Tecnologías Educativas

Cátedra Levis

Trabajo FinalPrimer Cuatrimestre 2012

Docente: Eugenia Rey

Comisión Jueves 9 á 11 hsAlumna: Judith Ritorto

DNI 33206708

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Índice

Epígrafe Página 1

Introducción Página 2

La organización pedagógica del aula Página 6

La noción de cultura y conocimiento Página 12

Las formas de producción del conocimiento en la generación de saberes Página 17

Conclusión. Las TIC en el marco de la fragmentación y heterogeneidad del sistema educativo nacional Página 20

Bibliografía Página 32

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“[…] Saber del que no puedo ni siquiera dudar un momento en mi práctica educativo-crítica es el de que, como experiencia específicamente humana, la

educación es una forma de intervención en el mundo”Paulo Freire1

1 Freire, Paulo, Pedagogía de la autonomía, página 93.

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Introducción

Artículo 1º-La escuela primaria tiene por único objeto favorecer y dirigir

simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de seis a

catorce años de edad.

Éste es uno de los denominados principios generales de enseñanza pública

de las escuelas primarias, que declara la Ley de Educación Común Nº 1420,

sancionada el 8 de julio de 1884 en nuestro país. La escuela nace bajo el

imperativo de una educación común, es decir, surge como “institución pública de

trasmisión cultural” (Dussel; Inés; 2011; pág.22). La institución escolar traía con

ella la figura de un Estado Nacional que se estaba gestando y quien a través de la

escuela ejecutaba, como diría el sociólogo francés Pierre Bourdieu, su rol de

creador de significado común en el sentido de <comunidad>. Desde una

perspectiva durkheimiana, la Ley 1420 evidencia un momento histórico en el que

era “indispensable que la educación asegure entre los ciudadanos una suficiente

comunidad de ideas y de sentimientos, sin la cual no puede haber

sociedad”(Durkheim, Èmile; 1974; 62) Cuando la Ley de 1884 aludía a su curricula

obligatoria de la lectura y escritura, el sistema métrico decimal y “la ley nacional de

monedas, pesas y medidas”, la geografía de la región nacional, su historia

particular, en otros contenidos mínimos de instrucción, la educación formal

implicaba entonces un acto normalizador que pretendía construir una unidad

racional  pero al mismo tiempo nos podemos animar a pensar en la necesidad de

instaurar una unidad moral de la sociedad. La escuela venía a fabricar ciertos

“estados físicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como

debiendo florecer en cada uno de sus miembros”(Durkheim, Èmile; 1974; 52): las

niñas debían aprender “conocimientos de labores de manos y nociones de

economía doméstica” mientras que los varones tenían que incursionar en

“ejercicios y evoluciones militares más sencillas y nociones de agricultura y

ganadería”. Lo que quiero significar es que la escuela era la autoridad legítima de

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pregonar y transmitir los conocimientos que hacían a ese sujeto histórico nacional

que se aprehendía como  ciudadano argentino. 

Sin embargo, me propongo exponer que esta escuela tal como se fundó en

nuestro país ha sufrido diversos cambios, productos de procesos socioculturales y

decisiones gubernamentales que han modificado su estatus y el funcionamiento

de las relaciones de poder y saber que se entretejen, al mismo tiempo que se han

transformado sus agentes. La escuela se transforma al mismo tiempo que el

mundo, el que , como lo entiende Umberto Galimberti, “está técnicamente

organizado en cada una de sus partes” y en el que “la técnica no es más un objeto

de nuestra elección, sino que es nuestro ambiente, donde fines y medios,

objetivos e ideas, conductas, acciones y pasiones, e incluso sueños y deseos

están técnicamente articulados y tienen necesidad de la técnica para expresarse”

(Galimberti, Umberto; 2001; pág. 2). Esta intervención de la técnica de la que

habla Galimberti, técnica que “no es neutral, crea un mundo con determinadas

características que no podemos dejar de habitar y habitándolo, de contraer hábitos

que nos transforman ineludiblemente” (Galimberti, Umberto; 2001; pág. 2)

encuentra su máxima manifestación en el interés por develar el código bioquímico

que compone el ADN humano con objetivo de recombinar genéticamente el

organismo, erradicar mutaciones en la concepción, derrotar enfermedades que

hasta ahora no tienen cura, clonar seres vivos, hechos ponen en evidencia dos

cuestiones. En primera instancia, una noción de cuerpo que si bien ya en la

escuela moderna- que aquí intentaré explicar- aparecía como un objeto dócil al

que se le podía impregnar una retórica corporal disciplinada, este cuerpo nuevo

“se trata más bien de una interacción entre distintas especies o incluso entre

mundo orgánico y mundo artificial, que implica una auténtica interrupción de la

evolución biológica por medio de selección natural y su inscripción en un régimen

de sentido diferente” (Esposito, Roberto;2005; pág. 209) En este sentido, la

segunda cuestión tiene que ver con que este cuerpo nos viene a contar que “la

técnica se instaló en nuestros propios cuerpos” (Esposito, Roberto;2005; pág.

209).

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Entonces, desde este marco teórico, propongo entender, siguiendo a Diego

Levis, que la netbook o el celular multifuncional que utilizan los niños y jóvenes

confeccionan una suerte de “entorno tecnosocial” que conlleva “capacidades

intelectivas y formas de vincularse con la realidad y en consecuencia con el saber,

distintas a las generaciones anteriores” (Levis, Diego; 2012 pág.212). Entiendo

esta transformación a partir de cómo la explica y conceptualiza Inés Dussel. El

escenario actual del aprendizaje formal está caracterizado por una

reestructuración de lo que comprendemos por conocimiento, acerca de cuáles son

los fundamentos y fuentes, y criterios de validez del saber en un contexto

sociocultural en donde “la técnica cultural dominante” (Levis, Diego;2007; pág. 9)

comienza a ser el lenguaje informático. Parto de la hipótesis de Diego Levis que

declara la ubicuidad de la pantalla electrónica en el desarrollo de la vida cotidiana.

En este sentido, es que se trata de reflexionar acerca de qué desafíos enfrenta

hoy la escuela en tanto educación formal frente a estas pantallas electrónicas que

ocupan el lugar de” mediador privilegiado entre nosotros y el mundo”(Levis Diego:

2012, pág. 209). La pregunta radica entonces en cuáles son las condiciones que

nos permiten pensar que las experiencias extraescolares parecieran hallarse en

una relación de discontinuidad o exterioridad con respecto a  los términos, como

diría Franco Berardi  “psicoperceptivos, antropológicos y sociales” 2de la escuela,

como institución social. Siguiendo a Diego Levis, estamos ante la presencia

efectiva o simbólica de las tecnologías de la información y de la comunicación

(TIC) adentro del aula. Las TIC penetran-si se me permite el verbo- los muros de

la escuela implicando desafíos pedagógicos para la educación formal. Para poder

abordar esta problemática, tomaré las tres dimensiones de los procesos de

enseñanza y aprendizaje que Dussel desarrolla en “Aprender y enseñar con

nuevas tecnologías”:

1. La organización pedagógica del aula;

2. La noción de cultura y conocimiento;

2 Berardi Franco, La fàbrica de la infelicidad

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3. Las formas de producción del conocimiento en la generación de saberes.

