Leibniz Gottfried Wilhelm - Disertacion Acerca Del Arte Combinatorio
PREPARACIÓN DE LOS MAESTROS...
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UNIVERSIDAD DEL TURABO ESCUELA DE EDUCACIÓN UNA MIRADA A LA EXPERIENCIA PROFESIONAL DE LOS MAESTROS DESDE LA SALA DE CLASES Y SU PERCEPCIÓN SOBRE LA EFECTIVIDAD DE LOS PROGRAMAS DE PREPARACIÓN DE MAESTROS EN PUERTO RICO por Rebeca Díaz-González DISERTACIÓN Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación con Especialidad en Currículo, Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje Gurabo, Puerto Rico abril, 2016
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UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
UNA MIRADA A LA EXPERIENCIA PROFESIONAL DE LOS MAESTROS DESDE
LA SALA DE CLASES Y SU PERCEPCIÓN SOBRE LA EFECTIVIDAD DE LOS
PROGRAMAS DE PREPARACIÓN DE MAESTROS EN PUERTO RICO
por
Rebeca Díaz-González
DISERTACIÓN
Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación
con Especialidad en Currículo, Enseñanza y Ambientes de Aprendizaje
Gurabo, Puerto Rico
abril, 2016
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACIÓN DE DISERTACIÓN
La disertación de Rebeca Díaz-González fue revisada y aprobada por los
miembros del Comité de Disertación, los cuales no se hacen responsables del contenido
de la misma. El formulario de Cumplimiento de Requisitos del Comité se encuentra
depositado en el Registrador y en el Centro de Estudios Graduados e Investigación de la
Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Edgardo C. Rosaly-Manfredy, PhD
Sistema Ana G. Méndez
Presidente, Comité de Disertación
Teresa Lipsett Ruiz, PhD
Universidad del Turabo
Miembro, Comité de Disertación
Brenda Arroyo Acevedo, EdD
Universidad del Turabo
Miembro, Comité de Disertación
© Copyright, 2016
Rebeca Díaz-González. Derechos Reservados.
iv
UNA MIRADA A LA EXPERIENCIA PROFESIONAL DE LOS MAESTROS DESDE
LA SALA DE CLASES Y SU PERCEPCIÓN SOBRE LA EFECTIVIDAD DE LOS
PROGRAMAS DE PREPARACIÓN DE MAESTROS EN PUERTO RICO
por
Rebeca Díaz-González
Dr. Edgardo C. Rosaly-Manfredy
Presidente del Comité de Disertación
Resumen
Este estudio exploratorio descriptivo se dirigió a auscultar la percepción de los
maestros en Puerto Rico sobre la efectividad de los programas de preparación de
maestros de las instituciones donde se graduaron. La muestra participativa del estudio
fue constituida por 76 maestros de ambos géneros de diferentes municipios del país.
Como en la literatura revisada no se encontraron estudios dirigidos a evaluar la
preparación de maestros desde el punto de vista de docentes con experiencia, se puede
considerar que este estudio es una primicia desde esta perspectiva en el campo de la
educación puertorriqueña. Los resultados del estudio destacaron que la preparación
recibida por los participantes del estudio fue una pertinente para que estos pudieran
ejercer como maestros comprometidos con la educación. La mayoría de estos indicaron
sentirse satisfecho con el programa de preparación de maestros de la universidad donde
estudiaron. Lo que es indicativo que la baja calidad de maestros no es un factor decisivo
en el bajo desempeño de los estudiantes puertorriqueños.
Estos resultados pueden propiciar el realizar investigaciones dirigidas a auscultar
más profundamente los factores reales que repercuten en el bajo desempeño de los
v
estudiantes. Por lo que la divulgación de estos hallazgos puede propiciar que el
Departamento de Educación de Puerto Rico, en su visión transformadora de la educación,
visualice el contemplar trabajar mano a mano con las universidades a los efectos de que
se lleven a cabo estudios dirigidos a identificar realmente los factores que inciden en el
bajo desempeño de los estudiantes puertorriqueños. La única laguna que se identificó
que tienen los maestros participantes del estudio fue el trabajar con la diversidad
funcional estudiantil. Por lo que este hallazgo sugiere que las competencias en esta área
se modifiquen en los programas de preparación de maestros. De la misma forma puede
servir de base para que se contemple realizar investigaciones dirigidas a estudiar cómo
realmente las destrezas de trabajar con la diversidad se están llevando a cabo en las aulas
puertorriqueñas, donde se tomen en consideración los diferentes aspectos evaluados en
este estudio, en específico, la diversidad de género que fue una de las áreas más críticas
encontradas en este estudio.
vi
AN OVERVIEW OF THE PROFESSIONAL EXPERIENCE OF TEACHERS FROM
THERE CLASSROOM AND THEIR PERCEPTION ABOUT THE EFFECTIVENESS
OF TEACHERS PREPARATION PROGRAMS IN PUERTO RICO
By
Rebeca Díaz González
Dr. Edgardo C. Rosaly-Manfredy
Chairman of Dissertation
Abstract
This descriptive exploratory study aimed to sound out the perception of teachers
in Puerto Rico on the effectiveness of teacher preparation programs of the institutions
where they graduated. Participatory study sample consisted of 76 teachers of both
genders in different municipalities. As in the literature reviewed no studies aimed at
evaluating the preparation of teachers from the point of view of experienced teachers, it
can be considered that this study is a first from this perspective in the field of Puerto
Rican education found. The results of the study highlighted that the training received by
participants in the study was relevant so that they could act as teachers committed to
education. Most of these reported feeling satisfied with the teacher preparation program
at the university where they studied. Which it is indicative that the low quality of teachers
is not a decisive factor in the underperformance of Puerto Rican students.
These results may encourage the conduct research aimed at perceive more deeply
the real factors that affect the poor performance of students. So that disclosure of these
findings may encourage the Department of Education of Puerto Rico, in its transforming
vii
vision of education, visualize contemplate working closely with universities to the effect
that conduct studies aimed carried identify really the factors that affect the poor
performance of Puerto Rican students. The only gap that was identified with teachers of
the study participants was student working with functional diversity. So this finding
suggests that the competences in this area are modified in teacher preparation programs.
In the same way it can serve as a basis for that is contemplated conduct aimed at studying
how really the skills of working with diversity investigations are being carried out in
Puerto Rican classrooms, where they take into account the different aspects evaluated in
this study, specific, gender diversity was one of the most critical areas found in this study.
viii
DEDICATORIA
A mis hijos Juan Rafael y Juan Fernando quienes son mi razón de vida, mis
mejores maestros y mis grandes amigos. Por su paciencia en cada aventura que he
comenzado y por su apoyo para motivarme a terminar lo comenzado.
A mis padres Lydia y Fernando por todo lo vivido.
A mis hermanas, hermanos y sobrinos por compartir conmigo cada logro en el
camino.
A todas las personas que emprenden el camino del aprendizaje, pensando que
termina con un título académico, cuando el aprendizaje continúa toda la vida, día a día.
ix
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a nuestro Padre Celestial por la vida y por enviar tantos ángeles a
colaborar día a día junto a mí y ofrecerme palabras de apoyo para lograr esta
investigación.
Al Dr. Edgardo C. Rosaly-Manfredy por ser mi mentor, consejero y guía en el
desarrollo de la disertación. Así como un agradecimiento especial a los miembros del
comité de disertación la Dra. Teresa Lipsett Ruiz y la Dra. Brenda Arroyo Acevedo.
A la Sra. Sonia Fontánez Díaz por la edición y apoyo en este trabajo.
A la Srta. Jessica M. Muñoz por su colaboración y su arte del diseño
instruccional.
A mi querida familia por el apoyo incondicional ayer, hoy y siempre.
A mis compañeros de trabajo por la paciencia y mensajes de motivación.
A mis amistades que hoy se alegran y celebran con mucho entusiasmo este logro.
A todos los maestros de escuelas en Puerto Rico que colaboraron con este trabajo,
compartiendo sus vivencias y realidades desde la sala de clases.
A todos los profesores que a lo largo de mi vida sembraron en mí el amor por la
enseñanza y la educación.
x
TABLA DE CONTENIDO
Página
Lista de Apéndices ........................................................................................................xii
Lista de Tablas ..............................................................................................................xiii
CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ...............................................................................1
Antecedentes .................................................................................................................1
Planteamiento del Problema .........................................................................................6
Objetivos y Justificación ...............................................................................................9
Preguntas de Investigación ...........................................................................................14
Marco Conceptual .........................................................................................................15
Preparación de maestros .................................................................................15
Características del maestro principiante .........................................................18
Aportación del Estudio .................................................................................................21
Definición de Términos ................................................................................................21
CAPÍTULO II: REVISIÓN DE LITERATURA ..........................................................23
Base Legal ....................................................................................................................24
De la Teoría a la Práctica ..............................................................................................30
CAPÍTULO III. MÉTODO ..........................................................................................45
Diseño de la Investigación ............................................................................................46
Población y Selección de la Muestra ............................................................................48
Instrumento y Validación ..............................................................................................49
Procedimiento de la Investigación ................................................................................52
Análisis de los datos......................................................................................................53
xi
Importancia del Estudio ................................................................................................53
CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN DE LOS HALLAZGOS .....................................55
Programa de Preparación de Maestros ..............................................................59
Satisfacción con los Aspectos Tecnológicos ....................................................71
CAPITULO V: DISCUSIÓN DE LOS HALLAZGOS, CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES ...............................................................................................76
Discusión de los Hallazgos ...........................................................................................78
Conclusiones .................................................................................................................86
Recomendaciones .........................................................................................................87
Aportación Pedagógica del Estudio ..............................................................................88
REFERENCIAS ............................................................................................................90
xii
LISTA DE APÉNDICES
Apéndice A: Certificación IRB .....................................................................................97
Apéndice B: Carta Informativa… .................................................................................99
Apéndice C: Cuestionario ............................................................................................101
Apéndice D: Carta de notificación al DEPR.................................................................112
Apéndice E: Hoja descriptiva del estudio .....................................................................114
xiii
LISTA DE TABLAS
Tabla 1: Cumplimiento de los participantes con los requisitos del estudio ..................57
Tabla 2: Datos de la experiencia práctica de los participantes ....................................59
Tabla 3: Capacitación de los docentes ..........................................................................61
Tabla 4: Efectividad de los programas de preparación de maestros .............................64
Tabla 5: Recursos ofrecidos por los programas de preparación de maestros ..............66
Tabla 6: Capacitación ofrecida a los docentes para enseñar a los estudiantes por los
programas de preparación de maestros ...........................................................67
Tabla 7: Aspectos sociales, legales y éticos ..................................................................69
Tabla 8: Grado de satisfacción en la preparación de ciertos aspectos de la docencia...70
Tabla 9: Tecnología ......................................................................................................71
Tabla 10: Tecnología de acuerdo a los participantes que contestaron las premisas .....73
Capítulo I
Introducción
El perfil del docente del siglo XXI es uno muy particular debido al momento
histórico que enfrenta la pedagogía a nivel mundial. Desde el punto de vista de la
preparación de maestros y de las necesidades académicas, profesionales, tecnológicas y
sociales particulares del docente, la educación se ha convertido en un reto para el futuro
maestro. Por lo que la formación del futuro maestro debe propiciar la adquisición de los
conocimientos, técnicas y métodos necesarios para que este pueda lograr la excelencia en
los escenarios académicos donde se desempeñe como educador. En ese sentido, la
responsabilidad de la formación de maestros se le ha confiado a la universidad, donde
esta tendrá la función de producir, transmitir o difundir un conjunto de conocimientos y
prácticas, en el nivel de la enseñanza superior, para que estos futuros profesionales
puedan ejercer efectivamente (Cortina, 2005). La formación de maestros en Puerto Rico
se enmarca en la evolución que ha tenido la educación en la Isla.
Antecedentes
La educación formal en Puerto Rico inicia desde el momento en que España
colonizó a Puerto Rico. Durante los siglos que comprendieron el descubrimiento y la
Guerra Hispanoamericana, según Mellado (1979), se trató de educar a los
puertorriqueños de la misma forma en que se educaba a los españoles. La educación en
España tenía unas características particulares porque se limitaba a una educación
religiosa, mayormente católica, dirigida a la formación moral y espiritual del ser humano.
Le daban más importancia a las letras y a las humanidades y no a las carreras cortas o a
los oficios. La educación estaba accesible solamente a los ricos, a los nobles y a los
2
varones y no así a los pobres y a las mujeres. Por lo tanto, la educación que España trajo
a Puerto Rico tenía las mismas características que la que ellos impartían en sus escuelas,
donde se implementaba un sistema educativo que enseñó, entre otras cosas, su idioma, su
literatura, su arte, su música, su arquitectura, su escultura, su religión, sus costumbres, sus
ideales de vida y su cultura (Mellado, 1979).
La primera institución educativa de Puerto Rico, según lo documenta Mellado
(1979), fue la Escuela de Gramática, fundada en el 1512 por el Obispo Alonso Manso en
la Catedral que estaba ubicada en Caparra, aunque no es hasta la tercera década del siglo
XVI que comienzan a ofrecer con regularidad clases en la, para ese entonces, llamada
Escuela Catedralicia. Allí se impartían cursos de gramática latina, literatura, historia,
ciencia, arte, filosofía, y teología para aquellos estudiantes que ya habían cursados sus
grados primarios. La escuela creada por el Obispo Manso para futuros sacerdotes y
laicos fue muy importante durante los primeros años de la colonización.
En su libro La Educación en Puerto Rico, Mellado (1979) menciona que la
segunda institución educativa en Puerto Rico fue el Convento de los Frailes Dominicos,
fundado en 1522 por Fray Antón de Montesino. Fue tan importante su aportación, que
para el 1532, se convirtió en la Universidad Primaria de América. Luego, surge la tercera
institución educativa en el 1642, con el nombre de El Convento de San Francisco ubicado
en San Juan. Ya para el Siglo XIX, se habían establecido escuelas en algunos pueblos de
la Isla donde se impartían cursos para los niveles primarios y secundarios. De acuerdo a
Mellado, las dos instituciones educativas de mayor influencia en la educación
puertorriqueña del Siglo XIX fueron el Seminario Conciliar y el Instituto Civil de
Segunda Enseñanza. De igual manera, mencionó la importancia del Liceo de San Juan,
3
fundado por los Padres Escolapios. En el año 1880 se fundó el Colegio de las Madres del
Sagrado Corazón, cuya misión era impartir cursos de grados primarios y secundarios a
niñas de familias privilegiadas. Actualmente, se conoce como la Universidad del
Sagrado Corazón ubicado en San Juan, Puerto Rico.
Para el 1865, se estableció el Decreto Orgánico que organizaba la educación en
niveles: Escuela Primarias Elementales, Escuelas Primarias Superiores, Escuelas
Secundarias y Escuelas Normales. El Decreto enumeraba las materias que se impartirían
en las escuelas, creó la Junta Superior de Instrucción y ordenó a los municipios que
cubrieran los gastos de la educación pública. Sin embargo, el Decreto de 1865 no se puso
en práctica. Para el 1880, se crea otro Decreto Orgánico que estableció que la educación
estaría bajo la autoridad del Gobernador y sería el Estado quien supervisaría las escuelas
tanto privadas como públicas. Es en este momento que se hace compulsoria la educación
para los niños de 6 a 12 años, o sea, la escuela elemental. Desde ese entonces, se ha
estado buscando mejorar la calidad de la enseñanza en Puerto Rico. Los inspectores a
cargo de la supervisión de las escuelas, que para ese momento eran Don José Bobadilla y
Don Alejandro Infiesta, reportaron en sus informes que los maestros en Puerto Rico
estaban mal preparados profesionalmente, mal remunerados y que en los salones había
escasez de materiales. En su libro, Mellado (1979) puntualiza que la educación para
finales del siglo XIX era una de carácter religioso, mayormente católico, donde se le daba
importancia a las letras, a las humanidades y a un currículo marcadamente académico,
donde se le daba importancia a la memorización y a la recitación.
Con el Tratado de París del 10 de diciembre de 1898, se termina el reinado de
España en Puerto Rico y comienza un nuevo gobierno bajo los Estados Unidos de
4
América. El gobierno supervisaba y era económicamente responsable de las escuelas.
Poco a poco fueron impactando toda la Isla y a todos sus residentes, independientemente
de su estado socioeconómico. También, se establece la importancia de la enseñanza del
idioma inglés y la separación de Iglesia y Estado, lo cual convirtió las escuelas públicas
en unas totalmente laicas. El Gobierno estableció un programa de preparación de
maestros profesionales en la Escuela Normal de Puerto Rico. Para esa fecha la escuela
elemental era de 8 años, una escuela secundaria de cuatro y estudios universitarios de dos
a cuatro años (Mellado, 1979).
Por años, y según la historia, se ha trabajado con la meta de preparar maestros
exitosos en el salón de clases. Este tema se ha discutido históricamente, dado la
importancia que tiene el maestro en la preparación de ciudadanos comprometidos con una
excelente calidad de vida social y profesional. Para el año 1898, con el cambio del
gobierno español al gobierno norteamericano, comienza una época de transición en
Puerto Rico, creando así, cierto grado inestabilidad en la administración de las escuelas.
Como dato histórico, en 1899 se presenta una protesta de los maestros en Puerto Rico por
las nuevas leyes escolares que no les convalidaba sus títulos como maestros recibidos en
la época española y se publica el primer Manual de Maestros dirigido a todo el personal
de las escuelas públicas donde se detallaban las asignaturas a ser enseñadas, lo que había
que enseñar, así como los métodos, deberes y programas que deberían ser usados en la
enseñanza de las escuelas del país (Mellado, 1979).
Para el año 1900 y bajo la Ley Foraker, se crea el Departamento de Instrucción
Pública de Puerto Rico y el Comisionado de Instrucción cuya responsabilidad sería
organizar y centralizar los procesos académicos en la Isla, dicho puesto se conoce
5
actualmente como Secretario de Educación. En el 1901 se establece la primera Ley
Orgánica, bajo la Ley o Acta Foraker cuando se crea el Comisionado de Instrucción en
Puerto Rico y el Departamento de Instrucción. Dicha ley estaba dirigida a asuntos
administrativos y a mejorar la calidad de los maestros en Puerto Rico. Para el 1903, se
crea la Ley Escolar Compilada que permite la creación de la Universidad de Puerto Rico
el 12 de marzo de ese año y regula la Instrucción Pública en el país. La mayoría de estas
leyes y gestiones estaban mayormente dirigidas a la administración y creación de las
escuelas (Mellado, 1979).
El 23 de abril del 1931 se aprueba la Ley 29 de Certificación de Maestros que
pretendía elevar los estándares para ejercer la profesión de maestro. Esta Ley fue
derogada mediante la Ley 211 del 11 de mayo de 1945 y fue enmendada al establecerse
la Ley 94 del 21 de junio de 1955. Esta Ley 94 está vigente desde hace 59 años y está a
cargo de la certificación de maestros y reglamenta todos los requisitos de preparación de
maestros en Puerto Rico. El 28 de agosto de 1990, se establece la Ley 68 conocida como
la Ley Orgánica del Departamento de Instrucción, cuyo objetivo fue establecer la política
pública educativa en la Isla. Sin embargo, esta Ley 68 fue enmendada por medio de la
Ley 149 del 15 de julio de 1999, Ley Orgánica del Departamento de Educación de Puerto
Rico. El Capítulo IV de la Ley 149 (1999) establece que el maestro es el recurso
principal del proceso educativo y su función primordial consiste en ayudar a los alumnos
a descubrir sus capacidades, a realizarlas y a desarrollar actitudes y formas de
comportamiento que les permitan desenvolverse como miembros de la comunidad. El
artículo 4.04 menciona que la preparación de maestros en Puerto Rico estará a cargo del
Secretario de Educación, quien deberá asegurarse de atemperar los ofrecimientos
6
académicos con las necesidades de los estudiantes del Departamento de Educación. De
igual manera, se deberá capacitar al docente en las áreas técnicas como en la materia a la
cual se especializó, la tecnología, readiestramiento y educación continua (Ley 149, 1999).
