portada revista - revistadefilosofia.comrevistadefilosofia.com/revista11.pdf · El odio a la...

www.revistade .comfilosofia

11r e v is ta d e f i lo s o fƒa

La selección de originales para publicación, se someten de manera sistemática a un in-forme de expertos externos a la entidad editora de la revista y a su consejo de editorial. Estos informes son la base de la toma de decisiones sobre su publicación o no, que co-rresponde en última instancia al Consejo de Redacción de la revista y a la Dirección de la misma.

BIBLIOTEQUE NATIONALE DE FRANCE

BASES DE DATOS QUE RECOGEN LA REVISTA EIKASIA

CONSEJO DE REDACCIÓN Eikasia Revista de Filosofia www.revistadefilosofia.com Consejo de Redacción (en constitución): Dr. Fernando Pérez Herranz (Universidad de Alicante), Dr. Patricio Peñalver (Catedrático Filosofía, Universidad de Murcia), Dr. Alberto Hidalgo Tuñón (Universidad de Oviedo), Dr. Román García (Dr. en Filosofía. Director Instituto de Estudios para la Paz), Mtro. Rafael Morla (Catedrático de Filosofía, Universidad de Santo Domingo, RD.), Dr. Antonio Pérez (Universidad de la Laguna), Dr. Ricardo Sánchez Ortiz de Urbina, Dr. Felicisimo Valbuena (Universidad Complutense de Madrid), Dr. Jose Antonio López Cerezo (Universidad de Oviedo), Dr. Silverio Sánchez Corredera, Dra. Alicia Laspra (Universidad de Oviedo), Dr. Pablo Huerga Melcón, D. Mariano Arias, Dr. Jacobo Muñoz (Catedrático de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid.) Dr. Félix Duque (Catedrático Historia Moderna Universidad Autonoma Madrid), Dr. Luis Álvarez Falcón (Universidad de Zaragoza). Maquetado y diseño: Francisco Fdez. Yebra. Secretaría de redacción: Noemí Rodríguez y Pelayo Pérez Director Ejecutivo: Dr. Román García. Edita: Eikasia Ediciones Bermudez de Castro 14 bajo c 33011 Oviedo. España. T: +34 984 083 210 F: +34 985 080 902 www.eikasia.es [email protected] ISSN 1885-5679

Eikasia. Revista de Filosofía 11 (julio 2007)www.revistadefilosofia.com

INDICE

1.- Dr. José Antonio Méndez Sanz. Universidad de Oviedo. Más allá del gestell. Tecnología y voluntad, pp.1-52. RESUMENABSTRACT

2.- Dr. Adolfo Vásquez Rocca. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso – Universidad Complutense de Madrid.Baudrillard; de la metástasis de la imagen a la incautación de lo real, pp.53-59. RESUMEN

3.- Juan José Colomina Albiñana. Universitat de València Austin sobre percepción. Por una eliminación de los datos de los sentidos, Pp.,61-70.RESUMEN

4.- Domingo Fernández Agis. Universidad de La Laguna. Justicia y felicidad: vigencia y debilidades del discurso contenido en las Máximas epicúreas, pp. 71-82.RESUMENABSTRACT

ÉTICA, DERECHOS HUMANOS Y COOPERACIÓN

1.- Peter Singer. Princeton University ¿Por qué actuar moralmente?, pp.83-103

2.- Declaración universal de los derechos del animal. Londres, 23 de septiembre de 1977, pp. 105-110.

3.- Declaración de los grandes simios. Londres, 1993, pp.111-115.

4.- Proposiciones No de Ley.Proyecto Gran Simio. Boletín del Congreso de los Diputados AGOSTO / SEPTIEMBRE de 2005, pp. 117.

5.- Declaración del Derecho al Arbol en la Ciudad. CARTA DE BARCELONA. Congreso "El árbol y la Ciudad". Barcelona, 2 de Junio de 1995, pp.119-120.

ESCAPARATE DE MIRADAS sección dirigida por Javier González Fernández

Semblanzas: Sobre José Enrique Iglesias Vigil, un cineasta asturiano que se marchó al Este.JAVIER GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, pp. 121-125.

Cinéfilos, cinéfagos y cinemaníacos I. (A propósito de un libro de Jesús Palacios).JAVIER GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, pp. 127-131

QUID PRO QUO: FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN. Sección dirigida por Julián Arroyo Pomada.

Pasado, presente y futuro del modelo humanístico de educación.Jesús L. Paradinas Fuentes . Doctor en Filosofía. Doctor en Historia de la Educación, pp.133-170. RESUMEN.

Ciudadanía de la Unión y Educación para la CiudadaníaRosa del Mar Moro González, pp. 171-196. RESUMEN.

Documentos: LEY N° 26.206. LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL. República de Argentina, 2006, pp. 197- .

CALLE FILOSOFÍA

Metempsicosis, por Javier López Alós, pp. 229- 232.Dicho en los intersticios, por Silverio Sánchez Corredera, pp.233-252.

«Bitácora: Lo obvio 2. El cerebro en su laberinto, pp. 253-273» por Pelayo Perez

EL TONEL DE DIÓGENES

Humoremas económicos por Antonio José López Cruces, pp. 275-282.

crítica de libros

Satan. La otra historia de Dios. Alfonso Fernández Tresguerres. Eikasía ediciones, Oviedo, 2006. Por Pelayo Pérez, pp. 283-286..

Bases y claves histórico-filosófico-políticas en el Quijote (En el 400 Aniversario de la publicación de su primer volumen). Sociedad Asturiana de Filosofía, Ediciones Eikasía, Oviedo, 2006. Por Antonio José López Cruces, pp. 286-305.

El odio a la democracia. Jacques Rancière. Ed. Amorrortu, 2006, Trad. Irene Ago. Por Pelayo Perez, pp. 307-309.

noticias de libros

Revista Anthropos, Nº 215 Coordinador: Celso Sánchez Capdequí. MICHEL MAFFESOLI. Una sociología de lo actual y lo concreto. La emergencia de nuevos fenómenos de tribalismo, pp. 311-313

GARCÍA GUTIÉRREZ, Antonio: Desclasificados. Pluralismo lógico y violencia de la clasificación. Col. Huellas. Comunicación y periodismo. Antrhopos, pp. 315-316

LÉVY, Pierre: Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. Anthropos, p. 317

necrológicas

En el óbito de Jean Baudrillard. Silverio Sánchez Corredera, p.319.Rorty. El filósofo de la ironia. Manuel Cruz. El País, 11 de junio de 2007.

Eikasia. Revista de Filosofía, año II, 11 (mayo 2007) 1-52. http://www.revistadefilosofia.org

Más allá del gestell. Tecnología y voluntad.

José Antonio Méndez Sanz Universidad de Oviedo

Abstract

The opening of worlds brought out by techno-science turns our present time into something which, apart from and beyond its immediate importance for human kind [anthropology], affects and renews the realization of reality (ontology). In my paper, I analyze the structure and scope of some of the elements involved in this new position (world, overflowing, game) and contrast them with philosophies of technology of a traditional fashion, which remain anchored to notions such as reality, authenticity and control.

Resumen

La apertura de mundos que lleva a cabo la tecnociencia convierte nuestro presente en algo que,

más allá de su importancia inmediata para el género humano [antropología], incide y renueva lo que, desde un punto de vista clásico, podemos denominar realización de la realidad [ontología]. El presente trabajo analiza la estructura y alcance de alguno de los elementos de esta nueva posición (mundo, desbordamiento, juego) en discusión con las filosofías de la tecnología de corte tradicional, ancladas en nociones tales como realidad, autenticidad y control.

Eikasia. Revista de Filosofía, año II, 11 (mayo 2007). http://www.revistadefilosofia.org

1

Más allá del gestell. Tecnología y voluntad.

José Antonio Méndez Sanz Universidad de Oviedo

Abstract

The opening of worlds brought out by techno-science turns our present time into something which, apart from and beyond its immediate importance for human kind [anthropology], affects and renews the realization of reality (ontology). In my paper, I analyze the structure and scope of some of the elements involved in this new position (world, overflowing, game) and contrast them with philosophies of technology of a traditional fashion, which remain anchored to notions such as reality, authenticity and control.

Resumen

La apertura de mundos que lleva a cabo la tecnociencia convierte nuestro presente en algo que,

más allá de su importancia inmediata para el género humano [antropología], incide y renueva lo que, desde un punto de vista clásico, podemos denominar realización de la realidad [ontología]. El presente trabajo analiza la estructura y alcance de alguno de los elementos de esta nueva posición (mundo, desbordamiento, juego) en discusión con las filosofías de la tecnología de corte tradicional, ancladas en nociones tales como realidad, autenticidad y control.

0. INTRODUCCIÓN Las reflexiones que vienen a continuación se atienen a la idea, no a la mera

creencia u opinión, de que, sin que ello suponga expresión de milenarismo alguno o nos

aboque a una suerte de pensar desde un horizonte apocalíptico, vivimos en un momento

significativo, decisivo, de la historia humana. Se trata, además de un momento cuyo

significado va más allá de su importancia para el género humano [antropología] para

incidir en lo que, desde un punto de vista clásico, podemos denominar realización de la

realidad [ontología]. Una realización que, por finita, circunscrita o incluso reversible

que sea (pues está ligada a una especie, a un rincón del universo y a un momento de su

historia), representa la potencia de su creatividad.

El desarrollo tecnológico humano nos ha convertido en una especie decisiva, ha

aumentado nuestra capacidad de supervivencia, nuestras expectativas de vida y, en

muchos casos, la calidad de ésta (y, cuando no, funciona como promesa de la

posibilidad de tal logro). La tecnociencia nos permite también penetrar y manejar la

Méndez Sanz, José Antonio: “Más allá del gestell. Tecnología y voluntad”.


2

estructura de nuestro mundo hasta niveles inauditos, suministrándonos una sensación de

poder y, a la vez, haciendo que tengamos que plantearnos cuestiones impensables hace

bien poco. Por otra parte, este desarrollo, en su vertiente armamentística, ha venido

configurando, a partir de los años 50 y 60 del signo pasado, un nuevo tipo de conciencia

de la humanidad: la unificación de la especie bajo el riesgo de la amenaza destructiva

que representaba la carrera de armamentos. A ello se sumó, a partir de los 60, la

posibilidad de colapso ecológico.

Pero el verdadero punto de no retorno, la verdadera escisión epocal se dio con la

decisión exitosa de determinar la estructura bioquímica de la vida que está culminando

no sólo con la descripción del código genético humano sino con la realidad de su puesta

a disposición de los científicos para su uso tecnológico.

La tecnología es, quizá, el tema por antonomasia de nuestro tiempo. O, al

menos, uno de los ámbitos privilegiados desde donde se dilucida la lógica de la realidad

que va siendo. Y lo que podemos constatar es que ese ser siendo, para nosotros, ha

sufrido un viraje decisivo puesto que se traduce en desbordamiento: de las estructuras

de la cultura que, tradicionalmente, deglutían lo novedoso y lo integraban con mayor o

menor dificultad en un orden que, a pesar de los cambios que la novedad introducía en

él, se veía como envolvente, como totalizador.

Puede decirse que hoy la tecnología dispone decisivamente el orden dominante

en nuestro tiempo; la realidad (la efectuación, la concreción, el aglutinamiento) que

genera, que pro-voca, domina con su densidad cualquier otra fuente de realización.

Para indagar en esta potencia realizadora de lo tecnocientífico que caracteriza

(encauza, etiqueta) nuestra época, considero que hay que dar, al menos, los siguientes

pasos:

1) Analizar el estatuto de la tecnociencia, tratando de mostrar cómo la ubicación

lógica de la técnica debe ser repensada en varias direcciones y analizar las

implicaciones de esta revisión:



3

- En primer lugar, separándola del concepto de medio, en el que se suele

inscribir. Si, a partir de la noción de mundo, podemos afirmar que lo que hay no tiene

una estructura arquitectónica (fundamento o principio-medio neutro-fin), no podemos

seguir considerando la tecnología como mera instrumentalidad o conjunto de

herramientas, como conocimiento aplicado, medio neutro, como medio-para. La técnica

debe ser pensada en términos de “mediación”, de realización, de dis-posición.

-En segundo lugar, subrayando que, si la apertura de mundos en lo que hay es la

que genera realidad (entiéndase realidad en sentido tradicional), la posición técnica, en

cuando –sofía (posibilidad de abrir mundos por la propia disposición, aquí: por el hacer)

es “anterior” a su recuperación, fijación o decantamiento cognoscitivo (-logía). Dicho

de otro modo: la técnica no debe ser investigada como producto de un saber positivo,

anterior y exento que se aplica en la práctica sino cómo sustentadora de todo saber

positivo al respecto; es la ciencia la que es fruto (realización) de la técnica, la práctica o

la acción la que suscita la teoría que refluirá sobre ella como forma de práctica, etc. El

mundo científico es, por consiguiente, un mundo tecno-científico. La disposición

técnica es que la suscita la ciencia. Y esta disposición es una opción (posible y tolerada

por lo que hay) de mundo posibilitada por disposiciones anteriores (opciones) que

deben ser investigadas.

2) Determinar de las dimensiones de la tecnociencia. Se trata de un punto

capital. Porque, precisamente, la determinación de las dimensiones de la tecnociencia

nos ha de mostrar que, como todo mundo, la tecnociencia tiene también estructura de

mundo. Es decir, no tiene una estructura unitaria y estatiforme sino multiplicadora,

creativa, realizadora. Considero que el mejor modo para plasmar esta interpretación

estriba en partir de la determinación de sus dimensiones que, como sucede siempre en

filosofía, sólo puede hacerse a partir de la terminología al uso, de los conceptos y

órdenes previamente abiertos en los que estamos ubicados, sin que ello deba suponer un

compromiso total con la ontología que entrañan. A partir de estas dimensiones se abren

otros tantos órdenes de mundos que, a su vez, se multiplican sin “unificarse”, sin

“saturarse”.



4

Situándome en una línea abierta, entre otros, por Arnold Pacey y Carl Mitcham,

aunque distanciándome de ellos, trato de indagar en una doble dimensión de lo

tecnológico: en primer lugar, a partir de la tríada aspecto cultural-aspecto organizativo y

aspecto técnico de la tecnociencia; en segundo lugar, a partir de la consideración de la

tecnología como objeto-conocimiento-actividad-volición; en tercer lugar, a partir de la

extensión del concepto techne del puro fabricar al conjunto del hacer.

Me quiero centrar, sobre todo, en el aspecto de la tecnología como voluntad y,

específicamente, en el conflicto relativo a la acrasia, que enlaza con mi concepción de

los mundos como desbordamiento y el problema del “control” tecnológico que

cuestiona en el estatuto de la subjetividad moderna y humanista (mejor, occidental).

Sobre este punto, que considero probablemente el problema filosófico por antonomasia

de nuestro tiempo, pues en el co-inciden paradigmáticamente todos los rasgos de

nuestra historia (enseñada y vivida) y de nuestro presente, versará lo que sigue. Habrá

que analizar, fundamentalmente, los conceptos de voluntad, control, proyecto, pasado,

riesgo, desbordamiento (o, mejor, articular: mundos de la voluntad, mundo como

control, mundo como riesgo), leyéndolos a la luz de la articulación de los cuatro puntos

que he referido en mi memoria de investigación: ontología-tecnociencia-ciudad-

subjetividad.

3) Dilucidar la articulación antropológica de la tecnociencia como mundo. Se

trata buscar, a la luz de lo dicho, un modo de ser-con la tecnología siendo-en y

queriendo (y no pudiendo dejar de querer) seguir-siendo-en la tecnociencia como modo

(mundo) fundamental de ser que no controlamos totalmente, que no decidimos (ni

individual ni culturalmente), como ámbito fundamental de nuestra realización, de

nuestro futuro.

Para esbozar este nuevo modo de ser-con siendo-en, debemos partir de los

modos tradicionales desde los que se nos formula la cuestión como tal y desde lo que se

nos suministra la terminología que la promueve: el escepticismo antiguo (sospecha de lo

tecnológico), el optimismo ilustrado (promoción de lo tecnológico), el malestar

romántico (ambivalencia de lo tecnológico) (Mitcham). Partiendo de aquí, cabe asegurar



5

que el desbordamiento tecnológico del marco desde el que la cultura tradicional

respondía a cada nuevo reto cuestiona la sencillez de las alternativas y, más allá de una

imposible síntesis o de una jerarquización/encapsulamiento más o menos voluntarioso,

nos obliga a repensar (en la medida de lo posible) la cuestión pues nuestra actividad está

continuamente respondiéndola, realizándola. Y esta consideración debe abordar con

toda seriedad el hecho durísimo y apasionante de que el marco humanista en el que se

insertaba tradicionalmente la tecnología como “objeto” de reflexión (el hombre es y

luego tiene técnica, tal como parece sugerir Ortega, a pesar de todo, al menos en su

Meditación de la técnica) ya no es válido; mejor, ya no es adecuado.

Enmarcadas, pues, dentro de esta línea de indagación, las siguientes páginas

buscan, en debate con alguno de los más importantes especialistas contemporáneos en

filosofía de la tecnología, establecer el carácter decisivo de la ubicación de la tecnología

en el ámbito de la voluntad. A partir del análisis de lo que podemos denominar idea

contemporánea de tecnología (que implica una revisión de la idea tradicional de

tecnología como ciencia aplicada o conjunto de instrumentos, artefactos o medios al

servicio de unos fines que les son externos) se llega a una definición de tecnología en la

que destaca decisivamente su faceta de voluntad procesual realizativa o disponente. Esta

noción describe lo tecnológico como un modo decisivo de ordenar lo que hay. Los

análisis tradicionales de la tecnología como voluntad (que podemos agrupar en

versiones neoaristotélicas y decisionistas) tienden a subsumir las implicaciones de este

ordenamiento o bien en mundos racionalmente controlables o manejables (voluntad

expansiva, arriesgada pero guiable) o bien en visiones restrictivas o virtuosas (voluntad

contenida, voluntad autentificada por la renuncia guiada por un ideal no tecnológico), es

decir, consideran la voluntad reversible dentro del ámbito de lo controlable. Frente a

esta tesis, que presupone una ontología y una antropología guiadas por la idea de

autenticidad (naturalidad, finalidad, linealidad), se considera que la tecnología

contemporánea se inscribe en un ámbito di-ferente: el del desbordamiento. Este

posicionamiento lleva a trastocar la consideración tradicional tanto de la automaticidad

como de la finalidad de la estructura de lo que va siendo. Desde Aristóteles, es la

categoría de juego la que parece responder a esta nueva ontología. Pero se trata de un

juego que, lejos de la arbitrariedad o de la frivolidad que podrían atribuírsele, sustancia



6

la seriedad contemporánea, el conjunto de sus aperturas e irreversibilidades, su lógos.

En él se articulan, así se argumentará, la sociogénesis, la ontogénesis y la psicogénesis

contemporáneas.

1. IMPLICACIONES ONTOLÓGICAS DE LA REVISIÓN DE LAS NOCIONES

TRADICIONALES DE TECNOLOGÍA DENTRO DEL MARCO DEL

CONTROL ENTENDIDO COMO AJUSTE TEORÍA-PRÁCTICA.

Podemos caracterizar el pensamiento occidental en su línea dominante como un

esfuerzo tendente a la determinación de una estabilidad (realidad) detrás de lo

inmediato, inmediatez que, en primera instancia, aparece como cambiante, como

mudable. Esta estabilidad, a su vez, sirve como modelo y principio, como guía de toda

acción, una acción que, ella también, se abre paso en ese ámbito de lo cambiante en lo

que, claro está, no encuentra apoyo firme para evitar el extravío.

Se liga así, desde un principio, conocimiento y acción; y se liga de tal modo que

la acción se presenta como subordinada antológicamente al conocimiento, es decir,

como menos densa, menos real. La acción está guiada por el conocimiento y cuanto

mejor conocimiento, mejor acción.

Y esto será válido para los distintos tipos de actividad humana (excluida la

actividad cognoscitiva, que, siendo acción está más allá de la acción por coincidir, en el

límite, con la pura contemplación de la realidad en cuanto tal): la actividad político-

moral (la praxis), la actividad técnica (la techne), la actividad creativa (la poiesis). E

igualmente tendrá su repercusión en la determinación/construcción valorativa del ser

humano (jerarquía de facultades: primacía ideal del entendimiento sobre la voluntad,

por ejemplo).

Pero está consideración, de momento, se limita a enunciar un propósito: la

existencia de un orden de lo que hay (de la realidad, de los mundos que se refieren a

ella) se postula como un orden innegable (aunque nuestro acceso a él esté limitado por



7

nuestra condición). Esta mera postulación no basta para legitimarlo. Su legitimación

vendrá dada por un doble movimiento:

a) por la viabilidad general de tal postulación (por su fecundidad vital o

posibilitara de supervivencialidad);

b) por su superioridad frente a otras (por su carácter más fructífero);

pero aunque su legitimación de hecho tiene que ver, probablemente con criterios de

maximización supervivencial, ésta es, tan sólo, una consideración “etic”. Desde un

punto de vista “emic”, esta opción de realidad se considera “obvia”, “ganada”, y ello en

virtud de una serie de supuestos no pensados (aunque sí elaborados y trabajados –en

parte- de forma consciente) que podemos denominar “homologías”.

Desde la explicitación de estas homologías entenderemos cómo el “control” es

entendido en este marco ontológico del pensamiento occidental como un ejercicio de

confianza en el terreno ganado (y al que se atribuye la estructura teoría-práctica

mentada).

Las homologías que están en la base del pensamiento occidental se distribuyen a

lo largo de tres ejes.

El primer eje es el que unifica estructuralmente pensamiento-lenguaje y realidad.

El segundo es el que desgrana y unifica estructuralmente el componente “realidad” de la

primera homología en divinidad-alma-mundo. El tercero es el que proclama la identidad

estructural entre pensar-ser y hacer.

Sin entrar en un análisis detallado de este cruce de ejes (análisis que he llevado a

cabo en otros lugares), podemos decir que la estructura fundamental del pensamiento (y

de la acción) occidental es como sigue:



8

El pensamiento occidental (y en esto el pensamiento es ya una forma de acción,

de creatividad) fija una noción de realidad que se caracteriza por estar estructurada, por

disponerse según un orden constante (eterno, previo, pasado). Esta estructura y este

orden son “profundos”, es decir, se dan negando lo que nos encontramos

inmediatamente en nuestro ser cotidiano: la complejidad y ambigüedad de las

apariencias que se nos presentan como en parte ordenadas y en parte caóticas. Este

orden profundo de la realidad (lógos, nómos) puede ser pensado por el ser humano

porque la estructura de éste (según la formulan los distintos principios antrópicos)1

están en el eje de despliegue de esa realidad. Igualmente, ese orden puede ser manejado

ligüísticame nte (bien cualitativa, bien cuantitativamente) por medio del lenguaje o de

los lenguajes. Y ello de forma tanto más ajustada cuanto más se aproximen esos

lenguajes a la estructura de lo real. De esta suerte, cabe pensar que nuestro lenguaje

lógico-matemático, entendido como la forma suprema de nuestra capacidad lingüística,

expresa (y maneja sígnicamente) de forma excelente (adecuada, acertada, refleja) ese

orden más allá de toda apariencia (y, en el caso del lenguaje, de toda pragmática, de

toda retórica, de toda metaforización)2. Por ello, todo manejo de este lenguaje, siempre

que sea fiel a las reglas que lo articulan, será un manejo “absolutamente real”,

absolutamente acertante, absolutamente garantizado.

Esta homología se encadena con la siguiente: la realidad que este pensamiento-

lenguaje descubre o refleja, reconoce y mapea es una realidad compuesta por tres

ámbitos o regiones: naturaleza, hombres, divinidades3. En la interpretación dominante

de la relación entre estas tres regiones (que es la wolffiana, pero también, en cierta

medida, la popperiana), que es la que nos interesa porque es la que está en la base de

1 Véase, Typler y Barrow (1986): The Anthropic Cosmological Principle, Oxford, Clarendon Pressy su doble formulación del principio antrópico. Aunque estas fórmulas son contemporáneas, la idea que representan es típica de nuestra tradición. 2 Frente a esta postura tradicional, que culmina en el naturalismo-logicismo del Círculo de Viena, véase, la posición pragmática de W. James; la posición retórica de Isócrates; la posición metafórica de Lakoff-Johnson, por no citar más que tres contraejemplos. 3 Prescindo en esta caracterización de las importantes diferencias ontológicas que entraña la asignación de contenido a estas ideas o regiones de lo real (ideas que equivalen a regiones en nuestro pensamiento clásico que sostiene, desde Parménides-Platón al menos que, como formuló Spinoza, el orden y conexión de las ideas es el mismo que el orden y conexión de las cosas) y a sus relaciones: desde los clásicos mundo-alma-divinidad (Wolf) a los más contemporáneos Popper (m1-m2-m3) o Bueno (Primer género de materialidad, Segundo género de materialidad, Tercer género de materialidad).



9

nuestras ideas y creencias, la región de la naturaleza ha sido formada (fabricada en

Platón, creada en la filosofía de corte judeo-cristiano-musulmán) a partir de las ideas

ubicadas en el ámbito o región de lo divino (mundo en Platón, mente o lógos de la

divinidad en el judeo-cristianismo); la mente humana es tanto una criatura de lo divino

como una criatura divina, en el sentido de que participa de ese mundo o mente divina.

De esta manera, en la concepción intelectualista4, la mente humana (que, dando de lado

al cuerpo, que se inscribe en el mundo de las cosas, constituye la esencia del hombre)

puede, conociéndose a sí misma, conocer y participar de la mente (ordenadora de lo que

hay) de la divinidad. De esta suerte, el hombre occidental, asegurado por este supuesto,

considera que su descripción y posterior manejo metodológico y práctico de la realidad

(como se ve en Descartes) está autorizado por la propia estructura que forja esa realidad.

Es más, está casi exigido (sapere aude) por la propia estructura de la realidad que le ha

dotado a él de una estructura activa, creativa y puesto el mundo de las cosas a su

disposición para que la practique.

Entramos así en el terreno de la tercera homología, la que equipara pensar-ser-

hacer: dado que pensamos y podemos expresar lo que es verdaderamente, dado que con

nuestra mente captamos la estructura profunda (precedente, rectora, modélica, creadora)

de la realidad; podemos:

(i) estar seguros de que todo problema que nos planteemos, siempre y cuando

esté bien planteado (es decir, esté en la línea de esa captación profunda que pensamos

tener de la estructura de la realidad) es soluble. Es lo que se ha denominado el principio

genético del conocimiento5.

4 Es decisivo distinguir aquí entre la concepción intelectualista y la voluntarista de la creación o fabricación del mundo. En la concepción intelectualista, podemos hablar de un automatismo de la analogía entre hombre-mundo-divinidad, mientras que en la voluntarista no. De todos modos, como se ve en el pensamiento de Descartes, el voluntarismo (la no compulsión de divinidad a crear de acuerdo con o en obediencia a la estructura de su razón) no impide la realización de la homología, puesto que, aunque no de forma automática, no niega acceso a la mente de divinidad. Lo que niega es el automatismo (el carácter “suficiente”) de ese acceso. Al plantearse aquí ya la escisión entre entendimiento y voluntad (aunque, como digo, no sea tajante y no impida un racionalismo global, como es el de Descartes –como se ve, por ejemplo, en su análisis de la ley de la inercia a partir de la simplicidad del ser divino y de la constancia de su conservación del mundo) tenemos un primer elemento para la posterior revisión de la relación entre entendimiento y voluntad en el caso de la tecnología. 5 Véase, Vuillemin, J. (1960): Mathématiques et métaphysique chez Descartes, Paris, PUF.



10

Además, dado que se presupone la primacía del conocimiento sobre la acción (el

conocer nos sitúa en el ámbito de la estructura profunda –atemporal, pre o post-

apariencial- que lanza toda estructura aparente, que no es sino su “imagen móvil” o

“ejemplificación” y, por lo tanto, una realización más débil que el modelo),

ii) toda acción rectamente desprendida o referida a ese modelo (toda ortopraxis

consecuencia de la instalación en la ortodoxia), toda aplicación lineal de los principios

en la práctica, es correcta, está justificada o legitimada y, por ello, o es un reflejo de la

realidad o contribuye a incrementarla, a realizarla en la línea correcta. Este es, entre

otros, el argumento metodológico de Descartes.

Claro está que, dada la complejidad de los mundos de la vida, la adecuación

automática o plena de la acción a los principios no está garantizada: lo que sí está

garantizado es el contexto de legitimación. De ahí que quepa hablar de desajustes o

errores; pero siempre rige el principio de la subsanabilidad, una subsanabilidad que

podemos llamar ontológica.

Dado este horizonte, el problema del control se entiende o bien como

garantizado homeostáticamente o bien como un problema de mero ajuste de la práctica

a la teoría. En la filosofía contemporánea del hacer o de la práctica tecnocientífica,

encontramos una convincente ejemplificación de este punto de vista en la noción de

desarrollismo tecnoeconómico (que podemos ejemplificar en V. Bush y en

Beckermann6) ligada estrechamente a la noción de progreso.

Aquí, el control de la acción tecnocientífica, el control tecnología (cuando no

basta la mera homeóstasis, el ajuste automático para todo hacer; incluso para el hacer

límite, el hacer todo lo que podemos hacer dentro del ámbito de la instalación acertante

en la realidad, que es la nuestra) no constituye un problema, es fluido: todo problema

que pueda plantearse tiene solución porque se plantea en una línea acertante. Incluso los

mayores problemas tecnológicos tendrán solución tecnológica: la primacía del pasado

6 Bush, V. (1945): Science. The Endless Frontier, Washington, Nacional Science Foudation.; Beckermann, W. (1995): Lo pequeño es estúpido, Madrid, Editorial Debate, 1996.



11

con el que coincidimos nos garantiza el cierre futuro. Se trata, por consiguiente, de una

concepción progresiva y optimista de la técnica7.

Esta consideración tradicional de la noción de control como ajuste automático o

cuasiautomático (en última instancia, como no problemático) de la acción humana

referida a un modelo teórico que coincide con las líneas de fuerza de la realidad en sí

está sometida en la actualidad a una severa crítica que resultará decisiva para la revisión

de la noción de voluntad tecnológica.

De acuerdo con la noción tradicional de que guía la relación entre teoría y

práctica, la técnica8 (uno de los tres haceres tradicionales, junto con la praxis –o acción

ética- y la poiesis –o acción creativa) es concebida a una como:

(i) saber o ciencia aplicada (consideración intelectualista),

(ii) medio neutro para la consecución de un fin o fines extra-técnicos (concepción instrumental ), (iii) objeto o producto (consideración artefactual)9.

Pasemos a su análisis pormenorizado.

1.1. De la tecnología como conocimiento aplicado a la ciencia como técnica

En primer lugar, como acabo de señalar, la acción tecnológica y sus productos se

conciben como ciencia o saber aplicado10. Como un caso particular de las homologías

que hemos considerado, y partiendo de la anterioridad de la teoría, de la primacía de la 7 Cf. Dessauer, F. (1958): Discusión sobre la técnica, Madrid, Rialp, 1964. 8 Para evitar equívocos terminológicos, se entenderá estrictamente por técnica todo hacer-fabricar reglado; por tecnología, toda técnica implementada por la reflexión sobre su modo de ser con vistas a su desarrollo o al incremento de su eficiencia; por tecnociencia, el complejo contemporáneo de saber-hacer en el que, a partir de la inversión de la primacía tradicional de la teoría sobre la práctica, se pone de relieve la unidad entre ciencia y técnica y se considera la ciencia como una forma de técnica-tecnología. Cuando no se indique lo contrario, se utilizan los tres términos como sinónimos. 9 Como una primera aproximación al tema, véase: González García, M. et al. (1996), 127-145. 10 Cf., entre otros, Bunge, M. (1980): Epistemología, Barcelona, Ariel.



12

contemplación, se considera que la instauración y la implementación (el progreso) de lo

tecnológico obedece a su correspondencia obediencial con el universo de verdades

reflejadas por las leyes científicas. El técnico, el mecánico, es una personalidad

subordinada (ontológica y antropológicamente) al sabio científico o al ingeniero. El

técnico hace, aplica, pero es otro el que sabe por qué hace lo que hace: él no tiene la

razón última de su actividad. Esta ideología está anclada, por consiguiente, no sólo en

una determinada ontología sino que se realiza en una determinada antropología, en una

determinada política, en una determinada ética, en una determinada teoría de la

educación, etc.

Frente a esta consideración, la teoría contemporánea (no sólo de la tecnología

sino de la ciencia) nos lleva por otros derroteros: la epistemología post-normal (Kuhn,

Funtowicz)11, recogiendo lo que podemos denominar el giro práxico-pragmático que,

iniciado con las filosofías darwinista, marxista y pragmatista, se impone como

atmósfera intelectual a partir de finales de los 50, muestra cómo las estructuras teóricas

son segregados (y no modelos arquetípicos) de las interacciones de los mundos de la

vida. De este modo, y tras muchos vericuetos, podemos decir que, lejos de ser

(entiéndase, primariamente)12 la técnica ciencia aplicada es la ciencia la que se

considera un caso del hacer humano: el saber se inscribe en el hacer y no al revés. Con

ello se produce otro importante cambio: la ordenación de la realidad no remite a un

pasado originario, ideal, ni se traduce en una serie de leyes eternas; la realidad no

obedece sino que, al menos como posibilidad, la realidad crea, introduce novedades. El

concepto de posibilidad se muestra entonces como más amplio que el de realidad; el de

historia sustituye al de naturaleza; el de retórica al de lógica; el futuro como tiempo

prima sobre el pasado.

Pero con ello se introducen nuevos problemas: al no haber una primacía de la

realidad (dada estructuralmente como tal a nuestro conocimiento) ni del pasado 11 Cf. Kuhn, T. (1962/1970), La estructura de las revoluciones científicas, México D.F., FCE, 2000; Funtowicz, S.-Ravetz, J.R. (1990): “Post-normal Science: a New Science for a New Times”, Scientific European, 169: 20-22. 12 Porque no se trata aquí de introducir (con ingenuidad inversa) la unidireccionalidad en la relación práctica-teoría. No se niega, en absoluto, que segregados teóricos modulen prácticas de las que deriven nuevos segregados teóricos, etc. Lo que se afirma es la primacía de la práctica, como reza el bello título del libro de Nicholas Rescher.



13

modélico, la técnica “ciega” en este sentido (y también ciega hacia el futuro, pues el

futuro que ahora prima no es un pasado que, comenzando como posiblidad se cumple

caminando unidireccionalmente hacia el futuro) amenaza con instaurar lo irracional:

precisamente porque la racionalidad se definía como el control (homeóstasis, ajuste) de

la creatividad por el modelo que la suscitaba.

Lo que amenaza aquí es, precisamente, la instancia sobre la que se ejerce el

control y desde la que, en la división tradicional de facultades, se ejerce dicho control:

la voluntad. En el pensamiento tradicional, la voluntad está (o debe de estar en

principio) subordinada al entendimiento: esa es la racionalidad; del mismo modo que la

práctica está subordinada a la teoría. Del mismo modo que la acción es conocimiento

aplicado (conocimiento informado), la voluntad es imposición de lo verdadero,

asentimiento al orden de la realidad, un orden que puede no ser realizado totalmente

pero al que hay que aspirar. En todo caso, un orden que guía y refiere.

Si la ciencia es un caso de la técnica, hay que entender que la racionalidad es un

caso de la voluntad. Y quizá, del mismo modo que puede haber distintos modos de

ciencia incluso con una misma apertura técnica del orden del mundo, quepa hablar

también de distintos modos de racionalidad (y quizá no conmensurables, no

concluyentes)13. Es decir, la universalidad de la razón se tambalea.

Por otra parte, la noción de tecnología se amplía: la tecnología no es ya el mero

aplicar (fabricar) sino que el propio hacer humano puede presentarse como técnico en sí

mismo, en cuanto hacer. La atmósfera de lo tecnológico, “anterior” a lo cognoscitivo-

científico, lo invade todo.

En consecuencia, la cuestión del control cambia de eje. Ya no se trata de una

homeóstasis o de un ajuste (en todo caso, de un proceso garantizado dentro de una

atmósfera de progreso y “bien”) razón-voluntad, teoría-práctica. El control se plantea

siempre como “después de”, como acción sobre algo de lo que el control (como orden)

no es dueño (necesariamente), ni creador. El control se aproxima a la contingencia. 13 Véase Llinás, R. (2003): El cerebro y el mito del yo, Barcelona, Belacqua, 304 ss. Véase, también, Fuller (2002): Social epistemology, Bloomington, Indiana University Press.



14

Ciertamente, ya desde Aristóteles, se habla de prudencia (y no de ciencia) en el ámbito

de lo práctico14; pero, en todo caso (como veremos al analizar su planteamiento de la

acrasia) se trata de una prudencia envuelta por una atmósfera de racionalidad y de

sentido. Cuando no sea necesariamente así, surgirán los problemas: el problema

contemporáneo del control que oscila entre el riesgo más o menos controlado o

controlable y el desbordamiento. Con el agravante de que hoy calibramos mejor lo que

tiene de inconsciente (y, en este sentido, de potencialmente irracional o, al menos, pre-

racional) el universo de la tecnociencia.

Por ello, y sin llegar a defender la posición intelectualista en su primitiva e

ingenua radicalidad (ingenuidad epistemológica, no sociopolítica, puesto que tal

consideración de la técnica suele ser la dominante en los grupos que detentan el poder

mundial), y frente a esta reconsideración (en muchos casos, inversión) contemporánea,

que acabamos de ver, hay autores que sugieren una vuelta a los universos en los que

prima el interés teórico sobre una tecnología que se considera, en su emancipación,

obscurantista: se garantizaría así el retorno de la racionalidad, que no es otra cosa que el

control de lo tecnológico desde lo que se denomina filosofía humanista 15.

Gómez Pin sostiene que la tecnología contemporánea, emancipada de una

ciencia entendida como “el esfuerzo del espíritu que responde, en primer lugar, a

exigencias de inteligibilidad”, se ha alienado16 al convertirse en una suerte de mística

que raya con el obscurantismo. Según él, la ciencia debe suministrar elevación

espiritual, la técnica meros beneficios prácticos. Y habla de alienación porque la técnica

(concebida como instrumental) “sólo es concebible como corolario de la ciencia”. Baste

de momento esta muestra de la insatisfacción contemporánea por el estatuto actual –

real- de la tecnología. Volveré sobre ella más adelante. 14 Para un planteamiento actual de la cuestión en el ámbito de la tecnología, véase Agazzi, E. (1995) y Menéndez del Viso, A. (2005). 15 Véase, Gómez Pin (2006), 103, 234 passim. Ellul (1988), 718-730. 16 Nótese cómo la palabra alienación remite a la creencia en un estatuto “auténtico” o “propio” para la tecnociencia (es decir, a una idea nomológica-humanística), con lo que se sigue definiendo la realidad en términos de “naturaleza” o “esencia” (de pasado), incluso aunque se apueste por un proyecto no tradicional o de futuro (pues éste debería de ser pactado o acordado a partir de los condicionamientos naturales y sociales de lo humano, que serían su naturaleza en sentido débil) y de control. Es decir, se considera que la mundanización tecnocientífica es reversible y que todavía es posible poner a la técnica “en el lugar que le corresponde”: el servicio a las condiciones materiales que garantizan la dignidad de la condición humana” (Gómez Pin (2006), 234.



15

1.2. De la tecnología como medio neutro a la tecnología como mundo

En segundo lugar, la concepción tradicional maneja un concepto de técnica que

entiende a ésta como medio neutro al servicio de unos fines extratecnológicos. Esta

característica de la técnica está ligada, como es obvio, a la anterior. Del intelectualismo

pasamos ahora al artefactualismo. Se trata de una concepción dominante, podemos decir

que es la más usual, y, sin embargo, también ella ha sido minada de forma irreversible.

La estructura arquitectónica de la realidad que responde a la imagen tradicional,

supone que toda acción es acción con vistas a un fin en el que se plenifica, en el que se

realiza en cuanto medio. Si los principios y los fines de la realidad son intelectuales (o

espirituales), la materialidad que los realiza se agota en su papel de medio, no les añade

nada en cuanto realidades. Es neutra.

La técnica, en cuanto conjunto de instrumentos o útiles es considerada neutra en

un doble sentido:

-es puro medio (no tiene carácter realizativo),

-es axiológicamente neutral (los tecnifactos no son ni buenos y malos: lo

que los hace buenos/malos es el uso que les demos –es decir, los valores según los

cuáles sean usados, algo, en todo caso, extra-técnico.

Frente a esta consideración tradicional cabe hablar, en la actualidad, de una

doble impugnación:

(i)-los tecnifactos no son neutrales sino que tienen “política”, es decir,

instauran un mundo por su propio peso. Como dice L. Winner17, y sin que ello

desemboque en un determinismo tecnológico ingenuo18, los artefactos técnicos encarnan

ciertas formas de poder y autoridad específicas por sí mismos y no por el uso que

hacemos de ellos. Además del hecho (tecnologías flexibles) de que la invención y el 17 Véase, Winner (1983); también: Pacey (1990). 18 Para el debate sobre el determinismo tecnológico, véase Smitt-Marx (1994).



16

diseño de un determinado instrumento o sistema técnico puede servir de medio para

alcanzar un determinado fin dentro de una comunidad, tenemos que hay tecnologías

(rígidas) inherentemente políticas (en línea con el Mumford del Mito de la máquina y

el Chadler de La mano visible)19: como los famosos puentes de Madison, que encarnan

una desigualdad social sistemática:

“Conscientemente o no (…) las sociedades eligen estructuras para las

tecnologías que influyen sobre cómo van a trabajar las personas, cómo se comunican,

cómo viajan, cómo consumen (…) a lo largo de toda su vida”.

(ii)-la tecnología no es medio, sino mediación realizativa; al menos en el

caso de las tecnologías rígidas, su instauración muestra su autonomía (la instauración de

mundos según su propia lógica) respecto a los principios/fines externos que pudieran

suscitarla. Las tecnologías rígidas tienen, por tanto, carácter realizativo y no un carácter

aplicado. Y, en este sentido, son ellas creadoras (o impositoras de valores) y no meras

transmisoras. Los tremendos desgarros en el tejido social de los países receptores de

tecnologías del primer mundo; la subversión de valores que provoca la introducción de

una nueva tecnología en una sociedad, muestran este carácter político y, en cierta

medida, autónomo de determinadas tecnologías así como su carácter realizativo.

Desde este punto de vista, por consiguiente, y más allá de una ontología de una

realidad ordenada arquitectónicamente de manera “natural” (principios-medios-fines;

valores-acciones, etc.) en la que la tecnología sería mero “instrumento” o conjunto de

instrumentos neutros, nos encontramos con que lo tecnológico instaura “mundos”,

dispone realizaciones, crea valores no previsibles: es decir, realizaciones no sólo

conscientes (y, por ello, en la medida que sea, positiva o negativa, racionales) sino

inconscientes: el agente no controla todas las implicaciones de la lógica del artefacto

(que, por ello, deja de ser “artefacto” en sentido tradicional). Si a esto añadimos lo que

acabamos de ver en el punto anterior: la no primacía del pasado modélico y teórico al

que ajustar nuestras prácticas, al que referir el control, vemos que la imagen que apunta

de la tecnología dista mucho de la tradicional.

19 Véase, Mumford, L. (1967), Chandler, A.D. (1990).



17

1.3. De la tecnología como producto a la tecnología como proceso

Estos nuevos desarrollos se ven confirmados, en tercer lugar, por la tercera

ampliación de la noción tradicional de técnica, que sigue la línea de las anteriores: de

una imagen de la técnica y de lo tecnológico como producto pasamos a su conversión en

proceso20. Un proceso que, además, más allá de su inicial simplicidad, de su unidad

numérica primera, abre (complica o torna conflictivo) lo tecnológico en distintas

dimensiones21 (que, apoyándonos en lo desarrollado en el punto anterior, son otros

tantos “mundos” o realizaciones).

La procesualidad tecnológica significa, por consiguiente, que lo que

tradicionalmente se entiende por artefacto o instrumento es sólo una de las dimensiones

del proceso tecnológico, precisamente la dimensión objetual o producto. Al lado de esta

dimensión, y dependiendo de los autores, podemos hablar de una dimensión cultural y

otra organizativa (Pacey, Coriat); o de una dimensión cognoscitiva, otra activa y otra

volitiva (Mitcham) 22.

20 Véase, Pacey (1986) y Coriat (1979). 21 Véase, Mitcham (1994). 22 La tecnología como "práctica" o "proceso" ( según Pacey (1986, 19 ss)), incluye las siguientes dimensiones o aspectos: -aspecto cultural : objetivos, valores y códigos éticos (valores virtuosos de los aventureros, valores

económicos de mercaderes y trabajadores, valores del usuario o valores de las mujeres); creencia en el progreso (concepto y medición del progreso); conciencia y creatividad.

-aspecto organizativo : actividad económica e industrial; asignación de recursos; actividad profesional; usuarios y consumidores; sindicatos.

-aspecto técnico: conocimiento, destreza, técnica; herramientas, máquinas, químicos; personal, recursos y desechos.

La suma de los tres aspectos compondría el concepto de tecnología en sentido amplio; el aspecto técnico equivaldría al significado restringido –tradicional- de tecnología. Característica de esta visión de la tecnología es su procesualidad, carácter social y modificabilidad racional. Las dimensiones de la tecnología como forma de ser serían (siguiendo a Mitcham (1994), 161-266): -Tecnología como objeto. Conjunto de los artefactos: vestidos, utensilios (cestas, cubiertos),

estructuras (casas, oficinas), aparatos (contenedores, tinas para teñir), infraestructuras (caminos, tendidos eléctricos), herramientas (manuales), máquinas (autómatas que no requieren energía humana, aunque sí dirección humana), autómatas (no requieren ni dirección inmediata ni energía humana).

- Tecnología como conocimiento: habilidades sensoriomotrices (saber cómo); máximas técnicas (recetas); leyes descriptivas o reglas tecnológicas (generalizaciones a partir de la experiencia sin usar el conocimiento científico); teorías tecnológicas (sustantivas: aplicación del conocimiento



18

Tenemos así a la tecnología entendida como una práctica tecnológica compleja

que instaura mundos a partir de diversos ejes no siempre previsibles, ni integrados o en

equilibrio. Unos mundos en los que intervienen diversos actores, en los que se cruza la

intencionalidad y la inconsciencia y en los que la técnica se impone más allá de lo

proyectado; unos mundos en los que la cuestión del control se ha vuelto más compleja

porque no hay modelos a-priori o pasados en los que reabsorberse ni puntos futuros de

convergencia a los que remitirse como terminales.

Unos mundos que, a partir de la primacía de la acción tecnológica que abarca

tanto el producir como el hacer, parecen no conocer exterioridad23.

2. EL CONCEPTO DE VOLUNTAD TECNOLÓGICA COMO ATRACTOR DE

LOS MUNDOS INSTAURADOS (IMPULSADOS/DISPUESTOS) POR LA

TECNOLOGÍA CONTEMPORÁNEA.

2.1. Los límites del concepto moderno (ilustrado) de tecnología.

El concepto moderno (ilustrado) de tecnología es una articulación de (un mundo

dentro de) la concepción tradicional. Para entenderlo –en lo que afirma y en lo que

niega- hay que leerlo como el resultado de una síntesis jerarquizada de lo que, siguiendo

científico a situaciones reales: ej. aerodinámica como dinámica de fluidos aplicada/operativas: aplicación de la metodología científica -no del contenido de las ciencias: teoría de la decisión).

-Tecnología como actividad: producción (cultivar vs. construir, artes serviles vs. artes liberales, habilidad artesana, invención, diseño, gestión ingenieril); uso (distintas utilizaciones, mantenimiento, gestión empresarial). El trabajo.

- Tecnología como volición. Esta concepción de la tecnología supone, como en el caso de Pacey, una:

ampliación de la visión intelectualista, aunque peca, en mi opinión, de un excesivo componente humanista humanismo (Mitcham tiende a situar, en el límite, al hombre fuera de la técnica; lo que se ve, por ejemplo, en la primacía que otorga a la noción de tecnología como fabricar frente a la más amplia de tecnología como hacer). 23 Unos mundos que aunque “retrocediéramos” a una situación pre-tecnológica o de tecnología “controlada” (según el esquema tradicional) han sido. Y de ahí, al menos, su importancia como realización de una ontología (que ha sido, por lo tanto, posible y realizada, aunque, en el caso de su retracción, habría que decir que no suficientemente adaptativa o supervivencial), como realización ontológica. Por ello, toda posible “superación” del actual estado de cosas debe de tener en cuenta su “haber sido”. Por otra parte, no sólo estamos lejos de tal retroceso sino que la línea previsible de acción parece ir hacia una insistencia en estos mundos, en estas formas de realización.



19

a Mitcham24, podemos denominar los tres modos que ha tenido el hombre de ser con la

tecnología (: el escepticismo antiguo, el optimismo ilustrado, el malestar romántico) una

vez que estos han sido cruzados con las dimensiones de las que, como hemos visto,

podemos decir que consta el proceso tecnológico (dimensiones que, incluyen también

las definidas por otros autores citados, como Pacey).

El marco general queda como sigue:

1ª forma de ser con la tecnología: escepticismo antiguo (sospecha frente a la

técnica):

o los artefactos son menos reales que los objetos naturales; o la información tecnológica no es verdadero conocimiento; o la riqueza técnica socava la virtud individual/el cambio técnico debilita la

estabilidad política; o la voluntad tecnológica tiende a apartar de la divinidad.

2ª forma de ser con la tecnología: optimismo ilustrado (promoción de la técnica):

o naturaleza y artefactos operan según los mismos principios mecánicos; o el compromiso técnico con el mundo suministra verdadero conocimiento

(pragmatismo); o las actividades técnicas socializan a los individuos/crean riqueza pública; o la voluntad tecnológica ha sido decretada por la divinidad o la naturaleza.

3ª forma de ser con la tecnología: malestar romántico (ambivalencia):

o los artefactos expanden el proceso de la vida y revelan lo sublime; o la imaginación y la visión son más decisivas que el conocimiento técnico; o la tecnología libera pero debilita los vínculos afectivos; o la voluntad tecnológica es una faceta de la creatividad pero tiende a

arrollar otros aspectos.

El concepto moderno de tecnología –que se refiere fundamentalmente a la

segunda forma de ser-con la tecnología es el dominante en la consideración recibida. No

obstante, como ya he señalado, incluye las otras formas de ser-con como momentos

24 Mitcham (1994), 275 ss.



20

subsidiarios tanto en su ámbito de aplicación global intrínsecamente técnica, como en la

forma en que es vivida la tecnología por las diferentes capas y grupos de población. De

hecho, alguna de las consideraciones que veremos como cuestionadoras de la visión

tradicional (entre ellas ciertas formas de humanismos e, incluso de sedicentes anti-

humanismos –como el heideggeriano) supone un cambio en el peso de los distintos

elementos de la articulación, cambio que hace aflorar ese sustrato conservador o

romántico (incluso romántico-conservador) que siempre estuvo ahí, latiendo en la

sociedad moderna, en el concepto moderno de tecnología.

Podemos decir que el concepto moderno (ilustrado) de tecnología resulta de la

afirmación de las líneas optimistas y humanistas de nuestra tradición que hemos

señalado en el capítulo anterior. Implica la plenitud de las homologías, entraña el

automatismo del control, la confianza en la instalación acertante del hombre en el

mundo; instalación en la que los tecnifactos apuntan a una línea de profundización

progresiva en la realidad natural como los conceptos apuntan a una profundización

progresiva en la estructura de lo real. En todo caso, el desarrollo fluido, la difusión y

multiplicación del bien en la que desemboca este “caer-juntamente” de pensar-ser-hacer

está garantizado.

La mente humana proyectante se concibe como un “fuera” exento de tecnología

en el que residen principios y fines (que son los de la línea de despliegue de la realidad):

el carácter intelectual, artefactual e instrumental de la técnica supone que está englobada

por ella, sincronizada, controlada.

Pero, como hemos visto, el propio despliegue de lo técnico supone su

complicación. Y esta complicación acaba afectando a ese “estar fuera” del sujeto

humano homologado a la estructura de lo real en cuanto real.

El ser humano contemporáneo se descubre paulatinamente como un ser

naturalizado técnicamente, es decir, en lo que a nosotros se refiere, no como un ser que

siendo ya tal ser tiene instrumentos o artefactos (se sirve de ellos para, como diría



21

Ortega, adaptar el mundo a sus necesidades y anularlas25 ) sino como un ser que se

constituye “en” la tecnología, sin exterioridad posible respecto a ella. Dicho de otro

modo, frente a la racionalidad “abstracta” (universal o cósmica) clásica, podemos

entender que, independientemente de un (remoto) origen no técnico la racionalidad

humana tal como la vivimos “nace” en el complejo natural-social-tecnológico

contemporáneo. Y del mismo modo que la razón no puede des-naturalizarse o

desencarnarse ni des-socializarse tampoco puede des-tecnificarse.

Este proceso de interiorización limita el concepto moderno (ilustrado) de

tecnología, puesto que su racionalidad plena se convierte en una racionalidad

sustentada. Dicho de otro modo, en el planteamiento contemporáneo de la cuestión de la

tecnología la dimensión volitiva de la tecnología (que es clave en las concepciones

románticas) se convierte en decisivo. Si en la versión moderna la voluntad (igual que la

acción) obedece – o tiene que obedecer o puede obedecer “naturalme nte”- al

entendimiento vocado a la teoría, al plan concebido, previsto y supervisado (controlado)

racionalmente, ahora empieza ya a no ser así. Su peripecia tiene que ser relatada de otro

modo, con lo que el orden de la realidad cambia.

2.2. La voluntad tecnológica como disposición.

Vamos a ver la transformación que sufre la idea moderna de técnica a partir del

des-cubrimiento paulatino de sus raíces pre-teóricas (incluso podríamos decir pre-

racionales –entendiendo racionalidad aquí en su sentido homológico), es decir, de su

condición de posibilitante y no tanto de posibilitada. Y vamos a ver cómo, afectando

esto al planteamiento de la cuestión del control, nos lleva hacia una nueva ontología.

25 Ortega y Gasset, J. (1933): “Meditación de la técnica”, en O.C. III, p. 324: “La técnica no es lo que el hombre hace para satisfacer sus necesidades (…). La técnica es la reforma de la naturaleza, de esa naturaleza que nos hace necesitados y menesterosos, reforma en sentido tal que las necesidades quedan en lo posible anuladas por dejar de ser problema su satisfacción”. Aunque Ortega insiste que “no hay hombre sin técnica” (p. 332), no está claro que su postura supere el humanismo que, en el límite, piensa al hombre “de alguna manera” no sumergido plenamente en la técnica (habría que analizar a fondo, tarea que no es aquí posible, sus conceptos de quehacer, imaginación y proyecto para calibrar el alcance de la posición de Ortega).



22

2.2.1. Descartes

Dentro del pensamiento moderno (y con un concepto de tecnología que podemos

calificar sin duda de ilustrado: el mundo, en cuanto extensión, es un conjunto de objetos

puestos a disposición del proyecto realizativo de lo –espiritual- humano; sin

limitaciones cuando estamos en la línea acertante –a la que podemos acceder por

reflexión; sin restricciones) la figura de Descartes representa la ambigüedad vencida de

las reservas tradicionales-románticas (valga la expresión ucrónica)26; pero, a la vez, la

vista de lo que puede avecinarse si no se garantiza –por los medios que sea- un cierre en

positivo del sistema 27.

Como ya he señalado al hablar de las homologías, frente al planteamiento

leibniziano (más totalizador, más nomológico por intelectualista), el voluntarismo

cartesiano introduce una ambigüedad en la relación entre pensar y ser que puede

extenderse lógicamente al hacer debido a la no plena equivalencia estructural de alma-

mundo-divinidad. Si la divinidad no crea obligada por su propia esencia (racionalidad

plena del todo que atraviesa todas sus regiones) sino que es libre para crear, el orden de

la realidad no es absolutamente necesario en principio (aunque lo sea “después”), no

está totalmente garantizado. Llevado al terreno de la “imagen humana” en su cruce de

facultades: la voluntad humana (que es libertad que se autodetermina) no obedece

fluidamente las percepciones verdaderas del entendimiento sino que tiene, además de

otras cosas, una “creatividad negativa”, por así decir, una realizatividad sobre la que las

repretensiones correctivas del entendimiento siempre actúan con retraso. Por eso, insiste

Descartes, no se trata tanto de conocer la verdad como de evitar el error.

Como es sabido, sin embargo, Descartes reabsorbe este hecho, innegable desde

el punto de vista del mundo de la vida, pero ontológicamente perturbador (si fuera

26 Descartes, R., Les Méditations. Les objetions et les réponses (tradution de l’édition latine de 1641), Paris, Garnier, 1967. 27 Ejemplos de tales cierres son, por ejemplo, el concepto de “mejor de los posibles” de Leibniz (Discurso de Metafísica, Monadología), que acaba con toda la ambigüedad que representa el ámbito de la posibilidad como “mayor” o “anterior” al de la realidad; también los diversos conceptos de aquietamiento y renuncia que “frenan” filosofías donde la voluntad es más amplia que la representación (como en el caso de del Schopenhauer de El mundo como voluntad y representación); o el concepto de deber que corta tajantemente la voluntad activa –e indefinidamente creativa- del Fichte de Die Bestimmung des Menschen. Incluso el concepto de seriedad moral que parece frenar bruscamente, en los últimos párrafos de Homo Ludens, la, hasta ese momento, imparable dinámica del juego en Huizinga.



23

“real”) para el pensamiento clásico, mediante una serie de medidas tendentes a

mantener las afirmaciones (las posiciones) de la voluntad en los límites de lo que el

entendimiento entiende claramente. Es decir, mediante una metodología continente.

Dado que el resto de su sistema lo permite, el abismo puede reconocerse y sellarse.

Dicho de otro modo: aunque no de forma homeostática, hay un mecanismo de

control que permite reconducir lo problemático hacia la vía imperial del sistema de lo

real.

Pero los muros están resquebrajados. Bastará no una potenciación de la

voluntad, que ya es muy potente en Descartes, sino el reconocimiento de que el control

no es automático ni está prescrito sino que viene “después” o se da “en” y no desde un

exterior, es decir, bastará una ontología de la realidad como proceso “evolutivo” para

que la fuerza de lo enunciado rompa con toda su intensidad, pasando de una tecnología

ligada primariamente al (derivada del) conocimiento de la estructura de la “realidad” a

una tecnología alimentada por una voluntad pre-racional. Es decir, de una ontología

reflejante a una ontología disponente.

Es un paso que podemos ejemplificar en la noción de conocimiento y técnica

que, desde una filosofía darwinista, nos brinda la Biología del Comportamiento de I.

Eibl-Eibesfeldt.

2.2.2. Eibl-Eibesfeldt.

La biología del comportamiento muestra que, lejos de ser una desinteresada

constatación (contemplación) de un orden natural, el conocimiento es ya una forma de

acción ligada a un importante elemento agresivo28 (motivación para la curiosidad;

agresión exploratoria, etc.). En esta línea, la “motivación” tecnología sería parte del

mismo movimiento (podríamos hablar aquí propiamente de tecnociencia): un

movimiento que no se inscribe en la “recuperación” o “descubrimiento” (contemplativo,

teórico) de un orden previo sino en la instauración de una configuración, ordenación o 28 Eibl-Eibesfeldt (1985), pp. 86, 440.



24

mundo en lo que hay; una configuración “adaptativa” (o “tolerada”) , a partir de la cual

“emerge” lo que después denominamos “racionalidad” teórica, la cual, por consiguiente,

no “recupera” “el” orden absolutamente preestablecido sino, en todo caso, un (el) orden

preestablecido entre otros posibles.

2.2.3. Heidegger

Podemos encontrar en la filosofía de Heidegger (y, de modo más concreto, en su

estudio sobre la técnica29) una importante tematización filosófica de este cambio en el

concepto de tecnología y, a la vez, como veremos, la plasmación de las limitaciones que

un concepto, en el fondo, tradicional de ser-con la tecnología introduce para la cabal

compresión, en mi opinión, de toda la densidad de la tecnociencia contemporánea30.

La filosofía de la tecnología de Heidegger es deudora, a mi juicio, de dos

influencias. Una civilizatoria y otra propiamente filosófica.

Respecto a la primera: podemos considerar el pensamiento heideggeriano como

una reacción al impacto de la industrialización en las comunidades rurales

centroeuropeas. No es éste un detalle menor: la recepción de la tecnología en Alemania

se da en gran medida como una impactante “reconfiguración (sublime) del mundo” y se

advierte en obras que van desde la literatura (Jünger) hasta el cine (Metrópolis de Lang)

pasando por el derecho (Land und Meer de Carl Schmitt sería un buen ejemplo). No

predomina aquí una lectura fundamentalmente ilustrada de la tecnología31 (como puede

darse en Francia e Inglaterra) sino una visión romántica que, admirando la creatividad

que se pone en juego, se mueve en el ámbito de lo sublime-sombrío.