Entorno a estas tres dimensiones, se pretende reflexionar sobre  las

tecnoprácticas cotidianas y la relación que éstas desempeñan en la escuela. La

reflexión se desarrollaría entendiendo que  vivimos en lo que se ha dado a llamar

“convergencia mediática”, o como explicaría Gutiérrez, una hipertextualidad de

diferentes medios que “convergen” hacia la “multimodalidad” propia del proceso de

digitalización. En este sentido, se desprende el preguntarse por dónde radica

entonces quién o quiénes son los agentes reconocidos y autorizados de

socialización  en este nuevo escenario que enfrenta la escuela y esbozar, aunque

sea a modo de mera problematización, cómo éstos encuentran expresión en el

aula. Para el análisis de esta temática, voy a retomar las premisas de Diego Levis

acerca de lo que implica “una apropiación socioeducativa” de las TIC; el

vislumbramiento que describe Divina Frau Meigs entorno a las potencialidades de

las TIC a su vez la contracara de la era ciberista en oposición al pensamiento de

Aparici y Silva quienes sostienen la posibilidad de que cada ciudadano llegue a

transformarse en una especie de medio de comunicación. También me parece

pertinente retomar a Dussel y a través de su investigación, interactuar con Michel

Foucault para decontruir la estructura organizativa de la escuela y las

contradicciones que aparecen frente a una “visión subjetiva y policrónica” que

Alejandra Bosco advierte como necesaria para dar paso a un aprendizaje

autónomo y que en cierto punto, mantiene una relación más estrecha esta visión

con el uso de las TIC. Los aportes que voy a emplear en esta exposición son

Vigilar y Castigar,  del filósofo francés Michel Foucault y el texto “La batalla

ubicua” de Diego Levis, entre otros.

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1. La organización pedagógica del aula

 “Imaginemos que hace un siglo hubiésemos congelado a un cirujano y a un

maestro y ahora les volviéramos de nuevo a la vida. El cirujano entraría en la sala

de operaciones no reconocería ni el lugar ni los objetos y se sentiría totalmente

incapacitado para actuar. ¿Qué pasaría con el maestro? Seguramente

reconocería el espacio como una clase y todavía encontraría una tiza y una

pizarra con la cual enseñar”

Begoña Gros

(Gros Begoña, 2004; pág.4)

Este escenario al que nos invita  imaginar Gros nos resulta familiar. Sin

embargo, la tiza y el pizarrón hoy se enfrentan a un fenómeno sociocultural que

nos revela a los medios de comunicación y a las nuevas tecnologías de la

información y comunicación como un nuevo agente de socialización. Es la

“convergencia mediática”, o como explicaría Gutiérrez, una hipertextualidad de

diferentes medios que “convergen” hacia la “multimodalidad” propia del proceso de

digitalización la que viene a repensar a la escuela como aquella institución social

que procuraba labrar “un cierto ideal del hombre, de lo que debe ser éste tanto al

punto de vista intelectual como físico y moral” (Durkheim, Èmile; 1974-, pág. 52).

Lo que se está diciendo es que hoy  ingresar al aula conlleva confrontar

experiencias extraescolares permeadas por las redes sociales; el consumo de TV

sin mediación del adulto; fotologs; plataformas informáticas de mensajería

instantánea; celulares, videojuegos;  sitios de Internet como You Tube donde

niños y jóvenes “postean”3 imágenes, música y productos audiovisuales

construidos por ellos mismos y acerca de su vida cotidiana; etc. Todas  estas

pantallas electrónicas ocupan el lugar de” mediador privilegiado entre nosotros y el

mundo” (Levis, Diego; 2012;pág. 209). Siguiendo a Diego Levis, la netbook, el

celular multifuncional, etc. “impone maneras de pensar y modelos de

3 El neologismo “postear” es utilizado por los usuarios de la Web 2.0 para denominar el acto de publicar, “subir” ,”colgar” imágenes, videos, canciones, escritos, en la Red.

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razonamientos precisos y bien determinados condicionando las formas de

conceptualizar, acumular y memorizar experiencia y conocimientos” (Levis, Diego;

2007; pág.9).

Nos encontramos en lo que se llama  “era ciberista”. De acuerdo lo que

explica Divina Grau Meigs, la era ciberista “se ve reflejada en el cambio ocurrido

con el paso de la Web 1.0 a la Web 2.0, caracterizado como el tránsito de una

tecnología centralizada que permitía un mínimo de interacción visible en

herramientas como el correo electrónico o los blogs, a una red descentralizada de

aplicaciones e banda ancha, navegadores y plataformas sociales que promueven

la participación amplia” (Frau Meigs; 2011; pág. 175). La era de la Web 2.0

propone un comportamiento social que se edifica por medio de la ubicuidad de la

pantalla electrónica en el desarrollo de la vida cotidiana. Podemos hablar de

nuestras actividades ordinarias como tecnoprácticas. La informática está en todos

lados y nos vuelve localizables <siempre> al deslocalizar actividades que antes

precisaban para realizarse un lugar dedicado y específico. Entonces este carácter

ubicuo con el que se caracterizaba a Dios en tanto presencia “a un mismo tiempo

y en todas partes” (Levis, Diego; 2012, pág. 234) comienza a impregnar la nueva

configuración social del tecnómada, que inexorablemente modifica su

comunicación interpersonal y con ella, sus propios modos de sentir, pensar y

actuar. Cuando Diego Levis explica que “en Internet la distancia es un dato banal y

la duración se difumina en el llamado “tiempo real”, mutación terminológica que

niega cualquier otro tiempo que no sea la instantaneidad” (Levis, Diego)4, lo que

se está poniendo en juego y a su vez en contradicción son las representaciones

de tiempo y espacio de una sociedad que nace en el siglo XVIII. La visión técnico

racional monocrócrina  que rige la organización de espacio y tiempo en los centros

de enseñanza implica una “pedagogía simultánea” (Dussel, Inés; 2011; pág.17) y

una organización de grupos homogéneos en edad que se contrapone con una

perspectiva de aprendizaje autónomo como el que propone Alejandra Bosco

donde la participación del alumno concuerde con los tiempos necesarios del

4 Levis, Diego; La batalla ubicua: http://www.slideshare.net/dlevis/la-pantalla-ubicua-pantallas-de-todo-uso

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propio educando. Esta visión subjetiva o policrónica de la enseñanza (Bosco

Alejandra; 2007,pág.18) tiene directa relación con el aprendizaje informal que

hallamos en la tecnoprácticas cotidianas de los sujetos. Entendiendo por

aprendizaje informal el mecanismo por el que se produce el proceso de

socialización y culturalización (Levis, Diego: 2012,pág. 216), y que en tanto

aprendizaje, se puede producir en cualquier momento y lugar, pues, es un proceso

que es en términos de Diego Levis, inasible, ubicuo e invisible, las nuevas

tecnologías de la información y comunicación son una experiencia que aún siendo

extra-áulica no deja de ser una práctica social que conlleva esquemas de

percepción y apreciación que vuelven inteligible al mundo de una  determinada

manera y no de otra. Estas experiencias que operan por fuera del aula, empiezan

a resquebrajar la homogeneidad que rige el comportamiento que se espera y se

edifica en la escuela. Homogeneidad que podemos caracterizar también entorno

a la misma disposición espacial que confecciona lo que conocemos por “aula”.

Partiendo de Iván Hurovich5, describir el espacio físico donde se desenvuelve la

relación pedagógica entre el docente y el alumno implica comprender el aula como

“un cuerpo en donde se desarrolla la comunicación” (Hurovich, 2004). Esta

disposición espacial plantea un tipo de interacción específica definida por lo que

llama Dussel “método frontal”. Se sitúa el docente, es decir, la figura adulta en

frente del alumnado, e incluso en algunos centros de enseñanza se puede hallar

una suerte de tarima sobre la que se eleva el escritorio del maestro respecto de

los pupitres de los niños. El docente “al frente” opera como un punto de fuga en el

que recaen todas las miradas. En este sentido, no sólo podemos ver a la figura

del maestro en tanto potencializador del “programa unificado y central que

organiza al conjunto”6 de escolares, sino que pone de manifiesto la homogeneidad

del aula donde hay un único punto de atención, de interés, que conlleva también a

promover un determinado y con esto, específico recorrido del aprendizaje: los

chicos “aprenden todos al mismo tiempo las mismas cosas y atienden a un

maestro adulto” (Dussel, Inés; 2011,pág. 17). Se podría trazar una línea recta que

comience en los ojos del educando y desemboque en los ojos del docente y de

5

6

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este modo, el dibujo que vislumbraría a la escuela como diría Michel Foucault un

<aparato disciplinario> El aula es un espacio útil, donde el docente se parece más

bien al vértice de una arquitectura panóptica que en su vigilancia proclama el

<antivagabundeo, antiaglomeración>: “se trata de establecer las presencias y las

ausencias, de saber dónde y cómo encontrar a los individuos, instaurar las

comunicaciones útiles, interrumpir las que no lo son, poder en cada instante vigilar

la conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los

méritos” (Foucault Michel; 1976; pág. 147).