En el 2003 se crea el Instituto Nacional Complementario para la excelencia en la
docencia con el propósito de ofrecer servicios educativos a maestros, padres y estudiantes
de las escuelas públicas en Puerto Rico y se revisa el Reglamento para la Certificación de
Maestros en la Isla. En fin, existen leyes y cartas derechos dirigidos a los estudiantes,
pero no así para establecer los derechos de los maestros. Se han establecido oficinas de
Procuraduría del estudiante para ayudar a los estudiantes en los procesos relacionados a
sus estudios y sus derechos, que sería bueno extrapolar a las necesidades particulares de
los maestros.
La preparación y formación del maestro del siglo XXI es una inquietud en todos
los niveles sociales a nivel global. Albert Einstein (1940) dijo: "Si buscas resultados
distintos, no hagas siempre lo mismo". A esos efectos, es importante evaluar todos los
aspectos que se toman en cuenta en la planificación y el establecimiento de los requisitos
para lo que sería un educador excelente y exitoso.
Planteamiento del Problema
El Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR), hoy día, se enfrenta a uno
de sus principales retos: el bajo desempeño de los estudiantes, según los resultados
obtenidos por estos en las pruebas estandarizadas. Según lo planteó Cintrón (2007), la
falta de dominio de las destrezas básicas de inglés como segundo idioma, español,
matemáticas y ciencias en las pruebas estandarizada, está estrechamente relacionado a
que los estudiantes no están aprendiendo, razón por lo cual más del 80% de las escuelas
7
en Puerto Rico necesitaban mejorar sus ejecutorias. Diferentes especialistas de la
dinámica escolar (Cervini, 2001; Cintrón 2007; Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, 2010),
han manifestado una seria preocupación por el problema del bajo aprovechamiento de los
alumnos en estas pruebas estandarizadas y tratan de explicarlo de diversas formas. De
los factores que inciden en ese bajo aprovechamiento, estos investigadores destacaron los
siguientes:
Las deficiencias que arrastran los estudiantes desde sus grados primarios.
La falta de preparación o la pobre calidad del maestro.
Diseño o implantación de los currículos en forma inadecuada.
La influencia de la política partidista y la burocratización en el Sistema Público de
enseñanza.
Esta investigación se enfocó en la preparación académica que reciben los
maestros en las diferentes universidades públicas y privadas de Puerto Rico. Esta
preparación de los docentes, en las diferentes materias, es la que sienta las bases del
conocimiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje en las escuelas puertorriqueñas.
En el periódico El Nuevo Día (2015), se reseña la siguiente información:
Copenhague: Un foro internacional que reúne en Oslo a jefes de gobierno y
representantes ministeriales de varios países, envió hoy un mensaje de alerta
contra el aumento del número de niños y jóvenes sin escolarizar en el mundo.
Los retos son enormes, hay 124 millones de niños y jóvenes que no reciben
educación primaria o secundaria. Si queremos tener éxito en eliminar la pobreza
debemos invertir en calidad y educación para todos", afirmó el ministro noruego
de Asuntos Exteriores, Borge Brende, al inaugurar la reunión.
8
Esa noticia remonta al documento A Nation at Risk: The Imperative for
Educational Reform, publicado por el United State Government, en el mes de abril del
año 1983, el cual causó gran conmoción a nivel mundial. El escrito mencionaba los retos
y obstáculos a los cuales se estaba enfrentando la sociedad ante los procesos educativos
de los niños y jóvenes. El informe, dentro de algunos asuntos, exponía la preocupación
por las deficiencias educativas que se estaban observando, relacionadas a la preparación
académica de los estudiantes y analizaba las profundas consecuencias que esto podría
traer para la preparación de profesionales, en ese momento, específicamente en el campo
de las ciencias y la tecnología. De igual manera, el informe proponía realizar un análisis
profundo de los procesos académicos y establecer acciones afirmativas para trabajar con
la situación. Esta crisis en la educación no solo se estaba dando en los Estados Unidos de
América, si no que también ya se estaba reflejando a nivel mundial, donde los gobiernos
estaban atentos a las metas establecidas y los logros obtenidos en este lado del mundo.
A pesar de las gestiones realizadas en 1983, no es hasta el 1995, que el Presidente
George W. Bush mediante la Ley No Child Left Behind presenta una reforma educativa
para el mejoramiento de la enseñanza y para promover ayuda, con fondos federales, a las
escuelas para el diseño de herramientas dirigidos al éxito de los estudiantes en sus tareas
académicas y sociales. Esta ley fue aprobada en el 2001 y puesta en vigor en los estados
y territorios en el 2002. Uno de los beneficios de esta ley se dirigió a impactar al maestro
de manera positiva, dado que implicaba un interés por mejorar la calidad de maestros en
las escuelas públicas. Se les ofrecía a las escuelas, entre otras cosas, fondos para el
desarrollo profesional de los maestros, más tecnología y mejoras físicas para las
instalaciones educativas.
9
El rol del maestro es clave para que los estudiantes puedan obtener logros en su
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, es importante que el currículo
universitario, ofrezca al futuro educador cursos y experiencias pertinentes a la realidad
social, tecnológica y educativa pertinente a la sala de clases y al estudiante del siglo XXI.
El currículo debe permitir la participación activa del estudiante en la búsqueda y
construcción de su propio aprendizaje. Una de las actividades que los programas de
formación de maestros proponen es que el futuro maestro logre enfrentarse a diferentes
ambientes educativos, conozca los diferentes estilos de aprendizaje y a las inteligencias
múltiples que presentan los estudiantes y que convergen en la sala de clases.
No obstante, si se va de la teoría a la práctica, son varias las interrogantes que
surgen de esta formación del docente: ¿El maestro de nuevo ingreso a la sala de clases
tiene todas las competencias profesionales para atender a sus estudiantes?; ¿El docente se
siente preparado para desempeñarse exitosamente como maestro?; ¿Qué sugerencias
pueden brindar estos docente para mejorar los programas de preparación de maestro?;
¿Qué retos enfrentan los programas de preparación de maestros frente a una sociedad
global y tecnológica? Muy a pesar de todos los esfuerzos gubernamentales, se continúa
en la búsqueda de acciones afirmativas para mejorar la calidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, razón por la cual se llevó a cabo este trabajo de investigación, que
tuvo como meta conocer la realidad del docente, las áreas de fortaleza y las áreas de
oportunidad para aportar a mejorar la calidad de la enseñanza en Puerto Rico.
Objetivos y Justificación
El objetivo general de esta investigación se dirigió a explorar la percepción que
tienen los docentes en Puerto Rico sobre la efectividad de los programas de preparación
10
de maestros de las instituciones donde se graduaron. Los objetivos específicos del mismo
se enfocaron a:
Auscultar el grado de satisfacción que han tenido los maestros de nuevo ingreso
con el programa de preparación de maestros de la institución de Educación
Superior donde se graduaron.
Explorar si el maestro de nuevo ingreso cuando entró a laborar a la sala de clases
contaba con todas las herramientas profesionales para atender a sus estudiantes de
forma efectiva.
Los estudiosos del tema de preparación del docente han destacado que los
maestros son actores claves en el aprendizaje de los estudiantes (Darling-Hammond,
2000; Shulman, 2004; en Collazo, s. f). Estudios como el que aparece en el libro A Place
Called School de Goodlad (1984), o Teachers, Teaching & Teacher Education publicado
por Harvard en 1987 y el estudio encomendado por el Consejo de Educación de Puerto
Rico a Columbia University (1995) abordan el tema de la preparación de los maestros en
el escenario educativo. Particularmente, en estos estudios se destaca la importancia de
una preparación que permita potenciar a los egresados con las competencias necesarias
para ejercer con éxito en el escenario laboral (Collazo, s. f.).
En esa misma dirección de pensamiento, la Fundación Santa María (SM, 2010),
en colaboración con el Departamento de Educación de Puerto Rico, la Asociación de
Escuelas Privadas de Puerto Rico, la Superintendencia de Escuelas Católicas de Puerto
Rico y la Unión de Escuelas Adventistas de Puerto Rico, realizó una investigación, cuyo
título es El estado de la profesión magisterial en Puerto Rico. El propósito de este
estudio fue incrementar el conocimiento sobre la labor docente en Puerto Rico. En el
11
mismo, se describieron las características sociodemográficas de los maestros
puertorriqueños; se recogieron opiniones e inquietudes acerca de la labor magisterial de
la Isla; y se describieron las actitudes, características y necesidades de los maestros.
Luego de un exhaustivo análisis, los hallazgos del estudio indicaron que solo 11% de los
maestros entrevistados consideró que la sociedad valora su trabajo. Sin embargo, el 97%
de los educadores puntualizó la importancia de su labor y la describieron como una de
gran entusiasmo profesional y personal, según lo articuló el demógrafo de la
investigación. El Dr. César Rey Hernández, quien también participó en el análisis de
dicha investigación, destacó que los resultados del estudio sugieren una agenda para
desarrollar profesionalmente al maestro y una agenda pedagógica con relación a las
facultades de pedagogía. Este análisis plantea las interrogantes si las universidades están
aportando esos conocimientos a la formación y preparación del docente o si buscan
soluciones reales y actualizadas para el docente del siglo XXI.
La investigación de Hernández (2013) estuvo dirigida a descubrir, interpretar y
comenzar a entender la percepción que tienen los maestros principiantes de inglés
elemental de la relación que existe entre los conocimientos adquiridos en su bachillerato
en educación y su práctica docente. Los hallazgos del estudio, de acuerdo a las
perspectivas de las participantes, indicaron que los cursos medulares que se ofrecen en las
universidades no profundizan lo suficiente como para que el maestro de inglés se sienta
preparado cuando entran a trabajar en su primer año de experiencia. Por lo que los
hallazgos propiciaron las siguientes recomendaciones a las universidades:
Las universidades, como agentes de cambio, deben actualizar los requisitos de los
programas curriculares de Bachillerato en Educación Elemental, con
12
concentración en inglés, en términos de que respondan a las necesidades de los
futuros maestros y a los cambios existentes generados por la tecnología y a cómo
aprende la nueva generación.
Las universidades deben utilizar diferentes estrategias para reforzar el curso de
metodología de manera que el futuro maestro de inglés se familiarice con los
documentos que se utilizan en el DEPR, tales como las cartas circulares,
reglamentos y leyes por las cuales se rige el Departamento de Educación, entre
otros. Además, actualizar la unidad de planificación de manera que se parta de las
expectativas, la alineación de los estándares con esas expectativas y las
actividades. Esta planificación debe ser tipo taller, donde el futuro maestro de
inglés tenga la oportunidad de hacer planes con los libros y materiales que se
utilizan en el Departamento de Educación de Puerto Rico.
Todas las universidades con programas de preparación de maestros deben tener
como requisito un curso sobre el manejo de la sala de clases y fortalecer el de la
naturaleza y necesidades del alumno excepcional, de manera que lo aprendido en
esos cursos resulte pertinente a los egresados de esta concentración cuando entran
a trabajar como maestros al sistema público de educación.
Por otro lado, el Centro de Investigaciones Educativas de la Universidad de
Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, llevó a cabo un proyecto multidisciplinario, en el
cual Bonilla y Ramírez (2009) estudiaron las percepciones, experiencias de los
candidatos a graduación, respecto al programa de preparación de maestros en su Recinto.
Para ello, un equipo multidisciplinario desarrolló un instrumento identificado como
Cuestionario de Salida cuyo propósito fue obtener un insumo sobre la experiencia de los
13
estudiantes del programa de Educación que estaban culminando su práctica docente. Los
resultados del estudio indicaron, en términos generales, que el programa cumple con su
cometido al preparar los estudiantes adecuadamente para desempeñarse como maestros.
No obstante, estos hallazgos recogen la percepción de los candidatos a maestros, quienes
no han pasado por la experiencia del aula escolar. En este estudio, se utilizó este
Cuestionario de Salida como base para auscultar el insumo de los docentes sobre la
preparación académica recibida en las diferentes universidades de Puerto Rico.
El Dr. Ramón A. Cruz Aponte, presidente del Consejo de Educación Superior de
Puerto Rico, en el Congreso del Centro de Investigaciones Educativas, celebrado en
diciembre de 2005, dijo:
El destino de Puerto Rico está en manos de las instituciones de educación superior
que forman los profesionales y los técnicos que dirigen a nuestra sociedad. Las
deficiencias de nuestro sistema educativo son responsabilidad nuestra. Si no
tomamos medidas para mejorar la preparación de los profesionales que van a
educar a nuestros niños, no esperemos mejorías en el dominio de destrezas y de
conocimientos, en la formación cultural y en los valores morales y cívicos.
Es importante, entonces, auscultar otros requisitos para ayudar al maestro en su
formación de adquirir todas las herramientas necesarias para llevar a cabo su labor
docente de manera efectiva, creativa, interesante, amena y exitosa. Para el 1983, Schön
(citado en Pérez, s. f.) mencionó que
…este nuevo maestro debe alcanzar un conocimiento y una amplia comprensión
de la teoría pedagógica, de manera que pueda valorar su práctica educativa en
14
relación con el desarrollo integral de todos y cada uno de sus estudiantes, y con el
impacto que la educación genera en el contexto social, económico y cultural.
Por su parte, Sharon Feiman-Nemser (2013) se planteó cómo enfocar la enseñanza-
aprendizaje en los programas de preparación de maestros de manera diferente de modo
que le permita al estudiante formarse con un perfil cuyas características destaque la
posibilidad de construir y reconstruir el conocimiento, asumir una postura crítica ante
este y tener una visión clara de cómo transmitir el conocimiento en el salón de clases, que
le permita transformarla.
Si en Puerto Rico se van a explorar diferentes enfoques para preparar al futuro
docente para ser un profesional exitoso y altamente cualificado, es preciso aclarar que el
ser humano es holístico y que debe tomarse en consideración, no solo la preparación
académica, si no también la experiencia laboral que enfrentan los nuevos docentes al
llegar a la sala de clases. Esas vivencias y experiencias deben ser escuchadas, analizadas
y utilizadas para buscar alternativas para el mejoramiento de los programas de
preparación de maestros para beneficio de los profesionales de la educación y para
beneficio de los estudiantes.
Preguntas de Investigación
Las preguntas de una investigación dirigen el proceso investigativo de la misma.
Desde el punto de vista de los docentes, las preguntas que sirvieron de guía a la presente
investigación fueron las siguientes:
¿Cuán satisfechos están los maestros de nuevo ingreso con el programa de
preparación de maestros de la institución de Educación Superior dónde se graduó?
15
De la teoría a la práctica, ¿cuán preparado se percibe el maestro de nuevo ingreso
cuando entra a trabajar a la sala de para atender a sus estudiantes?
Marco Conceptual
El marco conceptual de este estudio se basó en el término preparación de
maestros, abordado por diferentes investigadores y en las características que exhiben los
maestros que entran a trabajar por primera vez en un ambiente escolar. La preparación
que tenga el maestro los ayuda a abordar un proceso de enseñanza y aprendizaje, basado
en conocimientos y estrategias. Por otro lado, hay diferentes puntos de vista acerca de las
características que se observan en los maestros en su primer año de experiencia.
Preparación de Maestros. Uno de los retos más grandes que tienen las
Instituciones de Educación Superior son los programas de preparación de maestros.
Estos programas, según lo plantea Collazo (s. f.), deben responder no solo a la formación
de los maestros, con las competencias propias de la profesión, sino con destrezas para
comunicar y que sean creativos, responsables y éticos. Este planteamiento sugiere que a
los futuros maestros hay que propiciarles ambientes creativos de mucha práctica y
reflexión sobre el escenario escolar y más aún de mucho compromiso y responsabilidad
social (Collazo, s. f.), porque el fin de la educación es incorporar a sus egresados al
mundo laboral de su ambiente social. De ahí, que estos programas deben incluir, en la
formación de sus futuros maestros, el reconocimiento del ámbito social, emocional y
cognitivo de los estudiantes para que pueda darse un proceso de enseñanza y aprendizaje
efectivo y pertinente. Tal y como lo expuso Lortie (1975 en Pérez, s. f.), si el
conocimiento práctico del docente es el resultado de largos procesos de socialización
como estudiante, entonces, en contextos escolares la cultura de sus educandos es
16
parecida, la cual difunde imágenes, artefactos y relaciones que los aprendices incorporan
en gran medida. Por tanto, Pérez (s. f.) sugiere que el conocimiento práctico de cada
docente lo condicionan tres factores: (a) la personalidad, las creencias, sensibilidad y
actitudes; (b) las propias experiencias en las escuelas; y (c) el aprendizaje práctico y
teórico en los programas de formación de docentes.
A esos efectos, Pérez (s. f.) enfatiza que la herramienta clave para unir la teoría y
la práctica es la reflexión sobre la experiencia y a través de la interacción con otros. Por
tanto, recomienda que los programas de formación de maestros se enfoquen en los
principios que propuso Korthagen (2004), de los cuales destacó los siguientes:
Aprender a educar implica hacer frente continuamente a demandas complejas,
conflictivas y discrepantes que cambian con el tiempo. Por ello no se puede
preparar a los docentes de forma completa para siempre. La formación de
docentes requiere que el foco sea aprender cómo aprender, reflexionando sobre
la experiencia.
Aprender a educar requiere concebir el conocimiento como un conjunto de
significados y relaciones que se construyen de forma continua, más que como
un listado de datos o leyes creadas e incuestionables. Tan importante son los
contenidos y los resultados como los métodos de indagación.
Aprender a educar requiere un cambio de foco desde el currículo al aprendiz.
Aprender a educar requiere vivir situaciones, contextos y prácticas de enseñanza
donde los futuros docentes puedan comprender la complejidad implicada en el
diseño, planificación, desarrollo y reflexión sobre la enseñanza. Aprender a
educar requiere no solamente tener información sobre lo que constituye un
17
currículo, sino trabajar, diseñar, desarrollar y evaluar un currículo.
Aprender a educar requiere contextos de aprendizaje e intercambio que
favorezcan la producción y aplicación del conocimiento en contextos reales,
complejos e inciertos.
Enseñar a educar implica el testimonio y la honestidad de las buenas prácticas.
Esto significa no recomendar prácticas que el profesor que las recomienda no
las domina.
Por tanto, Pérez (s. f.) sintetiza que el aprender a educar requiere comenzar por
problemas prácticos concretos que los futuros docentes experimentan en contextos reales,
donde se promueva la reflexión sobre la experiencia, los contextos y sus efectos en los
sentimientos, deseos, pensamientos de los estudiantes y de ellos mismos, como futuros
docentes. De igual manera, expresa que la enseñanza no se legitima en sí misma, por lo
que el docente hace, sino por cómo aprenden los estudiantes. Este postulado implica que
se utilicen estrategias como lo son el diseño de tareas auténticas, construir sobre el
conocimiento previo de los estudiantes y desarrollar interacciones que ayuden al
estudiante a incrementar sus habilidades y recursos. Asimismo, este postulado está
relacionado con aplicar procedimientos de seguimiento y evaluación que permitan al
estudiante conocer sus fortalezas y debilidades, sus falsas concepciones y sus lagunas.
También, está asociado a la interacción constante de los estudiantes con sus emociones,
deseos y expectativas, pensamientos y conductas, así como experimentar formas creativas
de autorregularse y de intervenir de forma más satisfactoria sobre el contexto.