29 Heidegger (1953), pp. 9-37. Las páginas que se citan entre paréntesis en el texto corresponden a esta obra. 30 Analizaré estas limitaciones en el último apartado de este trabajo. 31 Digo “predominantemente” porque, claro está, en estos países hay reacciones de ambos tipos. Véase, por ejemplo, en literatura, la obra Frankestein de Mary Shelley y, en política, todo el movimiento luddita inglés. Hay que observar también, como han hecho notar varios autores, por ejemplo Chandler, que el capitalismo anglosajón, en esta misma línea, es un capitalismo arriesgado, individualista, optimista y librecompetitivo; mientras que el capitalismo alemán es de corte más social, más comunitario y más reflexivo.



25

El nuevo orden de la industrialización conmociona “irrebasablemente” el quieto

orden tradicional; la técnica, por otra parte, se ve como una agresión a una naturaleza

que, hasta el momento, ha sido vista, a pesar de la dureza de vida que impone su trato

con ella, como “alma mater”, como nutricia. Esto es leído por Heidegger como una

reconsideración de la ontología o, mejor, como la acentuación de una ontología que

optó, sobre todo en la modernidad, por un concepto de mundo como el cartesiano: pura

extensión, pura inercia; y, desde la antigüedad, por una concepción del ser como

presencia representable (y, por ello, manejable).

La influencia filosófica la acabamos de nombrar: la técnica moderna no es más

que la culminación de la ontología occidental. Pero lo que esta culminación nos muestra

es que, so capa de racionalidad, lo que está operando aquí es una (no esclarecida)

opción disposicional. Heidegger es deudor aquí de la noción de voluntad que el

idealismo alemán hereda, entre otros, de Descartes y, desde él, del planteamiento griego

de la relación-subordinación teoría-práctica, conocimiento-acción.

Veámos todo esto más de cerca, empezando por establecer en una serie de

puntos los nudos del pensamiento heideggeriano en esta cuestión, aunque alguno de

ellos suponga ya anticipar temas que han de ser desarrollados con mayor detenimiento

en la última parte del trabajo:

1. Lo que busca Heidegger (y en esto está “más allá” o “más acá” de lo que denominaremos “desbordamiento tecnológico”32 y, por lo tanto, en última instancia, dentro de los límites del humanismo tradicional) es acceder a la esencia de la técnica contemporánea experimentándola en su limitación para establecer una relación libre con ella33.

2. Ello presupone que, aunque estamos encadenados a la técnica (tanto si la

afirmamos como si la negamos) la esencia de la técnica no es técnica. 3. Así, no hay motivo para resignarse a lo técnico.

32 Insistiré sobre esto en la tercera parte de este trabajo. 33 Una relación libre no es una relación que asuma plenamente la condición de posibilidad que pone a los entes. Cf., p. 27: al ser el Gestell el aglutinante de la posición que pone al hombre a desocultar lo real como existencias el hombre no puede asumir a posteriori una relación con la región de donde viene el Gestell: “por ello la pregunta sobre cómo lograremos una relación con la esencia de la técnica llega siempre demasiado tarde”. Sin embargo, esto no cierra la cuestión, como veremos más adelante.



26

4. ¿Qué es la técnica? No es algo neutro, ni mero instrumental. Porque, ¿qué es

la instrumentalidad del instrumento?, ¿qué une los distintos tipos de causalidad que está presentes, como responsables, en su producción?

5. El producir, la poiesis (her-vor-bringen), es el traer a la presencia desde lo

no presente (p. 15). En sentido amplio, la physis es poiesis en sentido eminente (porque lo que emerge en ella es en sí y no en otro, como en el caso de la producción artesanal y artística).

6. ¿Cómo acontece ese pro-ducir, ese poner-ahí-delante? Trayendo algo del

estado de ocultamiento al estado de desocultamiento poniéndolo ahí delante34. Este traer descansa en el salir de lo oculto: la aletheia (p.16).

7. La esencia de la técnica equivale al desocultar, porque todo producir (traer

ahí delante) tiene su fundamento en (la posibilidad de) el salir de lo oculto. Éste es el que une todos los modos del ocasionar (las cuatro causas tradicionales) y vale sobre ellos.

8. Así, la técnica no es un mero medio sino un modo del des-ocultar, un modo

de la verdad que abre (ordena) mundo. Debe de ser considerada, por consiguiente, desde el ámbito del desocultamiento, de la verdad.

9. La técnica es algo poiético y, junto con la episteme, menta el conocer en

sentido amplio: entender en algo, entenderse sobre algo. La técnica es un modo de la verdad: “Lo decisivo de la técnica no está en el hacer ni en el manejar, ni está en la utilización de los medios, sino en el hacer salir de lo oculto del que hemos hablado. En tanto que éste, pero no como fabricación o elaboración (verfertigen) es un pro-ducir (hervorbringen: traer ahí delante). Saca de lo oculto algo que no se produce por sí mismo y que todavía no se halla ahí delante y que, por ello, puede aparecer de un modo u otro.

10. Pero esto, que vale en opinión de Heidegger para la técnica tradicional, ¿vale

también para la técnica moderna? (p. 18).

11. Ciertamente, la técnica moderna es un modo de des-ocultar; pero su desocultar no es un pro-ducir poiético, sino un exigir, un provocar (herausfordern) que obliga a la naturaleza35 a suministrar energía, una energía que luego puede ser, además de extraída, almacenada, puesta a disposición para su uso.

12. He aquí la gran diferencia (una diferencia “ontológica” detrás de las

discrepancias ónticas, una diferencia de lógica en los “órdenes de realidad” o mundos) entre la técnica tradicional y la moderna. En la técnica moderna la naturaleza es emplazada, no cultivada. Es emplazada a producir: “la

34 Los términos alemanes son: Hervorbringen, Verborgenheit, Unverborgenheit. 35 La objetiva; podríamos decir: la realiza-como-depósito.



27

agricultura es industria mecanizada de la alimentación, el aire emplazado a dar nitrógeno, (…) La central hidroeléctrica no está construida en la corriente del Rin como el viejo puente (…), es más bien la corriente la que está construida en la central” (p. 19).

13. Y el juicio de Heidegger, claramente revelador, es: “es monstruoso”

(Ungeheure).

14. Las cosas dejan de ser objetos y se convierten en existencias (Bestand): este es el modo en que está presente todo lo exigido por este modo de desocultar. Los objetos pierden su autonomía, deben su ubicación a su susceptibilidad para ser solicitados.

15. Aunque es el ser humano quien lleva a cabo este disponer exigente

(herausfordernde Stellen) que des-cubre lo real como existencias, no lo hace desde sí mismo sino como respuesta a una provocación anterior. El hombre, piensa Heidegger, al impulsar la técnica, participa en el solicitar como un modo de desocultamiento. Pero (p. 22) el estado de desocultamiento mismo en cuyo interior se despliega el solicitar, el exigir no es en ningún caso un artefacto del hombre, como tampoco lo es la región que el hombre ya está atravesando cada vez que, como sujeto, se refiere a un objeto36.

16. Si el desocultar no es un artefacto del hombre, ¿dónde y cómo acontece?

¿Qué es lo que ha interpelado desde siempre al hombre y lo ha constituido como tal?

17. Heidegger denomina Gestell (disposición, estructura de emplazamiento) a la

interpelación que provoca y liga al hombre a solicitar lo que se desoculta y a hacerlo bajo la forma de existencias.

18. El Gestell es la estructura que articula (reúne, dispone: versammelnde) la

posición que pone (y dis-pone) al hombre exigiéndole descubrir lo real como existencias (especialmente a la naturaleza).

19. Y esta estructura no es técnica (p. 22).

36 Aquí hay que notar varias cosas: (1) En primer lugar, a pesar de toda su inclusión en este destino-envío, el hombre, para Heidegger, nunca se convertirá (totalmente, cabría decir) en mera existencia (es decir, no es mero ente sino que mantiene una relación en cierta medida “única” con lo que envía): porque el hombre está provocado de un modo más originario que las energías naturales, provocado al solicitar. Hay, en el pensamiento de Heidegger a lo largo de sus tres etapas un “papel especial” reservado al hombre (aunque este papel varíe en importancia). Es decir, siempre hay una diferencia (de intensidad “ontológica”) entre los entes. Con otras palabras, para el hombre siempre hay libertad-responsabilidad (no se entienda responsabilidad en sentido tradicional). (2) En segundo lugar, hay que subrayar el hecho de la facticidad (lo que nos permite diluir un poco el concepto de destino-envío que, en Heidegger, sobre todo en su segunda etapa, no está exento de grandilocuencia y que suena tan extraño a nuestros oídos –y no sin buenas razones, como es de sobra sabido): lo que se dice aquí es, en mi opinión, que, en ningún caso, el hombre “se origina a/en sí mismo”, nunca se autoposee en sentido tradicional (una existencia que coincide –nota por nota- con su esencia; un movimiento de recuperación de las condiciones de posibilidad); el hombre se aprehende ya existiendo de determinada manera: toda comprensión se da a partir de una pre-comprensión, etc.



28

20. Frente a la visión tradicional (intelectualista) de la tecnología, y diferenciado

entre Historie y Geschichte, no es la técnica la que sigue a la ciencia moderna, sino que la solicitación técnica es anterior a la ciencia (aunque sólo se muestra plenamente al final). La física moderna con su exactitud está provocada por el prevalecer de la estructura de emplazamiento, como se ve en el concepto de naturaleza computable que forja (p. 26).

21. Pero, si el Gestell no es algo técnico, maquinal ¿qué es? Es el modo según el

cual lo real se des-cubre como existencias en los haceres humanos.

22. Al ser el Gestell el aglutinante de la posición que pone al hombre a desocultar lo real como existencias, el hombre no puede asumir a posteriori una relación con la región de donde viene el Gestell: “por ello la pregunta sobre cómo lograremos una relación con la esencia de la técnica llega siempre demasiado tarde” (p. 27). Es decir, el Gestell no es fruto de la libertad humana, de su racionalidad (ni de la racionalidad de su acción) sino una estructura “anterior”, in-voluntaria desde el punto de vista individual o genérico (de ahí que Heidegger hable de destino), pero “voluntaria” en el sentido de una “voluntad” (de una decisión) que es la que posibilita el surgimiento de la racionalidad (de nuestra racionalidad; en este caso moderna).

23. Pero aunque la pregunta por cómo lograremos una relación con la esencia de

la técnica siempre llega demasiado tarde (es decir, estamos instalados en una facticidad que no puede remontar hasta su origen y recuperarlo para empezar a ser “libre” a partir de la autoposesión de su “esencia”), hay algo que no llega demasiado tarde y que nos muestra la posibilidad de una relación –en lo posible- libre con la técnica a partir de la determinación de su esencia no técnica: lo que nunca llega demasiado tarde es la pregunta sobre si nosotros nos prestamos y cómo a aquello en lo que esencia la estructura misma de emplazamiento, sobre si nos experimentamos de un modo propio37 como aquellos cuyo hacer y dejar de hacer está provocado en todas partes por la estructura de emplazamiento (p. 28).

24. El hombre está destinado a desocultar, sea bajo la forma de producir poiético

o bajo la forma de exigir solicitante. Pero no de forma fatal. Porque el hombre es primariamente libre cuando, dentro del ámbito de lo destinado, es capaz de ser un escuchador y no un oyente sumiso (Hörender-Höriger), es decir, de permanecer fiel, podríamos decir, al desocultar como acontecimiento (p.29), a la “fuerza de la apertura”.

25. La esencia de la técnica moderna reposa en el Gestell. Pero esto no implica

que la técnica sea destino en el sentido de un proceso que no se puede cambiar. Es verdad que residimos en un destino (es decir: somos fácticos), pero se trata de un destino más amplio, el de hacer salir de lo oculto (del que

37 Es decir, la libertad fáctica se traduce en términos de autenticidad y no de “iluso libre albedrío”.



29

el Gestell es sólo una modalidad). La alternativa no es ni abrazar ciegamente la técnica ni rechazarla de plano (estas dos cosas son idénticas: ignoran su esencia y, por ello, no tienen relación libre con ella).

26. La clave está en abrirse a la esencia de la técnica de un modo propio

(eigens). Si lo hacemos nos veremos tomados por una interpelación liberadora (befreienden Anspruch), responderemos a la interpelación de esa esencia y corresponderemos a nuestro destino.

27. La esencia de la técnica moderna reposa en el Gestell. Su prevalecer

pertenece al destino. Dado que éste nos lleva por la senda del des-ocultar, el hombre está siempre en camino bordeando la posibilidad de impulsar sólo el desocultar como solicitación, erigiendo desde aquí su mundo y cerrándose las posibilidades más hondas del desocultar al que pertenece su esencia (p. 30).

28. En nuestro destino (el desocultar) está el peligro de la malinterpretación. Es

este propio destino el peligro por antonomasia. Cuando late en forma de Gestell es el peligro supremo (p. 30), pues nos lleva a artefactualizar (a considerar todo como producto nuestro): parece que, en todas partes, no nos encontramos más que con nosotros mismos. En realidad, aquí estamos perdiéndonos a nosotros mismo.

29. El Gestell oculta sobre todo el modo poiético de desocultar que deja aparecer

lo presente sin la exigencia solicitante (p. 31). La aspereza de la imposición del Gestell llega a afectar a su propio rasgo fundamental: hace que su desocultar no aparezca ya como tal: “De este modo, el Gestell exigente, provocante, no sólo oculta la modalidad anterior del desocultar (la poiética) y su desocultar pro-duciendo, sino que oculta el hacer salir de lo oculto como tal, y, con ello, aquello en lo que acaece de modo propio (ereignet) el desocultamiento, es decir, la verdad”38.

30. Por ello, el peligro no está en la técnica sino en su esencia no técnica, el

modo del hacer salir lo oculto que es el Gestell, este destino que destina a la solicitación (bestellen), que deforma el resplandecer y prevalecer de la verdad.

31. “No hay nada demoníaco en la técnica, lo que hay es el misterio (Geheimnis)

de su esencia”. Lo que nos amenaza no viene primariamente de los efectos posiblemente mortales de las máquinas y aparatos. “La auténtica (eigentliche: propia) amenaza ha abordado ya al hombre en su esencia. El dominio del Gestell amenaza con la posibilidad de que el hombre pueda fracasar a la hora de entrar en un desocultar más originario y fracasar así a la

38 Es decir, la realidad como proceso (creatividad) se reduce a uno de sus productos (la técnica moderna). Y este producto obtura toda posible consideración procesual. Por eso hay que profundizar en la estructura ambigua del Gestell: “La pregunta por la técnica es la pregunta por la constelación en la que acaecen de un modo propio el hacer salir de lo oculto y el ocultamiento, en la que acaece de un modo propio lo esenciante de la verdad” (p. 37).



30

hora de experimentar la exhortación (Zuspruch) de una verdad más inicial” (p. 32).

32. Pero donde se da el peligro extremo, crece también lo que salva, dice

Heidegger con Hölderlin. ¿Qué significa salvar? Sobre todo: “coger algo (einholen) en su esencia para así conducir a la esencia a su aparecer propio (eigentlichen Scheinen)”. Si esto es así, “la esencia de la técnica debe albergar precisamente lo que salva”.

33. Pero esto no se nos muestra sin más. Hay que mirar claramente el peligro,

hay que volver a preguntarse por la técnica: porque lo que salva está arraigado y prospera en la esencia de la técnica (p. 33).

34. Hasta ahora hemos pensado la palabra esencia en sentido tradicional: aquello

que algo es, su quid (quiddidad); todos los árboles son árboles por la arboreidad. Pero, ¿es la esencia de la técnica, el Gestell, el género común de todo lo técnico?

35. La respuesta es: no. Máquinas y aparatos no son casos del Gestell, ni lo es el

h ante el cuadro de manos. Todo esto pertenece al Gestell como existencias, pero el Gestell no es nunca la esencia de la técnica en sentido de un género.

36. El Gestell es un modo destinal del des-ocultamiento (ent-bergens), el

exigente (herausfordernde: el que provoca). Otro es el que des-oculta (p. 34) trayendo-ahí-delante (hervorbringende), la poiesis. Pero estas modalidades no son géneros que caen ordenados conjuntamente bajo el concepto del desocultar (p. 34).

37. “El des-ocultar exigente (herausfordende) tiene en el producente

(hervorbringenden) su proveniencia destinante (geschikliche Herkunft). Pero igualmente, de un modo destinal, el Gestell desfigura (verstellt) la poiesis” (p. 34).

38. El Gestell es la esencia de la técnica pero no como género y essentia.

Curiosamente, es la técnica la que nos pide que pensemos en otro sentido aquello que entendemos por “esencia”. Esencia (de algo) significa (clásicamente) más bien el esenciar de ese algo: cómo prevalece, se administra, se despliega y decae; es lo que dura perdurando, lo que resiste a lo que ocurre y se percibe en el aspecto, que muestra lo invariable, lo modélico. Heidegger da, en esta línea, un paso más: es cierto que todo lo que esencia dura; pero, ¿dura sólo lo que perdura? No, dura lo que otorga (geWähren).

39. En tanto lo esenciante de la técnica, el Gestell es lo duradero, lo que otorga

provocando, exigiendo (heraus-fordern), destinando de modo que nos lleva a un camino de desocultar. Como tal destino nos hace entrar en algo que nosotros no inventamos, “porque no existe algo así como un hombre que sea hombre únicamente desde sí mismo” (p.36).



31

40. Lo que destina es lo que salva. Sólo el otorgar nos permite participar en el

salir de lo oculto a la luz; esto es lo que necesita y usa el acaecimiento propio del desocultamiento. “En cuanto necesitado (y usado) de este modo, el hombre está asignado como propio al acaecimiento de la verdad” (ist der Mensch dem Ereignis der Wahrheit vereignet). Lo otorgante, lo que destina de este o de aquel modo al hacer salir lo oculto es, como tal, lo que salva. Porque lo que salva hace que el hombre mire e ingrese en la suprema dignidad de su esencia, que reposa en cobijar (hüten) sobre esta tierra el estado de desocultamiento –y con el, antes que nada, el estado de ocultamiento- de toda esencia. Precisamente en el Gestell que nos amenaza con arrastrarnos al solicitar (bestellen) como presunto modo único del hacer salir lo oculto y que empuja así al hombre al peligro de abandonar su esencia libre; precisamente aquí, en este extremo peligro, viene a comparecer (Vorschein) la más íntima e indestructible pertenecencia (zugeHörigkeit) del hombre a lo que otorga (GeWährende), siempre que nosotros comencemos, por nuestra parte, a prestar atención a la esencia de la técnica”.

41. Debemos reflexionar (bedenken) cobijando (hüten, prestando atención) el

inicio (Aufgang) y rememorarlo (andenken). ¿Cómo? Descubriendo lo esenciante en la técnica en vez de quedarnos clavados sólo a lo técnico, a lo instrumental. “Mientras nos limitemos a representarnos la técnica como instrumento, permaneceremos presos en la voluntad de dominarla. Y pasaremos de largo sobre la esencia de la técnica” (p. 37).

42. La ambigüedad de la esencia de la técnica (ocultamiento-desocultamiento)

señala la dirección de la verdad. Si la consideramos podremos ver la salvación frente al desocultar según el modo de las existencias. La meditación del hombre puede considerar que todo lo que salva tiene que ser de una esencia (podemos decir: fuerza de prevalecimiento, dignidad) superior a lo amenazado y, al mismo tiempo, estar emparentado con él39. ¿Un hacer salir de lo oculto más inicial sería capaz tal vez de llevar a lo que salva a su primer lugar?

43. Antes se llamaba techne a la poiesis. El arte era piadoso (promos), es decir,

dócil al prevalecer y a la preservación de la verdad (p. 38). Quizá por aquí esté la salida: frente a la furia de la técnica moderna, el arte y su esencia y esenciar misteriosos de los que no dan cuenta nuestras estéticas (p. 40).

Recapitulando lo dicho, podemos concluir que, desde el punto de vista de

Heidegger, la (irreflexiva) técnica actual encarnaría una voluntad de perdurar

39 “Como la esencia de la técnica no es nada técnico, la meditación esencial sobre la técnica y la confrontación decisiva con ella tienen que acontecer en una región que, por una parte, esté emparentada con la esencia de la técnica y, por otra, no obstante, sea fundamentalmente distinta de ella. Esta región es el arte” (p. 40).



32

“ciegamente” en el Gestell (que es una disposición estructurante de la realidad de

naturaleza pretécnica o prototécnica), asumiéndolo (de forma no esclarecida) como

tecnología, haciéndolo totitécnico. Se trataría de una obcecación fruto de una libertad no

libre, pero, en cierta medida “inocente”, aunque, desde el momento en que se descubre

el “retorno” del arte esta inocencia se pierde (aunque no totalmente, dada la ambigüedad

del despliegue de la realidad).

Por otra parte, no hay en Heidegger, como ya he señalado una plena inmersión

tecnológica. Desde este punto de vista, y a pesar de su punto de partida

irreductiblemente fáctico (que contrasta con el punto de partida absoluto de la

consideración tecnológica ilustrada y moderna en general), cabe en él la posibilidad de

un planteamiento del tema del control que, aunque no es automático ni lineal (como en

los planteamientos clásicos) si que es, en cierta medida (dada la facticidad) posible. La

técnica no es (necesariamente) ni la primera ni la última palabra de la determinación de

la realidad. De ahí que, siguiendo el esquema clásico, también en él la posibilidad de

esclarecer su esencia entrañe la posibilidad de controlarla (de abandonarla por la poética

o, al menos, de diluirla en ella). De este modo, la voluntad tecnológica está subordinada

también en él al entendimiento de la estructuración de la realidad, aunque con el

importante correctivo de la ambigüedad constitutiva de la historia debido a la facticidad.

Ello nos será óbice, sin embargo, para que, desde un discurso de la autenticidad

(insistamos: se trata siempre de una autenticidad fáctica, ambigua, que incluye siempre

su contrapunto), podemos “despedirnos” del imperativo tecnológico, del mundo

“ontológicamente tecnológico”, abandonando el destino (la voluntad no ilustrada) del

Gestell a favor del destino del pro-ducir artístico y cuidadoso (una voluntad ilustrada).

2.3. La voluntad tecnológica como acrasia

Podemos sintetizar ahora los tres esbozos de voluntad que hemos recogido en el

capítulo anterior y aglutinarlos cara a una circunscripción de lo que podemos denominar

voluntad tecnológica.



33

Podemos entender por voluntad tecnológica, hasta hora, la articulación de, al

menos, tres disposiciones:

a) un impulso o motivación de corte biológico (o etológico) que nos incita a

querer avanzar en el manejo del entorno para afianzarnos en él. Sería la

traducción contemporánea del clásico conatus essendi, en este caso

extendido también a la los grupos humanos e incluso a la especie como todo.

Este impulso tiene un claro carácter supervivencial, pero también un aspecto

fruitivo y agresivo que lo refuerza y que, en el límite, no está claramente

circunscrito por él40. Podemos decir que la curiosidad, la exploración, el

juego y la manipulación/fruición instrumental están en la línea de este

impulso que, según la categorización clásica de las facultades, se inscribe en

la voluntad como elemento motor general, constitutivo y primariamente

insconsciente.

b) Una configuración o configuraciones o disposiciones (lo que Heidegger

denomina distintas “aperturas” o descubrimientos) de lo real a partir de ese

primer concepto de voluntad que la articulan no como impulso general sino

como realización concreta de acciones que acaban formando un sistema que,

a su vez, dirige y encauza acciones sucesivas que, al tener poder realizativo,

se traducen en órdenes de realidad así orientados y que, por ello, parecen

funcionar como “destinos” dentro de un horizonte de facticidad41.

40 Este aspecto de “no cierre” (no pasado) es decisivo. Que la supervivencia traze un límite global real a posteriori (un macrolímite, podríamos decir) y que este límite pueda, en muchos casos, funcionar como aviso o referencia a priori no significa, como es bien sabido, que el principio supervivencia funcione como microlímite, es decir, como suministrador de criterios supervivenciales para cada una de las acciones concretas de los humanos. 41 Considero muy importante rebajar el alcance del concepto “destino” que, en Heidegger, tiene un aspecto demasiado imponente, fruto de su creencia (homológica) en el papel decisivo de lo humano en el desarrollo de la realidad. Sobre este papel, sus avatares y su ubicación en su contexto sociopolítico, véase: Pérez Encinas, M.P. (2003). Por otra parte, esta contextualización permite el recurso a los intensos análisis heideggerianos fuera de una ontología tan próxima a una teología de la historia. Desde aquí cabe entender también su influjo en pensadores como Marcuse y el paralelismo de sus análisis con los que realiza Horkheimer. Sobre la relación entre Heidegger y Marcuse, véase: Berciano (1995).



34

c) Una capacidad consciente de adherirse o distanciarse de esos mundos

dispuestos y de revisar el alcance de esa agresión exploratoria o instalación

deseante en la realidad. Es lo que tradicionalmente se entiende como libertad

o libre arbitrio. Esta libertad es una libertad “esclarecida” (guiada por el

entendimiento y circunscrita por él) (Descartes) o “aperturante” (Heidegger),

creadora de inteligibilidad, una libertad que pertenece a la naturaleza

naturante (creativa) del hombre y no tanto a la naturada (incluso dentro de

análisis fácticos como los que llevan a cabo los pensadores de corte

existenciario). Se trata de la libertad típica de nuestra tradición, siempre

capaz de “salir del error” o de “retornar al orden adecuado” o de “hacer

plenamente consciente lo inconsciente” (incluso, repito, como hemos visto

en el caso de Heidegger, a pesar de las ambigüedades de la facticidad)42.

Claro está que esta libertad puede tener distintas intensidades

(puede ser una libertad fácticamente investida –es decir- no originaria sino

posibilitada y sustentada por unas condiciones de posibilidad o de necesidad

más o menos estrictas o puede concebirse como decisivamente creativa),

pero siempre se entiende como algo capaz de modular significativamente su

fundamento o, al menos, distanciarse lo suficiente de él como para

desesperarse. El concepto clave es éste de “distancia”.

Pero este optimismo ontológico-antropológico-tecnológico de la voluntad (que

se da incluso en concepciones pesimistas) no agota su consideración, ni, lo que es más

decisivo, en mi opinión, puede dar cuenta de la situación actual del mundo o de los

mundos de la tecnociencia.

Frente, por ejemplo, a este carácter de Gestell primariamente inconsciente y

sobre el que, desde la conciencia podemos retroceder hacia un desocultamiento (o

disposición de apertura de mundos) más originario, menos compulsivo o frente al 42 Ambigüedades de la facticidad: significa que, frente a la libertad propiamente tradicional, que opera luminosamente, alejando, en cada caso, o descartando el error o el mal (al menos en el límite), la libertad existenciaria reconoce que, en la posición “auténtica” está entrañada, aunque reducida, también la “inautenticidad”. Esto es lo que añade la facticidad como radicalidad (pre-) del existir frente a las filosofías de corte esencialista o absolutizante (en las que la facticidad es recuperada –al menos idealmente- en la reabsorción de la existencia por parte de la esencia que la de-fine).



35

optimismo de los proyectos tecnocráticos diseñados desde una concepción irrestricta de

la libertad (podríamos decir, de la libertad típica de la filosofía individualista de la

subjetividad y sus homologías), se impone la revisión de una variante olvidada del

ejercicio de la voluntad: la acrasia.

La acrasia (la debilidad o impotencia de la voluntad que es capaz de elegir y/o

hacer lo que se le muestra como bueno) se inscribe originariamente43 en el horizonte de

su superación por la primacía de lo teórico/verdadero e intelectualmente accesible sobre

lo práctico-vivido y, en última instancia, por la fuerza de la positividad de lo real (el

bien sobre el ser) sobre la real o posible negatividad (el mal).

Tanto Aristóteles como San Agustín, entienden que la acrasia no es “definitiva”,

sino corregible. En el caso aristotélico, la acrasia o incontinencia se supera por

educación y entrenamiento moral, bien fundados en un conocimiento siempre posible

de la estructura de lo real: porque la debilidad es más bien una debilidad del

conocimiento y no de la voluntad. En la línea socrática: obramos mal por mera

ignorancia (vencible). En el caso agustiniano la cuestión es algo más compleja44: ¿cómo

es posible que, ante la evidencia de lo divino, el hombre no lo elija y se empeñe en el

mal? La cuestión, evidentemente, no tiene respuesta, planteándose desde el ámbito del

denominado misterio de la libertad/realidad. Pero, en última instancia, queda

reabsorbida (sin ser por ello diluida) en la totalización teológica última propia de todo

sistema confesional.

La acrasia contemporánea es otra cosa: puede ser vista, quizá, como el

signo de que el proyecto tecnológico moderno no se corresponde con la racionalidad

que parece suscitarlo. Mitcham señala que, en su opinión45, hay una contradicción

volitiva en el proyecto tecnológico moderno referida a la acrasia o incontinencia: se 43 Para el debate clásico sobre la acrasia, véase VII de la Ética a Nicómaco de Aristóteles y el libro 3 de De libero arbitrio voluntatis de San Agustín. Para una presentación de las posturas generales sobre la tecnología como voluntad y una primera discusión sobre la acrasia, véase Mitcham (1994), 247-266. Mitcham plantea la cuestión de la acrasia fundamentalmente dentro del horizonte de la ética. En mi opinión, dicho asunto debe trasvasarse también (y decisivamente) al ámbito de la ontología. 44 Abordo esta cuestión en mi Memoria de Licenciatura: Antropología y racionalidad ética en Malebranche, Salamanca, 1982 (mecanografiado). 45 Mitcham, Op. Cit., 265.



36

trataría de un proyecto que, teniendo en su base un ser humano cuya voluntad es mayor

que su entendimiento (Descartes, Rousseau) plantea un plan ilustrado que presupone la

imposibilidad de la libertad incontinente. Pienso que este planteamiento no es del todo

correcto (mejor, originario), porque en la base de la modernidad hay también una

antropología intelectualista: considero, por ello, sin negar o apuntado por Mitcham, que

la cuestión de la acrasia va más allá del proyecto moderno y engloba la totalidad de

nuestra tradición, incapaz de pensar la realidad fuera del orden del bien (esta

incapacidad es la que hace, en última instancia, que San Agustín o Descartes confíen en

la reabsorción última de los “desvaríos” de la voluntad por la lógica –totalitarizadora-

del bien: la positividad tiene la última palabra), es decir, fuera de las homologías46.

La acrasia, digo, puede ser vista como un signo de que el proyecto moderno

lleva inscrita una contradicción. Pero puede ser vista también positivamente como una

afirmación de una línea de peligro (de lo que Heidegger denominaba “ungeheuer”, de lo

que, desde una ontología del bien se denominaría terrible o sublime), de una

“irracionalidad” (desde un punto de vista clásico) que se postula como lógos; de una

voluntad primigenia que, esclarecida, insiste sobre una razón que considera una mera

máscara suya; con una voluntad que se considera a sí misma virtuosa. Podríamos decir,

desde el punto de vista de la especie: como un coqueteo consciente con la posibilidad de

dejar de ser, con lo radicalmente in-conveniente. Con un conatus que exacerba local

(pero con alcance universal) y conscientemente (con complacencia incluso) lo que

prohibiría el instinto de conservación de la especie, mostrando ritmos distintos que, en

el límite, quizá ya no llegarán a acoplarse. Como veremos, no se trata sólo de correr

riesgos más o menos grandes (siempre existe aquí la posibilidad de ganar o, al menos,

de retirarse), sino de optar por (o de afirmar) la vía del desbordamiento: quizá podamos

entender esta acrasia actual como una respuesta a favor del Gestell y su dinámica, y no

meramente como una muestra de que, frente a la tecnología tradicional, y a las

homologías que la sostienen, no es posible una inmediata respuesta “automática”

ilustrada (respuesta que seguiría siendo posible, aunque, por la complejidad de las

informaciones y las valoraciones, tardaría en llegar: porque necesitaríamos tiempo para

46 Y creo que esta crítica se le puede hacer al propio Mitcham. Considero que sólo una ontología de los mundos (frente a las ontologías clásicas y contemporáneas de la realidad y del ser) puede intentar otro tipo de com-posición.



37

saber verdaderamente lo que es bueno o conveniente). He aquí la fuerza de la tecnología

contemporánea y de sus mundos frente a las consideraciones tradicionales

(intelectualistas, instrumentales, artefactualistas).

3. LA CUESTIÓN DEL CONTROL DE LA TECNOLOGÍA COMO PIEDRA DE

TOQUE DE LA REALIZACIÓN DEL DESBORDAMIENTO TECNOLÓGICO

Y SUS CONSECUENCIAS ANTROPOLÓGICAS Y ONTOLÓGICAS.

La piedra de toque, el lugar (ideológico y práctico) hacia donde convergen las

distintas concepciones y realizaciones de la tecnología es, en mi opinión, la cuestión del

control, de la pre-visión y del manejo garantizado. El control de las acciones y, sobre

todo, de sus resultados presentes y posibles, es, a la vez, la otra cara y la confirmación

(no siempre empírica sino también psicológica: el “estar en una atmósfera de confianza”

que permite una acción sin neurosis) de la instalación occidental en la realidad; mejor,

de la legitimación de la ardua construcción de una realidad desde la noción de control

(la expresión tradicional de lo que esto implica, tanto ontológica como

psicológicamente, es la definición del pensar y hacer como paso del mito al lógos), una

realidad que engloba tanto “la realidad en general” como sus diferentes regiones:

naturaleza, humanidad, divinidad.

Es esta noción de control, tan ligada a nuestras ontologías dominantes, la que,

debido a la afirmación compulsiva de la disposición tecnológica contemporánea, parece

estar en cuestión. La forma, el alcance y las implicaciones de esta puesta en cuestión es

lo que analizaré en los apartados que siguen.

3.1. Diferencia entre riesgo y desbordamiento.

La sociología contemporánea define nuestra sociedad como una sociedad

estructurada por el riesgo. En palabras de U. Beck, creador de la expresión “Sociedad del

riesgo”: “Mientras en la sociedad industrial la ‘lógica’ de la producción de riqueza

domina a la ‘lógica’ de la producción de riesgos, en la sociedad del riesgo se invierte esa



38

relación. Las fuerzas productivas han perdido su inocencia en la reflexividad de los

procesos de modernización. La ganancia de poder del ‘progreso’ tecnoeconómico se ve

eclipsada cada vez más por la producción de riesgos. Estos pueden legitimarse como

‘efectos secundarios latentes’ sólo en un estadio temprano. Con su universalización (…)

ganan un significado nuevo y central en las discusiones sociales y políticas. Riesgos

irreversibles [atañen] a la vida de las plantas, los animales y los seres humanos. Al

contrario que los riesgos empresariales y profesionales del siglo XIX y de la primera

mitad del siglo XX, estos riesgos ya no se limitan a lugares y grupos, sino que contienen

una tendencia a la globalización que abarca la producción y la reproducción, y no respeta

la frontera de los estados nacionales, con lo cual surgen unas amenazas globales que en

este sentido son supranacionales y no específicas de una clase y poseen una dinámica

social y política nueva”47.

Esta sociedad del riesgo, cuya matriz es tecnológica y que está sostenida por una

afirmación (voluntad) tecnológica, es, como se ve:

(i) una sociedad realizativa: el concepto de irreversibilidad recalca, más aún si cabe, este carácter de creación de realidad que aquí se maneja.

(ii) Además, es claramente una realización volcada al futuro (de nuevo la

noción de irreversibilidad así nos lo advierte). (iii) Por otra parte, tal y como se concibe desde esta perspectiva, es una

sociedad afirmativamente arriesgada: la reflexividad incrementa la apuesta por esta forma de estructuración de lo que hay.

(iv) Es una sociedad más contingente y dependiente de decisiones48.

Pero, en última instancia, la definición de nuestra sociedad tecnológica como

sociedad del riesgo lleva implícita la noción de control. La sociedad del riesgo es una

sociedad que se puede diseñar (cuantitativa y cualitativamente). Por decirlo así, el riesgo

del que hablamos es un riesgo que está en la línea de la visión tradicional (homológica e

ilustrada) de la tecnología, aunque como límite extremo.

47 U. Beck (1986), 19. 48 Cf. López Cerezo-Luján López (2000), 25.



39

De ahí que las políticas de trato con el riesgo se articulen dentro de lo que se llama

la modernización o modernidad reflexiva49, que incluye como uno de sus capítulos

centrales el gobierno de los riesgos50, heredero de aquella “domesticación del azar” que

Ian Hacking viera en el núcleo de nuestra modernidad ilustrada. Podemos decir que aquí

hay que incluir (en cuanto tal, aunque no todas las líneas pueden ser igualadas bajo este

común denominador) la tradición de estudios STS/CTS, que serían una modalidad de la

asimilación progresiva del riesgo constitutivo de nuestro sistema tecnológico con vistas a

propiciar un avance en esta dirección (la expresión “desarrollo sostenible” –expansión

controlada- indicaría algo de esto)51.

Frente a esta noción de riesgo que tensa el control pero permanece en su ámbito,

está la noción de desbordamiento52. El desbordamiento traduce la imposibilidad de la

cultura para controlar los resultados y el orden tecnológico: es la puesta en cuestión de la

libertad (y del control) tal y como han sido supuestos y afianzados de forma modélica en

nuestra tradición. Es igualmente, el “final” de toda una ontología.

49 Beck: Op. Cit., 199 ss.; Giddens (1990), 44-51. 50 Véase, Luján-Echeverría (2004). La segunda parte incluye numerosos estudivinidad de caso. 51 Incluso cabría hacer una lectura de este tipo del denominado “silogismo CTS” propuesto por J. A. López Cerezo y Carl Mitcham: -la tecnociencia es un producto social (interacción de factores culturales, políticos, económicos y cognitivos) y no un arcano; -la política tecnocientífica es un factor clave en nuestras vidas; -compartimos un compromiso democrático básico;-luego: hay que promover la evaluación y el control social del desarrollo tecnocientífico [el carácter normativo de la conclusión deriva de la naturaleza valorativa de la tercera premisa]. Naturalmente, cabe hace una lectura de otro tipo de este silogismo (por ejemplo, una lectura restrictivista); pero una no excluye la otra. 52 Algunos autores prefieren hablar de “incertidumbre”, p.e., Ramón Ramos, en Lujan-Echeverría, Op. Cit. 35-50. Así, estaríamos no en una sociedad del riesgo sino en una sociedad de la incertidumbre (“la incertidumbre queda así desatada de su contención en el discurso del riesgo y se presenta más a las claras para que sea vivida, meditada y decidida por los seres humanos en sociedad”, p.48). Personalmente prefiero utilizar el término desbordamiento, que considero más pregnante. En mi opinión, frente a la idea de incertidumbre, que impele a una acción inmediata como si la comunidad humana fuera un único actor guiado por los mismos intereses –o urgencias-, la idea de desbordamiento traduce también que el “sujeto humano” que actúa ya no está frente-a un objeto, sino “arrastrado” o, si se prefiere, compelido dentro de un proceso; y, en segundo lugar, que los actores son múltiples, con intereses contrapuestos y diferentes proyectos –cuando los tienen- y no un supersujeto en el sentido moderno-esencialista-humanista. Es, de nuevo, la radicalidad de la acrasia. De ahí que la apelación a la acción: “debemos actuar, aunque sea a tientas, para intentar evitar lo que tenemos motivos para temer” (ibid.), siendo necesaria no es (desdichadamente, quizá) suficiente.



40

Aunque la cuestión fue esbozada hace ya tiempo por P. Snow53, que planteó la

creciente escisión en nuestro tiempo entre la cultura humanística y la cultura

tecnocientífica, el primero que sacar las consecuencias de este alejamiento (que, en

realidad es un no retornar de la novedad a los esquemas de control social –o de

reabsorción- que reciben el nombre de cultura) fue Neil Postman54, que habla de

“rendición” de la cultura a la tecnología.

El desbordamiento tecnológico (la afirmación “ciega”, compulsiva, de la voluntad

tecnológica de hacer todo lo que se puede hacer) es leído en clave de filosofía de la

historia/de la cultura/de la política; y, también, podemos decir, en clave ontológica55:

(i) -De las culturas tradicionales que utilizan herramientas (integradas y controladas por las creencias; es decir sin determinismo tecnológico ni tecnología autónoma),

(ii) pasamos a las tecnocracias (finales de la edad media: las herramientas

atacan a la cultura y pugnan por convertirse en la cultura; se produce una separación de los valores morales y los intelectuales; las dos culturas, la tecnológica y la tradicional entran en conflicto sin que en principio haya un claro vencedor);

(iii) y de ahí a tecnópolis (siglo XX, EEUU: tecnocracia totalitaria que

elimina la otra cultura; taylorismo: la sociedad funciona mejor cuando los hombres se ponen a disposición de sus técnicas; "desmesura": la información inasumible como ejemplo de defensas rotas).

Aunque el libro de Postman está escrito periodísticamente (y con ese estilo de

“emplazamiento” tan característico de la cultura de raíz puritana), y aunque la “solución

que plantea” vaya en esta misma línea56 (resistencia, crítica a la tecnocracia, renovación

de la enseñanza), sí es decisivo subrayar que, a pesar del “humanismo” de sus respuestas,

reconoce que cualquier intento por “sobrepasar” el desbordamiento tecnológico se ancla

53 Cf. Snow (1959/1964). Para una primera percepción del desbordamiento tecnológico desde la ecología, véase Carson (1962). 54 Postman, N. (1992). 55 Ibid, 35-78. 56 Por ejemplo: “Usted tiene que ser un fiel combatiente de la resistencia (a Tecnópolis) … debe conservar siempre cerca de su corazón las narraciones y símbolos que, en una época, hicieron de Estados Unidos la esperanza del mundo y que puede que todavía tengan la suficiente vitalidad para volver a hacerlo. ”, Ibid., p. 234.



41

en lo tecnológico: es decir, de alguna manera ya no podemos salir de los universos de la

tecnología; de alguna manera hay una “lógica” que, aunque abierta por nuestra acción, ya

no es recuperable en nuestra acción. Es decir, a lo más que podemos llegar es a modular la

tecnología57, optar por tecnologías menos autónomas (como diría Winner), menos

potentes, más flexibles. En ningún caso, postular una humanidad no de-finida por lo

tecnológico.

De todos modos, como el propio Postman reconoce, esta resisten cia es

problemática, y ello por varias razones, como expondré más adelante: carácter

inconsciente de lo tecnológico, falta de referentes para la acción (fin de la primacía del

pasado, caída de la noción de autenticidad), inexistencia de un sujeto colectivo con un

interés determinante (o falta de confluencia de los intereses de los distintos actores

sociales), etc.

3.2. Control lógico y control prudente.

Nos encontramos, por consiguiente, con la problematización de la noción de

control. El control que parecía responder al automatismo del sistema, viene, cada vez

más, “después de”: es, en el caso límite, en muchas ocasiones, a lo sumo la posibilidad

de subsanar o de minimizar las consecuencias (imprevistas) del riesgo corrido

(consciente, inconsciente, empeñativamente). Consecuencias que debido a la colusión

impulsiva, sistemática, de lo tecnológico se multiplican y se entrecruzan, reforzándose y

provocando efectos altamente inesperados, no lineales y que no pueden ser

neutralizados culturalmente (simbólicamente, con la carga de tranquilidad o sosiego

psicológico que ello implica) por carecer de “concepto”, provocando una “sensación” de

difusa pero permanente amenaza.

Con el fin de los modelos desarrollistas (más ciencia, mejor técnica, más

progreso, control garantizado de los efectos colaterales), donde la propia lógica del

proceso se impone controlando sin más o donde, gracias a la homeóstasis que prometen

57 “La escuela, claro, es ella misma una tecnología, pero de un tipo especial en tanto que, al contrario que la mayoría de las tecnologías, es examinada a fondo, criticada y modificada continua y persistentemente”, Ibid., p. 238.



42

las homologías es sólo cuestión de tiempo reequilibrar los sistemas, se postulan (dentro

de nuestra lógica) nuevos modelos de reequilibrio. El más conocido es el prudencial58,

que apoyándose en esta virtud tan aristotélica, conoce hoy una reedición exitosa,

desarrollando conceptos como principio precautorio, descuento del futuro, etc.59.

El discurso prudencia sería el discurso propio de la acción humana cuando ésta

no puede ser esclarecida por principios evidentes. Es decir, podemos decir que la

prudencia es un saber o un arte, no una ciencia60.

Pero, en primer lugar: ¿incide el discurso prudente en el núcleo del mundo que

abre la tecnología contemporánea? Y, en segundo lugar, ¿cuál es su relación con el

desbordamiento? Dicho de otra manera, el universo que dibuja (el mundo que abre) el

discurso prudente, ¿de qué elementos fundamentales consta?, ¿en qué se apoyan?,

¿hasta donde puede alcanzar, al menos en principio, su efectividad?, ¿nos puede

restituir a una situación anterior al desbordamiento tecnológico si no a una definición de

ser humano y de mundos humanos no radicalmente tecnológica?

(i) Tenemos que observar que, habiendo sido la prudencia convertida en la

modernidad en una virtud privada y casi equivalente la discreción (o, cuando pública

sólo política, como en el caso de los regidores); ocupando el gobierno de la técnica el

desarrollismo y su control lógico, que creía no necesitar radicalmente de la prudencia

para conducirse, su retorno es solicitado desde la situación tecnológica contemporánea

por parte de alguno de los actores que están en su primera línea. Y su actuación, de

momento se da sólo en términos negativos: en el horizonte del restrictivismo (por

ejemplo, el del principio precautorio).

58 Cf., entre otros, Agazzi, E. (1995); Menéndez del Viso (2005). 59 Véase el Apéndice 1 al final de este trabajo. Corresponde a una recensión inédita que hice de Beckerman (1995). En él critico su crítica al principio precautorio y al descuento del futuro, rasgos típicos de un pensamiento ecocéntrico y sostenible que él, desde posiciones neoliberales y desarrollistas (homeostáticas) intenta demoler. 60 “Porque se es prudente (phrónimos) no sólo por saber sino por saber actuar”, Aristóteles: Eth Nic., X, 8-10.



43

Es decir, la prudencia no guía el cuerpo de la tecnología (no es su “alma” o su

voluntad o su disposición), sino que viene “después de”. Por eso, insisto, se habla, por

ejemplo de desarrollo sostenible (desarrollo –esta es la clave sustantiva- prudentemente

guiado –este es el medio adjetivo)61 . La prudencia actúa (o intenta actuar) como freno

de un proceso cuya voluntad no es otra que la compulsión (que debe ser refrenada,

sosegada, pero no eliminada) tecnológica: y es freno para su ampliación, para su bien.

Naturalmente, del mismo modo que no he admitido el carácter de medio neutro

en el caso de la tecnología (y he hablado de mediación, de realización, de apertura de

mundos) tampoco la prudencia debe de ser considerada necesariamente un mero medio

al servicio de un fin externo a ella (en este caso, la voluntad, la compulsión, la

perseverancia insistente y aumentante de lo tecnológico). Sin embargo, su carácter

mediador, aun no siendo neutro, es mucho menos realizativo que el de la tecnología:

porque la prudencia no tiene objeto o fin propio, sino astringente. Y en un mundo que

“avanza”, esto es insuficiente para trazar un cambio de dirección.

En este sentido, la prudencia puede aliviar la presión de lo tecnológico, pero no

cambiar su sentido profundo: porque la –logía, la reflexividad de la técnica

contemporánea lleva, precisamente, a un implemento de su radio de acción, no a su

restricción (aunque pueda haber, claro está, una restricción procedimental: que es muy

importante, no cabe duda; pero que no es decisiva).

(ii) Por otra parte, y hay que insistir sobre esto, al no poder considerar a los

humanos (en todos los sentidos) como una única unidad de acción al modo de un super-

sujeto moderno ampliado62 (yo, activo, racional, intelectual, consciente, etc.), no

podemos hablar de una “prudencia universal” (mientras que sí podemos hablar de una

técnica universal: es decir, de una técnica que “abre” una línea que marca el destino de

nuestros mundos y, en este sentido, sí totaliza a los humanos), sino, en todo caso, de

diferentes prudencias (diferentes consideraciones de los sistemas tecnológicos parciales

y sus intereses). Incluso si consideramos la prudencia universal realizada en los grandes

61 Véase, por ejemplo, el transfondo del informe de la World Commission on Environment and Development (1987). Lo he analizado en diversos lugares, p.e., Méndez-Cerezo (1997). 62 Sobre este importante asunto, véase, por ejemplo, Barnes (2000).



44

pactos tecno-ecológicos (emisión de gases, límites de la biotecnología, extensión e

intensidad de las comunicaciones) vemos cuán lejos estamos de una unidad de acción y

cómo, hoy por hoy, incluso ante amenazas gravísimas y probadas para la especie, no

hay visos de “ordenación prudente”. Aquí, en todo caso, la lechuza también levanta su

vuelo al amanecer.

(iii) En tercer lugar, además de todo esto, la prudencia descansa en dos

conceptos ligados y altamente problemáticos en el mundo contemporáneo: el concepto

de restricción como estrategia opuesta a la acrasia y el de autenticidad como proyecto

opuesto al de la aceptación irrestricta de la lógica desbordada de la tecnociencia. Su

análisis será nuestro siguiente objetivo.

3.3. Los problemas de la restricción (enkrateía y convivencialidad).

La mirada restrictiva ofrece la otra cara de nuestra tradición: si no podemos

absorber nuestros productos (que son algo más que productos, puesto que, abiertos en

procesos muestran una multidimensionalidad de la que el producto es sólo un elemento

entre otros) mediante el mecanismo racionalizante, automático, homeostático, o

homológico del control, podemos reducir nuestra voluntad tecnológica, la que los

suscita descontroladamente en su control, mediante un control de la propia voluntad, es

decir, deseando menos.

La continencia se opone a la acrasia, como ya viera Aristóteles: “La

incontinencia y la continencia (akrasía, enkrateia) se refieren a lo mismo que el

desenfreno y la templanza (acolasía, sophyrosýne)”63. Es decir, cabe la posiblidad de

una virtud que restrinja el desbordamiento tecnológico.

Pero lo dicho anteriormente para la prudencia vale ahora también para la

continencia, que no es sino una modalidad suya.

63 Aristóteles: Eth. Nic. IV, 21.



45

¿Es posible la continencia en el sistema tecnológico actual? No me refiero, claro

está, a la continencia individual o de pequeñas comunidades, sino a una “política

tecnológica continente”. Hay autores que piensan que sí, por ejemplo J. Ellul, que

afirma que las contradicciones del sistema tecnológico le harán explotar y llevarán a una

nueva situación en la que el desbordamiento se encauce: “¿Estamos, por consiguiente,

encerrados, bloqueados, encadenados por la fatalidad del sistema técnico que nos hace

caminar como autómatas obedientes gracias a su bluff? Sí, estamos radicalmente

determinados, presos en un engranaje (…) si pretendemos por poco que sea dominar el

aparato, preparar el año 2000 y planificar el todo. Pero no, de hecho y en verdad. No de

hecho, porque este sistema no cesa de aumentar y no hay ejemplo hasta aquí de

crecimiento que no alcance su punto de desequilibrio y de ruptura (el equilibrio y la

cohesión son cada vez más difíciles de mantener desde hace 20 años). No, de hecho,

porque, lo hemos subrayado, el gigantesco bluff es contradictorio en sí mismo y deja un

margen de caos, cubre las lagunas sin llenarlas, muestra errores. Y porque este bluff

está, ante todo, destinado a multiplicar los ‘como sí’ para encubrir la ausencia de

retroalimentación del sistema.

Debemos esperar pues, incluso sin guerra atómica o sin crisis excepcional, un

enorme desorden mundial que se traducirá en todas las contradicciones y desarreglos. Y

para ello, [hay] dos condiciones: estar preparado en atisbando las líneas de fractura, y

descubrir que todo se jugará en el ámbito de las cualidades del individuo. No, en fin, en

verdad, si sabiendo la angostura de nuestro margen de maniobra, nunca por el poder,

siempre por la admiración (…) aprovechamos la existencia fractal de esos espacios de

libertad para instaurar en ellos una libertad temblorosa (pero efectiva; ni otorgada, ni

mediatizada por los aparatos, ni política), para inventar allí lo que podría ser lo Nuevo

que el hombre aguarda”64.

La continencia supone, entonces, volver la espalda al aparato tecnológico, no

intentar dominarlo. Se plantea, por consiguiente, como la construcción de un mundo

alternativo. Pero, como señalé antes, es un mundo, en puridad, referido-a, con un

proyecto que consiste, quizá, en la negación de-. ¿Y hasta dónde se puede llevar? Es 64 Ellul (1988), 730.



46

difícil de ver65. Por otra parte, el planteamiento es individualista, incluso voluntarista 66,

lo cual fija unos límites muy estrechos a su posible desarrollo en un universo tan

sistémico como el nuestro. Y, por último, su idea de hombre implica la posibilidad de

una existencia o de una definición pre-tecnológica de lo humano, lo que es altamente

problemático.

En parecido sentido cabe pronunciarse sobre la obra también restrictivista de I.

Illich, que podemos epitomizar en La convivencialidad67. Frente al anti-vital hombre

sometido a la máquina y a la pulsión desarrollista de la sociedad tecnoindustrial con su

industrialización de las necesidades (en la que la alegría de vivir es sustituida por el

placer de aplicar una medida; en la que toda satisfacción de una necesidad se reduce a

un acto de verificación operacional), plantea la alternativa de una sociedad

convivencial, en la que el hombre repudiaría aquellas herramientas (tecnifactos e

instituciones: escobas, bolígrafos; escuela, sanidad, media) que no garantizasen su

autonomía y creatividad humana68.

Todas estas intenciones son loables, pero, ¿aciertan con el núcleo de la

problemática de la tecnología contemporánea? ¿Qué sucede si, como parece, en vez de

contenernos insistimos en la lógica de sus mundos? En todo caso: ¿es pensable un “salir

fuera” de la tecnología? Y si es así, ¿hacia dónde? Y si no es pensable, ¿desde que

65 Cabe decir que aquí se incluiría lo que hoy se conoce por pensamiento alternativo, por ejemplo, los movimientos antiglobalización. 66 “Tout est-il clos, tout es-il fini, le suicide collectif spirituel ou matériel est-il la seule issue indiscutablement promue par ce bluff actuel de la technologie? (…). S’il y a une chance pour que l’homme puisse surtir de cet état ideológico-matériel … il faut avant tout se garder d’une erreur qui consisterait à croire que l’homme est libre”. Y continúa, “Creer que tiene recursos infinitos y que “en última instancia” es libre de escoger su destino, de escoger entre el bien y el mal, de entre los múltiples posibles que ofrecen los millares de quisicosa técnicas (…) si, si, si (…) estamos realmente perdidos (…). Pues el único camino que deja un estrecho paso en este enorme mundo (….) es que el hombre tenga todavía un nivel de conciencia suficiente, una autocrítica sobreviviente para reconocer que, desde hace un siglo desciende de peldaño en peldaño la escalera de la necesidad absoluta, del destino, de la fatalidad (…)Sólo cuando reconoce su libertad es cuando da testimonio de su libertad. Pero ya no se trata de un asunto filosófico, teórico (…), se trata de poner el pie contra la pared”. Ellul: Op. Cit., p 729. 67 Cf., Illich (1973), pp. 40-44. 68 “Una sociedad convivencial es una sociedad que ofrece al hombre la posibilidad de ejercer la acción más autónoma y más creativa, con ayuda de las herramientas menos controlables por los otros. La productividad se conjuga en términos de tener, la convivencialidad en términos de ser. En tanto que el incremento de la instrumentación, pasados los umbrales críticos, produce siempre más uniformación reglamentada, mayor dependencia, explotación e impotencia, el respeto a los límites garantizará un libre florecimiento de la autonomía y de la creatividad humanas”, Ibid., pp. 40-41.



47

“sujeto” –cuando ya no hay un sujeto-alma- es modelable la guía?; y, en todo caso,

¿con qué objetivos?

Porque lo que parece claro, y esto es decisivo, es que, como veíamos en el caso

del desbordamiento, no hay un pasado “ideal” al que referirse y tampoco un futuro

“ideal” (anticipado en el presente) que unifique nuestra acción. Estamos en un universo

distinto: en el dominio de un futuro como multiplicación69. Por eso, y este es el

principal límite de los planteamientos restrictivistas, hemos de despedirnos, en última

instancia, de toda apelación a una “autenticidad”/guía o referencia de lo humano o de lo

técnico (sea material, como en los filósofos de la naturaleza o constancia humana, o,

como en el caso de Heidegger, formal) que unifique las alternativas (al modo

tradicional: como una última teoría que guía la práctica).

3.4. La despedida de la autenticidad como idea reguladora del proceso tecnológico.

No hay hoy, por consiguiente, en mi opinión, y si alguna vez la hubo70, una

“autenticidad” (ni material ni formal) modélica, prístina sobre la que reposar. Un punto

de apoyo, un “concepto”, una definición71 que nos permitiría, de alguna manera,

totalizar y ordenar (dar un sentido psicológicamente manejable) el universo de la

69 Por “multiplicación” entiendo la instalación humana en lo que hay como no referida a un pasado con el que coincidiría (idealmente) por ser este “todo” su modelo y no referida tampoco a un futuro determinado (o determinable) hacia el que (fin de la historia, punto omega o similar), convergería. Además, la multiplicación está inscrita en el hecho de que la acción humana (aunque pudiera considerarse –quizá- en conjunto desde un exterior –ignoramos cuál) no es unitaria, en el sentido de que no realiza “un/el mismo mundo”, sino una pluralidad de mundos que son radicalmente conflictivos, que no se saturan, “secan” o suman en un “resultado” unitario. La “humanidad” no es un supersujeto, un sujeto moderno (coincidente consigo mismo) ampliado. 70 Lo que hubo, probablemente (como lo que hay en los animales que manejar herramientas) fue una “lentitud” en el proceso, que era percibida, en la escala de los entonces vivientes, como “inmovilidad”. Es decir, la “autenticidad” o la “origenidad” es una determinación respectiva/relativa, el cruce de (al menos dos) líneas de movimiento (en este caso, “a poca velocidad relativa”). Este “espejismo” de la autenticidad (del principalismo) se da también cuando se considera, por ejemplo, a las “’culturas primitivas’ actuales” como “nosotros en nuestro estado primitivo”, olvidando que esas culturas tienen la misma extensión temporal que la nuestra. 71 Precisamente uno de los signos del desbordamiento es la ruptura de toda de-finición, con-cepto y la irrupción de lo in-definido, de lo que no podemos o no sabemos englobar. Esto entraña, lo estamos viendo con la irrupción de los trastornos ansiosos, importantes cambios en la psicología social e individual. Véase, sobre esto, por ejemplo, el Pureza y peligro de Mary Douglas y su análisis de los trastornos obsesivos-compulsivos.



48

tecnociencia contemporánea. Sobre todo, no hay un lugar al que regresar: ni siquiera

aunque definamos al ser humano como intérprete des-cubridor o aperturante y le

diseñemos una jerarquía de aperturas según su autenticidad. Y no sólo porque el sentido

la de realización humana no permita una “vuelta atrás”, sino porque el hacer que está en

la base del abrir es hoy, aunque quizá no lo fuera en su origen, ya tecnológico.

Es decir, el impacto ontológico-antropológico de la tecnociencia contemporánea

es tan fuerte que hace que toda retroproyección “hacia lo originario” y toda posible

recuperación de “esto” (recuperación ya “en nosotros”) se realice ya bajo la modalidad

de lo tecnológico, ya técnicamente, ya dispuesta de este modo. El “hacer” ha sido ya

subsumido por el “fabricar”, por usar la contraposición clásica, de tal modo que tan

tecnológica es (desde hoy y “ya para siempre”, incluso, ucrónicamente, “hacia atrás”)

una tecnología de la conducta (como ya vio con clarividencia, antes de Foucault,

Skinner en Walden 2 ) como una cadena de montaje. Podríamos decir, usando

expresiones heideggerianas: tan tecnológica es la rememoración como la filología como

la inteligencia artificial72.

Dicho de otro modo, toda postulación restrictivista contemporánea (de corte

retrotrayente o no73) es legítima, desde luego, como proyecto (incluso, podríamos decir:

es necesaria), pero no puede recurrir para legitimarse a nociones tales como

“propiedad”, “autenticidad”, etc. Y todo proyecto está, constitutivamente, en conflicto

con otros: porque no responde a un mundo anterior perfectamente estructurado que trata

72 Por eso es discutible, frente a Heidegger, que la esencia de la técnica sea algo no técnico y que, por ello, podamos superar su configuración como imposición saliendo fuera del ámbito de la técnica hacia algo más original. Aun aceptando que, inicialmente, la técnica se originara no técnicamente, este origen es irrecuperable (es decir sólo es recuperable mediante la imaginación: lo que puede hacer esta postura realizativa como utopía que configure la técnica según un modo que se suele calificar de “más humano”). Esto seguiría siendo válido, incluso, pienso, en lo que muchos entenderían como una “regresión”: en el caso de que una catástrofe tecnocientífica (epidemia, accidente nuclear, etc.) destruyera el nivel de nuestra tecnología actual. Pienso, en resumidas cuentas, que lo que traduce el desbordamiento (y que ya no se recuperaría en un hipotético “regreso” –a no ser, quizá, que perdiéramos la memoria: pero entonces ya no habría un “nosotros” que establecería comparaciones) es un cambio decisivo en la idea de hombre (sujeto) tradicional que no se subsana con la creación de un super-hombre (super-sujeto) tradicional. Y que lo que se debate son distintos proyectos (mundos) sobre su realización presente y futura: unos proyectos, insisto, en los que no cabe hablar de “principalidad” o “finalidad” en el sentido del humanismo tradicional. 73 Las diferencias entre ambas posiciones son grandes; pero no puedo detenerme ahora en su consideración.