No obstante, el aprendizaje informal que impulsan las nuevas tecnologías

de la información y la comunicación que se describió más arriba no puede

escurrirse entre los renglones de esta puesta en reflexión. De acuerdo a la

hipótesis que propone Dussel, las TIC, en contraste con el método frontal del aula,

fomentan una multiplicidad de puntos de atención. Se trata de una lógica de

funcionamiento que se organiza a partir de una especie de “personalización” de

los recorridos, y en caso de incorporarse al aula, “la navegación hipertextual a

través del WWW es una experiencia distinta para cada uno de los alumnos

implicados por lo que, en la misma aula, no producirá un ritmo y secuencia de

aprendizaje homogénea y unívoca para todos” (Area Moreira en Dussel Inés,

2011, pág. 17). En su investigación, Dussel advierte en el relato de los docentes

de escuela primaria y secundaria la presencia efectiva de “tecnologías impuestas

desde abajo”. Éste el caso de los celulares acaban por fragmentar, dividir la

atención y la escucha de los educandos y también de los mismos profesores.

Aparece una clara partición entre lo que sucede dentro del aula y lo que pasa

afuera de ella. Las experiencias de las TIC irrumpen la escuela, acarreando lo

que Dussel señala como “borramiento de las fronteras de los espacios físicos y

también de sus reglas y códigos específicos”. Al volverse los celulares por

ejemplo como un medio de captura y a su vez, como vehículo de transmisión de

lo que acontece dentro del aula, ya sea en tanto se lo emplee como una especie

de forma de reportar o denunciar o sea que se utilice la tecnología para ampliar el

radio de la educación formal, Dussel sentencia que “ya no hay un solo eje de

interacción controlado por el profesor, sino una comunicación múltiple, que exige

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mucha más atención y capacidad de respuesta inmediata a diversos

interlocutores”(Dussel, Inés; 2011: pág. 19).

Hay también otro aprendizaje informal que está golpeando la puerta para

replantear de qué hablamos cuándo decimos socialización en una era donde la

homogeneidad del aula está viendo sus grietas. Son nuevas formas de

sociabilidad a partir del uso de las TIC las que quieren entrar al aula. Es en este

sentido que no pueden pasar por desapercibidas estas experiencias, pues, como

explica Freire, <al fin y al cabo, el espacio pedagógico es un texto para ser

constantemente “leído”, interpretado, “escrito” y “reescrito”> (Freire; 1997) Si bien

Freire da cuenta de su experiencia con grupos populares (“el favelado”), podemos

tomar su hipótesis de que la relación que entabla el educador con el educando no

puede escindir del saber que el niño ha construido en su experimentar y habitar el

mundo. Este saber es lo que permite al niño explicarse el mundo que lo rodea, y

es el que impulsa “la comprensión de su propia presencia en el mundo” (Freire;

1997; pág. 77). Este conocimiento del que parte Freire y que conceptualiza como

“lectura del mundo” tiene que ver con esas experiencias donde aún cuando se nos

presenten ante nuestros ojos como una masa amorfa, desinstitucionalizada, no

por ello no sólo estaría exenta de ser objeto de reflexión sino tampoco carecería

de eficacia en la construcción de subjetividad. En este sentido, Dussel plantea que

el espacio del aula tradicional se está redefiniendo tanto en su estructura material

como en sus formas de interacción. Dussel postula que los nuevos medios

digitales, en particular las redes sociales, organizan un tipo de agrupamiento social

distinto respecto del que propone la escuela, donde la noción de “pares” está más

bien vinculada a una definición psicobiológica del educando que atañe a la edad o

género o nivel de desempeño o sector social. Se habla de una adhesión social que

retomando el análisis sobre videojuegos de James Paul Gree se puede pensar

como “espacios de afinidad”, afinidad determinada por tener en común, es decir,

tener como marco de referencia una tarea o interés “que está acotada en el tiempo

y que depende de la iniciativa de los participantes”(Dussel Inés, 2011, pág. 20). En

este sentido, interactuar en estas plataformas digitales implica encontrarse y

compartir un mismo espacio entre jugadores principiantes y avanzados. Mientras

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en el aula el acervo tácito que los niños y jóvenes construyen sólo es reconocido

en tanto se explicite y sea enunciado a partir de los términos de la disciplina

escolar, el conocimiento tácito que el jugador aprende en torno a reglas o trucos o

cuestiones técnicas en el desarrollo de su tarea es trasmitido a otros participantes,

e incluso publicado en foros. Este tipo de agrupamiento social que señala Dussel

“permite formas y rutas de participación distintas, que pueden ser centrales o

periféricas a la tarea; no hay una sola vía o un texto central que organiza a todos

de la misma manera” (Dussel Inés, 2011, pág. 20).

2. La noción de cultura y conocimiento

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Sin embargo, pensar en una sociedad de la comunicación promovida por

las experiencias de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación

no implica necesariamente la muerte de lo que Aparici y Silva llaman “escuela

museo”. Esta escuela museo que tiene como modelo pedagógico un aprendizaje

de masas está redefiniéndose, abriendo sus ventanas a fenómenos

socioculturales nuevos. La escuela tradicional (“escuela museo”) nace como un

espacio donde se ejecuta el acto normalizador de un Estado Nación que en

términos de Michel Foucault  ya no implora por decidir la muerte de los individuos

sino más bien administrar la vida. La escuela viene a colaborar con un proyecto

estatal donde lo viviente es aprehendido en tanto “lo que se es o lo que se puede

hacer”. Se trata de un Estado que vuelve cuerpo su poder en la institución escolar

en tanto  pieza de una gran máquina, tal como Max Weber señala en la

administración burocrática moderna, la escuela “se pone al servicio de una

finalidad objetiva impersonal”. La escuela aparece como un espacio neutral, al que

se le aplica una definición psicobiológica de la infancia que viene “de arriba”, ya

como sucedía en la pedagogía jesuítica a través de los imperantes de la teoría de

la gracia divina. La escuela, como establece Dussel, se consagraba como “la

institución de transmisión cultual”, en tanto que contribuía a producir una cultura

pública “en la que todos los ciudadanos, ricos o pobres, nativos o inmigrantes,

hombres o mujeres, pudieran entenderse con un lenguaje común y con referencias

culturales compartidas” (Dussel Inés, 2011, pág. 22).