18
Características del Maestro Principiante. Los primeros años de enseñanza
deben ser una oportunidad para ayudar a los maestros principiantes a convertirse en
expertos adaptativos, que sean capaces de implicarse en un aprendizaje a lo largo de toda
la vida (Darling-Hammond et al., 2005). Expertos del campo de la educación han
expuesto que el primer año de experiencia de los docentes puede resultar para algunos
frustrante, crucial para continuar en la profesión y que la meta básica puede resultar en
sobrevivir al mismo (Mandel, 2006; Strong, 2005; Torok & Fleming, 2004). Mandel
(2006), basado en su experiencia como mentor y entrenador de mentores, encontró que
los maestros principiantes se encuentran con retos en cinco áreas: arreglar la sala de
clases y prepararse para los primeros días de clase; cubrir el currículo requerido sin que
los estudiantes pierdan el interés o que se queden rezagados; calificar de forma justa a los
alumnos; tratar con los padres; y mantener su salud personal.
En la revisión que hicieron Darling-Hammond et al (2005), de investigaciones
sobre el aprendizaje del profesorado, encontraron algunos principios que pueden servir de
guía para organizar la formación de los maestros principiantes, los cuales resumieron de
la siguiente forma:
1. Los maestros principiantes llegan al aula con preconcepciones acerca de cómo
funciona el mundo y la enseñanza. Estas preconcepciones, desarrolladas a través
de aprendizaje de observación, condiciona lo que aprenden. Si no se tiene en
cuenta esta orientación inicial, es posible que fracasen en comprender y asumir
nuevos conceptos e información, o puede que las asuman con un propósito solo de
evaluación.
2. Para desarrollar competencia en una determinada área, los maestros deben de
19
tener una profunda base de conocimiento teórico; comprender hechos e ideas en el
contexto de ese marco conceptual; organizar el conocimiento de forma que se
facilite su recuperación y acción.
3. Un enfoque de instrucción metacognitivo puede ayudar a los maestros a aprender
a tomar control sobre su propio aprendizaje, proporcionándoles herramientas para
analizar sucesos y situaciones que les permitan comprender y manejar situaciones
complejas en la vida del aula.
Ante los retos que enfrentan los maestros principiantes, Mandel (2006) sugiere la
necesidad de tomar en cuenta lo que los maestros entienden que necesitan, en su primera
experiencia laboral, para que puedan mantenerse en su profesión. En esta sugerencia está
implícito que la agencia educativa que contrata a estos maestros, debe brindarles apoyo
en su primera experiencia laboral. Este apoyo les puede facilitar la transición entre su
preparación formal y el mundo laboral o de la teoría a la práctica.
Dentro de las prácticas que pueden utilizar estas agencias educativas, varios
investigadores recomiendan los programas de inducción y tutoría y los talleres de
desarrollo profesional. Por ejemplo, los resultados de la investigación de Warsame
(2011) le permitieron concluir que un programa escolar sólido de apoyo al maestro
principiante puede compensar la falta de un programa universitario sólido de apoyo a este
profesional al comenzar su labor docente. Por el contrario, un programa universitario
sólido de apoyo al maestro egresado no compensa la falta de un programa escolar sólido
de apoyo al maestro principiante. Además, Warsame (2011) sugiere que los maestros
principiantes deben ser apoyados por un período de tiempo prolongado, de modo que se
puedan entender las dificultades a las que estos se enfrentan a medida que adquieren
20
experiencia. Estas recomendaciones, según Warsame (2011), ayudarán a que estos
maestros continúen en su profesión. Además, este respaldo puede servir de mucha ayuda
a que estos profesionales adquieran las destrezas necesarias que les permitan brindarles a
sus alumnos un ambiente propicio en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por su parte, en Puerto Rico, Fortis (2003) plantó recomendaciones que pueden
ayudar a diseñar un Programa de Inducción efectivo, entre estas:
Propiciar una armonía entre las metas y misiones de las universidades, el
Departamento de Educación y su Programa de Inducción, de modo que se les
ofrezcan la ayuda técnica y el apoyo a los maestros principiantes y que les facilite
insertarse a la cultura escolar.
Asignar presupuesto y personal para el programa de inducción a maestros
principiantes, crear un manual y apoyo tecnológico de fácil acceso a estos
profesionales.
Comenzar a reclutar maestros desde el mes de junio y capacitarlos en Programas
de Inducción y Mentoría antes del curso escolar.
Además, Fortis (2003) destacó que un Programa de Inducción debe caracterizarse por el
siguiente contenido: una orientación sobre la importancia de la inducción en el éxito del
maestro principiante; dividir el proceso de inducción en etapas progresivas; y cultivar la
colaboración mutua entre colegas.
A esos efectos Darling-Hammond et al. (2005) plantearon que, en otras
profesiones, los principiantes logran aumentar sus conocimientos y habilidades mediante
la observación de profesionales con más conocimiento y experiencia. Al mismo tiempo,
los principiantes tienen la oportunidad de aportar sus conocimientos, ya que traen las
21
últimas investigaciones y perspectivas teóricas, las cuales muchas veces contrastan con
las que se mantienen en práctica y tanto los principiantes como los veteranos (personas
con más experiencia) tienen la oportunidad de compartirlas y comprobarlas. Sin
embargo, sugieren que las condiciones normativas de la enseñanza están muy lejos de
este modelo utópico. Por lo que, tradicionalmente, se espera que los nuevos profesores
que reciben poco apoyo y orientación, sobrevivan o abandonen la docencia.
Aportación del Estudio
Esta investigación estuvo dirigida a explorar la percepción de los maestros
encuestados sobre la efectividad de los programas de preparación de maestros a los
cuales ellos fueron sometidos, luego de haber estado ejerciendo por un año o más después
de haberse graduado. Los resultados de este estudio pueden aportar al campo educativo
el conocer las fortalezas y áreas de oportunidades para reforzar los programas de
preparación de maestros, así como a la toma de decisiones que redunden en beneficio
para los programas de preparación de maestros en Puerto Rico. De igual manera, los
resultados del estudio pueden propiciar que este trabajo se convierta en una base de
partida para futuras investigaciones, relacionadas a la preparación de maestros, tomando
en cuenta las experiencias y vivencias de los maestros de nuevo ingreso a la sala de
clases.
Definición de Términos
1. Acreditación: dar testimonio en documento fehaciente de que alguien lleva
facultades para desempeñar comisión o encargo diplomático, comercial, etc. (Real
Academia Española, 2016).
2. Estudio descriptivo: se toma en consideración al fenómeno estudiado y sus
22
componentes. Se miden los conceptos y se definen las variables (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010).
3. Estudio exploratorio: proceso mediante el cual se investigan problemas poco
estudiados, se indaga desde una perspectiva innovadora, se ayudan a identificar
conceptos promisorios y se prepara el terreno para nuevos estudios (Hernández et
al., 2010).
4. Teoría: conjunto de proposiciones interrelacionadas, capaces de explicar por qué
y cómo ocurre un fenómeno (Hernández et al., 2010).
23
Capítulo II
Revisión de Literatura
Las metas prioritarias de los sistemas educativos están dirigidas a propiciar un
desarrollo integral de los estudiantes, a los fines de que cuando finalicen su formación
académica contribuyan al desarrollo económico y social de sus países. De acuerdo a la
UNESCO (2008), este desarrollo integral puede darse facilitándoles a los estudiantes un
acceso equitativo en todas las etapas y cursos de enseñanza y creando puentes y
transiciones, abiertos y flexibles entre la educación formal y no formal y entre los
distintos tipos de instituciones y ramas de estudio. La integración de los egresados al
mundo del trabajo es mucho más compleja, ya que requiere un mejor entendimiento de
las tendencias que ocurren en este campo.
El siglo XXI se caracteriza por diferentes cambios que han impactado al mundo.
Desde el punto de vista de Fernández y Malvar (2011), la vertiginosidad de los cambios
económicos, tecnológicos y sociales, acaecidos en los últimos años en el mundo
industrializado, plantea situaciones nuevas y complejas en la transición de los
adolescentes a la vida activa y adulta, situándola hoy por hoy, en el punto de mira. Según
estos investigadores, estos cambios vienen determinados por la permanente innovación
tecnológica, la nueva organización del trabajo y la nueva configuración del mercado
laboral, obligando así a las escuelas a repensar constantemente su función orientadora (p.
102). A esos efectos, Pérez (s. f.) plantea que, si las escuelas tienen que responder a
nuevas y complejas exigencias, la formación de los docentes ha de afrontar retos
similares para responder a tan importantes desafíos. El objetivo general de esta
investigación se dirigió a explorar la percepción que tienen los maestros en Puerto Rico
24
sobre los programas de preparación de maestros de las instituciones universitarias donde
se graduaron. En el logro de este objetivo, las metas específicas, estuvieron dirigidas a:
Auscultar el grado de satisfacción que han tenido los maestros de nuevo ingreso
con el programa de preparación de maestros de la institución de Educación
Superior donde se graduó.
Explorar si el maestro de nuevo ingreso cuando entró a laborar a la sala de clases
contaba con todas herramientas profesionales para atender a sus estudiantes de
forma efectiva.
En este capítulo se despliega la revisión de literatura, la cual está centrada en
estudios relacionados y al trasfondo histórico de las leyes relacionadas a la preparación
de maestros en Puerto Rico, más no busca discutir las leyes desde el punto de vista
histórico o cronológico. La razón es que esta consulta literaria está centrada en aquellos
escritos dirigidos a la preparación del maestro en Puerto Rico.
Base Legal
La base legal del Sistema Educativo de Puerto Rico está conformada por leyes
estatales y federales. El Estado Libre Asociado de Puerto Rico ha estado pendiente de
aprobar leyes que favorezcan políticas públicas dirigidas a que los maestros que sirvan en
las escuelas del País sean aptos para sus puestos, estén bien preparados y demuestren
capacidad en su desempeño profesional. De igual manera, el Gobierno de los Estados
Unidos de América ha hecho lo propio. En el cumplimiento de este objetivo, se han
creado, revisado, enmendado y derogado leyes que propendan en el mejor beneficio de
dicha misión.
25
Una de estas leyes es la Ley de Personal del Servicio Público, la cual fue
enmendada el 14 de octubre de 1975, con el propósito de establecer el mérito como el
principio que regirá todo el servicio público, de modo que sean los más aptos los que
sirvan al Gobierno. Esta ley dispone que todo empleado sea seleccionado debe ser
adiestrado, ascendido y retenido en su empleo en consideración al mérito y a la
capacidad, sin discrimen por razones de raza, color, sexo, nacimiento, edad, origen o
condición social, ni por ideas políticas o religiosas. Este es un reto que tiene el País dado
que para ser “los más aptos”, estos servidores deben haber recibido una educación de
excelencia para el campo profesional donde se desempeñe. De igual manera, el gobierno
se compromete en buscar seleccionar a los mejores profesionales para desempeñarse en
sus puestos y ofrecerle adiestramiento o educación continua para que esos profesionales,
comprometidos con su labor, puedan actualizar sus conocimientos e integrar nuevas
estrategias y tecnología, en este caso, en las escuelas de Puerto Rico.
Ya para el 26 de agosto de 1981, en Estados Unidos, se creó la Comisión
Nacional para la Excelencia Académica, la cual estuvo presidida por el Sr. David
Pierpont Gardner. Dicha Comisión tenía como tarea revisar la calidad de la educación en
los Estados Unidos de América y proveer recomendaciones para la excelencia académica.
Luego de 18 meses de investigación, los miembros de la comisión emiten el informe
titulado: A nation at risk: The imperative for Educational Reforms (USG, 1983). Este
informe generó numerosos estudios que describían la necesidad de cambiar las escuelas
dramáticamente, de forma que fueran compatibles con los hallazgos encontrados en las
investigaciones sobre cómo debían ser las escuelas efectivas. En relación a la
preparación de maestros, la Comisión observó que no había muchos estudiantes
26
interesados en ser maestros, que la carga académica de los programas de preparación de
maestros era muy alta y que se requerían cambios importantes para mejorar los
programas. De igual manera se observó que los maestros no estaban involucrados en la
búsqueda de textos para sus cursos y tampoco eran autores de libros o artículos
académicos.
En 1995 el Presidente George W. Bush, mediante la Ley No Child Left Behind
(NCLB), presentó su reforma educativa para el mejoramiento de la enseñanza y
promover ayuda, con fondos federales a las escuelas, para el diseño de herramientas
académicas dirigidas al éxito de los estudiantes en sus tareas y sus actividades sociales.
Uno de los beneficios que impacta al maestro con esta ley, implicaba su interés por
mejorar la calidad de maestros en las escuelas públicas, ofreciéndoles fondos para el
desarrollo profesional de los maestros. Para cumplir con los requisitos de la ley, los
maestros debían tener un bachillerato, certificación de maestro permanente y demostrar
dominio de cada una de las materias académicas básicas que enseñara. Esta ley fue
aprobada en el 2001 y puesta en vigor en los estados y territorios en el 2002. La ley
NCLB (2001) estableció que los distritos escolares estatales o locales, que utilizaran
fondos federales, serían responsables del éxito de los estudiantes. Para demostrar el éxito
de sus estudiantes, las instituciones debían presentar resultados favorables en las pruebas
estandarizadas de comprensión lectora y matemáticas impartidas a estudiantes de tercer a
octavo grado. Más tarde se incluyó el área de ciencias y el ofrecer pruebas a estudiantes
de undécimo grado. Esta Ley brindó la flexibilidad para que los grupos de estudiantes
fueran más pequeños en los salones de clases y ofreció alternativas de educación continua
a los maestros.
27
Desde la perspectiva del docente, la Ley NCLB (2001) dispuso el cumplimiento
de ciertos requisitos por parte de los docentes, los cuales eran sumamente importantes
para estos estar altamente cualificados. Esta disposición implica que para los maestros
estar cualificados, deben haber completado un grado de bachillerato en la asignatura que
enseñan, haber aprobado el examen de Certificación, ser altamente competente en la
asignatura que enseña, entre otros requisitos. En Puerto Rico, el DEPR (2011) estableció
la Política pública y procedimientos para cumplir con los requisitos de la Ley Federal No
Child Left Behind, en relación a los maestros y para profesionales altamente cualificados,
mediante la Carta Circular 16-2011-2012. Los requisitos para ser un maestro altamente
cualificado aplican a maestros nuevos de los niveles elemental y secundario (0 a 3 años
de experiencia) y según lo dispone esta carta circular, los mismos son los siguientes:
Poseer como mínimo un bachillerato de una institución universitaria debidamente
acreditada por la agencia o entidad correspondiente.
Aprobar la Prueba de Certificación de Maestros (PCMAS) batería básica.
Los maestros del nivel secundario y los maestros de inglés elemental y
secundario, además de aprobar la batería básica, deben aprobar la prueba de
especialidad en la materia básica que aplique.
Poseer un certificado regular vigente o vitalicio otorgado por el Departamento de
Educación de Puerto Rico en la materia y nivel que enseña, según su
nombramiento.
De igual forma, el DEPR (2012) establece la Política pública, relacionada con las
normas que regulan la organización y funcionamiento del Programa de Práctica docente,
con la Carta Circular 2-2012-2013. De acuerdo con esta carta circular, la misión del
28
Programa de Práctica está dirigida a aunar esfuerzos con las universidades públicas y
privadas acreditadas para colaborar en el desarrollo personal y profesional de los
maestros cooperadores y de los estudiantes-maestros. Según lo indica, todo estudiante
universitario interesado en convertirse en maestro debe aprobar experiencias de pre-
práctica. Estas experiencias propiciarán que el futuro maestro se inicie en el proceso de
diseñar y desarrollar actividades de enseñanza, al mismo tiempo que evalúa su aspiración
de convertirse en un profesional de la educación, clarificando a tiempo su vocación. Los
directores de escuela colaborarán con este proceso y proveerán experiencias apropiadas a
ese propósito durante el periodo que antecede a la práctica docente (DEPR, 2012).
A pesar de los múltiples esfuerzos, los estados y territorios no pudieron cumplir
con los estándares de proficiencia de los estudiantes, establecidos en la NCLB y en el
2009, mediante una enmienda a la Ley, se establece un Plan de Flexibilidad (USG,
2009). Con este plan se otorgaron dispensas a requisitos particulares de la Ley a los
estados, dirigidas a alcanzar el dominio de los estándares y la oportunidad de mejorar el
desempeño de los estudiantes y del personal docente. A Puerto Rico se le aprueba este
plan de flexibilidad en el año 2012 y en el 2013 se puso en vigor.
En su libro La escuela que necesitamos, Elliot W. Eisner (2002) expuso que los
maestros necesitan comprender, más allá de las formas científicas del conocimiento,
modos estéticos del conocimiento, modos interpersonales, modos prácticos, e ideas
espirituales. Eisner (2002) promovió la integración de la reflexión en las clases, el
trabajo en equipo entre la facultad de las escuelas y un enfoque de la enseñanza dirigida
a la práctica y no tanto a la teoría. Este investigador, mencionó tres vías para la
preparación del maestro: (a) tradicional o directa, (b) re-certificación y no reválida y (c)
29
alterna, cuando es graduado de alguna concentración, pero no de Educación. La
agencia Council for the Accreditation of Educator Preparation (CAEP, 2016), antes
NCATE-TEACT, es la agencia que ayuda a establecer las directrices para la
preparación de maestros competentes y a su vez, establecer los estándares para preparar
maestros en las instituciones universitarias con la meta de lo lograr la excelencia
académica. CAEP (2016) menciona que los estudiantes se desempañan
satisfactoriamente cuando los maestros están completamente preparados para su labor
como docente y están debidamente licenciados para ejercer en las escuelas.
El 10 de diciembre de 2015, el Presidente Barack Obama firmó la ley Every
Student Succeeds Act (ESSA), con esta nueva directriz se busca diseñar estrategias
curriculares para la diversidad de estilos de aprendizaje en la sala de clases (USG, 2015).
Una estrategia sugerida es la Universal Design for Learning (UDL), donde se ofrece al
estudiante una variedad de técnicas y estrategias para que el estudiante se apodere del
material de lo que se está enseñando en la sala de clases y pueda demostrar sus
conocimientos sobre lo aprendido. Esta estrategia promueve la búsqueda de innovación
al momento de presentar un tema utilizando diferentes herramientas como, por ejemplo:
dibujos, presentaciones, tecnología, trabajos grupales y colaborativos. Con esta Acta
revisada, se tiene como meta trabajar currículos donde se desarrollen evaluaciones y
assessments (avalúos) del estudiante y de los procesos académicos. Con esta iniciativa se
busca evaluar la efectividad del maestro en sus métodos de enseñanza en la sala de clases.
En su ensayo Hacia la escuela que soñamos: Reflexión sobre una experiencia
práctica, Quintero (1996) presentó un profundo análisis sobre la preparación de maestros
en Puerto Rico y ofreció excelentes recomendaciones para la excelencia académica,
30
mediante alternativas innovadoras. Un planteamiento interesante de su ensayo es la
observación sobre la importancia de incluir al maestro en el desarrollo curricular de los
cursos, gestión que no se lleva a cabo ni durante sus años de estudio ni durante su
práctica como docente. Esto requiere desarrollar las destrezas de investigación dentro de
las prácticas docentes con la meta de lograr la excelencia en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
De la Teoría a la Práctica
El filósofo John Dewey fue uno de los norteamericanos más importantes de la
primera mitad del siglo XX (Westbrook, 1993). Para John Dewey la escuela debe ser una
institución social donde las experiencias sean un proceso formativo para el desarrollo de
las destrezas. Por lo tanto, es un proceso activo y dinámico que debe generar cambios
tanto en la persona como en su entorno. La disciplina de Dewey promueve la reflexión y
el aprendizaje de manera democrática y humanista. Como pragmático que se
consideraba, el conocimiento se prueba mediante la ejecución y la experimentación.
De acuerdo a sus planteamientos, mediante los procesos de aprendizaje-enseñanza
en acción, el estudiante participa de la práctica y la teoría en un enfoque de aprendizaje
experimental y de análisis, logrando así desarrollar sus habilidades en un ambiente social
y democrático. Con este paradigma, el estudiante tiene una experiencia real y auténtica
de su futura labor como profesional en el campo donde estudió. En su teoría
constructivista, Dewey defiende que la experiencia educativa debe verse como un todo y
que el material que se enseñe debe ser pertinente y que, mediante esas actividades, el
estudiante pueda construir su conocimiento (Westbrook, 1993). En contraposición a los
31
modelos tradicionales de la educación, Dewey (en Blanco, 1995) promovió la escuela
progresiva, la cual muestra un perfil con las siguientes características:
El desarrollo de la individualidad.
