconómico y cultural en que se da. La solución que se logre adquiere su sentido real en el marco de la concepción del problema y el medio socioeconómico y cultural que lo determina.

Tecnología Estructura de la solución, implementable a nivel concreto

-estructura -instrumental



De acuerdo con este planteamiento, si la solución se aplica en un medio donde la concepción de la sociedad y/o las características del medio socio-económico son diferentes, el resultado no es congruente con las condiciones del problema al que se le pretende aplicar, no siendo por lo tanto solución adecuada al mismo.

Esto no quiere decir, que una solución coherente en un determinado medio no sea aplicable en otro, pero para que esto se de, se requiere de una previa adecuación al mismo. Este proceso de adecuación de una tecnología a un medio diferente a aquél en el cual se originó, es lo que entendemos por TRANSFERENCIA. La aplicación de la solución sin ese proceso, es solo un trasplante cuyos resultados pueden no solamente no dar solución al problema sino que pueden incluso deformar las condiciones del medio al que se aplica. IV. Concentraciones de desarrollo rural y transferencia tecnológica En puntos anteriores de este documento, se estableció cómo las CDR están conformadas por una serie de tecnologías importadas al país en diferentes épocas y situaciones. Hasta qué punto fueron estudiadas y evaluadas para ser integradas en dicho proyecto? Su formulación obedeció a un proceso de transferencia tecnológica? Tuvo en cuenta las condiciones socioeconómicas del país?

El presente trabajo no pretende evaluar el funcionamiento ni los resultados del proyecto

de CDR. En consecuencia nos limitamos a examinar algunos aspectos de las CDR a la luz de los planteamientos esbozados acerca de la tecnología y la transferencia tec-nológica.

1. En la definición del programa CDR antes citada, se decía que las concentraciones deberían conciliar “a nivel regional las necesidades sentidas de la población con las necesidades objetivas del desarrollo nacional”. Este requisito supondría una cuidadosa investigación previa sobre las condiciones socioeconómicas y culturales de las áreas asiento del programa y de su articulación a la dinámica global del país. Sin embargo, parece que esto no llegó a hacerse y más bien la selección de las áreas estuvieron sometidas a criterios de urgencias políticas e institucionales, que impidieron una adecuada identificación y jerarquización de los diferentes aspectos del problema a resolver.

Un aspecto fundamental que resalta del examen de las CDR es el que se refiere a su aplicación en un medio como el rural, sin que aparezca clara su caracterización, su especificidad y la viabilidad de alcanzar las metas propuestas. Un indicador que corrobora los planteamientos anteriores, lo constituye la afirmación acerca de que: “los criterios para selección de área de CDR no tomaron en cuenta prioritariamente la existencia de un potencial de desarrollo agrícola y de acciones en otros campos...”120.

2. En cuanto al instrumental tecnológico para implementar concentraciones de Desarrollo Rural, proyecto elaborado bajo el auspicio de la Cooperación Técnico Internacional dentro del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD-UNESCO, un aspecto fundamental debió ser la organización administrativa a nivel nacional.

Sin embargo... “La estructura institucional del proyecto Col 72/033 a nivel nacional no fue debidamente precisada...”. Esta falta de precisión contribuyó a mantener en situación 120 Prada. Abner Manuel: Borrador del Informe Final... op. cit., Pág. V.



de permanente inestabilidad al Equipo Técnico encargado de orientar la ejecución del proyecto”121.

Por otra parte, el planteamiento de las CDR como epicentro del desarrollo rural, suponía la implementación de una estructura de planeamiento nacional, que permitiera coordinar e integrar las acciones y recursos de los diferentes sectores estatales, con el objeto de inducir planes integrales a nivel local y del área de influencia de las concentraciones.

La coordinación interinstitucional como fue planteada, no ha operado en la práctica. “Ha sido notoria la ausencia de decisiones capaces de sostener e impulsar la coordinación Inter.-sectorial del proyecto a nivel nacional”.

Al no funcionar integralmente la coordinación interinstitucional queda sin piso uno de los componentes básicos del Programa, independientemente de que a partir de las CDR como instancia educativa se puedan realizar algunas acciones hacia la comunidad y de coordinación local.

3. El modelo educativo propuesto es, por su parte, el de la educación básica, de nueve años. Esta se implementa sobre el modelo tradicional: 5 años de educación primaria, sea por medio de la escuela unitaria o graduada, y 4 años de educación diversificada siguiendo el sistema INEM.

No se ha implementado la integración curricular de tal ciclo educativo. Por el contrario,

a nivel de los 5 años de educación primaria se sigue conservando el tradicional currículo que se aplica también en áreas urbanas. A nivel de educación media se agregan 4 años de educación vocacional.

Este caso permite observar la incorporación en el modelo, de elementos extraídos de diferentes experiencias sin que las mismas respondan a un sistema integrado coherentemente con la especificidad del medio rural.

Los puntos hasta aquí esbozados sugieren una serie de carencias en el diseño y la

implementación del modelo de tecnología educativa implicado en el programa CDR.

Sin embargo la ausencia, en este momento, de una investigación que de cuenta de las condiciones de elaboración del modelo, de sus diferentes modos de adaptación y de sus aspectos operativos, no permiten adelantar un análisis acabado sobre la problemática de la tecnología incorporada al Programa.

121 Prada. Abner Manuel: Borrador del Informe Final... op. cit., Pág. V.



ALGUNOS COMENTARIOS ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE COLOMBIA

Alfredo Cabana O. César A. Vera G.

El avance de la sociedad contemporánea en sus aspectos técnicos, que encierra los logros en la modernización de los instrumentos de trabajo y el aprovechamiento de los recursos que brinda la naturaleza, ha influido notablemente en la orientación de las preocupaciones del hombre de la sociedad a la cual pertenece, deteniéndose especialmente en las situaciones de conflicto, como: si la producción de alimentos, vestidos, vivienda, etc., son o no suficientes en un momento dado, o si las llamadas necesidades materiales son consideradas no sólo de atención prioritaria sino de tratamiento exclusivo, sin que otras necesidades que podríamos llamar intelectuales, culturales, artísticas, que afronta el hombre del siglo XX sean objeto del tratamiento que requieren. Esto ha contribuido a que se hable de una deshumanización o una crisis del humanismo, observado claramente en la poca producción y avance en el campo de las ciencias sociales y en el comportamiento del hombre en sociedad. Estamos invadidos por esa concepción de tecnicismo que quiere reducir la sociedad a esquemas rígidos en los cuales el proceso de desarrollo de la sociedad y su propia dinámica son consideradas como algo accidental y secundario; el hombre es aislado en su perspectiva histórico-social, reducido a simples modelos de comportamiento que tratan de ubicarlo en situaciones con fines determinados como consecuencia de esa jerarquía manifestada a través de las diferentes preocupaciones propias de nuestra sociedad.

Las consideraciones anteriores nos llevan a plantear situaciones muy concretas si las trasladamos al problema educativo colombiano. Hoy observamos una gran despreocupación por las Ciencias Sociales, materializada en la reducción de la intensidad horaria en escuelas y colegios; en la relegación a planos secundarios de su importancia; en los petrificados métodos de enseñanza donde opera el discurso, en muchos casos de baja calidad y las formas obsoletas de heroicidad en el tratamiento de nuestros hechos históricos, al lado del rigor cronológico y la división acomodaticia de buenos y malos personajes.

El presente artículo de ninguna manera pretende agotar el tema que se aborta. El objetivo fundamental es: mostrar que la enseñanza de la Historia de Colombia ha sido tratada en forma poco científica y que no se le ha dado la importancia que en realidad merece. Además, destacar la labor que desarrollan nuevos investigadores al presentar un nuevo enfoque de la enseñanza y de la investigación histérica.

Si iniciamos el análisis a partir de la escuela primaria, hasta recordar los contenidos que nos fueron transmitidos cuando cursábamos esta etapa de la enseñanza. Desde el primer grado nos saturaban de conocimientos memorísticos, como los de las fechas de las batallas, el nacimiento de los héroes, las fundaciones de los conquistadores y otra serie de hechos inconexos, que en lugar de proporcionarnos elementos para iniciarnos en la comprensión del proceso histórico de sus fuerzas motrices y de sus leyes; nos confundía y nos presentaba una imagen abstracta y mutilada del mencionado proceso.



En el anterior marco de ideas podemos ubicar las causas a que obedece la orientación dada a la Historia de Colombia, en la escuela primaria y por supuesto en la enseñanza secundaria.

La historia y en general todas las ciencias sociales poseen un carácter emancipador, proporcionan al hombre elementos de juicio para comprender la realidad y tomar conciencia de su papel en el proceso de su transformación. Debido a esto, la historia ha sido enseñada con criterios de interpretación heroica y episódica, evidenciándose la ausencia absoluta de análisis crítico. Por medio de ella se ha querido dar a los alumnos una visión distorsionada y muchas veces falsa de nuestro proceso histórico obviamente derivada de los intereses de las clases dominantes de darse una imagen de legitimidad”, “rectitud’ y ‘justicia”. Cabe aquí la apreciación presentada por un joven historiador: ‘Unilateral, parcializada y anticientífica ha sido gran parte de la versión que hemos recibido del pasado nacional”1.

Ahora bien, en el aspecto meramente didáctico, el texto de Historia ha sido el recurso mayormente utilizado para transmitir los conocimientos y se ha convertido en una verdadera camisa de fuerza, tanto para el alumno como para el profesor, no permitiéndo-les desarrollar una labor investigativa. Dichos textos no hacen otra cosa que reflejar la interpretación clerical y heroica de la historia. Sobre lo anterior comenta Darío Jaramillo: “Aunque es cierto que la cartilla o manual de historia es lo primero del pasado colombiano que enfrenta cualquier estudiante de escuela primaria, ellos son un resultado final de la investigación histórica, una especie de estracto destilado con el exclusivo propósito de torturar la memoria y simultáneamente adormecer el sentido crítico y la imaginación de los estudiantes”2.