 En contraposición, podemos pensar que ese niño al que se vuelve

necesario convertir en un sujeto socializado encuentra una representación

identitaria bajo la nomenclatura de “usuario”. Dussel explica que las nuevas

tecnologías de la información y comunicación “funcionan en base a la

personalización, la seducción y el involucramiento personal y emocional, y suelen

ser muy veloces y con una interacción inmediata”(Dussel Inés, 2011,pág. 13) La

lógica de las TIC se encuentra en la vereda del frente del conocimiento disciplinar

y “la curiosidad domesticada” (Freire, 1997, pág. 83): a medida que el niño avanza

en el aprendizaje gradual deja de tener la posibilidad de narrarse a sí mismo,

pues, sólo en jardín y los primeros años de la primaria al niño se le pregunta quién

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es, quiénes son sus padres y amigos, qué le gusta hacer, cuáles son las

actividades que realiza con su padres y familiares en su vida cotidiana, si sale a

pasear, etc. Entonces, el hecho de que niños y jóvenes socialicen sus estados de

ánimo a través de diferentes redes y el “posteo” de múltiples escenas cotidianas

que antes no eran registradas amerita pensar que como escribe Jerome Bruner

cuando retoma lo planteado por Donald Polkinghorne: “(...) Logramos nuestra

identidad personal y el concepto de nosotros mismos mediante el uso de la

configuración narrativa y damos unidad a nuestra existencia entendiéndola como

la expresión de una historia singular que se despliega y desarrolla” (Bruner

Jerome; 2007). Pero ¿qué se gana y qué se pierde cuando este acto de relatar, de

dotar de sentido nuestra trayectoria alimenta la concepción del educando como

un individuo libre, autoconciente y desprovisto de las condiciones sociales

objetivas que le dan una determinada posición en la estructura socioeconómica y

con ella, determinados capitales culturales?

La hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la colectividad que

potencian las TIC en la conversión del usuario como

productor/editor/emisor/integrante de los contenidos y mensajes de la Web 2.0

cuestionan el lugar del individuo, en este caso, el niño frente a las relaciones de

poder y saber que se desarrollan en la escuela. La individuación de los consumos

culturales que visualizamos en una TV o PC en el dormitorio del joven, el celular

propio, etc., pone de manifiesto la presencia de una nueva manera de concebir la

infancia. Ya no se trata de un niño que pasa por la escuela a “completarse”, a

formarse, que implora guía y protección. Estamos en frente de un infante

independiente, un niño que ya no es un sujeto postergado, pospuesto hasta

alcanzar su adultez, sino que gana soberanía. Hoy la publicidad interpela al niño y

adolescente como un consumidor, como una racionalidad individual que detenta la

capacidad de elegir libre y racionalmente. Reflexionar sobre las experiencias que

tienen lugar por fuera del aula, los consumos culturales de los chicos entonces

deja de ser obsoleto. Estamos ante la presencia de un nuevo agente de

socialización que despliega una fuerte individualización del niño: el mercado

(Minzi, 2003). Lo relevante de pensar de este modo al mercado es que no sólo

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reparte bienes o servicios sino también significados, vehículos que son tomados

para socializar estados de ánimo, para autonarrarse y narrar a los otros

(Balardini,2009 ). Ya no es la escuela quien define qué es ser niño y qué es la no

niñez. Este individuo es un usuario (Dussel Inés; 2011; pág. 22) Entonces,

pareciera que no es la escuela quien define qué es ser niño y qué es la no niñez.

Esta definición de niñez parece hablar de una suerte de dislexia que enfrenta la

escuela que acaba  en la convivencia de muchos esquemas de percepción y

apreciación, ya no hay un único y fijo  punto de vista legítimo. La figura del

maestro ya no es aprendido como  el depositario, propietario y portar del

conocimiento. Al ponerse en jaque la lógica de distribución de información (Aparici

y Silva, 2012; pág. 2) a partir de la que <alguien> monopoliza el saber y lo

distribuye como si se tratase de una cosa compacta, hermética y transportable, es

el niño/usuario (si se me permite el término) la figura que podemos ubicar para

entender que nos hallamos en un nuevo paradigma en el que el ciudadano que

salía de la escuela moderna es concebido como un consumidor, y los medios de

comunicación se presentan como servicios (Frau Meigs, 2011; pág. 175). En este

sentido, Divina Frau Meigs si bien no descarta la existencia de nuevos procesos

de socialización, potenciados por la creación y la agregación de contenidos, la

puesta en común de conocimientos y recursos, la navegación en distintos medios,

la creación de nuevas versiones-prácticas de sampleo/collage de producciones ya

existentes- (Frau Meigs, 2011; pág. 182), las TIC no dejan de estar atravesadas

por la lógica del mercado. Los derechos humanos que “en términos sociales y

cognitivos, los valores proveen de referentes comunes que pueden ser

compartidos y probados en una sociedad determinada” ((Frau Meigs, 2011; pág.

179) pasan a concebirse como meros servicios por los que uno debe pagar. No

se trata de una genuina “cultura participativa” como de la que habla Jenkis.

Cultura participativa que pondría de manifiesto la transición de un consumidor

obediente, pasivo, a un consumidor cultural que se apropia, que interviene,

participa por medio de la narración transmediática (Jenkis; 2008), a través de la

que por ejemplo fanáticos de Harry Potter pueden escribir y publicar sus propias

historias de los personajes del filme. Pero esto no es sinónimo de inclusión social.

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En contraste a esta percepción tecnocentrista, Frau Meigs nos muestra que todas

estas potencialidades y acciones que promueven las TIC se producen en el seno

de una privatización de los derechos, licencias de plataformas digitales pre-

diseñadas por otros, quedando reglada la participación a las pautas de emisión y

recepción que éstas plantean. Cuando uno compra “paquetes de seguridad de

Internet”, antivirus, anti-spam, no hace más que responder a esta lógica de la

privatización del riesgo mediático (Frau Meigs; 2011). Por esto es que las nuevas

figuras de la Web 2.0 como el “netciudadano”, aquel al que se le solicita su voto en

rankings de videos de música o los “netcroppers”, trabajadores que no advierten

que su tiempo libre es trabajo velado (Frau Meigs; 2011, páginas 183- 184) deben

problematizarse a la hora de pensar qué institución social es la constructora de

ciudadanía, qué significa estar inmersos en una sociedad que como dice Diego

Levis vive “en un entorno que ha hecho de las pantallas electrónicas uno de sus

principales espacios públicos”7 y también preguntarse qué se debe recuperar de

la escuela como agente socializador de lo público.

Por otra parte, el entusiasmo que se le han otorgado a las tecnologías de la

información y comunicación al pensar que nos han permitido dar con la

descentralización y democratización del saber puede someterse a análisis. Como

explica Inés Dussel, los registros audiovisuales que jóvenes realizan por medio de

la red no equivale a decir que haya un movimiento contrahegemónico que

pretenda disputar la potestad de representación de los diversos grupos sociales. O

sea, una cultura modelada por usuarios no implica una lucha por detentar el

derecho de visibilidad/ representación y mucho menos, de administrarlo, pues, “los

sujetos contemporáneos somos sujetos mediatizados, esto es, moldeados por los

medios, y en ellos intervienen las industrias culturales” (Dussel Inés, 2011, pág.

31). Los jóvenes tomen hasta cuatrocientas fotografías de un evento, de una

reunión con amigos, y que luego las publiquen en la red social Facebook, sin

necesariamente organizar y hacer de estos registros una suerte de memoria visual

que “narre” lo que estos jóvenes entienden como identidad. En este sentido,

7Levis Diego, La pantalla Biombo: http://www.diegolevis.com.ar/secciones/Articulos/biombo.pdf

17

distintas imágenes que incorporan el saludo o expresiones de alegría, tristeza no

“son pruebas o documentados para ser guardados, sino exclamaciones de

vitalidad o extensiones de una vivencia”(Dussel Inés, 2011, pág. 25). En este

sentido, cuando se habla de “navegar” o “surfear”, está denotando este acto de

transitar la información en oposición de la pretendida búsqueda, la profundidad, el

alcanzar la esencia de las cosas como fuente de conocimiento, propia del acervo

experto.