La potencialidad de la valorización del presente.
La concepción del mundo como sujeto constante de cambio.
La adquisición de destrezas como medio y no como fin.
La actividad se extrae de la experiencia común de la realidad física y social.
Los programas están en función de las necesidades.
Se unifica saber y hacer.
El maestro desciende a un lugar secundario.
El protagonista es el niño.
En ese sentido, según Blanco (1995), la escuela progresiva es sinónimo de dinamismo y
flexibilidad; es una reconstrucción de lo que el niño realiza y su permanente revisión la
hace progresiva (p. 400).
Al igual que Dewey, para la Dra. María Montessori esta metodología de
enseñanza-aprendizaje fue también un pilar para el autodesarrollo de niños con
deficiencias mentales, a quienes enseñó a leer y a escribir. Luego, extendió esa filosofía
de enseñanza para todos los niños, desarrollando el Método Montessori y su famosa frase
de que “los niños se construyen a sí mismos” (Weiler, 2012). Ese mismo paradigma de
enseñanza-aprendizaje muestra la importancia de la pertinencia en los procesos
académicos para la excelencia profesional. En ese aspecto, el currículo debe ser
dinámico, actualizado a las necesidades sociales y tecnológicas, que estimulen al
participante al análisis, a la investigación y a la participación activa de la búsqueda del
32
conocimiento y el entendimiento de ese conocimiento. De Will y Gianotten (1988)
mencionaron en su trabajo de investigación, titulado La investigación participativa en
América Latina, que el currículo no solamente debe proveer para la actividad educativa
tradicional en la sala de clases, sino también para la investigación y la vivencia social que
sería la ecuación informal.
En su Teoría del Desarrollo Cognitivo, Jean Piaget plantea que los estudiantes
pueden examinar y llevar a cabo estudios, tanto académicos como de criterios sociales
por medio de la experimentación y el descubrimiento. Menciona, de igual manera, que
con este tipo de experiencia los estudiantes construyen su propio conocimiento de una
forma activa y provee experiencias reales para desempeñarse en sus profesiones. A su
vez, Piaget (1981 en DEPR, 2003) propone que la construcción del conocimiento es un
proceso continuo donde el aprendiz construye y reorganiza el conocimiento, basado en
etapas de desarrollo cognitivo: acomodación, asimilación y equilibrio y que los
aprendices pasan por un proceso continuo de construcción y reorganización de
conocimientos. Estas etapas de desarrollo cognitivo progresan en una marcha
ascendente, que va de los reflejos del recién nacido a la capacidad de razonamiento
abstracto de un adulto. Piaget (1973, en López, 2009) establece que las características de
estas etapas son:
Se definen por un conjunto de esquemas: estructuras dinámicas de datos para
representar conceptos genéricos almacenados en la memoria y aplicables a
sucesos, situaciones, secuencias, etc.
Se suceden integrándose unos a otros: el inicio de una etapa se produce mientras
se mantienen rasgos de la etapa anterior.
33
En toda etapa hay una fase inicial y otra terminal.
Teóricos, como Dewey, Montessori y Piaget, ofrecen una clara visión de la
importancia de construir el conocimiento por medio de la experiencia, por medio de la
práctica y por medio de la investigación-reflexiva y analítica. Los educadores modernos
deben poseer las cualidades necesarias para interpretar y guiar el currículo de un curso
específico. De igual forma, deben ser auto-educables, comunicativos, dialécticos,
mostrar empatía para sus compañeros y sus estudiantes, estar dispuestos al cambio, a
innovar, crear y adaptarse a las necesidades de un grupo en un momento específico y en
un lugar específico (Blanco, 1995; López, 2009). En esa línea, Pérez (s. f.) establecen
que las competencias fundamentales de los docentes, como educadores comprometidos
con el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes, pueden concretarse a las siguientes
prácticas:
Crear y adaptar el currículo que se construye sobre los intereses, fortalezas y
pensamiento práctico previo de los estudiantes.
Construir un escenario abierto, democrático y flexible y un conjunto de
actividades auténticas que pretendan provocar la implicación de cada estudiante,
respetando sus diferencias y enfatizando sus fortalezas.
Establecer tutorías y orientar el aprendizaje de cada estudiante, por medio de los
andamiajes personalizados necesarios.
Evaluar el proceso de aprendizaje de modo que los estudiantes comprendan sus
fortalezas y debilidades y promuevan su propia autorregulación para la mejora.
Procurar una interacción y comunicación cercana y respetuosa, provocando el
sentimiento en los estudiantes de que son respetados y escuchados. Demostrar
34
respeto y cariño con todos los estudiantes, comprendiendo sus diferentes
situaciones personales y emocionales y confiando en su capacidad de aprender.
Ejemplificar con el propio comportamiento y apoyar las mejores cualidades
humanas que quieran desarrollar en los estudiantes, tales como: entusiasmos por
el conocimiento, indagación y curiosidad intelectual, justicia, honestidad,
colaboración, compromiso y compasión.
Construirse en miembros activos de la comunidad de aprendizaje,
responsabilizándose del proyecto colectivo y de su propio y permanente
desarrollo profesional.
Estas competencias, según Pérez (s. f.) pueden agruparse en tres competencias
profesionales básicas que sustenta la mayoría de los programas innovadores de formación
de docentes. Estas competencias son:
Competencia para planificar, desarrollar y evaluar una forma de enseñar que
facilite el desarrollo completo de la persona, conforme a las nuevas exigencias y
retos educativos en la sociedad contemporánea.
Competencia para crear y mantener escenarios abiertos, flexibles, democráticos y
ricos culturalmente, donde se estimule un clima positivo de aprendizaje y un
clima de confianza en las relaciones sociales.
Competencia para promover el propio desarrollo profesional y la formación de
comunidades de aprendizaje con los colegas y resto de agentes implicados en la
educación.
A pesar de las diferentes teorías que promueven un proceso enseñanza y
aprendizaje, asociadas a las necesidades particulares de los estudiantes y a sus entornos,
35
diferentes investigadores han encontrado una desconexión entre la preparación formal de
los docentes versus su experiencia en el ambiente escolar (Albermann, 1981; Grudnoff,
2011; McCaleb, 1979; Smeaton & Waters, 2013; Strong, 2006; Torok-Fleming, 2004).
Ante esta disparidad, Albermann (1981) en su proceso investigativo con estudiantes de
práctica se planteó tres interrogantes: (a) ¿Es realmente nociva la disonancia que se crea
como resultado de las diferencias entre lo que llaman el idealismo de la universidad y la
realidad del proceso de enseñanza?; (b) ¿Puede esperarse que cuatro años de
entrenamiento a los docentes resulte en un inservible rendimiento, dada la disonancia que
se encuentra entre la teoría y la práctica?; ¿Los supervisores universitarios han alentado
esta disonancia o la han reconciliado? De acuerdo a los resultados, la contestación a la
primera pregunta indicó que los estudiantes reconocieron esta desconexión, pero su
formación académica les ayudó a buscar estrategias para trabajar con la misma,
especialmente, en el aspecto social. En la segunda pregunta, los maestros practicantes
sugirieron que, en vez de ofrecerles cuatro años de adiestramiento teórico, se ofrecieran
tres y el último año darles la oportunidad de practicar en un ambiente real, donde tuvieran
la oportunidad de recibir retroalimentación. En cuanto al rol del supervisor para alentar
la desconexión o reconciliarla, los resultados indicaron que el papel del supervisor es uno
complementario para así evitar roces con los esfuerzos del maestro cooperador. Estos
resultados le permitieron concluir que esta disparidad no es un factor que afecte al
docente, ya que los conocimientos adquiridos en su preparación académica le han
ayudado a trabajar de diferentes maneras las situaciones que en su ambiente real enfrenta.
La transición que se da de la teoría a la práctica del docente, según Grudnoff
(2011), puede resultar difícil y estresante, debido a la desconexión existente entre su
36
formación y su práctica profesional como maestro. En su investigación Rethinking the
practicum: Limitations and possibilities, Grudnoff (2011) exploró aquellos aspectos de
los cursos de prácticas que son beneficiosos a los docentes y aquellos aspectos que
necesitan mejorarse. Esta fue una investigación cualitativa, donde participaron 12
docentes de escuela primaria con más de un año de experiencia. Durante el transcurso
del proceso investigativo, los participantes pasaron por cinco (5) entrevistas que fue una
de las estrategias para obtener los datos. De acuerdo a la percepción de los participantes,
las diferencias entre la teoría y la práctica se enmarcaron en dos aspectos: aquellos
aspectos del ambiente escolar que ayudan a facilitar la transición y aquellos que impiden
una transición efectiva. Al comparar su posición como maestros con la de estudiantes
practicantes, los participantes indicaron que hay una diferencia bien marcada, ya que
como maestros se sienten parte de la comunidad escolar. De igual forma, percibieron que
disponen de más tiempo para relacionarse con sus estudiantes, donde ellos se sienten
responsables de estos niños, particularmente por su aprendizaje. Asimismo, mencionaron
que, en su función como maestros, tienen autonomía para tomar decisiones y no ocurría
así con el curso de práctica, donde copiaban lo que hacía el maestro cooperador en sus
clases, se sentían observados todo el tiempo para probar sus competencias por lo que no
se sentían relajados. Estos hallazgos le permitieron concluir a Grudnoff (2011) que esta
sensación de autonomía tiene un efecto positivo en el docente que ayuda en su transición
como maestro.
Por otro lado, los resultados del estudio indicaron que los maestros principiantes
experimentan una ansiedad considerable cuando comienzan a trabajar por primera vez
como maestros. Según las voces de los participantes, este inicio fue más difícil y más
37
estresante de lo que esperaban, pues había una desconexión entre lo que entendieron y las
expectativas que desarrollaron en su preparación para iniciarse como maestros y lo que
encontraron que se esperaba de ellos como maestros en este ambiente escolar. Esta
desconexión, según lo explicaron, se dio en dos ángulos. En primer lugar, en su curso de
práctica nunca habían experimentado lo que era un inicio escolar, ya que cuando llegaban
ya todo estaba organizado y ellos lo que hacían era continuar un trabajo debidamente
planeado. Por lo que presentaron dificultad para organizarse, especialmente, en la
disposición del salón y en la programación del uso del tiempo. En segundo lugar, su
experiencia en el curso de práctica se circunscribía al contexto de un salón de clase, por
lo que no imaginaron la cantidad de trabajo que se le requiere a un maestro como tal. El
enfrentarse a tareas administrativas, a reuniones curriculares, a trabajar con los aspectos
sociales de los niños, a llevar trabajo al hogar y pasar los fines de semanas inmersos en
trabajos de la escuela, entre otras, hizo que, en esa transición, se sintieran sorprendidos y
cansados. Ante estos hallazgos, Grudnoff (2011) sugirió que el curso de práctica debe
estructurarse a los efectos de exponer a los futuros maestros a prácticas reales a los fines
de que estos se sientan mejor preparados para iniciarse en su carrera profesional.
En el estudio cualitativo realizado por Smeaton y Waters (2013), se exploró la
frecuencia en que los maestros principiantes utilizaban las estrategias aprendidas en su
preparación académica y aquellos elementos que incidían para no hacerlo. En el estudio
participaron 6 maestros de escuelas secundarias que pasaron por una metodología similar
en su preparación académica universitaria. Los datos se obtuvieron por medio de
entrevistas colectivas (grupos focales), los cuales fueron constatados a través de
observaciones. Los resultados del estudio indicaron que los maestros participantes del
38
estudio continuaron utilizando algunas de las estrategias aprendidas en su formación
académica, pero no utilizaron otras por diferentes factores. Entre estas se destacaron las
barreras entre lo aprendido y la realidad con la que se enfrentaron, tales como lidiar con
los retos de los comportamientos y necesidades académicas de los estudiantes. De igual
forma, el trabajo excesivo que se les requería a estos maestros no estaba alineado a su
experiencia obtenida en su preparación académica. Por lo que Smeaton y Waters (2013)
sugirieron diferentes recomendaciones dirigidas a los programas de preparación de
maestros y a las escuelas secundarias. En relación a los programas de formación de
maestros, recomendaron:
La facultad universitaria necesita tener conocimiento acerca de los retos actuales
que enfrenta la educación secundaria e incluirlos en el contenido curricular,
especialmente, con aquellos retos que son de alto riesgo.
Incluir en el contenido curricular destrezas para que los futuros maestros pasen
por la experiencia del manejo de conductas, como lo son la apatía y las
situaciones de comportamientos violentos de los estudiantes.
Modelar el uso de estrategias tecnológicas que puedan ser adaptadas a una
variedad de habilidades y con diferentes recursos.
Crear un curso dentro de su planificación curricular para los futuros maestros,
dirigido a la resolución de problemas, planificación y recursos de apoyo.
Las recomendaciones para las escuelas secundarias fueron las siguientes:
Ofrecer un apoyo logístico a los nuevos maestros, el cual debe incluir la
limitación de diferentes preparaciones y la asignación de salones.
Desarrollar una estructura de planificación para los nuevos maestros que incluya
39
un alto desempeño de los estudiantes en sus clases y no con clases remediales.
Seleccionar mentores que estén altamente motivados y tengan las competencias
necesarias que puedan servir de recursos como modelos para trabajar con la
metodología de las clases. Deben estar disponibles para ayudar a estos nuevos
maestros a enfrentarse a los retos de su propio crecimiento y de los del ambiente
escolar.
Examinar el programa de inducción a los fines de incluir en el periodo del verano
adiestramientos con sus mentores relacionados al desarrollo de destrezas formales
y no formales dentro de la estructura escolar y crear equipos de trabajos
profesionales que sirvan de ayuda a los nuevos maestros.
Estas recomendaciones de Smeaton y Waters (2013) a las escuelas, en relación a
los programas de inducción, son bien importantes porque diferentes investigaciones han
demostrado que los programas de inducción a maestros principiantes redundan en
beneficios tanto para el educador de nuevo ingreso como para el de mayor experiencia.
Por ejemplo, Strong (2006) evaluó dos investigaciones realizadas por New Teacher
Center con el fin de detectar los efectos del apoyo brindado a maestros principiantes
mediante programas de inducción y el aprovechamiento académico de sus alumnos. Los
hallazgos de ambos estudios indicaron que existe una relación directa entre aquellos
maestros principiantes que recibieron apoyo en un programa comprensivo de dos años o
más y el aprovechamiento académico de sus estudiantes. Por otro lado, la investigación
cualitativa de Torok-Fleming (2004) se dirigió a auscultar la percepción de los docentes
sobre sus experiencias de enseñanza en el escenario escolar y el programa de inducción a
maestros nuevos de su distrito escolar. La muestra participativa del estudio consistió de
40
maestros principiantes en su primer año de docencia de los grados kindergarten a sexto en
Indiana. Los datos se obtuvieron a través de entrevistas a los participantes, quienes
verificaron el contenido de las transcripciones de las mismas. Los participantes del
estudio subrayaron la importancia del apoyo recibido en este programa, especialmente si
este apoyo era de persona a persona, en su nuevo rol profesional. De acuerdo a los
resultados, los maestros principiantes presentaron la necesidad de apoyo en áreas como
manejo de clase, disciplina de estudiantes, conocimiento de asuntos sociales de los niños,
destrezas en relaciones interpersonales, manejo del tiempo y de planificación lógica de
lecciones y recursos educativos. El programa de inducción les ayudó a trabajar con estas
áreas, lo cual fomentó una mayor seguridad en su desempeño.
Las investigaciones expuestas sugieren que para fomentar la calidad de los
docentes hay que trabajar directamente con los programas de formación de maestros de
las instituciones universitarias. En Puerto Rico, según la literatura auscultada, no se han
realizado muchas investigaciones relacionadas con el tema. Sí se lograron identificar dos
estudios con estudiantes de los cursos de práctica docente. En la primera de ellas, Ortiz
(2005) realizó la investigación Indicadores de calidad en los programas de preparación
de maestros en Puerto Rico. La misma se dirigió a analizar la calidad de los programas
de preparación de maestros desde dos perspectivas: la preparación de maestros respecto a
las Pruebas de Certificación de Maestros y el grado de satisfacción de los profesores y
estudiantes con los diversos componentes del currículo. La muestra participativa
consistió de dos instituciones privadas (American University de Bayamón y la Pontificia
Universidad Católica de Mayagüez) y dos recintos de la Universidad de Puerto Rico
(Recinto de Río Piedras y Recinto de Mayagüez). La metodología utilizada fue una
41
mixta, donde se llevaron a cabo encuestas de satisfacción a estudiantes y docentes,
grupos focales, revisión de documentos, donde se hizo un análisis de los estudios de
casos y una evaluación de los datos cuantitativos sobre la distribución de las Pruebas de
Certificación de Maestros en las cuatro instituciones que formaron parte de la muestra.
Los resultados indicaron que tres de los programas de preparación de maestros (UPR
Recinto de Río Piedras, American University de Bayamón y Pontificia Universidad
Católica de Mayagüez) siguen una estructura curricular similar respecto a los requisitos y
créditos de los cursos profesionales de las áreas de concentración y educación general.
De acuerdo al análisis de la investigadora, esta homogeneidad responde a que todos
deben cumplir con los requisitos que establece el DEPR para propósitos de certificación y
elegibilidad para empleo como maestro. Las diferencias encontradas mayormente
ocurrieron respecto al interior de los cursos, especialmente, el contenido que se enseña,
profundidad del nivel que se enseña, las estrategias y metodología de enseñanza, los
recursos que se utilizan para facilitar el aprendizaje, la cantidad de experiencia de
aprendizaje y la relevancia o pertinencia del aprendizaje que se construye. Estas
diferencias se encontraron tanto en las opiniones de los estudiantes y de los docentes.
Aunque ambos grupos consideraron el currículo entre adecuado y aceptable, cuando Ortiz
(2005) trianguló los datos con las otras fuentes, el análisis del mismo le permitió sugerir
que hay bastantes aspectos a mejorar. Entre estos, identificó los siguientes: la calidad,
amplitud y profundidad de los cursos conducentes al desarrollo de competencias
profesionales; frecuencia, estructura y alcance de los cursos que conllevan experiencias
clínicas antes de la Práctica Docente; mejor balance entre los cursos generales y los
cursos profesionales; servicios de orientación; calidad y cantidad de las referencias
42
bibliográficas que se utilizan en los cursos; actividades extracurriculares organizadas por
la facultad de educación; instalaciones físicas (bibliotecas, laboratorios y recursos
tecnológicos) y más cursos de preparación de materiales y estrategias de enseñanza. En
relación al grado de satisfacción de los estudiantes respecto al programa de preparación
de maestros, se encontró que tanto los estudiantes de las universidades públicas y como
los de las privadas expresaron satisfacción en la mayoría de los aspectos investigados.
Estos resultados le permitieron a la investigadora llegar conclusiones, entre las cuales se
destacaron las siguientes:
Las variables de trasfondo de los estudiantes admitidos a los programas de
preparación de maestros resultan ser un indicador que correlaciona con el éxito
en las Pruebas de Certificación de Maestros.
La calidad, estructura y frecuencia de las experiencias clínicas resultó ser un
indicador crítico asociado a la calidad de los programas de preparación de
maestros en los programas estudiados.
El perfil académico y profesional de la facultad, su desarrollo profesional, su
modelaje y prácticas son valores agregados que añaden positivamente al éxito de
los estudiantes en las Pruebas de Certificación de Maestros.