Es a nivel de enseñanza universitaria donde se está adelantando una verdadera labor de investigación cien-Lítica de la Historia Colombiana (aunque no en todas las universidades) y se está enseñando con un sentido analítico-critico.

Es allí donde han surgido investigaciones como las de Jorge Orlando Melo, Germán Colmenares, Alvaro Tirado mejía, Francisco Posada y muchos otros autores que cita Jaramillo A, en la Introducción mencionada y que han dado una nueva orientación a los estudios históricos, haciendo caso omiso de la simple relación de hechos políticos y militares. Otra de las tendencias que ha tomado gran auge últimamente, es aquella de inspiración positivista, que como se dijo inicialmente, pretende reducir la Historia y toda la realidad social a unos datos escuetos, aislados de toda relación con el contexto social. Esta manifestación obedece a la implantación de modelos importados que quieren dar mayor importancia a la técnica que a cualquier tipo de análisis. Acerca de esto conceptúa E. Zuleta: “El hombre de la técnica se enfrenta al mundo como un objeto inmediatamente dado para su cuantificación, clasificación y manipulación. Cuando se trata de realidades sociales y económicas pretende conservar la misma actitud y produce una sociología y una economía en las cuales la descripción horizontal y la cuantificación han reemplazado las exigencias de comprender y explicar y con el orgulloso pretexto de haber cambiado las

1 RODRIGUEZ ACOSTA, Hugo. “Elementos críticos para una nueva interpretación de la Historia Colombiana”. Editorial Tupac Amarú, 1973, pag. 9. 2 JARAMILLO AGUDELO, Darío. “La nueva historia de Colombia”, Bogotá, Instituto Colombiano de cultura, Biblioteca Básica Colombiana, vol. 18, pag. 8.



vagas especulaciones filosóficas por la estadística, se abandona en realidad la crítica y la historia en la consideración de los hechos humanos3.

Este breve artículo que abordé un tema que debe ser objeto de una investigación más profunda, quiso presentar unos lineamientos sobre lo que fue la enseñanza de la historia, que en opinión de Maurice Godelier es la ciencia que ‘‘moviliza y unifica todas las ciencias humanas”; hasta que investigadores con un nuevo método y otras concepciones científicas, dieron duro golpe a la historia que podríamos llamar “oficial “.

3 ZULETA, Estanislao. “Conferencias sobre Historia Económica de Colombia”. Editorial La Oveja Negra, Bogotá, pág. 7.



RESEÑAS



Las reseñas que aparecen en este primer número de la Revista son el reflejo de la política Investigativa y de la actividad que se adelanta actualmente en el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional∗.

Cada una de ellas, está bajo la responsabilidad técnica de un coordinador y un grupo de técnicos vinculados a la Institución.

Estas investigaciones se financian con los dineros que le han sido apropiados por Presupuesto Nacional a la Universidad Pedagógica Nacional para investigación y a los aportes que se han obtenido de parte del Ministerio de Educación Nacional, Oficina Sectorial de Planeamiento Educativo.

Algunas de las investigaciones se encuentran en la etapa inicial de su ejecución y otras ya están por terminarse. Estos adelantos los podemos observar en las reseñas mismas.

∗ El Centro de Investigaciones funciona en la Avenida 46 Bo. 15-99. Tels.: 284 20 91 - 245 56 24.



HISTORIA DE LA EDUCACION EN COLOMBIA Planteamiento del problema Es sorprendente la bibliografía hoy existente sobre el sector educativo; ya no aparece como un apéndice de trabajos especializados sino como un grueso volumen. Sin embargo, el hecho de que exista en tal forma no implica de por sí que se posea una comprensión sistemática y global del sector. La gran mayoría de los trabajos son descriptivos y sectoriales cuando no filosóficos. El estudio realizado y acumulado sobre el sistema educativo colombiano parece hoy agotar la dimensión descriptiva exigiendo análi-sis de mayor profundidad explicativa.

La exigencia de esta investigación no se justifica sólo en términos del material acumulado que posibilita una rigurosa comprensión de su estructura, de su lógica y de su funcionamiento, sino que es demandable fundamentalmente por la urgencia de afianzar la planeación educativa sobre soportes más sólidos y menos inmediatos, vale decir, más históricos.

Las complejas relaciones de las políticas educativas con la legislación escolar y de ellas con la realidad empírica del sistema y su orientación real, sólo pueden ser analizadas en sus coherencias e incoherencias, en sus desfases y contradicciones, refiriéndonos a sus múltiples vínculos con el contexto social, económico y político. Son estas determinaciones, las que permiten una explicación sistemática de aquéllas.

La política educativa está orientada a influir sobre el contexto que la determina, y por esta razón, esclarecer sus formas de articulación, es una prioridad para que la eficacia de esa influencia sea algo más que un buen propósito.

Desde luego, el estudio científico de la historia no produce fórmulas mágicas, pero puede aproximar un cuadro que ilumina la forma cómo un determinado proceso se da; puede prever con alguna certeza que dentro de una conjunción de factores que se han dado como invariables, y sólo si el contexto no se modifica, los resultados serán similares, pero de ninguna manera anticipar con precisión cómo se darán. Los resortes que condicionan la modificación, no están en manos del estudioso, sino, y restringidamente en manos del político.

Sin duda también existen razones menos prácticas que avalan el enfoque histórico. Un conocimiento tan solo superficial de las relaciones entre el sistema educativo y su contexto social, sería una contribución importante a la historia de nuestra cultura, la lógica de nuestra interpretación del mundo. Objetivo y propósitos del proyecto Por definición la historia no es una plena identidad cronológica, sino un proceso donde es posible leer modos peculiares de expansión y desarrollo de sus leyes; característica que permite periodizar la historia en función de esas formas específicas de articulación de los elementos que constituyen el proceso.

Nuestro propósito es comprender el sistema educativo determinado por la estructura económica, política y social, en su movimiento motriz, explicativa que no puede ser captada como instante sino como proceso, es decir, como historia.



En concordancia con nuestro objetivo, hemos definido el período del Frente Nacional como el lapso de mayor significación para el análisis del contexto que determina al sistema educativo. Las grandes tendencias que allí se incuban, son hoy plenamente vigentes y nuestra inmediata contemporaneidad hace parte integral de este trozo histórico. Los elementos económicos, políticos y sociales que dan a nuestro presente una personalidad bien alinderada, comienzan su gestación hacia los años 30 y alcanzan un nítido perfil hacia los años 50. El Frente Nacional es un período de sedimentación y maduro desenvolvimiento de las tendencias.

De otro lado, es oportuno recordar que a partir del Frente Nacional, el estado promueve

una política educativa de mayor envergadura, orientada más coherentemente a las realidades sociales tanto de corto como de largo plazo. La planeación educativa como proyecto de racionalización del sector comienza a funcionar paralelamente al acuerdo político bipartidista.

No obstante, el Frente Nacional no puede ser visto como una simple forma de nuestra historia constitucional. Hunde sus raíces no sólo en el terreno económico y social sino fundamentalmente en la historia de estas dimensiones. Por ello nuestra investigación deberá referirse necesariamente a los antecedentes históricos inmediatos: La violencia y más que a esta expresión, a sus verdaderas realidades constitutivas.

Podríamos postular como guía analítica a la violencia, como la gran partera del Frente Nacional, la condición de que ella se entienda como una prolongación y un instrumento de cambio en la estructura agraria del país y de una diferente función que esta estructura asuma en relación con el aparato productivo global. Desde luego, no hablamos de violencia de manera restringida al mundo rural y a su conceptualización legal, sino a la violencia como expresión e instrumento del descoyuntamiento de la vieja legalidad.

La fractura del orden legal que implica la violencia puede ser explicada, apelando a los grandes cambios económicos que venían gestándose e impulsándose a partir de los años 30.

Consideramos que la educación es en general un complejo institucional determinado y determinante de tres grandes instancias: La estructura económica, el estado y los partidos políticos, las luchas y contradicciones sociales. Nos referimos a la educación como un fenómeno organizado, intervenido y enmarcado por el estado y no, por tanto, como proceso de ideologización espontáneo.

Claro es que el Estado como aparato que condensa los intereses colectivos, y, por tanto, reproductivos de los sectores dominantes, somete su orientación primordial a ellos. De esta manera la educación, aunque fundamentalmente está orientada a promover la representación dominante, debe también dar cabida a modalidades regionales y en veces disímiles de esta representación. Que esto suceda, depende naturalmente del grado de conflicto social alcanzado en cada momento, aunque debe subrayarse el hecho de que en este dominio y a pesar de los antagonismos objetivos pueden crearse divergencias, pero nunca, espontáneamente antagonismos en la representación.

Luego, la educación es una base que sustenta la dinámica estatal, no solo porque la promueve, la organiza y la interviene, sino en tanto es una mediación por medio de la cual la población la alcanza. Este papel permite al estado la legitimidad social y a los partidos que la administran una importante base de clientelismo político. Comúnmente en los análisis de la educación este factor es olvidado o silenciado. Nosotros lo creemos de vital importancia como una vía al análisis del estado, y como un instrumento metodológico de



primer grado para la explicación de algunas características del sistema educativo y de su historia.