3. Las formas de producción del conocimiento en la generación de saberes.

18

Mientras podemos inteligir que en la escuela predomina el sistema de

conocimiento experto en tanto conocer es conocer algo, al mismo tiempo que es

acción que alguien domina por completo e individualmente (Dussel, 2011), las

nuevas tecnologías de la información y comunicación promueven un tipo de

producción de conocimiento diferente. Cuando en la escuela nos enseñan a

sentarnos correctamente en el pupitre, a permanecer sentados en contraposición

a circular por el aula, a hacer silencio, a levantar la mano para pedir la palabra o

solicitar permiso para ir al baño o mismo a ponerse de pie cuando ingresa a la

clase el docente o alguna autoridad del establecimiento, hacer fila o formarse para

ir al aula o izar la bandera al comienzo de la jornada escolar, se puede pensar

que hay de tras de todas estas prácticas lo que Michel Foucault describe como

“economía del gesto”. Son movimientos, gestos, actitudes de “un cuerpo que se

educa, que obedece, que responde, que se vuelve hábil o cuyas fuerzas se

multiplican”(Foucault, 1976). Pero esta retórica corporal va acompañada por algo

que es representativo de la escolaridad: el examen. Foucault explica que el hecho

de que se encuentre tan ritualizada la práctica del examen, pone de manifiesto

que en el mismo examen se superponen las relaciones de poder y las relaciones

de saber que constituyen la interacción pedagógica de la escuela como institución/

aparato disciplinario: “[el examen] establece sobre los individuos una visibilidad a

través de la cual se los diferencia y se los sanciona”(Foucault, 1976; 189). La

escuela se vuelve el dispositivo de evaluación casi ininterrumpida, un examen que

convierte a cada individuo en “un caso” (Foucault, 1976; 196). El individuo como

”caso” encuentra una expresión tangible ante nuestros ojos en el sistema de

conocimiento experto al que aludía Inés Dussel porque se trata de un

conocimiento que es concebido como si fuese de una propiedad, cuya

pertenencia es centralizada por expertos, quienes en tanto sujetos competentes

develan lo cognoscible en lugares específicos (centros de investigación , etc.). Es

el maestro el que en el aula aparece como el mediador de la Razón y la medida

del mismo modo que el sacerdote hablaba a través de Dios. En este sentido, el

docente “distribuye”, “transmite” el conocimiento, la información, la Razón. Este

esquema pedagógico que da cuenta del nacimiento de la práctica del examen es

19

el que Aparici y Silva entienden como “pedagogía transmisiva”, que tiene como

modelo de funcionamiento la relación emisor- mensaje-receptor, apareciendo el

acto de comunicación como un acto de información controlado por alguien (Aparici

y Silva; 2012 ) Tomar examen en la escuela vuelve a cada alumno-receptor (si se

me permite el término) un caso que “no es ya [...] un conjunto de circunstancias

que califican un acto y que pueden modificar la aplicación de una regla ; es el

individuo tal como se le puede describir, juzgar, medir, comparar a otros y esto en

sus individualidad misma” (Foucault,1976; 196).

En la antípoda, la Web 2.0 plantea un tipo de generación de saberes más

bien descentralizado, que en apariencia se escapa de la verticalidad jerárquica del

sistema de conocimiento experto y disciplinar que se prioriza en la escuela. La

Web 2.0 proclama una suerte de trabajo en construcción, pues, “adquiere sentido

en la producción de contenidos y en los flujos comunicativos generados por sus

usuarios, simultáneamente creadores, editores, emisores y receptores”(Levis

Diego, 2011; pág.13) . Se puede hablar de procesos que integran modos de

autoría distintos (audio, video, texto) y de la exhibición de los trabajos en

diferentes soportes u plataformas para diversas audiencias. Tiene lugar el

fenómeno que Inés Dussel llama “autoría colectiva”, que se expresa tanto en la

escritura con otros como en la posibilidad de retomar y escribir, reubicar,

producciones ya existentes. También se puede localizar en este nuevo tipo de

producción de conocimiento propuestas tales como la que plantea Diego Levis de

redes educativas en calidad de “entornos colaborativos de aprendizaje y

comunicación” que potencian una comunicación versátil interpersonal en línea, de

forma pública o privada, sincrónica o asincrónica que impulsa la formación de

relaciones personales y grupales, como también relaciones más bien horizontales

entre la figura del docente y el educando. Para autores como Carlos Domingo,

Jaime González y Oriol Lloret, la Web 2.0 es más bien “una actitud” porque a

través de “crowdsourching” (Domingo y González, 2008; pág. 5) se propicia que

un trabajo que antes se le designaba a un empleado por ejemplo se ha tomado

por una masa anónima de gente. Éste es el caso de Wikipedia, una enciclopedia

no tradicional, pues se interpreta y reescribe todo el tiempo. Según estos

20

pensadores, la Web 2.0 promueve la transición de una ética industrial a la ética del

hacker que se apoya en “la creatividad, la libertad en la Red, el aprendizaje

compartido y solidario con el resto de los miembros del colectivo, poniendo en

común y de forma pública los descubrimientos realizados, la búsqueda del

reconocimiento social por parte de sus colegas” (Domingo y González, 2008; pág.

3).

Conclusión

21

Las TIC en el marco de la fragmentación y heterogeneidad del sistema educativo nacional

Como explica Inés Dussel, “la recepción de las nuevas tecnologías en las

escuelas está mediada por la propia gramática escolar, por lo que ellas pueden

imaginar y por los repertorios de prácticas que tiene disponibles” (Dussel, Inés;

año; pág.56). En consecuencia, creo que traer al análisis las fuertes

transformaciones sociales, culturales y políticas que surgen a partir de la sanción

de la Ley Federal de Educación de 1993 nos permite poner en contexto qué ha

quedado de aquella escuela fundante a partir de la que el Estado era quien

imponía “principios de visión y de división comunes” (Bourdieu, Pierre; 1966), es

decir, se trata de poder pensar cuál es el escenario institucional que queda tras la

Ley y en el que la escuela se desarrolla. Se trata de situar el fenómeno que más

arriba se había propuesto conceptualizar como una especie de dislexia que

enfrenta la escuela y el sujeto que es socializado a partir de ella. Dislexia que se

traduce en la convivencia de muchos esquemas de percepción y apreciación,

potenciado por diversos agentes socializadores como el mercado y las

tecnoprácticas cotidianas de los niños y jóvenes, pues, la tarea de volver a la

población un cuerpo homogéneo de sujetos que debían autopercibirse y ser

percibidos como ciudadanos argentinos, pierde eficacia (si se me permite la

expresión). En este sentido, propongo reflexionar sobre otros nuevos desafíos

pedagógicos que complejizan los desafíos que la escuela moderna experimenta ,

desafíos que, como se intentó problematizar a lo largo del todo el cuerpo de esta

exposición, atañen a la interacción pedagógica entre el docente y el alumno, la

institución escolar como aparato disciplinario, las relaciones de saber y poder que

allí se entretejen, y su relación con las nuevas experiencias extra- escolares que

penetran la vida cotidiana de los niños y jóvenes, es decir, lo que explicamos

como tecnoprácticas. Al análisis realizado en el devenir de este escrito en torno a

estos desafíos pedagógicos propios de una institución de encierro (Foucault,

1976), creo pertinente añadir una nueva dimensión de estudio que tiene que ver

22

con otros nuevos desafíos pedagógicos frente a una escolaridad que hoy se

caracteriza por la fragmentación y la heterogeneidad.

Begoña Gros anuncia que “los profesores se han formado con una cultura y

una visión del significado de su profesión que ha cambiado”(Gros; 2004) Creo que

esta afirmación opera como uno de los indicadores de una realidad crítica que

atraviesa nuestro sistema educativo. Se habla de un nuevo escenario en el que

“existe un desfase creciente entre las características de los agentes (por su origen

social, formación, valores, expectativas, etc.) y las expectativas del puesto de

trabajo”(Tenti Fanfani; 1995).