La pertinencia, amplitud y profundidad, en lo relativo al componente de
educación general y las competencias profesionales sugieren revisión para
corregir la duplicidad de contenidos, añadir profundidad en algunas áreas
profesionales, mediante cursos nuevos, atender el desfase entre el contenido de
los cursos y la realidad actual de la escuela e incorporar experiencias clínicas
desde los primeros cursos profesionales y con anterioridad a la Práctica Docente.
43
La segunda investigación a la que se tuvo acceso fue la de Bonilla y Ramírez
(2009), catedráticos de la Universidad de Puerto Rico del Recinto de Río Piedras. Esta
investigación se dirigió a auscultar la percepción de los candidatos a gradación, respecto
al programa de preparación de maestros de dicho recinto. La metodología utilizada fue
una cuantitativa y para obtener los datos se utilizó un cuestionario denominado
Cuestionario de Salida, el cual fue contestado por 133 estudiantes de práctica docente.
De acuerdo a los resultados del estudio, se encontró que cerca del 60% de las respuestas
mostraron que el programa de preparación de maestros es Excelente/Bueno en todas las
premisas del cuestionario o que estaban Totalmente de Acuerdo/De acuerdo. Los
aspectos que más se destacaron fueron los siguientes: (a) enseñanza de contenido y
destrezas apropiadas para el grado, (b) el uso de la tecnología como herramienta de
aprendizaje, (c) la experiencia de campo, (d) la práctica docente y (f) los profesores de la
Facultad de Educación, en términos de su peritaje, experiencia, conocimiento de
problemas de la actualidad y compromiso con la educación.
En el análisis de estos hallazgos, los investigadores encontraron que, a pesar de
que todas las áreas cubiertas por el cuestionario obtuvieron evaluaciones positivas, hay
aspectos que pueden mejorar. Esta conclusión se basó en el 30% recibido de respuestas
combinadas de Pobre/Deficiente y En desacuerdo/Totalmente en desacuerdo. Los
aspectos específicos que, según los investigadores, ameritan atención fueron los
siguientes:
El proceso de referido de estudiantes con problemas de aprendizaje no
diagnosticados, leer o interpretar un plan de enseñanza individualizado y
proveer ayuda individualizada en el salón de clases.
44
Interpretación de pruebas estandarizadas, el trabajo en ambientes donde se
utilicen y la interpretación de este tipo de pruebas.
La planificación y realización de investigaciones y la interpretación de estas.
El trabajo con estudiantes con diferencias lingüísticas y de orientación sexual.
Aspectos de justicia social y filosofía de la educación, ya que hubo una cantidad
de estudiantes que no asumieron una posición respecto a las diferentes premisas.
Como se puede apreciar, estas investigaciones recogieron el parecer de los
estudiantes, en su formación académica relacionado al programa de preparación de
maestros. Según lo articularon Bonilla y Ramírez (2009), este tipo de investigación es
importante para examinar la percepción de los estudiantes respecto a su aprendizaje,
determinar áreas que se deben atender y sugerir modificaciones al programa. Sin
embargo, es importante también tener las opiniones de los docentes una vez ingresan a
trabajar en el ambiente escolar a los fines de conocer cómo el programa de preparación
de maestros les ha ayudado a ser efectivos. De ahí la importancia de este estudio.
45
Capítulo III
Método
El campo investigativo sobre el tema preparación del docente ha demostrado que
los maestros son actores claves en el aprendizaje de los estudiantes. Los estudios en este
campo destacan la importancia de una preparación que propicie a los futuros maestros
obtener las competencias necesarias para ejercer con éxito en el escenario escolar. El
objetivo principal de esta investigación se dirigió a explorar la percepción que tienen los
maestros en Puerto Rico sobre la efectividad de los programas de preparación de
maestros de las instituciones universitarias donde se graduaron. El proceso investigativo
planteó la necesidad de establecer una metodología clara que condujera al logro de este
objetivo.
Los procedimientos que se utilizaron en este estudio se describen en este capítulo,
los cuales están enmarcados en el método cuantitativo de la investigación. El método
cuantitativo es secuencial y probatorio. Es decir, este método utiliza la recolección de
datos para probar hipótesis o preguntas de investigación, pero por medio de la medición
numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar
teorías (Hernández et al., 2010). El método cuantitativo de la investigación tiene
diferentes diseños para dirigir un estudio. El diseño de una investigación es el que regula
los procedimientos que se seguirán en el proceso investigativo.
Es así que en este capítulo lo primero que se describe es el diseño de la
investigación. De este diseño, emanaron las normas que se utilizaron para establecer la
población y la selección de la muestra, el instrumento para recopilar los datos y su
validación, el procedimiento para llevar a cabo el estudio y el procedimiento para el
análisis de los datos. Los aspectos éticos que cobijaron a los participantes y a la
46
confidencialidad de la información, según los establece la Oficina de Cumplimiento, se
describen dentro del contenido de estas secciones.
Diseño de la Investigación
En el campo de la investigación cuantitativa existen varios diseños que permiten
el desarrollo del trabajo investigativo. El diseño de un estudio, según lo expusieron
Hernández et al. (2010), está vinculado al plan que concibe el investigador para recoger
la información necesaria que conduzca a contestar las preguntas de investigación,
además, de cubrir los objetivos fijados. Dentro de los diseños disponibles, están los
diseños experimentales y diseños no experimentales. Los diseños no experimentales se
pueden clasificar en transeccionales y longitudinales. Los diseños transeccionales se
dividen en exploratorios-descriptivos y correlacionales-causales. Como esta
investigación se dirigió explorar la percepción que tienen los maestros en Puerto Rico
sobre la efectividad de los programas de preparación de maestros de las instituciones
universitarias donde se graduaron, el diseño más idóneo para cumplir con este objetivo lo
fue el no experimental transeccional de tipo exploratorio-descriptivo.
Esta investigación es exploratoria porque en la literatura consultada no se pudo
identificar estudios hechos en Puerto Rico dirigidos a evaluar la percepción de los
docentes sobre los programas universitarios de preparación de maestros. De acuerdo,
Hernández et al. (2010), la investigación exploratoria se realiza cuando el objetivo
consiste en examinar un tema poco estudiado. Esta clase de estudios son comunes en la
investigación. Los estudios exploratorios sirven para familiarizarse con fenómenos
relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo
una investigación más completa respecto a un contexto en particular, investigar nuevos
47
problemas, identificar conceptos o variables promisorias, establecer prioridades para
investigaciones futuras o sugerir afirmaciones y postulados (Hernández et al., 2006).
De igual forma, la investigación es una de carácter descriptiva, ya que una de sus
metas estuvo enfocada a auscultar el grado de satisfacción que han tenido los maestros de
nuevo ingreso con el programa de preparación de maestros de la institución de Educación
Superior donde se graduaron. Los estudios descriptivos, según Hernández et al. (2010),
son aquellos que se dirigen a especificar las propiedades, características y los perfiles de
personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se
someta a un análisis. Además, describen tendencias de un grupo o población o de
situaciones (Cresswell, 2009). Por tanto, este diseño permitió obtener un perfil de la
muestra participativa de la población de maestros de Puerto Rico.
Con un diseño exploratorio-descriptivo, generalmente, los datos se obtienen con
una encuesta, por medio de un cuestionario. El cuestionario contiene un conjunto de
preguntas respecto a una o más variables a medir, donde las preguntas son cerradas y los
participantes seleccionan una respuesta (Hernández et al., 2006). Este diseño de encuesta
descriptiva tiene como objetivo describir una muestra en un momento dado. En este
estudio se utilizó este tipo de encuesta, a los fines de obtener lo que tienen que decir los
maestros sobre su preparación académica y cómo esta preparación los ha ayudado a ser
profesionales efectivos. El alcance de los estudios descriptivos, según Cresswell (2009) y
Hernández et al. (2010) busca especificar propiedades, características y rasgos
importantes de cualquier fenómeno que se analice. El análisis de los datos que se
obtuvieron con el cuestionario permitió contestar las preguntas de investigación que
fueron las siguientes:
48
1. ¿Cuán satisfechos están los maestros de nuevo ingreso con el programa de
preparación de maestros de la institución de Educación Superior dónde se graduó?
2. De la teoría a la práctica, ¿cuán preparado se percibe el maestro de nuevo ingreso
cuando entra a trabajar a la sala de para atender a sus estudiantes?
Población y Selección de la Muestra
La población de esta investigación estuvo conformada por todos los maestros que
ejercen en las escuelas públicas y privadas de Puerto Rico. De esta población, se esperó
obtener una muestra no probabilística, o sea por disponibilidad, mediante un enlace
electrónico. El cuestionario estuvo disponible en un enlace electrónico de Google 2, y
aquellos maestros que se interesaron en participar del estudio respondieron la encuesta de
forma voluntaria y confidencial. No obstante, el cuestionario estuvo disponible de forma
impresa para aquellos maestros que así lo prefirieron. Para participar del estudio, los
maestros debieron reunir los siguientes criterios:
Ser egresados de una universidad pública o privada en Puerto Rico.
Estar ejerciendo como maestros en una escuela pública o privada de Puerto Rico.
Tener un año o más de experiencia como maestro.
Con este proceso, se obtuvo una muestra participativa de 76 maestros (n =76).
Los maestros pudieron responder las preguntas del cuestionario de manera fácil y
accesible, mediante dispositivos electrónico (celular, tableta, o computadora). De esta
manera, no se tuvo que intervenir con los docentes en las escuelas, ni en sus tiempos
lectivos. Sin embargo, a los fines de divulgar el estudio se le escribió una carta
informativa al DEPR (Véase Apéndice A) notificándoles que este estudio se estaba
49
llevando a cabo. Esta acción propició el que esta agencia se interesara en el mismo y
permitió que se utilizaran los enlaces electrónicos para divulgar el cuestionario.
Instrumento y Validación
El instrumento que se utilizó en este estudio fue diseñado en la Universidad de
Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, el cual denominaron Cuestionario de Salida (Véase
Apéndice B), para lo cual se recibió autorización (Véase Apéndice C). Este instrumento
cuenta con cuatro partes: Datos generales, Programa de Preparación de Maestros,
Tecnología y Planes inmediatos. La primera parte recoge datos demográficos generales
del perfil de los participantes. La segunda parte, Preparación de Maestros, se subdivide
en secciones. La primera sección cuenta con 23 preguntas abiertas que facilitaron
obtener información demográfica en cuanto a la preparación y experiencia de los
participantes. La segunda sección cuenta con 12 preguntas cerradas, donde los
participantes evaluaron el programa de preparación de maestros. La tercera sección
cuenta con 8 preguntas cerradas, con las cuales los encuestados evaluaron la efectividad
del programa de preparación de maestros. La cuarta sección cuenta con 4 preguntas
cerradas, las cuales sirvieron de guía a los participantes para evaluar los recursos
ofrecidos por el programa de preparación de maestros. La quinta sección cuenta con 8
preguntas cerradas donde los participantes evaluaron la forma en que el programa los
capacitó a enseñar a estudiantes. De la segunda a la quinta sección, el instrumento cuenta
con una escala de A, a D, donde A significa Excelente, B significa Bueno, C significa
Recular y D significa Pobre. La sexta sección cuenta con 8 preguntas cerradas, mediante
las cuales los participantes evaluaron su grado de satisfacción con el programa de
preparación de maestros. Esta sección cuenta con una escala de la A, a D, donde A
50
significa muy satisfecho, B significa Satisfecho, C significa Poco Satisfecho y D significa
No Satisfecho. Esta parte del instrumento, también abre una sección donde se recogió el
parecer de los participantes sobre el programa de preparación de maestros y una sección
de preguntas abiertas, las cuales los participantes contestaron de forma escrita.
Por su parte la tercera parte del instrumento, Tecnología, estuvo dirigida a evaluar
la satisfacción de los participantes respecto al uso de los recursos tecnológicos en el
programa de preparación de maestros de donde se graduaron. Esta parte cuenta con 10
preguntas cerradas, con una escala del 1 al 5, donde 1 representa la satisfacción mínima y
5 la satisfacción máxima. La cuarta parte, Planes Inmediatos, cuenta con tres preguntas
abiertas con las cuales los participantes expusieron sus metas futuras.
Este instrumento fue validado para un estudio en la Universidad de Puerto Rico,
Recinto de Río Piedras (UPRRP), donde se obtuvo información relacionada a la
percepción de los estudiantes de práctica docente de dicha institución. El cuestionario
fue producto de la Dra. Annette López de Méndez, Directora del Centro de
Investigaciones Educativas de la Facultad de Educación, del Dr. Víctor E. Bonilla
Rodríguez, Catedrático del Programa de Investigación y Evaluación Educativa (INEVA),
del Departamento de Estudios Graduados de la Facultad de Educación, y algunos otros
docentes de la Facultad de Educación de la UPRRP. El equipo de trabajo fue
multidisciplinario. Al igual que el Dr. Víctor E. Bonilla Rodríguez, la Dra. López de
Méndez estuvo de acuerdo en facilitar la copia del cuestionario con el compromiso de dar
crédito por las secciones o los ítems que se utilicen del mismo en los documentos de la
investigación.
51
Para el desarrollo del instrumento, este equipo utilizó como guía los Standards for
Educational and Psychological Testing (1999) de la American Educational Research
Association, la American Psychological Association y el National Council on
Measurement in Education. Estos estándares indicaron que existe un solo tipo de validez
apoyado por cinco fuentes de evidencia: (a) contenido, (b) proceso de respuesta, (c)
estructura, (d) relación con otras variables y (d) consecuencias. También sugirieron que
el recopilar con más de una fuente de información, siempre que fuera posible/pertinente.
En términos de contenido, el cuestionario fue desarrollado por un comité
multidisciplinario que incluyó especialistas en métodos de investigación, medición,
fundamentos de la educación, tecnología y psicología. Además, se realizó la evaluación
de expertos, donde se les solicitó a varios educadores que revisaran el instrumento. Con
respecto al proceso de respuesta, se llevaron a cabo entrevistas cognitivas con personas
pertenecientes a la población de interés (estudiantes de distintos programas y en distintas
etapas). Se realizaron unas 5 entrevistas siguiendo la recomendación de la literatura de
que son usualmente menos de 10 debido a la complejidad y el tiempo de toma realizarlas
(Fowler, 2009).
Acerca de la evidencia de estructura se calculó el coeficiente de confiabilidad de
consistencia interna de Alfa de Cronbach para algunas de las partes del instrumento,
específicamente, el de las escalas. La evidencia basada en la relación con otras variables
no se auscultó. Esto debido a que no se estaba examinando al estudiante como tal, sino al
programa de preparación de maestros. Según mencionado, los estándares indican que se
debe recopilar todo lo que se pueda y sea pertinente, pero esto no indica que se tenga que
recopilar todo. Finalmente, acerca de las consecuencias, los estándares indicaron que se
52
debe examinar si el instrumento posee algún sesgo a favor o en contra de algún subgrupo
de la población. En este caso, lo que se examinó fue el programa y no los estudiantes.
Las decisiones a tomar giraron en torno a cómo fortalecer los diferentes aspectos del
programa y no en torno a los participantes. La muestra de participantes incluyó
estudiantes de todos los programas, de modo que se pudo examinar la percepción de los
estudiantes con respecto al conjunto de programas y a su programa en particular. Esto
fue revisado por los docentes que fungieron como expertos. A esos efectos, el uso de este
instrumento, en esta investigación pudo servir de ayuda a tener más datos sobre cómo es
evaluada la preparación de los maestros, pero desde la perspectiva de maestro con
experiencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Procedimiento de la Investigación
La propuesta de investigación, el instrumento y demás documentos se enviaron al
Institutional Review Board de la Universidad del Turabo (IRB) para su aprobación. Una
vez el IRB autorizó a llevar a cabo el estudio, se diseñó una aplicación en Google Docs, y
se procedió a divulgar el cuestionario en mediante un enlace en la web y por correos
electrónicos. Conjuntamente, con este cuestionario, se incluyó una hoja que resumió el
estudio, el alcance del mismo y los aspectos éticos que cobijaron a los participantes
(Véase Apéndice D). En ese sentido, para contestar el cuestionario, el participante no
tuvo que identificarse por su nombre, ya que los cuestionarios fueron codificados. Los
docentes respondieron y sometieron su participación, sin necesidad de utilizar papel,
sellos o correo. El enlace que fue divulgado a los participantes, les permitió contestar el
cuestionario de manera confidencial, voluntaria y desde la comodidad de cualquier
dispositivo electrónico que estuviera conectado a la Internet y someterlo de la misma
53
forma. Estos cuestionarios se archivarán en un disco compacto y se mantendrán
protegidos durante cinco años, luego se destruirán. El archivo tiene una la palabra clave
para acceder al mismo y como medida seguridad, solo es de conocimiento de la
investigadora.
Análisis de los Datos
Una vez se recibieron los cuestionarios, la investigadora organizó los datos según
cada una de las partes del cuestionario y de los ítems de cada área. Esta organización se
sometió al estadístico a los fines de que preparara una hoja de cálculo y los analizara
mediante el programa para estadísticas Statistical software for the social science (SPSS),
a los fines de obtener una estadística descriptiva de los mismos. La estadística
descriptiva incluyó frecuencias y por cientos (Villeneuve, 2004). Este análisis permitió
configurar los hallazgos del estudio, los cuales se exponen en el Capítulo IV.
Importancia del Estudio
La preparación de maestros, de acuerdo a varios investigadores (Cervini, 2001;
Cintrón 2007; Vélez et al., 2010) es uno de los factores que inciden en el bajo
aprovechamiento de los estudiantes en las escuelas puertorriqueñas. Los resultados de
este estudio pueden propiciar el tener un perfil más claro de cómo se está llevando a cabo
esta preparación de maestros en las instituciones universitarias del País. Por tanto, con
este estudio se benefician los participantes, las universidades y el Sistema de Educación
de Puerto Rico. Los participantes con sus aportaciones fueron los que aportaron a tener
un cuadro de esta preparación de maestros, de acuerdo a sus percepciones y
recomendaciones. La divulgación de los resultados, a las universidades, puede propiciar
el que estas instituciones procuren diseñar un programa de preparación de maestros de
54
acuerdo a las necesidades que tienen los docentes en ese ambiente escolar. Por su parte,
el DEPR, con el conocimiento que tenga de estos resultados, puede entre otros aspectos,
mejorar el apoyo a sus maestros, mediante talleres profesionales, y abrir alianzas con las
instituciones universitarias, con el proceso de mejorar esa formación de los docentes.
55
Capítulo IV
Presentación de los Hallazgos
A las Instituciones de Educación Superior se les ha asignado la responsabilidad de
diseñar y desarrollar los programas de preparación de maestros, a través de las Escuelas
Graduadas de Educación. Los programas de preparación de maestros es uno de los retos
más grandes que ha enfrentado estas instituciones universitarias. Estos programas, deben
responder no solo a la formación de los maestros, con las competencias propias de la
profesión, sino con el desarrollo de destrezas para comunicar, a los fines de que estos
profesionales sean creativos, responsables y éticos Collazo (s. f.). A esos efectos, a los
futuros maestros hay que propiciarles ambientes creativos de mucha práctica y reflexión
sobre el escenario escolar y más aún de mucho compromiso y responsabilidad social
(Collazo, s. f.), ya que el fin de la educación es incorporar a sus egresados al mundo
laboral de su ambiente social. Esta investigación se dirigió a explorar la percepción que
tienen los docentes en Puerto Rico sobre la efectividad de los programas de preparación
de maestros de las instituciones donde se graduaron.