En consecuencia, el sistema educativo obedece a una doble determinación: Las exigencias propias de la estructura económica y las demandas reproductivas del contexto representativo-ideológico. Pero, hay que entenderle muy claro; tanto una como otra función son cumplidas por mediación del estado. Por esta razón la educación se convierte también en un centro de luchas sociales, de reivindicaciones y de antagonismos, que buscan imprimir peculiares tintes a su dinámica.

Explicar el tejido de esta lógica de mutuas implicaciones, desde un punto de vista histórico, es el propósito explícito del trabajo que nos proponemos adelantar. Metodología Partiendo de nuestro marco teórico, el sistema educativo metodológicamente debe ser explicado en función de las variables división técnica y social del trabajo, modalidades de la acumulación y concentración de capital, composición orgánica y desarrollo de las fuerzas productivas, formas de reproducción del sistema productivo. Creemos que es más eficaz hacerlo a partir de una caracterización-descripción de la educación. En otras palabras procederemos primero a forjar los perfiles del sistema educativo para buscar luego su comprensión contextual:

A. Descripción cronológica de la legislación de las políticas educativas y de las presiones por parte de los sectores sociales.

B. Descripción del sistema educativo en su conformación empírica 1938-1974. Financiamiento, estructura académica (desarrollo de los niveles y ciclos) profesorado, currículum, infraestructura escolar, etc.

C. Análisis de los desfases y relaciones entre “presiones”, políticas, legislación y estructura empírica.

D. Determinación de tendencias y modelos significativos para buscar su explicación en relación al contexto.

Fuentes

A. Utilizaremos básicamente fuentes secundarias: Estudios realizados sobre el sector, estadísticas sistematizadas, memorias de ministros, mensajes presidenciales, informes de comisiones técnicas, debates parlamentarios, legislación escolar, ensayos y editoriales de prensa, etc.

B. También nos proponemos realizar entrevistas a individuos que por su función política o por su conocimiento directo de la problemática, pueden aportar elementos significativos para la explicación que buscamos.

C. Análisis de los desfases y relaciones entre “presiones”, políticas, legislación y estructura empírica.

D. Determinación de tendencias y modelos significativos para buscar su explicación en relación al contexto.



CALIDAD DE LA EDUCACION BASICA RURAL EN LAS AREAS DRI

Planteamiento del problema Básicamente el programa DRI persigue el mejoramiento de las condiciones materiales de vida de un sector específico de la población rural, modificando sus esquemas tradicionales de producción y productividad. Para mejorar la producción, el DRI propone el aporte intensivo y racional de factores tales como el crédito, la tecnología, el mercado y la infraestructura regional. Para elevar la productividad, el DRI busca un nivel más alto de rendimiento en la fuerza de trabajo, mediante la modificación de factores tales como la educación y la salud. El desarrollo de la producción y la productividad en el pequeño propietario campesino, debe provocar su consolidación como grupo social en el hábitat rural, frenando los elevados índices de descomposición del campesinado y por tanto de migración a la ciudad.

Lo educativo es, dentro de la anterior perspectiva, un sub-proyecto destinado a coadyuvar en los propósitos de producción y de productividad. Como es bien sabido, lo educacional es un factor que interviene en la productividad, mediante la provisión de diferentes eficacias que en el orden intelectual, manual y de salud, potencian el rendimiento de la fuerza de trabajo. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que la primaria rural, uno de los elementos de análisis en este proyecto de investigación, no está, por lo menos de manera inmediata, ligada a la capacitación de fuerza de trabajo, hecho que obliga a inquirir cuidadosamente los puntos de relación entre la escuela primaria, la producción y la productividad. En rigor, hacia lo que se está apuntando con esto, es a la vieja y compleja problemática diversamente denominada como relación entre escuela-comunidad, factores internos-externos de la escolaridad, aparato productivo y aparato escolar. Con todo, el reconocimiento de la mutua correspondencia entre lo educativo y las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales, no es más que el punto de partida, la designación de un problema casi enteramente por resolver. De lo contrario se está expuesto al formalismo teórico, a esa vacía abstracción que con la simple invocación de las cuestiones, escamotea la exigencia de un riguroso y operacional tratamiento de los mismos. Y donde la formal conjugación de todos los elementos es posible porque ninguno ha sido sometido a prueba de realidad alguna. Objetivos Los objetivos generales buscados por la investigación son los siguientes:

- Establecer los principales factores internos y externos de la escolaridad que inciden sobre la calidad de la educación básica en Áreas DRI, con el fin de coadyuvar en la estrategia del desarrollo regional planteada por el programa. Los factores internos aludirán a categorías tales como contenidos de la educación, rendimiento interno, docencia, tecnología educativa, actitudes de los alumnos e infraestructura escolar; los factores externos se referirán a las siguientes categorías: Producción, circulación de bienes y servicios, trabajo y demografía.



- Relevar la naturaleza y funcionamiento de algunas de las principales condiciones económicas y sociales de la región en que se inscribe la escuela, con el fin de darle a ésta medios de conocimiento sobre su contexto regional.

- Iniciar un proceso de información sobre la relación existente entre las particularidades regionales del país y los contenidos y tecnologías educativas, con miras a una propuesta sobre modificación curricular en la escuela rural. Metodología Para este proyecto, se han tenido en cuenta los criterios ya anotados anteriormente y se ha determinado la “CALIDAD DE LA EDUCACION” como un nuevo concepto que comprende las determinaciones más significativas del fenómeno socio-educativo en tér-minos de las particularidades señaladas por la investigación. Estas particularidades son fundamentalmente tres: nivel básico de educación primaría, zona rural y regional DRI. La “Calidad” de la educación es entonces un concepto construido como modelo explicativo de esa realidad particular, y un modo de análisis destinado a dar cuenta de algunas formas de relación entre un número restringido de variables internas y externas de la escolaridad.

Es claro que el número y tipo de estas variables, depende del significado del concepto de calidad, y de sus componentes.

Por Calidad de la Educación Básica Rural se entiende el mayor o menor grado de función social que la escuela es capaz de ejercer en el medio local, regional, y nacional en que está inscrita. Función Social, son los servicios que la escuela presta a sus usuarios en términos de un objetivo reconocimiento sobre las condiciones fundamentales de tipo económico, social, cultural y político del medio local, regional y nacional en que se halla inscrita. Teniendo en cuenta que la Primaria no es un nivel de capacitación laboral en términos estrictos, debe resultar claro que la función social es un “principio de realidad” contextual que se le debe ir inculcando al joven en los primeros años de su escolaridad; un medio de lograr la socialización necesaria para orientarse dentro de las posibilidades y restricciones del ambiente; un ejercicio que le permita ir superando la irrealidad con que la educación tradicional ha encubierto buena parte de la dinámica social.

Los componentes de la calidad se entienden como una totalidad que integra dos núcleos o unidades relacionadas entre sí: la unidad escolar y la unidad contextual. La primera integra categorías pertinentes al movimiento interno de la escuela, es decir, a las condiciones y formas del proceso enseñanza-aprendizaje (contenidos de la educación; rendimiento interno; docencia; tecnología educativa; actitudes de los alumnos; infraestructura escolar). La segunda integra categorías pertenecientes al movimiento ex-terno de la escuela, es decir las condiciones y formas que reviste el proceso socio-económico del medio en que actúan los usuarios del servicio escolar (producción, circulación de bienes y servicios, trabajo demografía).

Las categorías de esas dos unidades del modelo analítico, se desagregan en variables, cuyo tipo y formas de cruzamiento, dependen de dos criterios ya señalados: a) el criterio dado por el objeto empírico de la investigación, o sea, el nivel básico de educación en las zonas rurales pertenecientes al programa DRI; b) el criterio dado por el propósito teórico de la investigación, o sea el establecimiento de la función social que esas escuelas ofre-cen a sus usuarios.



ANALISIS DEL SISTEMA DE SUPERVISION DEL NIVEL BASICO PRIMARIO EN AREAS DRI

Planteamiento del problema La Oficina de Planeación del MEN consciente del importantísimo papel que dentro del sistema educativo juega la supervisión, se propuso realizar un contrato con la Universidad Pedagógica Nacional para que el Centro de Investigaciones llevara a cabo un profundo estudio del sistema de supervisión del nivel básico primario en las seis Áreas DRI. Dicho estudio es parte del Programa de Investigaciones Socio-Educativas DRI.

Al abordar el problema de la supervisión nos hemos preguntado, cuál ha sido el efecto producido por ella en un proceso de casi un siglo; si la supervisión y la inspección han respondido a las necesidades y requerimientos de una educación cambiante; si su contri-bución ha sido la de mejorar la calidad educativa, el control efectivo y la organización del sistema educacional. Igualmente se desea tener un conocimiento preciso sobre la realidad administrativa de la supervisión, su alcance y limitaciones, aciertos y deficiencias.

El presente estudio ha enfocado su análisis hacia la búsqueda de aquellos elementos

que pueden estar entorpeciendo o impidiendo el logro de los objetivos de una supervisión efectiva.

Cuando hablamos de supervisión educativa nos estamos refiriendo a la entidad encargada de poner en comunicación a la escuela con el resto de la institución, de controlar el cumplimiento de políticas y metas, y de dar vitalidad a las tareas pedagógicas, llevando hasta el maestro nuevas tecnologías y conocimientos del saber universal.

En esta primera etapa de exploración hemos identificado dentro del campo de la supervisión los siguientes problemas:

Insuficiencia generalizada de supervisión en zonas rurales; déficit en los recursos presupuestales para la administración de la supervisión; ausencia de una profesionalización de la supervisión; desequilibrio entre la oferta y la demanda de servicios de supervisión.