Para comprender este nuevo escenario, podemos retomar la hipótesis que

Horacio O. Pérez y Mariana Alonso Brá postulan entorno a una escuela que se ha

convertido en una suerte de <objeto de gerenciamiento>: “parece producirse un

salto desde una concepción que prioriza la obtención de un bien útil y valioso

socialmente, y derecho inherente a todo ciudadano para participar en pie de

igualdad con sus congéneres de la sociedad, a otra que busca el éxito en los

resultados, valora la diversificación de la oferta, propugna la satisfacción más

inmediata de demandas y necesidades […]” (Pérez y Alonso Brá; 1997; pág. 2).

Pasamos de una educación pública, entendida como “asunto social”, como “cosa

pública”, como “un engranaje perfecto entre estado y sociedad” a una educación

fragmentada y heterogénea. Con esto se quiere significar que cuando se sancionó

la ley de transferencia de los establecimientos de educación primaria que

detentaba la jurisdicción nacional a las jurisdicciones provinciales y a la

Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires en 1978 o mismo la ley que se

ejecuta en 1992 a través de la que se transfiere también a los gobiernos

provinciales los centros de enseñanza de educación media/secundaria, se estaba

poniendo en marcha este proceso de transformación en el sistema educativo

nacional. Estos antecedentes legislativos a la Ley Federal de Educación de 1993

se presentaron en los discursos oficialistas como el intento por “federalizar” la

educación, cosa que sin embargo, se tradujo a la incapacidad de prestación por

parte de los de los gobiernos del Interior a causa de la falta de carga financiera;

por las condiciones de “precariedad de la infraestructura edilicia; equipamiento

23

deficitario, cierre y fusión de servicios; el no resguardo de los derechos del

personal transferido” (Pérez y Alonso Brá; 1997; pág. 16) . Con la Ley Federal de

Educación, la preocupación por la “autonomía” que se le quería otorgar a las

provincias se desplazó al interés en el principio de la “calidad educativa”, es decir,

se empieza a colocar en la agenda pública y con ello a priorizar una dimensión

“técnico pedagógica” en el marco de la política pública : “una educación de calidad

es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben

aprender-aquello que está establecido en los planes y programas curriculares-al

cabo de determinados ciclos o niveles” (Secretaría de Programación y Evaluación

Educativa; Ministerio de Cultura y Educación; 1997)8.

Asimismo, aparece la idea de “proyecto institucional” en tanto expresión de

la autonomía escolar. Este “proyecto institucional” se construiría con el desarrollo

de un diagnóstico o análisis institucional en el que tendrían participación en su

elaboración tanto directivos como docentes de la escuela en particular. Es decir,

vemos que aparece junto al proyecto institucional propio de cada escuela, la idea

de “comunidad educativa”, volviéndose en cada unidad escolar “la gestión

educativa […] el conjunto de procesos necesarios para la toma de decisiones, la

ejecución y evaluación de las acciones que potencian las prácticas pedagógicas”

(Zona Educativa; Ministerio de Cultura y Educación, 1997)9. Al mismo tiempo,

esta Reforma Educativa Argentina plantea redefinir los Contenidos Básicos

Curriculares a nivel nacional, a partir del que cada provincia asume la

conformación de sus propios diseños curriculares, y éstos adoptarían la

particularidad de cada escuela. Se institucionaliza un sistema nacional de

estadísticas educativas y de evaluación de la calidad de la Educación que le

compete al Ministerio de Educación de la Nación. Se desarrolla el Plan Social

Educativo, mediante el que se intervenía para enriquecer o modernizar las

infraestructuras de los establecimientos más desfavorecidos; se extiende la

obligatoriedad escolar (por ejemplo se agrega el sexto año en en el nivel medio en

el conurbano bonaerense); se comienza a articular la educación con el mercado

8 Pérez y Alonso Brá; La actual reforma educativa argentina y la institucionalización del espacio escolar: ¿De la administración burocrática a la gerencia educativa? CLAD, Caracas 1997. 9 Idém 9.

24

de trabajo. Se postula la necesidad de reformular planes y políticas de formación

docente a través de la Red Federal de Formación Docente Continua; se da un

aumento de inversión en el sistema educativo respecto del PBI (Producto Bruto

Interno). Se erradica el examen de ingreso a la secundaria y tiene lugar una

morfología social nueva que se traduce en el acceso masivo de sectores sociales

postergados y exentos del sistema formal de enseñanza antes de reformas

educativas y el alcance de la Ley Federal. Asimismo, dentro del cuerpo docente,

surge la figura del “profesor taxi” (Poliak Nadina, año) que va de un colegio a otro

frente a la precarización de su puesto de trabajo y el docente, en particular, la

maestra que se ha transformado en sostén y jefe de familia. Sin embargo, “en un

contexto histórico de baja legitimidad y escasa confianza social, el incumplimiento

de la ley no fue un comportamiento exclusivo de algunas jurisdicciones. El propio

gobierno nacional dejó de cumplir algunas normas legales, particularmente las

referidas al compromiso financiero con la educación” (Tedesco Juan Carlos, Tenti

Fanfani, Emilio; 2004). Aún cuando se tuvo por objeto “compensar las

desigualdades sociales”, podemos advertir a través del análisis que proponen

Tedesco y Tenti que las dificultades que esta reforma educativa encontró

pragmáticamente responden a la operacionalización de políticas neoliberales de

índole económica y social (crecimiento de la población en condiciones de pobreza,

exclusión social, achicamiento del Estado, apertura económica que se tradujo en

la privatización de empresas y servicios públicos, precarización del mercado

laboral, etc.)

En este contexto político-económico-social, la “nueva” escuela (si se me

permite la expresión) que se describía más arriba como portadora de autonomía

en tanto objeto de gerenciamiento, que tiene límites propios, pareciera convertirse

en una especie de sucursal de servicio educativo: “la “auténtica” transformación

queda resguardada en esta dimensión pedagógica del cambio sin problematizar

las condiciones materiales, institucionales sobre las que se inscribe”( Pérez,

Horacio; Alonso Brá, Mariana; 1997) .

Entonces, ante la fragmentación que observábamos en el sistema educativo

nacional, podemos pensar este escenario teniendo en cuenta la hipótesis que

25

plantea Nadina Poliak a través de su investigación acerca de los modos y criterios

de reclutamiento que las escuelas ejecutan a la hora de contratar un maestro,

profesor en su institución. Lo que para esta exposición importa es que Poliak

advierte que hay circuitos sociopedagógicos diversos tanto en el plano de los

alumnos como los profesores, o sea, ya no se puede hablar de un cuerpo

homogéneo de docentes ni alumnos. El docente deja de ser una figura

intercambiable entre instituciones al igual que el niño/ alumno. Poliak nos ayuda a

pensar que hay distintos perfiles de profesor ideal de acuerdo al concepto que

propone Alicia Entel de “cultura institucional” de cada escuela: “la trama de

discursos, acciones, políticas, hábitos, tanto pertenecientes a la práctica escolar

cotidiana y espontanea como a la normativa escolar-reglamentos, decretos,

disposiciones, etc.”(Poliak, Nadina; año; 184). En este sentido, Poliak nos habla de

profesores que trabajan en escuelas públicas a las que asisten niños y jóvenes de

bajos recursos económicos y que en líneas generales, viven en las villas de

emergencia que lindan con el colegio. Estas escuelas operan como “escuelas para

resistir el derrumbe”(Poliak, Nadina; año; pág. 156) en tanto se proponen

<contener> a estos alumnos ya sea para que puedan terminar sus estudios

secundarios para obtener un título; sea “para que no estén en la calle”(la calle es

vista como sinónimo de delincuencia, violencia, prostitución); sea para que sientan

que hay un lugar donde se los escucha, “para que tengan, por un rato, abrigo y

resguardo”(Poliak; año; pág. 156). El perfil del profesor que responde a la cultura

institucional de estos centros de enseñanza apela a la “obstinación por enseñar”,

“a características personales y actitudinales frente a la escuela o la tarea, antes

que aspectos estrictamente vinculados a la formación pedagógica y académica”,

así lo describen los directivos de estas escuelas públicas (Poliak, año; pág. 160).