El aprender a educar requiere comenzar por problemas prácticos concretos que los
futuros docentes experimenten en contextos reales, donde se promueva la reflexión sobre
la experiencia, los contextos y sus efectos en los sentimientos, deseos, pensamientos de
los estudiantes y de ellos mismos, como futuros docentes (Pérez, s. f.). Esta exposición a
contextos reales es básica en esa formación de los futuros maestros a los fines de que no
se creen falsas expectativas. Los maestros principiantes llegan al aula con una idea
acerca de cómo funciona el mundo y la enseñanza (Darling-Hammond et al., 2005). Por
lo que estas preconcepciones, desarrolladas a través de aprendizaje de observación,
56
condicionan lo que aprenden. Si no se tiene en cuenta esta orientación inicial, es posible
que fracasen en comprender y asumir nuevos conceptos e información, o puede que las
asuman con un propósito solo de evaluación (Darling-Hammond et al., 2005). Los
objetivos específicos de este estudio se dirigieron a explorar el grado de satisfacción que
han tenido los maestros de nuevo ingreso con el programa de preparación de maestros de
la institución de Educación Superior donde se graduaron y si cuando comenzaron a
laborar en la sala de clases contaban con todas las herramientas profesionales para
atender a sus estudiantes de forma efectiva. La metodología cuantitativa utilizada en el
estudio propició el logro de estos objetivos.
En el éxito de las metas trazadas, también fue esencial la participación de los
maestros de las escuelas públicas y privadas que contestaron la encuesta. El cuestionario
fue diseñado en una aplicación del programa Google Docs, y divulgado mediante un
enlace en las redes sociales. Además, con este cuestionario, se incluyó una hoja que
resumió el estudio, el alcance del mismo y los aspectos éticos que cobijaron a los
participantes. Este proceso, les facilitó a los maestros contestar y someter el cuestionario
de manera confidencial, voluntaria y desde la comodidad de cualquier dispositivo
electrónico que estuviera conectado a la Internet. Se recibieron 76 cuestionarios
contestados (n =76). El 88.2% de los participantes son del sexo femenino y el 11.8%, del
masculino. Para participar del estudio, los maestros debieron cumplir con los siguientes
requisitos: ser egresados de una universidad pública o privada en Puerto Rico; estar
ejerciendo como maestros en una escuela pública o privada del País; y tener un año o más
de experiencia como maestro. Este último requisito no limitó los años de experiencia por
lo que no se les requirió la aprobación de las pruebas PCMAS de Certificación de
57
Maestros, ya que los maestros de más experiencia obtenían esta certificación sin
necesidad de pasar por un examen. La Tabla 1 muestra que todos los encuestados
cumplieron con estos requisitos.
Tabla 1:
Cumplimiento de los participantes con los requisitos del estudio
Requisito Participantes Por Ciento
Egresados de universidades públicas
Egresados de universidades privadas
44
32
57.9%
42.1%
Maestros en escuelas públicas 61 80.3%
Maestros en escuelas privadas 15 19.7%
Años de Experiencia
De 1 a 5
29
39%
De 6 a 10
De 11 a 15
De 16 a 20
21 años o más
19
10
12
6
24%
13%
16%
8%
De la Tabla 1 se desprende que la mayor parte de los participantes egresaron de
universidades públicas del País e igualmente, la mayoría de ellos laboran en escuelas
públicas. Asimismo, la tabla muestra que el 63% de los participantes cuentan con 1 a 10
años de experiencia ejerciendo como maestros.
Los datos obtenidos se organizaron de acuerdo a cada una de las partes del
cuestionario y de los ítems de cada área. Los datos se analizaron mediante el programa
58
para estadísticas Statistical Software for the Social Science, a los fines de obtener una
estadística descriptiva de los mismos. La estadística descriptiva incluyó frecuencias y
por cientos. Este análisis facilitó el determinar los hallazgos del estudio, los cuales se
describen a continuación.
Los estudiosos del tema de preparación del docente han destacado que los
maestros son actores claves en el aprendizaje de los estudiantes (Darling-Hammond,
2000; Shulman, 2004; en Collazo, s. f). Investigadores como Goodlad (1984) y Harvard
(1987) han abordado el tema de la preparación de los maestros en el escenario educativo.
Particularmente, sus investigaciones resaltan la importancia de una preparación que
permita potenciar a los egresados con las competencias necesarias para ejercer con éxito
en el escenario laboral (Collazo, s. f.). Es así como este estudio tomó como norte el
explorar cómo los maestros, de acuerdo a su experiencia, perciben su formación
académica universitaria y cómo la describen, ya que en la literatura auscultada no se
lograron identificar estudios desde el punto de vista del docente con experiencia.
Los hallazgos de este estudio se describen de acuerdo a las partes del cuestionario
que se utilizó para obtener los datos. Este instrumento cuenta con cuatro partes: Datos
generales, Programa de Preparación de Maestros, Tecnología y Planes inmediatos de los
docentes. Los datos generales se resumieron en la Tabla 1. La descripción de resultados
se encaminó a contestar las preguntas de investigación que dirigieron el estudio:
1. ¿Cuán satisfechos están los maestros de nuevo ingreso con el programa de
preparación de maestros de la institución de Educación Superior dónde se graduó?
2. De la teoría a la práctica, ¿cuán preparado se percibe el maestro de nuevo ingreso
cuando entra a trabajar a la sala de para atender a sus estudiantes?
59
Programa de Preparación de Maestros
Antes de entrar de lleno a evaluar los programas de preparación de maestro, el
cuestionario proveyó un espacio para que los participantes ofrecieran datos sobre
diferentes aspectos de su experiencia como estudiantes y como profesionales. En la
Tabla 2 se muestran los resultados de esa experiencia, de acuerdo a algunos de los
aspectos estudiados.
Tabla 2
Datos de la experiencia práctica de los participantes
Aspectos Estudiados Participantes Por Ciento
Programa en que estudió
Preescolar
Elemental K-3
Elemental 4-6
Elemental K-6 Inglés como segundo idioma
Secundaria
Educación Especial
Bellas Artes
Educación Comercial
Otros
2
12
9
1
26
11
1
1
13
2.6%
15.8%
11.8%
1.3%
34.2%
14.5%
1.3%
1.3%
17.1%
Año en que ingresó al programa del que se graduó
1978-80
1981-90
1991-2000
2001-2010
2011
6
21
26
22
1
8%
28%
34%
29%
1%
Año de Graduación
1983-1990
1991-2000
2001-2010
2011-2015
13
23
31
9
17%
30%
41%
12%
Graduado de universidad pública o privada
Pública
Privada
44
32
57.9%
42.1%
60
Tabla 2. (continuación)
Aspectos Estudiados Participantes Por Ciento
Segunda concentración relacionada con la docencia
Sí
No
32
44
42%
58%
Año de la preparación en que hizo la práctica
Segundo año
Tercer año
Cuarto año
Quinto año en adelante
No realizó práctica docente
1
6
33
32
4
1%
8%
44%
42%
5%
Tipo de escuela donde realizó la práctica
Escuela privada
Escuela pública
No realizó práctica docente
6
65
5
7.9%
85.5%
6.6%
Convalidación de la práctica por experiencia de trabajo
Sí
No
6
70
7.9%
92.1%
Certificado Profesional del Maestro Cooperador
Sí
No
No tienen información
50
4
22
65.8
5.3%
28.9%
Tomó examen de certificación de maestros
Sí
No
62
14
81.6%
18.4%
De acuerdo a los datos expuestos en la Tabla 2, el 34% de los participantes
estudió en un programa de Educación Secundaria, el 15.8% en Educación Elemental K-3
y el 14.5% en Educación Especial. La mayor parte de los participantes ingresaron al
programa de formación de maestros en los años 1991 al 2000 (34%), seguido por un 29%
en los años 2001 al 2010. La fecha de graduación de 31 de los participantes se dio en los
años del 2001 al 2010 y 23 se graduaron del año 1991 al 2000. El 57.9% por ciento
estudió en una universidad del estado y el 42.1% en una institución privada. De estos
participantes, 32 de ellos cuentan con una segunda concentración relacionada con la
docencia. El 44% de los participantes hizo su práctica docente en el cuarto año de su
61
formación académica y el 42%, en su quito año. Solamente el 81% de los participantes
ha tomado el examen de certificación de maestros, ya que en la fecha en que se graduaron
algunos de los participantes este examen no era requerido.
En este estudio, la evaluación de los programas de preparación de maestros se
basó en seis categorías: forma en que el programa capacitó al maestro, efectividad de los
programas, recursos ofrecidos por el programa, forma en que el programa capacitó a los
maestros para enseñar estudiantes, aspectos sociales y éticos y grado de satisfacción de
los docentes de ciertos aspectos. En la primera categoría, los participantes contestaron 11
preguntas cerradas con una escala de la A, a la D. Para efectos estadístico, esta escala se
modificó de la siguiente forma: Excelente =4, Bueno =3, Regular = 2 y Pobre = 1. Los
hallazgos se exponen en la Tabla 3.
Tabla 3
Capacitación de los docentes
Premisas 1* 2* 3* 4*
Dominio y conocimiento amplio de la materia
0 6.6% 27.6% 65.8%
Conocimiento del maestro del proceso de
enseñanza-aprendizaje según la diversidad
estudiantil
0 10.5% 30.3% 59.2%
Planificación de la enseñanza 0 13.2% 38.2% 48.7
Implantación de la enseñanza con diversos
métodos, técnicas y materiales educativos
ajustados a los objetivos y modos de aprendizaje
0 11.8% 38.2% 50%
*Nota: 1 =Pobre, 2 =Regular, 3 =Bueno y 4 =Excelente
62
Tabla 3 (continuación)
Premisas 1* 2* 3* 4*
Evaluación del Aprendizaje 0 10.5% 44.7% 44.7%
Creación de un ambiente de aprendizaje: organizar
la sala de clases y distribución del tiempo acorde a
las necesidades de los alumnos
0 13.2% 44.7% 42.1%
Destrezas de comunicación: alto dominio del
idioma español y del inglés.
1.3% 13.2% 43.4% 42.1%
Desempeño profesional: gran compromiso con el
magisterio, puntualidad y disposición hacia el
trabajo.
0 5.3% 18.4% 76.3%
Desarrollo profesional y personal
1.3% 10.5% 28.9% 59.2%
Relación con la comunidad escolar positiva
1.3% 6.6% 32.9% 59.2%
Uso e integración de la Tecnología
2.6% 13.2% 28.9% 55.3%
Utilizar la investigación para evidenciar las
prácticas educativas
7.9% 15.8% 43.4% 32.9%
*Nota: 1 =Pobre, 2 =Regular, 3 =Bueno y 4 =Excelente
Los hallazgos de la forma en que el programa capacitó al maestro, según las
percepciones de los participantes del estudio expuestas en la Tabla 3, indicaron que en la
primera premisa evaluada el 65% y el 27% consideran que tienen un dominio Excelente y
Bueno, respectivamente, de la materia que enseñan. En la segunda premisa evaluada,
respecto al conocimiento de los maestros del proceso de aprendizaje basado en la
diversidad estudiantil, los resultados indicaron que el 59.2% de los participantes se
evaluaron como Excelente, el 30.3%, como Bueno y el 10.3% como Regular. Los
hallazgos de la planificación de la enseñanza indicaron que el 48.7% de los participantes
se consideran Excelente en este proceso, el 38.2% Bueno y 13.2% Regular. Por su parte,
la implantación de la enseñanza con diferentes recursos y modos de aprendizaje, los
resultados reflejaron que el 50% se evaluó Excelente, el 38.2%, Bueno y el 11.8, Regular.
63
En la quinta premisa, relacionada con la evaluación del aprendizaje, el 89.1% de los
participantes se evaluó entre Excelente y Bueno; solo un 10,5% se evaluó como Regular.
En cuanto a la creación de un ambiente de aprendizaje, Excelente obtuvo un 42.1% y
Bueno un 44.7%, para un total de un 86.8%. Respecto a la séptima premisa evaluada, el
42.1% se consideró excelente en las destrezas de comunicación en los idiomas de español
e inglés, el 43.4%, Bueno, el 13.2%, Regular y 1.3% se consideró pobre. El desempeño
profesional, relacionado al compromiso de los docentes, reflejó que el 94.7% de los
docentes se evaluó entre Excelente y Bueno, logrando obtener la puntuación más
significativa de esta escala. Los resultados del desarrollo personal y profesional de los
docentes mostraron que Excelente obtuvo y 59.2%, Bueno un 28.9%, Regular un 10.5% y
Pobre un 1.3%. La premisa evaluada sobre las relaciones con la comunidad escolar
reflejó que el 92.1% de los encuestados se evaluó como Excelente y Bueno. En cuanto al
uso de la tecnología, los resultados reflejaron que el 55.3% de los participantes se
considera excelente y el 28.9, Bueno. La última premisa evaluada, respecto al uso de la
investigación para evidenciar las prácticas educativas, mostró que un 55.3% de los
participantes se consideró excelente, un 28.9%, Bueno, un 10.3%, Regular y 2.6%, Pobre.
Esta fue la premisa que menos puntuación obtuvo, no obstante, el 74.2% de los
participantes se evaluó como Excelente y Bueno, lo que es bastante significativo.
Respeto a la efectividad de los programas de preparación de maestros, como
segunda categoría, los encuestados contestaron 8 preguntas cerradas con una escala de la
A, a la D., pero igualmente la escala se modificó para efectos estadísticos con un valor
igual a la categoría anterior. La descripción de los hallazgos encontrados en las
diferentes premisas se muestra en la Tabla 4.
64
Tabla 4
Efectividad de los programas de preparación de maestros
Premisas 1* 2* 3* 4*
La experiencia de práctica docente 0 9.2% 22.4% 68.4%
La retrocomunicación provista por el maestro
cooperador
2.6% 9.2% 19.7% 64.4%
La retrocomunicación provista por el supervisor de
práctica docente
2.6% 17.1% 28.9% 51.3%
El instrumento de evaluación de la práctica
docente
2.6% 15.8% 32.9% 48.7%
El seminario de pre práctica 13.2% 14.5% 30.3% 42.1%
Las experiencias de campo en los diferentes cursos 5.3% 17.1% 38.2% 39.5%
El seminario de fundamentos de la educación 7.9% 15.8% 38.2% 38.2%
Los cursos de tecnología educativa 10.5% 18.4% 32.9% 38.2%
*Nota: 1 =Pobre, 2 =Regular, 3 =Bueno y 4 =Excelente
La efectividad de los programas de preparación de maestros mayormente se
concentró en evaluar aspectos de la práctica docente. Los datos expuestos en la Tabla 4
indican que la experiencia de práctica docente fue evaluada como Excelente por un
68.4% de los participantes y como Buena por un 22.4%, lo que implica que un 90.8% de
los participantes consideraron efectiva esta experiencia. En relación a la segunda premisa
evaluada, retrocomunicación ofrecida por el maestro cooperador, el 64.4% de los
participantes la evaluó como Excelente y un 19.7% como Buena. No obstante, hay un
total de un 18.4% de los participantes que la evaluó entre Regular y Pobre. De igual
forma, estrechamente relacionada con la premisa anterior, la retroalimentación ofrecida
65
por el supervisor de práctica fue evaluada como Excelente/Buena por el 80.1% de los
participantes, pero un total de un 19.7% de los participantes la concibió entre Regular y
Pobre. Por su parte, el instrumento de evaluación de la práctica docente fue visto como
Excelente/Bueno por un 81.1% de los participantes y Regular/Pobre por un 18.1% de los
participantes. Según los datos mostrados en la Tabla 4, el 72.5% de los participantes
evaluaron el seminario de práctica como Excelente/Bueno y un total de un 27.7% lo
evaluó entre Regular/Pobre. En cuanto a la premisa dirigida a evaluar las experiencias de
campo en los diferentes cursos, el 77.7% de los participantes las evaluó Excelente/Bueno
y el 22.4% las concibió entre Regular/Pobre. Por otro lado, el 76.4% de los encuestados
evaluaron el seminario de fundamentos de la educación como Excelente/Bueno y el
23.1% entre Regular/Pobre. Finalmente, los cursos de tecnología educativa fueron
evaluados Excelente/Bueno por el 71.1% de los participantes y como Regular/Pobre por
el 29.1% de los participantes.
En relación a la evaluación de los recursos ofrecidos por los programas de
preparación de maestros, como tercera categoría, los encuestados contestaron 4 preguntas
cerradas con una escala de la A, a la D., la escala se modificó para efectos estadísticos
con un valor igual a las categorías anteriores. La Tabla 5 muestra los hallazgos
encontrados en las diferentes premisas evaluadas.
66
Tabla 5
Recursos ofrecidos por los programas de preparación de maestros
Premisas 1* 2* 3* 4*
Las evidencias solicitadas en el portafolio 5.3% 9.2% 28.9% 56.6%
Las reflexiones solicitadas en el portafolio 5.3% 10.5% 43.4% 40.8%
Los cursos tomados en las áreas de contenido y
especialidad en otras facultades
10.5% 18.4% 32.9% 38.2%
Los cursos tomados en la facultad de Educación
General
0%
11.8%
42.1%
46.1%
*Nota: 1 =Pobre, 2 =Regular, 3 =Bueno y 4 =Excelente
La Tabla 5 muestra que en su inmensa mayoría los participantes evaluaron como
Excelente/Bueno las evidencias solicitadas en el portafolio con 85.5%, mientras que el
14.5% las evaluó entre Regular/Pobre. En relación a las reflexiones solicitadas en el
portafolio, 84.2% de los participantes las evaluó Excelente/Buena y el 15.8%, como
Regular/Pobre. Según los datos, los cursos tomados por los participantes en otras
facultades fue la premisa que recibió una puntuación más baja en términos del poder de
su potencia. No obstante, el 71.1% de los participantes la evaluó entre Excelente/Bueno
y el 28.9% las evaluó entre Regular/Pobre. Por último, los cursos que tomaron los
participantes en Educación General fueron evaluados como Excelente/Bueno por el
88.2% de los participantes y como Regular por el 11.8% de los participantes. Esta fue la
única premisa que no recibió una calificación de Pobre.
En la cuarta categoría, los participantes contestaron 8 preguntas cerradas dirigidas
a evaluar la forma en los programas de preparación de maestros los capacitó para enseñar
a sus estudiantes. Los resultados se exponen en la Tabla 6.
67
Tabla 6
Capacitación ofrecida a los docentes para enseñar a los estudiantes por los programas
de preparación de maestros
Premisas 1* 2* 3* 4*
Con diversos niveles y habilidades en la sala de
clases
1.3% 14.5% 36.8% 47.4%
Provenientes de diversos niveles socio económicos 3.9% 21.1% 34.2% 40.8%
Provenientes de diversos bagajes 6.6% 22.4% 39.5% 31.6%
En ambientes escolares urbanos 6.6% 22.4% 38.2% 32.2%
En ambientes escolares rurales 9.2% 30.3% 28.9% 31.6%
Con diferencias lingüísticas 11.8% 30.3% 38.2% 19.7%
Con diversas preferencias u orientación sexual 28.9% 21.1% 23.7% 26.3%
Con necesidades especiales 6.6% 11.8% 36.8% 44.7%
*Nota: 1 =Pobre, 2 =Regular, 3 =Bueno y 4 =Excelente
Las premisas de esta categoría se enfocaron a evaluar la preparación de los
maestros para trabajar con la diversidad de los estudiantes que reciben en sus salones de
clase. Los resultados expuestos en la Tabla 6 reflejan que, en la primera premisa
evaluada, el 84.2 de los participantes evaluó como Excelente/Buena su preparación
académica para trabajar con diversos niveles y habilidades en la sala de clases y un
15.8% las evaluó como Regular/Pobre. El 75% de los encuestados consideró su
capacitación para trabajar con estudiantes de diversos niveles socioeconómicos fue
Excelente/Buena y el 25% la evaluó como Regular/Pobre. A su vez, el 71% evaluó su
preparación para trabajar con estudiantes de diferentes bagajes como Excelente/Buena y
el 29% la evaluó como Regular/Pobre. La preparación recibida para trabajar en
68
ambientes escolares urbanos fue evaluada como Excelente/Buena por el 71% de los
participantes y como Regular/Pobre por el 29%, lo cual coincide con el hallazgo anterior.