Estos y muchos otros problemas detectados en forma general, justifican la necesidad de emprender un estudio que precise la magnitud y características de cada uno de ellos y sobre todo, la situación de la supervisión en las zonas DRI del país. Objetivos

-Analizar el contexto normativo dentro del cual se desarrolla la supervisión educativa del nivel básico primario en las áreas DRI.

-Evaluar los recursos, estructura y funcionamiento de los sistemas de supervisión, en cuyo radio de acción se encuentran incluidas las áreas DRI.

-Evaluar los efectos de la acción supervisora y su contribución al mejoramiento de la educación básica en las áreas DRI.



Es necesario precisar que para efectos del presente estudio, el término supervisión,

involucra a su vez el concepto de inspección escolar, sin que esto implique desconocimiento de la definición de ambos términos.

Por proceso de supervisión educativa entendemos un sistema de comunicación entre Estado y Escuela que busca garantizar el control, la asesoría y la evaluación, para la máxima eficacia en el proceso educativo.

Con fines metodológicos se han distinguido tres etapas dentro del proceso de supervisión: Programación; Acción Supervisora; Efectos de la Acción Supervisora.

Los objetivos que debe lograr el proceso de Supervisión, para que cumpla con su misión dentro del sistema educativo, los hemos llamado “objetivos propios de la supervisión”.

Consideramos que estos objetivos deben ser:

Comunicar, asesorar, orientar, controlar y evaluar a la escuela en lo referente a las

políticas educativas y a su vez detectar en ella sus necesidades (docentes, curriculares, administrativas, locativas y de materiales y suministros) para que se tengan en cuenta en las decisiones del Estado.

Como objetivos propios de la acción supervisora, consideramos aquellos objetivos más específicos que se deben lograr durante la ejecución de la supervisión, por medio de su operador, el Supervisor, en su trabajo de campo. La acción supervisora es la fase más importante del proceso de supervisión, ya que es por medio de ella que se establece el contacto entre el estado y la escuela, dispensadora de la educación.

Las normas, la estructura administrativa y los recursos, se conjugan para lograr ciertos efectos que se operacionalizan mediante esta fase.

Por los efectos de la acción supervisora sabremos si el proceso de supervisión ha logrado sus objetivos.

Consideramos que los objetivos propios de la acción supervisora (tarea del supervisor en el trabajo de campo) son: Aprobación de estudios, Administración de conflictos, Asesoría Técnica. Metodología Se distinguirán dos niveles de análisis:

En un primer nivel se hará una aproximación al problema, por el estudio de sus características más generales.

Un segundo nivel consistirá en un estudio profundo de la acción supervisora.



El marco geográfico de la investigación está circunscrito por las seis Áreas DRI que funcionan en el país. Cada área DRI está subdividida en Distritos y cada Distrito lo forma un grupo de Municipios.

Como se trata de recoger información en las áreas DRI sobre la supervisión educativa, se han escogido cuatro fuentes de información directa. -Los supervisores de educación primaria (formulario No. 2) -Los maestros (formulario No. 3) -El director de la escuela (formulario No. 4) -La comunidad, (formulario No. 5) y una fuente indirecta, los documentos e informes que pueden existir tanto en la Supervisión Nacional como en las Secretarías Departamentales de Educación.

A continuación describimos cada uno de los niveles: 1. En este nivel se llevarán a cabo las siguientes etapas:

a) Recopilación de normas seleccionando las vigentes, a nivel nacional y de los departamentos DRI. Sobre este material se adelantará el análisis para detectar si la norma contiene contradicciones y en general si se ha implementado consistentemente.

b) Visitas a cada una de las Secretarías de Educación de los Departamentos DRI y a la Dirección General de Inspección y Administración Educativa del Ministerio de Educación Nacional, con el fin de recoger información sobre la estructura administrativa y sobre los recursos humanos, financieros y técnicos.

Para la recolección de esta información se empleará el formulario No. 1. 2. Esta es la parte central de la investigación y versará sobre la acción supervisora. Dado que el número promedio de supervisores de cada área DRI no excede a 15 (según dato proporcionado por la oficina coordinadora del programa investigación socio-educativa DRI), se encuestará el universo de supervisores para lo cual se empleará el formulario No. 2. Con este formulario se pretende ver a través de la “óptica” del supervisor, cómo éste percibe su trabajo; cuáles son sus dificultades y aciertos; cuáles sus expectativas e intereses; y finalmente cuál el “deber ser” de la supervisión.

En el caso de la información que deberán proporcionar los diferentes estamentos de la escuela, como son: Director, maestros y comunidad, y puesto que constituyen una población amplia no susceptible de ser tomada en su totalidad como en el caso de los su-pervisores, se procederá a trabajar con una muestra.



ELABORACION DE UNA TABLA DE DESARROLLO INFANTIL DE 0-36 MESES DE EDAD

Planteamiento del problema El grupo de investigación preescolar, del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, después de realizar una investigación sobre la situación de la educación preescolar pública en Bogotá, encontró que no existen programas destinados a favorecer el desarrollo psicomotor y social de los niños en la primera infancia. La atención se limita a los aspectos de alimentación, salud e higiene. Frente a esta realidad, el grupo se planteó la necesidad de elaborar un currículo para los niños de 0-3 años, destinado a fomentar el desarrollo psicomotor y social.

Un primer paso en la planeación curricular, fue la elaboración de una Tabla de Desarrollo con el fin de proporcionar un instrumento para evaluar el desarrollo infantil y determinar las conductas que debe presentar el niño en cada nivel de desarrollo y a partir de allí, realizar la planeación de actividades curriculares destinadas a desarrollar esas conductas. Objetivo El objetivo del presente estudio es la elaboración de un instrumento (Tabla de Desarrollo) que mida el desarrollo infantil y que permita ubicar al niño en períodos de desarrollo, a través de la determinación de las conductas esperadas para cada período.

La tabla debe tener las siguientes características:

-Ser muy sencilla, a fin de que personas no profesionales en el área como maestras de preescolar, enfermeras etc., puedan manejarla.

-Utilizar métodos de evaluación observables y confiables.

-Integrar autores que planteen diferentes enfoques y hagan énfasis, en las diferentes

áreas del desarrollo. Metodología Al elaborar la Tabla de Desarrollo para el primer año de vida, se adelantaron las siguientes etapas: 1ª. Etapa: Elaboración de las categorías de conducta Cada ítem de la Tabla, se denomina categoría de conducta e incluye una descripción clara del comportamiento esperado para determinado nivel y la actividad diseñada para observarlo. Estas categorías fueron elaboradas después de hacer una revisión de autores en el área del desarrollo infantil temprano y de escalas de desarrollo ya existentes, con el fin de adaptar y elaborar las actividades para cada conducta estipulada por los autores. Se



revisaron: Chauncey, Einstein, Gemelli, Gessel, Mussen, Piaget, Staats y Spitz entre otros. 2ª. Etapa: Evaluación formativa de la tabla:

a) Aplicación evaluativa. Se realizaron dos aplicaciones de la Tabla de Desarrollo; cada una a 27 niños de sala cunas del Distrito, con el fin de evaluar las actividades diseñadas para observar la conducta y las definiciones de la misma.

b) Redefinición de las categorías. Con base en la experiencia de la aplicación, se redefinieron algunas categorías de conducta; se simplificó y se adecuó el lenguaje, con el fin de hacerlo más sencillo y comprensible; y se pulieron o reelaboraron las actividades cuando se encontraron deficiencias. 3ª. Etapa: Secuenciación de las Categorías Finalmente, se aplicó la totalidad de la tabla a otra muestra de sala cunas del Distrito y del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, para observar a qué edad aparecen en forma regular los distintos comportamientos y si desaparecen en algún momento determinado. En esta forma se obtuvo una secuencia cronológica de la aparición de las conductas, en niños de sala cunas, provenientes de una extracción socioeconómica baja. Adelantos de la investigación Hasta el momento se encuentra elaborada y evaluada la Tabla para el primer año de vida del niño.

La Tabla está compuesta por categorías de conductas que definen el comportamiento esperado, describen una actividad con el fin de provocarlo, especifican los elementos necesarios para realizar la actividad y la forma de evaluar y si la conducta aparece o no. Está dividida para el primer año en las siguientes áreas de desarrollo: motora general, manipulación, social, verbal, visual, táctil, auditiva y de conductas complejas. Las conductas están secuenciadas según su orden de aparición dentro de cada área.

La Tabla se presenta en folletos, uno para cada área de desarrollo. Cada folleto incluye las categorías ordenadas según su aparición cronológica. Cada hoja del folleto incluye una categoría de conducta, la descripción de su actividad, y los recursos necesarios para realizar la actividad. Se anexa un Manual de Instrucciones que consta de las siguientes partes: Instrucciones para la aplicación de la Tabla de Desarrollo, Controles, Instrucciones para la evaluación de un niño, Lista de recursos de Trabajo y Descripción de Términos utilizados en la Tabla. Además, se anexa una guía, que presenta la ubicación cronológica de las categorías encontradas en la muestra de sala cunas, como orientación para eva-luar niños de poblaciones semejantes. Proyecciones de la Tabla de Desarrollo: La Tabla será utilizada como uno de los instrumentos de evaluación para medir los efectos que sobre los niños tenga el currículo para madres y para profesionales, que diseña el grupo de investigación. La secuenciación cronológica de las categorías



encontradas en niños de sala cunas presenta la posibilidad de que la Tabla sea utilizada para la evaluación de niños provenientes de ambientes similares.

Aún cuando la presente investigación no puede emprender un trabajo de estandarización, sería interesante la futura realización de este trabajo, el cual proporcionaría un instrumento de evaluación para la población infantil, diseñado y estandarizado para la población colombiana.