49

de realizar con mayor o menor justeza, porque no busca objetivamente converger con

otros y cumplirse con ello, sino que busca instaurar sus mundos (cada uno los suyos). Y,

aunque pueda haber co-incidencias (incluso grandes coincidencias), lo que hay es una

radical diferencia, un radical conflicto, que no tiene que ver necesariamente con la

legitimación de cualquier tipo de violencia74.

Tampoco puede oponer, como hace Heidegger, según acabamos de ver, técnica

contemporánea y creatividad artística (o recuperar el según el, significado poiético de la

téchne –griega) en términos de producto, producción o productividad exigida

compulsivamente/traída meditativamente a la presencia. La tecnociencia

contemporánea es verdaderamente creativa y el hecho de la radicalidad de esta creación

no la iguala a imposición, como pretende Heidegger75. Es cierto que en la tecnociencia

contemporánea hay mucho de imposición, es cierto que gran parte de ella considera

(erige) a la naturaleza como un mero depósito de existencias. Pero también es cierto que

hay en ella líneas verdaderamente creativas en el sentido romántico de la idea de

técnica, verdaderas líneas de producción “artística” y no meramente “artefactual”. La

cuestión, lo vemos cada día, es muy ambigua.

Así, la autenticidad no puede operar como un arbitro neutral en un proceso

objetivo: no sólo porque la autenticidad es otorgada “retrospectivamente-con-vistas-a”,

sino porque no se entiende por qué, incluso prefiriendo uno a otro, es más auténtico el

cuidado que el desprecio. A no ser desde un proyecto de futuro, de ciudad, que actuaría,

en este caso, como referente. Pero, en todo caso, se trata, como ya he señalado, de un

proyecto que ha de enfrentarse a otros en un horizonte de desbordamiento. Que no

podamos recurrir al atajo de lo auténtico no significa (si se quiere) conformismo con la

totalidad del statu quo, sino reconocimiento de la densidad de lo que hay: incluso de la

74 Frente a la tesis de H. Arendt (1969/1970), que también es la del Habermas de Teoría de la razón comunicativa y la del Apel de Filosofía y responsabilidad, de que hay una acción (radical) no violenta (un poder hacer cooperativo-creativo) que excluiría, por tanto, la identificación originaria acción (posición)-violencia, considero que es posible sostener la radical conflictualidad/violencia de toda acción humana (es decir, el carácter conflictivo de toda posición) sin que ello entrañe entregarse en brazos de la legitimación/justificación de cualquier tipo de violencia. 75 Del mismo modo que resulta ilegítimo, en mi opinión, hablar de la técnica tradicional como “cuidadosa”. Es cierto que hay diferencias de escala e, incluso, de metodología. Pero la capacidad ígnea o la labor minera de nuestros antepasados “primitivos”, por ejemplo, no es un modelo de “traer a la presencia”



50

“autenticidad” de una acrasia que se empeñe en la “destrucción”, en la exacerbación del

la disposición que Heidegger denomina Gestell.

3.5. Conclusión: Los universos del juego.

Lo dicho nos muestra, en conclusión, el horizonte en el que se muestra la técnica

moderna: un horizonte determinado radicalmente cada vez con mayor intensidad por

ella, sus imposiciones, su creatividad; por una tecnociencia que, a veces, se muestra

como teniendo vida propia: como si fuera nuestra voluntad independientemente de

nuestra voluntad. Cuando se plantea su control y su buscan alternativas restrictivistas o

incluso prudentes (como la que plantean la mayoría de las corrientes que se mueven en

el ámbito de los Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología) se está reconociendo

su carácter focal: es ya control-desde, regreso-desde y para, planificación en.

Lo que la técnica parece desbordar es, sobre todo, la idea que el ser humano

occidental moderno se ha hecho de sí mismo y de la realidad que habita: una idea que,

articulada y traducida por el concepto de control, se revela ella misma como tecnología.

Así, frente a los universos de un automatismo en el que no hay nada nuevo, por

una parte, y de la finalidad que todo lo concentra, por otra, nos encontramos (por

completar este arco de conceptos que, puestos en relación por Aristóteles, todavía nos

sirven para intentar encuadrar, y, por lo tanto, racionalizar) en el universo del juego, en

un universo (finitamente) en juego.

El juego deja de entenderse (como cuando clásicamente se oponía a seriedad)

como frivolidad, descanso o pasatiempo y comienza a mostrar su rostro más duro: el

juego tiene reglas, pero hay múltiples juegos y no un juego de juegos con sus

megarreglas; el juego combina la fruición con la irreversibilidad, la cooperación con la

competencia, incluso con la trampa; el abandono con el encarnizamiento. No hay aquí

trivialidad alguna, tampoco garantía de éxito; ni final, que sepamos. Hay lógica pero

dentro de la prudencia. Hay prudencia, pero dentro del riesgo. Hay riesgo, pero dentro



51

del desbordamiento. Tal es, en mi opinión, el horizonte determinante de nuestro

tiempo.

5. BIBLIOGRAFÍA Agazzi, E. (1995): El bien, el mal y la ciencia, las dimensiones éticas de la empresa

científico-tecnológica, Madrid, Tecnos, 1996. Arendt, A. (1970): Sobre la violencia, Madrid, Alianza, 2005. Aristóteles: Ética a Nicómaco, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1999. Barnes, B. (2000) : Understanding Agency. Social Theory and Responsible Action,

London, Sage. Beck, U. (1986): Risikogesellschaft: Auf dem Weg in eine andere Moderne,

Frankfurt a. M., Suhrkamp Verlag. Beck, U. et al. (1998): Perspektiven der Weltgesellschaft, Frankfurt a. M., Surhkamp. Beckerman, W. (1995), Lo pequeño es estúpido. Una llamada de atención a los verdes,

Madrid, Editorial Debate, 1996. Bell, D. (1973): The Coming of Post-industrial Society: a Venture in Social

Forecasting, Nueva York, Basics Books Berciano, M. (1995): La técnica moderna. Reflexiones ontológicas, Oviedo,

Universidad de Oviedo. Brockman, J. (ed.) (1995): La tercera cultura. Más allá de la revolución científica,

Barcelona, Tusquets [1995]. Carson, R. (1962): Silent Spring, Nueva York, Houghton Miffin. Chandler, A.D. (1990), Scale and Scope. The Dinamics of Industrial Capitalism,

Cambridge (Mass.), Harvard University Press. Coriat, B. (1979), El taller y el cronómetro. Ensayo sobre el taylorismo, el fordismo y la

producción en masa, Madrid, Siglo XXI,1982. Dessauer, F. (1958): Discusión sobre la técnica, Madrid, Rialp, 1964 --- (1999): World Risk Society, Cambridge, Polity Press. Descartes, R., Les Méditations. Les objetions et les réponses (tradution de l’édition

latine de 1641), Paris, Garnier, 1967. Douglas, M. (1966): Pureza y peligro, Madrid, Siglo XXI, 2000. Eibl-Eibesfeldt (1985): Biología del comportamiento humano, Alianza, Madrid, 1993. Ellul, J. (1954): La Technique ou l’enjeu du siècle, Paris, Armand Colin. --- (1977): Le système technicien, Calmann-Levy, 2004. --- (1988): Le bluff technologique, Paris, Hachette. Funtowicz, S.-Ravetz, J.R. (1990): “Post-normal Science: a New Science for a New

Times”, Scientific European, 169: 20-22. Giddens, A. (1990): Las consecuencias de la modernidad, Madrid, Alianza, 2002. Gómez Pin, V. (2006): Entre lobos y autómatas. La causa del hombre, Madrid,

Espasa. González García, M., J.A. López Cerezo and J.L. Luján (1996), Ciencia, tecnología y

sociedad, Madrid: Tecnos. Heidegger, M. (1954): Vorträge und Aufsätze, Pfullingen, Neske. Huizinga, J. (1938): Homo Ludens, Madrid, Alianza, 2000.



52

Illich, I. (2005): The Rivers North of the Future, Toronto, House of Anansi Press. --- (1973): La convivencialidad, Barcelona, Barral, 1974. Kuhn, T. (1962/1970), La estructura de las revoluciones científicas, México D.F., FCE,

2000. Luján, J. L.-Echeverría, J. (2004): Gobernar los riesgos. Ciencia y valores en la sociedad

del riesgo, Madrid, OEI-Biblioteca Nueva. Meadows, D., et al (1992): Más allá de los límites del crecimiento, Madrid, El País. Méndez Sanz, J.A.-López Cerezo, J.A. (1997): “A Critique of the Concept of

Sustainable Development”, en VVAA: Tecnología, desarrollo económico y sustentabilidad, Puebla (Méjico), Ludus Vitalis, pp. 49-61.

Menéndez del Viso, A. (2005): Ciencia y valores, Madrid, Siglo XXI. Mitcham, C. (1994): Thinking throught Technology, Chicago, The University of Chicago

Press. Mumford, L. (1967), El mito de la máquina, Buenos Aires, Emecé Editores, 1969. Noble, D. (2000), La religión de la tecnología. La divinidad del hombre y el espíritu de

invención, Barcelona, Paidós, 2001. Ortega y Gasset, J. (1933): “Meditación de la técnica”, en O.C. III, Madrid, Alianza,

1986. Pacey, A. (1986): La cultura de la tecnología, México, FCE, 1990. Pérez Encinas, P. (2003): El discurso de la libertad en M. Heidegger, Oviedo,

Universidad de Oviedo. Postman, N. (1992): Tecnópolis. La rendición de la cultura a la tecnología, Barcelona,

Círculo de Lectores,1994. Shelley, M. (1831): Frankenstein or, the Modern Prometheus, Londres, Penguin, 1989. Smith, M.R., Marx, L. (eds.) (1994): Historia y determinismo tecnológico, Madrid,

Alianza Editorial, 1996. Snow, C.P. (1959/1964), Las dos culturas. Un segundo enfoque, Madrid, Alianza

Editorial, 1986. Toffler, A. (1980): La tercera ola, Barcelona, Orbis, 1986. Vattimo, G. et al. (1996): Más allá del pensamiento débil, Oviedo, Nobel. Wilkie, T. (1993): El conocimiento peligroso. El proyecto Genoma Humano y sus

implicaciones, Madrid, Editorial Debate, 1994. Winner, L. (1975): Tecnología autónoma. La técnica incontrolada como objeto del

pensamiento político, Barcelona, Gustavo Gili, 1979. --- (1986): La ballena y el reactor. Una búsqueda de los límites en la era de la alta

tecnología, Barcelona, Gedisa, 1987. World Commission on Environment and Development (1987), Our Common Future,

Oxford: Oxford University Press.

Eikasia. Revista de Filosofía, año II, 11 (julio 2007) 53-59. http://www.revistadefilosofia.org,

Baudrillard; de la metástasis de la imagen a la incautación de lo real.

Dr. Adolfo Vásquez Rocca Pontificia Universidad Católica de Valparaíso – Universidad Complutense de Madrid

[email protected]

Abstract

Los escritos de Baudrillard, tributan a una obsesión que ya estaba en sus primeros libros: el signo y sus espejos, el signo y su producción febril en la sociedad de consumo, la virtualidad del mundo y La transparencia del mal. En La economía política del signo estudiaba con un enfoque materialista la mercantilización del signo; en sus libros posteriores (Las estrategias fatales, El crimen perfecto), volverá sobre su argumento con una torsión crítica: de qué forma la mercancía y la sociedad contemporánea están consumida por el signo, por un artefacto que suplanta y devora poco a poco lo real, hasta hacerlo subsidiario. Lo real existe por voluntad del signo, el referente existe porque hay un signo que lo invoca. Vivimos en un universo extrañamente parecido al original -las cosas aparecen replicadas por su propia escenificación -señala Baudrillard.

Palabras Clave:

Seducción, simulacro, alteridad, hiperreal, ilusión, simulacro, signo, espectáculo, El sistema del arte, la forma sentimental de la mercancía y la desilusión imaginaria del mundo.

Eikasia. Revista de Filosofía, año II, 11 (julio 2007). http://www.revistadefilosofia.org

53

Baudrillard; de la metástasis de la imagen a la incautación de lo real.

Dr. Adolfo Vásquez Rocca Pontificia Universidad Católica de Valparaíso – Universidad Complutense de

Madrid

[email protected]

Abstract

Los escritos de Baudrillard, tributan a una obsesión que ya estaba en sus primeros libros: el signo y sus espejos, el signo y su producción febril en la sociedad de consumo, la virtualidad del mundo y La transparencia del mal. En La economía política del signo estudiaba con un enfoque materialista la mercantilización del signo; en sus libros posteriores (Las estrategias fatales, El crimen perfecto), volverá sobre su argumento con una torsión crítica: de qué forma la mercancía y la sociedad contemporánea están consumida por el signo, por un artefacto que suplanta y devora poco a poco lo real, hasta hacerlo subsidiario. Lo real existe por voluntad del signo, el referente existe porque hay un signo que lo invoca. Vivimos en un universo extrañamente parecido al original -las cosas aparecen replicadas por su propia escenificación -señala Baudrillard.

Palabras Clave:

Seducción, simulacro, alteridad, hiperreal, ilusión, simulacro, signo, espectáculo, El sistema del arte, la forma sentimental de la mercancía y la desilusión imaginaria del mundo.

Baudrillard, un escritor fascinado por los rituales de la imagen en las sociedades

posmodernas, consideraba que la mayor dificultad al hablar de arte contemporáneo es la

resistencia que este mismo ofrece a ser visto 1, esto es, a su voluntad de sustraerse al

secuestro de la mirada, a un circular sin dejar huella, de resistirse al rito contemplativo de

la pintura y a la tradición reificadora del consumo artístico2, a su acosamiento sistemático

en su acepción mercantil del cuadro como objeto de transacción y bien atesorable, su

1 BAUDRILLARD, Jean, Illusion, désillusion esthétique. Sens & Tonka. París, 1997, p. 46 2 VÁSQUEZ ROCCA, Adolfo, “La crisis de las Vanguardias artísticas y el debate Modernidad-

Postmodernidad”, En Arte, Individuo y Sociedad. Revista Científica de la Facultad de Bellas Artes, Universidad Complutense de Madrid – Año 2005 – vol. 17. ISSN 1131-5598 pp.133 – 154 http://www.ucm.es/BUCM/revistas/bba/11315598/articulos/ARIS0505110135A.PDF

Vásquez Rocca, Adolfo: «Baudrillard; de la metástasis de la imagen a la incautación de lo real».


54

obstinación por no ser subsumido bajo el régimen de la visualidad de masas, bajo el

melancólico designio de ser la forma sentimental de la mercancía.

La pintura se reniega, se parodia, se vomita

a sí misma en deyecciones plastificadas,

vitrificadas, congeladas. Los artistas visuales y

conceptuales contemporáneos no consienten en

que sea el Sistema de las Artes –con sus

Instituciones y funcionarios– quien se ocupe de

la administración e inmortalización del desecho.

En un mundo dirigido a la indiferencia, el

arte no puede más que contribuir a esta

indiferencia: girar en torno al vacío de la

imagen, del objeto que ya dejó de serlo. Así, el

cine de autores como Wenders, Jarmusch,

Antonioni, Godard, o Ruiz, explora por medio de sus imágenes la insignificancia del

mundo, contribuyendo con ello a su desdramatización, a su provisional puesta entre

paréntesis, a su ralentización. Un cine de la incomunicación, sin tensión dramática,

contemplativo, que se sustrae a los dogmas de la teoría del conflicto central3 y al vértigo de

los acontecimientos, un cine que se corresponde la imagen del mundo como una gran

cámara de vacío y de descompresión. 4 Otro autores, como el británico Peter Greenaway,

con medios disímiles hacen algo similar al reemplazar el vacío de la imagen bajo la forma

de una maquinación barroca, por medio de una agitación frenética y ecléctica contribuyen

de igual forma a la desilusión imaginaria del mundo.

3 VÁSQUEZ ROCCA, Adolfo, “Raúl Ruiz; L’enfant terrible de la vanguardia parisina”, en Revista Almiar Margen Cero (Madrid; España) / Nº 28 / junio-julio, 2006. http://www.margencero.com/articulos/articulos2/raul_ruiz.htm 4 VÁSQUEZ ROCCA, Adolfo, "Baudrillard; Cultura, simulacro y régimen de mortandad en el Sistema de los

objetos", En Eikasia, Revista de Filosofía, ISSN 1885-5679 - Oviedo, España, año II - número 9 - marzo 2007 http://www.revistadefilosofia.com/94.pdf



55

Liberados de lo real, podemos pintar más real que lo real: hiperreal. Precisamente todo

comenzó con el hiperrealismo y el pop Art, con el ensalzamiento de la vida cotidiana a la

potencia irónica del realismo fotográfico. Hoy, esta escalada incorpora

indiferenciadamente todas las formas de arte y todos los estilos, que entran en el campo

trans-estético de la simulación.

Simulacros: El juego de las apariencias y la incautación de lo real.

Para Baudrillard la peor de las alienaciones no es ser despojado por el otro, sino

estar despojado del otro; es tener que producir al otro en su ausencia y, por lo tanto,

enviarlo a uno mismo. Si en la actualidad estamos condenados a nuestra imagen, no es a

causa de la alienación, sino de su fin, es decir, de la virtual desaparición del otro, que es una

fatalidad mucho peor.

Ver y ser vistos, esa parece ser la consigna en el juego translúcido de la frivolidad.

El así llamado momento del espejo, precisamente, es el resultado del desdoblamiento de la

mirada, y de la simultánea conciencia de ver y ser visto, ser sujeto de la mirada de otro5, y

tratar de anticipar la mirada ajena en el espejo, ajustarse para el encuentro. La mirada, la

sensibilidad visual dirigida, se construye desde esta autoconciencia corpórea, y de ella, a la

vez, surge el arte, la imagen que intenta traducir esta experiencia sensorial y apelar a la

sensibilidad en su receptor.

No existe ya la posibilidad de una mirada, de una mirada de aquello que suscita la

mirada, porque, en todos los sentidos del término, aquello otro ha dejado de mirarnos. El

mundo ya no nos piensa, Tokio ya no nos quiere6. Si ya no nos mira, nos deja

completamente indiferentes. De igual firma el arte se ha vuelto por completo indiferente a

sí mismo en cuanto pintura, en cuanto creación, en cuanto ilusión más poderosa que lo real.

No cree en su propia ilusión, y cae irremediablemente en el absurdo de la simulación de sí

mismo. 5 BAUDRILLARD, Jean, El otro por sí mismo , Anagrama, Barcelona, 1994 6 LORIGA, Ray, Tokio ya no nos quiere, Plaza & Janes. Colección Ave Fénix. Barcelona, 1999.



56

Baudrillard intuye la evolución de fin de milenio como una anticipación

desesperada y nostálgica de los efectos de desrealización producidos por las tecnologías de

comunicación. Anticipa el despliegue progresivo de un mundo en el que toda posibilidad

de imaginar ha sido abolida. El feroz dominio integral del imaginario sofoca, absorbe, anula

la fuerza de imaginación singular.

Baudrillard localiza precisamente en el exceso expresivo el núcleo esencial de la

sobredosis de realidad. Ya no son la ilusión, el sueño, la locura, la droga ni el artificio los

depredadores naturales de la realidad. Todos ellos han perdido gran parte de su energía,

como si hubieran sido golpeados por una enfermedad incurable y solapada"7. Lo que anula

y absorbe la ficción no es la verdad, así como tampoco lo que deroga el espectáculo no es la

intimidad; aquello que fagocita la realidad no es otra cosa que la simulación, la cual secreta

el mundo real como producto suyo.

Baudrillard exhausto de la esperanza del fin certifica que el mundo ha incorporado

su propia inconclusibilidad. La eternidad inextinguible del código generativo, la

insuperabilidad del dispositivo de la réplica automática, la metáfora viral8. La extinción de

la lógica histórica ha dejado el sitio a la logística del simulacro y ésta es, según parece,

interminable.

Seducción y pornografía; el mundo sin coartada dramática.

El desafío de la diferencia, que constituye al sujeto especularmente, siempre a partir

de un otro que nos seduce o al que seducimos, al que miramos y por el que somos vistos,

hace que el solitario voyeurista ocupe el lugar del antiguo seductor apasionado. Somos, en

este sentido, ser para otros y no sólo por la teatralidad propia de la vida social, sino porque

la mirada del otro nos constituye, en ella y por ella nos reconocemos. La constitución de

nuestra identidad tiene lugar desde la alteridad, desde la mirada del otro que me objetiva, 7 BAUDRILLARD, Jean, Cultura y simulacro , Ed. Kairós, Barcelona, 1993 8 VÁSQUEZ ROCCA, Adolfo, “La Metáfora Viral en William Burroughs; Postmodernidad, compulsión y

Literatura conspirativa”, En Qì Revista de pensamiento cultura y creación, Año VII – Nº8, 2006, pp. 118 a 124, Universidad Carlos III de Madrid.



57

que me convierte en espectáculo. Ante él estoy en escena, experimentando las tortuosas

exigencias de la teatralidad de la vida social. Lo característico de la frivolidad es la

ausencia de esencia, de peso, de centralidad en toda la realidad, y por tanto, la reducción de

todo lo real a mera apariencia.

La seducción es un desafío, una estrategia que siempre tiende a desconcertar a

alguien respecto a su identidad, al sentido que puede adoptar para el. Las apariencias

pertenecen a la esfera de la seducción, mucho más allá de las apariencias físicas y el

intercambio entre los sexos. La seducción a la que Baudrillard se refiere es “al dominio

simbólico de las formas”9 y no al dominio material a través de la estratagema.

La hipertrofia de la comunicación que, paradojalmente, acaba con toda mirada o,

como dirá Baudrillard, con toda imagen10 y, por cierto, con todo reconocimiento. El mundo

se disfraza detrás de la profusión y la orgía de las imágenes; ésta es otra forma de ilusión.

Nuestro mundo moderno es publicitario en esencia. Tanto así que se podría decir

que ha sido inventado nada más que para hacer publicidad en otro mundo. No hace falta

creer que la publicidad haya venido después de la mercancía: hay, en el corazón de la

mercancía (y por extensión en el corazón de todo nuestro universo de signos) un genio

maligno publicitario, un embustero que ha integrado la bufonería de la mercancía y su

puesta en escena. Un escenógrafo genial (quizás El Capital mismo) ha dirigido al mundo

hacia una fantasmagoría de la que todos somos por fin víctimas fascinadas11.

La tarea del Occidente moderno ha sido la mercantilización del mundo, entregarlo

todo al destino de la mercancía, su puesta en escena cosmopolita, su puesta en imagenes,

su organización semiológica. 12 Lo que hoy se presencia es más allá del materialismo

mercantil es una semiurgia de todas las cosas a través de la publicidad, los media, las

imágenes. Incluso lo banal se estetiza, se culturaliza, se museifica. Todo se dice, se expone, 9 BAUDRILLARD, Jean, Contraseñas, Ed. Anagrama, Barcelona, 2002, p. 32 10 BAUDRILLARD, Jean, El otro por sí mismo , Ed. Anagrama, Barcelona, 1997. 11 BAUDRILLARD, Jean, "Duelo", Fractal N° 7, octubre-diciembre, 1997, año 2, volumen II, pp. 91-110. 12 BAUDRILLARD, Jean, La transparencia del mal, Ed. Anagrama, Barcelona, 2001, p. 22



58

se expresa, todo adquiere fuerza de extroversión y deviene signo. El sistema funciona

menos gracias a la plusvalía de la mercancía que a la plusvalía estética del signo 13.

Ha habido pues una orgía de lo real y de su crecimiento. Se han recorrido todos los

caminos de la producción y de la superproducción de objetos, de signos, de mensajes, de

ideologías y placeres. Hoy todo está liberado y las cosas quieren manifestarse. Los objetos

técnicos, industriales, mediáticos, todos los artefactos quieren significar, ser vistos, ser

leídos, ser registrados, ser fotografiados de manera obscena.

El espectáculo está relacionado con esta obscenidad. Cuando se está en la

obscenidad ya no hay escena, la distancia de la mirada se borra. Como en la pornografía:

está claro que allí el cuerpo aparece totalmente realizado.14 Puede que la definición de la

obscenidad sea el devenir real, absolutamente real, de algo que, hasta entonces, estaba

metaforizado o tenía una dimensión metafórica. La sexualidad -al igual que la seducción-

siempre tiene una dimensión metafórica. En la obscenidad, los cuerpos, los órganos

sexuales, el acto sexual, son brutalmente no ya “puestos en escena”, sino ofrecidos de

forma inmediata a la vista, siendo absorbidos y reabsorbidos al mismo tiempo.

Ahora, lo que vale para los cuerpos, vale para la mediatización de un

acontecimiento, para las colisiones de la información. Cuando las cosas devienen

demasiado reales, cuando aparecen inmediatamente dadas, cuando nos hallamos en ese

colapso que hace que tales cosas se aproximen cada vez más, nos hallamos en la

obscenidad. La maldición que pesa sobre nosotros es la hipercercanía, donde todo resulta

inmediatamente realizado, tanto nosotros como las cosas. Y este mundo demasiado real es

obsceno.

En un mundo así, ya no existe comunicación, sino contaminación viral, todo se

contagia de manera inmediata. Es lo que expresa la palabra promiscuidad, todo esta ahí, de

inmediato, serializado, sin distancia, si encanto y, peor aún, sin auténtico placer. 13 Ibid. 14 BAUDRILLARD, Jean, Contraseñas, Ed. Anagrama, Barcelona, 2002, p. 35



59

Ahí aparecen los dos extremos: la obscenidad y la seducción, como muestra el arte,

que es uno de los terrenos de la seducción. A un lado está el arte capaz de inventar una

escena diferente de la real, una regla de juego diferente, y al otro el arte realista, que ha

caído en una especie de obscenidad al hacerse descriptivo, objetivo o mero reflejo de la

descomposición, de la fractalidad del mundo.

Baudrillard, como muestra este análisis, supo desafiar las formas de lo inhumano en

el mundo contemporáneo: la abstracción del capital, la ironía de la moda, la ritualidad del

terrorismo, la obscenidad de la información, temas que más que suscribir un programa

filosófico convocan un imaginario y dan cuenta de un particular estado de ánimo, el de la

posmodernidad. De allí que la literatura del futuro esté mucho más cerca de las obras de

Baudrillard, que de las novelas de ciencia ficción que actualmente infestan el mercado. Los

libros de Baudrillard también pueden ser leídos como indagaciones detectivescas que en

cierta forma pueden recordar las ironías de Alphaville de Godard, como una literatura que

narra y piensa, que abarca los fenómenos despojados definitivamente de una coartada

dramática.

Eikasia. Revista de Filosofía, año II, 11 (julio 2007) 61-70. http://www.revistadefilosofia.org

Austin sobre percepción. Por una eliminación de los datos de los sentidos

Juan José Colomina Almiñana Universitat de València

Resumen: El presente escrito analiza las críticas de John L. Austin

a la noción de sense data derivada de la teoría neo-positivista del conocimiento acerca de la percepción. En un primer momento, y tras presentar el problema, el autor abordará la discusión austiniana acerca de la falta de pertinencia de la dicotomía objeto material/dato de los sentidos. En segundo lugar, atenderá a la inconsistencia de dicha noción problemática dentro del entero sistema epistemológico del positivismo lógico, para concluir, con Austin que, más que apelar al discurso interno de la auto-figuración (material) de los objetos o a la mediación de entidades mentales para conocerlos, es conveniente dirigir la mirada a la total situación que permite dotar de conocimiento perceptivo a un observador, y que necesariamente debe adquirir un carácter externista.

Palabras clave: Dato de los sentidos, percepción, epistemología,

positivismo lógico, John. L. Austin.

* * *


61

Austin sobre percepción. Por una eliminación de los datos de los sentidos

Juan José Colomina Almiñana Universitat de València

Resumen: El presente escrito analiza las críticas de John L. Austin a la noción de sense data

derivada de la teoría neo-positivista del conocimiento acerca de la percepción. En un primer momento, y tras presentar el problema, el autor abordará la discusión austiniana acerca de la falta de pertinencia de la dicotomía objeto material/dato de los sentidos. En segundo lugar, atenderá a la inconsistencia de dicha noción problemática dentro del entero sistema epistemológico del positivismo lógico, para concluir, con Austin que, más que apelar al discurso interno de la auto-figuración (material) de los objetos o a la mediación de entidades mentales para conocerlos, es conveniente dirigir la mirada a la total situación que permite dotar de conocimiento perceptivo a un observador, y que necesariamente debe adquirir un carácter externista.

Palabras clave: Dato de los sentidos, percepción, epistemología, positivismo lógico, John. L.

Austin.

* * *

Introducción

La teoría de los sense-data es aquella teoría cognoscitiva que sostiene que

cuando nosotros observamos un objeto físico, en realidad, no observamos directamente

el objeto en cuestión, sino que nuestra percepción está mediada por una entidad mental

(una representación) del mismo. Esto es, esta teoría mantiene que nosotros vemos

indirectamente los objetos materiales del mundo (si es que existen tales objetos) en

tanto que filtrados a través de la representación que de ellos establece la mente humana,

representación que, por otra parte, sí que observamos de modo directo, y que el

conocimiento que llegamos a tener de estos objetos materiales es una reconstrucción

mental a partir de las impresiones que de ellos tenemos. Esta teoría nace de modo

purificado con las teorías epistémicas de Descartes y se reformula con las aportaciones

al conocimiento de Berkeley, Locke, Hume y Kant. En el siglo XX toma nueva fuerza,

ya que filósofos como Moore, Russell o los miembros del Círculo de Viena secundan

esta noción de conocimiento.

Los datos sensoriales son introducidos para dar cuenta de los casos de

conocimiento anormal (como el caso del argumento de la ilusión), en donde un

Colomina Albiñana, J.J.: «Austin sobre percepción. Por una eliminación de los datos de los sentidos».

Eikasia. Revista de Filosofía, año II, 11 (julio 2007). http://www.revistadefilosofia.org 62

conocimiento directo del hecho no permite inferir su cognoscibilidad, pero donde una

mediación del trabajo mental permite salvaguardar su autoridad. Pero esta nueva visión

del conocimiento no se encuentra tampoco libre de error. Por un lado, no es posible

traducir al cien por cien los enunciados físicos a enunciados mentales, ya que nunca

podemos dejar de hacer referencia a hechos físicos como observados, donde implicamos

cuestiones mentales. Pero, por otro lado, tampoco podemos sostener una visión tal del

conocimiento en tanto que nos referimos a entidades mentales privadas de los sujetos

cognoscentes, por lo que entonces tendríamos que los lenguajes públicos que se refieren

a objetos (físicos) estarían supeditados y serían dependientes de lenguajes privados que

se refieren a entidades (mentales), como bien explica el profesor García Suárez (Austin,

1963: 21-22).1

Pero si bien el resto de sus contemporáneos contempló críticas categoriales a una

u otra de las dificultades enunciadas que presenta la teoría de los datos de los sentidos,

Austin prefirió adoptar una posición crítica en forma de minucioso análisis del lenguaje

empleado por los defensores de dicha teoría. Así, Austin se centra en el análisis del

lenguaje empleado en las obras The Foundations of Empirical Knowledge de Ayer,

Perception de Price y un manual sobre Berkeley de Warnock, para mostrar su

escolasticidad, ya que el error de esta teoría parece basarse en su “obsesión por unas

cuantas palabras particulares cuyos usos son simplificados en exceso… y por unos

cuantos (y casi siempre los mismos) ‘hechos’ medio estudiados” (Austin, 1963: 42). Por

ello, la estrategia austiniana no consistirá tanto en una crítica conceptual a las bases de

la teoría de los sensa, sino más bien en un análisis de las diferencias de uso de ciertos

términos que podemos encontrar en los discursos ordinarios de habla. Por tanto, Austin

no busca analizar la verdadera esencia del mundo, buscando el modo en que podamos

afirmar que podemos percibir directamente objetos materiales, negando así la

intermediación mental,2 sino que lo que pretende es un análisis del lenguaje con el que

nos referimos a dichos objetos con la intención de dilucidar el correcto modo en el que

deberíamos hacerlo. En otras palabras: Austin se opone totalmente a la posibilidad de

1 Para una revisión crítica del argumento acerca del lenguaje privado, también sería de mucha utilidad consultar el capítulo correspondiente del libro del profesor García Suárez, Lógica de la experiencia. Madrid: Tecnos, 1976. 2 “No hay un género de cosas que ‘percibimos’, sino muchos géneros diferentes, siendo reducible su número si acaso por la investigación científica y no por la filosofía”, Austin (1963: 43).



63

que nosotros percibamos indirectamente las cosas. Y ello no porque, negando las tesis

de Gochet acerca de la posible herencia russelliana de la noción de ‘sensibilia’,3 los

objetos se presentan de modo directo a los sentidos en tanto que adquieren un estatuto

ontológico y físico similar a los sensa pero sin ser los data de ningún sujeto, sino

porque refieren de un modo descriptivo los hechos lingüísticos que la comunidad de

hablantes ha estipulado como relevantes en sus convenciones sociales, sin ninguna

necesidad de apelar a un componente subjetivo que relacione pensamiento y

experiencia.4

Así, por ejemplo, Austin procede al análisis de los verbos ingleses look, appear

y seem para mostrar que no pueden emplearse indistintamente, como hace Ayer (Austin,

1963: 66-75). Acaba constatando que mientras look se limita a definir la esfera de la

visión, los verbos appear y seem no se refieren a ningún tipo de actividad sensorial, sino

de representación mental, por lo que no pueden ser intercambiados salva veritate. Del

mismo modo, y como muestran sus artículos sobre verdad incluidos en sus

Philosophical Papers, Austin también analiza minuciosamente el uso de la palabra

‘real’ (Austin, 1963: 91-103). De todos modos, volveremos a referirnos al término ‘real’

cuando, más tarde, atendamos al papel que las palabras ajustadoras tienen a la hora de

precisar contenidos de conocimiento perceptivo.

Así, podemos iniciar el análisis de las tesis austinianas acerca del conocimiento

y la percepción enunciando los pasos en los que se desarrolla. En un primer momento,

Austin criticará la dicotomía entre objeto material y dato sensible para posteriormente,

en un segundo momento, analizar y criticar la teoría general del conocimiento en la que

se inserta la teoría de los sense-data. En tercer lugar, y último, Austin parece postular la

posibilidad de una salida satisfactoria a los problemas planteados por la teoría criticada,

pero es una posibilidad que tan sólo aparece como esbozada y no existe posterior

formulación ni referencia. Pero vayamos por partes.

3 Cf. P. Gochet, ‘Preface’, en Langage de la perception. Edición francesa de Sense and Sensibilia de Austin. Paris: A. Colin, 1971, p. 15. 4 Esta interpretación de la aproximación austiniana a la problemática de la percepción se muestra contraria a la establecida por los representacionalistas en tanto que consideran imprescindible la apelación a una cierta adecuación entre experiencia sensible y pensamiento. Cf. José L. Arce Carrascoso, “Acercamiento a la problemática del error”, Logos: Anales del Seminario de Metafísica, 6, 1971, pp. 85-110.



Análisis de la dicotomía objeto material/sense data

Según Austin, “lo que es falso no es un término del par

[objeto material/dato sensible], sino la misma antitesis”

(Austin, 1963: 43). Los hombres no sólo percibimos objetos

materiales, en tanto que también podemos observar

conjuntamente amalgamas de objetos, como mesas, sillas,

rebaños de cabras, etc., ni tampoco creen que cuando perciben

cosas materiales estén sufriendo alucinaciones sensoriales o

disfunciones sensibles. Así, la inicial dicotomía, que se

sostiene entre términos mentales y términos físicos, puede ser reducida, según Austin, a

una simple confusión lingüística acerca del uso de la palabra ‘directo’ aplicada al

conocimiento sensible, porque la palabra ‘directo’ es un término de ajuste y, como

‘real’, es su negación la que lleva los pantalones (Austin, 1963: 52), por lo que sólo

podemos decir que hay un conocimiento o una percepción directa en tanto que hay un

modo en que puede ser indirecta.

Así, Austin atiende a los argumentos que Ayer y Price consideran como

ilusiones (la refracción de un palo en el agua, la perspectiva, el reflejo de un espejo)

para desacreditarlos aduciendo que lo que estos autores hacen en realidad es confundir

entre lo ilusorio y lo delusorio, entre ilusiones ópticas reales como la apariencia de

curvado de un palo recto por el fenómeno de la refracción del agua (fenómeno que, por

otra parte, puede aportar conocimiento directo siempre que se conozca dicho fenómeno

de la refracción y las leyes físicas que permitan explicarlo) y fenómenos perfectamente

normales y no-ilusorios como son la perspectiva o el reflejo (Austin, 1963: 56-65).

También cree Austin cuestionable el uso que Ayer hace de los sentidos del

término ‘percibir’, permitiéndole introducir la explicación por medio de sense-data.

Para Austin, el error básico que comete Ayer es confundir el que nosotros podamos dar

diferentes descripciones de lo que percibimos con el falso hecho de que cada uno ve las

cosas según sus propios datos sensoriales. Pero, matiza Austin, nosotros tenemos



65

diferentes maneras de decir aquello que vemos, del mismo modo que algo puede ser

visto de diferentes maneras, pero ello no significa que cada uno perciba las cosas según

sus propias ideas perceptivas. Inferir de un hecho normal la existencia de entidades que

relacionen lo percibido con el observador no es más que querer defender la existencia de

un trasfondo metafísico que permita una explicación más sencilla, aunque falaz, de las

dificultades presentadas. Esto es, la sofisticación aparente que la teoría de los datos

sensoriales parece adquirir con el desarrollo del positivismo lógico no descansa más que

en la vieja idea kantiana de la multiplicidad sensible (Austin, 1963: 90).

Crítica de una teoría general del conocimiento

La teoría de los datos de los sentidos se encuadra dentro de una teoría todavía

más general acerca del conocimiento empírico que sostiene que el conocimiento tiene

fundamentos (materiales). La teoría del conocimiento aparece así como una actividad

jerarquizada donde unos fundamentos básicos son el cimiento donde se reconstruye el

resto del conocimiento, una reconstrucción que se basa, por un lado, en las leyes de la

lógica y que aspira a la justificación racional y, por otro, en el establecimiento de unos

principios básicos desde los que partir. La búsqueda de estos principios (llámense

objetos materiales, proposiciones protocolares o hechos básicos) permitirá instaurar una

jerarquía que posibilite inferir el resto del conocimiento a través de la labor racional

(Austin, 1963: 125-6).

Austin se centra en su crítica de esta visión del conocimiento en la supuesta

incorregibilidad de los supuestos básicos de los que parte. Para ello, intenta desacreditar

la existencia de oraciones que doten de la suficiente evidencia para deducir otras

oraciones, porque no existen oraciones básicas de este tipo, como ya había creído

demostrado en su polémica con Peter F. Strawson acerca de la naturaleza de la verdad.

No existe ningún enunciado que pueda ser entendido de modo incorregible, sino que es

la influencia del contexto la que permitiría determinar el significado del mismo y, por

tanto, sus condiciones de verdad y sus posibilidades de conocimiento.



La argumentación austiniana puede reconstruirse en base no-fregeana.5 Para

Frege, un concepto es una función existente entre los objetos y sus valores de verdad.

Por ello, cuando los aplicamos en una estructura, los conceptos son fijados a partir del

papel que sus propios valores de verdad tienen en el valor de verdad del todo. Por tanto ,

deberíamos concluir que existe la posibilidad de que un concepto pueda ser interpretado

(o representado) de modos diferentes, porque qué signifique dicho concepto vendrá

determinado (fijado) por el valor de verdad del todo al que pertenece (del mismo modo

que el valor de verdad de las partes determinará el valor de verdad del todo conceptual

que constituyen).

Como nuestro autor no se cansará de repetir en su análisis sobre la noción de

verdad, la lógica por sí misma no es capaz de determinar hechos o cosas, por lo que, y

respondiendo a la crítica que Nubiola6 y Quine7 hacían de la tesis austiniana de la

verdad, podemos prescindir de ella. Además, la determinación del valor de verdad no

depende del todo en el que se inserta, sino del contexto de uso, de que las cosas sean

realmente como se dicen que son (como puede extraerse de su noción de significado a

raíz de su estudio relativo a los actos de habla presente en Cómo hacer cosas con

palabras).

Supongamos que alguien da una descripción del modo en que las cosas son,

aplicando entonces conceptos que permiten determinar cosas dentro de cierta estructura

global, por ejemplo, supongamos que alguien emite la oración

(1) La manzana es roja.

5 Debemos recordar en este momento que Austin era un gran conocedor de la lengua alemana y de las obras de Frege, hasta el punto que todavía en la actualidad se maneja una traducción suya de Die Grundlagen der Arithmetic, aparecida como The Foundations of Arithmetic: A Logico-Mathematical Enquiry into the Concept of Number. Oxford: Blackwell, 1950. 6 Cf. Jaime Nubiola; Análisis de la verdad en J.L Austin. Valencia: Universitat de Valencia, tesina de licenciatura, 1976. 7 Cf. Willard van Orman Quine; “A symposium on Austin’s method”, en K. T. Fann (ed.); Symposium on J. L. Austin. London: Routledge and Keagan Paul, 1969, pp. 76-100.



67

Lo que realmente hace (1) es describir la (condición de la) manzana como roja.

Pero, ¿en qué sentido podemos decir que dicha situación ha permitido responder al

modo en que son las cosas? Esto es, ¿en qué sentido podemos decir que nuestra

descripción da correcta cuenta de cómo es el mundo? La idea que Austin parece

sostener es que existen varias cosas diferentes que podrían ser dichas para describir la

manzana como roja, que hay varias descripciones que podrían dar cuenta de su ser roja.

Pero que la mera noción de algo (en nuestro caso, la manzana) como siendo rojo no

determina aquello que podríamos decir o aquello que podría dar cuenta de dicha

situación.

Lo que Austin está defendiendo es que alguien podría conocer perfectamente las

leyes lógicas que permiten constituir un todo a partir de un dato básico material como la

percepción de algo como rojo (qué cuente como descripción de una situación dada) y

aún así encontrar (o hallarse en una posición de) una descripción que dé perfecta cuenta

de la situación descrita pero que escape al todo organizado. Esto es, por mucho que

alguien conozca el modo en que podamos llegar a definir una situación de modo total,

siempre cabe la posibilidad de que existan nuevas perspectivas que escapen a la lógica

de dicho todo, que queden fuera de la (pretendida) descripción total de la situación. 8 Si

esto fuera verdad, entonces la pretendida reducción del conocimiento a una mera

reconstrucción lógica a partir de elementos básicos que intenta instaurar el positivismo

lógico fracasaría al dejar fuera de su justificación racional descripciones perfectamente

válidas que, sin embargo, no son tenidas en cuenta en su deducción. Por tanto, podemos

concluir que no podemos justificar nuestro conocimiento a partir de la postulación de

hechos básicos, porque siempre habría algo previo a dichos hechos de base.

Pero, todavía podría replicar el positivista que la teoría de los datos sensibles es

correcta porque no podemos sustituir sensación por respondibilidad, esto es, que no

podemos pretender intercambiar los datos subjetivos de percepción humana por la

adecuación de una descripción a una determinada situación. Pero, podríamos replicar,

suponer que esto es así implica buscar principios de condición básicos y a priori que 8 Parece ser que esta idea es la que se encuentra en el fondo del problema planteado por Austin acerca del posible color que pudieran tener los gansos que habitan en Marte. Cf. Austin, “Report on Analysis problem nº 12: All swams are white or black. Does this refer to posible swams on canals on Mars?”, Analysis, 18, 1958, pp. 97ss.



realmente no se dan en el mundo, porque ello supondría afirmar, por ejemplo, que lo

que caracteriza a un alemán es su condición de germanidad o que lo que realmente

observamos son estados caleidoscópico-sensoriales (como podría sostener Quine). Por

tanto, no hay que buscar principios básicos ni oraciones protocolares que permitan

adecuar palabras a hechos (porque sabemos que correspondencia no equivale a

adecuación, y mucho menos ésta sería una correcta interpretación de la noción

austiniana de verdad) desde las que justificar el conocimiento porque, simplemente,

dichos hechos materiales básicos no se dan del modo que pretende la teoría del

conocimiento que venimos criticando y porque, entonces, siempre sería posible la

postulación de principios anteriores. No buscamos la justificación absoluta del

conocimiento, sino que pretendemos poder aportar razones adecuadas para creer en

algo. Queremos poder saber, y llegar a justificar, tan sólo aquello que realmente

requiera de justificación permitiendo, así, la posibilidad de que sistemas diferentes

comprendan la realidad de modo diverso.

¿Una solución satisfactoria al problema del conocimiento?

Como hemos comentado anteriormente, Austin prácticamente se dedica a

criticar la noción positivista del conocimiento y de la percepción desde una posición

puramente lingüística. No ataca en ningún caso cuestiones categoriales y tampoco hace

ningún intento serio de reconstrucción de sus propios argumentos acerca de dichos

problemas del conocimiento. Apuesta por la eliminación de la teoría de los sense-data

pero parece no aportar ninguna alternativa. Tal vez la prematura muerte de Austin nos

privara de una teoría suficientemente argumentada. Pero sí es verdad que a lo largo de

sus escritos podemos atisbar algún que otro resquicio a favor de tender un puente que

permitiera aportar alguna salida a los problemas de la percepción y del conocimiento.

A lo largo de Austin (1963) se analizan una serie de conceptos (‘real’, ‘directo’,

etc.) que, se nos dice, son palabras ajustadoras, palabras que son dimensionales,

términos que permiten ajustar el significado de una emisión y en donde es siempre su

uso negativo el que lleva los pantalones. Este tipo de palabras permiten matizar el

sentido de las emisiones en tanto que contraponen los usos en los que podemos decir

algo con aquellos usos en los que no cabe decirlo. Ello permite una mayor precisión



69

lingüística y posibilita la comunicación. Así, y siguiendo con el análisis de los

problemas de la percepción que lleva a cabo, Austin nos dice que sólo podemos hablar

de engaño de los sentidos en tanto cabe la posibilidad de encajarlo dentro de un marco

general de no-engaño (Austin, 1963: 49). Por lo que podemos ver cómo es la confianza

en que las cosas suceden de modo normal aquello que Austin tiene en mente a la hora

de criticar el argumento de la ilusión y la dicotomía hecho material/dato de los sentidos.

Por otra parte, esa confianza que Austin recomienda acerca de los sentidos,

también la extrapola a la comunidad lingüística. Austin propone una especie de

principio implícito en la misma labor lingüística que aconseja confiar en que los demás

no pretenden engañarnos y que posibilita una verdadera comunicación.9 Este principio

de fiabilidad interpersonal, como lo denomina García Suárez (Austin, 1963: 35),

permite que el hablante no esté continuamente pendiente de la posibilidad de que las

situaciones de habla sean ficticias y/o equívocas y que pueda confiar por completo en la

veracidad de las emisiones del resto de hablantes, del mismo modo que la confianza en

la normalidad de los sentidos y de las situaciones de percepción permite no dudar de la

veracidad de nuestro conocimiento sensible.

Por todo lo dicho hasta el momento, podemos concluir que es prescindible la

noción positivista de ‘datos de los sentidos’ porque, lejos de dotarnos de una mejor

herramienta explicativa, tan sólo nos acarrea mayores dificultades al presuponer la

existencia de un mundo en el que incluir todo ese entramado de entidades que median

entre los observadores y los objetos percibidos. Pero también es verdad que Austin, a

pesar de intuir posibles elementos de una teoría, no supo reconstruir una completa teoría

del conocimiento que consiguiera dar correcta cuenta de estos problemas, por lo que es

nuestra tarea en lo que sigue intentar proporcionar una salida satisfactoria a los puntos

de vista abiertos por Austin.

9 “Es fundamental al hablar (como en otros asuntos) que estemos autorizados a confiar en los demás, excepto en la medida en que haya alguna razón concreta para desconfiar de ellos. Creer en las personas, aceptar su testimonio, es la, o la principal, clave del hablar” y más adelante “El creer en otras personas, en su autoridad y testimonio, es una parte esencial del acto de comunicar, un acto que todos ejecutamos constantemente. Es una parte tan irreductible de nuestra experiencia como, pongamos por caso, dar promesas, o jugar a juegos competitivos, o incluso percibir manchas de color. Podemos establecer ciertas ventajas de tales ejecuciones, y podemos elaborar reglas de cierto género para su conducta ‘racional’… Pero no hay ninguna ‘justificación’ para que los hagamos como los hacemos”, Austin (1963: 83-4 y 115).



Referencias

AUSTIN, John L. (1961); Philosophical Papers, edited by J. O. Urmson and G. J. Warnock. Oxford: Oxford University Press (trad. esp. de A. García Suárez, Ensayos Filosóficos. Madrid: Revista de Occidente, 1975).

--- (1962); How to do things with words, edited by J. O. Urmson. Oxford: Oxford University Press (trad. esp. de Genaro R. Carrió y Eduardo Rabossi, Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós, 1998).

--- (1963); Sense and Sensibilia. Oxford: Oxford University Press (trad esp. de Alfonso García Suárez, Sentido y Percepción. Madrid: Tecnos, 1981).


Justicia y felicidad: vigencia y debilidades del discurso contenido en las Máximas epicúreas.

Domingo Fernández Agis Universidad de La Laguna

[email protected]

Resumen: Sigue siendo un tópico en nuestra cultura vincular felicidad y justicia. Una línea de reflexión que parte de Sócrates, nos ofrece elocuentes muestras de la tendencia a ligar ambos conceptos, considerándose imposible una vida injusta y feliz, al tiempo que se postula que la existencia de quien vive conforme a la justicia ha de ser necesariamente dichosa. El propósito de este artículo es reflexionar sobre la relación que hoy puede establecerse entre ambos conceptos. PALABRAS CLAVE: Justicia, Felicidad, Ética.

Abstract: It continues being a topic in our culture to link happiness and justice. A line of reflection that goes back to Sócrates offers us eloquent samples of the trend to tie both concepts, being considered to be impossible an unjust and happy life, at the time that there is postulated that the existence of the one who lives in conformity with the justice has to be necessarily happy. The intention of this article is to think about the relation that today can be established between the two concepts. WORDS KEYS: Justice, Happiness, Ethics.


71

Justicia y felicidad: vigencia y debilidades del discurso contenido en las Máximas epicúreas.

Domingo Fernández Agis Universidad de La Laguna

[email protected]

Resumen: Sigue siendo un tópico en nuestra cultura vincular felicidad y justicia. Una línea de reflexión que parte de Sócrates, nos ofrece elocuentes muestras de la tendencia a ligar ambos conceptos, considerándose imposible una vida injusta y feliz, al tiempo que se postula que la existencia de quien vive conforme a la justicia ha de ser necesariamente dichosa. El propósito de este artículo es reflexionar sobre la relación que hoy puede establecerse entre ambos conceptos. PALABRAS CLAVE: Justicia, Felicidad, Ética.

Abstract: It continues being a topic in our culture to link happiness and justice. A line of reflection that goes back to Sócrates offers us eloquent samples of the trend to tie both concepts, being considered to be impossible an unjust and happy life, at the time that there is postulated that the existence of the one who lives in conformity with the justice has to be necessarily happy. The intention of this article is to think about the relation that today can be established between the two concepts. WORDS KEYS: Justice, Happiness, Ethics.

Aunque se haya hecho notar numerosas veces que esa relación está muy lejos de

ser necesaria –podrían evocarse como ejemplo de ello numerosas obras literarias y

cinematográficas en las que los malos se apropian la felicidad-, sigue siendo un tópico

en nuestra cultura vincular felicidad y justicia. La tradición griega nos ofrece elocuentes

muestras de la tendencia a ligar ambos conceptos, como si fuera imposible una vida

injusta y feliz, al tiempo que se considera que la existencia de aquel que vive conforme

a la justicia ha de estar necesariamente vinculada a ese íntimo bienestar que es la

primera condición de la felicidad. En este sentido, sostiene Epicuro que, “el justo es el

más imperturbable, y el injusto rebosa de la mayor perturbación” (1). Puede intuirse que,

a partir de ahí, va a plantearse una corrección del optimismo socrático, juzgado excesivo

ya en esa época, que hacía equivaler lisa y llanamente ambos conceptos. Porque, en

1 EPICURO, “Máximas Capitales”, Máxima 17, en GARCÍA GUAL, C., Epicuro, Madrid, Alianza, 1983, p. 141

Fernández Agis, Domingo: «Justicia y felicidad: vigencia y debilidades del discurso contenido en las Máximas epicúreas».


72

Epicuro encontramos una concepción positiva de la justicia que parte de considerar que

“lo justo según la naturaleza es un acuerdo de lo conveniente para no hacerse daño unos

a otros ni sufrirlo” (2).

Desde este presupuesto, se echa por tierra todo trascendentalismo o cualquier

forma de sustancialismo en relación a lo justo. Se insiste en que “la justicia no era desde

un comienzo algo por sí mismo, sino un cierto pacto sobre el no hacer ni sufrir daño

surgido de las relaciones de unos y otros en lugares y ocasiones determinados” (3). Nada

más incoherente, por tanto, que buscar el fundamento de la justicia en una realidad

paralela poblada por esencias inmutables, ya que ese es un espacio del que los seres

humanos podemos ocuparnos pero no podemos ocupar.

Se entiende por ello, que ese planteamiento dé lugar a un concepto de injusticia

que, como oportuno contrapunto del anterior, tampoco considera a ésta como algo

sustancial. “La injusticia no es en sí misma un mal, sino por el temor ante la sospecha

de que no pasará inadvertida a los establecidos como castigadores de tales actos” (4). Es,

por tanto, el temor al castigo –y no la injusticia por sí misma- lo que hace insufrible a la

larga e indeseable el comportamiento injusto. La noción del deber se aplica, en este

contexto, a la obligación que tiene el sujeto consigo mismo en aras de hacer todo cuanto

esté en su mano para conseguir la felicidad. De tal modo que, por propio interés, no

conviene cometer injusticia alguna, pues “no le es posible a quien furtivamente viola

alguno de los acuerdos mutuos sobre el no dañar ni ser dañado, confiar en que pasará

inadvertido, aunque así haya sucedido diez mil veces hasta el presente. Es desde luego

incierto si será así hasta su muerte” (5).

Como vemos, lo que se nos viene a decir es que, situados ante el riesgo de ser

cogidos en falta o de verse permanentemente atormentados por el miedo a ser

descubiertos, más vale respetar las normas establecidas, aunque no creamos que éstas

provengan de una justicia universal y necesaria. Antes al contrario, el análisis

desprejuiciado de los hechos pone en evidencia que la ley deriva de la utilidad, una

2 EPICURO, Máxima 31, Edic. Cit., p. 143 3 EPICURO, Máxima 33, Edic. Cit., p. 143 4 EPICURO, Máxima 34, Edic. Cit., p. 143 5 EPICURO, Máxima 35, Edic. Cit., p. 143



73

utilidad que ya no es individual sino general, dado su necesario alcance como hecho

social. A su juicio, “de las leyes establecidas tan sólo la que se confirma como

conveniente para los usos del trato comunitario posee el carácter de lo justo tanto si

resulta ser la misma para todos como si no. Si se establece una ley, pero no funciona

según lo provechoso al trato comunitario, ésta no posee ya la naturaleza de lo justo. Y si

lo conveniente según el derecho cambia, pero durante algún tiempo está acorde con

nuestra prenoción de lo justo, no por ese cambio es durante ese mismo tiempo menos

justo para quienes no se confunden a sí mismos con palabras vanas, sino que atienden

sencillamente a los hechos reales” (6). En consecuencia, el dinamismo de la sociedad

convertirá en un hecho frecuente el desajuste entre la intuición de lo justo y lo que la ley

establece como tal. En tales circunstancias, el individuo avisado tendrá que aprender a

navegar entre dos aguas, salvando las apariencias pero sin traicionar su compromiso con

la búsqueda de la felicidad. La contraposición de planos, entre lo real y lo aparente, es

un factor determinante del concepto epicúreo de justicia. En efecto, lo justo en sí no

siempre coincide con lo considerado justo en una coyuntura social concreta. En todo

caso, el individuo está obligado a buscar una posición de equilibrio entre ambos

extremos, sin traicionarse a sí mismo ni traicionar tampoco a aquellos a los que está

vinculado por los cálidos lazos de la amistad.

Esto significa que, “cuando, sin aparecer variaciones en las circunstancias,

resulta manifiesto que las cosas sancionadas como justas por las leyes no se adecuan ya

en los hechos mismos a nuestra prenoción de lo justo, ésas no son justas. Cuando, al

variar las circunstancias, ya no son convenientes para las mismas cosas sancionadas

como justas, se ve que eran justas entonces, cuando resultaban convenientes al trato

comunitario de los ciudadanos, y luego ya no eran justas, cuando dejaron de ser

convenientes” (7). De esta forma, lo justo se hace corresponder aquí, no a lo bueno, sino

a lo conveniente.

Puede, por tanto, afirmarse – como hace Anthony Long – que “la justicia de

Epicuro nos requiere a que respetemos los ‘derechos’ de otros si – y solamente si – esto

resulta ventajoso para todas las partes afectadas”. Bien es cierto que, como aclara este 6 EPICURO, Máxima 37, Edic. Cit., pp. 143-4 7 EPICURO, Máxima 38, Edic. Cit., p. 144



74

mismo autor, “la justicia, tal como él la concibe, implica el reconocimiento de los

intereses de los otros, aparte de los propios. Mas la base de ese reconocimiento es el

interés propio. El ‘convenio’ de que habla tiene como base la propia tutela. Es un

acuerdo para abstenerse de perjudicar a los otros, si ellos dejan de perjudicarlo a uno”

(8). Aparece así definida con nitidez la idea de la justicia como base de un pacto social,

que hace posible la convivencia de numerosos individuos con intereses divergentes

cuando, no pocas veces, contrapuestos. Sobre ella volveremos más adelante, pues es

este mismo planteamiento el que subyace a ciertas interpretaciones actuales sobre las

que nos detendremos en las páginas finales de este artículo.

En su afamada obra, De la naturaleza de las cosas, Tito Lucrecio Caro, el

apasionado seguidor latino de las tesis filosóficas epicúreas, expresa estas mismas ideas,

insistiendo en la idea del pacto social como base original de la justicia:

“Mas no podía dominar en todos esta concordia, bien que exactamente guardaban estos pactos los más buenos, que eran en mayor número; sin esto la raza humana fuera destruida enteramente ya desde aquel tiempo, no se hubiera hasta ahora propagado” (9).

Se añade de esa forma un nuevo matiz al razonamiento epicúreo: la humanidad

se habría autodestruido de no ser por la invención y aplicación de la justicia. Desde

aquí, el siguiente paso consiste en convertir ese pacto que da lugar a la institución de la

justicia en la verdadera raíz del orden político. Los siguientes versos dejan bien claro

que el divulgador latino del pensamiento epicúreo avanzó en esa dirección y llegó a

rumiar la conclusión que comentábamos:

“La autoridad suprema se volvía al pueblo entonces y a la muchedumbre; y cada cual el cetro demandaba, el sumo imperio y la soberanía. Eligieron de entre ellos magistrados,

8 LONG, A., La filosofía helenística, Madrid, Alianza, 1977. 9 LUCRECIO CARO, T., De la naturaleza de las cosas, Libro V, 1470-1480, Madrid, Espasa-Calpe, 1969, pp. 224-5



75

que obedecieron voluntariamente: porque el género humano, fatigado de vivir en la dura servidumbre, y con enemistades extenuado, más de su grado recibió las leyes y los justos derechos: pero como el enojo llevase la venganza mucho más lejos de lo que las leyes permiten al presente, se cansaron de la anarquía y de las venganzas fieras. De aquí nació el temor de los castigos, que envenena los gustos de la vida: el hombre mismo violento, injusto, queda en sus propios lazos enredado: la iniquidad se vuelve casi siempre contra su mismo autor: gozar no puede de una vida pacífica y tranquila el que viola los sociales pactos” (10).

Como vemos, los últimos versos encierran un camino de retorno, desde lo político

a lo jurídico, para llegar finalmente a situarnos de nuevo en el terreno de lo ético. La

ética epicúrea, retomando su posición rectora en el discurso de Lucrecio, se hace una

vez más patente en ellos. No compensa, en efecto, la comisión de actos injustos pues

nadie puede ser feliz llevando ese tipo de hechos sobre su conciencia, bien sea por el

peso moral de esta misma o por el simple miedo al castigo establecido para acciones

como las que él hubiere cometido.

Felicidad, acción y responsabilidad.