La capacidad para trabajar con estudiantes en ambientes académicos rurales fue evaluada
como Excelente/Buena por el 60.5% de los encuestados y como Regular/Pobre por el
39.5% de los participantes. La capacitación recibida por los maestros encuestados
dirigida a trabajar con estudiantes con diferencias lingüísticas fue evaluada como
Excelente/Buena por el 57.9% de los encuestados y Regular/Pobre por el 42.1%. La
forma en que los maestros fueron adiestrados para trabajar con estudiantes de diversas
preferencias u orientación sexual fue percibida como Excelente/Buena por el 50% de los
participantes, y el otro 50% la percibió como Regular/Pobre, lo que se traduce a un
hallazgo bastante significativo en este estudio. Por último, la capacitación para trabajar
con estudiantes que tienen necesidades especiales fue evaluada como Excelente/Buena
por el 81.50% de los encuestados y como Regular/Pobre por el 18.5%. A pesar de que la
mayoría de las premisas de esta categoría fue evaluada como Excelente/Bueno, los
hallazgos sugieren que la capacitación para trabajar con la diversidad de los estudiantes
requiere revisarse en los programas de preparación de maestros.
En la quinta categoría, los participantes contestaron 3 preguntas cerradas dirigidas
a evaluar la forma en los programas de preparación de maestros los preparó para trabajar
con aspectos sociales del país relacionados con la escuela y responsabilidades legales y
éticas de los maestros. En la Tabla 7 se exponen los hallazgos encontrados.
69
Tabla 7
Aspectos sociales, legales y éticos
Premisas 1* 2* 3* 4*
Los problemas y perspectivas multiculturales 9.2% 18.4% 43.4% 28.9%
El rol político y social de la escuela en la sociedad
puertorriqueña
9.2% 19.7% 42.1% 28.9%
Las responsabilidades legales y éticas de los
maestros
3.9% 15.8% 38.2% 42.1%
*Nota: 1 =Pobre, 2 =Regular, 3 =Bueno y 4 =Excelente
De acuerdo a los datos expuestos en la Tabla 7, el 73% de los participantes
consideró que la preparación recibida para trabajar los problemas y perspectivas
multiculturales fue Excelente/Buena y el 27% la percibió como Regular/Pobre. La
preparación recibida por los docentes para trabajar con el rol político y social de la
escuela en la sociedad puertorriqueña fue evaluada como Excelente/Buena por el 78% de
de los encuestados y como Regular/Pobre por el 22% de los participantes. Por su parte,
el conocimiento adquirido sobre la responsabilidad de los aspectos legales y éticos fue
evaluado como Excelente/Bueno por el 80% de los participantes y como Regular/Bueno
por el 20%.
En relación a la sexta categoría, los participantes contestaron 8 preguntas cerradas
dirigidas a evaluar el grado de satisfacción de ciertos aspectos de la docencia como parte
de su preparación como maestros. En la Tabla 8 se exponen los hallazgos encontrados en
esta categoría.
70
Tabla 8
Grado de satisfacción en la preparación de ciertos aspectos de la docencia
Premisas 1* 2* 3* 4*
Discusiones en clases 1.3% 9.2% 44.7% 44.7%
Intercambio con los pares 1.3% 13.2% 38.2% 47.4%
Lecturas asignadas 2.6% 17.1% 40.8% 39.5%
Proyectos y tareas en los cursos 2.6% 15.8% 43.4% 38.2%
Balance entre la teoría y la práctica 7.9% 19.7% 45.1% 26.3%
Discusión de los problemas educativos
contemporáneos
6.6% 18.4% 42.1% 32.9%
Los métodos de evaluación utilizados por los
profesores
3.9% 15.8% 50.0% 30.3%
La orientación académica recibida 3.9% 17.1% 48.7% 30.3%
*Nota: 1 =Pobre, 2 =Regular, 3 =Bueno y 4 =Excelente
De acuerdo a los resultados expuestos en la Tabla 7, el 89.4% de los encuestados
evaluó las discusiones en clases como Excelente/Bueno y el 10.5% las evaluó como
Regular/Pobre. En relación al intercambio con los pares, el 85.6% la evaluó como
Excelente/Bueno y el 14.5% la consideró Regular/Pobre. Las lecturas asignadas en las
clases fueron evaluadas como Excelente/Bueno por el 80.3% de los participantes y como
Regular/Pobre por el 19.7% de los encuestados. El 81.6% consideró como
Excelente/Bueno los proyectos y tareas que se dan en los cursos y el 18.4% las evaluó
como Regular/Pobre. Respecto al balance entre la teoría y la práctica, el 71.4% de los
encuestados la evaluó como Excelente/Bueno y el 18.4%, como Regular/Bueno. La
discusión de los problemas educativos contemporáneos fue evaluada como Excelente/
71
Buena por el 85% de los maestros encuestados y como Regular/Pobre por el 15% de
estos. En relación a los métodos de evaluación utilizados por los profesores, el 80.3% de
los evaluó como Excelentes/Bueno y el 19.7 los consideró Regular/Pobre. Finalmente, la
orientación recibida fue evaluada como Excelente/Bueno por el 79% de los participantes
y Regular/Pobre por el 21% de estos.
Satisfacción con los Aspectos Tecnológicos
El rol del maestro es clave para que los estudiantes puedan obtener logros en su
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, es importante que el currículo
universitario, ofrezca al futuro educador cursos y experiencias pertinentes a la realidad
social, tecnológica y educativa en que se desarrollan los estudiantes del siglo XXI. En el
proceso investigativo, se evaluó cómo los programas de preparación de maestros están
capacitando a los futuros maestros en mantenerse al día con los aspectos tecnológicos
contemporáneos. En la evaluación de esta parte, los participantes contestaron 10
preguntas cerradas, con una escala del 1 al 5, donde 1 representó la satisfacción mínima y
5 la máxima. Además, se abrió un espacio para aquel1os participantes que no podían
contestar algunas de las preguntas, lo marcaran así. En la Tabla 9 se despliegan los
hallazgos.
Tabla 9
Tecnología
Premisa 1 2 3 4 5 No puedo
evaluar
Equipo tecnológico disponible
para los estudiantes
7.9% 7.9% 21.1% 15.8% 34.2% 13.2%
Facilidades para usar laptop en la
Facultad de Educación
14.5% 7.9% 9.2% 18.4% 30.3% 19.7%
Cantidad de laboratorios de
computadoras disponibles
9.2% 15.8% 22.4% 17.1% 17.1% 18.4%
72
Tabla 9 (continuación)
Premisa 1 2 3 4 5 No puedo
evaluar
Apoyo técnico provisto en los
laboratorios de computadora
13.2% 9.2% 15.8% 21.1% 19.7% 21.1%
Horario de servicio de los
laboratorios de computadoras
10.5% 9.2% 14.5% 25% 19.7% 21.1%
Uso del Internet inalámbrico en
la Facultad de Educación
7.9% 9.2% 13.2% 22.4% 23.7% 23.7%
Uso del correo electrónico de la
universidad
15.8% 10.5% 7.9% 17.1% 23.7% 25%
Servicio ofrecido por la División
de Tecnología
14.5% 5.3% 18.4% 18.4% 14.5% 28.9%
Servicio ofrecido por la
Biblioteca
9.2% 1.3% 10.5% 27.6% 39.5% 11.8%
*Nota: 1 =Pobre, 2 =Regular, 3 =Bueno y 4 =Excelente
Los resultados expuestos en la Tabla 9 muestran que hubo una gran cantidad de
los participantes que no pudieron contestar las preguntas dirigidas a evaluar los aspectos
tecnológicos que utilizan las Escuelas de Educación en los programas de preparación de
maestros. Por tanto, el grado de satisfacción de estos aspectos, desde el punto de vista
estadístico no sería uno real basado en el por ciento de participación. A esos efectos, se
procedió a determinar la cantidad de los participantes que contestaron cada una de las
preguntas cerradas y tomar en consideración los que no contestaron las preguntas para así
obtener unos resultados más concretos. Después de este ejercicio, los hallazgos revisados
se presentan la Tabla 10.
73
Tabla 10
Tecnología de acuerdo a los participantes que contestaron las premisas
Premisa 1* 2* 3* 4* 5* Participantes
Equipo tecnológico disponible para
los estudiantes
9% 9% 24% 18% 39% 66
Facilidades para usar laptop en la
Facultad de Educación
18% 10% 24% 18% 39% 61
Cantidad de laboratorios de
computadoras disponible
11% 19% 27% 21% 21% 62
Apoyo técnico provisto en los
laboratorios de computadora
17% 12% 20% 27% 25% 60
Horario de servicio de los
laboratorios de computadoras
13% 12% 18% 32% 25% 60
Uso del Internet inalámbrico en la
Facultad de Educación
10% 12% 17% 29% 31% 58
Uso del correo electrónico de la
Universidad
21% 14% 11% 23% 32% 57
Servicio ofrecido por la oficina de
Tecnología
13% 18% 24% 22% 24% 55
Servicio ofrecido por la División de
Tecnología
20%
7%
26%
26%
20%
54
Servicio ofrecido por la Biblioteca 10% 1% 12% 31% 45% 67
* Nota: Para efectos estadísticos Totalmente no satisfecho = 1; Parcialmente satisfecho = 2; Ni insatisfecho
ni satisfecho = 3, Parcialmente satisfecho = 4; y Totalmente satisfecho = 5
La Tabla 10 muestra los resultados del grado de satisfacción que percibieron los
participantes que contestaron las preguntas relacionado a los aspectos tecnológicos que
ofrecen las instituciones universitarias donde se graduaron. En la primera premisa
evaluada, relacionada a la disponibilidad de equipo tecnológico para el uso de los
74
estudiantes, el 47% de los participantes consideraron sentirse Parcialmente satisfechos y
Totalmente satisfechos con este servicio y el 24% expresó sentirse Ni Insatisfecho Ni
Satisfecho. En relación a las facilidades para usar sus laptops en la Facultad de
Educación, igualmente el 47% expresó estar Parcialmente satisfechos y Totalmente
satisfechos y el 24% se sintió Ni Insatisfecho Ni Satisfecho. En cuanto a la satisfacción
de los participantes con la cantidad de laboratorios de computadoras disponibles, el 42%
de los participantes se sintieron Parcialmente satisfechos y Totalmente satisfechos con
este recurso y el 27% Ni insatisfecho ni satisfecho. Por su parte, el apoyo técnico
provisto en los laboratorios de computadoras el 52% expresó sentirse Parcialmente
satisfechos y Totalmente satisfechos y el 20% Ni insatisfecho ni satisfecho. Con relación
al horario de los laboratorios de computadora, el 57% se sintió Parcialmente satisfechos y
Totalmente satisfechos y el 18% Ni insatisfecho ni satisfecho. El 60% de los
participantes se sintió Parcialmente satisfecho y Totalmente satisfecho con el servicio del
uso del Internet inalámbrico y el 17%, Ni insatisfecho ni satisfecho. El uso del correo
electrónico recibió un grado de Parcialmente satisfechos y Totalmente satisfechos por el
55% de los participantes. Respecto al servicio por la oficina de tecnología, el 46% de los
participantes se sintieron Parcialmente satisfechos y Totalmente satisfechos con este
servicio y el 24% Ni insatisfecho ni satisfecho. En cuanto al servicio ofrecido por la
División de Tecnología, el 46% se sintió Parcialmente satisfecho y Totalmente satisfecho
con el mismo y el 26% Ni insatisfecho ni satisfecho. Finalmente, el servicio ofrecido por
la Biblioteca recibió un grado de satisfacción de Parcialmente satisfecho y Totalmente
satisfecho por el 76% de los participantes y de Ni insatisfecho ni satisfecho por el 12% de
los participantes.
75
Hasta aquí se han presentado los resultados del estudio respecto a los programas
de preparación de maestros de las instituciones universitarias públicas y privadas de
Puerto Rico. Estos hallazgos apuntan a que la mayoría de los maestros participantes del
estudio se sienten satisfechos con los programas de preparación de maestros, de acuerdo a
las premisas evaluadas como Excelente/Bueno y Parcialmente satisfechos y Totalmente
satisfechos. Igualmente, de acuerdo a esta evaluación, los resultados indican que los
programas de preparación de maestros de estas instituciones universitarios cumplen su
cometido de capacitar a los futuros docentes para atender a los estudiantes. Solamente
unos aspectos de esta preparación requieren revisión. Por lo que con estos hallazgos las
preguntas de investigación quedaron contestadas.
76
Capítulo V
Discusión de los Hallazgos, Conclusiones y Recomendaciones
En el siglo XXI, uno de los grandes retos que se enfrentan los sistemas educativos
de los diferentes países es el bajo desempeño de los estudiantes. En Puerto Rico, según
los resultados de las pruebas estandarizadas, el DEPR enfrenta también esta grave
situación. La falta de dominio de las destrezas básicas de inglés como segundo idioma,
español, matemáticas y ciencias, demostrado en las pruebas estandarizadas, está
estrechamente relacionado a que los estudiantes no están aprendiendo, razón por lo cual
más del 80% de las escuelas en Puerto Rico necesitan mejorar sus ejecutorias (Cintrón,
2007). El problema del bajo aprovechamiento de los alumnos en estas pruebas, según
varios investigadores (Cervini, 2001; Cintrón 2007; Vélez et al. 2010) se debe a múltiples
factores, entre los cuales destacaron la falta de preparación o la pobre calidad del
maestro. De ahí surgió la idea de hacer este estudio exploratorio-descriptivo dirigido a
auscultar las diferentes perspectivas que tienen los docentes que laboran en las escuelas
puertorriqueñas sobre la efectividad de los programas de preparación de maestros de las
instituciones donde se graduaron. En el Capítulo I, se planteó el problema y su
justificación, los objetivos y las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cuán satisfechos están los maestros de nuevo ingreso con el programa de
preparación de maestros de la institución de Educación Superior dónde se graduó?
2. De la teoría a la práctica, ¿cuán preparado se percibe el maestro de nuevo ingreso
cuando entra a trabajar a la sala de para atender a sus estudiantes?
De igual forma, en el Capítulo I, se describió el Marco Conceptual, el cual estuvo basado
en los términos preparación de maestros y en las características que exhiben los maestros
77
que entran a trabajar por primera vez en un ambiente escolar, abordados por diferentes
investigadores.
La revisión de literatura estuvo centrada en el trasfondo histórico de las leyes
relacionadas a la preparación de maestros en Puerto Rico y en estudios relacionados al
tema. No se buscó discutir las leyes desde el punto de vista histórico o cronológico,
debido a que la consulta literaria se centró en aquellos escritos dirigidos a la preparación
del maestro en Puerto Rico. Esta consulta literaria se expuso en el Capítulo II. Este
estudio exploratorio-descriptivo fue dirigido por el método cuantitativo de la
investigación y los procedimientos se describieron en el Capítulo III. Dentro de este
marco, el diseño de la investigación fue configurado con una encuesta, donde se
estableció como instrumentos para recoger los datos un cuestionario, el cual fue
divulgado en las redes sociales mediante un enlace electrónico de Google Docs. Además,
en el Capítulo III, se describieron los procedimientos para seleccionar la muestra, para
realizar el estudio y para el análisis de los datos, todos ellos contemplando los aspectos
éticos que rigen las investigaciones con seres humanos, establecidos por la Oficina de
Cumplimiento de la Universidad del Turabo: IRB.
El cuestionario fue contestado por 76 maestros especializados en diferentes
disciplinas de la docencia, de los cuales el 11.8% fueron del sexo masculino y el 88.2%,
del sexo femenino. Todos los maestros participantes cumplieron con los criterios para
participar del estudio que fueron los siguientes: (a) ser egresados de una universidad
pública o privada de Puerto Rico (b) estar ejerciendo como docentes en escuelas públicas
o privadas ubicadas en Puerto Rico y (c) tener un año o más de experiencia ejerciendo
como maestros. Los cuestionarios se sometieron a un estadístico, quien sometió los datos
78
al Programa SPSS, versión 20, a los fines de obtener los hallazgos descriptivos del
estudio. Estos hallazgos se presentaron en el Capítulo IV.
En este capítulo, se presenta un análisis a profundidad de estos hallazgos. Este
análisis ayudó a interpretar y a determinar lo que dicen los hallazgos y cómo estos
resultados son cónsonos a otros estudios realizados o se distancian de los resultados de
otras investigaciones. Asimismo, de este análisis emanaron las conclusiones y
recomendaciones de este proceso investigativo.
Discusión de los Hallazgos
A las Escuelas de Educación de las diferentes instituciones universitarias se les ha
adscrito la responsabilidad de diseñar los programas de preparación de maestros, de
acuerdo a las diferentes ramas del saber en que estos se especializan. En el diseño de
estos programas, se deben establecer metas dirigidas a capacitar a los futuros maestros a
ampliar los conocimientos de las materias de su área de concentración, así como para
trabajar con la diversidad de estudiantes a los cuales se proponen impartirles el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Dentro de este marco, los programas de preparación de
maestros deben procurar que estos futuros docentes dominen diferentes prácticas
relacionadas al desarrollo de destrezas del proceso educativo, como lo son el uso diversos
métodos, estrategias, actividades y materiales educativos ajustados a los objetivos y
modos de aprendizaje, el organizar la sala de clases y distribuir el tiempo según las
necesidades y diferencias de los alumnos, el dominar diferentes criterios de evaluación,
basar la enseñanza de acuerdo a los contextos sociales de donde proviene el estudiantado
entre otras. En el proceso investigativo de este estudio, se auscultó, en primera instancia,
la percepción que tenían los encuestados de ellos mismos, referente a diez aspectos
79
relacionados con la docencia. En la mayoría de estos aspectos estudiados, los hallazgos
indicaron que más del 85% de los participantes se concebían como Excelentes/Buenos.
Ejemplo de ello es que los participantes se percibieron como excelentes y buenos
respecto al dominio de la materia 92%; en el dominio del aprendizaje basado en la
diversidad estudiantil 89.5%; en la planificación de la enseñanza 86.9%; en el desarrollo
de la enseñanza con diferentes recursos y modos de aprendizaje 88.2; en la evaluación del
aprendizaje 89.1%; en las destrezas de comunicación en los idiomas de español e inglés;
85.5%; en el desempeño profesional, relacionado al compromiso de los docentes 94.7%;
en el desarrollo personal y profesional 88.1%; en el uso de la tecnología 84. 2% y en uso
de la investigación para evidenciar las prácticas educativas 84.2%. De acuerdo a estos
resultados, se puede inferir que los programas de preparación de maestros de las
instituciones universitarias de donde egresaron los participantes cumplieron con su
cometido de capacitarlos para trabajar de forma efectiva con los estudiantes.
Sin embargo, cuando se evaluaron estos aspectos en detalles, de acuerdo a los
programas de preparación de maestros, los resultados variaron un poco desde el punto de
vista estadístico. Específicamente, en el dominio de la materia, basado en la diversidad y
el uso de la tecnología. Respecto a la visión holística de la diversidad, cuando se evaluó
la capacitación para trabajar con estudiantes de diversos niveles socioeconómicos, el 75%
de los encuestados la consideró que fue Excelente/Buena. La preparación para trabajar
con estudiantes de diferentes bagajes fue evaluada como Excelente/Buena por el 71% de
los encuestados. La preparación recibida para trabajar en ambientes escolares urbanos,
también fue evaluada como Excelente/Buena por el 71% de los participantes. La
capacidad para trabajar con estudiantes en ambientes académicos rurales fue evaluada
80
como Excelente/Buena por el 60.5%. La forma en que los maestros fueron adiestrados
para trabajar con estudiantes de diversas preferencias u orientación sexual fue percibida
como Excelente/Buena por el 50% de los participantes, y el otro 50% la percibió como
Regular/Pobre. Por su parte, la capacitación para trabajar con estudiantes que tienen
necesidades especiales fue evaluada como Excelente/Buena por el 81.50%. Comparados
estos resultados con la percepción de ellos como docentes, la proporción estadística baja
de un 89.5% a un 70% más o menos. Finalmente, la capacitación recibida por los
maestros encuestados dirigida a trabajar con estudiantes con diferencias lingüísticas fue
evaluada como Excelente/Buena por el 57.9% de los encuestados y Regular/Pobre por el
42.1%, lo cual no está a la par con el 85.5% que recibió el dominio de las destrezas de
comunicación español e ingles percibida por ellos como docentes.