Para una información más detallada ver: Informe sobre la Realización y Prueba de una Tabla de Desarrollo del niño de 0-12 meses de edad. Centro de Investigaciones Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 1970.



PROGRAMA DE EDUCACION DE PADRES PARA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO EN UNA COMUNIDAD MARGINADA

Planteamiento del problema Si se tiene en cuenta que de la atención que se le da al individuo en sus primeras etapas de evolución, depende el adecuado desarrollo y su desenvolvimiento futuro dentro de la comunidad, la Universidad Pedagógica Nacional ha tenido a bien llevar a cabo un programa, centrado en la relación familia-individuo, con el fin de incrementar el desarrollo integral del niño durante sus tres primeros años de vida, a través de la educación de la fa-milia.

Examinando algunos trabajos como: “Estudio Etnográfico de una comunidad y su escuela” realizado por Muñoz y Col. 1976, se encontró que la población en edad pre-escolar, constituía aproximadamente el 20.9% de la población (un total de 408); la escuela no ofrece programas de atención dirigidos a niños menores de 6 años, situación que se agrava por el hecho de que el 22% de las mujeres de la comunidad realizan trabajos re-munerados, y el 78 % aun cuando están “dedicadas al hogar” deben cumplir tareas que las obligan a salir constantemente de su casa. Por esta razón, la mayor parte de los niños en edad preescolar, permanecen solos o al cuidado de sus hermanos mayores.

Por otra parte, la observación lograda por el equipo de investigación durante el último trimestre de 1975, en 19 Centros Infantiles de Bogotá, señala una situación crítica en esta área de educación, puesto que la proporción de población atendida es mínima, las condiciones de atención son poco favorables y no existen currículos sistematizados; además hay pocas personas calificadas en educación preescolar (Ramírez y Col., 1975).

La ausencia de programas o currículos dirigidos a la población responsable del cuidado

del niño, la deficiente preparación del personal encargado de la educación pre-escolar y la necesidad de lograr un modelo aplicable a otras comunidades y guarderías con características socio-económicas similares, justifican el programa si consideramos los beneficios que puede reportar. Objetivos A través del programa se busca:

1. Incorporar y comprometer a los padres de comunidades marginadas para que participen en programas encaminados a promover el desarrollo integral del niño.

2. Elaborar y evaluar un currículo sobre el desarrollo del niño de 0-36 meses, obteniendo así un modelo que pueda ser utilizado en la educación de madres de comunidades marginadas y en la formación de auxiliares o cuidadoras dedicadas a la atención de los niños en las instituciones. Metodología La técnica empleada será la audiovisual, y dentro de esta modalidad se utilizará el fotomontaje, el cual presenta algunas de las siguientes características: Puede emplearse en poblaciones tanto letradas como iletradas, sus costos son reducidos, el material es de



fácil traslado y su manejo facilita el aprendizaje, condiciones que permiten que sea un modelo generalizable a poblaciones con características similares.

Con el objeto de desarrollar contenidos del currículo de manera que no se presente un

desfase entre éstos y la situación vivida en la comunidad, se llevaron a cabo las siguientes actividades: Una encuesta, en la cual se exploraron aspectos del contenido de las unidades; charlas con 6 madres y observaciones en 6 familias para refinar las unidades y enriquecer sus contenidos. Para el primer año de vida se diseñaron cuatro unidades básicas: Salud, Higiene - Vestido y Alimentación, todas encaminadas a mejorar el desarrollo general del niño y la unidad de Interacción familia-niño que enfatiza el papel que aquélla debe desempeñar en el enriquecimiento de un ambiente que favorezca al niño.

El currículo para el desarrollo del niño de 2 y 3 años, se elaborará siguiendo la misma metodología.

El grupo de personas que recibirá el curso, estará compuesto inicialmente por las madres de los niños menores de un año, del barrio El Codito, haciéndose extensivo al 2° y 3° año de vida. Habrá una etapa de motivación individual a través de contactos perso-nales con cada madre. Posteriormente, se buscará una integración y motivación del grupo, empleando diferentes formas de interacción.

Después de la proyección de cada unidad, habrá una discusión en subgrupos de 5 ó 6 personas con el fin de lograr una mayor comunicación. Después de cada discusión se tendrán reuniones en grupo con el fin de realizar una síntesis y sacar conclusiones generales.

Para la aplicación de los aspectos contemplados en cada unidad se prestará una asesoría directa a las madres; ésta se realizará a través de visitas periódicas a la vivienda y de la participación de las madres en los cursos.

Se emplearán diferentes formas de evaluación: Una evaluación formal que determine la claridad del currículo y su forma de presentación; una evaluación de la efectividad del cu-rrículo, para determinar si las madres aplican los aspectos contemplados en cada una de las unidades del currículo a la situación de hogar; y una evaluación de contenido, para determinar si la aplicación de los contenidos del curso por parte de la madre, produce algún efecto en el desarrollo del niño.

Grupos de Control: Con el objeto de obtener datos comparativos, se tendrán dos grupos de control en poblaciones con características similares. El primero, estará constituido por niños que reciben atención médica y suplemento alimenticio, pero cuyas madres no recibirán el programa educativo; el segundo, por un grupo de niños que no recibieran ningún programa.

Mediante la comparación de los tres grupos, se pretende controlar el efecto del programa educativo para madres en el desarrollo de los niños, así como la obtención de datos que permitan comparar el desarrollo de los niños que reciben y no reciben suplemento alimenticio. Complementos del programa: Una casa del barrio será “La Casa del Niño”, centro alrededor del cual girarán todas las actividades encaminadas a fomentar el desarrollo del niño pre-escolar.



Nutrición: En la casa se preparará el suplemento alimenticio, el cual se distribuirá a todos los niños que se encuentren viviendo el primer año de vida y posteriormente se hará extensivo al 2° y 3° año.

Se considera que para que los niños aprovechen plenamente los programas de

interacción familia-niño encaminados a fomentar un mejor desarrollo, es necesario suministrar un suplemento alimenticio que cubra el déficit nutricional de la dieta habitual del niño en la comunidad.

Salud: Este programa también será desarrollado en “La Casa del Niño” y estará a cargo de una enfermera calificada. Considerando que estos niños presentan una alta propensión a enfermedades, y que una enfermedad durante estos primeros años o perju-dica en su desarrollo, el programa contemplará medidas tanto preventivas como curativas.

Recreación: Esta actividad será desarrollada por una maestra de pre-escolar, quien

tendrá a su cargo la promoción de los programas de interacción familia-niño. Adelantos de la investigación

En este momento se encuentran elaborados los guiones de las cuatro unidades básicas: Salud, Higiene - Vestido, Alimentación e interacción familia-niño para el primer año de vida. Además, se está realizando el fotomontaje de la parte introductoria del curso, y la primera unidad del programa.



PROYECTO LECTURA Y ESCRITURA PARA NIÑOS Planteamiento del problema Dado el alto índice de repitencia en primero elemental (DANE, 1975)122 y las deficiencias de los diferentes métodos utilizados para la enseñanza de la lectura y la escritura aducidas por los maestros, como también la importancia de estas conductas como precurrentes para la adquisición de la mayoría de los contenidos académicos del actual currículo, se hizo necesaria la elaboración y experimentación de un método programado para la enseñanza de la lectura y la escritura.

A partir de 1974, año en el cual se hizo esta programación, se han llevado a cabo sucesivas investigaciones sobre diferentes variables relevantes tanto al material como al procedimiento de aplicación, teniendo en cuenta las ventajas cualitativas y cuantitativas (respuestas correctas y tiempo de aprendizaje) del método programado.

Considerando todas las modificaciones hechas era necesario poner a prueba todo el método, para verificar su efectividad comparándolo con el método más usado, hoy en día, en nuestras escuelas públicas, el de palabras normales. Objetivo Comparar la efectividad del método programado para la enseñanza de la lectura y la escritura con el método de palabras normales en términos de calidad del aprendizaje, es decir, respuestas correctas en las pruebas de adquisición, mantenimiento y genera-lización, y, tiempo empleado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estas conductas. Metodología Las etapas a seguir son las siguientes:

-Actualización de la bibliografía. Selección de la escuela, sitio de experimentación.

Selección de la muestra: Aplicación de la prueba de lectura y escritura del programa para seleccionar los niños analfabetas.

-Aplicación de la prueba de conductas precurrentes a los niños analfabetas. Selección de los niños que tengan las conductas precurrentes. Apareamiento de los sujetos y formación de los dos grupos experimentales: Programado y Palabras Normales.

-Aplicación sucesiva de cada una de las 47 unidades que conforman el programa. Aplicación diaria de las pruebas de adquisición, mantenimiento y generalización a ambos grupos. Registro diario de las pruebas anteriores y elaboración de gráficas y cuadros. Análisis de resultados. Elaboración de informes parciales y anuales.

122 DANE, Educación Primaria 1957-1974. Boletín Mensual de Estadística No. 288, julio de 1975.



Adelantos de la investigación Se escogió como sitio de experimentación la “Escuela Distrital Garcés Navas”. Se seleccionaron 46 niños de 130 convocados y se formaron los dos grupos apareados: programado y tradicional, con 23 niños cada uno. A continuación se inició la aplicación de las vocales que constituyen las primeras 5 unidades del programa, con sus respectivas pruebas y registros de adquisición y mantenimiento de las conductas de lectura y escritura.