Pero, en las palabras del poeta latino puede apreciarse además una apelación

implícita a asumir las consecuencias de nuestros actos, requisito previo de toda moral

que apele a la subjetividad y la responsabilidad. En tal sentido, por extraño que en

principio pueda parecer, se aprecia un agudo contraste con respecto a lo que suele ser

hoy la moral imperante en las sociedades desarrolladas. En ellas, la subjetividad y la

responsabilidad tienden a diluirse en totalidades indiferenciadas, en las que – avanzando

como puede en la inquietante densidad que envuelven sus perfiles difusos – el individuo

10 LUCRECIO CARO, T., De la naturaleza de las cosas, Libro V, 1650-1670, Madrid, Espasa-Calpe, 1969, pp. 228-9



76

busca acomodo. Por ello, pese a no compartir el enfoque general del libro de Baines,

demasiado simplista y doctrinario a mi modo de ver, he de decir que Moral para el siglo

XXI contiene algunas ideas que resulta muy pertinente debatir. Ante todo, el concepto

que maneja de “felicidad fetal”, que él expone así:

“Se ha hecho popular también un concepto de felicidad fetal, en el cual el mundo debiera estar al servicio de la persona para satisfacer todas sus necesidades sin esfuerzo, lo que es perseguido como una meta muy deseable” (11).

Añadiendo para ofrecernos una más completa caracterización las siguientes

notas: “La vida fetal constituye, de hecho una experiencia absolutamente exenta de

esfuerzo o merecimiento. El feto lleva una existencia parasitaria y ni siquiera hace

esfuerzo para comer o respirar. Creo que el concepto de felicidad de la mayoría de la

gente está relacionado con el bienestar fetal y, seguramente, una gran mayoría de las

personas tiene fijaciones psíquicas en aquella época, esperando de la vida circunstancias

similares a las de su existencia intrauterina, sin pensar que ahora tienen que ganarse su

propio sustento y felicidad” (12).

Una lectura liberal-utilitarista de las condiciones de la justicia y la moralidad.

En completa oposición a la actitud que hay detrás de ese concepto pasivo de

felicidad, recordemos que Gauthier, en su obra La moral por acuerdo, exponía una

concepción activa y comprometida de la subjetividad moral, base de un modo de vida

claramente antagónico del que cabe esperar en quienes entienden el bien supremo

aristotélico como un estado que ha de sobrevenirles de manera indefectible por el sólo

hecho de existir. Es interesante, a mi juicio, volver de nuevo sobre el núcleo de su libro,

pese a haber sido objeto de tantos y, a veces, tan agudos comentarios desde su aparición.

Como se recordará, Gauthier distingue entre “elección paramétrica” y “elección

estratégica”. En la primera, “el actor considera que su conducta es la única variable de

un ambiente fijo”. Por el contrario, en la “elección estratégica”, ha de tenerse en cuenta

la interacción entre distintos sujetos. Por eso, “en ella el actor considera que su

conducta es sólo una variable entre muchas, de modo tal que su elección debe responder

11 BAINES, J., Moral para el siglo XXI, Madrid, Xistral, 2000, p. 479. 12 BAINES, J., Op. Cit., p. 480



77

a las expectativas que él tenga sobre las elecciones que hagan los demás que a su vez

han de elegir respondiendo a sus propias expectativas” (13).

Esto afecta de forma directa a la consideración moral de la acción. Así, Gauthier

sostiene que “la moralidad forma parte de la definición de acción racional en el caso de

ciertos ambientes o contextos estratégicos” (14). De esta manera, modesta o subrepticia

si se quiere, introduce la vinculación entre racionalidad y moralidad. Pero no nos

confundamos, lo moral no sería tan sólo el tinte o adorno que proporciona matices y

vistosidad a la acción racional. Constituiría, por el contrario, una parte del núcleo

mismo de dicha acción.

No en vano, piensa Gauthier que, “podemos identificar la capacidad moral para

dar forma a la sociedad con la capacidad de determinar el contrato social del que deben

participar todas las personas racionales” (15). Con lo que nos está indicando ya el peso y

el poder constituyente que la moral tiene en relación al orden social.

No se trata, sin embargo, de una idealización, ni un planteamiento meramente

normativo, sin apenas contacto con la realidad salvo alguna rara coincidencia que

pudiese aparecer pues, según se subraya en la obra que estamos comentando, “la

perspectiva del actor ideal debe ser coherente con las perspectivas de los individuos

racionales realmente comprometidos en la acción estratégica” (16). Se empieza a

delinear así una vía para eludir el solipsismo del sujeto racional. De nada serviría, en

efecto, diseñar una concepción teórica dotada de una gran coherencia interna pero

inhabilitada de antemano para ayudarnos a pensar la acción del sujeto moral, en un

contexto de interacción con otros sujetos.

No obstante, Gauthier habla de un “punto arquimédico”, posición de equilibrio

que el sujeto ideal ha de buscar para que su acción sea moral; es decir, para que no sea

contraria a sus intereses básicos y resulte coherente al mismo tiempo con los intereses

fundamentales de la comunidad. “Podemos concebir el punto arquimédico como un

13 GAUTHIER, D., La moral por acuerdo, Barcelona, Gedisa, 1994, pp. 41-2 14 GAUTHIER, D., Op. Cit., p. 42 15 GAUTHIER, D., Op. Cit., p. 309 16 GAUTHIER, D., Op. Cit., p. 310



78

punto de convergencia; partiendo de cada individuo, que elige desde su propia

perspectiva principios de interacción social –principios que por supuesto han de reflejar

el interés de cada elector por maximizar su propia utilidad- alteramos las perspectivas

hasta comprobar que todos podrían elegir los mismos principios” (17). Hay que recordar

en este punto las conexiones que afloran aquí con el conocido planteamiento de Rawls,

a propósito de la acción racional y el actor ideal (18). No obstante, a Gauthier le interesa

ante todo poner de relieve que el punto arquimédico no es tan sólo el fruto de una

indagación meramente especulativa, sino una posición concreta, por hipotética y difícil

de lograr que en principio parezca. Por ello insiste en que, “lo que conecta a cada

persona con la elección ideal es la idea de que se trata de la elección hecha por un actor

racional. Podemos, por decirlo así, trazar líneas de racionalidad desde las perspectivas

reales en las cuales eligen las personas reales, hasta la perspectiva ideal brindada por el

punto arquimédico” (19).

Existe, sin embargo, otro aspecto en el que su teoría puede chocar con la

realidad. Éste no es otro que la relación entre la subjetividad concreta y esa posición

ideal de equilibrio de la que venimos hablando. En efecto, en ella la particularidad, la

diferencia, ha de quedar arrinconada para que sea posible la racionalidad de la acción.

No en vano, el autor de La moral por acuerdo insiste en que, “el punto arquimédico es

el punto que limita la identidad personal. Las elecciones convergen en ese límite porque

desaparecieron los factores que provocan la divergencia. Cada persona se identifica con

las elecciones a lo largo de la línea de racionalidad que se extiende desde su propia

perspectiva, y por lo tanto, cada individuo se identifica, en el límite, con la elección

hecha por el actor ideal” (20). Claro está que, ese actor ideal resulta ser, pese a todo, una

entelequia al quedar privado de todo aquello que puede hacer de su conducta una

muestra de un actuar divergente, alejado de lo que se ha definido como elección

racional. Para tratar de escapar de este atolladero, Gauthier nos dice que “las intenciones 17 GAUTHIER, D., Op. Cit., p. 334 18 “Hemos afirmado, de acuerdo con Rawls, que cada individuo debe poder identificarse con el actor ideal, de modo tal que cada uno pueda reconocer en la elección hecha desde el punto arquimédico, la elección que podría haber hecho él si hubiese estado sujeto a las restricciones impuestas al conocimiento que definen el punto. Por consiguiente, el actor ideal debe elegir, no como si tuviera las mismas posibilidades de ser una de las personas afectadas por la elección, sino como si fuera realmente una de esas personas”. Ibídem. 19 GAUTHIER, D., Op. Cit., p. 335 20 Ibídem.



79

individuales y las facultades y preferencias en las que se basan tales intenciones, quedan

excluidas de la consideración moral, no porque sean arbitrarias, sino porque son

parciales. El punto arquimédico neutraliza ese efecto”. A ello añade unas reflexiones

tendentes a dejar claro que este planteamiento es muy diferente del que Rawls ha

mantenido en relación con el mismo asunto, “porque en su argumento, el efecto

epistémico que tiene el hecho de ignorar la propia identidad adquiere una significación

ontológica completamente incompatible con la idea de concebir a las personas como

actores” (21). Dicho de otro modo, se trata –aun teniendo en cuenta los efectos que

puedan derivarse de la abstracción antes reseñada- de no perder de vista la realidad

concreta. Todo ello, a pesar también de la abstracción e idealización que la teoría

aporta.

En un oportuno apunte, complementario de lo anterior, señala que “Rawls llega

así al punto de vista kantiano de que aparte del yo contingente, cada persona tiene un yo

real, la persona moral, definida por su interés por la justicia y el bien, y ese yo real es el

sujeto adecuado de toda elección moral. Ese yo real, que es lo único que escapa al nexo

de la determinación social, se revela haciendo abstracción de todo conocimiento de los

rasgos contingentes de la identidad individual. Pero nosotros negamos que exista un ‘yo

real’ semejante. La identidad de una persona es, en todos los sentidos una cuestión

contingente. Pero esa contingencia no es moralmente arbitraria” (22). En esta

contingencia se encuentra precisamente el punto de anclaje con la realidad que esta

teoría de la acción social no quiere en ningún caso perder de vista.

Por ello concluye que “la libertad elegida desde el punto de vista arquimédico no

es por lo tanto la libertad de la interacción hobbesiana o anarquista, en la cual cada

individuo puede perseguir su mayor beneficio sin preocuparse por los efectos que pueda

causar esa búsqueda en los demás. Si la interacción ha de ser mutuamente beneficiosa,

debe prohibir que una persona imponga unilateralmente los costos a otra” (23). La clave

está, en definitiva, en reconocer el papel de la racionalidad de la acción como sustrato

determinante de la misma. Desde esta perspectiva, un comportamiento antisocial sería

21 GAUTHIER, D., Op. Cit., p. 336 22 Ibídem, pp. 336-7 23 Ibídem, pp. 338-9



80

incompatible con los intereses individuales del propio sujeto que así se conduce.

Volviendo a las ideas recogidas al inicio de estas páginas, diríamos que la búsqueda de

la felicidad individual se revela de esta manera como una tarea absurda si se produce en

un contexto en el que nuestras acciones fomenten en alguna medida al mismo tiempo la

injusticia colectiva. Por ello, el actor ideal “no siente deseos de dejar de mejorar su

situación empeorando la de los demás, ya que ésta es sin duda la forma más efectiva de

maximizar su propia utilidad. Pero las condiciones de la elección arquimédica le

impiden al actor ideal elegir principios de interacción que le permitan dar rienda suelta

al interés exclusivo de maximizar su propia utilidad” (24). Aparece de esta manera el

concepto de utilidad, cuya importancia no puede soslayarse. Es ineludible, en este

sentido, evocar la raíz utilitarista que subyace en estos planteamientos. Al tomarla en

consideración, entendemos con meridiana claridad una idea de justicia que pretende

apoyarse en la acción racional tendente a maximizar la utilidad y, con ello, a optimizar

en cada momento las posibilidades de felicidad.

En suma, “al elegir beneficiarse mediante la interacción, el actor ideal sólo

puede elegir el beneficio mutuo” (25). Visto lo expuesto hasta aquí queda claro,

partiendo de los presupuestos manejados por Gauthier, que si su elección es racional no

podría tener consecuencia alguna que divergiera de las líneas de aproximación a la

mencionada finalidad general.

Pese a ello, no podemos dejar soslayar que una aplicación básica de estas tesis

aboca en la justificación ética del mercado. En efecto, para Gauthier, éste “crea una

zona moralmente libre, pero es en sí mismo una creación racional y moral. Las

condiciones para que se dé la interacción del mercado no siempre están presentes; pero

su ausencia siempre provoca una pérdida para los actores racionales”. De ahí que este

autor sea tan rotundo al mantener que, “desde el punto de vista arquimédico se elige el

mercado como un ideal en sí mismo” (26).

24 Ibídem, pp. 339 25 Ibídem. 26 Ibídem, pp. 343



81

Esto es así, en suma, porque en realidad la concepción misma del punto

arquimédico apela a la posibilidad de una situación de equilibrio que sólo puede darse

en un entorno de interacción que es, de suyo, una toma de posición en un determinado

mercado. Bien es cierto que un mercado, en cierta forma, corregido y dirigido por la

racionalidad de las acciones acometidas por los actores que intervienen en él. A

propósito de ello, no puedo evitar la tentación de evocar aquí una frase atribuida a John

Maynard Keynes, “el mercado es tan perfecto que no tiene necesidad de que los

hombres lo sean”. Porque, en efecto, que la sacralización del mercado sigue siendo

objeto de una devoción sin límite es algo que continuamos constatando en cuanto se

presenta una ocasión para que ésta se ponga de manifiesto. En todo caso, la interacción

entre los diferentes agentes sólo es comprensible, tal y como Gauthier parece

concebirla, bajo el presupuesto de una búsqueda implícita o explícita, consciente o

inconsciente, de posiciones de equilibrio. A este respecto, habría que preguntarse si esto

es siempre así, si no cabe pensar la interacción humana desde otras perspectivas. Por

ejemplo, ¿no podríamos vincular la búsqueda de la justicia a algo diferente del

establecimiento de equilibrios entre los intereses individuales y los colectivos?

La fuerza de los clásicos.

Epicuro, como me permitía recordarles a los lectores en el arranque de estas

páginas, la relacionaba con el ideal de la no interferencia del Estado en la búsqueda de

la felicidad individual. Habría así, tres niveles a considerar: el propio de los intereses

individuales, el de los fines del colectivo en que el individuo se integra por voluntad

propia y, por último, el de los intereses generales, que sería el específico del Estado.

Para Epicuro, no tendría que producirse salto alguno entre los dos primeros, ya que él

entendía que la búsqueda de la felicidad no puede plantearse de un modo individualista.

Sin embargo, con respecto al Estado sólo cabe buscar la no injerencia del mismo en

nuestra búsqueda de la felicidad a través del cumplimiento formal de las normas

establecidas. Desde su posición no se pretende, en consecuencia, establecer un punto de

equilibrio entre los individuos, a través de su mutua y compleja interacción. Se trata, tan

sólo, de evitar al máximo la injerencia del Estado en nuestra vida, respetando

formalmente las normas establecidas en su seno pero sin comprometernos con él más

allá de esto. Se dirá que también esto no es otra cosa que la búsqueda de una posición de



82

equilibrio, pero hay que insistir que ésta última no puede explicarse recurriendo a la

aludida metáfora legitimadora del mercado. Desde ella puede establecerse, por el

contrario, una interpretación de la acción social en la que el compromiso con los niveles

más vastos de interacción –léase, con las instituciones más alejadas de nuestra esfera

directa de acción- se establece a través de la doctrina del pacto y busca la no injerencia

y la no interferencia, eludiendo otras formas posibles de implicación. Así pues, el tercer

nivel de integración, el propio de las instituciones estatales y supraestatales, es

sencillamente dejado a un lado por considerar imposible ninguna forma de integración

efectiva en el mismo, sin arruinar para siempre la posibilidad individual de una

existencia feliz. Ante esto, tan sólo nos restaría preguntarnos si el punto arquimédico es

concebible también en éste último nivel o si, por el contrario, a este respecto, no nos

queda otro remedio que poner de nuevo en práctica las tesis de Epicuro.

Bibliografía

BAINES, J., Moral para el siglo XXI, Madrid, Xistral, 2000. BRUCKNER, P., Misère de la prospérité. La religion marchande et ses ennemis, Paris,

Grasset, 2002. EPICURO, “Máximas Capitales”, en GARCÍA GUAL, C., Epicuro, Madrid, Alianza,

1983. GAUTHIER, D., La moral por acuerdo, Barcelona, Gedisa, 1994. KELLENBERGER, J., Moral Relativism, Moral Diversity and Human Relationships,

Pennsylvania, The Pennsylvania State University Press, 2001. LONG, A., La filosofía helenística, Madrid, Alianza, 1977. LUCRECIO CARO, T., De la naturaleza de las cosas, Madrid, Espasa-Calpe, 1969. RORTY, R., Contingencia, ironía y solidaridad, Barcelona, Paidós, 1991. RORTY, R., Filosofía y futuro, Barcelona, Gedisa, 2002. VASQUEZ ROCCA, A., “Rorty: el giro narrativo de la ética o la filosofía como género

literario”, en “Universitas. Revista de Filosofía, Derecho y Política”, número 3, invierno 2005/2006.


83

¿Por qué actuar moralmente?1

Peter Singer

Ira. W. DeCamp Professor of Bioethics, University Center for Human Values, Princeton University

En anteriores capítulos de este libro hemos

analizado lo que moralmente debemos hacer sobre

varios temas prácticos y hemos visto qué medios

podemos adoptar de forma justificada para lograr

nuestros objetivos éticos. La naturaleza de nuestras

conclusiones sobre estos temas —las exigencias que

nos plantean— nos conduce a otro interrogante, más

fundamental: ¿por qué debemos actuar moralmente?

Tomemos nuestras conclusiones sobre la

utilización de animales como alimento, o la ayuda

que los ricos deberían ofrecer a los pobres. Quizá

algunos lectores acepten estas conclusiones, se hagan vegetarianos, y hagan lo posible

por reducir la pobreza absoluta. Quizá otros no estén de acuerdo con ellas, manteniendo

que no hay nada de malo en comer animales y que no tienen la obligación moral de

hacer nada por reducir la pobreza absoluta. Es probable, sin embargo, que exista un

tercer grupo, compuesto por los lectores que no critican los argumentos éticos de estos

capítulos, pero que no cambian sus hábitos alimenticios o sus contribuciones a los

países pobres. De este tercer grupo, algunos simplemente tendrán una voluntad débil,

pero otros quizá quieran una respuesta a otra cuestión práctica. Si las conclusiones de la

ética nos exigen tanto, se podrían preguntar por qué tenemos que preocuparnos por ella.

Entender la pregunta

“¿Por qué debo actuar moralmente?” constituye un tipo diferente de pregunta

con respecto a las que hemos venido analizando hasta el momento. Preguntas como 1 .- Extraído de Ética práctica. 2a edición. Cambridge: Cambridge University Press, 1995, pp. 392-418 traducido al español en: http://www.animanaturalis.org/modules.php?goto=Svst134_524

Singer, Peter: «¿Por qué actuar moralmente?»


"¿Por qué debo tratar igual a los miembros de diferentes grupos étnicos?" o "¿Por qué es

justificable el aborto?" persiguen razones éticas para actuar de una determinada manera.

Son interrogantes dentro de la ética, y presuponen un punto de vista ético. La pregunta

de "por qué debo actuar moralmente" está en otro nivel. No es un interrogante dentro de

la ética, sino un interrogante sobre la ética.

“¿Por qué debo actuar moralmente?” es, por tanto, una pregunta sobre algo que

normalmente se presupone, y dicho tipo de preguntas nos causan perplejidad. Algunos

filósofos han determinado que dicha pregunta les ha causado tanta perplejidad que la

han rechazado por considerarla lógicamente incorrecta, como un intento de preguntar

algo que no se puede preguntar correctamente.

Un motivo para este rechazo lo constituye la afirmación de que nuestros

principios éticos son, por definición, los principios que tomamos como esencialmente

importantes. Esto quiere decir que cualesquiera que sean los principios esenciales para

una determinada persona son necesariamente los principios éticos de esa persona, y una

persona que acepte como principio ético la obligación de dar su riqueza para ayudar a

los pobres debe, por definición, haber tomado la decisión de darles su riqueza. Sobre

esta definición de la ética, una vez que una persona ha tomado una decisión ética, no

podemos plantear ninguna otra pregunta práctica. De ahí que sea imposible encontrar

sentido a la pregunta: “¿Por qué debo actuar moralmente?”

Se podría considerar una buena razón para aceptar la definición de ética como

esencial el que nos permita descartar, por no tener sentido, una pregunta que, de otra

forma, sería problemática. Sin embargo, adoptar esta definición no resuelve problemas

reales, puesto que conduce a dificultades mayores a la hora de establecer cualquier

conclusión ética. Tomemos, por ejemplo, la conclusión de que los ricos deben ayudar a

los pobres. Pudimos argumentar este punto en el capítulo 8 sólo porque supusimos que,

como se sugirió en los dos primeros capítulos de este libro, la universalizabilidad de los

juicios éticos nos exige ir más allá de pensar sólo en nuestros propios intereses, y nos

lleva a adoptar un punto de vista desde el cual debemos dar igual consideración a los

intereses de todas las personas afectadas por nuestras acciones. No podemos mantener

que los juicios éticos deben ser universalizables y al mismo tiempo definir los principios



85

éticos de una persona como cualesquiera que sean los principios que dicha persona

considere esencialmente importantes, puesto que, ¿qué ocurre si tomamos como

esencialmente importante algún principio no universalizable como el de "tengo que

hacer aquello que me beneficie a mí"? Si definimos los principios éticos como los que

uno considera esenciales, cualquier cosa puede contar como principio ético, puesto que

uno puede considerar como esencialmente importante cualquier principio. De esta

forma, lo que ganamos al poder descartar la cuestión: "¿Por qué debo actuar

moralmente?", lo perdemos al no poder utilizar la universalizabilidad de los juicios

éticos —o cualquier otro rasgo de la ética— para argumentar conclusiones particulares

sobre lo que es moralmente correcto. Considerar la ética como algo que en algún

sentido implica necesariamente un punto de vista universal me parece una manera más

natural y menos confusa de analizar estos temas.

Otros filósofos han rechazado la pregunta de "por qué debo actuar moralmente"

por un motivo diferente. Creen que ha de ser rechazada por la misma razón que

debemos rechazar la pregunta "¿Por qué debo ser racional?", que al igual que la anterior

también plantea algo —en este caso la racionalidad— que normalmente se presupone.

"¿Por qué debo ser racional?" es en realidad lógicamente incorrecta puesto que al

responderla estaríamos dando razones para ser racional. De esta forma,

presupondríamos racionalidad al intentar justificar la racionalidad. La justificación

resultante de la racionalidad sería circular, lo que demuestra, no que la racionalidad

carezca de una justificación necesaria, sino que no necesita justificación, ya que no se

puede preguntar de forma inteligible a menos que ya se presuponga.

¿Son iguales las preguntas “¿Por qué debo actuar moralmente?” y “¿Por qué

debo ser racional?” en el sentido en que presuponen el mismo punto de vista que

cuestionan? Deberían serlo, si interpretamos el "debo" como un "deber" moral.

Entonces la cuestión pediría razones morales para ser moral, y esto sería absurdo. Una

vez que hayamos decidido que una acción es moralmente obligatoria, no hay ninguna

otra cuestión moral que preguntar. Es redundante preguntar por qué debo hacer

moralmente una acción que moralmente debo hacer.



No obstante, no hay necesidad de interpretar la pregunta como exigencia de una

justificación ética de la ética. "Deber" no tiene por qué significar “deber moralmente”.

Podría simplemente ser una forma de pedir razones para la acción, sin ninguna

especificación sobre el tipo de razones requeridas. A veces queremos hacer una

pregunta práctica general, sin partir de ningún punto de vista determinado. Al

enfrentarnos a una elección difícil, le pedimos consejo a un amigo íntimo. Moralmente,

éste nos dice que debemos hacer A, aunque B sería mejor para nuestros intereses, C

sería lo correcto según las normas sociales y D supondría un verdadero alarde de estilo.

Puede que esta respuesta no nos satisfaga, y lo que queremos es que nos aconsejen

sobre cuál de estos puntos de vista adoptar. Si es posible hacer tal pregunta, debemos

plantearla desde una posición neutral entre todos los puntos de vista, y no de

compromiso con ninguno de ellos.

“¿Por qué debo actuar moralmente?” es de este tipo de preguntas. Si no es

posible hacer preguntas prácticas sin presuponer un punto de vista, no podemos decir

nada inteligible acerca de las opciones prácticas más elementales. Actuar de acuerdo

con consideraciones éticas, de interés propio, según las normas sociales, o la estética,

sería una opción "más allá de la razón", en cierto sentido, una opción arbitraria. Antes

de resignarnos a esta conclusión, deberíamos al menos intentar interpretar la pregunta

de manera que el mero hecho de plantearla no nos comprometa a ningún punto de vista

determinado.

Ahora podemos formular la pregunta de forma más precisa. Es una pregunta

sobre el punto de vista ético, planteada desde una posición externa a él. Pero, ¿cuál es el

punto de vista ético? Hemos sugerido que un rasgo diferenciador de la ética lo

constituye el que los juicios éticos son universalizables. La ética nos exige que vayamos

desde nuestro punto de vista personal a una posición como la del espectador imparcial

que adopta un punto de vista universal.

Dada esta concepción de la ética, “¿Por qué debo actuar moralmente?” es una

pregunta que puede enunciar de forma correcta cualquiera que se plantee si ha de actuar

sólo por motivos que serían aceptables desde este punto de vista universal. Después de

todo, es posible actuar —y algunos lo hacen— sin pensar en nada excepto en el interés



87

propio. La pregunta exige razones para ir más allá de esta base de acción personal y

actuar sólo en juicios en los que uno esté dispuesto a recomendar de forma universal.

Razón y ética

Existe una antigua línea de pensamiento filosófico que intenta demostrar que

actuar de forma racional es actuar de forma ética. La argumentación se asocia hoy con

Kant y la podemos encontrar en las obras de autores kantianos modernos, aunque se

remonta al menos a los estoicos. La forma en la que se presenta la argumentación varía,

pero su estructura común es la siguiente:

Es esencial para la ética algún requisito de universalizabilidad o imparcialidad.

La razón es universal u objetivamente válida. Si, por ejemplo, de las premisas

"Todos los humanos son mortales" y "Sócrates es humano", se desprende que Sócrates

es mortal, esta deducción debe regir de forma universal. No puede ser válida para unos e

inválida para otros. Esta es una cuestión general sobre la razón, bien sea teórica o

práctica.

Por tanto:

Sólo un juicio que satisfaga el requisito descrito en (1) como condición necesaria

de un juicio ético será un juicio objetivamente racional de acuerdo con (2). Pues no

podemos esperar que ningún otro agente racional acepte como válido para él un juicio

que no aceptaríamos si estuviéramos en su lugar; y si dos agentes racionales no

pudieran aceptar los juicios, cada uno del otro, no podrían ser juicios racionales por la

razón expuesta en (2).

Decir que aceptaríamos los juicios que hacemos, incluso si estuviéramos en la

posición de otra persona y esa otra persona en la nuestra, es, sin embargo, simplemente

afirmar que nuestro juicio es tal que podemos plantearlo desde un punto de vista

universal. Tanto la ética como la razón nos exigen que nos alcemos por encima de

nuestro punto de vista particular y que adoptemos una perspectiva desde la cual nuestra



propia identidad personal —el papel que nos haya tocado desempeñar— no sea

importante. De ahí que la razón nos exija actuar sobre juicios universalizables y, en esa

medida, actuar de forma ética.

¿Es válida esta argumentación? Ya he señalado que acepto el primer punto sobre

que la ética conlleva universalizabilidad. El segundo también parece innegable. La

razón debe ser universal. ¿Es, por tanto, lógica la conclusión? Aquí está el fallo en la

argumentación. La conclusión parece deducirse directamente de las premisas; pero este

paso implica un desplazamiento del sentido limitado en el cual es cierto que un juicio

racional debe ser universalmente válido, hacia un sentido más fuerte de "validez

universal" que es equivalente a la universalizabilidad. La diferencia entre estos dos

sentidos se puede ver al considerar un imperativo no universalizable, como el

puramente egoísta: "Que todo el mundo haga lo que vaya en favor de mis intereses".

Esto difiere del imperativo de egoísmo universalizable —"Que todo el mundo haga lo

que vaya en favor de sus intereses"— puesto que contiene una referencia no eliminable

a una persona en particular. De ahí que no pueda ser un imperativo ético. ¿Carece

también de la universalizabilidad requerida si ha de ser base racional para la acción?

Seguramente no. Todo agente racional aceptaría que la actividad puramente egoísta de

otros agentes racionales es racionalmente justificable. El egoísmo puro podría ser

adoptado racionalmente por todos.

Analicemos esto más detenidamente. Hay que reconocer que existe un sentido

en el que un agente racional puramente egoísta —llamémoslo Juan— no aceptaría los

juicios prácticos de otro agente racional puramente egoísta, al que llamaremos María.

Teniendo en cuenta que los intereses de María difieren de los de Juan, María puede estar

actuando de forma racional al pedir a Juan que haga A, mientras que Juan también está

actuando de forma racional al decidir no hacerlo.

Sin embargo, este desacuerdo es compatible con el hecho de que todos los

agentes racionales acepten el egoísmo puro. Aunque lo acepten, el egoísmo puro les

indica direcciones diferentes ya que parten de diferentes lugares. Cuando Juan adopta el

egoísmo puro favorece sus intereses, y cuando lo adopta María favorece los suyos. De

ahí el desacuerdo sobre lo que hay que hacer. Por otra parte —y éste es el sentido en el



89

que todos los agentes racionales podrían aceptar el egoísmo puro como válido— si

preguntáramos a María (confidencialmente y prometiéndole que no se lo diríamos a

Juan) lo que cree que sería racional que hiciera Juan, tendría que responder, si es

honesta, que sería racional que Juan hiciera lo que favorece a sus intereses, y no lo que

favorece a los de ella.

Por tanto, el hecho de que unos agentes racionales puramente egoístas se

opongan a los actos de otros, no indica un desacuerdo sobre la racionalidad del egoísmo

puro. El egoísmo puro, aunque no es un principio universalizable, podría ser aceptado

como base racional de acción por todos los agentes racionales. El sentido en el que los

juicios racionales deben aceptarse universalmente es más débil que el sentido en el que

deben serlo los juicios éticos. Que una acción me beneficie a mí más que a los demás

podría ser una razón válida para llevarla a cabo, aunque no sería una razón ética.

Una consecuencia de esta conclusión es que los agentes racionales pueden

intentar racionalmente impedir que los demás hagan lo que ellos admiten que los otros

tienen justificación de hacer. Desafortunadamente, no hay nada de paradójico en esto.

Dos vendedores que compiten por una importante venta aceptarán la conducta del otro

como racional, aunque cada uno de ellos intente desbaratar los planes del otro. Lo

mismo se puede decir de dos soldados que se enfrentan en combate, o de dos futbolistas

que se disputan el balón.

Por consiguiente, este intento por demostrar que existe una relación entre la

razón y la ética fracasa. Puede que haya otras formas de forjar esta relación, pero es

difícil ver alguna que prometa garantías de éxito. El obstáculo más importante a salvar

es la naturaleza de la razón práctica. Hace bastante tiempo, David Hume indicó que la

razón en la acción se aplica sólo a los medios, y no a los fines. Los fines deben estar

dados por nuestras necesidades y deseos. Hume, de forma diligente, extrajo las

implicaciones de este punto de vista:

No es contrario a la razón preferir la destrucción del mundo entero a rascarse un

dedo. No es contrario a la razón que yo elija mi ruina total, para evitar la más mínima

molestia a un indio o cualquier otra persona totalmente desconocida. Como tan poco



contrario a la razón es incluso preferir para mí un bien reconocidamente menor a uno

mayor, y tener un afecto más ardiente por el primero que por el segundo.

Por muy extrema que sea, la postura de Hume sobre la razón práctica ha

resistido sorprendentemente bien a la crítica. Su afirmación central —que en el

razonamiento práctico partamos de algo deseado— es difícil de refutar, aunque hay que

refutarla si queremos que alguna argumentación logre demostrar que es racional que

todos actuemos éticamente sin tener en cuenta lo que queremos.

Tampoco el rebatimiento de Hume es todo lo que se requiere para demostrar la

necesidad racional de actuar éticamente. En The Possibility of Altruism, Thomas Nagel

ha argumentado de forma contundente que no tener en cuenta los propios deseos futuros

en las deliberaciones prácticas de uno —independientemente de que ahora se desee o no

la satisfacción de dichos deseos futuros— indicaría un fallo a la hora de verse a uno

mismo como una persona existente en el tiempo, siendo el presente simplemente un

período entre otros que tienen lugar en la vida de uno. De modo que es la concepción de

mí mismo como persona la que hace racional que considere mis intereses a largo plazo.

Esto resulta cierto incluso si tengo "un afecto más ardiente" por algo que reconozco que

no favorece realmente mis propios intereses, teniendo en cuenta todas las cosas.

Que la argumentación de Nagel consiga justificar la racionalidad de la prudencia

es una cuestión, y que se pueda utilizar una argumentación similar en favor de una

forma de altruismo basada en tener en cuenta los deseos de otros es otra bien distinta.

Nagel intenta defender este argumento análogo. El papel que ocupa "ver el presente

como simplemente un período entre otros" equivale, en el argumento que defiende el

altruismo, a "verse a uno mismo como simplemente una persona entre otras". Pero

mientras que sería muy difícil para la mayoría de nosotros dejar de concebirnos como

existentes en el tiempo, siendo el presente un período entre otros que viviremos, la

forma en que nos vemos como una persona entre otras es bastante diferente. Sobre este

punto, la reflexión que hace Henry Sidgwick me parece totalmente correcta:

Sería contrario al Sentido Común negar que la distinción entre un individuo

cualquiera y otro es real y fundamental, y que por consiguiente yo me intereso por la



91

calidad de mi existencia como individuo en un sentido, fundamentalmente importante,

en el cual no me intereso por la calidad de la existencia de otros individuos: y siendo

esto así, no veo cómo se puede probar que esta distinción no sea considerada como

fundamental a la hora de determinar el fin último de la acción racional para un

individuo.

Por tanto, no es sólo la postura de la razón práctica de Hume la que se enfrenta a

los intentos por demostrar que actuar de forma racional es actuar de forma ética.

Podríamos lograr derribar esa barrera y, entonces, descubriríamos que nuestro camino

está bloqueado por la distinción de sentido común entre el yo y otros. Considerados de

forma conjunta, estos obstáculos son tremendos y no conozco forma de vencerlos.

Ética e interés propio

Si el razonamiento práctico empieza con algo deseado, demostrar que es racional

actuar de forma moral implicaría demostrar que al actuar de forma moral conseguimos

algo que queremos. Si, más en la línea de Sidgwick que de Hume, sostenemos que es

racional actuar de acuerdo con nuestros intereses a largo plazo, independientemente de

lo que queramos en el momento actual, podríamos demostrar que es racional actuar de

forma moral demostrando que hacerlo de esa forma favorece nuestros intereses a largo

plazo. Ha habido muchos intentos de llevar el argumento por este camino, desde Platón

que, en La república, retrató a Sócrates razonando que ser virtuoso es tener los

diferentes elementos de la personalidad de uno ordenados de una forma armoniosa, lo

cual es necesario para alcanzar la felicidad. Examinaremos estos argumentos en

seguida, pero primero es necesario evaluar una objeción a toda esta forma de enfocar la

pregunta de "¿Por qué debo actuar moralmente?"

Normalmente se dice que defender la moralidad apelando al interés propio es no

entender lo que significa la ética. F. H. Bradley lo expresó de forma elocuente:

¿Qué respuesta podemos ofrecer cuando se nos hace la pregunta de "¿Por qué

debo ser moral?", en el sentido de "¿Qué ventaja sacaré de ello?"? Aquí creo que

haremos bien en evitar todo elogio de lo agradable que es la virtud. Quizá creamos que



transciende todos los posibles deleites del vicio, pero estaría bien recordar que

abandonamos un punto de vista moral, que degradamos y prostituimos la virtud,

cuando, a quienes no la aman por sí misma, nos resignamos a recomendarla por sus

placeres.

En otras palabras, nunca podemos hacer que la gente actúe de forma moral

ofreciendo razones de interés propio, puesto que si aceptan lo que decimos y actúan por

los motivos dados, estarán actuando según su propio interés, y no de forma moral.

Una respuesta a esta objeción seria que la substancia de la acción, lo que de

hecho se hace, es más importante que el motivo. La gente puede dar dinero para aliviar

el hambre mundial porque así sus amigos pensarán bien de ellos, o porque crean que es

su deber. Los que se salven de morir de inanición por este donativo se beneficiarán

igualmente de cualquiera de las dos formas.

Esto es cierto, pero un poco duro. Se puede hacer más sofisticado si se combina

con una presentación más adecuada de la naturaleza y la función de la ética. La ética,

aunque no creada de forma consciente, es un producto de la vida social que tiene la

función de fomentar valores comunes a los miembros de la sociedad. Esto es lo que

hacen los juicios éticos, ensalzando y estimulando acciones de acuerdo con estos

valores. Los juicios éticos se relacionan con los motivos ya que ésa es una buena

indicación de la tendencia de una acción a promover el bien o el mal, pero también

porque es aquí donde la alabanza y la culpa pueden ser efectivas a la hora de alterar la

tendencia de las acciones de una persona. La escrupulosidad (es decir, actuar con el fin

de hacer lo que está bien) es un motivo particularmente útil, desde el punto de vista de

la comunidad. La gente escrupulosa, si acepta los valores de su sociedad (y si la

mayoría de la gente no aceptara estos valores, no serían los valores de esa sociedad),

siempre tenderá a estimular aquello que la sociedad valore. Puede que no tengan

inclinaciones generosas o compasivas, pero si creen que es su deber aliviar el hambre

mundial, lo harán. Además, los que están motivados por el deseo de hacer lo que está

bien son fiables, ya que siempre actuarán como crean que es correcto, mientras que los

que actúan por cualquier otro motivo, como el interés propio, solamente harán lo que

crean que está bien si piensan que también favorecerá sus intereses. La escrupulosidad



93

es, por tanto, una especie de relleno multiuso que se puede utilizar para motivar a la

gente a hacer aquello que tenga valor, aunque escaseen las virtudes naturales que

normalmente se asocian la acción en concordancia con esos valores (generosidad,

compasión, honestidad, tolerancia, humildad, etcétera). (Esto tiene ciertas reservas: una

madre escrupulosa puede atender a sus hijos tan bien como una madre que de verdad los

quiera, pero no puede quererlos porque eso sea lo correcto. A veces la escrupulosidad es

un mal sustituto de lo realmente auténtico).

Según este punto de vista de la ética lo que realmente importa siguen siendo los

resultados, y no los motivos. La escrupulosidad tiene valor debido a sus consecuencias.

Sin embargo, a diferencia, por ejemplo, de la benevolencia, a la escrupulosidad se la

puede alabar y estimular sólo por su propio bien. Alabar un acto escrupuloso por sus

consecuencias supondría alabar no la escrupulosidad, sino algo más. Si apelamos a la

compasión o al interés propio como razón para llevar a cabo un deber, no estamos

animando a la gente a cumplir con su deber por el deber mismo. Si queremos estimular

la escrupulosidad, hay que verla como buena en sí misma.

Es diferente en el caso de que la gente actúe por un motivo, independientemente

de elogios y estímulos. La utilización del lenguaje ético es, entonces, inadecuado.

Normalmente no decimos que la gente tiene que hacer, o que su deber sea hacer, lo que

les dé mayor placer, ya que la mayoría de ellos están lo suficientemente motivados para

actuar así de todas formas. Por tanto, mientras que alabamos los actos buenos llevados a

cabo porque hay que hacer lo que está bien, ocultamos nuestros elogios cuando creemos

que el acto se realizó por algún motivo como el interés propio.

Este énfasis en los motivos y en el valor moral de hacer lo correcto por sí mismo

se encuentra actualmente arraigado en nuestra idea de la ética, hasta el punto de pensar

que ofrecer consideraciones de interés propio para hacer lo que está bien es vaciar la

acción de su valor moral.

Lo que quiero decir es que nuestra idea de la ética nos ha desencaminado hasta

el punto de que el valor moral se atribuye sólo a la acción llevada a cabo porque está

bien, sin ningún otro motivo. Es comprensible, y desde el punto de vista de la sociedad



quizá hasta deseable, que prevalezca esta actitud; no obstante, los que aceptan este

enfoque de la ética, y debido a ello hacen lo que está bien porque está bien, sin pedir

ninguna otra razón, están siendo víctimas de una especie de fraude, aunque,

naturalmente, no se lleve a cabo de forma consciente.

Ya hemos visto que este enfoque de la ética es injustificable debido al fracaso

del argumento analizado anteriormente en este capítulo que defiende una justificación

racional de la ética. En la historia de la filosofía occidental, nadie ha propugnado con

más insistencia que Kant el que nuestra conciencia moral ordinaria sólo encuentra valor

moral cuando el deber se cumple por el deber mismo. Sin embargo, el mismo Kant vio

que sin una justificación racional, esta idea común de la ética sería "un mero fantasma

del cerebro". Y ésta es realmente la cuestión. Si rechazamos —como lo hemos hecho en

líneas generales— la justificación kantiana de la racionalidad de la ética, pero

intentamos retener el concepto kantiano de la ética, ésta se queda sin apoyo. Se

convierte en un sistema cerrado, un sistema que no puede ser cuestionado debido a que

su primera premisa —que sólo la acción llevada a cabo porque está bien tiene algún

valor moral— excluye la única justificación posible que queda para aceptar esta misma

premisa. La moralidad, según este planteamiento, no es un fin más racional que

cualquier otra práctica que supuestamente se justifique a sí misma, como la norma

social o la clase de fe religiosa que llega sólo a los que primero dejan a un lado todas las

dudas escépticas.

Tomada como enfoque de la ética en su conjunto, deberíamos abandonar esta

noción kantiana de la ética. Esto no quiere decir, sin embargo, que nunca debamos hacer

lo que creamos que está bien simplemente porque creemos que está bien, sin ninguna

otra razón. Aquí necesitamos apelar a la distinción que Hare ha hecho entre el

pensamiento intuitivo y el crítico. Cuando nos alejamos de nuestras decisiones éticas

cotidianas y nos preguntamos por qué debemos actuar éticamente, deberíamos buscar

razones en el sentido más amplio, y no permitir que las ideas kantianas preconcebidas

nos disuadan de considerar las razones de interés propio para vivir una vida ética. Si

nuestra búsqueda tiene éxito, nos ofrecerá razones para adoptar el punto de vista ético

como una línea a seguir aceptada, es decir, una forma de vivir. Entonces no nos

preguntaríamos, en nuestra toma de decisiones éticas cotidianas, si cada acción



95

particular correcta favorece nuestros intereses. La hacemos porque nos consideramos

personas éticas. En las situaciones cotidianas, simplemente supondremos que hacer lo

que está bien favorece nuestros intereses, y una vez que hayamos decidido lo que está

bien, lo haremos, sin pensar en otras razones para hacer lo que está bien. Deliberar sobre

las razones esenciales para hacer lo que está bien en cada caso nos haría la vida

imposible, y también sería desaconsejable porque en situaciones particulares podríamos

estar muy influenciados por deseos e inclinaciones fuertes, pero pasajeros, que nos

podrían llevar a tomar decisiones que posteriormente podríamos lamentar.

Así, al menos, es como podría funcionar una justificación de la ética en términos

de interés propio, sin que desbarate sus propios objetivos. Ahora nos podemos preguntar

si existe tal justificación. Hay una lista tremenda de los que, siguiendo a Platón, han

ofrecido una: Aristóteles, Santo Tomás de Aquino, Spinoza, Butler, Hegel, e incluso —

a pesar de todas sus críticas contra la prostitución de la virtud— Bradley. Al igual que

Platón, estos filósofos hicieron amplias afirmaciones sobre la naturaleza humana y las

condiciones bajo las cuales pueden ser felices los seres humanos. Algunos también

fueron capaces de echar mano a la creencia de que la virtud será recompensada y la

maldad castigada en la vida que existe tras nuestra muerte física. Hoy en día, si quieren

ser convincentes, los filósofos no pueden utilizar este argumento, ni tampoco pueden

adoptar teorías psicológicas demasiado generales sobre la base de su propia experiencia

general acerca de sus semejantes, como solían hacer los filósofos cuando la psicología

era una rama de la filosofía.

Se podría decir que como los filósofos no son científicos empíricos, el análisis

de la relación entre actuar éticamente y vivir una vida completa y feliz debería dejarse a

los psicólogos, sociólogos y demás expertos en la materia. Sin embargo, no hay ninguna

otra disciplina que trate esta cuestión y su pertinencia para la ética práctica es razón

suficiente para que la analicemos.

¿Qué hechos sobre la naturaleza humana podrían demostrar que la ética y el

interés propio coinciden? Una teoría es que todos tenemos inclinaciones benevolentes o

compasivas que nos hacen preocuparnos del bienestar de otros. Otra se basa en una

conciencia natural que da origen a sentimientos de culpa cuando hacemos lo que



sabemos que está mal. Pero, ¿qué fuerza tienen estos deseos benevolentes o

sentimientos de culpa? ¿Es posible suprimirlos? Si es así, ¿no es posible que en un

mundo en el que tanto los humanos como los animales sufren en gran número, la

supresión de la conciencia propia y la compasión por los demás sea el camino más

seguro hacia la felicidad?

Para dar respuesta a esta objeción, los que relacionarían la ética y la felicidad

deben afirmar que no podemos ser felices si se suprimen estos elementos de la

naturaleza. Podrían argumentar que la benevolencia y la compasión están unidas a la

capacidad para tomar parte en relaciones amistosas o amorosas con otros, y que no

puede existir verdadera felicidad sin tales relaciones. Por la misma razón, es necesario

tomarse en serio al menos algunos patrones éticos, y vivir de forma abierta y sincera de

acuerdo con ellos, puesto que una vida de decepción y deshonestidad es una vida

furtiva, en la que la posibilidad de descubrimiento siempre nubla el horizonte. La

aceptación auténtica de los patrones éticos posiblemente implique que nos sintamos un

poco culpables —o al menos, menos satisfechos de nosotros mismos de lo que

podríamos estarlo— cuando no vivimos de acuerdo con ellos.

Estas afirmaciones acerca de la relación entre nuestro carácter y nuestras

perspectivas de felicidad no son mas que hipótesis, y los intentos por confirmarlas

mediante profundas investigaciones son escasos e inadecuados. Un psicólogo

norteamericano, A. H. Maslow, afirmó que los seres humanos tienen una necesidad de

auto-realización que implica aumentar su valor, bondad, conocimiento, amor,

honestidad y generosidad. Cuando satisfacemos esta necesidad, nos sentimos tranquilos,

alegres, llenos de entusiasmo, a veces eufóricos, y casi siempre felices. Cuando

actuamos de forma contraria a nuestra necesidad de auto-realización, experimentamos

ansiedad, desesperación, aburrimiento, vergüenza, sensación de vacío, y generalmente

somos incapaces de disfrutar. Sería estupendo que resultara que Maslow está en lo

cierto; pero desafortunadamente, los datos que Maslow aportó como sustento de su

teoría consistían en estudios limitados sobre gente seleccionada y, por tanto, sólo

pueden ser considerados como una insinuación.



97

La naturaleza humana es tan diversa que se podría dudar si cualquier

generalización sobre la clase de carácter que conduce a la felicidad podría aplicarse a

todos los seres humanos. ¿Qué ocurre, por ejemplo, con los que llamamos "psicópatas"?

Los psiquiatras utilizan este término para definir a una persona asocial, impulsiva,

egocéntrica, impasible, carente de sentimientos de remordimiento, vergüenza o culpa, y

aparentemente incapaz de mantener unas relaciones personales profundas y duraderas.

Los psicópatas son ciertamente anormales, pero el que sea correcto decir que están

mentalmente enfermos es otra cuestión. Al menos en apariencia, su condición no les

hace sufrir, y no está nada claro que "curarse" forme parte de sus intereses. Hervey

Cleckley, autor de un estudio clásico de la psicopatía titulado The Mask of Sanity,

indica que desde que su libro fue publicado por primera vez, ha recibido innumerables

cartas de personas que piden ayuda desesperadamente, aunque son de los padres,

cónyuges y demás familiares de los psicópatas, y casi nunca de ellos mismos. Esto no es

de extrañar, ya que mientras que los psicópatas son asociales e indiferentes al bienestar

de otros, parece que disfrutan de la vida. A menudo los psicópatas parecen gente

encantadora e inteligente, sin ningún tipo de delirio ni ninguna otra señal que indique un

pensamiento irracional. Cuando se les entrevista, dicen cosas como: "Me han ocurrido

muchas cosas y muchas más me ocurrirán. Pero me gusta la vida y espero cada día con

ilusión. Me gusta reír y lo hago mucho. En el fondo soy un payaso, un payaso feliz.

Siempre acepto lo bueno junto con lo malo". No existe terapia efectiva para la

psicopatía, lo que se puede explicar por el hecho de que los psicópatas no ven nada de

malo en su conducta y generalmente la encuentran muy satisfactoria, al menos a corto

plazo. Por supuesto que su naturaleza impulsiva y su falta de sentido de vergüenza o

culpa implican que algunos psicópatas acaben en prisión, aunque es difícil decir cuántos

no lo hacen, ya que los que evitan la cárcel probablemente eviten también el contacto

con los psiquiatras. Los estudios han demostrado que un número sorprendentemente

grande de psicópatas son capaces de evitar la cárcel a pesar de una fuerte conducta

antisocial, probablemente debido a su conocida habilidad de convencer a los demás de

que están profundamente arrepentidos, de que nunca volverá a ocurrir, de que se

merecen otra oportunidad, etcétera.



La existencia de psicópatas va en contra de la opinión de que la benevolencia, la

compasión y los sentimientos de culpa están presentes en todo el mundo. También

parece ir en contra de los intentos por relacionar la felicidad con la posesión de estas

inclinaciones. Pero detengámonos antes de aceptar esta última conclusión. ¿Debemos

aceptar las propias evaluaciones de los psicópatas sobre su felicidad? Después de todo,

son unos mentirosos muy persuasivos. Además, incluso si estuvieran diciendo la verdad

tal como la ven, ¿están capacitados para decir que son realmente felices, cuando parecen

incapaces de experimentar los estados emocionales que juegan un papel tan importante

en la felicidad y capacidad de realización de la gente más normal? Cierto es que un

psicópata podría utilizar el mismo argumento contra nosotros: ¿Cómo podemos decir

que somos verdaderamente felices si no hemos experimentado la excitación y la libertad

que se sienten como consecuencia de una total irresponsabilidad? Puesto que no

podemos entrar en los estados subjetivos de los psicópatas, ni ellos en los nuestros, la

polémica no es fácil de resolver.

Cleckley sugiere que la conducta de los psicópatas se puede explicar como

respuesta a la falta de sentido de sus vidas. Es característico de ellos trabajar durante un

tiempo en un empleo y cuando su capacidad y encanto les lleva a la cima del éxito,

cometer algún delito pequeño y fácilmente detectable. Un patrón similar se puede

aplicar a sus relaciones personales. (Aquí se puede encontrar fundamento para la

afirmación de Thomas Nagel sobre que la imprudencia es racional sólo si uno no se ve a

uno mismo como una persona existente en el tiempo, en el cual el presente es sólo un

periodo más de entre todos los que nos tocará vivir. Ciertamente los psicópatas viven

mayormente en el presente y carecen de cualquier plan de vida coherente).

Cleckley explica esta conducta errática y para nosotros inadecuadamente

motivada comparando la vida de los psicópatas con la de unos niños a los que se les

obliga a ver El rey Lear. Estos niños se sentirán inquietos y se comportarán mal en estas

condiciones ya que no pueden disfrutar de la obra como lo harían los adultos. Actúan

para evitar el aburrimiento. De forma similar, según Cleckley, los psicópatas se aburren

porque su pobreza emocional les impide interesarse por, u obtener satisfacción de, lo

que para los demás son las cosas más importantes de la vida: el amor, la familia, el éxito

en los negocios o en la vida profesional, etcétera. Estas cosas simplemente no les



99

importan. Su conducta imprevisible y antisocial constituye un intento por aliviar lo que

de otra forma sería una existencia aburrida. Estas afirmaciones son especulativas y

Cleckley admite que quizá no sea posible establecerlas científicamente. Sin embargo,

sugieren un aspecto de la vida del psicópata que socava la, de otra forma atractiva,

naturaleza de la vida del psicópata: ir por la vida haciendo caso omiso de toda clase de

principios. La mayoría de la gente con un sentido reflexivo, en un momento u otro,

quiere que su vida tenga algún tipo de significado. Pocos de nosotros elegiríamos

deliberadamente una forma de vida que consideráramos sin sentido. Por esta razón, la

mayoría de nosotros no elegiríamos llevar una vida de psicópata, por muy agradable que

pudiera ser.

Sin embargo, hay algo de paradójico en criticar la vida del psicópata por falta de

significado. ¿No tenemos que aceptar, en ausencia de creencias religiosas, que la vida

realmente no tiene sentido, no sólo para el psicópata sino para todos nosotros? Y si esto

es así, ¿por qué no elegimos —si tuviéramos la posibilidad de elegir nuestra

personalidad— la vida de un psicópata? Pero, ¿es cierto que, dejando la religión a un

lado, la vida no tiene sentido? Ahora, nuestra búsqueda de razones para actuar

moralmente nos ha llevado a lo que generalmente se considera la cuestión filosófica

esencial.

¿Tiene sentido la vida?

¿En qué medida el rechazo a creer en un dios implica el rechazo al punto de

vista que sostiene que la vida tiene algún sentido? Si este mundo lo hubiera creado

algún ser divino con un objetivo particular en mente, se podría decir que tiene sentido,

al menos para ese ser divino. Si pudiéramos saber cuál era el propósito de ese ser al

crearnos, podríamos saber qué sentido tiene nuestra vida para nuestro creador. Y si

aceptáramos el propósito de nuestro creador (aunque tendríamos que explicar por qué

habríamos de aceptarlo), podríamos afirmar que conocemos el sentido de la vida.

Cuando rechazamos creer en un dios, debemos abandonar la idea de que la vida

en este planeta tiene algún sentido predeterminado. La vida en su conjunto no tiene

ningún sentido. La vida comenzó, según las teorías más válidas, con una combinación



fortuita de moléculas, evolucionando posteriormente a través de mutaciones casuales y

de selección natural. Todo esto simplemente ocurrió; no sucedió por ningún propósito

general. Sin embargo, ahora que ha tenido como resultado la existencia de seres que

prefieren algunos estados a otros, es posible que determinadas vidas tengan sentido. En

este sentido, los ateos pueden encontrar sentido a la vida.

Volvamos a la comparación entre la vida de un psicópata y la de una persona

más normal. ¿Por qué no ha de tener sentido la vida del psicópata? Hemos visto que los

psicópatas son egocéntricos en su grado extremo: no les interesa ni los demás, ni el

éxito material, ni ninguna otra cosa. Pero, ¿por qué no basta su propio disfrute de la vida

para dar sentido a su vida?

La mayoría de nosotros no seríamos capaces de encontrar la felicidad

proponiéndonos deliberadamente disfrutar sin preocupamos por nada ni por nadie. Los

placeres que obtendríamos de esa forma nos parecerían vacíos y en seguida perderían su

encanto. Buscamos sentido a nuestras vidas más allá de nuestros propios placeres y

encontramos realización y felicidad haciendo lo que consideramos que tiene sentido. Si

nuestra vida no tiene más sentido que nuestra propia felicidad, es probable que nos

demos cuenta de que cuando hayamos conseguido lo que pensamos que necesitamos

para ser felices, la propia felicidad nos siga eludiendo.

Al hecho de que los que persiguen la felicidad por sí misma generalmente no la

encuentran, mientras que otros la hallan persiguiendo fines totalmente diferentes, se le

ha denominado "la paradoja del hedonismo". Naturalmente no es una paradoja lógica,

sino una afirmación sobre la forma en la que conseguimos ser felices. Al igual que otras

generalizaciones sobre este tema, carece de confirmación empírica, aunque encaja con

nuestras observaciones cotidianas y es consecuente con nuestra naturaleza como seres

evolucionados e intencionados. Los seres humanos sobreviven y se reproducen

mediante acciones intencionadas. Logramos la felicidad y la realización trabajando para

conseguir nuestros objetivos. En términos evolutivos, podríamos decir que la felicidad

funciona como una recompensa interna por nuestros logros. De forma subjetiva,

consideramos lograr el fin (o aproximarnos a él) como una razón para llegar a ser



101

felices. Nuestra propia felicidad es, por tanto, una consecuencia de pretender algo más,

y no algo que se consiga apuntando solamente a la propia felicidad.

Según esto, la vida del psicópata parece no tener sentido de la misma forma en

que lo tiene una vida normal. No tiene sentido porque mira hacia el interior buscando

los placeres del momento presente, y no hacia el exterior en busca de algo a más largo

plazo. Las vidas más normales tienen sentido porque se viven con fines más amplios.

Todo esto es especulativo, ya que se puede aceptar o rechazar según concuerde

con nuestra propia observación e introspección. Mi próxima —y última— propuesta es

todavía más especulativa.

Consiste en que para encontrar un sentido duradero a nuestras vidas no basta con

llegar más allá de los psicópatas que no tienen ninguna perspectiva o planes a largo

plazo; tenemos también que ir más allá de los egoístas más prudentes que, aunque

tienen planes a largo plazo, sólo se mueven por sus propios intereses. Los egoístas

prudentes pueden encontrar sentido a sus vidas durante un tiempo, puesto que tienen el

objetivo de favorecer sus propios intereses; pero, al fin y al cabo, ¿a qué equivale eso?

Cuando hemos logrado satisfacer todos nuestros intereses, ¿nos sentamos y disfrutamos

de nuestra felicidad? ¿Seríamos felices de esta forma? ¿O decidiríamos que todavía no

hemos alcanzado todos nuestros objetivos, y que hay algo más que nos hace falta antes

de sentamos a disfrutarlo todo? La mayoría de los egoístas que han logrado el éxito

material optan por el último camino, con lo cual evitan la necesidad de admitir que no

encuentran la felicidad estando permanentemente de vacaciones. Los que se

esclavizaron para establecer un pequeño negocio, diciéndose a sí mismos que lo harían

sólo hasta que tuvieran lo suficiente para vivir bien, siguen trabajando mucho tiempo

después de que hayan conseguido su objetivo inicial. Sus "necesidades" materiales

aumentan con la suficiente rapidez para mantenerse justo por encima de sus ingresos.

Los años 80, la "década de la avaricia", ofrecieron múltiples ejemplos de la

insaciable naturaleza del deseo de riqueza. En 1985 Dennis Levine era un banquero de

Wall Street con mucho éxito con Drexel Burnharn Lambert, la compañía que más



rápidamente crecía y de la que más se hablaba en Wall Street. Pero Levine no estaba

satisfecho:

Cuando ganaba 20.000 dólares al año, pensé que podría llegar a los 100.000.

Cuando ganaba 100.000 al año, pensé que podría llegar a los 200.000. Cuando

ingresaba un millón, pensé que podría subir hasta los 3 millones. Siempre había alguien

más alto en la escala, y no podía dejar de preguntarme: ¿Es realmente el doble de bueno

que yo?

Levine decidió actuar para cambiar su situación e intercambió información

confidencial con amigos de otras compañías de Wall Street, lo cual les permitiría

obtener beneficios comprando acciones en compañías que estaban a punto de ser

absorbidas. Con este método Levine consiguió 11 millones de dólares más, aparte de su

sueldo y beneficios. También acabó buscándose su propia ruina y pasando algún tiempo

en la cárcel. Sin embargo, ése no es el punto pertinente aquí. Sin lugar a duda hay

quienes utilizan información reservada para ganar millones de dólares y no se les coge.

Lo que es menos seguro, sin embargo, es que realmente encuentren satisfacción y

realización teniendo más dinero.

Ahora empezamos a ver dónde tropieza la ética con el problema de vivir una

vida con sentido. Si buscamos un objetivo más amplio que nuestros propios intereses,

algo que nos permita ver nuestras vidas con una importancia que va más allá de los

estrechos límites de nuestros propios estados de conciencia, una solución evidente es

adoptar el punto de vista ético. Este punto de vista nos exige ir más allá de un punto de

vista personal, y como ya hemos visto situarnos en la posición de un espectador

imparcial. De ahí que ver las cosas éticamente sea una forma de trascender nuestros

intereses personales e identificarnos con el punto de vista más objetivo posible, según

Sidgwick, con “el punto de vista del universo”.

El punto de vista del universo es un punto de vista elevado. En el aire enrarecido

que lo rodea nos podemos ver arrastrados a hablar, como lo hace Kant, del punto de

vista moral, "inevitablemente" humillando a todo el que lo compare con su propia

naturaleza limitada. No quiero sugerir nada tan radical como esto. Anteriormente en este



103

capitulo, al rechazar el argumento de Thomas Nagel sobre la racionalidad del altruismo,

dije que no hay nada de irracional en preocuparse por la calidad de la propia existencia

de uno mismo en la medida en que uno no se preocupa de la calidad de la existencia de

otros individuos. Sin volverme atrás en mis palabras, ahora estoy sugiriendo que la

racionalidad, en el amplio sentido que incluye autoconciencia y reflexión sobre la

naturaleza y el significado de nuestra existencia, puede empujarnos hacia inquietudes

más amplias que la calidad de nuestra propia existencia. Pero este proceso no es

necesario y los que no tornan parte en él —o, quienes al tomar parte, no lo sigan hasta el

punto de vista ético— no son irracionales ni están equivocados. Los psicópatas, por lo

que yo sé, pueden ser incapaces de ser tan felices interesándose por los demás como lo

son al actuar de forma antisocial. Otra gente considera que coleccionar sellos es una

forma adecuada de dar sentido a sus vidas. No hay nada de irracional en eso; pero otros,

por otra parte, pierden la afición a coleccionar sellos al hacerse más conscientes de su

situación en el mundo y reflexionar mejor sobre sus propósitos. Para este tercer grupo el

punto de vista ético ofrece un sentido y finalidad en la vida que nunca se pierde.