Estos hallazgos sugieren más investigación, puesto que dan margen a inferir que
los participantes del estudio, en su experiencia han tenido que auto-educarse para trabajar
con la diversidad y que esta no es producto de su formación académica o que no
entendieron el paralelismo de su evaluación como docentes y las premisas evaluadas en
esta categoría. De prevalecer la primera inferencia es bueno porque según Pérez (s. f.)
dentro de las competencias que debe dominar un docente está la de promover su propio
desarrollo profesional y la formación de comunidades de aprendizaje con los colegas y
resto de agentes implicados en la educación. No obstante, a pesar de que los resultados
promedian un 70% como Excelente/Bueno en relación a la capacitación de los docentes
para trabajar con la diversidad, hay que tomar en consideración aquellos participantes que
catalogaron esta categoría como Regular/Pobre que fue más o menos el 30% de ellos.
Por lo que es recomendable que la capacitación para trabajar con la diversidad de los
81
estudiantes se revise en los programas de preparación de maestros. Las competencias
fundamentales de los docentes, como educadores comprometidos con el aprendizaje y el
desarrollo de los estudiantes, incluyen prácticas dirigidas a construir un escenario abierto,
democrático y flexible y un conjunto de actividades auténticas que provoquen la
implicación de cada estudiante, respetando sus diferencias y enfatizando sus fortalezas
(Pérez, s. f). También, incluyen estrategias que propicien una interacción y
comunicación cercana y respetuosa, provocando el sentimiento en los estudiantes de que
son respetados y escuchados, donde los docentes puedan demostrar respeto y cariño con
todos los estudiantes, comprendiendo sus diferentes situaciones personales y emocionales
y confiando en su capacidad de aprender. Así mismo, deben ser auto-educables,
comunicativos, dialécticos, mostrar empatía para sus compañeros y sus estudiantes, estar
dispuestos al cambio, a innovar, crear y adaptarse a las necesidades de un grupo en un
momento específico y en un lugar específico (Blanco, 1995; López, 2009).
Uno de los aspectos estudiados para evaluar la efectividad de los programas de
preparación de maestros, se centró en aspectos importantes de la práctica docente. Todos
los aspectos evaluados por los docentes obtuvieron una clasificación de Excelente/Bueno
por un promedio del 75% de los encuestados. A esos efectos, la experiencia de práctica
docente fue evaluada como Excelente/Buena por el 90.8% de los participantes. La
retroalimentación ofrecida por el maestro cooperador fue evaluada Excelente/Buena por
el 84.1%. Por su parte, la retroalimentación ofrecida por el supervisor de práctica fue
evaluada como Excelente/Buena por el 80.1% de los encuestados e igualmente ocurrió
con el instrumento de evaluación de la práctica docente. El 72.5% de los participantes
evaluaron el seminario de práctica como Excelente/Bueno y un total de un 27.7% lo
82
evaluó entre Regular/Pobre. Las experiencias de campo en los diferentes cursos, recibió
una evaluación de Excelente/ Bueno por el 77.7% y el 22.4% las percibió entre
Regular/Pobre. El seminario de fundamentos de la educación fue evaluado como
Excelente/Bueno por el 76.4% de los encuestados y el 23.1% lo evaluó entre
Regular/Pobre. Finalmente, los cursos de tecnología educativa fueron evaluados
Excelente/Bueno por el 71.1% de los participantes y como Regular/Pobre por el 29.1%
de los participantes. Estos resultados coinciden más o menos con los de la investigación
de Bonilla y Ramírez (2009), solo que la de ellos promedió un 60% de acuerdo a las
perspectivas de los estudiantes que estaban realizando su práctica docente en el recinto
universitario investigado por ellos. Sin embargo, el promedio del 25% que evaluó estas
premisas como Recular/Pobre sugiere que estos aspectos deben ser revisados en los
programas de formación de maestros para que estos se sientan más competentes.
En este estudio, otro de los aspectos evaluados fueron los recursos ofrecidos por
los programas de formación de maestros. Estos recursos promediaron una evaluación de
Excelente/Bueno de un 82%. En ese sentido, los recursos evaluados como Excelente/
Bueno fueron los siguientes: evidencias solicitadas en el portafolio (85.5%); las
reflexiones solicitadas en el portafolio (84.2%); los cursos tomados por los participantes
en otras facultades (71.1%) y los cursos que tomaron los participantes en Educación
General (88.2%). Estos hallazgos indican que los programas de la formación de las
instituciones universitarias puertorriqueñas han sido efectivos en el uso de diferentes
recursos para que los docentes se sientan efectivos, según las percepciones de la mayoría
de los maestros participantes del estudio.
83
De igual forma, la formación recibida por los participantes, relacionada al
dominio de aspectos sociales, legales y ético de la profesión magisterial fue percibida
como Excelente/Buena por aproximadamente el 76% de los participantes. Este resultado
quedó demostrado en el dominio de aspectos tales como: los problemas y perspectivas
culturales 73%; el rol político y social de la escuela en la sociedad puertorriqueña 78%; y
las responsabilidades legales y éticas de los maestros 80%. Estos hallazgos implican que
los maestros participantes del estudio una vez egresaron de las instituciones universitarias
se sintieron que tenían las competencias necesarias para trabajar en cualquier ambiente
escolar donde fueran contratados. El conocimiento práctico de cada docente, según Pérez
(s. f.), lo condiciona tres factores: (a) la personalidad, las creencias, sensibilidad y
actitudes; (b) las propias experiencias en las escuelas; y (c) el aprendizaje práctico y
teórico en los programas de formación de docentes. Aprender a educar requiere
contextos de aprendizaje e intercambio que favorezcan la producción y aplicación del
conocimiento en contextos reales, complejos e inciertos.
La responsabilidad de la formación de maestros se le ha confiado a la universidad,
donde esta tendrá la función de producir, transmitir o difundir un conjunto de
conocimientos y prácticas, en el nivel de la enseñanza superior, para que estos futuros
profesionales puedan ejercer efectivamente (Cortina, 2005). Dentro de este contexto, los
programas de preparación de maestros deben propiciar el que los futuros maestros
desarrollen competencias relacionadas a diferentes aspectos de la docencia, mediante
diferentes estrategias o con el modelaje a los efectos que de cuando egresen se sientan
seguros de trabajar con sus estudiantes. Los aspectos relacionados con el dominio de
aspectos claves de la docencia de este estudio recibieron una evaluación de
84
Excelente/Bueno por un promedio aproximado de un 83% de los participantes. En
detalles, los aspectos evaluados que recibieron esta calificación fueron los siguientes:
discusiones en clase 89.4%; intercambio con los pares 85.6%; lecturas asignadas 80.3%;
proyectos y tareas asignadas en los cursos 81.6%; balance entre la teoría y la práctica
71.4%; discusión de los problemas educativos contemporáneos 85%; métodos de
evaluación 80.3%; y orientación recibida 79%. Por lo que los resultados sugieren que los
programas de preparación de maestros fueron responsivos en procurar ofrecerles a los
maestros unas prácticas necesarias para su desempeño como profesional. El aspecto que
menos porcentaje obtuvo en esta calificación fue el del balance entre la teoría y la
práctica. Por lo que esta evaluación sugiere el mejoramiento de las estrategias para crear
este balance tan necesario para que los maestros se sientan seguros del dominio de estas
competencias. Según Darling-Hammond (2005), para desarrollar competencia en una
determinada área, los maestros deben de tener una profunda base de conocimiento
teórico; comprender hechos e ideas en el contexto de ese marco conceptual; organizar el
conocimiento de forma que se facilite su recuperación y acción. Por lo que un enfoque
de educación metacognitiva puede ayudar a los maestros a aprender a tomar control sobre
su propio aprendizaje, al proporcionarles herramientas para analizar sucesos y situaciones
que les permitan comprender y manejar situaciones complejas en la vida del aula.
La vertiginosidad de los cambios económicos, tecnológicos y sociales, acaecidos
en los últimos años en el mundo industrializado, plantea situaciones nuevas y complejas
en la transición de los adolescentes a la vida activa y adulta, situándola hoy por hoy, en el
punto de mira (Fernández y Malvar, 2011). Según estos investigadores, estos cambios
vienen determinados por la permanente innovación tecnológica, la nueva organización
85
del trabajo y la nueva configuración del mercado laboral, obligando así a las escuelas a
repensar constantemente su función orientadora (p. 102). Por tanto, si las escuelas tienen
que responder a nuevas y complejas exigencias, la formación de los docentes ha de
afrontar retos similares para responder a tan importantes desafíos (Pérez, s. f.). En este
contexto, el dominio de la tecnología es un factor clave en el desarrollo de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Los resultados de este estudio sobre los servicios
tecnológicos ofrecidos por los programas de preparación de maestros promediaron un
grado de satisfacción aproximadamente de un 50% de los aspectos estudiados, donde los
participantes que contestaron las preguntas se sintieron Parcialmente satisfechos y
Totalmente satisfechos con estos recursos. Este grado de satisfacción por cada aspecto
estudiado fue el siguiente: equipo tecnológico disponible para los estudiantes 47%;
facilidades para usar laptop en la Escuela de Educación 47%; cantidad de laboratorios
disponibles 42%; apoyo provisto por los laboratorios de computadoras 52%; horario de
servicio de los laboratorios de computadoras 57%; uso del Internet inalámbrico en la
Escuela de Educación 60%; uso del correo electrónico de la universidad 55%; servicio
ofrecido por la oficina de tecnología 46%; servicio ofrecido por la División de
Tecnología 46%; y servicio ofrecido por la Biblioteca 76%. Estos hallazgos apuntan a
que los programas de preparación de maestros proveyeron servicios tecnológicos
dirigidos a que los docentes se inserten adecuadamente a la realidad tecnológica que
prevalece en el mundo moderno. No obstante, un número considerable del total de
participantes no contestaron las premisas por lo que no se obtuvo el insumo de la razón
que tuvieron para no hacerlo. En la auto-evaluación que los participantes hicieron del
dominio de aspectos tecnológicos el 84.2% se percibió como Excelente/Bueno, lo que
86
contrasta con la ausencia de respuestas de algunos de los participantes en esta área
evaluada. Igualmente, como ocurrió con las competencias para trabajar con la
diversidad, se infiere que los participantes, que no contestaron las preguntas, dominan
estas destrezas por auto-aprendizaje propio y que los programas de preparación de
maestros no están vinculados al dominio que tengan de estas destrezas. No obstante, de
acuerdo a los resultados, las universidades de donde egresaron estos participantes se
deben mantener a la vanguardia de ofrecer estos servicios.
Conclusiones
En el diseño de los programas de formación de docentes, Smeaton y Waters
(2013) sugirieron que las universidades deben considerar aspectos, tales como:
1. La facultad universitaria necesita tener conocimiento acerca de los retos actuales
que enfrenta la educación secundaria e incluirlos en el contenido curricular,
especialmente, con aquellos retos que son de alto riesgo.
2. Incluir en el contenido curricular destrezas para que los futuros maestros pasen
por la experiencia del manejo de conductas, como lo son la apatía y las
situaciones de comportamientos violentos de los estudiantes.
3. Modelar el uso de estrategias tecnológicas que puedan ser adaptadas a una
variedad de habilidades y con diferentes recursos.
4. Reforzar en los cursos para los futuros maestros, temas dirigidos a la resolución
de problemas, planificación y recursos de apoyo.
Los resultados de este estudio han demostrado que los programas de formación de
maestros han cumplido con estas recomendaciones. Por lo que los resultados de este
estudio propiciaron las siguientes conclusiones:
87
1. Los programas de preparación de maestros de las instituciones universitarias
cumplen con sus metas de capacitar a los futuros docentes en el desarrollo de
diferentes competencias que les facilite el llevar un proceso de enseñanza y
aprendizaje, acorde a las necesidades diferenciadas de los estudiantes.
2. Los maestros con experiencia se sienten satisfechos de los programas de
preparación de maestros de las universidades de donde egresaron porque los
capacitaron para trabajar con las tendencias contemporáneas de la educación y a
enfrentar los retos que esta plantea.
3. La variable más significativa de este estudio exploratorio lo fue el trabajar desde
la perspectiva de la diversidad estudiantil.
Recomendaciones
Los programas de preparación de maestros requieren revisión para:
1. Integrar en el currículo de los programas de preparación de maestros, en todos los
cursos, los temas relacionados con el manejo y los estilos de aprendizaje y
enseñanza de las personas con diversidad funcional.
2. Revisar y reforzar los cursos especialidad y los cursos de práctica docente
poniendo énfasis en la enseñanza y el manejo para la diversidad estudiantil que
convergen en las aulas, dirigidas a construir escenarios abiertos, democráticos y
flexibles que promuevan la participación efectiva de cada estudiante, respetando
sus diferencias y enfatizando sus fortalezas.
3. Evaluar los cursos para crear un balance entre la teoría y la práctica, dirigidas a
desarrollar competencias en los maestros en esta área tan importante, con un
aprendizaje metacognitivo que les ayude a aprender a tomar control sobre su
88
propio aprendizaje y puedan manejar sucesos y situaciones en los ambientes de
aprendizaje donde van a ejercer como docentes.
4. Asegurarse que los cursos que se ofrecen en los programas de preparación de
maestros sean impartidos por docentes con las debidas certificaciones expedidas
por el Departamento de Educación para ejercer como maestro.
5. Incorporar en los cursos temas de investigación, de análisis, de documentos
administrativos y de toma de decisiones en cuanto a las situaciones actuales en la
sala de clases.
6. Integrar al estudiante de educación en la participación de experiencias de campo
temprano en su formación académica.
Aportación Pedagógica del Estudio
Esta investigación presenta el insumo y las percepciones de los participantes,
respecto a los programas de preparación de maestros que diseñaron las universidades de
donde se graduaron. Como en la literatura revisada no se encontraron estudios dirigidos
a evaluar la preparación de maestros desde el punto de vista de docentes con experiencia,
se puede considerar que este estudio es una primicia desde esta perspectiva. Varios
investigadores han señalado que uno de los factores que inciden en el bajo desempeño
académico estudiantil es la falta de maestros preparados. Sin embargo, los resultados de
este estudio enfatizaron que la preparación recibida por los participantes fue una
pertinente para que estos puedan ejercer como maestros comprometidos con la educación.
La mayoría de estos indicaron sentirse satisfecho con el programa de preparación de
maestros de la universidad donde estudiaron. Lo que implica entonces que la baja
calidad de maestros no es un factor decisivo en el bajo desempeño de los estudiantes.
89
Estos resultados pueden propiciar el realizar investigaciones dirigidas a auscultar
más profundamente los factores reales que repercuten en el bajo desempeño de los
estudiantes. Por lo que la divulgación de estos hallazgos puede propiciar que el
Departamento de Educación de Puerto Rico, en su visión transformadora de la educación,
visualice el contemplar trabajar mano a mano con las universidades a los efectos de que
se lleven a cabo estudios dirigidos a identificar realmente los factores que inciden en el
bajo desempeño de los estudiantes puertorriqueños. La única laguna que se identificó
que tienen los maestros participantes del estudio fue el trabajar con la diversidad
estudiantil. Por lo que este hallazgo puede ayudar a que las competencias en esta área se
modifiquen en los programas de preparación de maestros. De la misma forma puede
servir de base para que se contemple realizar investigaciones dirigidas a estudiar cómo
realmente la destreza de trabajar con la diversidad se está llevando a cabo en las aulas
puertorriqueñas, donde se tomen en consideración los diferentes aspectos evaluados en
este estudio, en específico, la diversidad de género que fue una de las áreas más críticas
encontradas en este estudio.
90
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96
APÉNDICES
97
APÉNDICE A
CERTIFICACIÓN DEL IRB
98
99
APÉNDICE B
CARTA INFORMATIVA
Sistema Universitario Ana G. Méndez
Universidad del Turabo
Gurabo
Escuela de Educacion
Información para participar en un estudio/investigación
Carta Informativa
Una mirada a la experiencia profesional de los maestros desde la sala de clases y su
percepción sobre la efectividad de los programas de preparación de maestros en Puerto
Rico
Descripción del estudio/investigación
Se utilizará un estudio descriptivo y exploratorio. Para obtener la información mediante un
cuestionario que será administrado de forma innovadora ofreciendo un enlace electrónico que
permitirá, de forma voluntaria, aleatoria y por disponibilidad, que los participantes puedan
responder las preguntas del cuestionario de manera fácil y accesible utilizando cualquier
dispositivo electrónico (celular, tableta, computadora). De esta manera, no se necesitará intervenir
con los docentes en las escuelas, ni en sus tiempos lectivos. De igual manera, el instrumento
estará disponible en papel para aquellos participantes que así lo deseen.
Rebeca Diaz González, Investigadora Principal y el Dr. Edgardo Rosaly Manfredy, Mentor, le
invita a formar parte de una investigación, cuyo propósito es explorar la percepción de los
maestros en Puerto Rico sobre la efectividad de los programas de preparación de maestros de las
instituciones donde se graduaron. El valor que añade este estudio al campo educativo es conocer
las fortalezas y áreas de oportunidades para reforzar los programas de preparación de maestros,
así como a la toma de decisiones que redunden en beneficio para los programas de preparación de
maestros en Puerto Rico. De igual manera, se espera que este estudio se convierta en base de
partida para futuras investigaciones relacionadas a la preparación de maestros, tomando en cuenta
las experiencias y vivencias de los maestros en la sala de clases.
Su participación en esta investigación consiste en contestar el breve cuestionario relacionado a su
percepción sobre la efectividad de los programas de preparación de maestros de las instituciones
donde se graduó. Le tomará aproximadamente 20 minutos contestar el cuestionario y participar
de esta investigación.
100
Riesgos e Incomodidad
No conocemos de ningún riesgo o incomodidad que le pueda ocasionar el participar de esta
investigación.
Posibles beneficios
El valor que añade su participación al campo educativo es conocer las fortalezas y áreas de
oportunidades para reforzar los programas de preparación de maestros, así como a la toma de
decisiones que redunden en beneficio para los programas de preparación de maestros en Puerto
Rico.
Protección de la Privacidad y Confidencialidad
Toda información relacionada a su identidad será manejada de manera privada y confidencial y
será protegida en todo momento. Bajo ninguna circunstancia se compartirá información del
participante con terceros. Los datos recopilados se guardarán en un lugar privado, seguro y bajo
llave. Cualquier documento recopilado será almacenado de manera electrónica por un periodo de
cinco (5) años. Los mismos estarán bajo la tutela del investigador principal Rebeca Diaz
González.
Decisión sobre su participación en este estudio
Su participación en este estudio es totalmente voluntaria. Usted tiene todo el derecho de decidir
participar o no de este estudio. Si usted decide participar en este estudio tiene el derecho de
retirarse en cualquier momento sin penalidad alguna.
Información contacto
Si usted tiene alguna duda o inquietud correspondiente a este estudio de investigación o si surge
alguna situación durante el periodo de estudio, por favor contacte a Rebeca Diaz González,
Investigadora, al correo electrónico [email protected]. Si usted tiene preguntas sobre
sus derechos como sujeto de investigación por favor comuníquese con la Oficina de
Cumplimiento en la Investigación del SUAGM al 787-751-3120 o [email protected].
Una copia de esta carta informativa le será entregada.
101
APÉNDICE C
CUESTIONARIO
102
103
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105
106
107
108
109
110
111
112
APÉNDICE D
CARTA DE NOTIFICACIÓN AL DEPR
113
114
APÉNDICE E
HOJA DESCRIPTIVA DEL ESTUDIO