COMENTARIOS SOBRE LA ELABORACIONDE MATERIAL DIDACTICO

PARA CIENCIAS SOCIALES Planteamiento del problema La educación ha desempeñado un papel fundamental en el progreso de las sociedades; a través de ella el hombre ha transmitido y desarrollado sus teorías y experiencias, proporcionando los elementos necesarios para el proceso de un conocimiento más científico de la naturaleza y la sociedad, que es permanente en la medida en que las diversas formaciones económico-sociales exigen en cada momento histórico una mayor cantidad de recursos, para satisfacer las necesidades materiales y unas formas culturales de acuerdo a la época.

Para realizar la transmisión y desarrollo de las teorías y experiencias derivadas del proceso de conocimiento de la naturaleza y la sociedad, el hombre ha empleado una serie de elementos llamados comúnmente material didáctico, que proporcionan una ayuda para el desarrollo del aprendizaje. En la actualidad el material didáctico es imprescindible para adelantar una labor docente adecuada.

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, a continuación se señalan una serie de criterios observados en el diseño del material didáctico en el área de Ciencias Sociales, elaborado en el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional. Objetivos Lo primero que debe considerarse en una labor de programación de material didáctico de Ciencias Sociales, es el cuestionamiento sobre qué tipo de individuo se busca formar; esto es fundamental, debido a que la escuela como aparato ideológico es uno de los medios de que dispone la sociedad para dar una visión del mundo; de esta manera el material didáctico en mención, tiene como objetivo primordial proporcionar al alumno los elementos teóricos necesarios para que se ubique en el momento histórico que su sociedad vive, asumiendo una posición crítica, capacitándolo para comprender la realidad social, y posterior a una toma de conciencia, presentar posibles soluciones a los problemas de acuerdo con sus capacidades y conocimientos adquiridos.

Es propósito de los autores que el material aparte de ser una ayuda para la función pedagógica del maestro, sirva de modelo para que en el futuro, sean los mismos maestros quienes programen su propio material, de acuerdo al medio en el cual ejercen su labor educativa: La casa, la escuela, la vereda o el barrio y el municipio; pos-teriormente en otros grados, el niño recibirá enseñanzas de conceptos más complejos como departamento y país. A través del desarrollo de estos conceptos, el conocimiento avanza de lo particular a lo general, de tal manera que los conocimientos iniciales sean clarificados y reforzados a medida que se avanza hacia lo general y estos últimos podrán ser interpretados y comprendidos con mayor facilidad, empleándose las bases proporcionadas por los conocimientos iniciales. Los procesos mentales que se buscan de-sarrollar en el alumno para el logro del aprendizaje son: La observación directa e indirecta, la inducción y la deducción, tomando como punto de partida cualquiera de los procesos mencionados anteriormente.

En el material didáctico se desarrollan aspectos propios del objeto de conocimiento de las Ciencias Sociales tales como: En lo económico lo relacionado con los sectores de la



producción, destacando la forma cómo el hombre valiéndose de unos instrumentos de trabajo transforma la naturaleza a través de un proceso productivo, para obtener los elementos que satisfagan sus necesidades. En lo sociológico se abordan temas tales co-mo: La familia, el trabajo, la vivienda, la escuela, la comunidad y sus valores, haciendo énfasis en las relaciones del niño con sus familiares, con el proceso productivo, con sus compañeros y demás miembros de la comunidad. En lo histórico-cultural se inicia el estudio a partir de las comunidades primitivas propias de la región, en los diferentes aspectos de la vida social: Tenencia de la tierra, mitología, vivienda, etc. En el campo cultural se abordan temas como el folclor y las conmemoraciones de la región. Finalmente, en el aspecto geográfico se estudian conceptos de geografía humana, económica, física y política. Cabe destacar que en el desarrollo de toda la programación, se evitó al máximo la utilización de términos técnicos que provienen de modelos importados sobre tecnología educativa; las razones principales para esta determinación, fueron: En primer lugar, estos modelos generalmente riñen con la realidad educativa del país, y en segundo término, no hay suficiente difusión de ellos. Adelantos de la investigación En la actualidad el material se encuentra en proceso de impresión, para su posterior empleo en las escuelas involucradas en el proyecto denominado “Hacia la Escuela Nueva”, que coordina el Ministerio de Educación Nacional.



ALFABETIZACION FUNCIONAL DE ADULTOS

EN EL AREA URBANA Planteamiento del problema En la realización de este proyecto se ha tomado como grupo de referencia a adultos urbanos de la zona sur-oriental de Villavicencio, considerada en estudios realizados con antelación al presente, como uno de los sectores más pobres de esta ciudad. Por su si-tuación en la estructura de clase, los sujetos del estudio afrontan serios problemas económicos, sociales y de contaminación ambiental. Insertados en el proceso dinámico de estas comunidades urbanas se busca aprehender la esencia de su realidad; motivados por su necesidad de cambio se participa en su transformación y urgidos por la necesidad de contribuir al desenvolvimiento de las Ciencias Sociales, en un momento histórico concreto y en la región latinoamericana, se investiga dentro de un marco teórico que nos permitirá tomar posiciones frente al cambio social dirigido, a la validez de las teorías actuales sobre el aprendizaje del adulto, al peso de las valoraciones y tradiciones culturales en un proceso educativo, etc. Para lograr los anteriores propósitos se hace necesario establecer una relación teórico-práctica, la cual sólo es posible mediante la integración, en un mismo proceso, de la investigación y la ejecución de un programa educativo en el nivel de la alfabetización, cir-cunscrito éste en una concepción de la educación en que ésta no se constituya en un elemento de diferenciación social sino en un factor de convivencia, de trabajo en grupo y de defensa de sus intereses. Dicha integración requiere de la participación consciente de la comunidad durante todo el proceso investigativo, lo cual se logrará involucrando líderes naturales e institucionales, grupos organizados y otros miembros de la comunidad a través de la metodología de la participación. Objetivos

1. Diseñar y experimentar un Currículo sobre Alfabetización de Adultos en el medio urbano.

2. Contribuir al desarrollo teórico de las Ciencias Sociales.

-Diseñar un programa de capacitación para los instructores (líderes de la comunidad, bachilleres y profesores del Departamento) responsables de la acción alfabetizadora.

-Establecer precurrencias en el adulto para niveles superiores en educación.

-Formular una propuesta sobre la formación de docentes especializados en Educación Funcional de Adultos a la Universidad Pedagógica Nacional.

-Diseñar un programa de capacitación de bachilleres alfabetizadores.



Metodología En esta investigación utilizaremos un enfoque analítico que nos permita superar la mera descripción del fenómeno y nos sitúe por encima de la tendencia empírica. Si bien es cierto que el estudio está delimitado temporalmente, partimos del convencimiento de la existencia de una problemática educativa actual resultante de etapas anteriores, las cuales han determinado de qué manera puede llevarse una acción consciente, una acción destinada a acelerar el proceso de cambio y, además, sabemos que debe preverse la proyección de este cambio en el futuro. De esta manera, damos su justo valor a la dimensión histórica del fenómeno. En esta investigación se considera a la sociedad como una totalidad, en la cual sus partes se relacionan entre sí y con el todo. En este conjunto de relaciones existen estructuras sociales con carácter determinante frente a las demás y otras que sólo pueden ejercer su influencia en el desarrollo de la sociedad. Particularmente a la institución educativa se le califica con el carácter de influyente y se la considera como un fenómeno concomitante a situaciones de desarrollo específicas. En estas constelaciones sociales y dentro de una perspectiva de relaciones de causalidad, la educación puede cambiar de causa a efecto y viceversa. De acuerdo con esta concepción, se cree que la solución a los grandes problemas de la educación colombiana, deberán buscarse tanto en el desarrollo de la tecnología educativa como en la solución de problemas de carácter económico y social. El método de investigación irá de un planteamiento teórico frente al problema de la alfabetización funcional, teniendo en cuenta la realidad social urbana, a una aplicación de métodos y técnicas, para concluir en la reformulación de la teoría y el método sobre la Alfabetización Funcional de Adultos en el Área Urbana. Se diseñará un método educativo flexible que se adapte a la heterogeneidad social del medio urbano y a sus recursos, su aplicación requerirá de la participación de técnicos involucrados en la promoción social y de líderes y miembros de la comunidad; en estos últimos recaerá buena parte de responsabilidad durante el experimento: Participación en la investigación como informantes, en la etapa de programación con técnicos de las agencias y el equipo investigador, como instructores durante la acción educativa y fi-nalmente, laborarán en el proceso evaluativo durante todo el proyecto. La importancia dada al líder comunal en este experimento, se justifica en el hecho de proponernos la formación de un multiplicador de la acción alfabetizadora. Adelantos de la investigación Hasta la fecha se han adelantado las gestiones necesarias para la iniciación del proyecto, el 26 de abril del presente año, en la forma siguiente: Recopilación y análisis del material bibliográfico (teórico, metodológico y de técnicas). Desarrollo de un Seminario Interno de Trabajo. Coordinación con la Secretaría de Integración de la Presidencia de la República (SIP), la Gobernación y la Secretaría de Educación del Meta y con los Institutos de Desarrollo que funcionan en Villavicencio. Conocimiento del área de influencia del Centro de Desarrollo Vecinal de Villavicencio.



Entrevistas a líderes institucionales y comunales y participación en reuniones comunales en Villavicencio. Participación en el Seminario de Promoción de la Comunidad organizado por la SIP en Villavicencio. Elaboración de Instrumentos de Investigación, del curso de Capacitación de Instructores y de Pruebas de Conocimiento. Convenios con la SIP, y con el SENA para desarrollar una coordinación en aspectos metodológicos y prácticos durante el desarrollo del trabajo. Determinación de la zona de estudio y de las variables relevantes. Selección del barrio para el proceso experimental. Definición del método educativo y de las técnicas de enseñanza de la lectura, la escritura y el cálculo.