(Al menos, el punto de vista ético no se pierde hasta que se han llevado a cabo

todos los deberes éticos. Si alguna vez se alcanzara esa utopía, nuestra naturaleza

intencional podría dejarnos insatisfechos, de igual modo que los egoístas pueden quedar

insatisfechos cuando tienen todo lo que necesitan para ser felices. No hay nada de

paradójico en esto, pues no debemos esperar que la evolución nos haya provisto, de

antemano, de la capacidad para disfrutar de una situación que nunca ha ocurrido antes.

Ni tampoco va a ser éste un problema práctico en un futuro cercano).

A la pregunta de “¿Por qué debemos actuar moralmente?” no se le puede dar una

respuesta que ofrezca a todo el mundo razones irresistibles para actuar moralmente. La

conducta éticamente indefendible no es siempre irracional. Probablemente siempre

necesitaremos que las sanciones legales y la presión social ofrezcan razones adicionales

contra las graves violaciones de las normas éticas. Al mismo tiempo, los que sean lo

bastante reflexivos para plantear la cuestión que hemos tratado en este capítulo, serán

también los que con mayor probabilidad valorarán las razones que se pueden ofrecer

para adoptar el punto de vista ético.


105

Declaración universal de los derechos del animal Londres, 23 de septiembre de 1977

Adoptada por la Liga Internacional de los Derechos del Animal y las Ligas

Nacionales afiliadas en la Tercera reunión sobre los derechos del animal, celebrada en

Londres del 21 al 23 de septiembre de 1977. Proclamada el 15 de octubre de 1978 por la

Liga Internacional, las Ligas Nacionales y las personas físicas que se asocian a ellas.

Aprobada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la

Cultura (UNESCO), y posteriormente por la Organización de las Naciones Unidas

(ONU)

Preámbulo

Considerando que todo animal posee derechos, Considerando que el

desconocimiento y desprecio de dichos derechos han conducido y siguen conduciendo

al hombre a cometer crímenes contra la naturaleza y contra los animales, Considerando

que el reconocimiento por parte de la especie humana de los derechos a la existencia de

las otras especies de animales constituye el fundamento de la coexistencia de las

especies en el mundo,

Considerando que el hombre comete genocidio y existe la amenaza de que siga

cometiéndolo,

Considerando que el respeto hacia los animales por el hombre está ligado al respeto de

los hombres entre ellos mismos,

Considerando que la educación debe enseñar, desde la infancia, a observar, comprender,

respetar y amar a los animales,

Se proclama lo siguiente:

Declaración universal de los derechos del animal . Londres, 23 de septiembre de 1977


106

Artículo 1.

Todos los animales nacen iguales ante la vida y tienen los mismos derechos a la

existencia.

Artículo 2.

a) Todo animal tiene derecho al respeto.

b) El hombre, en tanto que especie animal, no puede atribuirse el derecho de exterminar

a los otros animales o de explotarlos violando ese derecho. Tiene la obligación de poner

sus conocimientos al servicio de los animales.

c) Todos los animales tienen derecho a la atención, a los cuidados y a la protección del

hombre.

Artículo 3.

a) Ningún animal será sometido a malos tratos ni actos crueles.

b) Si es necesaria la muerte de un animal, ésta debe ser instantánea, indolora y no

generadora de angustia.

Artículo 4.

a) Todo animal perteneciente a una especie salvaje, tiene derecho a vivir libre en su

propio ambiente natural, terrestre, aéreo o acuático y a reproducirse.

b) Toda privación de libertad, incluso aquella que tenga fines educativos, es contraria a

este derecho.



107

Artículo 5.

a) Todo animal perteneciente a una especie que viva tradicionalmente en el entorno del

hombre, tiene derecho a vivir y crecer al ritmo y en las condiciones de vida y de libertad

que sean propias de su especie.

b) Toda modificación de dicho ritmo o dichas condiciones que fuera impuesta por el

hombre con fines mercantiles, es contraria a dicho derecho.

Artículo 6.

a) Todo animal que el hombre ha escogido como compañero tiene derecho a que la

duración de su vida sea conforme a su longevidad natural.

b) El abandono de un animal es un acto cruel y degradante.

Artículo 7.

Todo animal de trabajo tiene derecho a una limitación razonable del tiempo e intensidad

del trabajo, a una alimentación reparadora y al reposo.

Artículo 8.

a) La experimentación animal que implique un sufrimiento físico o psicológico es

incompatible con los derechos del animal, tanto si se trata de experimentos médicos,

científicos, comerciales, como toda otra forma de experimentación.

b) Las técnicas alternativas deben ser utilizadas y desarrolladas.

Artículo 9.

Cuando un animal es criado para la alimentación debe ser nutrido, instalado y

transportado, así como sacrificado, sin que de ello resulte para él motivo de ansiedad o

dolor.



108

Artículo 10.

a) Ningún animal debe ser explotado para esparcimiento del hombre.

b) Las exhibiciones de animales y los espectáculos que se sirvan de animales son

incompatibles con la dignidad del animal.

Artículo 11.

Todo acto que implique la muerte de un animal sin necesidad es un biocidio, es decir,

un crimen contra la vida.

Artículo 12.

a) Todo acto que implique la muerte de un gran número de animales salvajes es un

genocidio, es decir, un crimen contra la especie.

b) La contaminación y la destrucción del ambiente natural conducen al genocidio.

Artículo 13.

a) Un animal muerto debe ser tratado con respeto.

b) Las escenas de violencia en las cuales los animales son víctimas, deben ser

prohibidas en el cine y en la televisión, salvo si ellas tienen como fin el dar muestra de

los atentados contra los derechos del animal.

Artículo 14.

a) Los organismos de protección y salvaguarda de los animales deben ser representados

a nivel gubernamental.



109

b) Los derechos del animal deben ser defendidos por la ley, como lo son los derechos

del hombre.


111

Declaración de los grandes simios1

Exigimos que la comunidad de los iguales se haga extensiva a todos los grandes

simios: los seres humanos, los chimpancés, los gorilas y los orangutanes.

La "comunidad de los iguales" es una comunidad moral dentro de la cual

aceptamos que determinados principios o derechos morales fundamentales, que se

puedan hacer valer ante la ley, rijan nuestras relaciones mutuas. Entre estos principios o

derechos figuran los siguientes:

1) El derecho a la vida. Debe protegerse la vida de los miembros de la

comunidad de los iguales. No puede darse muerte a los miembros de la

comunidad de los iguales, excepto en circunstancias que se definan muy

estrictamente, por ejemplo: en defensa propia.

2) La protección de la libertad individual. No puede privarse arbitrariamente

de su libertad a los miembros de la comunidad de los iguales. Si se les aprisiona

sin que medie un proceso legal, tienen el derecho a ser liberados de manera

inmediata. La detención de quienes no hayan sido condenados por un delito, o de

quienes carezcan de responsabilidad penal, sólo se permitirá cuando pueda

demostrarse que es por su propio bien, o que resulta necesaria para proteger al

público de un miembro de la comunidad que claramente pueda constituir un

peligro para otros si está en libertad. En tales casos, los miembros de la

comunidad de los iguales deben tener el derecho a apelar ante un tribunal de

justicia, bien directamente o, si carecieren de la capacidad necesaria, mediante

un abogado que los represente.

1 .- The Great Ape Project: The equality beyond humanity apareció originalmente en 1993, en edición británica a cargo de libro coordinado por Singer y Cavalieri y publicado por Fourth State. Al año siguiente, en 1994, se presentan la edición estadounidense (bajo el marchamo editorial St. Martin's Press, de Nueva York, con el mismo título), la alemana (Menschenrechte für die groben menschenaffen «The Great Ape Project», publicada al amparo de la editorial Goldman, radicada en Hamburgo) y la italiana (Il Progetto Grande Scimmia eguaglianza oltre i confini della specie umana, Ediciones Teoría, Roma-Nápoles). El Proyecto Gran Simio: la igualdad más allá de la humanidad, Madrid, Trotta 1998

Declaración de los grandes simios


3) La prohibición de la tortura. Se considera tortura, y por tanto es

moralmente condenable, infligir dolor grave, de manera deliberada, a un

miembro de la comunidad de los iguales, ya sea sin ningún motivo o en supuesto

beneficio de otros.

Hoy sólo se considera miembros de la comunidad de los iguales a los de la

especie Homo Asapiens. La inclusión, por primera vez, de animales no humanos en esta

comunidad es un proyecto ambicioso. El chimpancé (Pan troglodytes), el chimpancé

pigmeo (Pan paniscus), el gorila (Gorilla gorilla), y el orangután (Pongo pygmaeus), son

los parientes más cercanos de nuestra especie. Poseen unas facultades mentales y una

vida emotiva suficientes como para justificar su inclusión en la comunidad de los

iguales. Ante la objeción de que los chimpancés, los gorilas y los orangutanes no serán

capaces de defender sus propios derechos dentro de esa comunidad, respondemos que

sus intereses y sus derechos deben ser salvaguardados por guardianes humanos, del

mismo modo en que se salvaguardan los intereses de los menores de edad y de los

discapacitados mentales de nuestra propia especie.

Nuestra exigencia se produce en un especial momento de la historia. Nunca

anteriormente ha sido, tan penetrante y sistemático el dominio que ejercemos sobre

otros animales. Sin embargo, es también el momento en el que, dentro de la misma

civilización occidental, que de tan inexorable modo han extendido ese dominio, ha

surgido una ética racional que pone en tela de juicio el significado moral de la

pertenencia a nuestra propia especie. El desafío busca conseguir una igual consideración

para los intereses de todos los animales, humanos y no humanos. Ha dado origen a un

movimiento político, todavía inestable, pero en crecimiento. La lenta pero constante

ampliación del alcance de la regla de oro "trata a los demás como quisieras que te

tratasen a ti" ha emprendido de nuevo su curso. La noción "nosotros", por oposición a

"los demás", que, cual una silueta que se hace cada vez más abstracta, ha ido

adquiriendo, en el transcurrir de los siglos, los contornos Ade las fronteras de la tribu,

de la nación, de la "raza", de la especie humana, y que la barrera de especie había

congelado y vuelto rígida durante un cierto tiempo, ha cobrado nueva vida y se ha

convertido en algo apto para nuevos cambios.



113

El proyecto "Gran Simio" aspira a ser un paso más en el proceso de extender la

comunidad de los iguales. Para contribuir a que se de este paso, aportaremos

argumentos éticos, basados en pruebas científicas de las facultades que poseen los

chimpancés, los gorilas y los orangutanes. No incumbe al Proyecto "Gran Simio" decir

si ese paso ha de ser también el primero de otros muchos. Qué duda cabe de que

muchos de nosotros, a título individual, querríamos ampliar la comunidad de los iguales

también a otros muchos animales. Otros quizá estimen que ampliarla para que incluya a

los grandes antropoides es todo lo lejos que podemos llegar por ahora. Dejemos el tema

para otra ocasión.

No hemos olvidado que vivimos en un mundo en el que, para las tres cuartas

part es de la población humana como mínimo, la idea de los derechos humanos es pura

retórica, y no constituye una realidad en la vida cotidiana. En un mundo semejante, la

idea de la igualdad para los animales no humanos, aun para esos inquietantes sosias

nuestros, los otros grandes simios, quizá no goce de gran favor. Reconocemos y

deploramos, el hecho de que en todo el mundo haya seres humanos que viven sin sus

derechos fundamentales incluso sin los medios indispensables para subsistir

decentemente. Ahora bien, la denegación de los derechos básicos a otras especies

determinadas no contribuirá a que los pobres y los oprimidos del mundo ganen sus

justas luchas. Tampoco es muy razonable pedir que los miembros de esas otras especies

esperen hasta que toAdos los humanos hayan alcanzado antes sus derechos. La

proposición misma así formulada da por supuesto que los seres pertenecientes a otras

especies tienen menor importancia moral que los seres humanos. Y además por los

indicios que se dan en el presente, el aplazamiento que se propone podría ser

sobremanera largo.

Otra base de oposición a nuestra exigencia quizá proceda del hecho de que a los

grandes simios –y en especial a los chimpancés– se los considera elementos de

laboratorio sumamente valiosos. Es evidente que, dado que el objeto principal de la

investigación es aprender cosas relacionadas con los seres humanos. Sin embargo, y con

toda razón, se considera inmoral la investigación con seres humanos que causa daño a

éstos sin su consentimiento. Pero, dado que las investigaciones perjudiciales con

chimpancés, gorilas y orangutanes que no han dado su consentimiento no se ven de la



misma manera, que permite a los investigadores hacer cosas a estos grandes simios que

se considerarían aborrecibles por demás si se hicieran a seres humanos. De hecho, el

valor de los grandes simios como instrumentos de investigación se basa precisamente en

la combinación de dos factores en conflictos: por una parte en su extrema semejanza

física y psicológica con nosotros; por otra parte, en la denegación de la protección ética

y legal que ofrecemos a nuestra propia especie.

Quienes quieran defender el trato que de manera rutinaria se da a los grande

simios no humanos en los laboratorios y en otras circunstancias tendrán ahora que

soportar la carga de la prueba para oponerse a la defensa que hacemos en este proyecto

de la inclusión de los grandes simios dentro de la comunidad de los iguales. Y si no es

posible rechazar nuestros argumentos, quedara demostraAdo que la forma en que en la

actualidad se trata a los grandes simios no humanos es una forma de descriminación

arbitraria e injustificable. Ya no podrá seguir habiendo excusas para tales prácticas.

La resolución de una disputa moral suele ser únicamente el principio, y no el fin,

de una cuestión social. Sabemos que, incluso si conseguimos demostrar que esta bien

fundado nuestro punto de vista, estaremos aun muy lejos del momento en que los

dispersos miembros de las especies chimpancés, gorilas y orangutanes sean liberados y

puedan llevar su diferente vida, como iguales, en sus propios territorios especiales de

nuestros países, o en plena libertad en los bosque tropicales de donde son originarios.

Como suele ser normal cuando sigue su curso el progreso ético, los obstáculos serán

muchos, y sera fuerte la oposición que hagan aquellos cuyos intereses se ven

amenazados. ¿Sera posible el éxito? A diferencia de otros grupos de oprimidos que han

alcanzado la igualdad, los chimpancés, los gorilas y los orangutanes no pueden luchar

por si mismos. ¿Encontraremos a las fuerzas sociales que estén dispuestas a luchar en su

nombre y conseguir su inclusión dentro de la comunidad de los iguales? Creemos en la

posibilidad del éxito. Mientras que hay seres humanos oprimidos que han alcanzado la

victoria en su propia lucha, otros han sufrido la misma impotencia que sufren hoy los

chimpancés, los gorilas y los orangutanes. La historia nos demuestra que siempre ha

existido, dentro de nuestra especie, ese factor de salvación: un grupo de personas con

determinación que desean superar el egoísmo de su propio grupo con el fin de hacer

avanzar la causa de otros.



115

Autores que participaron en el libro El Proyecto Gran Simio: la igualdad más allá de la humanidad.

Douglas Adams, Christoph Anstötz, Marc Bekoff, David Cantor, Mark Carwardine, Paola Cavalieri, Stephen L. R. Clark, Raymond Corbey, Richard Dawkins, Jared Diamond, R. I. M Dunbar, Gary L. Francione, Deborah Fouts, Roger S. Fouts, Jane Goodall, Wendy Gordon, Heta Häyry, Matti Häyry, Dale Jamieson, Adriaan Kortlandt, Colin McGuinn, Harlan B. Miller, Robert W. Mitchell, Toshisada Nishida, Barbara Noske, Francine Patterson, Igmar Persson, James Rachels, Tom Regan, Bernard Rollin, Richard D. Ryder, Steve F. Sapontzis, Peter Singer, Betsy Swart, Geza Teleki, y H. Lyn White Miles.

Pagina oficial de Proyecto Gran Simio: http://www.proyectogransimio.org/


117

Proposiciones No de Ley. Proyecto Gran Simio Boletín del Congreso de los Diputados del Reino de España,

Agosto/ Septiembre de 2005

MOTIVACIÓN:

El tiempo ha querido que dos informaciones científicas hayan aparecido, casi al

unísono, para recordarnos la cercanía evolutiva y la vecindad genética que tenemos con

nuestros parientes, los grandes simios, (secuenciación del ADN de los grandes simios) y

la cruel realidad de nuestro trato con ellos, que está poniendo en peligro su

supervivencia (Atlas de los Grandes Simios y su Conservación, de Naciones Unidas).

El primer informe nos indica que compartimos la inmensa mayoría de nuestro

material genético con estos seres. Esta similitud ya la conocíamos por medio de estudios

antropométricos, fisiológicos, neurológicos o de etología comparada. El segundo

informe, el de Naciones Unidas, nos alerta sobre la posibilidad de extinción de algunas

de las especies de grandes simios, por obra de la intervención humana.

Desde hace años, existe un programa internacional - no gubernamental - para la

ampliación de la igualdad, denominado Proyecto Gran Simio, que pretende preservar y

proteger del maltrato y la muerte a estos compañeros genéticos de la humanidad. El

programa ha sido impulsado por el pensador Peter Singer y a él se han adherido

numerosas personalidades del ámbito científico e instituciones de muy diverso tipo.

Entendemos que, debe ser una tarea de toda la comunidad internacional, evitar la

desaparición, el maltrato y la esclavitud de estos seres tan cercanos a la especie humana

y tan injustamente tratados.

En consecuencia con lo anterior, el Grupo Parlamentario Socialista presenta la

siguiente Proposición no de Ley para su debate y votación.

PROPOSICIÓN NO DE LEY

El Congreso de los Diputados insta al Gobierno a declarar su adhesión al Proyecto Gran Simio y a emprender las acciones necesarias en los foros y organismos internacionales, para la protección de los grandes simios del maltrato, la esclavitud, la tortura, la muerte y extinción.


119

Declaración del Derecho al Arbol en la Ciudad CARTA DE BARCELONA

Congreso "El árbol y la Ciudad". Barcelona, 2 de Junio de 1995

MUNICIPIOS ADHERIDOS A LA

CARTA DEL DERECHO AL ÁRBOL EN LA CIUDAD

Desde mayo del 1995 hasta noviembre del 2000 estos son los municipios que se han adherido a la Carta de Barcelona: Abrera Algodonales (Cádiz) Alozaina (Málaga) Aranjuez (Madrid) Barcelona Benalmádena (Málaga) Benalup-Casa Viejas (Cádiz) Benicàssim Bilbao Comares (Málaga) Cutar (Málaga) Chipiona (Cádiz) El Gastor Gavà (Barcelona) Iznate (Málaga) Jerez de la Frontera (Cádiz) Los Barrios (Cádiz) Lleida Madrid Málaga Mataró Periana (Málaga) Pontevedra Rota (Cádiz) Salou (Tarragona) San Fernando (Cádiz) San José del Valle (Cádiz) Sanlucar de Barrameda (Cádiz) Santa Cruz de Tenerife

En el reconocimiento de que:

La ciudad necesita el Árbol como un elemento esencial para garantizar la Vida.

El desarrollo del Árbol en la ciudad debe darse

en toda su plenitud, aprovechando cuanto nos ofrece y en toda su potencialidad, si dispone del espacio y las condiciones que requiere.

El sistema de Arbolado de nuestras ciudades es

un sistema Básico. y como tal, debe ser valorado, planificado y gestionado.

El Árbol contribuyes al enraizamiento de la

Cultura en el lugar y en la mejora de las condiciones de habitabilidad en el medio urbano, factores ambos, determinantes de la Calidad de Vida en la Ciudad.

Nos comprometemos. como ciudadanos, como profesionales que

desarrollamos nuestra actividad en torno a las estructuras, formas y dinámicas de la Ciudad, como profesionales del Árbol, personalmente y a través de nuestras instituciones a:

Situar el Árbol en su papel básico, como uno de

los primeros Recursos Patrimoniales de la ciudad. Desarrollar y promover, de forma integral y

continua, informaciones, inventarios, técnicas de gestión, prácticas, procedimientos, productos, servicios y estándares, que posibiliten la implantación del Árbol en la Ciudad, en condiciones de Calidad y Dignidad.

Difundir, informar y formar al público en

general, a los diversos colectivos profesionales, a los sectores industriales y de servicios, a las escuelas, a los institutos y universidades, sobre la importancia

Declaración del Derecho al Arbol en la Ciudad.


Santander Sevilla Talavera de la Reina (Toledo) Tárrega Terrassa (Barcelona) Valencia Vic Villamartín (Cádiz) Zahara de la Sierra (Cádiz) Murcia De forma excepcional por no tratarse de un municipio sino de una institución, la Diputación de Cádiz también se adhirió a la Carta de Barcelona en septiembre de 2000.

esencial del Árbol en la Vida de la Ciudad. Establecer políticas, reglamentaciones,

normativas y prácticas en la Administración y Gobierno de la Ciudad que garanticen las condiciones óptimas para la vida del Árbol.

Replantear todos los elementos que conforman

actualmente el espacio urbano, y pensar los futuros en su concepción, planificación, producción, gestión, uso y reutilización desde la óptica de los requerimientos y su potencialidades del Sistema de Arbolado Urbano.

Como Ayuntamiento firmante a que todas las

consideraciones anteriores de respeto al árbol se incorporarán en nuestras normas municipales.

Por lo anteriormente descrito: Nos comprometemos como Ayuntamiento

firmante a que todas las consideraciones anteriores de respeto al árbol se incorporarán a nuestras ordenanzas, normas, disposiciones y acuerdos municipales.


121

Semblanzas: Sobre José Enrique Iglesias Vigil, un cineasta

asturiano que se marchó al Este Javier González Fernández

Llamaron a la puerta, pero seguí durmiendo. Había pasado ya más veces.

Insistieron. Volvieron a insistir, así que no me quedó más remedio que abandonar mi

estado natural de aquellas tardes en aquel lugar y abrir... Ante mí un chaval alto, algo

desastrado y con maneras tímidas y educadas.

- Hola, qué tal, me dijo. - Qué tal. - Soy el nuevo objetor (sonriendo). Me llamo José. - (Sonriendo también) Yo soy Javier.

Le invité a pasar. Hubo un paréntesis de silencio y de estudio mutuo y del

habitáculo.

- Ya ves, le dije. Esto es lo que hay. (Le enseñé dos sillas dispuestas de tal modo

que hicieran las veces de un chaise- longue cutre, pero eficaz). A veces, muy pocas

veces, nos llaman por el interfono para alguna cosa, casi siempre pequeñeces (confieso

que debí de decir “chorradas”): avisar a tal o cual de alguna cosa, ayudar a alguna

persona con dificultades de desplazamiento a bajar al comedor, acompañar a alguien a

la residencia, o a la peluquería... Pero la mayor parte del tiempo, añadí, la pasarás aquí

(le señalé el “chaise-longue”. No nos pueden mandar hacer nada mínimamente

especializado o técnico. Los sindicatos están encima y les denunciarían por no contratar

a personal al efecto y aprovecharse de nuestro trabajo. Así que literalmente no saben

qué hacer con nosotros. No nos pueden echar y tampoco nos pueden aprovechar. En

realidad, no somos diferentes en lo sustancial a los residentes.

- (Asintió con una mueca que denotaba a un tiempo moderada satisfacción y

resignación).

González Fernández, Javier: «Semblanzas: Sobre José Enrique Iglesias Vigil, …»


122

Luego fuimos a tomar un café que fue el germen de una amistad que se prolonga

hasta hoy. Corría el año 1996 y, como alguno habrá sospechado ya, estábamos haciendo

la Prestación Social Sustitutoria en una residencia de ancianos. Allí hicimos buenas

migas con otro objetor que era profesor en un colegio de sordomudos y a la sazón

campeón de Asturias de tute. Ya ven que extraña coyunda, un artista bohemio, un

filósofo y un campeón de tute. ¡Para que luego digan que sólo la mili fomenta amistades

e historias irrepetibles! Aparte de dormir y de hacer la mínima labor asistencial que

comenté anteriormente, nos veíamos obligados de cuando en cuando a entretener a las

ancianas haciendo de pareja de baile o directamente de payasos en eventos que a

nosotros nos parecía que tenían lugar casi a diario. Así que cuando las salvas

anunciaban que un evento de estos iba a suceder (alguna fiesta, algún cumpleaños, un

día tonto de la directora de la residencia...) nos escondíamos por la estancia desoyendo

los altavoces que nos conminaban a presentarnos en el comedor o en el salón. Era así

como, ocultos por ejemplo en las oscuridades húmedas de los armarios fraguaban de

manera definitiva las amistades que los cafés se habían animado a iniciar. Pero seamos

justos: de algunas charlas con aquellos ancianos de la residencia, siempre venerables y

alguna vez sabios, aprendimos todos mucho.

Por aquel entonces, yo tenía ya 29 años (las prórrogas inverosímiles no dieron

para más); él 24. Nuestro café y todos los que le siguieron en aquel año –que fueron

muchos– nos sirvieron a cada uno para navegar en el cauce vital del otro. Fue así como

me enteré de que José era, como yo, un cinéfilo y un viajero incurable. Me enseñó unas

fotos suyas de una estancia reciente en la India, donde estudió el sistema del yoga y la

filosofía vedántica en el Yoga Vedantic Forest University del Shivananda Ashram de

Risikesh, así como el teatro y la música hindúes. La verdad es que estaba famélico en

aquellas fotos. Le acompañaba su novia de entonces, Katarzyna Kacprzak (Kasia para

los españoles), que me honró con su amistad durante muchos años. Era indudablemente

eslava y báltica (tez blanca, rubia, ojos claros). Trabajaba como actriz de teatro y tenía

una merecida reputación en su campo. Menuda, inteligente y competente: era licenciada

en filología francesa y hablaba perfectamente el inglés, el polaco, el español y el

francés, defendiéndose en alemán y ruso. Pero sobre todo, sabía de lo que hablaba, fuera

cual fuese el idioma que empleaba. Estaba haciendo una tesis doctoral sobre los



123

heterónimos en Antonio Machado y Fernando Pessoa. Desgraciadamente, aquella

amistad se difuminó. Kasia inició años más tarde una relación que la separó de

Machado y de Pessoa y de nosotros, y que por un extraño pero no infrecuente proceso

de ósmosis la vínculó a algo muy parecido a lo que hoy sería una hermana gemela de

los Kaczinski. Fue así como aquella consagrada actriz de teatro que tenía todos los

síntomas esperables (ingenua, progre, contestataria...) derivó en algo más esperable aún,

y sobre todo más visible en la Polonia actual: una persona, conservadora, pragmática,

realista... (continúen la lista como deseen). De Kasia me quedan un montón de buenos

recuerdos y la obra completa de Adam Mickiewicz en polaco. Obra que por motivos

obvios nunca leeré en este idioma pero cuyos cinco volúmenes le dan a la estantería en

la que descansa un toque esnob y cosmopolita.

Pero volvamos a José. Como supe de su contacto con el pensamiento oriental,

le animé a que estudiara Filosofía y así lo hizo entre los años 1996 y 1999. A día de

hoy creo que no se arrepiente de ese bautismo en la filosofía occidental, pero, si hemos

de ser sinceros, el racionalismo imperante en nuestra tradición cultural casa muy mal

con su espíritu anárquico y con su vocación diletante para todo. En 1999 inició sus

estudios en el Departamento de Dirección Cinematográfica, Televisiva y Teatral de la

Escuela Nacional de Cine de Polonia, la Escuela de Lodz, donde habían estudiado

Polanski y Kieslowski, nada menos. Haber estudiado en esta prestigiosa institución es,

hoy por hoy, la principal seña de identidad de nuestro amigo, que hace compatibles sus

realizaciones e investigaciones cinematográficas con otras inquietudes –perdón

pasiones– :el teatro, las culturas populares, la santería, la filosofía y el yoga, como ya

antes apunté, etc. Como cabría esperar, procura integrarlas en un todo, todo que, aunque

él empiece a dudarlo, cuajará algún día...¡tiempo al tiempo! Cada vez que le veo anda

embarcado en mil mares, casi todos de aguas limpias pero con poco calado. Viaja

constantemente, muchas veces en precario, lee, escribe, piensa, ama (preciosa, por

cierto su hijita Helena, a la que evoco a partir de una foto que me enseña en su móvil).

Hace un tiempo que está empeñado en visitar los monasterios coptos de Etiopía, pronto

se irá a Corea del Sur, promociona sus cortos por mediomundo..., en fin. Bohemio,

vendedor de humo como todo artista que se precie, diletante sin remedio como ya dije,

vanidoso, buen chaval...



124

Cuando vi su primer corto me dije a mí mismo algo así como, “que no José, que

no, que no tienes ni pajolera idea”. Confieso que me equivoqué, aunque sólo

internamente, pues, ya se sabe, la obra ajena hay que elogiarla siempre si es de un

amigo. Y así lo hice. “Quien regala bien vende si quien recibe lo entiende”, dice un

refrán popular. Le regalé los oídos, como hago y hacemos todos tantas veces, sabedores

de que ya nos los regalarán a nosotros, aunque lo que hagamos no valga un real, ¡que

para eso están los amigos caramba!

Sin embargo, aquel halago falso se trueca hoy en un sincero reconocimiento de

sus trabajos más recientes. Voy a mencionar sólo dos cortos. El primero se titula

Fulfilment (Saliendo a flote, 2002) y obtuvo, entre otros, el premio Día D´ Asturies en

el XL Festival Internacional de Cine de Gijón. El segundo es su obra más reciente. Su

título esta vez es Pomienzy, (In betweeen, 2006). La problemática historia de amor que

en él se describe es, a mi juicio, su trabajo de mayor calidad. También lo presentó en la

sección oficial del Festival Internacional de Cine de Gijón. Evidentemente, no lo ganó.

En una apacible tarde de Junio, sentado en un café de la Plaza del Riego en

Oviedo y después de llevar más de un año sin verle tengo la sensación de que podrían

pasar así muchos más, de que nuestra amistad no se resentiría lo más mínimo. Y es que

José es de esas personas que aunque todo o casi todo mude en el universo él permanece

constante a través de los cambios. Podríamos retomar “aquella conversación” o “aquella

reflexión” o incluso “aquel silencio” que dejamos pendiente vete tú a saber en qué café.

Porque cuando la sabiduría ha dejado su poso, delicado pero imborrable, en seguida se

percibe que lo mismo da hablar de un tema que de otro o no hablar. Todo remite a lo

mismo, tanto la palabra como el silencio. En fin, ya lo dijo Parménides: “El Ser es

Uno”.

Es muy probable que José se pase la vida que le queda como ha pasado la que ya

vivió (“no se engañe nadie no pensando que ha de durar lo que espera más que duró lo

que vio”, decía el maestro Manrique), esto es, esperando a que aparezca un productor o

un mecenas o una subvención que le permita rodar la película que siempre quiso. Es

muy probable que continúe viajando en precario por los cinco continentes, presentando

cortos y más cortos en sitios verosímiles y sobre todo inverosímiles, que continúe



125

divagando y emborronando guiones y estrujando y retorciendo ideas... Eso es lo de

menos. Tiene talento y, como le oí decir un día en una entrevista televisiva: “no

pretendo que el cine me dé para vivir sino vivir para hacer cine”. Pues eso.


127

Cinéfilos, cinéfagos y cinemaníacos I (A propósito de un libro de Jesús Palacios)

Javier González Fernández

El escritor y crítico de cine Jesús Palacios publicó en Espasa en el año 2006 un

libro con un título provocador: ¿Qué debes saber para parecer un cinéfilo? En esta

reseña explicaré los que son, a mi juicio, los puntos fuertes y débiles de aquél. En líneas

generales considero que las críticas pueden analizarse conforme a las siguientes

perspectivas:

a) Crítica falaz e impertinente a la totalidad del proyecto (del libro). b) Crítica pertinente a contenidos concretos del proyecto que no

afectan a la totalidad. c) Crítica pertinente a contenidos concretos del proyecto que sí

afectan a la totalidad. d) Crítica pertinente a la totalidad del proyecto que cuestiona muy

gravemente la calidad y viabilidad de éste.

Evidentemente, la importancia de las críticas va aumentando conforme

avanzamos desde el apartado “a” hasta el “d”. Antes de pasar a la primera voy a

justificar el título de la reseña recogiendo las palabras en las que el propio Jesús

Palacios se refiere a la taxonomía mencionada:

“ El cinéfilo, que ama el cine, no tiene tiempo para otros amores. El cinéfago, que lo devora, lo hace al tiempo que se alimenta. Y luego aparece el cinemaníaco, mezcla de ambos, que intenta devorar cine sin poder digerirlo. Tampoco es una buena alternativa. Extremos que se tocan, el cinemaníaco ve todo el cine que puede y más sin criterio, mientras que el cinéfilo antepone sus criterios a todo el cine que ve, pero ambos viven el cine como un mundo aparte, limitado, que les separa del resto de la vida y de los seres humanos. Entre tanto, el cinéfago se alimenta de todo el cine, y mientras lo digiere y deglute, le saca el máximo provecho, paladeando cada guiso en su justa medida, casa sabor cuando lo desea y cada plato en su momento.”1

1 .- Jesús Palacios, ¿Qué debes saber para parecer un cinéfilo, Espasa, Madrid, 2002, pp. 12-13.

González Fernández, Javier: Cinéfilos, cinéfagos y cinemaníacos I.


128

Evidentemente, a nuestro autor le gustan las metáforas gastronómicas. Aunque

es una cuestión trivial, el término escogido para designar la postura más deseable ante el

cine (cinefagia) nos parece, sinceramente, algo grosero. En español, el sufijo –fagia

suele añadirse a sustantivos muy determinados (antropofagia, aerofagia..., en fin). –

Fagia remite a fago y éste al griego phágomai, que significa comer, devorar. Nos parece

que si pretende ensalzarse la figura de un espectador competente y selectivo frente al

cinéfilo (obsesivo con el criterio) y frente al cinemaníaco (consumidor compulsivo de

cine sin criterio alguno), llamarle “cinéfago” (devorador de cine) es muy poco

adecuado. No se puede devorar y degustar al mismo tiempo. Si se pretende promocionar

a un verdadero gourmet del cine debería haberse buscado otro término. Cuestión de

estilo.

Crítica falaz e impertinente a la totalidad del proyecto (del libro)

La crítica popular, simple, facilona a un proyecto como éste consiste en

considerar que el proyecto como tal ( que sea más importante parecer que ser) es un

proyecto presuntuoso e ilegítimo. Aquí topamos con la distinción tan querida por la

moralina doméstica entre parecer y ser. La moralina en cuestión da por supuesto, sin

atisbo alguno de duda, que ser y parecer son cosas distintas (sin perjuicio de que

puedan darse juntas) y que “el ser algo” es más importante que “parecer ese algo”. La

explicación suele completarse con ejemplos elementales del tipo: “no es lo que parece”,

“ parece buena persona, pero en el fondo es un malvado”, “es simpático, pero a primera

vista parece hosco y distante”, etc. En definitiva, y sin falta de ser un experto en Lógica,

todos sabemos que dos elementos pueden combinarse de cuatro maneras. En nuestro

caso: “que algo sea y lo parezca”, “que algo sea y no lo parezca”, “que algo no sea y lo

parezca” y que “algo no sea y no lo parezca”. Jesús Palacios habría escrito un libro

buscando adiestrar a un lector en la tercera opción, a saber: cómo parecer un cinéfilo sin

serlo realmente. Y este propósito, juzgarían los censores moralistas, es inaceptable.

Ahora bien, la pareja de términos “ser” y “parecer” nada tiene que ver con

parejas de otro tenor tipo “ser profesor de química” y “tocar el piano” o “vestir ropa de

marca” y “ defender a la clase obrera”. En estos dos últimos ejemplos los términos que



129

entran en juego son semánticamente diferentes y pueden combinarse de las cuatro

maneras antedichas. En el caso que nos ocupa (“ser” y “parecer”), y, salvo que no

hayamos superado viejos resabios metafísicos y moralistas o hagamos ejercicios de pura

retórica, hay que admitir que estamos ante términos materialmente indistinguibles. Es

decir, no se puede ser (cinéfilo, por ejemplo) sin parecerlo por la sencilla razón de que

“el ser”, para ser realmente un “Ser”, más que una “Nada”, necesita concretarse,

necesita “operacionalizarse”, necesita algún tipo de manifestación conductual y

empírica. En consecuencia, quien parece un cinéfilo es porque es realmente un cinéfilo

y el conjunto formado por los cinéfilos que no lo parecen es un conjunto vacío. Otra

cosa distinta es hasta qué punto Jesús Palacios haya conseguido en su libro que el

afortunado lector parezca (sea) más o menos cinéfilo.

Crítica impertinente a contenidos concretos del proyecto que no afectan a la totalidad

En un libro como éste, que contiene un centón de datos de todo tipo (directores,

actores, películas, anécdotas...), es muy difícil que su autor evitara, y de hecho no lo

evita, la manifestación sistemática de fobias y filias de todo tipo. Esta circunstancia está

favorecida además por la propia estructura del libro, cuyos capítulos se encadenan a

partir de sucesiones de preguntas y respuestas, lo que hace su lectura muy ágil y amena.

En principio, la constante manifestación de afectos y desafectos no supone demérito

alguno, salvo que carezca –y desgraciadamente carece– de una característica clave que

mencionamos en el último apartado de esta recensión.

Sin necesidad de llegar aún a este punto no podemos dejar de aludir a alguno de

esos desafectos que nos ha llamado poderosamente la atención. Nos referimos, por

ejemplo, en el empeño de Jesús Palacios en negar “la españolidad” de nuestro conspicuo

Luis Buñuel: “Punto y aparte, naturalmente, merecería Luis Buñuel (1900-1983)... si se

nos ocurriera considerarlo español” (pág. 69). Nuestro autor parece vincular más al

genio de Calanda al país galo por la razón –ciertamente trivial– de que allí fue

concebida y sobre todo costeada buena parte de su producción. Ahora bien, desde

nuestro punto de vista cabría considerar español a Buñuel aunque toda su filmografía

hubiera sido producida con capital francés y, más aún, aunque el mismo Buñuel hubiera



130

nacido en pleno barrio de Montmartre en París. Lo que adscribe a un artista y a una

persona en general a un país no es el hecho –secundario en una perspectiva filosófica–

de que haya nacido o no en él sino el de que entronque con una tradición cultural u otra.

En ese sentido, Buñuel es español no porque haya nacido en la españolísima Teruel sino

porque todo su cine está empapado de referencias y de connotaciones arraigadas en

nuestra tradición cultural. Frente a la tradición cervantina, ortodoxa y prístina, hay una

línea perfectamente rastreable en nuestra tradición cultural que conecta a escritores

como Quevedo o a pintores como Goya con cineastas como Buñuel (también

Almodóvar) o escritores como Valle-Inclán. Buñuel es pues español por vocación, más

que por nacimiento, y lo que resulta accidental es que encontrara mecenazgo entre los

franceses u otros. Dejamos para la segunda parte de este artículo los otros dos apartados

críticos con una breve indicación de los asuntos que en ellos se abordarán.

Crítica pertinente a contenidos concretos del proyecto que sí afectan a la totalidad - Insistencia excesiva en el cine americano

- Contradicción entre la importancia concedida al cine japonés y la escasa atención prestada.

Crítica pertinente a la totalidad del proyecto que cuestiona muy gravemente la calidad y viabilidad de éste - ¿Conseguirá quien lea este libro parecer realmente un cinéfilo?

- Ausencia de criterios filosóficos profundos en la selección de directores, autores o cines.


Pasado, presente y futuro del modelo humanístico de educación Jesús L. Paradinas Fuentes

Doctor en Filosofía Doctor en Historia de la Educación

Resumen: La tesis que se defiende en este trabajo es que la causa principal de la crisis en la que se encuentra sumergido el sistema escolar español es el abandono progresivo del modelo humanístico de educación y su sustitución por un nuevo modelo que se presenta como “liberador” o “progresista”, aunque no lo es. Como el nuevo modelo educativo, aparte de otros inconvenientes, no sólo no sirve para acabar con las desigualdades sociales, sino que dificulta enormemente la promoción social de los que han nacido en las clases populares, se propone volver a recuperar el modelo tradicional, convenientemente adaptado a los nuevos tiempos. Para justificar lo dicho anteriormente, hacemos un breve recorrido por la historia de la educación para conocer: primero, el origen y naturaleza de la educación humanística; segundo, su recuperación, después del paréntesis medieval, por el movimiento humanista italiano; tercero, las razones de su difusión en la España del Renacimiento y de su decadencia posterior; y, por último, el origen y naturaleza del nuevo modelo y las consecuencias que ha producido su implantación en la enseñanza escolar de nuestro país.

Abstract: The thesis here defended in this paper is that the main cause of the crisis that the Spanish schooling system is submerged in, is the progressive abandonment of the humanistic educational model and its substitution by a new model that is presented as “liberating” o “progressive”, although it is not. As the new educative model, apart from other inconveniences, not only does not finish off with the social inequalities, but it makes enormously difficult the social promotion of those who were born in the popular classes, we propose to recuperate again the traditional model, conveniently adapted to the new times. To justify what was said before, we make a brief run through the history of education to know: first, the origin and nature of the humanistic education; second, its recuperation after the medieval parenthesis, by the Italian humanistic movement; third, the reasons of its dissemination in the Spain of the Renaissance and its posterior decadence; and, last, the origin and nature of the new model and the consequences that its implantation has produced in school teaching of our country.


Pasado, presente y futuro del modelo humanístico de educación Jesús L. Paradinas Fuentes

Doctor en Filosofía Doctor en Historia de la Educación

Resumen: La tesis que se defiende en este trabajo es que la causa principal de la crisis en la que se encuentra sumergido el sistema escolar español es el abandono progresivo del modelo humanístico de educación y su sustitución por un nuevo modelo que se presenta como “liberador” o “progresista”, aunque no lo es. Como el nuevo modelo educativo, aparte de otros inconvenientes, no sólo no sirve para acabar con las desigualdades sociales, sino que dificulta enormemente la promoción social de los que han nacido en las clases populares, se propone volver a recuperar el modelo tradicional, convenientemente adaptado a los nuevos tiempos. Para justificar lo dicho anteriormente, hacemos un breve recorrido por la historia de la educación para conocer: primero, el origen y naturaleza de la educación humanística; segundo, su recuperación, después del paréntesis medieval, por el movimiento humanista italiano; tercero, las razones de su difusión en la España del Renacimiento y de su decadencia posterior; y, por último, el origen y naturaleza del nuevo modelo y las consecuencias que ha producido su implantación en la enseñanza escolar de nuestro país.

Abstract: The thesis here defended in this paper is that the main cause of the crisis that the Spanish schooling system is submerged in, is the progressive abandonment of the humanistic educational model and its substitution by a new model that is presented as “liberating” o “progressive”, although it is not. As the new educative model, apart from other inconveniences, not only does not finish off with the social inequalities, but it makes enormously difficult the social promotion of those who were born in the popular classes, we propose to recuperate again the traditional model, conveniently adapted to the new times. To justify what was said before, we make a brief run through the history of education to know: first, the origin and nature of the humanistic education; second, its recuperation after the medieval parenthesis, by the Italian humanistic movement; third, the reasons of its dissemination in the Spain of the Renaissance and its posterior decadence; and, last, the origin and nature of the new model and the consequences that its implantation has produced in school teaching of our country.

* * * Llamamos “humanístico”, para distinguirlo de otros modelos humanistas de

educación, al que tuvo su origen en Grecia, se impuso más tarde en el Helenismo, fue

adoptado por Roma, triunfó en el Renacimiento y ha estado vigente, prácticamente hasta

nuestros días, en toda la educación occidental. Este modelo educativo, que ha tenido un

pasado glorioso, ha sido atacado en el presente y sustituido por otros modelos, aunque

esperamos que vuelva a recuperarse en el futuro como ya lo hizo en épocas anteriores.

Partimos de un hecho que cada vez es más evidente: el sistema escolar español

se encuentra sumergido en una crisis que aumenta con el paso del tiempo, crisis que es

especialmente grave en la enseñanza media, ahora llamada secundaria. Pues bien, la

tesis que pretendemos defender en este trabajo atribuye la causa principal de esta

situación al abandono progresivo del modelo humanístico de educación y a su

Paradinas Fuentes, Jesús L.: «Pasado, presente y futuro del modelo humanístico de educación»


134

sustitución por un nuevo modelo al que sus defensores gustan llamar “liberador” o

“progresista”. Y la solución que proponemos es volver a recuperar, como ya hicieron

los humanistas del Renacimiento, el modelo educativo tradicional, convenientemente

adaptado a los nuevos tiempos.

Simplificando un tanto las cosas, podemos decir que para el modelo humanístico

la educación consiste en transmi tir a las nuevas generaciones la cultura que han

desarrollado las generaciones anteriores con el fin de que las primeras se adapten a vivir

en la sociedad en la que nacieron. Para el nuevo modelo educativo, en cambio, la

educación consiste en desarrollar, lo más espontáneamente posible, las potencialidades

que naturalmente posee el educando con la intención de formar personas dispuestas a

transformar la sociedad en la que viven.

Se trata, como puede verse, de dos concepciones de la educación que podemos

calificar, respectivamente, de realista y de idealista, en razón de los presupuestos,

medios y fines que pretende cada modelo. Para el modelo humanístico tradicional los

seres humanos nacen desprovistos de inclinaciones auténticamente humanas, es decir,

sin tendencias hacia el conocimiento de la verdad, la práctica del bien, o la convivencia

social. La educación, al transmitir a las nuevas generaciones la cultura creada por las

generaciones anteriores, es la encargada de humanizarlos e integrarlos en la sociedad. El

nuevo modelo, por el contrario, afirma que los seres humanos están dotados por la

naturaleza de dichas inclinaciones. La educación, por lo tanto, no debe imponerles una

cultura determinada, sino ayudarles a desarrollar sus potencialidades naturales de

acuerdo con sus intereses, consiguiendo de este modo eliminar, o al menos disminuir,

las desigualdades sociales.

La radical diferencia de los presupuestos de los que parten cada uno de los

modelos educativos la encontramos claramente expuesta en las palabras de dos

representantes destacados de dichos modelos: el español J. L. Vives y el francés J. J.

Rousseau. Para Vives la educación es el medio para conseguir que el niño abandone su

natural animalidad y adquiera la humanidad:



135

“Te traigo a este hijo mío para que de una bestiecilla hagas de él un hombre. Me entregaré totalmente a la tarea -añade el maestro-. No lo dudes. Así se hará: de animal se convertirá en hombre y de un fruto malo saldrá uno bueno”1.

En cambio Rousseau, que parte de la idea de que los seres humanos son buenos

por naturaleza, dado que “no hay perversidad original en el corazón humano”, piensa

que la educación debe respetar sus inclinaciones naturales:

“Amad la infancia; favoreced sus juegos, sus deleites y su amable instinto. ¿Quién

de vosotros no ha añorado alguna vez esa edad en que la risa no falta de los labios y en la que el alma siempre está en paz? ¿Por qué queréis quitar a esos pequeños inocentes el disfrute de esos breves momentos que tan pronto se marchan, y de un bien tan precioso del que no pueden abusar?” 2.

A pesar del idealismo del nuevo modelo, frente al realismo del tradicional, es el

primero el que se ha ido imponiendo, desde hace tiempo, en el sistema escolar de

algunos países occidentales. La explicación de este hecho hay que buscarla, en mi

opinión, en una razón muy simple: el nuevo modelo, que acusa al tradicional de haber

contribuido al mantenimiento y reproducción de las desigualdades sociales, se presenta

a sí mismo como el único capaz de eliminar o, al menos, disminuir dichas

desigualdades.

Pues bien, si lo primero puede aceptarse como verdadero, con las debidas

matizaciones de las que hablaremos a lo largo de esta exposición, lo segundo es

rotundamente falso. Sólo una visión idealista y psicologista de la educación (y no en

vano los defensores del nuevo modelo son en su mayoría psicólogos y la psicología es

la scientia mater de las teorías pedagógicas contemporáneas), explica las afirmaciones

de sus defensores.

En efecto, la educación es un hecho social y como tal debe analizarse. Durkheim

la define de la siguiente manera:

"La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que

1 J. L. VIVES, Diálogos sobre la educación. Madrid, Alianza Editorial, 1987, p. 39. 2 J. J. ROUSSEAU, Emilio o de la educación. Barcelona, Fontanella, 1973, pp. 121-122.



136

exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado"3.

La educación, además, no extrae o pone de manifiesto algo que existiera

previamente en los seres humanos, sino que, como afirma el propio Durkheim a

continuación, crea o produce un ser nuevo:

“Es necesario que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, superponga ella [la sociedad] otro, capaz de llevar una vida moral y social. Esta es en esencia la labor de la educación,… No se limita a desarrollar el organismo individual en el sentido marcado por su naturaleza, a hacer patentes fuerzas recónditas deseosas de salir a la luz. La educación ha creado en el hombre un ser nuevo”4.

Por ello, dado el carácter social y creativo de la educación, se oculta su verdadera

naturaleza no sólo cuando se analiza como si se tratara de un hecho psicológico, como si

fuera una relación interpersonal entre el educador y el educando, entre el maestro y el

discípulo, sino cuando se concibe de un modo idealista, como si fuera un proceso de

extracción o manifestación de conocimientos y conductas que existieran previamente en el

alumno o fueran elaborados por él.

Ahora bien, ¿qué es lo que la sociedad transmite a las nuevas generaciones? La

cultura de las anteriores, es decir, las ideas, valores y normas de conducta que existen en

dicha sociedad. La sociología llama a este mecanismo “socialización” y lo explica de la

siguiente forma:

“La socialización es el proceso mediante el cual el individuo es absorbido por la cultura de la sociedad. Fundamentalmente, la socialización es un aprendizaje; en su virtud el individuo aprende a adaptarse a sus grupos, a sus normas, imágenes y valores. Trátase de un proceso de aprendizaje de conductas (y de ideas y ciencias que a la postre han de plasmarse en la conducta). Como proceso es permanente, pues dura toda la vida del individuo y es perenne en la sociedad. Para el individuo la socialización es particularmente intensa durante sus primeros años. Y es durante la infancia cuando más clara se ve la naturaleza de la socialización, la cual es, en su carácter de aprendizaje, un proceso de interiorización normativa, imaginativa y valorativa, como descubrió Freud”5.

3 E. DURKHEIM, Educación y sociología. Barcelona, Península, 1989, p. 53. 4 Ib., p. 54. 5 S. GINER, Sociología. Barcelona. Ediciones Península, 1974, p. 102.



137

Pero, como no todos los individuos reciben la misma socialización, a través de ella

se contribuye a mantener y reproducir el orden social existente, independientemente de las

intenciones de los individuos que intervienen en el proceso:

“Poco a poco, con castigos y premios -a menudo mediante signos de aprobación y reproches no violentos- el primer grupo a que el niño pertenece comienza a moldear su personalidad según sus valores y su imagen del mundo. Se le transmiten normas y técnicas de conducta, se le enseña a aceptar una estructura social determinada. A su vez, cuando el agente socializado haya interiorizado estos esquemas y se haya convertido en agente socializador, es muy probable que inconscientemente coadyuve al mantenimiento de la cultura y de la estructura social que de pequeño recibió. Por eso el proceso de socialización -el modo de educar- es tan importante en la continuidad o discontinuidad de los sistemas sociales”6.

Por lo tanto, si la educación ha ayudado a mantener y reproducir el orden social

existente en las sociedades humanas, que ha sido un orden desigual, ha sido sencillamente

porque los seres humanos no han sido educados de igual forma. Todos han recibido una

educación familiar, pero no todos la misma. Algunos, no todos, han recibido una

educación escolar, pero ni siquiera los primeros han sido educados igualmente. Estas

diferencias educativas han contribuido indudablemente al mantenimiento y a la

reproducción de las desigualdades sociales.

Admitido esto, hay que hacer ahora una importante distinción en lo que se refiere a

la educación escolar: no todos los modelos educativos contribuyen al mantenimiento y

reproducción del orden social del mismo modo. En la historia de la educación podemos

distinguir, siguiendo a Max Weber, dos tipos de educación claramente diferenciados: uno

concebido para crear “profesionales” o “especialistas”, y otro para formar hombres

“humanistas” o “cultos”. El primer tipo contribuye directamente a mantener y reproducir

las desigualdades sociales, dado que educa desigualmente a los seres humanos. El

segundo, en cambio, contribuye sólo indirectamente, puesto que educa a todos por igual,

pero sólo a los que acceden a este tipo de educación, por lo que dejaría de ser instrumento

de desigualdad social si todos los seres humanos la recibieran.

El modelo humanístico tradicional, que pertenece al segundo tipo, tiene además

otra ventaja: favorece la movilidad social de los que son educados en él. En efecto, como

vamos a ver a continuación, la historia de la educación demuestra que el modelo 6 Ib., p. 103.



138

humanístico no sólo ha permitido y favorecido el ascenso social de individuos que habían

nacido en los grupos o clases sociales no privilegiados, sino también que su mayor o

menor extensión a las clases populares coincide con períodos de mayor o menor movilidad

social. Por eso cuando se ha querido impedir la promoción social de los individuos

procedentes de dichas clases sociales, la medida que adoptó el poder político fue dificultar

al máximo su acceso a la educación humanística.

Así pues, la acusación que se hace al modelo humanístico de educación de haber

contribuido al mantenimiento y reproducción de las desigualdades sociales debe ser bien

entendida. En primer lugar, contribuir no es lo mismo que causar. La educación no

produce las desigualdades, aunque puede colaborar a su mantenimiento y reproducción. En

segundo lugar, como hemos visto, la educación humanística no educa desigualmente sino

en cuanto no se aplica a todos los seres humanos. Esto último ha sucedido por

circunstancias históricas, cuando no todos podían acceder a dicha educación, o por

decisiones políticas, como ocurrió en España a partir del siglo XVII.

Sin embargo, en la actualidad, cuando las circunstancias económicas y sociales

permiten que el modelo humanístico se pueda extender a toda la población y el poder

político está dispuesto a acabar con el modelo dualista que se instauró en España a partir

del siglo XVII, la medida que se ha tomado ha sido la de sustituirlo por un nuevo modelo,

que se presenta como “progresista” y “liberador” -porque recupera la visión idealista de la

educación, según la cual ésta no debe ser un proceso de “creación”, sino un proceso de

“extracción”- pero que, en realidad, aparte de otros males, no sólo no acabará con las

desigualdades sociales, sino que dificultará la movilidad social de los individuos que han

sido educados en él.

Un breve repaso a la historia de la educación nos servirá para comprobar nuestras

afirmaciones. Veamos, pues, en primer lugar, dónde nació y en qué consiste

verdaderamente el modelo humanístico de educación; en segundo lugar, cómo, después del

paréntesis de la Edad Media, fue recuperado por el movimiento humanista del

Renacimiento italiano; en tercer lugar, por qué triunfó en la España del Renacimiento y por

qué fue atacado en la España del Barroco; y, en cuarto lugar, cómo en la época



139

contemporánea ha sido progresivamente sustituido por un nuevo modelo educativo y las

consecuencias de ello.

1. El nacimiento en Grecia del modelo humanístico de educación: la paideía

Aunque todos los pueblos suficientemente desarrollados han realizado

actividades educativas, sólo el pueblo griego, en esto como en tantas cosas, teorizó

sobre el modelo de educación que debían recibir las nuevas generaciones. Así nació la

idea de sustituir los modelos educativos tradicionales por un nuevo modelo: la paideía.

Los modelos educativos tradicionales estaban dirigidos a un grupo particular de

la sociedad griega: nobles, militares, campesinos, profesionales, etc., y pretendían

transmitir un elemento de la su cultura: las virtudes aristocráticas a la nobleza, el valor a

los militares, la formación agrícola y ganadera a los hombres del campo, los

conocimientos técnicos a las distintas profesiones, etc.

Frente a estos modelos educativos, algunos educadores propusieron un nuevo

modelo caracterizado por una doble universalidad: se dirigía, en principio, a todos los

griegos y trataba de enseñarles la generalidad de la cultura griega. Con este nuevo

modelo no se trataba, como con los anteriores, de establecer diferencias entre los

griegos, sino de “civilizarlos”, de convertirlos en seres “políticos”, en hombres aptos

para vivir en la ciudad, en la polis.

Fue en Atenas, en la segunda mitad del siglo V antes de Cristo, cuando un grupo

de personajes innovadores, que se ha convenido en designar con el nombre de sofistas,

propusieron este nuevo modelo de educación, dando un nuevo sentido al concepto

griego de paideía, que de simple educación de los niños pasó a significar educación en

general y aplicarse a los adultos.



140

El sofista Protágoras (481-411 a. de C.), según nos dice Platón, decía que su

profesión consistía en educar a los hombres7. ¿En qué consistía esta educación? En

formar buenos ciudadanos y enseñarles a triunfar en la ciudad, en la polis. Como los

sofistas pensaban que la organización social y política se funda sobre todo en el poder

de convencimiento de la palabra, y que lo que distinguía al hombre del animal, el logos,

debía entenderse más como palabra que como razón, ponían un énfasis especial en el

estudio de las artes del lenguaje. Ante todo en la gramática, para conocer la lengua;

después en la dialéctica, para aprender a discutir enfrentando dos razonamientos

opuestos en una misma tesis; y, sobre todo, en la retórica, para saber hablar y convencer

a los demás, llevándolos a aceptar las posiciones del orador como las más justas y

ventajosas. También incluían en su enseñanza las cuatro ciencias pitagóricas, las

mathemata, que constituirían más tarde el quadrivium medieval: la aritmética, la

geometría, la astronomía y la música (acústica).

En la educación propuesta por los sofistas, por lo tanto, se incluía todo aquello

que servía para convertir al hombre en ciudadano de la polis, en verdadero ser humano

que había dejado atrás su animalidad a base de cultivar y mejorar sus facultades físicas,

intelectuales y morales. Se trataba de una cultura general, una formación y

perfeccionamiento que se ofrecía a todo griego capaz de aprovecharse de ella, sin

importar su procedencia social, y que le permitía, como dijimos, no sólo convertirse en

buen ciudadano, sino triunfar en la vida política y desempeñar, si fuera el caso, un

puesto directivo de la sociedad.

Los sofistas, además, establecieron lo que se ha dado en llamar “trinidad

pedagógica”, es decir, que los tres elementos de los que depende la educación son las

aptitudes del educando, la competencia del educador y la cultura que se transmite. Sólo

si todos son buenos se obtendrán los mejores resultados, aunque si alguno falla puede

ser compensado, pero sólo hasta cierto punto, por los otros dos.

La educación ofrecida por los sofistas era utilitaria y práctica porque buscaba,

ante todo, la integración social y el éxito político, sin importarles demasiado alcanzar la

7 Platón, Protágoras, 317b.



141

verdad, hacer el bien o buscar la justicia. De acuerdo con el relativismo filosófico que

profesaban, enseñaban a utilizar la palabra con total libertad con el fin de convencer o

persuadir a los seres humanos de lo que era la verdad, el bien, o la justicia, porque, al no

existir como realidades absolutas o no poder ser conocidas como tales, el hombre no

estaba sometido a ellas. Recordemos que para Protágoras el hombre es la medida de

todas las cosas.

Como reacción frente al relativismo y al escepticismo de los sofistas surgió,

también en Atenas, una nueva propuesta educativa, la socrático-platónica. Sócrates y

Platón, a diferencia de los sofistas, enseñan que la vida social y política debe fundarse

sobre la verdad, el bien y la justicia, y que lo que distingue al hombre del animal, el

logos, debe entenderse más como razón que como palabra. De ahí el interés especial que

muestran en el desarrollo de la facultad razonadora del hombre, en el estudio de las

matemáticas y en el uso correcto de la dialéctica.

Sócrates y Platón, continuadores de la vieja tradición aristocrática, consideran

que la educación depende, sobre todo, de los dones naturales de cada uno, por lo que

convierten la educación en un proceso selectivo que tiene como finalidad determinar

quienes son los hombres superiores que deberán regir la sociedad: aquellos que,

superando las apariencias del mundo sensible mediante el estudio de las matemáticas,

sean capaces de elevarse hasta el ideal del conocimiento filosófico.

Una síntesis fecunda de los modelos educativos anteriores, que ha dado origen al

modelo humanístico de educación que se irá configurando sucesivamente en la

posteridad, en el helenismo, en Roma y en el Renacimiento, se la debemos a Isócrates

(436-338 a. de C.), seguidor y crítico de las propuestas anteriores.