Se habla, si se quiere, de un docente que es percibido y se percibe como redentor,

que está al servicio de la comunidad. Asimismo Poliak pone de manifiesto que

también en las escuelas confesionales que se ocupan de estratos bajos y medios,

a la hora de elegir el docente ideal para esta educación se busca el compromiso

de servir y ser católico, para esto, “la relación personal resulta ser el criterio

dominante”(Poliak, año, pág. 162). Por otra parte, el análisis de Poliak nos

26

conduce a categorizar otro tipo de escuelas, las escuelas públicas que trabajan

con chicos de estratos medios. Estas escuelas que se ubican en zonas

comerciales y residenciales y que “ por distintos motivos tuvieron prestigio hace

algunas décadas con muchos alumnos que ese anotaban al sorteo o se

presentaban a dar un examen de ingreso (vigente hasta 1990) y recibían el caudal

de estudiantes que no ingresaban a los colegios dependientes de la Universidad

de Buenos Aires”(Poliak; año; pág. 163) sostienen que pasar por la escuela

secundaria significa adquirir los conocimientos necesarios para acceder al

mercado laboral. A diferencia de las anteriores escuelas donde lo que imperaba

era una suerte de contención social a los estratos más vulnerables y

desfavorecidos, en estas escuelas lo que interesa es la instrucción que reciben los

alumnos para un desempeño laboral exitoso. Con este objetivo, también aparece

la perspectiva de un profesor que pretende profundizar su formación, “no

estancarse”. Por último, Poliak describe dos tipos de escuelas, las que toman

profesores universitarios para formar futuros universitarios, y las que contratan

“profesores nativos para alumnos cosmopolitas” (Poliak; año; pág. 171). Estas dos

escuelas sostienen como perfil de docente ideal a aquellos profesionales

universitarios, que trabajan paralelamente en el aérea de investigación de su

disciplina, y que llevan a cabo la publicación de sus producciones científicas.

Asimismo algunos de esto centros de enseñanza, al tratarse de escolaridad

bilingüe, jornada completa y cuentan con Bachillerato Internacional (BI), se buscan

docentes nativos o native speakers (nacidos en países europeos angloparlantes o

en Estado Unidos (Poliak, año; pág. 171).

Entonces no resulta arbitrario poder preguntarnos qué es educar, para qué

educamos, a quiénes educamos y en qué condiciones materiales se inscribe

nuestra práctica educativa. Siguiendo este análisis del sistema educativo nacional,

¿qué sucede entonces cuando la escuela, el docente y el alumno se transforman

en las escuelas, los docentes y los alumnos?

En este escenario de fragmentación y heterogeneidad educativa que

comienza con la Ley Federal de Educación, la Ley de Educación Nacional que se

sanciona en el año 2006 suma un nuevo elemento como matriz transformadora

27

que “el acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación

formarán parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en

la sociedad del conocimiento” (Levis; 2007; pág. 25). Entonces, ¿qué rol pueden

desempeñar efectivamente las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación en un sistema educativo nacional que se caracteriza por la

existencia de diversos circuitos sociopedagógicos?

Creo que la realidad sociocultural y económica de la educación es mucho

más crítica que el intento de criticismo que pretende este ensayo. Pero me animo

a interrogar una de las tantas dimensiones que se ponen en cuestión entorno a la

relación de la escuela, esta escuela que construye y opera de acuerdo a una

<cultura institucional> (Poliak, Nadina; año; 184) y las prácticas que tienen lugar

por fuera de la escuela respecto de las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación.

Inés Dussel , a través de su investigación “Aprender y enseñar en la cultura

digital”, revela que en líneas generales, los docentes de las escuelas de la Ciudad

de Buenos Aires y el Conurbano Bonaerense ven a las nuevas tecnologías como

“perturbadores del orden del aula”(Dussel, Inés, año, pág. 56). Por ejemplo una

docente entrevistada que trabaja en una escuela a la que asisten sectores

sociales de pocos recursos percibe que sus alumnos la filman durante el

desarrollo de la clase, acto que la docente siente que escapa de su poder.

También otro docente que trata con chicos y jóvenes de sectores populares en

Mendoza explica que frente a saber que los celulares se han vuelto un elemento

más que se trae en la mochila, les pide a sus alumnos que graben las clases que

dicta con el objetivo de lograr la atención de los estudiantes. Otros docentes

narraron, en las entrevistas realizadas, que los celulares también se utilizan para

contar a los padres los hechos que suceden en la clase, haciendo que en estos

casos la solicitud del maestro para citar a los padres no sea siquiera necesaria.

Asimismo hay docentes que efectúan una combinación del material impreso y el

digital como soporte de la clase, como es el caso de una docente patagónica que

relata que selecciona un sitio web que contiene videos entorno a la temática del

sistema solar y el universo, también selecciona un video en particular, que es

28

expuesto ante los alumnos, una vez que ella explica y desarrolla la temática. Por

otra parte en el marco de una educación fragmentada y desigual como

describíamos más arriba, donde aparecen escuelas que operan como instituciones

“para resistir el derrumbe”, hay docentes que destacan el “efecto multiplicador y de

acceso a la cultura” que potencian las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación: “en los lugares con menos recursos tenés pibes que no tienen ni

libros ni fotocopias. Si se puede proyectar y lo pueden ver ahí, te asegurás que

todo el mundo esté leyendo”10.

En resumen, lo que se quiere significar es que la escuela advierte la

presencia efectiva y simbólica de las nuevas tecnologías. Y con esta casi

inexorable presencia de las TIC, los docentes intentan hacer algo con ellas. En

este sentido es que se vuelve necesario problematizar la penetración de las TIC y

sus potencialidades y limitaciones en el marco de una política pública que atienda

en razón de la fragmentación y heterogeneidad que minan el sistema educativo

nacional. Se trata de comprender que el mero acceso y la posesión de las

computadoras, Internet o cualquier dispositivo informático no implican

necesariamente una solución a estas problemáticas. Parafraseando a Diego Levis,

no podemos igualar la inclusión digital con la inclusión e igualdad sociales, pues,

los medios informáticos no cuentan por sí mismos con un poder de

transformación, de alquimia económica, cultural y política. Mientras no

empecemos a tener en cuenta ni problematicemos las prácticas que despliegan

los niños fuera del colegio, la escuela va a funcionar como un galpón, así señala

Lewkowicz (2004). La clase en el aula no contará con un grupo de chicos que se

experimenten como actores de la comunidad en la que “vibran” su cotidianeidad,

pues, sólo habrá sujetos desvinculados, reunidos en un mismo espacio físico, no

habrá un encuentro genuino entre la escuela, el docente y el niño. Por esto es que

nos animamos a decir que el sentido que hallamos en los medios de

comunicación, en realidad, no mantiene una relación de exterioridad con la

10 Cita textual de un profesor de secundaria del aérea metropolitana de Buenos Aires que efectúa Inés Dussel , en “Aprender y enseñar con nuevas tecnologías” Documento Básico Fundación Santillana, Buenos Aires, 2011.

29

sociedad de la que formamos parte, como si fueran los medios un Adán que

interrumpe el silencio sino que viene de nuestro modo de habitar el mundo.