BASES SOCIALES PARA LA FORMACION DE MAESTROS A DISTANCIA ALGUNAS HIPOTESIS

Planteamiento del problema El motivo del estudio, se refiere a la relación que se ha presentado a partir de 1930, entre el proceso de diferenciación de las economías regionales y los cambios, modernizaciones y sobre todo, las respuestas que los contenidos curriculares de las normales y otras instituciones formadoras de maestros han dado al hecho socio-económico planteado. A través de un análisis de las características del desarrollo desigual en el país, se ha llegado a la conclusión de que es necesario considerar las siguientes formas económicas centrales: a. A nivel urbano, la diferenciación entre urbanización con industrialización y urbanización sin industrialización. Esta característica señala la existencia de economías urbanas altamente diferenciadas en términos de la división del trabajo y del papel de la educación. Para operacionalizar estos fenómenos se emplearán indicadores que tengan que ver con el valor agregado industrial y el análisis de la distribución de la PEA en el sector secundario. b. A nivel rural, la diferencia entre 1) economías campesinas que producen para el auto sustento o para el consumo alimenticio de poblaciones urbanas; 2) economías de agricultura comercial que producen materia prima para la industria; 3) economías de agricultura de exportación definidas por la presencia de áreas cafeteras. Estos procesos de formación y desarrollo económico regional condicionan la evolución y las características del sistema educativo en cada zona, la distribución especial de los maestros según sus características académicas y otros elementos de tipo escolar. A su vez, los desarrollos desiguales están generando necesidades diversas en los contenidos de la educación debido a que sus formas de producción económica crean demandas diferenciales de conocimientos y de actitudes diferentes hacia el sistema productivo. La legislación sobre formación de maestros que rige para las Facultades de Educación, las Normales y los Programas de Mejoramiento del Docente, no parecen haber tenido en cuenta este fenómeno. Las reformas realizadas se refieren más a la modernización del currículum que a su adaptación a las diferentes formas del desarrollo coexistentes en el país. Este fenómeno se debe a que la modernización introducida por las reformas edu-cativas e implementadas a través del currículo se proponen básicamente compatibilizar el entrenamiento del docente con los avances y desarrollos de los sectores más dinámicos de la economía que es la que, en este momento histórico, crea el mercado de trabajo urbano industrial y la que genera demandas educativas más fuertes. Estos fenómenos hacen que las regiones donde predominan economías no industriales no tengan la posibilidad de expresar de manera eficaz sus necesidades específicas de actitudes y conocimientos hacia el sistema productivo y que por lo tanto, estos fenómenos educativos no forman parte del “Banco de Conocimientos” que tramite de manera institucionalizada el sistema educativo formal. La hipótesis general sobre la que se basan las ideas anteriores se puede expresar de la siguiente manera: Mientras el desarrollo socioeconómico ha seguido líneas que tienden a



diferenciar las economías de las regiones, las reformas dirigidas a la formación de maestros, han seguido una tendencia hacia la homogenización del currículo debido a dos motivos fundamentales: 1) La necesidad de integración nacional en un país muy diversifi-cado cultural, física y económicamente. 2) La necesidad económica y política de que esa integración se lleve a cabo de acuerdo con los criterios de los sectores económico-políticos más dinámicos, y con desconocimiento de los otros, que es lo que reflejan las re-formas educativas sobre la formación de maestros. Objetivos El objetivo central de este trabajo es analizar los elementos más importantes del proceso de desarrollo económico colombiano, que haya que tomar en cuenta para la formulación de políticas globales de formación de maestros a distancia.

El estudio se concentrará en la consideración de los desniveles regionales y urbano-rurales, que se presentan en la economía colombiana y que marquen formas fundamentales de producción y necesidades diferenciadas de entrenamiento escolar. Y en el diseño de políticas globales derivadas del diagnóstico anterior que tiendan a disminuir las desigualdades regionales en materia de formación de maestros. Metodología El análisis de estos fenómenos se llevará a cabo a través de tres tipos de elementos concretos.

a. Indicadores de escolaridad, matrícula primaria, escolaridad y otras características educativas de los maestros, escuelas normales y su matrícula, etc., entre 1930 y 1975 para los departamentos, áreas rurales y urbanas.

b. Un análisis de grandes tendencias de la legislación sobre formación de maestros (hay estudios de mucho interés) en lo que se refiere a la relación maestro-ambiente socioeconómico.

c. Un análisis detallado del currículum para normales desde 1930 hasta 1975, que haga énfasis en la manera como se implementa (o no) la relación maestro-ambiente socioeconómico. En este caso se emplearán además de los currículos pertinentes, entrevista con maestros de normales para profundizar los contenidos reales de los cursos más directamente relacionados con el problema.

Finalmente, el trabajo incluirá en sus conclusiones unas líneas generales de política, desde el ángulo de los fenómenos socioeconómicos, sobre la formación de maestros con métodos a distancia. Parece aquí de interés vincular las conclusiones de este trabajo con los estudios que se llevan a cabo sobre mapa educativo.



INVESTIGACION EN CAPACITACION DOCENTE Planteamiento del problema Como es bien conocido, el maestro desempeña un papel decisivo en el mejoramiento cualitativo de la educación, luego su capacitación debe ser uno de los pilares de cualquier programa de reforma educativa y por consiguiente, debe estar fundamentada en la expe-riencia sistemática por medio de la cual se puedan elaborar modelos eficientes (costeables y efectivos) de capacitación.

Además, las formas tradicionales de capacitación y formación de maestros se han mostrado deficientes, razón por la cual se hace necesario una investigación sistemática que ayude a establecer formas diferentes de capacitación que no solamente redunden en el mejoramiento cualitativo del maestro, sino que se haga extensivas a todos los maestros del país. Es así como se debe investigar un modelo de capacitación directa y por multimedios. Objetivos Establecer modelos de capacitación docente directa y por multimedios. Plantear modelos de evaluación de cursos de capacitación que determinen su eficacia tanto en los maestros como en los alumnos. Metodología Se realizaron dos experimentos. El primero con el fin de probar la eficacia de la aplicación en el salón de clase de algunos principios, procedimientos y técnicas de la psicología del aprendizaje en el rendimiento académico y social de los alumnos.

En este experimento participaron 11 maestros que conformaban el grupo docente de la Escuela Experimental Piloto “EL ROCIO” dependiente del Ministerio de Educación Nacional, situada en una zona socio-económicamente marginada de Bogotá.

En el procedimiento seguido se utilizó el método inductivo, así:

Elección por parte del maestro de la conducta problema (académica o social) motivo de

modificación.

Registro por la maestra para conocer la frecuencia con que se presenta la conducta antes de aplicar el tratamiento.

Instrucciones a las maestras sobre cómo debe aplicar el tratamiento (técnica procedimiento).

Aplicación del tratamiento por parte de la maestra y registro de la conducta por dos observadores.



Análisis con la maestra de los resultados registrados y deducción de los principios básicos aplicados en el tratamiento.

Seguimiento de la maestra para medir la generalización de su aprendizaje adquirido en la capacitación.

Este mismo procedimiento se aplicó a cada una de las 11 maestras y para cada uno de los procedimientos o técnicas aplicadas como tratamiento.

El segundo experimento se realizó para evaluar un curso de capacitación de maestros por correspondencia.

Esta evaluación se llevó a cabo con 35 maestras de escuelas públicas y privadas de zonas urbanas y rurales de Cundinamarca y Boyacá.

En este segundo experimento, se hicieron dos evaluaciones formativas siguiendo el modelo de diseño instruccional de Dick:

Elaboración del material instruccional para el curso.

Evaluación uno a uno del material.

Corrección y reelaboración del material. Evaluación uno a cinco del material (1 técnico, 5 maestros).

Corrección y reelaboración del material.

Evaluación con un grupo de maestros de una concentración escolar del Sur de Bogotá.

Conformación final del material dentro de la estructura de un Sistema de Enseñanza por

Correspondencia.

Este curso está elaborado en forma semiprogramada, por considerarse que esta presentación es la mejor para el sistema de correspondencia ya que la instrucción programada es eficaz puesto que incluye: primero, participación activa de parte del estudiante; segundo, conocimiento inmediato de los resultados; tercero, progreso a un ritmo individual y cuarto, avance gradual en el aprendizaje.

El curso está constituido por cinco secciones, en cada una de las cuales se agrupa una serie de técnicas y procedimientos que ayudan al maestro a lograr determinados objetivos en el desempeño de su labor. La primera sección comprende: las instrucciones generales sobre el objetivo y contenido del curso, las instrucciones específicas sobre la metodología de estudio del curso, y las técnicas y procedimientos para definir y medir conductas (objetivos académicos y disciplinarios).

En la segunda sección se presentan los principios fundamentales del aprendizaje de conducta. En la tercera sección se le enseñan al maestro las técnicas para mantener en sus alumnos las conductas aprendidas. En la cuarta sección se presentan los proce-dimientos y técnicas para eliminar o disminuir las conductas que interfieran en el aprendizaje del alumno y/o del grupo.



Resultados Los resultados del primer experimento, demostraron que mediante la práctica controlada y gradual de las diferentes técnicas, los maestros desarrollan habilidades para mejorar el rendimiento académico y social de los alumnos. Además de evaluarse un método de capacitación, se pudo concluir también, que los principios y técnicas de la Psicología del Aprendizaje aplicados en forma sistemática, mejoran a los maestros en términos de efi-ciencia, en el desempeño de su tarea escolar.