Isócrates, de acuerdo con los sofistas, piensa que el logos debe entenderse más

como palabra que como razón, de ahí la preeminencia de las artes del lenguaje en el

modelo educativo que propone porque, si el hombre se distingue de los demás animales

precisamente por su capacidad lingüística, será el cultivo de esta facultad el que le

proporcionará su desarrollo como ser humano, el que le permitirá desprenderse de su



142

“animalidad” y lograr la “humanidad”. Por lo tanto, la educación, para Isócrates, debe

ser más literaria y retórica que matemática y filosófica.

Critica, en cambio, el relativismo moral de los sofistas. Para Isócrates la

formación literaria y retórica del hombre debe estar al servicio de la búsqueda de la

verdad y de la práctica del bien. Los discípulos de Isócrates, por lo tanto, no sólo

aprendían las técnicas del discurso con el fin de persuadir a sus adversarios; debían

aprender también buenas costumbres para que sus acciones estuvieran de acuerdo con

sus palabras. El ideal educativo propuesto por Isócrates tiene un claro componente

ético: el orador debe ser no sólo un experto en las artes del lenguaje sino una persona

virtuosa moralmente. El modelo humanístico de educación, ya desde Isócrates, incluye

el perfeccionamiento moral del educando.

En relación con el conocimiento, rechaza tanto el escepticismo de los sofistas,

que negaban la posibilidad del conocimiento, como el idealismo de Platón, que defendía

la posibilidad de llegar a conocer, en sentido estricto, la realidad de las cosas. El

conocimiento noético, que según Platón es el propio del filósofo, no está, para Isócrates,

al alcance del hombre. A éste, para obrar correctamente, le es suficiente conseguir una

opinión justa o razonada apoyada en el arte de la palabra. Por ello defiende, en la

práctica, la superioridad de la retórica y la oratoria sobre la dialéctica y la filosofía.

Aunque la educación que propone Isócrates es, como dijimos, ante todo literaria

y retórica, también incluyó en su modelo educativo el estudio de las matemáticas

(aritmética, geometría, música y astronomía), al menos en su grado elemental.

En resumen, el modelo humanístico de educación, que recibió su primera

configuración en el pensamiento de Isócrates, es un modelo educativo que se ofrece a

todos los seres humanos, que consiste en una formación humana integral que se

adquiere, según las capacidades de cada uno, mediante el aprendizaje de la cultura

general a la que ha llegado la sociedad de su tiempo, en el que las artes del lenguaje

tienen preeminencia sobre las ciencias de la naturaleza, y que tiene una finalidad ética y

política: humanizar a los seres humanos haciendo de ellos buenos ciudadanos.



143

En el helenismo se avanzó todavía más en la concepción universalista del

modelo humanístico de educación. En primer lugar, la educación, que en un principio se

ofrecía a todo griego que quisiera formarse como hombre civilizado, se extendió

también a los no griegos. Y, en segundo lugar, la cultura general en la que se pretendía

educar a todos se amplió todavía más, hasta abarcar, como ideal, la totalidad de los

conocimientos humanos. Aparece entonces la llamada “educación enciclopédica”, en la

que se siguió dando más importancia a las disciplinas literarias (las que tratan del

hombre) que a las científicas (las que se ocupan de la naturaleza), porque se seguía

pensando que las primeras eran más aptas que las segundas para lograr la humanización

de los seres humanos.

Los griegos, por lo tanto, a pesar de las preferencias de todos ellos -a excepción

de Platón y su escuela- por la educación literaria y retórica, siempre estuvieron

convencidos del importante papel que desempeña el aprendizaje de las matemáticas en

la formación de los seres humanos. Como bien dice Marrou, “en lo que se refiere a la

teoría, por lo menos, el principio nunca fue puesto en tela de juicio: las ciencias

matemáticas no cesaron jamás de figurar, paralelamente a las disciplinas literarias, en el

programa ideal de la “cultura general” de los griegos helenísticos, o sea, de la enkúklios

paideía” 8.

2. Recuperación del modelo humanístico en el Renacimiento italiano: los studia

humanitatis

Los humanistas italianos recuperaron, a partir del siglo XIV, el modelo

educativo que nació en Grecia en la época clásica, pero lo hicieron de acuerdo con la

versión del mismo que triunfó entre los romanos.

Varrón y Cicerón tradujeron el término griego paideía, que expresaba este

modelo de educación, por el latino humanitas, del que se han derivado los términos

8 H.-I. MARROU, Historia de la educación en la Antigüedad. México, F. C. E., 1998, p. 248.



144

humanista, humanidades, humanístico y humanismo. Humanitas era para ellos la

educación que servía para humanizar al hombre:

“Los que crearon las palabras latinas e hicieron buen uso de ellas, no quisieron que

humanitas signifique lo que el vulgo juzga como "philanthropia" en griego, caridad y benevolencia hacia todos los hombres; sino que llamaron humanitas a lo que, con poca diferencia, los griegos llaman paideía y nosotros instrucción e iniciación en las artes liberales; y los que tienen realmente el conocimiento y gusto de estas artes, estos son, sin contradicción, los más humanos (maxime humanissimi)”9.

Los romanos acentuaron la inclinación retórica del modelo humanístico de

educación, pues consideraron que el desarrollo de su capacidad lingüística era el medio

más apropiado para lograr la humanización de los seres humanos. Consecuentemente,

defendieron siempre la idea de la superioridad del orador sobre el filósofo. Ahora bien,

para ser orador era tan necesario el conocimiento de las técnicas del discurso como la

práctica de las virtudes morales. Por eso Quintiliano define al orador como vir bonus

dicendi peritus, el hombre bueno experto en el decir10.

Sin embargo, insistimos una vez más, a pesar de la preeminencia de las artes del

lenguaje en la educación humanística, debido a las razones antes señaladas, los

defensores de este modelo educativo tuvieron siempre presente que éste exigía

igualmente, aunque fuera en un nivel elemental, el aprendizaje de la cultura científica

del momento, pues sin ello dejaría de ser una cultura general, característica del modelo

desde sus orígenes griegos.

Por eso, ni siquiera en el Medioevo, aunque las disciplinas principales eran las

artes del lenguaje: la gramática, la dialéctica y la retórica, se dejaron de enseñar las

ciencias de los números: la aritmética, la geometría, la astronomía y la música. Todas

formaban las siete artes liberales, compendio de la cultura general a la que debía aspirar

todo hombre para ser verdaderamente humano:

“De todas las ciencias... los antiguos... seleccionaron especialmente siete para que

las aprendieran los que habían de educarse. Consideraban que, de tal manera estas siete superaban a todas las restantes en utilidad, que cualquiera que hubiera sido instruido a fondo en ellas llegaría más tarde a conocer las demás mediante su propia investigación y

9 AULIO GELIO, Noches Áticas, XIII, 17. 10 M. F. QUINTILIANO, Institución oratoria, XII, 1.



145

esfuerzo, sin necesidad de oír a un maestro. Porque estas ciencias, puede decirse, constituyen el mejor instrumento y la mejor base para preparar a la inteligencia el camino hacia el conocimiento completo de la verdad filosófica. Por eso reciben los nombres de trivium y quadrivium, porque por ellas, como por vías (viae) seguras, la mente despierta llega a penetrar en los lugares secretos de la sabiduría”11.

El modelo humanístico de educación sufrió un eclipse durante la Edad Media

porque la crisis económica y social produjo también una crisis educativa. La educación

se volvió más profesional y se ocupó sobre todo de transmitir a los seres humanos los

saberes especializados que se consideraban necesarios para el funcionamiento de la

sociedad civil y eclesiástica: el de los caballeros, artesanos, escribientes, letrados,

médicos y, sobre todo, el de los clérigos. Las siete artes liberales, el trivium y el

quadrivium, siguieron siendo fundamentales en el sistema educativo medieval, pero se

convirtieron en simples medios para acceder a los estudios universitarios: teología,

medicina, derecho civil y derecho canónico.

En la época de Carlomagno se intentó dar una nueva orientación a la educación

para que, en lugar de ser estrictamente técnica y profesional, y dirigida sobre todo al

clero, fuera formativa y ofrecida a todos los seres humanos. Juan de Salisbury, en el

siglo XII, insistió en revalorizar la enseñanza de las letras y la formación literaria en

contra del auge de las ciencias naturales y del formalismo lógico que había traído

consigo el florecimiento del aristotelismo 12. Pero, a pesar de los intentos de algunos

educadores escolásticos, que podemos calificar de prehumanistas, hasta el

Renacimiento siguió vigente en Europa el modelo educativo medieval, en el que

primaba la lógica sobre la retórica y las disciplinas que trataban de Dios sobre las que se

ocupaban del hombre.

Fue, pues, en el Renacimiento cuando se rescató el modelo humanístico de

educación una vez que se recuperaron los saberes humanos del mundo clásico. Los

encargados de esta recuperación fueron, en primer lugar, los humanistas italianos que,

de acuerdo con la versión del humanismo que había triunfado en Roma, dieron en un

principio más valor a los saberes que trataban del hombre que a los que se ocupaban de

la naturaleza. La razón es, siempre, la misma: sólo los primeros sirven para humanizarlo 11 HUGO DE SAN VÍCTOR, Didascalicon III, 3. 12 Véase E. GARIN, La educación en Europa 1400-1600. Barcelona, Crítica, 1987, pp. 48 y 49.



146

y, por lo tanto, para fundar la vida social y política. Estos saberes, que serán los

preferidos de los humanistas, recibirán ahora un nuevo nombre y un nuevo contenido:

son los studia humanitatis, que comprendían la gramática, la retórica, la poesía, la

historia y la filosofía moral.

Los humanistas recuperaron también la conocida “trinidad pedagógica” de los

sofistas, de acuerdo con las enseñanzas de Plutarco y Cicerón, y establecieron como

principios básicos de la educación los siguientes: la natura, (las facultades innatas del

educando) el ars (la instrucción suministrada por el educador) y la exercitatio (la puesta

en práctica de lo aprendido por el educando).

Petrarca (1304-1374), al que unánimemente se tiene por iniciador del

movimiento humanista del Renacimiento, contrapone siempre en sus escritos los studia

humanitatis a las investigaciones naturalistas. Los primeros sirven para formarnos como

seres humanos, lo segundos únicamente para conocer, aunque sin ninguna seguridad,

cómo son las cosas de la naturaleza.

En la carta dedicatoria de su De vita solitaria, Petrarca dice que el hombre es un

animal malvado, desleal, hipócrita, salvaje y sanguinario a no ser que haya aprendido a

vestirse de humanidad y a despojarse de su fiereza, y que esto se consigue mediante el

cultivo de las letras humanas, porque éstas son las únicas que sirven para humanizar al

hombre. Por eso no le interesan los conocimientos que proporcionan las ciencias de la

naturaleza, los que busca el naturalista, no sólo porque no son ciertos en la mayoría de

los casos, sino porque no ayudan a saber lo que realmente importa: qué es el hombre,

cuál es su origen y dónde está su destino:

“Nuestro hombre sabe muchísimo de fieras, de aves y de peces: cuántas crines

tiene el león en la cabeza, cuántas plumas el gavilán en la cola y cuántos anillos forma el pulpo para sujetar al náufrago; sabe también que los elefantes se aparean por la espalda,... que el fénix se consume en un fuego aromático y renace de sus cenizas;... que los topos son ciegos y las abejas sordas... Estas noticias son, por supuesto, falsas en su mayor parte...; y además, aunque todo ello fuera cierto, de nada serviría para una vida feliz. Porque, dime, ¿de qué nos sirve conocer la naturaleza de las fieras, aves, peces y serpientes e ignorar o



147

menospreciar, en cambio, la naturaleza del hombre, sin preguntarnos para qué hemos nacido ni de dónde venimos ni a dónde vamos?”13.

Es más, para Petrarca tampoco sirven los conocimientos sobre el hombre que se

quedan en lo puramente teórico y no tienen repercusión en su vida práctica. De nada

aprovecha saber qué es el bien y qué son las virtudes, si este conocimiento no nos hace

buenos y virtuosos:

“He leído, si no me equivoco, todos los tratados morales de Aristóteles, he oído

explicar algunos de ellos y, antes de que se me revelara mi tremenda ignorancia, algo creía haber entendido; gracias a esas obras me he vuelto más sabio, quizá, pero no mejor, como debía. En alguna ocasión he manifestado el profundo pesar que siento por que no se traduzca en hechos lo que el filósofo declara en el prólogo al libro I de su Ética, es decir, que la finalidad de esa disciplina no es impartir conocimientos, sino hacernos mejores”14.

Después de Petrarca, otros humanistas italianos, como Salutati (1331-1406) y

Bruni (1370-1444), insistieron en la idea de que son los studia humanitatis, también

llamados humanae litterae o letras humanas, los humanizan al hombre porque lo

convierten en verdadero ciudadano, en ser libre y responsable capaz de actuar en la

comunidad civil. Las ciencias naturales, los saberes que no tratan del hombre sino de la

naturaleza, sirven para instruirlo en determinados conocimientos, pero no le ayudan a

vivir en sociedad porque no tratan de la verdad y la falsedad, del bien y del mal, de la

justicia y de la injusticia, de lo conveniente e inconveniente, etc. Es decir, no sirven para

fundar y mantener la vida política.

Las letras humanas, en cambio, desarrollan lo más característico del hombre, lo

que le distingue del animal: el logos, la palabra. Consecuentemente, las artes del

lenguaje, la gramática, que es la puerta de todos los saberes, y la retórica, que enseña a

persuadir y a convencer a los demás, son las que más humanizan al hombre, porque le

hacen más apto para vivir en la ciudad, dado el importante papel que juegan en la vida

política las pasiones y las emociones.

La historia, la poesía y la filosofía moral son las otras letras humanas de los

humanistas. Estas también humanizan al hombre y le ayudan a vivir como auténtico 13 F. PETRARCA, De la ignorancia de sí mismo y de la de muchos otros, en F. PETRARCA, Obras. I. Prosa. Madrid, Ediciones Alfaguara, 1978, p. 167. 14 Ib., p. 198.



148

ciudadano, cuando conoce y pone en práctica las enseñanzas de los historiadores (como

Tito Livio, Salustio, Tácito, etc.), de los poetas (como Virgilio, Horacio, Juvenal,

Ovidio, etc.) y de los filósofos morales (como Cicerón, Séneca, etc.).

La importancia concedida por los humanistas italianos a los studia humanitatis

tuvo consecuencias inmediatas en el campo de la educación. Efectivamente, Pier Paolo

Vergerio (1370-1444), en su obra De ingenuis moribus et liberalibus adolescentiae

studiis (1402), recupera los planteamientos educativos de la Roma clásica apoyándose

para ello en un tratado del siglo II d. C., atribuido incorrectamente a Plutarco. La

educación, para Vergerio, tiene que ser liberal, en el sentido de que debe convertir a los

hombres en seres libres, no profesional; debe formar ciudadanos virtuosos, no médicos

o juristas:

“Vergerio, como todos los primeros humanistas italianos, une indisolublemente la

cultura a la vida ciudadana, y quiere formar al príncipe, al capitán y, en general, al hombre político”15.

Las disciplinas que, según Vergerio, más contribuyen a ello son la filosofía

moral, la historia y la elocuencia. Pero también hay que aprender las letras, la ciencia

civil, la poesía, la música y las ciencias matemáticas.

El modelo educativo propuesto por Vergerio se llevó a la práctica en algunas

escuelas italianas, como las fundadas en Ferrara por Guarino de Verona (1374-1460) y

en Mantua por Victorino de Feltre (1378-1446). Para Guarino de Verona la buena

educación depende del estudio de las letras porque ayudan a llevar una vida virtuosa:

“Gracias a las litterae se hacen los hombres no sólo más sabios (doctior), sino

también mejores (melior): “Si te pregunto qué es lo que haces, me gustaría recibir esta respuesta: leo, estudio, aprendo y me empeño en ser cada día más sabio y mejor”16.

Los éxitos obtenidos por el nuevo modelo educativo propuesto por los

humanistas italianos, que se ofreció, en primer lugar, a los nobles, explican que se

15 E. GARIN, La educación en Europa, 1400-1600. Barcelona, Crítica, 1987, p. 115. 16 E. GRASSI, La filosofía del Humanismo. Barcelona, Anthropos, 1993, p. 92. La frase de Guarino de Verona citada por Grassi se encuentra en el Epistolario de Guarino Veronese (ed. de R. Sabbadini), Venecia, 1915-1919. Epístola 257.



149

extendiera paulatinamente a otras clases sociales, porque abría la puerta de la movilidad

social ascendente. En efecto, si bien es cierto que Vergerio dirigió su propuesta

educativa a los príncipes, a los nobles y a los gentilhombres, y Guarino de Verona y

Victorino de Feltre la ofrecieron a otras clases sociales elevadas, a los cortesanos y a la

alta burguesía, Vegio, Alberti y Palmieri, la extendieron a los burgueses y a todos los

que estaban interesados en adquirir una formación que les convertía en verdaderos

ciudadanos y les permitía ascender socialmente.

El humanismo y la educación humanística italiana evolucionaron con el paso del

tiempo, no sólo en el sentido de que se extendieron a las clases populares, sino también

porque, sin dejar de ser eminentemente literarios, se abrieron también a los saberes

sobre la naturaleza. Esto ocurrió cuando los humanistas y los educadores italianos, de

acuerdo con su propia tradición cultural, incorporaron realmente la lengua y los saberes

griegos a su campo de trabajo, algo que había sido el deseo no cumplido de los primeros

humanistas.

En efecto, la tradición filosófica y científica griega sobre la naturaleza también

interesó a los humanistas italianos cuando pudieron recuperar, leer y traducir los textos

originales en los que estaba recogida. Algunos, como Leonardo Bruni, se opusieron a

que los humanistas se dedicaran al estudio los saberes griegos relacionados con la

naturaleza, arguyendo que los studia humanitatis debían ocuparse únicamente de lo

humano, pero la mayoría de los humanistas italianos no aceptaron su planteamiento.

Además, y como consecuencia del triunfo social de la educación humanística, se

introdujo el estudio del griego en las universidades y en las escuelas de gramática, lo

que sirvió para aumentar el número de personas que podían acceder a la lectura directa

de los textos científicos griegos en su lengua original. En las bibliotecas de dichas

universidades y escuelas se sustituyeron entonces las antiguas compilaciones científicas

medievales, de origen árabe, por textos en lengua griega y por nuevas traducciones de

los mismos.



150

Así pues, a lo largo del siglo XV, aumentó en Italia no sólo la cantidad de textos

científicos griegos que estaban a disposición de los estudiosos, sino el número de

personas capaces de leer dichas obras en su lengua original. Esta nueva situación

despertará en muchos humanistas el interés por el estudio de la naturaleza. Se recuperó

entonces la tradición científica jonia, traduciéndose las obras de Epicuro y de Lucrecio,

lo que permitió el conocimiento de la física atomista de Demócrito tan diferente de la

aristotélica. También se interesaron los humanistas italianos por los saberes

matemáticos, lo que les llevó a recuperar las obras de los grandes matemáticos griegos.

En la Edad Media el conocimiento de la matemática griega se limitaba a las obras de

Euclides y Arquímedes, cuyas traducciones estaban llenas de errores. Los humanistas

italianos dispusieron de los textos griegos de ambos autores, así como de los de

Apolonio, Diofanto, Proclo, Herón y Papo, y procedieron a realizar nuevas y más

perfectas traducciones de sus obras ya en el siglo XVI. A partir de este momento las

humanidades, los studia humanitatis, incluirán también las disciplinas relacionadas con

la naturaleza y las matemáticas.

En el humanismo italiano, por lo tanto, si tenemos en cuenta no sólo sus

primeros años sino su evolución posterior, continuó estando vigente la idea primitiva

que dio origen al nacimiento de la educación humanística ya en la Grecia clásica: la

cultura general en la que debe educarse todo ser humano comprende tanto las

disciplinas literarias como las científicas. Las primeras son más importantes porque son

más aptas para humanizar al hombre y para convertirlo en ciudadano, pero no puede

prescindirse de las segundas ni de los conocimientos que proporcionan.

3. Difusión de la educación humanística en España y restricciones a la misma

Las nuevas necesidades del Estado moderno, que demandaba cada vez más

hombres cultos, y las luchas religiosas entre católicos y protestantes, que también

necesitaban mejorar la cultura de sus respectivos cleros con el fin de propagar

debidamente sus interpretaciones del cristianismo, produjeron un avance sin precedentes

en la educación europea.



151

En contra de lo que suele pensarse, en España se produjo, antes y con mayor

intensidad que en el resto de Europa, a excepción de algunos estados italianos, lo que se

ha dado en llamar la “revolución educativa”, del Renacimiento17. La educación,

reservada hasta entonces a un número reducido de personas, se extendió a nuevos

grupos sociales, alcanzando a una masa de población cada vez mayor y posibilitando la

movilidad social ascendente a los que habían nacido en las clases sociales no

privilegiadas.

Hoy nadie duda ya de la participación de España en el movimiento renacentista

europeo18. En aquel tiempo llegaron a España algunos humanistas italianos que

introdujeron en ella el gusto por los nuevos saberes y el interés por el nuevo modelo

humanístico de educación que había triunfado en su país. Al mismo tiempo algunos

españoles viajaron a Italia para aprender las novedades culturales desarrolladas por los

italianos con la intención de traerlas a España y mejorar el nivel educativo de sus

habitantes.

No se trataba ahora, como había ocurrido en la Edad Media, de conseguir la

formación profesional de los clérigos, de los juristas o de los médicos, sino de formar

ciudadanos que pudieran responder a las nuevas necesidades civiles y religiosas. En un

principio, como era lógico, los humanistas ofrecieron la nueva educación a los nobles,

pero estos no demostraron gran interés por ella. Fue en cambio bien recibida por las

clases populares, precisamente por las posibilidades de promoción social que

proporcionaba.

Se cuenta, al respecto, que Carlos V, cuando recibió las quejas de algunos

aristócratas que protestaban porque ponía en manos de personas de bajo nacimiento

importantes asuntos de Estado, contestó: "¿Qué queréis que os diga, que sois ignorantes,

sin conocimiento ni educación? Dad a vuestros hijos educación y los tomaré a mi servicio;

17 R. L. KAGAN, Universidad y sociedad en la España moderna. Madrid, Tecnos, 1981, p. 33. 18 En la actualidad, incluso los investigadores extranjeros, como Ludwig Pfandl, Helmut Hatzfeld, Aubrey F.G. Bell, Alexander A. Parker, etc., han reconocido tanto la existencia como la importancia del Renacimiento español.



152

de otro modo, no esperéis que les haga servidores públicos sino solamente soldados,

caballeros o sirvientes domésticos de mi casa"19.

Como resultado de la demanda de educación que existía entonces en España, se

fundaron, a partir de finales del siglo XV, y sobre todo en el siglo XVI, multitud de

escuelas de gramática, también llamadas “cátedras de latinidad”, que eran las instituciones

fundamentales de la educación humanística. Prácticamente todos los municipios

importantes, por iniciativa de los propios ediles, o de personas nobles o destacadas,

contaban con cátedra de latinidad. Algunas veces incluso se fundaban en municipios

menos importantes, cuando algún personaje de relieve, deseaba favorecer el lugar en el que

había nacido o en el que había desarrollado parte de su vida.

Como ejemplo de esto último podemos citar la fundación de una cátedra de

latinidad en Aracena (Huelva), en 1587, por el famoso biblista extremeño Benito Arias

Montano, con la intención, como dice la escritura de fundación, de “que se animen a

estudiar también los que no son hijos de ricos”:

"Que ningún estudiante natural del pueblo sea obligado a pagar estipendio alguno al catedrático por meses ni años ni en otra manera en razón de las dichas dos lecciones ordinarias, más que el reconocimiento que por buena razón y cortés miramiento suele mostrarse con algunos regalos e otras cosas que no sean dinero, en los casos y tiempos que ellos y sus padres pueden hacer tal muestra y gratificación. Que los de fuera del pueblo paguen por meses al catedrático una cantidad moderada conforme al tiempo, la cual moderación sea a arbitrio del Prelado, y sea igual para todos los de fuera, para que se animen a estudiar también los que no son hijos de ricos, y no se entiendan ser de fuera del pueblo los de las aldeas de Aracena"20.

Las escuelas de gramática eran tan abundantes que en 1584 el doctor Gallego se

lamentaba de la disminución de alumnos en la Universidad de Salamanca, “porque fuera

de la Universidad muchos de los estudiantes que solían venir no vienen, porque por todos

los lugares comarcanos se enseña gramática con más concierto y orden que en la

Universidad al presente se lee”21.

19 Citado por R. L. KAGAN, O. c., p. 37. 20 ARCHIVO DIOCESANO DE HUELVA, Aracena. Justicia. Ordinarios. 1. 3. 204, f. 2r. 21 Citado en G. DE ANDRÉS, El maestro Baltasar de Céspedes y su discurso de las letras humanas. Madrid, Imprenta Sáez, 1965, p. 58.



153

De tal manera proliferaron las escuelas de gramática que, según Fernández de

Navarrete, a comienzos del siglo XVII, existían en todas las ciudades y villas de más de

500 habitantes y llegaron a ser más de 4000 en toda España.22. Como muchas de ellas,

según hemos visto, ofrecían enseñanza gratuita o casi gratuita a los pobres de la localidad,

muchos hijos de familias humildes aprovecharon la situación para ascender socialmente.

Es difícil calcular cuantos jóvenes estudiaban en las escuelas de latinidad en esas

fechas. Se ha llegado a dar la cifra de 70.000, aunque es posible que el número sea

exagerado23.

El siglo XVI, por lo tanto, fue el siglo del triunfo de las “humanidades” o, como

entonces se decía, de las “letras humanas”. ¿Qué se entendía en aquel tiempo por

“humanidades”? ¿Simplemente las disciplinas literarias? En absoluto. En el año 1600

un famoso humanista, Baltasar de Céspedes, se hace precisamente esa pregunta y su

respuesta es, de nuevo, esclarecedora. En efecto, el docto profesor de la Universidad de

Salamanca nos dice que las letras humanas se pueden dividir en dos partes principales: a

la primera pertenecen las que tienen que ver con el lenguaje, la segunda a las que se

ocupan de las cosas. Y ambas las debe saber, según Céspedes, todo humanista. Entre las

disciplinas que pertenecen al lenguaje cita la lengua latina y la lengua griega, la

gramática, la ortografía, la retórica, la dialéctica y la lógica. Y entre las que pertenecen

a las cosas, la historia, la teología positiva y la teología escolástica, la mitología, la

filosofía natural, las matemáticas (astronomía, geografía, aritmética, música), el derecho

civil y eclesiástico, etc.24

Sin embargo, con la llegada del siglo XVII, cuando el Renacimiento cede su

puesto al Barroco, las cosas cambian de manera importante en todos los terrenos. En el que

nos interesa, en el de la educación, concluye la revolución educativa, disminuye la

asistencia a la Universidad y, sobre todo, la educación humanística se reserva para las

clases privilegiadas. Poco a poco se va extendiendo la idea de que lo que conviene al país

22 P. FERNANDEZ NAVARRETE, Conservación de monarquías. Madrid, Imprenta Real, 1626. Discurso XLVI: "A lo que ayudaría también reformar algunos estudios de gramática". 23 Véase R. L. KAGAN, O. c. p. 86. 24 B. DE CÉSPEDES, Discurso de las letras humanas, llamado el humanista. Salamanca, 1600.



154

es volver a consolidar el orden social estamental y, por lo tanto, impedir la movilidad

social de los individuos. Para conseguirlo el poder político no sólo trató de impedir la

creación de nuevas escuelas de latinidad, sino que procuró que se eliminaran todas las

existentes en los pequeños núcleos de población. Se obligaba así a los hijos de las clases

populares a continuar en el oficio o profesión de sus padres. La asistencia las escuelas de

latinidad, la educación humanística, no era para ellos.

De acuerdo con esos propósitos el famoso tratadista Pérez de Herrera escribió en

1598 unos conocidos discursos en los que, con el pretexto de amparar y socorrer a los

verdaderos pobres y reducir y reformar a los fingidos, propone que sean educados para

convertirlos en trabajadores25. Para conseguirlo pide que se creen escuelas especiales para

los pobres y desamparados en las que "se recojan los niños y niñas sólo para ponerlos

luego a oficios de la república, en reformándose y sabiendo la doctrina cristiana; y para

que se escojan algunos para la guerra, y para enseñarse a ser marineros en las armadas de

V. M., escogiendo lo más hábiles e inclinados a ello. Pues para escribir y estudiar, y otras

cosas de más importancia, hay otros seminarios que el Santo Concilio manda tengan los

obispos en sus obispados, adonde creo se hace esto con mucho cuidado, como es razón"26.

Según Pérez de Herrera la educación de los niños pobres tiene como finalidad

hacer de ellos buenos servidores de la república o de los nobles. Por eso propone que los

niños y niñas pobres y los huérfanos desamparados se repartan entre caballeros,

ciudadanos y gentes ricas para "que los criasen y los tomasen a su cargo para hacerlos

poner a oficios adelante, o servirse de ellos, con obligación de remediarlos o pagarles lo

que les hubieren servido"27. Los que no se acomoden en casas de los ricos deben ser

recogidos en casas o albergues: "Y los que sobrasen de esta edad, se podrían criar en las

casas de los expósitos, donde están los demás niños echados a las puertas de las iglesias;...

y los que sobraren de estos recibirlos en albergues"28. Los niños de mayor edad hay que

ponerlos "con amos a oficios, y a las niñas... acomodarlas en monasterios a que sirvan y

25 C. PEREZ DE HERRERA, Discursos del amparo de los legítimos pobres y reducción de los fingidos; y de la fundación y principio de los albergues de estos reinos y amparo de la milicia de ellos. Madrid, 1598. 26 C. PEREZ DE HERRERA, O. c., Discurso III.

27 Ib. 28 Ib.



155

sean virtuosas"29. A los que tengan buena fuerza y salud y de diez a catorce años, hay que

llevarlos a las armadas del Rey para que se hagan marineros, o enseñarles oficios útiles a la

República como "fabricar armas,... fabricar y refinar pólvora, fundir artillería, hacer balas y

cuerda y otros instrumentos de fuego y artificios militares... Y asimismo se pueden ocupar

estos niños en otros oficios convenientes para la república, enseñándoles otros oficiales a

fabricar tapicería como la de Flandes..., y paños de colores, como los de Londres muy

finos, y otras telas y mercaderías..."30.

Pérez de Herrera propone, igualmente, que los más hábiles de los niños pobres sean

dedicados al estudio de las matemáticas, de la anatomía, de la cirugía, de la arquitectura, de

la ingeniería, etc.:

"Y de estos mismos niños, o de otros a propósito, se podrían escoger los que parecieren más hábiles de estos seminarios, para hacerse en estos reinos otros cuatro o cinco,... a donde se les enseñasen y leyesen matemáticas, cosa de gran utilidad para la república,... se les enseñase anatomía y cirugía, fuera de los que han de aprender las matemáticas dichas (pues se sabe perfectamente con ellas el arte de navegar...); y arquitectura -sabiendo geometría- para fabricar edificios y templos...; y ser famosos ingenieros -tan necesarios en el uso y ejercicio militar-...; y para ser maquinistas, niveladores y artilleros famosos, tan necesarios en mar y en tierra..., y hacer relojes, mapas, globos, esferas e instrumentos para la navegación, y otros necesarios artificios; y conduciendo aguas a partes estériles y secas, y otras cosas necesarias para la vida humana"31.

Matemáticos, cirujanos, arquitectos, ingenieros, etc., parece que Herrera propone

los mejores estudios para los niños pobres más aventajados. Pero en realidad no es así.

Sólo una anacrónica lectura de sus palabras puede llevarnos a esa interpretación. Esta

propuesta no es sino un desarrollo de la anterior en el sentido de que los niños pobres

deben aprender oficios útiles para la república. Esos estudios sirven, como indica el propio

Herrera a continuación, para aprender a navegar, a curar, a edificar templos y edificios, a

construir máquinas para defenderse de los enemigos, etc. En nuestros tiempos algunos de

esos estudios pueden ser propios de las clases privilegiadas de la sociedad, pero no era así

cuando Herrera formula sus propuestas. En aquellos tiempos las disciplinas que estudiaban

los nobles, los ricos y los poderosos eran las artes liberales, así llamadas porque eran

propias de los que podían vivir sin trabajar, o al menos sin trabajar en oficios mecánicos

29 Ib. 30 Ib. 31 Ib.



156

considerados entonces denigrantes, y acceder a las facultades universitarias. Ninguno de

estos estudios se ofrecía a los niños pobres.

Además, a diferencia de lo que ocurrió durante el siglo XVI, en el que se abrieron

en España multitud de escuelas de latinidad que favorecieron la promoción social de las

clases populares, cuando Herrera escribe su obra, en 1598, se está produciendo un cambio

radical en la actitud del poder político en relación con la enseñanza escolar. Ahora se trata

de limitar el número de dichas escuelas para impedir, o al menos dificultar, el ascenso

social a los que procedían de dichas clases. Como bien dice Kagan "...en el siglo XVII la

educación latina se hizo cada vez más restrictiva ya que esta elite,... quiso hacer del latín

un privilegio exclusivo de los nobles y los ricos. En pocas palabras, el latín, que había sido

el medio que muchas familias habían utilizado para alcanzar el poder, era ahora el

instrumento con que contaba esta elite para proteger la estabilidad y el orden social del

Antiguo Régimen32.

Ahora, según Pérez de Herrera, hay que impedir a los niños pobres tanto que

asciendan en la escala social como que se conviertan en vagabundos. Hay que educarlos

para que sigan el oficio de sus padres y sean trabajadores. También las niñas pobres deben

ser educadas para que abandonen su condición y dejen de vagabundear y de mendigar y se

conviertan en trabajadoras. La primera medida que hay que adoptar para lograrlo es, como

ocurría con los niños pobres, recluirlas en casas de trabajo y labor donde se les enseñarán

"tareas de muchos oficios diferentes, como son: hilar algodón, lino, estopa y estambre al

torno, torcer hilo, hacer pleitas, tejer en telajeros bajos tranzaderas, pasamanos, y otras

diferentes cosas en otros, y hacer medias de lana y seda y botones de toda suerte"33.

En estas casas de trabajo o labor, para conseguir que estas niñas no olviden su baja

condición y no adquieran costumbres impropias de su clase, hay que darles "una comida

moderada, de poca costa; y proveerlas de camas pobres, con algún jergón de paja o

heno...". Como hay que corregirlas en sus malos hábitos y enseñarlas a comportarse como

conviene a la sociedad, debe haber una severa disciplina y se puede incluso llegar a

32 R. L. KAGAN, O. c., p. 104. 33 C. PEREZ DE HERRERA, O. c., discurso IV.



157

castigar seriamente a las que no se dobleguen "pues con la comida moderada, amenazas,

castigo y prisión de cadena o cepo, para la que fuese incorregible, ninguna dejará de ser

sujeta y humilde, pasando este trabajo con paciencia,..."34. Como se ve, una rigurosa

propuesta educativa con la que se pretende lograr que las niñas pobres acepten el destino

que tienen asignado por nacimiento: el de trabajar al servicio de las mujeres nobles.

En efecto, el proyecto educativo propuesto por Pérez de Herrera no sirve solamente

para reformar a las mujeres vagabundas y delincuentes convirtiéndolas en trabajadoras.

Favorece, además, a las mujeres nobles porque "es cosa cierta que para todas las mujeres

en general es muy a propósito este remedio, porque con él las de calidad, y todas las demás

de honra, tendrán criadas virtuosas que las sirvan con cuidado..."35. Creemos que estas

palabras de Herrera muestran claramente las consecuencias sociales del proyecto educativo

que propone: los pobres deben ser educados para ser trabajadores y servidores de los ricos.

En otras palabras, se trata de un modelo educativo que sirve para reproducir la división en

estratos de la sociedad, es decir, un orden social desigual.

Este orden social estaba de alguna manera amenazado, como reconoce el propio

Pérez de Herrera, si triunfaban las reivindicaciones de las mozas de servicio, pues "suele

haber mucho número de ellas que... piden muchos requisitos para entrar a servir,

preguntando si hay... niños pequeños... escaleras, y pozo, y si es hondo, y si lavan y masan

en casa... Y ha llegado a tal punto el desorden que piden un día feriado en la semana para

acudir a sus libertades."36. Efectivamente, estas exigencias de las mujeres de servicio

pueden acabar con las ventajas de los nobles y lo que se pretende es, como dice Pérez de

Herrera, "hallar mujeres que sirvan con lealtad y perseverancia en las casas que

entraren,..."37. Es decir, tiene que haber mujeres pobres dispuestas a servir a las mujeres

nobles y esto se consigue, según el tratadista, educándolas debidamente.

Así pues, el modelo educativo que propone Pérez de Herrera está al servicio de la

reproducción de un orden social desigual. La educación es el medio elegido para establecer

34 Ib. 35 Ib. 36 Ib. 37 Ib.



158

y legitimar la división social del trabajo. Todos los miembros de una sociedad, nos dice

Pérez de Herrera en otro de sus escritos, tienen que ocuparse "en diferentes oficios y

ministerios, así de la república como de la guerra, siendo la ociosidad madre y origen de

muchos vicios y pecados". Ahora bien, cuando se trata de distribuir los trabajos, asigna a

los hijos de los pobres los menos apetecidos, los mecánicos y serviles: "es muy a propósito

hacer gran fuerza en ocupar los niños en oficios mecánicos y otros necesarios para la vida".

Además, para que esa distribución se mantenga, hay que lograr que los hijos de los pobres

la acepten como conveniente para ellos mismos: "pues criándose y acostumbrándose a

ello, y teniéndolo por su oficio y ganancia, lo continuarán adelante siempre..."38.

Triunfa de nuevo la idea medieval de que cada uno debe permanecer en el estatus

social en el que nació. La educación escolar sólo deben recibirla unos pocos, porque hay

que asegurar el que sigan existiendo los oficios y las profesiones que son necesarias

para la sociedad. Esta idea es la que lleva al humanista Pedro de Valencia, a pesar de ser

un pensador avanzado en otras cuestiones sociales y económicas, a escribir en 1608 lo

siguiente:

"Se habían de ordenar los estudios, particularmente de gramática, que había de haber en todo el Reino, y el número de estudiantes que había de poder oír en cada uno. Ahora, cada labrador y sastre y zapatero y herrero y albañil, que todos aman a sus hijos con afición indiscreta, quieren quitarlo del trabajo y le buscan oficio de una fantasía; para esto, los ponen a estudiar... Convendría que no se les permitiese estudiar a todos los hijos que un hombre tuviese, sino fuese a los caballeros ricos; los demás, al labrador y oficial, no le fuese licito poner a su hijo a estudio, no teniendo otro o más que hubiese de dejar en su oficio"39.

Así pues, se abandonó el modelo educativo promovido por los humanistas del

Renacimiento, que permitía la promoción social de los que no habían nacido en los estratos

sociales privilegiados, y se sustituyó por un modelo dualista, propuesto por los tratadistas

del Barroco y sancionado por el poder político, según el cual los poderosos estudiaban las

humanidades mientras que las clases populares solamente podían aprender oficios o

profesiones.

38 Carta del doctor Pérez de Herrera al Rey don Felipe, nuestro Señor, acerca de la ocupación que podrían tener en oficios de la República alguna parte de los niños del Seminario de Santa Isabel la Real. 39 P. DE VALENCIA, Discurso contra la ociosidad, en Obras completas, vol. IV/1. Escritos sociales, I. Escritos económicos. Secretariado de Publicaciones de la Universidad de León, León 1994, p. 168.



159

Con esta intención el Consejo Supremo de Castilla proponía en 1619 reformar los

estudios de gramática de los pueblos, en el sentido de no permitir que se fundaran nuevas

escuelas en ellos, para impedir que los labradores pusieran a sus hijos a estudiar en lugar

de dedicarlos al trabajo:

“Ayudará también el reformar algunos estudios de gramática nuevamente fundados

en los pueblos y lugares cortos, porque con ocasión de tenerlos tan cerca, los labradores sacan a sus hijos del ejercicio y ocupación en que nacieron y se criaron, poniéndolos a estudio, en que también aprovechan poco, y salen por la mayor parte ignorantes por serlo también los preceptores. Y bastaría que en los lugares conocidos y grandes; y donde los ha habido de mucho tiempo a esta parte, y en las cabezas de partido fuesen permitidos;…”40.

Poco después, el 10 de febrero de 1623, se promulgó la tristemente famosa

pragmática de Felipe IV (1621-1665), en la que se mandaba suprimir la mayor parte de las

escuelas de latinidad existentes en España:

“Porque de haber en tantas partes de estos Reinos estudios de Gramática se

consideran algunos inconvenientes, pues ni en tantos lugares puede haber comodidad para enseñarla, ni los que la aprenden quedan con el fundamento necesario para otras facultades. Mandamos que en nuestros Reinos no pueda haber ni haya Estudios de gramática, si no es en las ciudades, villas donde hay corregidores, en que entren también tenientes, gobernadores y alcaldes mayores de lugares de las Ordenes, y sólo uno en cada ciudad o villa; y que en todas las fundaciones particulares, o colegios, que hay con cargo de leer gramática, cuya renta no llegue a trescientos ducados, no se pueda leer, y prohibimos el poder fundar ningún particular Estudio de gramática con más ni menos renta de trescientos ducados, si no fuere, como dicho es, en ciudad y villa donde hubiere Corregimiento o Tenencia, y si se fundare, no se pueda leer, si no es que en él no haya otro, porque en tal caso permitimos que se pueda fundar e instituir, siendo la renta en cantidad de los dichos trescientos ducados, y no menos; y así mismo mandamos que no pueda haber Estudios de gramática en los Hospitales, donde se crían niños expósitos y desamparados”41.

Esta nueva política educativa, que impedía estudiar a los hijos de los pobres, de los

labradores, de los oficiales, etc., fue defendida y alabada por la mayoría de los tratadistas

de la época. Fernández de Navarrete, en 1626, se muestra totalmente de acuerdo con la

propuesta del Consejo Supremo de Castilla y pide que se cierren escuelas de gramática

para no facilitar a los labradores y a los que desempeñan oficios mecánicos que envíen a

sus hijos a estudiar, aunque parezca ser una medida rigurosa impedir la promoción social

de la “gente plebeya”:

40 Consulta del Consejo Supremo de Castilla. B.A.E., vol. 25, p. 456. 41 Novísima Recopilación. Libro I, Título VII, Ley 34.



160

“Las comodidades de las escuelas de gramática son las que convidan a que muchas personas se apliquen a comenzar sus estudios, a fin de eximirse con ellos de los cuidados y trabajos que tuvieron y profesaron sus padres; siendo muchos los que, o por falta de hacienda o menguado talento, se quedan en solos los principios de gramática, y con ellos tienen ánimo de aspirar al sacerdocio, en que (como queda dicho) son tan necesarias las letras y suficiencia. Y algunos que no pueden llegar a conseguir las órdenes se quedan en estado de vagamundos…”

“Estos inconvenientes y otros infinitos resultan de las cercanas comodidades que los

labradores y oficiales mecánicos tienen, para que sus hijos, dejando el arado y los instrumentos mecánicos, se apliquen a estudiar la Gramática. Y así, parece conveniente lo que el Consejo propone que se reformen muchos estudios. Y cuando parezca que tiene algo de rigor el quitar a la gente plebeya la ocasión de valer por medio de letras, no lo es, considerada la necesidad que los reinos tienen de gente que acuda a los ministerios de las armas, a la labor de las tierras, y al ejercicio de las artes y oficios. Y débese ponderar que en tan corta latitud como la que tiene España hay treinta y dos universidades y más de cuatro mil estudios de gramática; daño que va cada día cundiendo más, habiéndose diversas veces pedido el remedio, y últimamente en las cortes de Madrid de 1619”42.

Si esto es lo que piensa Fernández de Navarrete respecto a los hijos de los

labradores y de los que trabajan en oficios mecánicos, podemos suponer que su propuesta

en relación con los más desfavorecidos de la sociedad será todavía más dura. En efecto,

animado, como él mismo dice, por la propuesta del Consejo de Castilla pasa a ocuparse del

tratamiento que debe darse a los niños expósitos y desamparados, diciendo lo siguiente:

“La proposición del Consejo de que se quiten algunos estudios de gramática da fuerza

a un pensamiento mío que ha muchos años le propuse, y nunca fue admitido por ser contra la piadosa opinión de muchas personas, que llevados de la aparente piedad, no han dado grato oído a los inconvenientes que en este discurso se presentarán. Está el real Consejo y están las Cortes con particular acuerdo tratando de estrechar las comodidades que convidan a las letras, porque no se apliquen a ellas los labradores y oficiales y los que han de seguir la milicia; y cuando se propone y trata de cosa tan importante, vemos que en esta corte y en otras ciudades de España se da estudio a lo mas bajo y abatido del mundo, que son los muchachos expósitos y desamparados, hijos de la escoria y hez de la república;… Y así, parece que en buena razón de estado sería más conveniente y mayor beneficio de la república criar todos estos muchachos enseñándoles oficios más bajos y más abatidos, a que no se inclinen los que tienen caudal para aspirar a ocupaciones mayores. Y pues una de las más apretadas necesidades que España tiene es de pilotos y marineros para sus armadas… parece hay gran conveniencia que, pues hay tantos colegios para letras, y estamos en tiempo que tan necesarias son las armas, se fundasen algunos para ejercicios militares, y en particular para estos muchachos y los que se crían en holgazanería se recogiesen e industriasen en todo lo que del arte náutica se les puede ir enseñando, hasta tener edad de poder servir en los galeones,…”43.

Las decisiones políticas y las ideas de los tratadistas produjeron un fuerte descenso

en el número de las escuelas de gramática en España. Con la llegada del siglo XVIII y la

del primer Borbón a España, Felipe V (1701-1746), se intentó reconducir la situación,

42 P. FERNÁNDEZ DE NAVARRETE, Conservación de monarquías, discurso XLVI. 43 Ib., discurso XLVII.



161

contando con una cierta mejoría de la economía española. Pero apenas empezó a

recuperarse la enseñanza humanística resurgieron los viejos fantasmas, por lo que el 26 de

junio de 1747, Fernando VI (1746-1759) reafirmó el decreto de Felipe IV, impidiendo que

se crearan escuelas en comunidades que contaran con menos de 300 vecinos44.

Según Kagan, a partir del censo educativo de Castilla que mandó hacer la Corona

en 1764 por iniciativa de Campomanes, se puede estimar que aproximadamente eran

25.000 los alumnos que estaban inscritos en las escuelas de latinidad en 1767, es decir,

aproximadamente el 4 o 4,5% de los muchachos de siete a dieciséis años45.

Las mismas medidas políticas restrictivas de la creación de escuelas de gramática

se aplicaron también cuando se trataba de fundar nuevas poblaciones. Por eso, cuando

Pablo de Olavide presentó en 1767 su plan de repoblación de Sierra Morena, advertía

expresamente lo siguiente:

“No habrá Estudios de Gramática en todas estas nuevas Poblaciones y mucho menos

de otras Facultades mayores, en observancia de lo dispuesto en la Ley del Reyno, que con razón les prohíbe en lugares de esta naturaleza, cuyos moradores debe estar destinados a la labranza, cría de ganados, y a las artes mecánicas, como nervio de la fuerza de un Estado”46.

En resumen, la educación humanística, que se extendió por España en la época del

Renacimiento y que permitió a las clases populares beneficiarse de ella y a algunos de sus

miembros ascender en la escala social, se sustituyó, en los primeros años del siglo XVII,

por un modelo dualista, según el cual la educación humanística, la que busca formar

hombres cultos, queda reservada para las clases dirigentes y al pueblo se le impone otro

tipo de educación, la que hemos llamado profesional, que intenta, con la disculpa de

atender a las necesidades del Estado, producir trabajadores. A partir de este momento se

implanta en España un sistema educativo clasista, con dos tipos de escuelas, las de

Gramática, donde se da educación intelectual a los hijos de los nobles y de los ricos, y las

de Oficios, donde se da instrucción para el trabajo a los hijos de los plebeyos y de los

pobres.

44 R.L. KAGAN, O. c., p. 89. Contrasta esta cifra de alumnos con la que, según algunos cálculos, estudiaban a principios de siglo en las escuelas de latinidad: unos 70.000. 45 Ib., p. 91. 46 Fuero de Nuevas Poblaciones. Artículo LXXV.



162

4. Sustitución de la educación humanística por nuevos modelos educativos

El modelo humanístico de educación ha sufrido nuevos ataques en la época

contemporánea. El primero se produjo cuando se llevó a cabo una artificial separación

entre las disciplinas científicas y las literarias. El segundo cuando se ha sustituido por un

nuevo modelo educativo que, como hemos dicho, se presenta como liberador y progresista

porque, según sus defensores, no contribuye al mantenimiento y reproducción de las

desigualdades sociales.

La separación realizada en el mundo contemporáneo entre las “ciencias” y las

“letras”, supone un grave ataque al modelo humanístico de educación. Como hemos

repetido a lo largo de nuestro trabajo, desde sus inicios en Grecia, este modelo, si bien

concedió la primacía a los saberes literarios sobre los científicos, al trivium sobre el

quadrivium, a los estudios sobre el hombre a las investigaciones sobre la naturaleza,

mantuvo siempre la idea de que la cultura general o común en la que se debían educar

todos los seres humanos comprendía tanto a los primeros como a los segundos.

Sin embargo, a partir del siglo XIX, se fue imponiendo la idea de que sólo

pueden considerarse “humanidades” a las disciplinas que dependen de la palabra, a las

literarias, distinguiéndolas así de las que dependen de los números, de las científicas.

Humanidades serían, por lo tanto, la lingüística, la filología, la literatura, la historia, el

arte, la filosofía, la teología, etc. Consecuentemente, “educación humanística” sería una

educación que se limitara a dichas disciplinas.

Las ciencias, además, pasaron a considerarse como el único conocimiento

seguro, mientras las humanidades cayeron en el campo de lo subjetivo. Se intentó

entonces, vanamente, que también los saberes que tratan del hombre adquirieran el

estatuto científico de las ciencias de la naturaleza, olvidando la diferencia que existe

entre lo que no depende de la voluntad del hombre (la naturaleza) y lo que es creación

suya (la cultura).



163

Esta forma de entender la educación humanística, que se reduciría a la enseñanza

de las disciplinas que dependen del lenguaje, no se corresponde con lo que ha sido dicha

educación a lo largo de la historia. Una cosa es, como hemos visto en toda nuestra

exposición, la preeminencia otorgada por los sofistas, por Isócrates, por el Helenismo,

por Roma y por el Renacimiento a las letras sobre las ciencias y otra muy distinta

expulsar a las ciencias de las humanidades y de la educación humanística.

La preferencia de los humanistas por las “letras” en detrimento de las “ciencias”

es fácilmente comprensible si tenemos en cuenta que estas últimas no alcanzaron su

verdadero estatuto científico hasta después del Renacimiento. Por lo tanto, nada impide

que en la actualidad las humanidades y el modelo de educación humanístico integren en

su seno tanto las ciencias matemáticas como las experimentales, aunque deben hacerlo

en un grado de conocimiento general y no de especialista, porque entonces nos

saldríamos del modelo educativo propugnado por el Humanismo para adentrarnos en el

que pretende la formación de técnicos o profesionales.

Otro ataque más grave aún al modelo humanístico de educación se produjo a

finales del siglo XIX con el nacimiento de lo que se ha dado en llamar educación nueva,

liberadora o progresista que, a diferencia de la educación humanística, que está basada

en la transmisión de conocimientos, hábitos, convicciones, valores y modelos de

conducta, es decir, del acervo cultural de la sociedad a las nuevas generaciones,

pretende dejar que actúen y se manifiesten las potencialidades y los intereses del

educando.

Este nuevo modelo educativo, cuyo precursor más importante fue el pedagogo

americano J. Dewey (1859-1952), parte de la aceptación previa de tres teorías más que

discutibles: la socrático-platónica, que supone la existencia de aptitudes innatas en los

seres humanos, la roussoniana, que predica su bondad natural, y la psicológica, que

defiende que esta ciencia es suficiente para dar cuenta no sólo de los medios sino

también de los fines de la educación.



164

La educación, según Dewey, no debe contribuir al mantenimiento y

reproducción de las desigualdades sociales. En consecuencia, para no transmitir al

educando las ideas y los valores socialmente marcados de la cultura de cada sociedad,

propone sustituir la enseñanza de las asignaturas tradicionales por el ejercicio de

actividades, dirigir toda la educación a desarrollar las aptitudes del niño de acuerdo con

sus intereses y subordinar las técnicas pedagógicas a las etapas de su desarrollo

psicológico47.

El niño, que es el sujeto a educar, y por lo tanto a transformar, se ha convertido

en el centro alrededor del cual debe girar toda la práctica educativa. No importan las

asignaturas, es decir, la cultura que se debe transmitir al educando, ni tampoco quien la

transmite, el educador. Basta con desarrollar las, supuestamente, buenas aptitudes y

buenos intereses del niño. La paideía se ha convertido en paidocentrismo.

Los resultados del nuevo modelo educativo, que se impuso en los EEUU a lo

largo del siglo XX, fueron claramente negativos. No solo porque se devaluó el

conocimiento del contenido de las disciplinas tradicionales, sino porque al ofrecer a los

alumnos multitud de cursos para que eligieran entre ellos los que respondían a sus

propios intereses, escogían los más fáciles, aunque no tuvieran verdadera importancia.

Pronto pudo comprobarse que se había iniciado un proceso que condujo a la

simplificación conceptual y lingüística en los alumnos y a la reducción de nivel de los

textos escolares48.

Ha habido quien, en su intento de impedir sistemáticamente la transferencia de

conocimientos de una generación a otra, ha recomendado que fueran los profesores que

desconocieran, o menos conocieran, una materia, los que debieran encargarse de

enseñarla49.

47 Un ejemplo de las consecuencias a las que conducen estos planteamientos es que el propio Dewey recomendara que los niños no aprendieran a leer antes de los ocho años. Cf. V. PÉREZ-DÍAZ-J. C. RODRÍGUEZ, La educación general en España. Madrid, Fundación Santillana, 2003, p. 62. 48 Ib., p. 53. 49 Cf., V. PÉREZ-DÍAZ-J. C. RODRÍGUEZ, La educación general en España. O. c., p. 54.



165

A pesar de ello, y de los malos resultados conseguidos en otros países europeos

en los que se implantó, el nuevo modelo educativo también se introdujo en España

donde ha producido, como no podía ser menos, los mismos resultados: ha disminuido el

nivel de conocimiento de los alumnos sin que haya aminorado las desigualdades

sociales.

En efecto, desde que en 1969 el Ministerio de Educación dio a luz el llamado

“Libro Blanco”, asistimos en España a un continuo y persistente ataque al modelo

humanístico de educación, que, como hemos visto, no consiste simplemente en reconocer

la importancia fundamental que tienen las humanidades en la formación del hombre, sino

en el convencimiento de que la educación debe, ante todo, enseñar, instruir, ofrecer al

educando los conocimientos, los valores y las normas que las generaciones anteriores han

construido a lo largo de la historia, para que éste los aprenda de acuerdo con sus

capacidades.

Curiosamente, el “Libro Blanco” reconocía que en España estaba implantado un

sistema educativo dualista, uno para los ricos y otro para los pobres:

“Podría decirse que coexisten en nuestro país dos sistemas educativos: uno para las familias de categoría socioeconómica media y alta, y otro, para los sectores sociales menos favorecidos”50.

Pues bien, en lugar de extender a todos el modelo educativo humanístico, algo que

no pudo hacerse ni en la Antigüedad ni en el Renacimiento, no porque no se ofreciera a

todos los seres humanos, sino porque por razones económicas y sociales no todos pudieron

acceder a él, lo que hizo el Ministerio de Educación fue implantar un nuevo modelo de

educación que, sin reducir las desigualdades sociales, lo que si ha conseguido, y esto puede

comprobarse ya experimentalmente, es causar un alarmante descenso de conocimientos en

las generaciones que han sido educadas en él y, consecuentemente, dificultar la promoción

social de los alumnos procedentes de las clases populares.

50 Ministerio de Educación y Ciencia. Libro Blanco, p. 25.



166

La aceptación de los nuevos planteamientos pedagógicos se produjo ya en la

reforma, calificada de “tecnicista”, propugnada por el Opus Dei. En efecto, la Ley

General de Educación de 1970, llamada ley Villar, extendió la escolarización obligatoria

hasta los catorce años, pero lo hizo a costa de disminuir la exigencia de conocimientos,

pues extendió la enseñanza primaria recortando la enseñanza media y aplicando hasta esa

edad la llamada enseñanza integradora. El Bachillerato quedó reducido a tres años y a un

curso de orientación universitaria, cuando anteriormente constaba de siete años.

Más adelante, en 1990, la L.O.G.S.E. siguió en mismo camino, pero empeorando

las cosas. Amplió la escolarización obligatoria hasta los dieciséis años, también a costa de

aminorar la exigencia de conocimientos, animando, eso sí, al alumno a que los

“construyera” personalmente. El Bachillerato se redujo a sólo dos años y se instauró un

departamento de orientación, copado por pedagogos y psicólogos, que no hizo sino

reforzar la concepción psicologista de la educación.

¿Es la LOGSE más igualitaria que la LGE? Parece ser que no. Como bien dice J.

Cabañas, “donde la LGE preveía bachilleres, técnicos superiores y técnicos auxiliares (a

los que se añadían graduados y certificados de EGB), la LOGSE prevé más o menos los

mismos bachilleres, muchos menos técnicos auxiliares y superiores, su sustitución por esa

especie de aprendizaje no reconocido llamado garantía social (ésta es, pues, realmente la

verdadera innovación de la LOGSE), y un porcentaje mayor que antes de no titulados.

Dicho brevemente, la LOGSE diseña un sistema con mayor desigualdad de titulaciones

que el de la LGE y además prevé los medios (en particular la selección en FP) para que tal

desigualdad se torne realidad. Esa mayor desigualdad no es sólo individual, sino también

de clase”51.

Si la aplicación del nuevo modelo educativo no sólo no disminuye las

desigualdades sociales, sino que las incrementa, ¿qué sentido tiene mantenerlo cuando ha

demostrado su ineficacia? ¿Para qué sirve en realidad si no vale para conseguir lo que se

propone? Sólo se nos ocurre una respuesta: para aparentar que se sigue luchando para

lograr la igualdad social. 51 J. CARABAÑA, “Las políticas de izquierda y la igualdad educativa”, en J. TORREBLANCA (Coord.), Los fines de la educación. Una reflexión desde la izquierda. Madrid, Biblioteca Nueva, 2002, p. 194.



167

En efecto, si lo que se pretende es aminorar las desigualdades sociales es preferible

reformar el sistema socioeconómico que el sistema escolar, pues las desigualdades no

dependen en última instancia de la educación sino, por decirlo con palabras de Marx, de las

“relaciones de producción”. Es en este ámbito, en el de la infraestructura socioeconómica,

donde realmente se crean y se reproducen. Sin embargo, han sido precisamente algunos

partidos políticos socialistas, que no podían desconocer lo anterior, los que han promovido

la reforma del sistema escolar imponiendo el nuevo modelo educativo en los países en los

que han llegado a gobernar sin intentar, al mismo tiempo, reformar el sistema

socioeconómico que es el que realmente crea las desigualdades sociales. ¿Qué sentido

tiene luchar contra ellas promoviendo una reforma en el sistema escolar si se acepta que el

sistema económico las siga produciendo? ¿Para qué implantar un modelo educativo que,

según sus propugnadores, sirve para disminuir las desigualdades sociales cuando no se

hace nada para cambiar el modelo socioeconómico que es el que las crea?

Esta incongruencia sólo se explica, en nuestra opinión, por la nueva situación en la

que se encuentran los dirigentes de esos partidos que, para conseguir y conservar el poder

político, han tenido que renunciar a sus primitivos ideales y tienen necesidad de

justificarse. Promueven entonces una reforma del sistema escolar para aparentar que

siguen interesados en acabar con las desigualdades sociales. De este modo tranquilizan su

mala conciencia por no actuar donde debieran y tratan de convencer a sus seguidores de

que siguen siendo de izquierdas.

Todo sucede como si dichos partidos hubieran hecho suya la concepción idealista

de las relaciones humanas que sustenta las propuestas educativas de las pedagogías

contemporáneas, es decir, que las desigualdades sociales tienen su origen en las diferencias

individuales. En consecuencia, para evitar que dichas diferencias se manifiesten en la

escuela, convierten estos lugares en “escuelas comprensivas” mediante la aplicación de un

doble procedimiento: reduciendo el nivel de conocimientos que deben alcanzar los

alumnos para avanzar en su carrera docente y aumentando el número de años en los que

obligatoriamente deben permanecer dichos alumnos. De esta forma, piensan, se impide o



168

dificulta que se manifiesten las diferencias individuales que existen entre ellos, con lo que

se logra disminuir las desigualdades sociales.