No se trata de entender a los viejos y nuevos medios de comunicación

como entes que corrompen al niño ni tampoco promover una educación de y para

los medios que se postule como salvación. Se trata de aprehender las pautas

culturales que operan en el uso de las tecnologías. Hoy los libros se vuelven

películas; las películas, programas de televisión, videojuegos, juguetes y más. Y

no sólo esto, sino que la lógica de funcionamiento de un medio se plasma en otro,

así es como advierte Dussel cómo la celebración de la vida cotidiana en

programas de TV tales como reality show o mismo programas “del corazón”, la

filmación de “noticias” barriales en manos de vecinos para un noticiario, convergen

en el uso que chicos y adultos le otorgan a las redes sociales o sitios como You

Tube. Más allá de las estrategias de marketing integrado que quizás puede

plantear un análisis economicista, estamos en presencia de una “intertexualidad

trasnmedios” (Buckingham David; 2007) que plantea un nuevo estado de cosas

en la dimensión simbólica.

Por esto, este fenómeno que se ha denominado “convergencia mediática”11

necesita ser cuestionado, entendiendo que las tecnologías de información y

comunicación-TIC- (aquí también incluimos la TV, la radio, la prensa escrita) son

formas de representación así como el libro y el pizarrón también son un modo

determinado de habitar el mundo, de comprenderlo y vivir en él. En palabras de

David Buckinghan, “considerar los fenómenos como Internet y software de

computación y los videojuegos como meras tecnologías- y en especial, como

tecnologías de la información- puede llevarnos a pasar por alto su condición de

formas de representación, cultura y comunicación. Tal enfoque las sustrae del

dominio de la interacción humana y de los procesos sociales y culturales más

amplios” (Buckinghan David; 208; pág.224) Hablamos de que hay una especie de

diálogo entre estos dispositivos constructores de discursos que atraviesan nuestra

identidad, poniendo en cuestión nuestra propia socialización, nuestros valores,

nuestra identidad como grupo social. En este sentido, con afán de recuperar la

11

30

función socializadora de la escuela, podemos pensar en la propuesta de Martín

Gutiérrez acerca de lo que él llama “alfabetización múltiple”. Ante la experiencia de

vivir “en un entorno que se caracteriza por una exposición casi permanente a todo

tipo de mensajes y estímulos mediatizados tecnológicamente” (Levis, Diego;

2007), la escuela debe abrazar la idea de que educar, alfabetizar hoy no es

meramente enseñar a leer y a escribir, sino como explica Gutiérrez, ampliar el

concepto de lectura, escritura y cálculo hacia “la capacidad de codificar y

decodificar mensajes en diferentes lenguajes y soportes” (Gutiérrez, 2012, pág.4).

Lo específico de esta alfabetización que nos compete es la interactividad e

intertextualidad multimodal, en donde se encuentran el texto, el sonido, la imagen,

el movimiento de las imágenes. Se produce una integración de diversos sistemas

simbólicos, no hay desplazamiento, sino fusión, incorporación. Por esto, es que

aún creo que la escuela puede decir y hacer algo. Si bien esta convergencia

mediática quiebra la concepción del saber como un todo asible de ser transmitido

cual se tratase de una cosa compacta, y además, propiedad del profesor y quien

depositaba en el alumno en tanto receptáculo vacío y por otra parte se le quita a

la escuela su rol histórico de conservar y trasmitir el acervo cultural de una

sociedad-conceptos ya desarrollados en el cuerpo de análisis-, la escuela puede

funcionar como intérprete de esta realidad compleja. La escuela en este sentido

no debe perder el carácter inclusivo y su sistematicidad a la hora del aprendizaje,

y lo que a mi criterio resulta imprescindible, su capacidad de construir ciudadanía.

La intervención que se efectúa en la Red tiene más que ver con el ejercicio de una

ciudadanía falaz, pues, votar videos de música, ranking de películas, y otros

productos de la industria cultural no es ser un ciudadano propiamente dicho.

Tampoco construir conocimiento colectiva y cooperativamente sobre los trucos y

escamoteos de un videojuego, o adelantar engaños amorosos o asesinatos en

una serie de ficción (esta participación colectiva es lo que Jenkis llama

“inteligencia colectiva”12). Tampoco se trata de pensar que el niño o el joven son

tabula rasa, pues, los sujetos hacemos “algo”, establecemos un vínculo, llevamos

a cabo una apropiación de sentido con los que rodea. Creo que lo relevante es

12 Jekins, Henry (2008); Convergence Culture; La cultura de la convergencia de los medios de comunicación, Introducción, Editorial Piados.

31

pensar estas pautas culturales que se ponen en juego en las tecnologías de

información y comunicación a partir de un enfoque crítico que vislumbre que al

decodificar un mensaje lo estamos haciendo “desde el lugar que ocupamos en

una determinada sociedad: nuestro grupo de edad, género, poder adquisitivo,

aficiones, tradiciones, familia, etc.” (Gutiérrez, 2003). Con esto se quiere decir, no

sólo basta con capacitar al educando acerca de cómo representan y construyen

sentido los medios, ni tampoco dar un aprendizaje meramente técnico operativo

(aunque ambas dimensiones son imprescindibles) sino que se trata de construir la

competencia de entender las relaciones de poder respecto de las instituciones

sociales, relaciones que subyacen y trascienden al dispositivo y al mensaje. Como

explica Diego Levis, no alcanza con tomar a las computadoras o redes u otros

dispositivos digitales como “cuadernos, pizarrones móviles” (Levis, Diego; 2007).

Siguiendo la propuesta de Levis, se puede abordar esta apuesta teniendo en

cuenta sus cuatro concepciones socioeducativas de la enseñanza y aprendizaje

de TIC. En primera instancia, Levis habla de una concepción técnico operativo que

promueva enseñar los usos técnicos de las tecnologías. Por otra parte, se

encuentra la concepción instrumental, que entiende a las TIC en tanto recursos

didácticos, como una suerte de herramienta que se destina a facilitar el proceso de

enseñanza. Luego, Levis postula lo que llama concepción integradora-

educacional, que aprehende el uso de las nuevas tecnologías para desarrollar

prácticas pedagógicas innovadoras. Lo interesante de esta concepción es la

definición que subyace del acto mismo de enseñar: “enseñar y aprender es un

proceso activo en el que las personas construyen su propia comprensión del

mundo a través de la exploración, la experimentación, el debate y la reflexión”

(Levis; Diego; 2007). Por último, Levis desarrolla la concepción tecno-lingüística,

que pretende en enseñar los principios del lenguaje informático que rige al

funcionamiento de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. La

integración de estas cuatro concepciones educativas permitiría una apropiación

social de las TIC, haciendo que los distintos modos de apropiación y negociación

que niños y jóvenes desarrollan en las TIC funcionarán como un nuevo sistema de

enclasamiento social. En palabras de David Buckinghan:“es posible que tengan

32

más poder como consumidores […] pero hasta el momento son escasos los

sentidos en los que se están viendo potenciados como ciudadanos: muy pocos

usan la tecnología para tener participación cívica, para comunicar sus opiniones a

un público más vasto o para dedicarse al actividad política” (Buckinghan;2007) .

Como lo declara Diego Levis, no existen los cyberniños o nativos digitales.

Estamos adentro de una mercantilización de los medios y un Estado que hace

muy poco tiempo está intentando tomar riendas en la educación formal pública. La

propuesta de re-localizar el espacio y modificar la visión técnico racional que rige

la organización de la escuela, en la que se postula que todos los alumnos deben

rendir y hacer lo mismo en el mismo espacio y tiempo es una vía posible:

“transformar el espacio unimodal del aula, ordenado en torno a la palabra del

docente y del libro, por otro en donde converjan múltiples emisores y lenguajes,

implica cambios que no son de índole tecnológicos o arquitectónicos, más bien

desafían las pautas culturales” (Minzi y otros; 2011) . Se trata de advertir que la

solución no puede reducirse a un mero populismo educativo, pues, el sentido

común del niño y del joven así como el nuestro en tanto académicos no son más

que la cristalización de un poder que no sólo reprime, sino fabrica. Por esto, es

que la escuela no es un mero contexto, pues, no puede sino ser política.

Bibliografía

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33

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