En relación con el segundo experimento las primeras evaluaciones que se le hicieron al material sirvieron para corregir y mejorar el material tanto en el contenido como en la forma. En la última evaluación en donde además de evaluarse el material se midió el aprendizaje de las maestras a quienes se les aplicó, los resultados fueron favorables por cuanto que por una parte, el material no presentó los errores encontrados anteriormente y por otra, las evaluaciones de los maestros presentaron un alto rendimiento en el aprendizaje de las unidades.

Con base a esta evaluación formativa que se le hizo al material, se estructuró el curso

de capacitación de maestros por correspondencia que está listo para ser evaluado.

Ya que la preparación y actualización del docente son claves en el progreso de la educación y ante la insuficiencia de recursos para realizar una capacitación directa, se hace necesario utilizar los multimedios (correspondencia, radio y televisión), para que a través de ellos podamos llevar hasta los maestros en sus escuelas, las innovaciones de métodos y técnicas psicopedagógicas.



PROGRAMA DE APRESTAMIENTO

El Aprestamiento es la etapa insustituible de adaptación y preparación del niño en los aspectos físicos, sensoriales, afectivos y mentales que sentarán las bases de su posterior aprendizaje, y que lo ayudará a encontrar su adecuada ubicación en la escuela y en la vida.

Un programa de Aprestamiento requiere que la escuela ponga al niño en contacto con las cosas para verlas, tocarlas, observarlas o manipularlas cuidadosamente; así aprenderá a conocerlas y nombrarlas.

Lo más importante en este período de preparación no es la adquisición de nociones abstractas, sino el desarrollo adecuado del organismo del niño y de su vida social y afectiva.

La importancia del Aprestamiento radica en que está llamado a establecer el enlace entre el hogar y la etapa de escolaridad propiamente dicha. Por lo tanto, los errores que se cometan o los aciertos que se logren con el niño que por primera vez ingresa a la es-cuela, repercutirán en su vida escolar y en su vida en general con mayor tuerza que en cualquier otra etapa del aprendizaje. Este período será exitoso en la medida en que el niño alcance el grado de madurez socio-afectiva, física, sensorial y mental que le permita no sólo adaptarse a la nueva situación, sino que lo prepare para entrar de lleno en la vida escolar.

El Instituto Colombiano de Pedagogía consciente de la necesidad de proporcionar a la niñez colombiana los beneficios, hasta ahora privilegio exclusivo de unos pocos, de una etapa de Aprestamiento, trabajó en un programa de esta naturaleza durante el año del 1973.

Si bien es cierto que han transcurrido varios años desde su elaboración y que desafortunadamente nunca se dispuso de los recursos mínimos para su experimentación, el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional decidió publicarlo, gracias al apoyo del Comité Nacional de Escuela Unitaria y del Proyecto de Escuela Nueva, una vez estableció que sus aspectos fundamentales continuaban vigentes.

Sus objetivos son: 1) El desarrollo adecuado del organismo del niño y de su vida social y afectiva en un ambiente saludable y acogedor donde sienta confianza en sí mismo y en los demás. 2) La preparación del niño, mediante la adquisición de hábitos, habilidades y destrezas necesarias, para su posterior etapa de aprendizaje.

El programa está estructurado en siete unidades que abarcan desde la familiarización del niño con la escuela, hasta el conocimiento de la región y la comunidad en donde vive, pasando por el conocimiento de su propia familia, la relación de ésta con la escuela y la identificación de los papeles que él, en su calidad de niño, debe cumplir en cada uno de esos grupos.

Cada unidad, de acuerdo con su objetivo específico, presenta una gama de actividades que buscan que el niño desarrolle y ejercite las habilidades propuestas, utilizando en la mayor medida posible los recursos que brinde el medio.



El programa comprende también un cuaderno de trabajo para el niño, con ejercicios complementarios a los que se sugieren en la Guía del Maestro.



PROGRAMA DE CIENCIAS NATURALES

En la última década, la enseñanza de las Ciencias Naturales ha experimentado un cambio fundamental. El énfasis en los contenidos y su memorización, característica de la enseñanza tradicional, ha quedado atrás, dando paso a la necesidad de formar en el alumno conductas científicas que lo lleve a encontrar por sí mismo nuevas leyes y principios.

Para responder a esta inquietud, el grupo de Ciencias del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, continuando la tarea iniciada en el antiguo Icolpe, diseñó y elaboró un currículo para el primer año de primaria a partir de la sistematización de procesos, propuesta por la Sociedad Americana para el Avance de las Ciencias.

Uno de los intereses que motivó esta programación fue tratar de remediar, en parte, la carencia de programas a nivel de pre-escolar en las escuelas.

Si bien es cierto que se habla de un currículo para el primer año, se busca fundamentalmente iniciar al niño en el aprendizaje de las ciencias ya sea en primero o pre-escolar y establecer precurrencias para el aprendizaje de otras áreas como Matemáticas y Lenguaje.

Su objetivo es iniciar al niño en la formación científica, a través del desarrollo de conductas científicas sistematizadas. Esto implica que el alumno aprenderá ciencias, haciendo ciencia a su nivel, es decir, viviendo los procesos que constituyen el quehacer científico: Observar, clasificar, medir, comunicar, emplear relaciones espacio temporales, inferir, predecir, interpretar datos, controlar variables, definir operacionalmente, formular hipótesis, experimentar, etc.

Para el primer curso, se introducen los procesos de observación, clasificación,

medición, relaciones espacio-temporales en sus niveles más elementales.

Se busca fundamentalmente dar oportunidad al niño de experimentar, expresar, valorar y verificar sus ideas: en una palabra formar actitudes creadoras y críticas.

El programa está estructurado en tres unidades, cada una de las cuales presenta un objetivo general, desglosado en objetivos específicos, que presentan las correspondientes situaciones de aprendizaje y los recursos necesarios. Cada grupo de objetivos específicos hace referencia a los procesos en su correspondiente nivel, y al final presenta una evaluación para determinar el dominio de aprendizaje logrado por cada niño.

Cabe destacar que el programa fue objeto de una evaluación formativa que se cumplió en el Instituto Pedagógico Nacional de Bogotá, durante el año de 1976.

El trabajo será publicado próximamente como material de apoyo para el proyecto de Escuela Nueva.



NECESIDADES Y PRIORIDADES DE INVESTIGACION EN EDUCACION

Presentación Desde hace varios meses, el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, ha estado interesado en definir algunas Líneas de Investigación que le permitan responder con propiedad y en forma permanente a las necesidades del país.

La definición de necesidades y prioridades, implica como paso previo a ella, el establecimiento de una Política de Investigaciones. El Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, no podría ni puede emprender por sí sólo la definición de tal política, pues ésta debe entenderse de carácter nacional y presupone la existencia de un organismo central de fomento y coordinación entre las diferentes instituciones en capacidad y con interés en realizar las investigaciones detectadas como necesarias y prioritarias.

Objetivo Casi simultáneamente con el nacimiento de esta inquietud en el Centro de Investigaciones, Colciencias decidió poner en marcha un programa especial denominado “Mejoramiento Cualitativo de la Educación” y que persigue como uno de sus primeros objetivos, establecer las bases de una política de Investigaciones en el Sector Educativo y determinar por tanto, necesidades y prioridades de Investigación. Metodología Por la naturaleza, estructura y funciones de Colciencias, éste Instituto es en el momento el más indicado para realizar las tareas de fomento, coordinación y control que una política nacional requiere.

El Centro de Investigaciones, fue invitado a participar en esta fase del programa de Colciencias y decidió hacerlo, dada la importancia que para el país tal política tiene y porque así puede determinar sus líneas de Investigación, respondiendo coordinadamente a una política nacional de Investigaciones por una parte y por otra, satisfaciendo sus propios intereses institucionales, los de la Universidad y los de sus investigadores.

La primera etapa del estudio en la cual se participa con Colciencias, pretende como ya se dijo, producir las bases que permitan formular una política general sobre la investigación en Educación. Para el desarrollo de este estudio, se han realizado una serie de entrevistas con un grupo de aproximadamente 40 personas, que por su ocupación y experiencia, tienen un amplio conocimiento de los problemas del Sector Educativo en Colombia. En este grupo se han seleccionado tres tipos de participantes:

a. Personas relacionadas con la formulación de políticas y con la toma de decisiones en el Sector Educativo. b. Personas que trabajan en el campo de la Investigación Educativa.



c. Personas que trabajan directamente en funciones docentes o en programas de educación en el país. Estas últimas son los principales “usuarios o “utilizadores” de los resultados de las investigaciones.

El objetivo de estas entrevistas, para lo cual se ha utilizado una “técnica délfica”, no es simplemente el de hacer una encuesta de opiniones sobre las necesidades de investigación en materia educativa. Por el contrario, se trata de un proceso iterativo y co-lectivo de identificación y análisis de dichas necesidades, a lo largo del cual se espera desarrollar gradualmente un consenso relativo en el grupo sobre los principales aspectos bajo discusión y descripción de un conjunto de opiniones individuales. El método busca llegar a un acuerdo sobre la identificación, definición y formulación de un problema.

Dicho proceso de intercambio y discusión de ideas, se desarrollará a lo largo de las siguientes etapas:

1. Primera serie de entrevistas

2. Análisis de resultados

3. Segunda serie de entrevistas.

4. Análisis de resultados.

5. Seminario sobre Investigación Educativa.

6. Informe final.

El proceso entra ya a la etapa 3. A través del proceso se busca obtener información sobre los siguientes temas:

Lineamientos generales para una política de Investigación Educativa. Necesidades y prioridades de Investigación en el Sector Educativo. Relación entre las investigaciones realizadas hasta el presente y las necesidades y prioridades esbozadas por el en-trevistado. Definición y utilización de la investigación. Principales problemas de la Investigación Educativa y otros.

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