En efecto, la LOGSE, para conseguir dicha igualdad, ha apostado por la una doble

comprensibilidad: que todos los alumnos reciban, hasta los dieciséis años, la misma

enseñanza y, además, en las mismas aulas (es decir, sin dividir a los alumnos en razón de

su rendimiento)52. Pues bien, según J. Carabaña, “por la comprensibilidad no se va más

que literalmente a la igualdad de plan de estudios. Es dudoso que se consiga más igualdad

de aprendizaje, y, en el caso de que se consiga, puede que sea una igualdad por abajo,

frenando a los más capaces. En cuanto a la igualdad de los títulos, la LOGSE amplía la

jerarquía de titulaciones y con ella amplía las desigualdades académicas entre individuos y,

como consecuencia, entre clases”53

En realidad, lo que consiguen los nuevos modelos “progresistas” o “liberadores”,

es impedir que las desigualdades que tienen su origen en la educación familiar puedan ser

corregidas por la educación escolar. En efecto, un estudiante procedente de las clases

sociales populares, al que se le transmiten, de acuerdo con el modelo educativo

humanístico, nuevos conocimientos, mejores valores y más acertadas normas de conducta,

y es capaz de aprovecharlo, puede ponerse a la altura, e incluso superar, al alumno

procedente de las clases sociales privilegiadas que no lo hace. Esto es algo que está más

que demostrado. En cambio, si la educación escolar, de acuerdo con los nuevos modelos

educativos, consiste en dejar que cada alumno desarrolle sus potencialidades, si la escuela

se limita a promocionar sus intereses, es evidente que el alumno procedente de las clases

privilegiadas, que ha recibido una educación familiar superior a la del procedente de las

populares, tiene ventajas que no podrán ser anuladas en la escuela. Por lo tanto, cuanto más

y mejor cultura se transmita a los alumnos en la educación escolar, más y mejores

posibilidades tendrán de superar las desigualdades provenientes de su origen social. Si

poco o nada reciben de ella ¿cómo conseguirán vencer las limitaciones educativas a las que

se han visto sometidos por haber nacido en una familia no privilegiada?

52 Esa doble comprensibilidad, “quizás convierta a nuestra Reforma en la más radical del mundo, pues mientras los sistemas comprensivos de Europa suelen limitarse a la comprensibilidad de centro, el español se ha empeñado en la comprensibilidad de aula”. Ib., 189 53 Ib., p. 196.



169

Los defensores del nuevo modelo educativo basado, insistimos, en teorías

filosóficas y psicológicas más que discutibles, olvidan un hecho fundamental: que los

niños no acceden a la escuela en condiciones de igualdad. La previa educación familiar,

que habrán recibido de acuerdo con su situación social, coloca en desventaja a los que

vienen de clases populares si la educación se entiende como un proceso extractivo. Los

que más tienen, porque recibieron en su familia más y mejor educación, podrán “extraer”

más de si mismos que los demás. Si en la escuela no se enseña cultura, los estudiantes

conservarán y reproducirán la cultura de su origen familiar.

Pongamos un ejemplo. Nadie negará la importancia del lenguaje para pensar y para

comunicarse. Por lo tanto, los que han recibido una mejor educación lingüística en su

familia tendrán ventaja cuando se trata ejercer esas actividades. Sólo si la posterior

educación escolar les proporciona lo que no recibieron en su familia podrán ponerse a la

altura de los primeros. ¿O es que alguien piensa realmente que la potencialidad lingüística

del hombre se actualiza espontáneamente y que cualquiera es capaz por si solo de llegar a

conocer y emplear debidamente una serie de palabras sin las cuales no es posible pensar

lógicamente ni comunicarse eficazmente? Las palabras, como es bien sabido, proporcionan

el utillaje mental y verbal del que dependen el pensamiento y la comunicación, y, si se

desconocen, o no se manejan con propiedad, se verán afectadas tanto la capacidad de

pensar como la de comunicarse.

La calidad de la enseñanza escolar, por lo tanto, es el índice con el que se debe

medir la capacidad de un sistema educativo para procurar la promoción social de los

miembros de una comunidad que no pertenecen por nacimiento a las clases privilegiadas.

Si, de verdad, apostamos por una sociedad más igualitaria, debemos, cuanto antes, volver a

implantar el modelo educativo que, por sus bases teóricas y por sus resultados prácticos, ha

demostrado ser capaz de formar hombres cultos aptos para vivir en sociedad y,

consecuentemente, para ascender socialmente en ella. Es preciso abandonar para siempre

los modelos idealistas de educación, no sólo porque se apoyan en teorías filosóficas y

psicológicas discutibles o claramente equivocadas, sino porque, como se ha demostrado ya

en la práctica, lo único que consiguen es disminuir alarmantemente la cultura de los que



170

han sido educados en ellos y dificultar la promoción social de los que han nacido en las

clases populares.

Volvamos, pues, como hicieron los hombres del Renacimiento, a recuperar,

actualizándolo debidamente, el modelo humanístico de educación que nació en la Grecia

clásica. Un modelo que buscaba perfeccionar a todo hombre, de acuerdo con sus aptitudes,

transmitiéndole la cultura de su tiempo con el fin de humanizarlo y convertirlo en

ciudadano. Dejemos definitivamente a un lado los modelos educativos que, a pesar de

presentarse como “liberadores” y “progresistas”, no sólo no disminuyen las desigualdades

sociales sino que, en realidad, perjudican el libre desarrollo de las facultades intelectuales

y morales de los seres humanos más capacitados que son los que, como es bien sabido,

promueven el progreso de la humanidad.

* * *

Eikasia. Revista de Filosofía, año II, 11 (julio 2007).171-196 http://www.revistadefilosofia.org

Ciudadanía de la Unión y Educación para la Ciudadanía

Rosa del Mar Moro González.

Resumen: El objetivo de este artículo es el de intentar conciliar los distintos modelos de ciudadanía que existen hoy en día en la teoría política contemporánea e intentar ajustarlos a la nueva concepción de ciudadanía que se crea con la constitución de la Unión Europea para hacer posible, desde ahí, la creación de una “educación para la ciudadanía (europea)” que refleje un acuerdo mínimo entre estas posturas y haga posible la creación de una ciudadanía activa y comprometida con el proyecto europeo. Para ello, dividiremos el trabajo fundamentalmente en tres partes. En un primer apartado hablaremos de tres modelos fundamentales de ciudadanía, seguidamente reflexionaremos sobre el cambio fundamental que supone la creación de una ciudadanía de la Unión, para pasar a ver seguidamente en qué consistiría una educación para la ciudadanía a nivel europeo y qué se podría enseñar en ella.

Palabras clave : modelos de ciudadanía., educación para la ciudadanía, transnacionalidad, Unión Europea, comunitaristas vs liberales,


Ciudadanía de la Unión y Educación para la Ciudadanía

Rosa del Mar Moro González.

Resumen: El objetivo de este artículo es el de intentar conciliar los distintos modelos de ciudadanía que existen hoy en día en la teoría política contemporánea e intentar ajustarlos a la nueva concepción de ciudadanía que se crea con la constitución de la Unión Europea para hacer posible, desde ahí, la creación de una “educación para la ciudadanía (europea)” que refleje un acuerdo mínimo entre estas posturas y haga posible la creación de una ciudadanía activa y comprometida con el proyecto europeo. Para ello, dividiremos el trabajo fundamentalmente en tres partes. En un primer apartado hablaremos de tres modelos fundamentales de ciudadanía, seguidamente reflexionaremos sobre el cambio fundamental que supone la creación de una ciudadanía de la Unión, para pasar a ver seguidamente en qué consistiría una educación para la ciudadanía a nivel europeo y qué se podría enseñar en ella.

Palabras clave : modelos de ciudadanía., educación para la ciudadanía, transnacionalidad, Unión Europea, comunitaristas vs liberales,

Introducción:

El objetivo de este artículo es el de intentar conciliar los distintos modelos de

ciudadanía que existen hoy en día en la teoría política contemporánea e intentar

ajustarlos a la nueva concepción de ciudadanía que se crea con la constitución de la

Unión Europea para hacer posible, desde ahí, la creación de una “educación para la

ciudadanía (europea)” que refleje un acuerdo mínimo entre estas posturas y haga posible

la creación de una ciudadanía activa y comprometida con el proyecto europeo.

Para ello, dividiremos el trabajo fundamentalmente en tres partes. En un primer

apartado hablaremos de tres modelos fundamentales de ciudadanía, seguidamente

reflexionaremos sobre el cambio fundamental que supone la creación de una ciudadanía

de la Unión, para pasar a ver seguidamente en qué consistiría una educación para la

ciudadanía a nivel europeo y qué se podría enseñar en ella.

En la ciudad holandesa de Maastricht, el día 7 de febrero de 1992 se firma el

Tratado de la Unión Europea (TUE). Un tratado que entra en vigor el 1 de noviembre

Moro González, Rosa del Mar: «Ciudadanía de la Unión y Educación para la Ciudadanía»


de 1993 y creará una forma única de ciudadanía, una ciudadanía transnacional que

modificará la concepción clásica de ciudadanía que hasta entonces se había mantenido.

El tratado estipula, en su artículo 8 (actual artículo 17 del Tratado constitutivo de la

Comunidad Europea), que: “será ciudadano de la Unión toda persona que ostente la

nacionalidad de un Estado miembro.” Mientras que el Tratado de Ámsterdam (firmado

en la ciudad holandesa en junio de 1997 y en vigor el 1 de mayo de 1999) añade: “La

ciudadanía de la Unión será complementaria y no sustitutiva de la ciudadanía nacional“

y "la Unión respetará las identidades nacionales de sus Estados miembros". Así, claro,

no se habrá de entender la ciudadanía europea como una sustitución de las distintas

ciudadanías nacionales de la UE, o una pérdida de soberanía de los Estados miembros,

que siguen siendo los únicos actores decidores respecto a quién es ciudadano de la

Unión y quién no1, sino que habría que entenderlo como una forma de trascender los

límites nacionales por medio de pertenecer de forma simultánea a una comunidad

político-nacional y a una comunidad política más amplia.

El concepto de ciudadanía de la Unión incluiría la idea de una comunidad que

abarca tantos contextos locales, nacionales, regionales e internacionales a los que las

personas pertenecen simultáneamente. Este concepto, afirma Georgi (2005, pág. 4) no

debe, en este sentido, entenderse sólo como un estatus o como un conjunto de derechos

y deberes sino también como una forma de constituir una comunidad transnacional y

una identidad europea.

Se constituye así un nuevo tipo de ciudadanía no-nacional que no contradice la

ciudadanía nacional de los distintos estados miembros, sino que complementa y añade

derechos a los ciudadanos de los estados miembros.

1 Es interesante observar con Bauböck (2006) la tensión que se deriva del hecho de que, por una parte la ciudadanía de la Unión dependa en exclusiva de la ciudadanía de los Estados miembros (y en este sentido cada Estado sería libre de decidir quiénes quiere que vivan de forma legal en su territorio y quiénes no) y por otra parte, haya libre circulación y residencia entre los Estados miembros (y en este sentido, las leyes de ciudadanía de un Estado afectan a otros Estados miembros sin que tengan ya la prerrogativa exclusiva de decidir quiénes viven legalmente en su territorio y quienes no. (Bauböck, 2006, pág. 7)



Tres modelos de ciudadanía

Los modelos de ciudadanía que veremos son tres las formas clásicas y

fundamentales de entender el concepto de ciudadanía. Los tres modelos parten de

diferentes presupuestos y perspectivas, aunque los tres derivan la idea de ciudadanía de

una cierta concepción de justicia siguiendo la tendencia clásica de considerar los

conceptos de justicia y democracia como conceptos normativos primarios desde los que

se sigue una concepción de ciudadanía2. (Kymlicka y Norman, 1994, pág. 25).

Siguiendo esta idea podemos observar cómo el modelo de ciudadanía liberal que

veremos en primer lugar es un modelo que se basa principalmente, y desde la fecha de

su publicación, en la Teoría de la Justicia (1971) de Rawls. Cómo el modelo

republicano de Habermas se basa fundamentalmente en su teoría de democracia

deliberativa y acción comunicativa. Y cómo el modelo comunitario surge en los años

ochenta inicialmente como crítica y alternativa a la teoría liberal de la justicia de Rawls.

El modelo liberal de ciudadanía

En teoría política contemporánea, el modelo liberal de ciudadanía parte en un

primer momento de la propuesta que T. H. Marshall hiciera en su trabajo Ciudadanía y

Clase Social (1979). Marshall explica en esta obra el aumento de derechos asociados al

estatus de ciudadano y cómo este estatus fue paulatinamente extendiéndose a todas las

esferas de la sociedad inglesa. En primer lugar ser ciudadano se asociaba al disfrute de

una serie de derechos civiles (siglo XVIII en Inglaterra), posteriormente se añadieron

los derechos políticos (siglo XIX) y finalmente los derechos sociales en el siglo XX

(Marshall, 1949 [1998]), págs. 22- 23). Consideraba así que se había llegado a la

formulación final de ciudadanía: un estatus que confiere derechos a todos los miembros

plenos de una comunidad política. Todos los ciudadanos son, en este sentido, iguales

respecto a los derechos y deberes que acompañan al status.

2 Según estos autores, en el periodo de posguerra un ciudadano es simplemente “alguien que tiene derechos democráticos y exigencias de justicia” (Kymlicka y Norma, 1994, pág. 25) y estaríamos en la necesidad de elaborar específicamente una teoría de la ciudadanía.



A esta concepción suele denominársela ciudadanía "pasiva” o “privada” porque

concibe la ciudadanía como un estatus que comporta más una serie de derechos que de

obligaciones. Precisamente el énfasis en los derechos liberales (predominantemente la

libertad –negativa-) y en la vida privada impide forzar a alguien a llevar una vida

pública activa y a tener una serie de deberes. Esto sería una imposición que privaría a

una persona de su libertad. Esta definición de la ciudadanía como “ciudadanía-como-

posesión-de-derechos”3 (Kymlicka y Norman, 1994, pág.7) fue defendida en la teoría

política contemporánea por autores liberales hasta que en 1971 John Rawls, el más

importante representante del “liberalismo igualitario”, la modifica parcialmente.

El ciudadano sigue siendo principalmente un sujeto de derechos con Rawls

(1971 [1993]) pero añade a su condición de sujeto libre e igual que disfruta

predominantemente de derechos la “obligación” (no es tanto obligación por cuanto se

supone que ya es así) de ser una persona razonable y tener un sentido del deber. Estas

condiciones llevarían a todo ciudadano o ciudadana a comportarse cívicamente, a ser

tolerante, equitativo y a cooperar a lo largo de toda su vida en una sociedad bien

ordenada.

Así, el deber de civilidad impone a los ciudadanos ciertos límites (que ya se

supone que tienen por su condición cuasi-innata de razonabilidad) cuando deciden o

votan cuestiones políticas fundamentales, pues siempre hemos de decidir teniendo en

cuenta que nuestras posturas han de ser razonables y con las que toda otra persona libre

e igual puede concordar. Por tanto, los ciudadanos disfrutan de «libertades básicas

iguales», de igualdad de oportunidades, y de una serie de bienes primarios -ingresos y

3 “A esta concepción suele denominársela ciudadanía "pasiva” o “privada”, dado su énfasis en los

derechos puramente pasivos y en la ausencia de toda obligación de participar en la vida pública. Se trata

de una concepción que sigue contando con grandes apoyos, y esto por buenas razones: los beneficios de

la ciudadanía privada no se deben menospreciar, ya que ponen ciertos bienes humanos básicos (seguridad,

prosperidad y libertad) al alcance de casi todos.” (Kymlicka y Norman, 1994, pág.8)



riqueza- distribuidos estratégicamente 4 para que cada ciudadano pueda desarrollar su

plan de vida.

Aunque en Rawls siempre sean prioritarias las libertades básicas, intenta

combinar la libertad y la igualdad a través del concepto de ciudadanía.

La ciudadanía republicana (de Habermas)

Como el liberal, éste es un modelo procedimentalista, un modelo que parte

también del pensamiento ético formal de Kant pero que lo transforma sustituyendo la

razón práctica-solipsista kantiana y, hasta cierto punto también rawlsiana, por una razón

intersubjetiva y en constante diálogo con las demás. Una racionalidad comunicativa que

presupone, a la vez que exige, una situación ideal de habla libre de dominaciones,

imposiciones y desigualdades. Una situación ideal que sirve de ideal regulativo y en la

que se pueda llegar a un entendimiento mutuo y a acuerdos. Acuerdos que podrían

responder, de esta forma, a criterios de rectitud y de veracidad.

El modelo de ciudadanía de Habermas pone especial énfasis en la vida pública y

activa de los ciudadanos. Por lo que, necesariamente, los deberes de ciudadanía

aumentan. Según Habermas, para ser verdaderamente libres (en el sentido de

autónomos5), además de poder regir nuestra vida en el ámbito privado, también hemos

de poder regir (intersubjetivamente) nuestra vida en la esfera pública. Necesitamos

también poder ir constituyendo, a través del diálogo y la deliberación intersubjetiva, las

condiciones jurídico-políticas en que vivimos (con-vivimos), pues sólo a través de

nuestra autonomía pública podremos ser autónomos en nuestra vida privada. Y

viceversa: sólo siendo autónomos “privadamente” podremos llegar a ser autónomos en

la esfera pública. Autonomía pública y privada se presuponen y “cooriginan”. Uno

“legisla” (auto-nomos) simultáneamente su vida privada y su vida pública. Su poder

4 En beneficio de los miembros menos aventajados de la sociedad. 5 En sentido etimológico, autónomos significa autos-yo, nomos-ley.



legislar o regir su propia vida según sus propios criterios supone poder legislar (co-

legislar6) el tipo de medio social en el que quiere vivir. Y el hecho de poder legislar (co-

legislar a través de la deliberación) el tipo de sociedad en la que vive hace posible,

precisamente, que pueda llevar, en la esfera privada, el tipo de vida moral que quiera.

Como explica Habermas: “surge una concepción procedimental del derecho según la

cual el proceso democrático debe asegurar simultáneamente la autonomía privada y la

autonomía pública” (Habermas, 1999, pág. 197). En este sentido, no son suficientes los

derechos liberales, si no que deben completarse con derechos de participación y

comunicación en la esfera pública de tal forma que podamos ir constituyendo

discursivamente nuestro propio medio de vida social. La idea de autolegislación

ciudadana, de que los destinatarios del derecho sean a su vez sus autores, resuelve,

según Habermas, la aparente tensión entre autonomía pública y privada.

También Rawls creía haber resuelto esta tensión entre autonomía privada y

autonomía pública, o entre libertad e igualdad, pues tan importante es una como otra

para poder desarrollar nuestra concepción particular de bien y para ser capaces de tener

un sentido del deber y de lo correcto. Sin embargo, es cierto que en Rawls, en caso de

tener que elegir, siempre primaría el principio de libertad (entendido como libertad

negativa, principalmente) sobre el de igualdad. Como también es cierto que, en

Habermas, parece primar el principio de autonomía pública sobre el de autonomía

privada, o al menos así piensan muchos pensadores liberales que consideran su

insistencia en una vida públicamente activa como un atentado contra la libertad

(negativa-privada-liberal).

En un proceso autolegislativo y deliberativo como el que plantea Habermas

todos los ciudadanos habrían de querer7 participar en la discusión y negociación de

normas de una convivencia social justa. Y el derecho habría de ser la

institucionalización de los acuerdos alcanzados en esos procesos. Y válidas habría de

ser todas aquellas normas (y sólo aquellas normas) a las que todos los que pudieran

6 Legisla con otros, en una comunidad de sujetos idealmente libres e iguales. 7 Por el hecho mismo (el factum de partida) de que somos “animales con lenguaje” buscamos el acuerdo y entendimiento comunicativo-lingüístico.



verse afectados por ellas pudiesen prestar su asentamiento como participantes libres e

iguales en discursos racionales.

Así, Habermas vuelve a un tipo de ciudadanía similar al de la antigüedad clásica

en el que al ciudadano se le va a exigir más que una mera orientación estratégica hacia

su propio interés privado y tendrá un genuino compromiso y preocupación por lo

común.

Ciudadanía comunitaria (de Taylor y Kymlicka)

El modelo comunitario surge en los años ochenta como respuesta crítica a la

teoría liberal de la justicia de Rawls. Es un movimiento que, a diferencia de los dos

anteriores, reivindica políticamente el concepto de comunidad8 y la idea de bien sobre la

idea de lo justo. O con otras palabras, una ética sustantiva-comunitaria y no una ética

procedimental-individual o intersubjetiva.

Para los comunitarios, la ciudadanía no sólo responde a valores políticos

universales, como ocurre en los otros modelos que hemos estudiado, sino también a

identificaciones culturales particulares y a una idea concreta de bien. Encontrar el

equilibrio entre estos dos tipos de identificaciones será uno de los objetivos de Taylor y

Kymlicka.

Taylor reivindica la vuelta a una sociedad cohesionada bajo una idea

determinada de bien que dé sentido y oriente nuestras vidas. La vuelta a una ética

sustantiva que sustituya a las éticas procedimentales que predominan actualmente en

teoría política. El contenido, la “sustancia” de esta ética sustantiva consistiría en ser fiel

a uno mismo, a nuestra propia originalidad y unicidad. Lo que Taylor denomina el

8 Una comunidad se puede definir como un grupo humano con ciertas características comunes, que pueden ir desde una misma cultura, nacionalidad, etnia, religión, lengua, género, adscripción sexual, etc.



“ideal de autenticidad” 9 y que sólo tiene sentido considerando que nuestra identidad

personal es una identidad que se va haciendo y constituyendo en diálogo continuo con

otros significativos y en un determinado contexto social-comunitario. El “yo mismo”, el

ser auténtico a uno mismo no significa que uno sea un “yo mismo” aislado que surge de

la nada, sino un producto común de muchos “yoes” en diálogo e interacción en el marco

de una comunidad de sentido. “La génesis de la mente humana no es dialógica –no es

algo que cada persona logra por sí mismo-, sino dialógica.” (Taylor, 1995, pág. 299.).

Según Taylor, necesitamos el reconocimiento de los demás para constituir nuestra

propia identidad individual (y colectiva), es un error muy propio del pensamiento

moderno representar a la persona construyendo su propia identidad y originalidad de

forma aislada, independientemente de sus relaciones con otros significativos.

Necesitamos de los otros, de su mirada y reconocimiento para construir nuestra propia

identidad pues nuestra identidad personal “depende decisivamente de mis relaciones

dialógicas con los demás” (Taylor, 1995, pág 301). Se da así una conexión básica entre

identidad, (mi identidad), autenticidad (mi autenticidad) y reconocimiento, (el

reconocimiento que obtengo de los demás). Es en este sentido que la corriente

comunitaria reivindica el reconocimiento político de los diferentes grupos culturales

minoritarios que componen una sociedad: el reconocimiento de su diferencia e igual

valor (al menos en principio). Y el derecho a participar en pie de igualdad en el espacio

público.

Pues si no se reconoce de manera significativa la comunidad de la que una

persona forma parte y la constituye, esa forma de vida, en principio tan valiosa como la

forma de vida de la comunidad predominante en una sociedad, puede desaparecer y el

horizonte de sentido de esa persona desaparecer con ella, por lo que si no se reconocen

políticamente las diversas comunidades que conforman una sociedad plural y no se

reconocen derechos diferenciados para ellas, estaríamos vulnerando un derecho

fundamental para las sociedades modernas: el derecho a la libertad e igual dignidad de

9 Este ideal va unido a lo que Taylor denomina “principio de originalidad” que es el reconocer que “cada una de nuestras voces tiene algo único que decir” (Taylor, 1995, pág. 297)



los ciudadanos, que sólo se realiza en el marco de sentido que proporciona la

comunidad de pertenencia.

Por tanto, el ideal de autenticidad requiere, para Taylor, del reconocimiento

político de estas comunidades definitorias de la identidad de las personas. Este ideal de

autenticidad se sustenta sobre dos pilares o principios que en principio podrían parecer

contradictorios pero que se necesitan mutuamente: a) el principio de la dignidad

igualitaria; que establece una serie derechos iguales y universales y b) el principio del

reconocimiento de la diferencia, que afirma la especificidad y originalidad de toda

identidad, individual o colectiva, pero que exige el mismo grado de reconocimiento

político para todas.

Así, según Taylor, este ideal de autenticidad mostraría la artificialidad del

conflicto entre comunitarismo y liberalismo. Pues ni habría que sostener una posición

liberal extrema, excesivamente obcecada con los derechos individuales, ni una posición

comunitaria obsesionada con la exclusividad de derechos colectivos. La forma de

liberalismo que propone Taylor (“liberalismo 2”) sería un punto intermedio entre estas

dos posturas extremas pues al mismo tiempo que permitiría una forma de organización

política que reconociese derechos individuales (“liberalismo 1”) estaría en condición de

reconocer derechos a las diferentes comunidades y horizontes de sentido posibilitando,

así, la pervivencia y desarrollo de estas igualmente valiosas (al menos a priori) formas

de vida. El “liberalismo 2” no supondría ni una identificación absoluta con valores

políticos supuestamente neutrales10 ni una identificación fundamentalista con

determinadas ideas de bien, si no que representa un intento de solución de compromiso.

Que una sociedad llegue a reconocer la diferencia requiere que se comparta algo

más que una idea de lo justo (Rawls) o un punto de vista moral (Habermas), lo que

necesitamos es compartir una determinada idea de bien; que compartamos ese ideal de

10 Para Taylor y para los comunitaristas en general no es cierto que haya o pueda haber valores puramente neutrales, pues todos adquieren sentido dentro de un determinado marco de referencia que les da sentido. Como tampoco consideran cierto que pueda haber una ética puramente procedimental-universal, sin contenido alguno.



autenticidad que hace que queramos que toda persona y comunidad pueda expresar su

verdadero ser y originalidad. Es compartir ese ideal el que puede mantener unida a una

sociedad, de lo contrario, las sociedades plurales del siglo XXI caen en el riesgo de

fragmentarse11.

Los derechos colectivos o de grupo también son la base de la ciudadanía

multicultural que nos propone Kymlicka (1995a-b). Éstos, los derechos grupales, según

este autor, son tan necesarios como los derechos individuales para el buen desarrollo y

cohesión interna de una sociedad plural. Pues, entiende, no hay ninguna contradicción

necesaria entre derechos individuales (universalizables) y derechos colectivos

(particulares-diferenciados) sino todo lo contrario; se necesitan mutuamente para

mantener el buen ritmo y armonía social. Es más, afirma, es precisamente el

reconocimiento de estos derechos diferenciados lo que finalmente vincula (“vínculos

que unen”12) entre sí a los distintos grupos culturales de sociedades multiculturales que

de otra forma caerían en el riesgo de entrar en conflictos internos y/o de fragmentarse.

Ahora bien, habría que distinguir dos formas de ciudadanía diferenciada: por una parte

a) los derechos de representación y los derechos poliétnicos y, por otra, b) los derechos

de autogobierno, pues son sólo estos últimos los que podrían representar una amenaza a

la cohesión social y a los que habría que atender con especial precaución, pero no los

otros. (Kymlicka, 1995b)

Así, no sólo el reconocimiento de estos derechos no tiene porqué suponer la

quiebra de la unión social de un Estado multinacional o multicultural, sino que sería la

única forma de asegurarla y de mantener la igualdad, libertad y cooperación pacífica

entre los ciudadanos, pues los derechos individuales solos no consiguen “proteger las

minorías culturales y (de) regular los conflictos potenciales entre las culturas

11 La cohesión social y el sentimiento de pertenencia son factores muy importantes dentro de la corriente comunitarista. 12 No hay ninguna contradicción entre derechos individuales-universales y derechos colectivos-particulares como suponen muchos liberales. Es más, afirma, es precisamente el reconocimiento de estos derechos diferenciados lo que vincula entre sí a los distintos grupos dentro de las sociedades multiculturales de la actualidad. Ahora bien, habría que distinguir dos formas de ciudadanía diferenciada: por una parte los derechos de representación y los derechos poliétnicos y, por otra, los derechos de autogobierno, pues son sólo estos últimos los que representan un reto a la cohesión social. (Kymlicka, 1995b)



mayoritarias y las minoritarias.” (Kymlicka, 1995a, pág 14.) Por eso ambos tipos de

derechos se necesitan y complementan mutuamente. Si los derechos individuales son el

marco en el que tendrían que inscribirse los derechos colectivos, pues el límite es

siempre la libertad individual; la igual dignidad de todos los ciudadanos y los valores

democráticos. Los derechos colectivos serían el marco que aseguraría la cohesión social

y convivencia pacífica entre los diferentes grupos culturales. Pues el simple hecho de

compartir una serie de valores políticos no asegura que dos grupos sociales quieran

llevar a cabo esos principios de forma conjunta y no más bien separadamente. Como

explica Kymlicka, “el hecho de que se compartan los mismos valores no explica, por sí

mismo, si es mejor que en esa parte del mundo haya un Estado o dos” (Kymlicka,

1995b, pág 256.) “El que dos grupos nacionales compartan los mismos valores o

principios de justicia no les da necesariamente ninguna razón de peso para unirse (o

para seguir unidos), ni para seguir siendo (o convertirse en) dos países separados.”

(Kymlicka, 1995b, pág. 257.) Con un ejemplo similar al que pone Kymlicka: el hecho

de que norteamericanos e ingleses compartan los mismos principios políticos no

significa que los norteamericanos vayan a lamentar la guerra de independencia que los

constituyó como nación. Compartir los mismos valores políticos no implica

necesariamente ni asegura la unidad social. Tampoco la “diversidad profunda”13 de la

que habla Taylor (1991)14, garantizaría la unidad social, “a menos que los ciudadanos la

valoren por sí misma, y quieran vivir en un país con diversas formas de pertenencia

cultural y política.” (Kymlicka, 1995b, pág 261.). Sólo una identidad compartida

explicaría y aseguraría la unidad social. La identidad refleja un sentimiento de

solidaridad que “deriva de la historia, de la lengua y, tal vez, de la religión común”

(Kymlicka, 1995b, pág 257.)15 pero que también se puede construir (“artificialmente”) y

enseñar de la manera que lo han hecho los EE.UU.: transmitiendo “la veneración de

13 La diversidad profunda contempla la posibilidad de que no todas las personas tengan siquiera la misma forma de pertenecer a la figura política más amplia que es el Estado. Según Taylor, el reconocimiento de esta diversidad profunda sería una condición necesaria de la cohesión social pero quizá no una condición suficiente. 14 “Este tipo de diversidad profunda es la única forma a partir de la cual se puede construir un Estado poliétnico y multicultural unido”, según Taylor (Kymlicka, 1995b, pág. 260.). 15 Y en la nota 12 de la misma página afirma, siguiendo a Paris (1991) [Nota: lamento no haber encontrado la referencia bibliográfica de esta obra de Paris.] que “la unidad social se fundamenta en creencias compartidas sobre las virtudes “sólidas” apropiadas para prácticas muy específicas y localizadas.” (Kymlicka, 1995b, pág 257.)



símbolos compartidos o de mitos históricos” (Kymlicka, 1995b, pág 258, nota 14.) de

tal forma que se desarrolle el “orgullo y afecto” por la comunidad política.

Así, para Kymlicka, el reconocimiento de derechos colectivos sería un

complemento necesario de los derechos individuales que reforzaría la cohesión social y

profundizaría la democracia. Como él mismo expresa: “en un Estado multicultural, una

teoría de la justicia omniabarcadora incluiría tanto derechos universales, asignados a los

individuos independientemente de su pertenencia de grupo, como determinados

derechos diferenciados de grupo, es decir, un “estatus especial” para las culturas

minoritarias.” (Kymlicka, 1995a, pág, 19.)

En conclusión podríamos decir que todos los comunitaristas en general

mantienen que el reconocimiento de iguales derechos individuales para todos no es

suficiente para que las diferentes comunidades que componen una sociedad moderna

puedan subsistir y florecer y que la sociedad pueda mantenerse cohesionada y en

armonía. Incluso, muchos comunitaristas afirman que los derechos de ciudadanía

individuales, originalmente definidos por y para hombres blancos, no pueden dar

respuesta a las necesidades específicas de los grupos minoritarios y a las exigencias16 de

las sociedades multiculturales de la actualidad. Y mantienen que bajo la aparente

neutralidad de esos derechos liberales, en realidad se está manteniendo una posición

claramente favorecedora de los grupos mayoritarios y en el poder. Así, los objetivos de

igualdad, libertad y democracia vendría sólo de la mano de un tipo de ciudadanía

diferenciada (Taylor, 1995) o multicultural (Kymlicka, 1995a-b). Sólo la formulación

de este tipo de ciudadanías reconoce y pude resolver la discriminación que algunas

personas sufren por su pertenencia a ciertos grupos sociales discriminados o que

tradicionalmente han sufrido graves desventajas.

16 Como la exigencia principal de evitar la fragmentación social.



Debates interesantes que podemos resaltar en relación a estos tres modelos:

El debate ética procedimental vs. ética sustantiva: la primacía dada a la idea de

justicia sobre la idea de bien o viceversa, divide a liberales y republicanos por un lado, y

a comunitaristas por otro. Tanto Rawls como Habermas rechazan que a nivel

institucional y político pueda afirmarse una concepción sobre la vida buena pues el

Estado ha que mantenerse al margen de estas consideraciones y no inmiscuirse en la

vida privada de cada cual e imponerle su propia idea de la vida buena. En este sentido,

mantienen la necesidad de un Estado neutral respecto a los diferentes versiones de lo

bueno que pueden tener los ciudadanos. Los comunitaristas, en cambio, sostienen que la

idea de bien es inseparable de la idea de justicia, que la neutralidad del Estado es

imposible, que siempre se está manteniendo una idea de bien determinada. Por lo que,

argumentan, todo procedimiento aparentemente neutral no hace sino reflejar una

determinada concepción de la vida buena, que puede llegar a discriminar (si no se

reconocen los derechos colectivos necesarios) a las comunidades sociales que no la

compartan.

El debate política “indiferenciada-universalista” vs. política de la diferencia

separa también a republicanos y liberales de los comunitaristas. Pues mientras los

primeros defienden una política “indiferenciada o de la neutralidad” a través del

reconocimiento exclusivo de derechos individuales, los comunitaristas añaden a estos

derechos los derechos colectivos diferenciales en función del grupo que serían los que,

según ellos, garantizarían una sociedad más cohesionada e igualitaria (en términos de

estatus).

Las ideas de pluralismo razonable y de cosmovisiones razonables serían

suficientes, según liberales y republicanos, para garantizar esa cohesión social que los

comunitaristas ven peligrar en democracias multiculturales.

El debate ciudadanía pasiva vs ciudadanía activa. El mayor o menor énfasis que

ponen unos y otros en una vida política participativa divide también las posiciones. Por



un lado, muchos liberales, siguiendo la estela de Marshall17, entienden la ciudadanía

primariamente como un estatus legal (más que un estatus político o identitario), como

una ciudadanía que disfruta de iguales libertades básicas y sobre la que no se puede

imponer una forma de vida activamente política. La vida política sólo se contemplaría

como un medio para alcanzar y garantizar estas libertades básicas, y no como un fin en

sí mismo. En cambio, comunitaristas18 y republicanos parecen converger en un tipo de

ciudadanía activa. Pues, una vida políticamente activa podría reforzar los vínculos

sociales-afectivos (comunitaristas, especialmente) y promover la autonomía pública

necesaria para la autonomía privada (Habermas). En este sentido, los derechos de

comunicación (sin dominación), libertad de pensamiento y participación política son

prioritarios para una ciudadanía activa, pues los derechos fundamentales de libertad

(libertad negativa) son insuficientes para mantener una democracia multicultural. Por

supuesto, son pocos los que mantienen hoy en día una posición “pasiva” extrema, en

general se admite la necesidad de una ciudadanía activa que refuerce y vigorice las

democracias contemporáneas. De hecho, el Consejo de Europa promociona un modelo

de ciudadanía activa y responsable.

Ciudadanía de la Unión:

Desde que el Tratado de la Unión Europea19 (TUE) (Maastricht ,1992)

estableciera el concepto de ciudadanía europea20 se ha avanzado significativamente en

el proceso de integración europea y se ha roto con la concepción tradicional de

ciudadanía que siempre se había considerado ligada en exclusiva al Estado-nacional

(Rostek y Davies, 2006, pág. 3).

18 Según Kymlicka y Norman (1994), una de las críticas esenciales a esta concepción pasiva de la ciudadanía “se centra en la necesidad de complementar (o sustituir) la aceptación pasiva de los derechos de ciudadanía con el ejercicio activo de las responsabilidades y virtudes ciudadanas (entre las que se incluyen la autosuficiencia económica, la participación política e incluso la civilidad).” “Si faltan ciudadanos que posean estas cualidades, las democracias se vuelven difíciles de gobernar e incluso inestables. Como observa Habermas, “las instituciones de la libertad constitucional no son más valiosas que lo que la ciudadanía haga de ellas” (Habermas, 1992, pág. 7).” 19 También llamado"Tratado de Maastricht". 20 Como ya indicamos en la primera página del trabajo, el artículo 17 del Tratado dispone que: “será ciudadano de la Unión toda persona que ostente la nacionalidad de un Estado miembro.”



En este sentido, Zapata-Barrero (2003, pág. 175) habla de la amenaza que este

nuevo concepto de ciudadanía (que entenderemos a partir de este momento, un tanto

atrevidamente, como “ciudadanía transnacional21”) supone a la “Santísima Trinidad”,

esto es, al vínculo sagrado entre Estado-Nación-y -Ciudadanía, que ha caracterizado

hasta ahora a nuestras democracias liberales europeas. Bajo esta concepción tradicional,

es el Estado quien tiene necesariamente la potestad exclusiva de decidir quién es

ciudadano y quién no lo es dentro del territorio estatal. Y la nación la entidad simbólica

que vincularía necesariamente el territorio estatal con la ciudadanía creando la lealtad y

cohesión social necesaria para que el vínculo entre Estado y ciudadanía se mantenga

imperturbable a lo largo del tiempo

El proceso de construcción de la Unión Europea y de una ciudadanía de la Unión

sería uno de los contextos de multiculturalidad, según Zapata-Barrero (2003, pág. 194),

que cuestionaría esta vinculación necesaria entre Estado, Nación y Ciudadanía. En el

contexto de la Unión Europea se darían múltiples nacionalidades, múltiples Estados y

una única ciudadanía por lo que el lenguaje predominante en la UE sería el de la

transnacionalidad, que es un lenguaje que impide la fácil reproducción del esquema de

la santísima Trinidad al supranivel de la UE. La ciudadanía europea transnacional sería

así el “resultado de la interacción de las diferentes tradiciones nacionales de cada uno de

los Estados Miembros” (Zapata-Barrero, 2003). Una ciudadanía que traspasaría los

límites del Estado-Nación pues englobaría e integraría tanto lo local como lo nacional.

Habermas (2001) está entre los pensadores que dispuestos a aceptar la disolución

de este vínculo sagrado (Zapata-Barrero, 2003) por cuanto considera que no es sólo

posible, sino incluso necesaria por razones pragmáticas que la distinción ciudadanía-

nación-estado sea efectiva y no sólo conceptual. Como veremos con más detenimiento y

como ya hemos esbozado, lo importante es compartir una serie de valores universales,

21 Mannitz (2002, pág. 10) menciona a Bogdandy (Bogdandy, 1993) para afirmar que el término ‘transnacional’ no se reduce a designar de forma genérica los conceptos de ‘supranacionalidad’ e ‘internacionalidad” si no que designa un concepto nuevo que surge de combinar ambos términos. En este caso, la UE y la ciudadanía de la Unión no serían, pues, entidades supranacionales ni internacionales, si no transnacionales.



una misma cultura política (expresada en principios universales y constitucionales22) y

no una cultura o forma de vida particular. Por lo que la ciudadanía no habría que tener

que constituirse en virtud de una entidad nacional particular, sino en virtud de unos

principios democráticos comunes. Autores comunitaristas como Kymlicka estarían poco

dispuestos a aceptar una postura transnacionalista23 de este tipo pues, como hemos

visto, compartir una serie de valores político-universales no es suficiente para mantener

unida o unir a una comunidad política.

Podríamos aventurarnos a afirmar, siguiendo en parte el modelo comunitarista,

que este tipo de ciudadanía europea transnacional necesitaría también apoyarse en una

identidad europea24 que se afirmara en la pertenencia múltiple a identidades cívicas en

diferentes niveles. Lo que Marín llama “modelo de la múltiple pertenencia” (Marín,

2002, pág. 85). Según Marín, este modelo de construcción de identidad europea

subraya la necesidad de tener en cuenta el multiculturalismo étnico y nacional que

caracteriza Europa. Una unidad que va más allá de una nación y que se caracterizaría

por lo que Gómez-Chacón (2002, pág. 181) llama, siguiendo a Camilleri (1997),

identidad crítica y no identidad fusional. Pues, mientras que la identidad crítica sería un

tipo de identificación “abierta y más o menos reflexiva”, la identidad fusional sería

irreflexiva, cerrada y cuasi-absoluta.

22 Según Habermas, adoptar una constitución europea tendría un “efecto catalítico” (Habermas, 2001, pág. 16) sobre el proceso de construcción de una “mejor” Unión Europea (más democrática y capaz de sostener el Estado de Bienestar y nivel de vida que ha caracterizado a los países europeos desde la II Guerra Mundial). “No se trata de inventar nada, sino de conservar los grandes logros democráticos de los Estados-nación europeos, más allá de sus propios límites. Estos logros incluyen, no solo las garantías formales de los derechos civiles, sino niveles de bienestar social, educación y ocio que son la condición previa tanto de una autonomía privada real como de una ciudadanía democrática.” (Habermas, 2003, pág. 6.) 23 No sabría decir cómo autores comunitarios estarían dispuestos a aceptar una “educación para la ciudadanía de la Unión”, por mucho que mantengan la importancia de una “educación para la ciudadanía (nacional)”. 24 Hay que tener en cuenta que la misma creación de una ciudadanía de la Unión construye ya identidad europea, de hecho, uno de los motivos principales de crear una ciudadanía de la Unión, según Rostek y Davies (2006, pág. 6) fue la de formar una base sólida para la construcción de la identidad europea... Aunque el tener una ciudadanía compartida esté mostrando no ser una condición suficiente para crear identidad sí es cierto que la “ciudadanía europea se constituye en elemento de cohesión a partir del cual se fragua una identidad colectiva común que se superpone y que integra las distintas ciudadanías nacionales. Se crea así una ciudadanía supranacional, que congrega a las diversas ciudadanías estatales en un proyecto político común” (de Julios-Campuzano, 2003, pág. 13)



Sin embargo, Marín considera que este modelo de construcción de identidad

europea (y por tanto también de ciudadanía) no es el modelo que potencia el Parlamento

y Consejo Europeos, si no un modelo de “herencia cultural” (Marín, 2002, pág, 84.).

Modelo que define la identidad europea en función de una herencia cultural común, de

un substrato de civilización común e historia compartida. Y que, siguiendo el artículo de

Marín (2002) es una postura objeto de múltiples críticas en tanto que muchos la tachan

de esencialista, uniformadora y excluyente. Marín nos trae de ejemplo de estas críticas a

Rea (1998), para quien esta forma de afirmar la identidad europea es incluso racista25.

Según Rostek y Davies (2006) la creación de la nueva ciudadanía de la Unión se

siente muy a menudo como una amenaza a la ciudadanía nacional, que muchos Estados-

nacionales consideran “último bastión de la (su) soberanía” (Rostek y Davies, 2006,

pág. 6). Y esto a pesar de la insistencia por parte de la Unión Europea en el carácter

complementario y no substitutivo de la ciudadanía de la Unión y del hecho de que la

ciudadanía de la Unión no incorpora ninguna nueva obligación a sus titulares. Como ya

habíamos indicado; el artículo 17 del Tratado estipula que la ciudadanía de la Unión

complementa y no reemplaza la ciudadanía nacional de los diferentes países miembros

de la Unión. Y que es patrimonio exclusivo de los Estados Miembros decidir quién

puede adquirir el estatus de ciudadano de la Unión y quién no, pues es sólo a través de

la pertenencia como ciudadano a un Estado miembro como se consigue la ciudadanía de

la Unión. (Un tema interesante es cómo estos Estados Miembros influyen mutuamente

con sus respectivas legislaciones sobre ciudadanía e inmigración.)

Educación para la ciudadanía de la Unión

Como ya planteamos anteriormente, el Consejo de Europa promueve un modelo

de ciudadanía activa y responsable. Pues se reconoce el carácter esencialmente frágil de

la democracia, que se concibe como “un proceso dinámico” (Osler, A. & Starkey, H.,

25 Un “nuevo racismo basado en la absolutización de la diferencia cultural” (Marín, 2002, pág. 84).



2005, pág 2326) que necesita del compromiso activo de sus ciudadanos (ciudadanos

informados y formados) para poder crear, recrear y mantener una sociedad

democrática. “La participación es fundamental para fomentar y reforzar una cultura

democrática basada en la sensibilización respecto a valores fundamentales compartidos

– tales como los derechos humanos y las libertades, la igualdad a pesar de las

diferencias y el Estado de Derecho– y el compromiso con ellos.” (O’shea, 2003, pág.

10). La democracia es “un proceso social donde actúan actores sociales que enriquecen

esta forma de gobierno con experiencias y contenidos.” (Valdivieso, 2002, pág. 2.).

Según Rostek y Davies (2006), una de las tres27 razones más importantes para

introducir la ciudadanía de la Unión fue la de reducir el déficit democrático de la Unión

Europea y, precisamente por ello, la titularidad de la ciudadanía europea no implica

ningún tipo de obligación adicional, sino que sólo amplía derechos28. Lo que no

significa que no se puedan ir añadiendo posteriormente obligaciones al “concepto

dinámico de la ciudadanía de la Unión” que tiene vocación expansiva (Rostek y Davies,

2006, págs. 6-7).

Y si el afianzamiento democrático de la Unión (y el buen funcionamiento y

estabilidad de los sistemas democráticos en general) necesita de ciudadanos activos y

responsables, el papel de la educación se hace fundamental. Pues se necesita una

ciudadanía formada y capaz de participar activamente en la construcción democrática de

la Europa Comunitaria. Una ciudadanía que tenga la capacidad de asumir la

responsabilidad que implica participar en los procesos democráticos y, la habilidad,

26 Punto donde mencionan la conocida tesis de Dewey (1916) de que “la democracia no es sólo un concepto abstracto, sino también un proceso dinámico”. 27 Las otras dos razones fueron: (a) potenciar la libertad de movimientos dentro de la Unión y (b) formar una base para la construcción de la identidad europea. (Rostek y Davies, 2006, pág. 6) 28 “a) El derecho a circular y residir libremente en el territorio de los Estados miembros de la Unión (art. 18 TCE); b) el derecho a ser elector y candidato en las elecciones municipales en el Estado de la Unión en el que se resida, derecho que se hace extensivo a las elecciones al Parlamento Europeo (art. 19, 1 TCE y art. 19, 2 TCE); c) el derecho a disfrutar de la protección diplomática y consular de las autoridades de cualquier Estado miembro de la Unión en terceros países, siempre que en ese país no esté representado el Estado del que sea nacional (art. 20, TCE); d) el derecho de petición ante el Parlamento Europeo y de reclamar ante el Defensor del Pueblo Europeo (art. 21, 1 TCE y art. 21, 2 TCE); e) el derecho a dirigirse a las instituciones europeas en cualquiera de las lenguas de la UE (art. 21, 3 TCE).” (Artículo 17 del Tratado constitutivo de la Comunidad Europea)



entre otras29, de articular ámbitos diversos de identificación (local, nacional,

transnacional) y valores democráticos como la libertad, el pluralismo político, “el

respeto de la diversidad y los derechos humanos” (“Aprender y vivir la democracia”,

2005, pág. 2). La historia de Occidente nos muestra que la libertad y democracia no

admite acomodos ni descuidos, la democracia es un proceso que se está haciendo, no es

un estado ya garantizado.

Pero surge la cuestión: ¿dónde han de aprenderse estas habilidades y valores?

Según Kymlicka y Norman (1994, pág. 23), varios son los teóricos liberales,

republicanos y comunitarios que consideran que es el sistema educativo el que debe

asumir predominantemente esta función y no dejarla libre en manos [de la mano

invisible] del “mercado, la familia o las asociaciones de la sociedad civil” (Kymlicka y

Norman, 1994, pág. 23). En muchos casos, a pesar de ciertas reticencias a una

asignatura específica de “Educación para la ciudadanía”, esta materia se limitaría a

hacer explícitos valores que ya se están transmitiendo de forma implícita30 en las

escuelas.

Las escuelas representan un punto de encuentro e interacción “entre

generaciones y entre las esferas pública y privada” (Rostek y Davies, 2006, pág. 5). Son

espacios primarios de socialización cuya función no tiene que reducirse a reproducir los

modelos de sociedad clásicos (por ejemplo la trinidad Estado-nación-ciudadanía), sino

que también puede tener una función transformadora de tal modo que se pueda ir

profundizando en la democracia y constituyendo “desde abajo” una Europa fuertemente

democrática, tolerante, igualitaria y libre.

29 El informe a la UNESCO afirma que la educación a lo largo de la vida se ha de basar en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. (Delors, 1996, pág. 34) 30 Esto es lo que se llama en pedagogía el “currículum oculto”. Mantenemos la posición de que la transmisión de valores es concomitantea la transmisión de contenidos. Pues ni hay saberes libres de valores ni valores libres de toda razonabilidad. El mismo hecho de considerar los saberes como puramente objetivo-neutrales es él mismo un valor, una creencia sobre la naturaleza misma del saber. En este sentido, hacer explícitos los valores que se están transmitiendo en las instituciones educativas sería una forma de traerlos a la luz y orientarlos hacia valores democráticos.



Surge también otra cuestión relevante: qué habría que transmitir o enseñar en

esta nueva asignatura. Si conocimientos, valores y/o sentimientos identitarios. Y cuáles.

Para intentar resolver a esta pregunta traeremos a colación posiciones liberales y

republicanas como las de Habermas (1992), Rawls (1993) y Adela Cortina (1995). Los

tres autores, desde distintos presupuestos procedimentalistas tratan de hallar principios

de justicia universalizables que transmitir y no ideas particulares de bien. Así, y

ahondando en lo ya expuesto respecto a estos dos autores, diremos que mientras que

Rawls realiza una interpretación procedimental del imperativo categórico expresada en

su posición original y en el velo de la ignorancia, Habermas realiza una interpretación

dialógica del mismo imperativo. Mientras que Rawls da por sentado que todos tenemos

ya un sentido del deber y de la justicia (condición trascendental), Habermas fundamenta

este sentido de lo correcto en las condiciones pragmáticas de posibilidad de la

comunicación. Aquí el dato de partida, el a priori, sería el lenguaje; el habla; la acción

comunicativa. Pues todo acto de comunicación presupone ya y, a la vez, persigue un

trasfondo de racionalidad dialógico-comunicativa y de comprensión intersubjetivas.

Otra diferencia importante, como señala Adela Cortina (Cortina, 1995, pág. 57) es que

mientras que Rawls procede desde la “«asunción ideal de rol» (ponerse en el lugar de

otro)” para determinar principios de justicia, en la ética discursiva de Habermas son las

propias personas afectadas quienes deliberan y deciden de forma unánime cuáles habrán

de ser esos principios universalizables. “Por lo tanto, para que la norma sea correcta

tienen que haber participado en el diálogo todos los afectados por ella, y se tendrá por

correcta sólo cuando todos -y no los más poderosos o la mayoría- la acepten porque les

parece que satisfacen intereses universalizables.” (Cortina, 1995, pág. 57). Así, mientras

que con Rawls hablaríamos de negociaciones y pactos obedeciendo a una Razón

subjetiva31 y estratégica, con Habermas estaríamos hablando de diálogo y acuerdo que

son conceptos propios de una racionalidad intersubjetiva y comunicativa. (Cortina,

1995, pág. 57)

Desde una concepción rawlsiana los valores que habría que enseñar serían, por

lo tanto, los principios de “justicia equitativa” resultado (ideal) de una negociación

31 En el sentido de no inter-subjetiva o solipsista, hasta cierto punto.



estratégica entre individuos libres e iguales que pactan, en una situación hipotética

(“posición original”) en la que ignoran cuál es su situación de partida y cuál será el

lugar y la parte que le ha de tocar vivir32, el tipo de normas de justicia y de convivencia

que están dispuestos a aceptar razonablemente. En esta posición original de “velo de la

ignorancia” cada uno adopta la estrategia de asegurarse para su vida la situación posible

menos mala. Como Rawls menciona, este mecanismo es “un procedimiento razonable

de construcción en el cual los agentes racionales equitativamente situados [...]

seleccionan principios de justicia” (Rawls, 1993, pág. 25).

El principio de justicia como equidad quedaría así redactado: “todos los bienes

sociales primarios -libertad, igualdad de oportunidades, renta, riqueza, y las bases de

respeto mutuo- han de ser distribuidos de un modo igual, a menos que una distribución

desigual de uno o de todos estos bienes redunde en beneficio de los menos

aventajados.” (Rawls, [1971]1993, pág 341). De esta forma sería posible promover

ciudadanos libres e iguales, a la vez que racionales y razonables, y que cooperasen en su

sociedad a lo largo del tiempo.

Así, Rawls defiende una concepción “mínima” de educación para la ciudadanía,

en la que sólo sería necesario transmitir estos valores y capacidades. Una educación no

muy exigente en términos de civismo, pero que tiene la ventaja de ser compatible con

un gran número de concepciones de bien dentro de una sociedad democrática y plural

bien ordenada.

Desde una concepción republicana, esta educación “mínima” no es suficiente

para el buen desarrollo democrático deliberativo de una sociedad plural. Aquí, los

mínimos exigibles de educación serían los valores democráticos y de justicia propios de

la cultura política de la que formamos parte y las habilidades de comunicación y

autonomía de pensamiento necesarias para participar (deliberativamente) en la vida

pública de esa sociedad. Lo necesario sería desarrollar y fortalecer una cultura política

32 Esta situación en la cual cada individuo ignora su situación es lo que Rawls denomina “velo de la ignorancia”.



común y ser capaces de transmitirla (transformarla-reforzarla) a través de una educación

más exigente cívicamente.

Según Habermas, la cultura política de una sociedad, por ejemplo de la Unión

Europea, sería la cultura que aparecería reflejada (idealmente) en la Constitución de la

Unión y que constituye el “patriotismo constitucional” de una comunidad política:

“patriotismo sin patria y (de una) Constitución sin Estado”33. Un tipo de patriotismo que

reemplazaría los nacionalismos de cada Estado miembro y que haría posible una

ciudadanía transnacional aparte de las fronteras estatales e identidades nacionales que se

enraizara en una constitución democrática más que en un Estado-nacional o en un

territorio geográfico o en una tradición cultural particular. De esta forma, no caeríamos

en el peligro de imponer una cultura particular mayoritaria sobre otras culturas

minoritarias y podríamos vivir dentro de una misma comunidad política sin renunciar a

la legítima multiculturalidad de Europa.

Estos principios universales son universal concretos en tanto que cada

comunidad política particular va desarrollando a través del diálogo y, en este sentido,

son muy importantes el aprendizaje y desarrollo de habilidades comunicativas, su

propia interpretación concreta del significado de principios universales abstractos que

sería la que veríamos reflejada en sus instituciones políticas y legales y conformaría su

“cultura política”.

Adela Cortina (2000) sigue esta misma línea de pensamiento cuando habla de

una especie de patriotismo enraizado en una determinada sociedad y hace su distinción

entre ética de mínimos y ética de máximos.

Con todo, la relevancia de la transmisión de valores no resta importancia a la

transmisión o fomento de sentimientos de pertenencia e identidad. Y las instituciones de

la Unión no permanecen al margen de esta necesidad, como Ross (2002) expresa: “la

Comisión quiere fomentar la ciudadanía por medio de compartir valores comunes y

33 De Vega, P. pág. 1.



desarrollar un sentido de pertenencia a un área social y cultural común. (Esto) tiene que

conseguir una comprensión amplia de ciudadanía, fundada en una solidaridad activa y

una comprensión mutua de las diversidades culturales que constituyen la originalidad y

riqueza de Europa.” (Ross, 2002, pág. 159). En este sentido, Osler (1997) insiste en que

el sentimiento de pertenencia e identidad son esenciales en la educación para la

ciudadanía, pues, como constata en su informe, los programas que no tienen en cuenta

estos factores y se limitan a transmitir conocimientos tienen a fracasar en su objetivo de

conseguir una ciudadanía activa y comprometida con el proyecto europeo.

La iniciativa “2005 Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación”34

del Consejo de Europa es una muestra de la gran importancia que están teniendo todas

estas cuestiones para la construcción democrática de la UE. La educación para la

ciudadanía de la Unión pretendería de esta forma reducir el déficit democrático de la

Unión; acercar los ciudadanos a las instituciones de la Unión Europea; desarrollar una

ciudadanía activa y responsable y; un sentimiento de pertenencia y solidaridad que

garantizasen la cohesión europea y el Estado de derecho y bienestar europeos.

Por mucho que los países miembros de la Unión puedan no mantener un mismo

modelo de ciudadanía, y por lo que hemos visto hay tres modelos fundamentalmente

diferentes; sí parece posible, dada la urgencia, en principio asumida por todos, de

constituir una ciudadanía que sea activa, llegar a un consenso mínimo que permita

construir a nivel europeo una materia curricular con el nombre y contenido de

“educación para la ciudadanía (europea)”.

Podríamos concluir con esta frase de Osler y Starkey (2005): “la UNESCO ha

ratificado el consenso internacional que existe sobre la necesidad de que la educación

34 Podemos destacar dos de los objetivos del “Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación” que pueden resultarnos relevantes para nuestros propósitos: a) el objetivo de “contribuir al desarrollo de la ciudadanía y de la participación democráticas”; b) y el de “fomentar una “ciudadanía democrática y de los derechos humanos”. http://www.educacionciudadania.mec.es/ “Uno de los objetivos fundamentales de la Educación para la Ciudadanía Democrática es la promoción de una cultura democrática, respetuosa de los derechos humanos, una cultura que permita a las personas desarrollar el proyecto colectivo de crear comunidades. Para ello, intenta reforzar la cohesión social, la comprensión mutua y la solidaridad.” (O’shea, 2003, pág. 10).



para la ciudadanía proporcione a los jóvenes las habilidades y actitudes para llegar a ser

autónomos” y que puedan llegar a “vivir juntos respetando la diversidad cultural y

social” y “resolver los conflictos de forma pacífica”. (Osler y Starkey, 2005, pág. 5.

Traducción propia)

Bibliografía:

Bartolomé Pina, M. (2001) “Construyendo la ciudadanía europea: modelos, programas e iniciativas” en la Décima Conferencia Mundial de Pedagogía de la diversidad: creando una cultura de Paz. http://www.uv.es/soespe/Bartolome.htm

Bauböck, R. (2006) “¿Quiénes son los ciudadanos de Europa?” En internet: http://eurozine.com/pdf/2006-12-23-baubock-es.pdf

Blázquez, M.D. (1998): La ciudadanía de la Unión, Univ. de Valencia, Valencia. Bogdandy, A. von (1993): “Perfiles de la Europa integrada (Resultados de una

investigación interdisciplinaria acerca del origen, la situación y las perspectivas de la integración europea)” Revista del Centro de Estudios Constitucionales, Nº. 15, págs. 19-32.

Camilleri, C. (1997) “Problématique de la construction d'une appartenance européenne“, en Tapia, C. (Dir.) Dynamiques et transitions en Europe, Approche pluridisciplinaire, Berne, P. Lang, Euroclio

Cortina, A. (1995): "La educación del hombre y del ciudadano". Revista Iberoamericana de Educación. Nº 7 págs. 41-63. http://www.rieoei.org/oeivirt/rie07a02.pdf

Cortina, A. (2000) Etica mínima. Introducción a la filosofía práctica. Madrid, Tecnos. Delors, J. (1996). “La educación encierra un tesoro”. Informe a la UNESCO de la

Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI: Santillana-UNESCO. Barcelona.

http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF Dewey, J. (1916). Democracia y Educación: una introducción a la Filosofía de la

Educación. Madrid: Morata, 1995. Dunkerly, D. (2002): Changing Europe: Identities, Nations and Citizens, Routledge,

London. Fernández Sola, N.: Unión Europea y Derechos Fundamentales en perspectiva

constitucional. Dykinson, Madrid, 2004. Flores, I. (1999) “El liberalismo igualitario de John Rawls” Cuestiones constitucionales:

revista mexicana de derecho constitucional, Nº 1, pags. 85-122. (http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=646125)

Georgi, Viola B. (2005): “Models of Citizenship” NECE (Networking European Citizenship Education), Saarbrücken.



Gómez-Chacón, I. Mª. (2002): “¿Qué nos hace europeos? La construcción de la identidad en el marco escolar” En Inés María Gómez-Chacón (ed.) Identidad Europea. Individuo, Grupo, Sociedad. Ed. Deusto. Bilbao.

Habermas, J. (2001): “Por qué Europa necesita una constitución” New Left Review, versión en español, Madrid, 2003.

http://newleftreview.org/?getpdf=NLR24501&lang=es Habermas, J. (1992): “Citizenship and National Identity: Some Reflections on the

Future of Europe”, Praxis International, nº 12. págs. 1-19. Habermas, J. ( ), “La lucha por el reconocimiento en el Estado democrático de

derecho.” En La Inclusión del Otro, Estudios de Teoría Política, Barcelona, Paidós, 1999.

Julios-Campuzano, A. De (2003): “La Paradoja de la Ciudadanía. Inmigración y Derechos en un Mundo Globalizado”. En: Cuadernos electrónicos de filosofía del derecho, Nº. 7. (http://www.uv.es/CEFD/7/dejulios.doc)

Kymlicka, W. (1995a) “Introducción” en Ciudadanía multicultural. Una teoría liberal de los derechos de las minorías. Barcelona, Paidós, 1996. (págs. 13-23)

Kymlicka, W. (1995b) “los vínculos que unen” en Ciudadanía multicultural. Una teoría liberal de los derechos de las minorías. Barcelona, Paidós, 1996. (Capítulo 9, págs. 239-263)

Kymlicka, W. y Norman, W. (1994): “El retorno del ciudadano. Una revisión de la producción reciente en teoría de la ciudadanía“.En Ágora, Nº. 7, 1997. págs. 5-42.

Leuprecht, P. (Consejo de Europa - 1999). “¿Qué educación secundaria para una Europa en transformación? Tendencias, retos y perspectivas”. Ministerio de Educación y Cultura. Madrid.

Mannitz, S. (2002): “Does transnationalisation matter in nation-state school education?” en: Ali Rogers (Hg.), Transnational Communities Working Paper Series, University of Oxford. www.transcomm.ox.ac.uk/working%20papers/Mannitz.pdf

Marín, M.A. (2002):”La dimensión europea de la educación”. En I. Mª Gómez-Chacón (ed.) Identidad Europea. Individuo, Grupo, Sociedad. Ed. Deusto. Bilbao.

Marshall, T.H., (1949) Ciudadanía y clases social (y Tom Bottomore: “Ciudadanía y clase social, cuarenta años después”), Alianza, Madrid 1998.

O’Shea, K. (2003) “Glosario de términos de la educación para la ciudadanía democrática” Consejo de Europa, Estrasburgo.

http://www.educacionciudadania.mec.es/pdf/EDC_Glossary_Es.pdf Osler, A. (1997): “The contribution of Community action programmes in the fields of

education, training and youth to the development of citizenship with a European dimension. Final Synthesis report: August.

Osler, A & Starkey, H (2005): “Education for Democratic Citizenship: a review of research, policy and practice 1995-2005” BERA Academic Review

http://www.bera.ac.uk/pdfs/OslerStarkeyBERAReview2005.pdf Rawls, J. (1993): "El derecho de gentes" en Isegoría, nº 16, 1997, págs. 5-36 Rawls, J. (1971) Teoría de la justicia, FCE, México. 1993, págs. 340-341. Ross, A. (2002): “Dilemas y tareas en la formación de profesionales de la educación en

el contexto de ciudadanía e identidad europea”. En I. Mª Gómez-Chacón (ed.) Identidad Europea. Individuo, Grupo, Sociedad. Ed. Deusto. Bilbao.



Rostek, K.; Davies, G. (2006): “The impact of Union citizenship on national citizenship policies” European Integration online Papers (EIoP), vol. 10, págs. 1-54.

http://eiop.or.at/eiop/pdf/2006-005.pdf Taylor, Ch. (1995) “La Política del Reconocimiento”. En Argumentos Filosóficos

Ensayos sobre el conocimiento, el lenguaje y la modernidad. ed. Paidós, Madrid.1997.

Valdivieso, P. (2002): “Capital social y educación ciudadana en justicia – perspectiva chilena” parte integral del proyecto FONDECYT, “Etica Política”, en:

http://www.redinter.org/docs/CapSocial%20Justicia%20OSC.pdf Vega, P. De, (199?): “¿Patriotismo constitucional?” En internet: http://www.esi2.us.es/~mbilbao/pdffiles/vega.pdf Zapata-Barrero, R. (2003) “La ciudadanía en contextos de multiculturalidad: procesos

de cambios de paradigmas” Anales de la Cátedra Francisco Suárez Nº 37, pags. 173-200.

LEY N° 26.206

LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL

TÍTULO I

DISPOSICIONES GENERALES

CAPÍTULO I

PRINCIPIOS, DERECHOS Y GARANTÍAS ARTÍCULO 1°.- La presente ley regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, conforme con las atribuciones conferidas al Honorable Congreso de la Nación en el artículo 75, incisos 17, 18 y 19, y de acuerdo con los principios que allí se establecen y los que en esta ley se determinan. ARTÍCULO 2°.- La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado. ARTÍCULO 3°.- La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación. ARTÍCULO 4°.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con la participación de las organizaciones sociales y las familias. ARTÍCULO 5°.- El Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales. ARTÍCULO 6°.- El Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de enseñar y aprender. Son responsables de las acciones educativas el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los términos fijados por el artículo 4° de esta ley; los municipios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la familia, como agente natural y primario. ARTÍCULO 7°.- El Estado garantiza el acceso de todos/as los/as ciudadanos/as a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social. ARTÍCULO 8°.- La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. ARTÍCULO 9°.- El Estado garantiza el financiamiento del Sistema Educativo Nacional conforme a las previsiones de la presente ley. Cumplidas las metas de financiamiento establecidas en la Ley N° 26.075, el presupuesto consolidado del Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires destinado exclusivamente a educación, no será inferior al seis por ciento (6 %) del Producto Interno Bruto (PIB).


ARTÍCULO 10.- El Estado Nacional no suscribirá tratados bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educación como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación pública.

CAPÍTULO II

FINES Y OBJETIVOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL ARTÍCULO 11.- Los fines y objetivos de la política educativa nacional son: a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales. b) Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores. c) Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural. d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana. e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo. g) Garantizar, en el ámbito educativo, el respeto a los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Ley N° 26.061. h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y modalidades. i) Asegurar la participación democrática de docentes, familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles. j) Concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como principio fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje. k) Desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje necesarias para la educación a lo largo de toda la vida. l) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones básicas para la educación a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y la libre circulación del conocimiento. m) Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos. ñ) Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural, promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as educandos/as. o) Comprometer a los medios masivos de comunicación a asumir mayores grados de responsabilidad ética y social por los contenidos y valores que transmiten. p) Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la formación integral de una sexualidad responsable. q) Promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas. r) Brindar una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armónico de todos/as los/as educandos/as y su inserción activa en la sociedad. s) Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea.


t) Brindar una formación que estimule la creatividad, el gusto y la comprensión de las distintas manifestaciones del arte y la cultura. u) Coordinar las políticas de educación, ciencia y tecnología con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para atender integralmente las necesidades de la población, aprovechando al máximo los recursos estatales, sociales y comunitarios. v) Promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensión del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación.

TITULO II

EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

CAPÍTULO I

DISPOSICIONES GENERALES ARTÍCULO 12.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de manera concertada y concurrente, son los responsables de la planificación, organización, supervisión y financiación del Sistema Educativo Nacional. Garantizan el acceso a la educación en todos los niveles y modalidades, mediante la creación y administración de los establecimientos educativos de gestión estatal. El Estado Nacional crea y financia las Universidades Nacionales. ARTÍCULO 13.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires reconocen, autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones educativas de gestión privada, confesionales o no confesionales, de gestión cooperativa y de gestión social. ARTÍCULO 14.- El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación. Lo integran los servicios educativos de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación. ARTÍCULO 15.- El Sistema Educativo Nacional tendrá una estructura unificada en todo el país que asegure su ordenamiento y cohesión, la organización y articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de los títulos y certificados que se expidan. ARTÍCULO 16.- La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales. ARTÍCULO 17.- La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro (4) niveles –la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la Educación Superior-, y ocho (8) modalidades. A los efectos de la presente ley, constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos. Son modalidades: la Educación Técnico Profesional, la Educación Artística, la


Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria. Las jurisdicciones podrán definir, con carácter excepcional, otras modalidades de la educación común, cuando requerimientos específicos de carácter permanente y contextual así lo justifiquen.

CAPÍTULO II

EDUCACIÓN INICIAL ARTÍCULO 18.- La Educación Inicial constituye una unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorio el último año. ARTÍCULO 19.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la obligación de universalizar los servicios educativos para los/as niños/as de cuatro (4) años de edad. ARTÍCULO 20.- Son objetivos de la Educación Inicial: a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as niños/as de cuarenta y cinco (45) días a cinco (5) años de edad inclusive, como sujetos de derechos y partícipes activos/as de un proceso de formación integral, miembros de una familia y de una comunidad. b) Promover en los/as niños/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a sí mismo y a los/as otros/as. c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje. d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social. e) Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los distintos lenguajes, verbales y no verbales: el movimiento, la música, la expresión plástica y la literatura. f) Favorecer la formación corporal y motriz a través de la educación física. g) Propiciar la participación de las familias en el cuidado y la tarea educativa promoviendo la comunicación y el respeto mutuo. h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una integración plena de todos/as los/as niños/as en el sistema educativo. i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje. ARTÍCULO 21.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad de: a) Expandir los servicios de Educación Inicial. b) Promover y facilitar la participación de las familias en el desarrollo de las acciones destinadas al cuidado y educación de sus hijos/as. c) Asegurar el acceso y la permanencia con igualdad de oportunidades, atendiendo especialmente a los sectores menos favorecidos de la población. d) Regular, controlar y supervisar el funcionamiento de las instituciones con el objetivo de asegurar la atención, el cuidado y la educación integral de los/as niños/as. ARTÍCULO 22.- Se crearán en los ámbitos nacional, provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires mecanismos para la articulación y/o gestión asociada entre los organismos gubernamentales, especialmente con el área responsable de la niñez y familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud, a fin de garantizar el cumplimiento de los derechos de los/as niños/as establecidos en la Ley N° 26.061. Tras el mismo objetivo y en función de las particularidades locales o comunitarias, se implementarán otras estrategias de desarrollo infantil,

con la articulación y/o gestión asociada de las áreas gubernamentales de desarrollo social, salud y educación, en el ámbito de la educación no formal, para atender integralmente a los/as niños/as entre los cuarenta y cinco (45) días y los dos (2) años de edad, con participación de las familias y otros actores sociales. ARTÍCULO 23.- Están comprendidas en la presente ley las instituciones que brinden Educación Inicial: a) de gestión estatal, pertenecientes tanto a los órganos de gobierno de la educación como a otros organismos gubernamentales. b) de gestión privada y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro, sociedades civiles, gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no gubernamentales, organizaciones barriales, comunitarias y otros. ARTÍCULO 24.- La organización de la Educación Inicial tendrá las siguientes características: a) Los Jardines Maternales atenderán a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco (45) días a los dos (2) años de edad inclusive y los Jardines de Infantes a los/as niños/as desde los tres (3) a los cinco (5) años de edad inclusive. b) En función de las características del contexto se reconocen otras formas organizativas del nivel para la atención educativa de los/as niños/as entre los cuarenta y cinco (45) días y los cinco (5) años, como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o urbanos, salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse, según lo establezca la reglamentación de la presente ley. c) La cantidad de secciones, cobertura de edades, extensión de la jornada y servicios complementarios de salud y alimentación, serán determinados por las disposiciones reglamentarias, que respondan a las necesidades de los/as niños/as y sus familias. d) Las certificaciones de cumplimiento de la Educación Inicial obligatoria en cualesquiera de las formas organizativas reconocidas y supervisadas por las autoridades educativas, tendrán plena validez para la inscripción en la Educación Primaria. ARTÍCULO 25.- Las actividades pedagógicas realizadas en el nivel de Educación Inicial estarán a cargo de personal docente titulado, conforme lo establezca la normativa vigente en cada jurisdicción. Dichas actividades pedagógicas serán supervisadas por las autoridades educativas de las Provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

CAPÍTULO III

EDUCACIÓN PRIMARIA ARTÍCULO 26.- La Educación Primaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a la formación de los/as niños/as a partir de los seis (6) años de edad. ARTÍCULO 27.- La Educación Primaria tiene por finalidad proporcionar una formación integral, básica y común y sus objetivos son: a) Garantizar a todos/as los/as niños/as el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria. b) Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones. c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.

d) Generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos. e) Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el estudio y de curiosidad e interés por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias posibilidades de aprender. f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo y hábitos de convivencia solidaria y cooperación. g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la expresión, el placer estético y la comprensión, conocimiento y valoración de las distintas manifestaciones del arte y la cultura. h) Brindar una formación ética que habilite para el ejercicio de una ciudadanía responsable y permita asumir los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. i) Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la Educación Secundaria. j) Brindar oportunidades para una educación física que promueva la formación corporal y motriz y consolide el desarrollo armónico de todos/as los/as niños/as. k) Promover el juego como actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social. l) Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de protección y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente. ARTÍCULO 28.- Las escuelas primarias serán de jornada extendida o completa con la finalidad de asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel por la presente ley.

CAPÍTULO IV

EDUCACIÓN SECUNDARIA ARTÍCULO 29.- La Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria. ARTÍCULO 30.- La Educación Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios. Son sus objetivos: a) Brindar una formación ética que permita a los/as estudiantes desempeñarse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperación y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminación, se preparan para el ejercicio de la ciudadanía democrática y preservan el patrimonio natural y cultural. b) Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, económico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio. c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigación, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educación a lo largo de toda la vida. d) Desarrollar las competencias lingüísticas, orales y escritas de la lengua española y comprender y expresarse en una lengua extranjera. e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a través de las distintas áreas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y métodos. f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y crítica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación.

g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la producción, la ciencia y la tecnología. h) Desarrollar procesos de orientación vocacional a fin de permitir una adecuada elección profesional y ocupacional de los/as estudiantes. i) Estimular la creación artística, la libre expresión, el placer estético y la comprensión de las distintas manifestaciones de la cultura. j) Promover la formación corporal y motriz a través de una educación física acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes. ARTÍCULO 31.- La Educación Secundaria se divide en dos (2) ciclos: un (1) Ciclo Básico, de carácter común a todas las orientaciones y un (1) Ciclo Orientado, de carácter diversificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo. ARTÍCULO 32.- El Consejo Federal de Educación fijará las disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones garanticen: a) La revisión de la estructura curricular de la Educación Secundaria, con el objeto de actualizarla y establecer criterios organizativos y pedagógicos comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios a nivel nacional. b) Las alternativas de acompañamiento de la trayectoria escolar de los/as jóvenes, tales como tutores/as y coordinadores/as de curso, fortaleciendo el proceso educativo individual y/o grupal de los/as alumnos/as. c) Un mínimo de veinticinco (25) horas reloj de clase semanales. d) La discusión en convenciones colectivas de trabajo de mecanismos de concentración de horas cátedra o cargos de los/as profesores/as, con el objeto de constituir equipos docentes más estables en cada institución. e) La creación de espacios extracurriculares, fuera de los días y horarios de actividad escolar, para el conjunto de los/as estudiantes y jóvenes de la comunidad, orientados al desarrollo de actividades ligadas al arte, la educación física y deportiva, la recreación, la vida en la naturaleza, la acción solidaria y la apropiación crítica de las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura. f) La inclusión de adolescentes y jóvenes no escolarizados en espacios escolares no formales como tránsito hacia procesos de reinserción escolar plena. g) El intercambio de estudiantes de diferentes ámbitos y contextos, así como la organización de actividades de voluntariado juvenil y proyectos educativos solidarios, para cooperar en el desarrollo comunitario, en el marco del proyecto educativo institucional. h) La atención psicológica, psicopedagógica y médica de aquellos adolescentes y jóvenes que la necesiten, a través de la conformación de gabinetes interdisciplinarios en las escuelas y la articulación intersectorial con las distintas áreas gubernamentales de políticas sociales y otras que se consideren pertinentes. ARTÍCULO 33.- Las autoridades jurisdiccionales propiciarán la vinculación de las escuelas secundarias con el mundo de la producción y el trabajo. En este marco, podrán realizar prácticas educativas en las escuelas, empresas, organismos estatales, organizaciones culturales y organizaciones de la sociedad civil, que permitan a los/as alumnos/as el manejo de tecnologías o brinden una experiencia adecuada a su formación y orientación vocacional. En todos los casos estas prácticas tendrán carácter educativo y no podrán generar ni reemplazar ningún vínculo contractual o relación laboral. Podrán participar de dichas actividades los/as alumnos/as de todas las modalidades y orientaciones de la Educación Secundaria, mayores de dieciséis (16) años de edad, durante el período lectivo, por un período no mayor a seis (6) meses, con el acompañamiento de docentes y/o autoridades pedagógicas designadas a tal fin. En el caso de las escuelas técnicas y agrotécnicas, la vinculación de estas instituciones con el sector productivo se realizará en conformidad con lo dispuesto por los artículos 15 y 16 de la Ley N° 26.058.

CAPÍTULO V

EDUCACIÓN SUPERIOR ARTÍCULO 34.- La Educación Superior comprende: a) Universidades e Institutos Universitarios, estatales o privados autorizados, en concordancia con la denominación establecida en la Ley N° 24.521. b) Institutos de Educación Superior de jurisdicción nacional, provincial o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de gestión estatal o privada. ARTÍCULO 35.- La Educación Superior será regulada por la Ley de Educación Superior Nº 24.521, la Ley de Educación Técnico Profesional N° 26.058 y por las disposiciones de la presente ley en lo que respecta a los Institutos de Educación Superior. ARTÍCULO 36.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, establecerá las políticas, los mecanismos de regulación y los criterios de evaluación y de articulación relativos a los Institutos de Educación Superior dependientes del Estado Nacional, de las Provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. ARTÍCULO 37.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tienen competencia en la planificación de la oferta de carreras y de postítulos, el diseño de planes de estudio, la gestión y asignación de recursos y la aplicación de las regulaciones específicas, relativas a los Institutos de Educación Superior bajo su dependencia.

CAPÍTULO VI

EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL ARTÍCULO 38.- La Educación Técnico Profesional es la modalidad de la Educación Secundaria y la Educación Superior responsable de la formación de técnicos medios y técnicos superiores en áreas ocupacionales específicas y de la formación profesional. La Educación Técnico Profesional se rige por las disposiciones de la Ley Nº 26.058, en concordancia con los principios, fines y objetivos de la presente ley. Esta modalidad se implementa en las instituciones de gestión estatal o privada que cumplen con las disposiciones de la Ley Nº 26.058.

CAPÍTULO VII

EDUCACIÓN ARTÍSTICA ARTÍCULO 39.- La Educación Artística comprende: a) La formación en distintos lenguajes artísticos para niños/as y adolescentes, en todos los niveles y modalidades. b) La modalidad artística orientada a la formación específica de Nivel Secundario para aquellos/as alumnos/as que opten por seguirla. c) La formación artística impartida en los Institutos de Educación Superior, que comprende los profesorados en los diversos lenguajes artísticos para los distintos niveles de enseñanza y las carreras artísticas específicas. ARTÍCULO 40.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires garantizarán una educación artística de calidad para todos/as los/as alumnos/as del Sistema Educativo, que fomente y desarrolle la sensibilidad y la capacidad creativa de cada persona, en un marco de valoración y protección del patrimonio natural y cultural, material y simbólico de las diversas comunidades que integran la Nación.

ARTÍCULO 41.- Todos/as los/as alumnos/as, en el transcurso de su escolaridad obligatoria, tendrán oportunidad de desarrollar su sensibilidad y su capacidad creativa en, al menos, DOS (2) disciplinas artísticas. En la Educación Secundaria, la modalidad artística ofrecerá una formación específica en Música, Danza, Artes Visuales, Plástica, Teatro, y otras que pudieran conformarse, admitiendo en cada caso diferentes especializaciones. La formación específica brindada en las escuelas especializadas en artes, podrá continuarse en establecimientos de nivel superior de la misma modalidad.

CAPÍTULO VIII

EDUCACIÓN ESPECIAL ARTÍCULO 42.- La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Educación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, garantizará la integración de los/as alumnos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona. ARTÍCULO 43.- Las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en el marco de la articulación de niveles de gestión y funciones de los organismos competentes para la aplicación de la Ley N° 26.061, establecerán los procedimientos y recursos correspondientes para identificar tempranamente las necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el desarrollo, con el objeto de darles la atención interdisciplinaria y educativa para lograr su inclusión desde el Nivel Inicial. ARTÍCULO 44.- Con el propósito de asegurar el derecho a la educación, la integración escolar y favorecer la inserción social de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades jurisdiccionales dispondrán las medidas necesarias para: a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes tecnológicos, artísticos y culturales. b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as docentes de la escuela común. c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los recursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currículo escolar. d) Propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda la vida. e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares. ARTÍCULO 45.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, creará las instancias institucionales y técnicas necesarias para la orientación de la trayectoria escolar más adecuada de los/as alumnos/as con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles de la enseñanza obligatoria, así como también las normas que regirán los procesos de evaluación y certificación escolar. Asimismo, participarán en mecanismos de articulación entre ministerios y otros organismos del Estado que atienden a personas con discapacidades, temporales o permanentes, para garantizar un servicio eficiente y de mayor calidad.

CAPÍTULO IX

EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS

ARTÍCULO 46.- La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es la modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida. ARTÍCULO 47.- Los programas y acciones de educación para jóvenes y adultos del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y de las distintas jurisdicciones se articularán con acciones de otros Ministerios, particularmente los de Trabajo, Empleo y Seguridad Social, de Desarrollo Social, de Justicia y Derechos Humanos y de Salud, y se vincularán con el mundo de la producción y el trabajo. A tal fin, en el marco del Consejo Federal de Educación se acordarán los mecanismos de participación de los sectores involucrados, a nivel nacional, regional y local. Asimismo, el Estado garantiza el acceso a la información y a la orientación sobre las ofertas de educación permanente y las posibilidades de acceso a las mismas. ARTÍCULO 48.- La organización curricular e institucional de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos responderá a los siguientes objetivos y criterios: a) Brindar una formación básica que permita adquirir conocimientos y desarrollar las capacidades de expresión, comunicación, relación interpersonal y de construcción del conocimiento, atendiendo las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y personales de la población destinataria. b) Desarrollar la capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática. c) Mejorar su formación profesional y/o adquirir una preparación que facilite su inserción laboral. d) Incorporar en sus enfoques y contenidos básicos la equidad de género y la diversidad cultural. e) Promover la inclusión de los/as adultos/as mayores y de las personas con discapacidades, temporales o permanentes. f) Diseñar una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y apertura. g) Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a través de la experiencia laboral. h) Implementar sistemas de créditos y equivalencias que permitan y acompañen la movilidad de los/as participantes. i) Desarrollar acciones educativas presenciales y/o a distancia, particularmente en zonas rurales o aisladas, asegurando la calidad y la igualdad de sus resultados. j) Promover la participación de los/as docentes y estudiantes en el desarrollo del proyecto educativo, así como la vinculación con la comunidad local y con los sectores laborales o sociales de pertenencia de los/as estudiantes. k) Promover el acceso al conocimiento y manejo de nuevas tecnologías.

CAPÍTULO X

EDUCACIÓN RURAL ARTÍCULO 49.- La Educación Rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en zonas rurales. Se implementa en las escuelas que son definidas como rurales según criterios consensuados entre el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las Provincias, en el marco del Consejo Federal de Educación. ARTÍCULO 50.- Son objetivos de la Educación Rural: a) Garantizar el acceso a los saberes postulados para el conjunto del sistema a través de propuestas pedagógicas flexibles que fortalezcan el vínculo con las identidades culturales y las actividades productivas locales.

b) Promover diseños institucionales que permitan a los/as alumnos/as mantener los vínculos con su núcleo familiar y su medio local de pertenencia, durante el proceso educativo, garantizando la necesaria coordinación y articulación del sistema dentro de cada provincia y entre las diferentes jurisdicciones. c) Permitir modelos de organización escolar adecuados a cada contexto, tales como agrupamientos de instituciones, salas plurigrados y grupos multiedad, instituciones que abarquen varios niveles en una misma unidad educativa, escuelas de alternancia, escuelas itinerantes u otras, que garanticen el cumplimiento de la obligatoriedad escolar y la continuidad de los estudios en los diferentes ciclos, niveles y modalidades del sistema educativo, atendiendo asimismo las necesidades educativas de la población rural migrante. d) Promover la igualdad de oportunidades y posibilidades asegurando la equidad de género. ARTÍCULO 51.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, es responsable de definir las medidas necesarias para que los servicios educativos brindados en zonas rurales alcancen niveles de calidad equivalente a los urbanos. Los criterios generales que deben orientar dichas medidas son: a) instrumentar programas especiales de becas para garantizar la igualdad de posibilidades. b) asegurar el funcionamiento de comedores escolares y otros servicios asistenciales que resulten necesarios a la comunidad. c) integrar redes intersectoriales de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales y agencias de extensión a fin de coordinar la cooperación y el apoyo de los diferentes sectores para expandir y garantizar las oportunidades y posibilidades educativas de los alumnos. d) organizar servicios de educación no formal que contribuyan a la capacitación laboral y la promoción cultural de la población rural, atendiendo especialmente la condición de las mujeres. e) proveer los recursos pedagógicos y materiales necesarios para la escolarización de los/as alumnos/as y estudiantes del medio rural tales como textos, equipamiento informático, televisión educativa, instalaciones y equipamiento para la educación física y la práctica deportiva, comedores escolares, residencias y transporte, entre otros.

CAPÍTULO XI

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE ARTÍCULO 52.- La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. ARTÍCULO 53.- Para favorecer el desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe, el Estado será responsable de: a) Crear mecanismos de participación permanente de los/as representantes de los pueblos indígenas en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educación Intercultural Bilingüe. b) garantizar la formación docente específica, inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema.

c) impulsar la investigación sobre la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos indígenas, que permita el diseño de propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestión pedagógica. d) promover la generación de instancias institucionales de participación de los pueblos indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. e) propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos indígenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales. ARTÍCULO 54.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, definirá contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del país, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad.

CAPITULO XII

EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE PRIVACIÓN DE LIBERTAD ARTÍCULO 55.- La Educación en Contextos de Privación de Libertad es la modalidad del sistema educativo destinada a garantizar el derecho a la educación de todas las personas privadas de libertad, para promover su formación integral y desarrollo pleno. El ejercicio de este derecho no admite limitación ni discriminación alguna vinculada a la situación de encierro, y será puesto en conocimiento de todas las personas privadas de libertad, en forma fehaciente, desde el momento de su ingreso a la institución. ARTÍCULO 56.- Son objetivos de esta modalidad: a) Garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a todas las personas privadas de libertad dentro de las instituciones de encierro o fuera de ellas cuando las condiciones de detención lo permitieran. b) Ofrecer formación técnico profesional, en todos los niveles y modalidades, a las personas privadas de libertad. c) Favorecer el acceso y permanencia en la Educación Superior y un sistema gratuito de educación a distancia. d) Asegurar alternativas de educación no formal y apoyar las iniciativas educativas que formulen las personas privadas de libertad. e) Desarrollar propuestas destinadas a estimular la creación artística y la participación en diferentes manifestaciones culturales, así como en actividades de educación física y deportiva. f) Brindar información permanente sobre las ofertas educativas y culturales existentes. g) Contribuir a la inclusión social de las personas privadas de libertad a través del acceso al sistema educativo y a la vida cultural. ARTÍCULO 57.- Para asegurar la educación de todas las personas privadas de libertad el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología acordará y coordinará acciones, estrategias y mecanismos necesarios con las autoridades nacionales y provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con institutos de educación superior y con universidades. Corresponde al Ministerio de Justicia y Derechos Humanos y sus equivalentes provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, así como a los organismos responsables de las instituciones en que se encuentran niños/as y adolescentes privados de libertad, adoptar las disposiciones necesarias para el cumplimiento de lo establecido en el presente capítulo. ARTÍCULO 58.- Los sistemas educativos jurisdiccionales ofrecerán atención educativa de nivel inicial destinada a los/as niños/as de cuarenta y cinco (45) días a cuatro (4) años de edad, nacidos/as y/o criados/as en estos contextos, a través

de jardines maternales o de infantes, así como otras actividades educativas y recreativas dentro y fuera de las unidades penitenciarias. ARTÍCULO 59.- Todos/as los/as niños/as y adolescentes que se encuentren privados de libertad en instituciones de régimen cerrado según lo establecido por el artículo 19 de la Ley Nº 26.061, tendrán derecho al acceso, permanencia y tránsito en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Las formas de implementación de este derecho responderán a criterios de flexibilidad y calidad que aseguren resultados equivalentes a los de la educación común.

CAPÍTULO XIII

EDUCACIÓN DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA ARTÍCULO 60.- La educación domiciliaria y hospitalaria es la modalidad del sistema educativo en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria, destinada a garantizar el derecho a la educación de los/as alumnos/as que, por razones de salud, se ven imposibilitados/as de asistir con regularidad a una institución educativa en los niveles de la educación obligatoria por períodos de treinta (30) días corridos o más. ARTÍCULO 61.- El objetivo de esta modalidad es garantizar la igualdad de oportunidades a los/as alumnos/as, permitiendo la continuidad de sus estudios y su reinserción en el sistema común, cuando ello sea posible.

TITULO III

EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

ARTÍCULO 62.- Los servicios educativos de gestión privada estarán sujetos a la autorización, reconocimiento y supervisión de las autoridades educativas jurisdiccionales correspondientes. ARTÍCULO 63.- Tendrán derecho a prestar estos servicios la Iglesia Católica, las confesiones religiosas inscriptas en el Registro Nacional de Cultos; las sociedades, cooperativas, organizaciones sociales, sindicatos, asociaciones, fundaciones y empresas con personería jurídica y las personas físicas. Estos agentes tendrán los siguientes derechos y obligaciones: a) Derechos: crear, administrar y sostener establecimientos educativos; matricular, evaluar y emitir certificados y títulos con validez nacional; nombrar y promover a su personal directivo, docente, administrativo y auxiliar; formular planes y programas de estudio; aprobar el proyecto educativo institucional de acuerdo con su ideario y participar del planeamiento educativo. b) Obligaciones: Cumplir con la normativa y los lineamientos de la política educativa nacional y jurisdiccional; ofrecer servicios educativos que respondan a necesidades de la comunidad; brindar toda la información necesaria para la supervisión pedagógica y el control contable y laboral por parte del Estado. ARTÍCULO 64.- Los/las docentes de las instituciones de educación de gestión privada reconocidas tendrán derecho a una remuneración mínima igual a la de los/las docentes de instituciones de gestión estatal, conforme al régimen de equiparación fijado por la legislación vigente, y deberán poseer títulos reconocidos oficialmente. ARTÍCULO 65.- La asignación de aportes financieros por parte del Estado destinados a los salarios docentes de los establecimientos de gestión privada reconocidos y autorizados por las autoridades jurisdiccionales competentes, estará basada en criterios objetivos de justicia social, teniendo en cuenta la función social que cumple en su zona de influencia, el tipo de establecimiento, el proyecto educativo o propuesta experimental y el arancel que se establezca.

ARTÍCULO 66.- Las entidades representativas de las instituciones educativas de gestión privada participarán del Consejo de Políticas Educativas del Consejo Federal de Educación, de acuerdo con el artículo 119, inciso a) de la presente ley.

TÍTULO IV

LOS/AS DOCENTES Y SU FORMACIÓN

CAPÍTULO I

DERECHOS Y OBLIGACIONES ARTÍCULO 67.- Los/as docentes de todo el sistema educativo tendrán los siguientes derechos y obligaciones, sin perjuicio de los que establezcan las negociaciones colectivas y la legislación laboral general y específica: Derechos: a) Al desempeño en cualquier jurisdicción, mediante la acreditación de los títulos y certificaciones, de acuerdo con la normativa vigente. b) A la capacitación y actualización integral, gratuita y en servicio, a lo largo de toda su carrera. c) Al ejercicio de la docencia sobre la base de la libertad de cátedra y la libertad de enseñanza, en el marco de los principios establecidos por la Constitución Nacional y las disposiciones de esta ley. d) A la activa participación en la elaboración e implementación del proyecto institucional de la escuela. e) Al desarrollo de sus tareas en condiciones dignas de seguridad e higiene. f) Al mantenimiento de su estabilidad en el cargo en tanto su desempeño sea satisfactorio de conformidad con la normativa vigente. g) A los beneficios de la seguridad social, jubilación, seguros y obra social. h) A un salario digno. i) A participar en el gobierno de la educación por sí y/o a través de sus representantes. j) Al acceso a programas de salud laboral y prevención de las enfermedades profesionales. k) Al acceso a los cargos por concurso de antecedentes y oposición, conforme a lo establecido en la legislación vigente para las instituciones de gestión estatal. l) A la negociación colectiva nacional y jurisdiccional. m) A la libre asociación y al respeto integral de todos sus derechos como ciudadano/a. Obligaciones: a) A respetar y hacer respetar los principios constitucionales, las disposiciones de la presente ley, la normativa institucional y la que regula la tarea docente. b) A cumplir con los lineamientos de la política educativa de la Nación y de la respectiva jurisdicción y con los diseños curriculares de cada uno de los niveles y modalidades. c) A capacitarse y actualizarse en forma permanente. d) A ejercer su trabajo de manera idónea y responsable. e) A proteger y garantizar los derechos de los/as niños/as y adolescentes que se encuentren bajo su responsabilidad, en concordancia con lo dispuesto en la Ley N° 26.061. f) A Respetar la libertad de conciencia, la dignidad, integridad e intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa. ARTÍCULO 68.- El personal administrativo, técnico, auxiliar, social, de la salud y de servicio es parte integrante de la comunidad educativa y su misión principal será contribuir a asegurar el funcionamiento de las instituciones educativas y de los servicios de la educación, conforme los derechos y obligaciones establecidos en sus respectivos estatutos.

ARTÍCULO 69.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, definirá los criterios básicos concernientes a la carrera docente en el ámbito estatal, en concordancia con lo dispuesto en la presente ley. La carrera docente admitirá al menos dos (2) opciones: (a) desempeño en el aula y (b) desempeño de la función directiva y de supervisión. La formación continua será una de las dimensiones básicas para el ascenso en la carrera profesional. A los efectos de la elaboración de dichos criterios, se instrumentarán los mecanismos de consulta que permitan la participación de los/as representantes de las organizaciones gremiales y entidades profesionales docentes y de otros organismos competentes del Poder Ejecutivo Nacional. ARTÍCULO 70.- No podrá incorporarse a la carrera docente quien haya sido condenado/a por delito de lesa humanidad, o haya incurrido en actos de fuerza contra el orden institucional y el sistema democrático, conforme a lo previsto en el artículo 36 de la CONSTITUCIÓN NACIONAL y el Título X del Libro Segundo del CÓDIGO PENAL, aún cuando se hubieren beneficiado por el indulto o la conmutación de la pena.

CAPÍTULO II

LA FORMACIÓN DOCENTE ARTÍCULO 71.- La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as. ARTÍCULO 72.- La formación docente es parte constitutiva del nivel de Educación Superior y tiene como funciones, entre otras, la formación docente inicial, la formación docente continua, el apoyo pedagógico a las escuelas y la investigación educativa. ARTÍCULO 73.- La política nacional de formación docente tiene los siguientes objetivos: a) Jerarquizar y revalorizar la formación docente, como factor clave del mejoramiento de la calidad de la educación. b) Desarrollar las capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo de acuerdo a las orientaciones de la presente ley. c) Incentivar la investigación y la innovación educativa vinculadas con las tareas de enseñanza, la experimentación y sistematización de propuestas que aporten a la reflexión sobre la práctica y a la renovación de las experiencias escolares. d) Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formación posterior a la formación inicial que fortalezcan el desarrollo profesional de los/as docentes en todos los niveles y modalidades de enseñanza. e) Articular la continuidad de estudios en las instituciones universitarias. f) Planificar y desarrollar el sistema de formación docente inicial y continua. g) Acreditar instituciones, carreras y trayectos formativos que habiliten para el ejercicio de la docencia. h) Coordinar y articular acciones de cooperación académica e institucional entre los institutos de educación superior de formación docente, las instituciones universitarias y otras instituciones de investigación educativa. i) Otorgar validez nacional a los títulos y las certificaciones para el ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema.

ARTÍCULO 74.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y el Consejo Federal de Educación acordarán: a) Las políticas y los planes de formación docente inicial. b) Los lineamientos para la organización y administración del sistema y los parámetros de calidad que orienten los diseños curriculares. c) Las acciones que garanticen el derecho a la formación continua a todos/as los/as docentes del país, en todos los niveles y modalidades, así como la gratuidad de la oferta estatal de capacitación. ARTÍCULO 75.- La formación docente se estructura en dos (2) ciclos: a) Una formación básica común, centrada en los fundamentos de la profesión docente y el conocimiento y reflexión de la realidad educativa y, b) Una formación especializada, para la enseñanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad. La formación docente para el Nivel Inicial y Primario tendrá cuatro (4) años de duración y se introducirán formas de residencia, según las definiciones establecidas por cada jurisdicción y de acuerdo con la reglamentación de la presente ley. Asimismo, el desarrollo de prácticas docentes de estudios a distancia deberá realizarse de manera presencial. ARTÍCULO 76.- Créase en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología el Instituto Nacional de Formación Docente como organismo responsable de: a) Planificar y ejecutar políticas de articulación del sistema de formación docente inicial y continua. b) Impulsar políticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formación docente y los otros niveles del sistema educativo. c) Aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formación docente en cuanto a evaluación, autoevaluación y acreditación de instituciones y carreras, validez nacional de títulos y certificaciones, en todo lo que no resulten de aplicación las disposiciones específicas referidas al nivel universitario de la Ley N° 24.521. d) Promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares para la formación docente inicial y continua. e) Coordinar las acciones de seguimiento y evaluación del desarrollo de las políticas de formación docente inicial y continua. f) Desarrollar planes, programas y materiales para la formación docente inicial y continua y para las carreras de áreas socio humanísticas y artísticas. g) Instrumentar un fondo de incentivo para el desarrollo y el fortalecimiento del sistema formador de docentes. h) Impulsar y desarrollar acciones de investigación y un laboratorio de la formación. i) Impulsar acciones de cooperación técnica interinstitucional e internacional. ARTÍCULO 77.- El Instituto Nacional de Formación Docente contará con la asistencia y asesoramiento de un Consejo Consultivo integrado por representantes del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, del Consejo Federal de Educación, del Consejo de Universidades, del sector gremial, de la educación de gestión privada y del ámbito académico. ARTÍCULO 78.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, establecerá los criterios para la regulación del sistema de formación docente y la implementación del proceso de acreditación y registro de los institutos superiores de formación docente, así como de la homologación y registro nacional de títulos y certificaciones.

TÍTULO V

POLÍTICAS DE PROMOCIÓN DE LA IGUALDAD EDUCATIVA

ARTÍCULO 79.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, fijará y desarrollará políticas de promoción de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación. ARTÍCULO 80.- Las políticas de promoción de la igualdad educativa deberán asegurar las condiciones necesarias para la inclusión, el reconocimiento, la integración y el logro educativo de todos/as los/as niños/as, jóvenes y adultos en todos los niveles y modalidades, principalmente los obligatorios. El Estado asignará los recursos presupuestarios con el objeto de garantizar la igualdad de oportunidades y resultados educativos para los sectores más desfavorecidos de la sociedad. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, proveerá textos escolares y otros recursos pedagógicos, culturales, materiales, tecnológicos y económicos a los/as alumnos/as, familias y escuelas que se encuentren en situación socioeconómica desfavorable. ARTÍCULO 81.- Las autoridades jurisdiccionales adoptarán las medidas necesarias para garantizar el acceso y la permanencia en la escuela de las alumnas en estado de gravidez, así como la continuidad de sus estudios luego de la maternidad, evitando cualquier forma de discriminación que las afecte, en concordancia con el artículo 17 de la Ley N° 26.061. Las escuelas contarán con salas de lactancia. En caso de necesidad, las autoridades jurisdiccionales podrán incluir a las alumnas madres en condición de pre y posparto en la modalidad de educación domiciliaria y hospitalaria. ARTÍCULO 82.- Las autoridades educativas competentes participarán del desarrollo de sistemas locales de protección integral de derechos establecidos por la Ley Nº 26.061, junto con la participación de organismos gubernamentales y no gubernamentales y otras organizaciones sociales. Promoverán la inclusión de niños/as no escolarizados/as en espacios escolares no formales como tránsito hacia procesos de reinserción escolar plenos. Asimismo, participarán de las acciones preventivas para la erradicación efectiva del trabajo infantil que implementen los organismos competentes. ARTÍCULO 83.- EL Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las autoridades jurisdiccionales diseñarán estrategias para que los/as docentes con mayor experiencia y calificación se desempeñen en las escuelas que se encuentran en situación más desfavorable, para impulsar una mejora en los niveles de aprendizaje y promoción de los/as alumnos/as sin perjuicio de lo que establezcan las negociaciones colectivas y la legislación laboral.

TITULO VI

LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

CAPÍTULO I

DISPOSICIONES GENERALES ARTÍCULO 84.- El Estado debe garantizar las condiciones materiales y culturales para que todos/as los/as alumnos/as logren aprendizajes comunes de buena calidad, independientemente de su origen social, radicación geográfica, género o identidad cultural. ARTÍCULO 85.- Para asegurar la buena calidad de la educación, la cohesión y la integración nacional y garantizar la validez nacional de los títulos

correspondientes, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación: a) Definirá estructuras y contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y años de la escolaridad obligatoria. b) Establecerá mecanismos de renovación periódica total o parcial de dichos contenidos curriculares comunes. Para esta tarea contará con la contribución del Consejo de Actualización Curricular previsto en el artículo 119 inciso c) de esta ley. c) Asegurará el mejoramiento de la formación inicial y continua de los/as docentes como factor clave de la calidad de la educación, conforme a lo establecido en los artículos 71 a 78 de la presente ley. d) Implementará una política de evaluación concebida como instrumento de mejora de la calidad de la educación, conforme a lo establecido en los artículos 94 a 97 de la presente ley. e) Estimulará procesos de innovación y experimentación educativa. f) Dotará a todas las escuelas de los recursos materiales necesarios para garantizar una educación de calidad, tales como la infraestructura, los equipamientos científicos y tecnológicos, de educación física y deportiva, bibliotecas y otros materiales pedagógicos, priorizando aquéllas que atienden a alumnos/as en situaciones sociales más desfavorecidas, conforme a lo establecido en los artículos 79 a 83 de la presente ley. ARTÍCULO 86.- Las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires establecerán contenidos curriculares acordes a sus realidades sociales, culturales y productivas, y promoverán la definición de proyectos institucionales que permitan a las instituciones educativas postular sus propios desarrollos curriculares, en el marco de los objetivos y pautas comunes definidas por esta ley.

CAPÍTULO II

DISPOSICIONES ESPECÍFICAS ARTÍCULO 87.- La enseñanza de al menos un idioma extranjero será obligatoria en todas las escuelas de nivel primario y secundario del país. Las estrategias y los plazos de implementación de esta disposición serán fijados por resoluciones del Consejo Federal de Educación. ARTÍCULO 88.- El acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento. ARTÍCULO 89.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, dispondrá las medidas necesarias para proveer la educación ambiental en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, con la finalidad de promover valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado y la protección de la diversidad biológica; que propendan a la preservación de los recursos naturales y a su utilización sostenible y que mejoren la calidad de vida de la población. A tal efecto se definirán en dicho ámbito institucional, utilizando el mecanismo de coordinación que establece el artículo 15 de la Ley N° 25.675, las políticas y estrategias destinadas a incluir la educación ambiental en los contenidos curriculares comunes y núcleos de aprendizaje prioritario, así como a capacitar a los/as docentes en esta temática. ARTÍCULO 90.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología promoverá, a través del Consejo Federal de Educación, la incorporación de los principios y valores del cooperativismo y del mutualismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la capacitación docente correspondiente, en concordancia con los principios y valores establecidos en la Ley N° 16.583 y sus reglamentaciones. Asimismo, se promoverá el cooperativismo y el mutualismo escolar.

ARTÍCULO 91.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, fortalecerá las bibliotecas escolares existentes y asegurará su creación y adecuado funcionamiento en aquellos establecimientos que carezcan de las mismas. Asimismo, implementará planes y programas permanentes de promoción del libro y la lectura. ARTÍCULO 92.- Formarán parte de los contenidos curriculares comunes a todas las jurisdicciones: a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad. b) La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional. c) El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley N° 25.633. d) El conocimiento de los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño y en la Ley N° 26.061. e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos, en concordancia con el artículo 54 de la presente ley. f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, con rango constitucional, y las leyes Nº 24.632 y Nº 26.171. ARTÍCULO 93.- Las autoridades educativas jurisdiccionales organizarán o facilitarán el diseño de programas para la identificación, evaluación temprana, seguimiento y orientación de los/as alumnos/as con capacidades o talentos especiales y la flexibilización o ampliación del proceso de escolarización.

CAPÍTULO III

INFORMACIÓN Y EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ARTÍCULO 94.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología tendrá la responsabilidad principal en el desarrollo e implementación de una política de información y evaluación continua y periódica del sistema educativo para la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la calidad de la educación, la justicia social en la asignación de recursos, la transparencia y la participación social. ARTÍCULO 95.- Son objeto de información y evaluación las principales variables de funcionamiento del sistema, tales como cobertura, repetición, deserción, egreso, promoción, sobreedad, origen socioeconómico, inversiones y costos, los procesos y logros de aprendizaje, los proyectos y programas educativos, la formación y las prácticas de docentes, directivos y supervisores, las unidades escolares, los contextos socioculturales del aprendizaje y los propios métodos de evaluación. ARTÍCULO 96.- La política de información y evaluación se concertará en el ámbito del Consejo Federal de Educación. Las jurisdicciones participarán en el desarrollo e implementación del sistema de evaluación e información periódica del sistema educativo, verificando la concordancia con las necesidades de su propia comunidad en la búsqueda de la igualdad educativa y la mejora de la calidad. Asimismo, apoyará y facilitará la autoevaluación de las unidades educativas con la participación de los/as docentes y otros/as integrantes de la comunidad educativa.

ARTÍCULO 97.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las jurisdicciones educativas harán públicos los datos e indicadores que contribuyan a facilitar la transparencia, la buena gestión de la educación y la investigación educativa. La política de difusión de la información sobre los resultados de las evaluaciones resguardará la identidad de los/as alumnos/as, docentes e instituciones educativas, a fin de evitar cualquier forma de estigmatización, en el marco de la legislación vigente en la materia. ARTÍCULO 98.- Créase el Consejo Nacional de Calidad de la Educación, en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, como órgano de asesoramiento especializado, que estará integrado por miembros de la comunidad académica y científica de reconocida trayectoria en la materia, representantes de dicho Ministerio, del Consejo Federal de Educación, del Congreso Nacional, de las organizaciones del trabajo y la producción, y de las organizaciones gremiales docentes con personería nacional. Tendrá por funciones: a) Proponer criterios y modalidades en los procesos evaluativos del Sistema Educativo Nacional. b) Participar en el seguimiento de los procesos de evaluación del Sistema Educativo Nacional, y emitir opinión técnica al respecto. c) Elevar al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología propuestas y estudios destinados a mejorar la calidad de la educación nacional y la equidad en la asignación de recursos. d) Participar en la difusión y utilización de la información generada por dichos procesos. e) Asesorar al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología con respecto a la participación en operativos internacionales de evaluación. ARTÍCULO 99.- El Poder Ejecutivo Nacional, a propuesta del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, elevará anualmente un informe al Honorable Congreso de la Nación dando cuenta de la información relevada y de los resultados de las evaluaciones realizadas conforme a las variables estipuladas en el artículo 95 de la presente, y de las acciones desarrolladas y políticas a ejecutar para alcanzar los objetivos postulados en esta ley.

TITULO VII

EDUCACIÓN, NUEVAS TECNOLOGÍAS Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN

ARTÍCULO 100.- El Poder Ejecutivo Nacional, a través del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, fijará la política y desarrollará opciones educativas basadas en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación y de los medios masivos de comunicación social, que colaboren con el cumplimiento de los fines y objetivos de la presente ley. ARTÍCULO 101.- Reconócese a Educ.ar Sociedad del Estado como el organismo responsable del desarrollo de los contenidos del Portal Educativo creado en el ámbito del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, o bajo cualquier otro dominio que pueda reemplazarlo en el futuro. A tal efecto, Educ.ar Sociedad del Estado podrá elaborar, desarrollar, contratar, administrar, calificar y evaluar contenidos propios y de terceros que sean incluidos en el Portal Educativo, de acuerdo con los lineamientos respectivos que apruebe su directorio y/o le instruya dicho Ministerio. ARTÍCULO 102.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología encargará a Educ.ar Sociedad del Estado, a través de la señal educativa “Encuentro” u otras que pudieran generarse en el futuro, la realización de actividades de producción y emisión de programas de televisión educativa y multimedial destinados a fortalecer y complementar las estrategias nacionales de equidad y mejoramiento de la

calidad de la educación, en el marco de las políticas generales del Ministerio. Dicha programación estará dirigida a: a) Los/as docentes de todos los niveles del Sistema Educativo Nacional, con fines de capacitación y actualización profesional. b) Los/as alumnos/as, con el objeto de enriquecer el trabajo en el aula con metodologías innovadoras y como espacio de búsqueda y ampliación de los contenidos curriculares desarrollados en las clases. c) Los/as adultos/as y jóvenes que están fuera del sistema educativo, a través de propuestas de formación profesional y técnica, alfabetización y finalización de la Educación Primaria y Secundaria, con el objeto de incorporar, mediante la aplicación de nuevos procesos educativos, a sectores sociales excluidos. d) La población en general mediante la emisión de contenidos culturales, educativos y de divulgación científica, así como también cursos de idiomas en formato de educación a distancia. ARTÍCULO 103.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología creará un Consejo Consultivo constituido por representantes de los medios de comunicación escritos, radiales y televisivos, de los organismos representativos de los anunciantes publicitarios y del Consejo Federal de Educación, con el objeto de promover mayores niveles de responsabilidad y compromiso de los medios masivos de comunicación con la tarea educativa de niños/as y jóvenes.

TITULO VIII

EDUCACION A DISTANCIA ARTÍCULO 104.- La Educación a Distancia es una opción pedagógica y didáctica aplicable a distintos niveles y modalidades del sistema educativo nacional, que coadyuva al logro de los objetivos de la política educativa y puede integrarse tanto a la educación formal como a la educación no formal. ARTÍCULO 105.- A los efectos de esta ley, la educación a distancia se define como la opción pedagógica y didáctica donde la relación docente-alumno se encuentra separada en el tiempo y/o en el espacio, durante todo o gran parte del proceso educativo, en el marco de una estrategia pedagógica integral que utiliza soportes materiales y recursos tecnológicos diseñados especialmente para que los/as alumnos/as alcancen los objetivos de la propuesta educativa. ARTÍCULO 106.- Quedan comprendidos en la denominación Educación a Distancia los estudios conocidos como educación semipresencial, educación asistida, educación abierta, educación virtual y cualquiera que reúna las características indicadas precedentemente. ARTICULO 107.- La Educación a Distancia deberá ajustarse a las prescripciones de la presente ley, a la normativa nacional, federal y jurisdiccional vigente en la materia, y a los procedimientos de control que emanen de los distintos niveles del Estado. ARTICULO 108.- El Estado Nacional y las jurisdicciones, en el marco del Consejo Federal de Educación, diseñarán estrategias de educación a distancia orientadas a favorecer su desarrollo con los máximos niveles de calidad y pertinencia y definirán los mecanismos de regulación correspondientes. ARTICULO 109.- Los estudios a distancia como alternativa para jóvenes y adultos sólo pueden impartirse a partir de los dieciocho (18) años de edad. Para la modalidad rural y conforme a las decisiones jurisdiccionales, los estudios a distancia podrán ser implementados a partir del Ciclo Orientado del Nivel Secundario.

ARTICULO 110.- La validez nacional de títulos y certificaciones de estudios a distancia se ajustará a la normativa del Consejo Federal de Educación y a los circuitos de control, supervisión y evaluación específicos, a cargo de la Comisión Federal de Registro y Evaluación Permanente de las ofertas de Educación a Distancia y en concordancia con la normativa vigente. ARTÍCULO 111.- Las autoridades educativas deberán supervisar la veracidad de la información difundida desde las instituciones, la estricta coincidencia entre dicha información y la propuesta autorizada e implementada y el cumplimiento de la normativa federal y jurisdiccional correspondiente.

TITULO IX

EDUCACIÓN NO FORMAL ARTICULO 112.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires promoverán propuestas de Educación no Formal destinadas a cumplir con los siguientes objetivos: a) Desarrollar programas y acciones educativas que den respuesta a los requerimientos y necesidades de capacitación y reconversión productiva y laboral, la promoción comunitaria, la animación sociocultural y el mejoramiento de las condiciones de vida. b) Organizar centros culturales para niños/as y jóvenes con la finalidad de desarrollar capacidades expresivas, lúdicas y de investigación mediante programas no escolarizados de actividades vinculadas con el arte, la cultura, la ciencia, la tecnología y el deporte. c) Implementar estrategias de desarrollo infantil, con la articulación y/o gestión asociada de las áreas gubernamentales de desarrollo social y de salud para atender integralmente a los/as niños/as entre los cuarenta y cinco (45) días y los dos (2) años de edad, con participación de las familias y otros actores sociales. d) Coordinar acciones con instituciones públicas o privadas y organizaciones no gubernamentales, comunitarias y sociales para desarrollar actividades formativas complementarias de la educación formal. e) Lograr el máximo aprovechamiento de las capacidades y recursos educativos de la comunidad en los planos de la cultura, el arte, el deporte, la investigación científica y tecnológica. f) Coordinar acciones educativas y formativas con los medios masivos de comunicación social.

TITULO X

GOBIERNO Y ADMINISTRACIÓN

CAPITULO I

DISPOSICIONES GENERALES ARTÍCULO 113.- El Gobierno y Administración del Sistema Educativo Nacional es una responsabilidad concurrente y concertada del Poder Ejecutivo Nacional a través del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y de los Poderes Ejecutivos de las Provincias y del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El organismo de concertación de la política educativa nacional es el Consejo Federal de Educación. ARTÍCULO 114.- El Gobierno y Administración del Sistema Educativo asegurará el efectivo cumplimiento de los principios y objetivos establecidos en esta ley, conforme a los criterios constitucionales de unidad nacional y federalismo.

CAPITULO II

EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA

ARTICULO 115.- El Poder Ejecutivo Nacional, a través del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, será autoridad de aplicación de la presente ley. Serán sus funciones: a) Fijar las políticas y estrategias educativas, conforme a los procedimientos de participación y consulta de la presente ley. b) Asegurar el cumplimiento de los principios, fines, objetivos y previsiones establecidos por la presente ley para el Sistema Educativo Nacional a través de la planificación, ejecución, supervisión y evaluación de políticas, programas y resultados educativos. En caso de controversia en la implementación jurisdiccional de los aludidos principios, fines y objetivos, someterá la cuestión al dictamen del Consejo Federal de Educación de conformidad con el artículo 118 de la presente ley. c) Fortalecer las capacidades de planificación y gestión educativa de los gobiernos provinciales para el cumplimiento de las funciones propias y aquellas emanadas de la presente ley. d) Desarrollar programas de investigación, formación de formadores e innovación educativa, por iniciativa propia o en cooperación con las instituciones de Educación Superior y otros centros académicos. e) Contribuir con asistencia técnica y financiera a las Provincias y a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires para asegurar el funcionamiento del sistema educativo. f) Declarar la emergencia educativa para brindar asistencia de carácter extraordinario en aquella jurisdicción en la que esté en riesgo el derecho a la educación de los/as alumnos/as que cursan los niveles y ciclos de carácter obligatorio, conforme a lo establecido por el artículo 2° de la presente ley. Esta decisión y las medidas que se instrumenten deberán contar con el acuerdo de la jurisdicción involucrada y del Consejo Federal de Educación, y serán comunicadas al Poder Legislativo Nacional. g) Dictar normas generales sobre equivalencias de planes de estudios y diseños curriculares de las jurisdicciones, de acuerdo a lo establecido en el artículo 85 de la presente ley y otorgar validez nacional a los títulos y certificaciones de estudios. h) Dictar normas generales sobre revalidación, equivalencia y reconocimiento de títulos expedidos y de estudios realizados en el extranjero. i) Coordinar y gestionar la cooperación técnica y financiera internacional y promover la integración, particularmente con los países del MERCOSUR.

CAPITULO III

EL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN ARTÍCULO 116.- Créase el Consejo Federal de Educación, organismo interjurisdiccional, de carácter permanente, como ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, asegurando la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. Estará presidido por el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología e integrado por las autoridades responsables de la conducción educativa de cada jurisdicción y tres (3) representantes del Consejo de Universidades, según lo establecido en la Ley N° 24.521. ARTÍCULO 117.- Los órganos que integran el Consejo Federal de Educación son: a) La Asamblea Federal es el órgano superior del Consejo. Estará integrada por el/la ministro del área del Poder Ejecutivo Nacional como presidente, por los/as ministros o responsables del área Educativa de las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y tres (3) representantes del Consejo de Universidades. En las reuniones participarán con voz y sin voto dos (2) representantes por cada una de las Comisiones de Educación de las Honorables Cámaras de Senadores y Diputados de la Nación, uno por la mayoría y otro por la primera minoría.

b) El Comité Ejecutivo ejercerá sus actividades en el marco de las resoluciones adoptadas por la Asamblea Federal. Estará presidido por el ministro del área del Poder Ejecutivo Nacional e integrado por los/as miembros representantes de las regiones que lo componen, designados por la Asamblea Federal cada dos (2) años. A efectos de garantizar mayor participación según el tipo de decisiones que se consideren, podrá convocarse al Comité Ejecutivo ampliado, integrado por las autoridades educativas jurisdiccionales que se requieran. c) La Secretaría General tendrá la misión de conducir y coordinar las actividades, trabajos y estudios según lo establezcan la Asamblea Federal y el Comité Ejecutivo. Su titular ejercerá asimismo las funciones de Coordinador Federal de la Comisión Federal de Registro y Evaluación Permanente de las Ofertas de Educación a Distancia y de la implementación, durante su vigencia, del Fondo Nacional de Incentivo Docente y del Programa de Compensación Salarial Docente, conforme a la Ley Nº 26.075. Será designado cada dos (2) años por la Asamblea Federal. ARTICULO 118.- Las resoluciones del Consejo Federal de Educación serán de cumplimiento obligatorio, cuando la Asamblea así lo disponga, de acuerdo con la Reglamentación que la misma establezca para estos casos. En cuanto a las resoluciones que se refieran a transferencias de partidas del presupuesto nacional, regirán los mecanismos de supervisión y control establecidos por la Ley Nº 26.075. ARTÍCULO 119.- El Consejo Federal de Educación contará con el apoyo de los siguientes Consejos Consultivos, cuyas opiniones y propuestas serán de carácter público: a) El Consejo de Políticas Educativas, cuya misión principal es analizar y proponer cuestiones prioritarias a ser consideradas en la elaboración de las políticas que surjan de la implementación de la presente ley. Está integrado por representantes de la Academia Nacional de Educación, representantes de las organizaciones gremiales docentes con personería nacional, de las entidades representativas de la Educación de Gestión Privada, representantes del Consejo de Universidades, de las organizaciones sociales vinculadas con la educación, y autoridades educativas del Comité Ejecutivo del Consejo Federal de Educación. La Asamblea Federal podrá invitar a personas u organizaciones a participar de sesiones del Consejo de Políticas Educativas para ampliar el análisis de temas de su agenda. b) El Consejo Económico y Social, participará en aquellas discusiones relativas a las relaciones entre la educación y el mundo del trabajo y la producción. Está integrado por representantes de organizaciones empresariales, de organizaciones de trabajadores, de organizaciones no gubernamentales, de organizaciones socio productivas de reconocida trayectoria nacional y autoridades educativas del Comité Ejecutivo del Consejo Federal de Educación. c) El Consejo de Actualización Curricular, a cargo de proponer innovaciones en los contenidos curriculares comunes. Estará conformado por personalidades calificadas de la cultura, la ciencia, la técnica y el mundo del trabajo y la producción, designadas por el ministro de Educación, Ciencia y Tecnología en acuerdo con el Consejo Federal de Educación. ARTÍCULO 120.- La Asamblea Federal realizará como mínimo una (1) vez al año el seguimiento y la evaluación del cumplimiento de la presente ley. Asimismo, convocará como mínimo dos (2) veces al año a representantes de organizaciones gremiales docentes con personería nacional para considerar agendas definidas de común acuerdo.

CAPÍTULO IV

LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS DE LAS PROVINCIAS

Y LA CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES ARTÍCULO 121.- Los gobiernos provinciales y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en cumplimiento del mandato constitucional, deben: a) Asegurar el derecho a la educación en su ámbito territorial. Cumplir y hacer cumplir la presente ley, adecuando la legislación jurisdiccional y disponiendo las medidas necesarias para su implementación; b) Ser responsables de planificar, organizar, administrar y financiar el sistema educativo en su jurisdicción, según sus particularidades sociales, económicas y culturales. c) Aprobar el currículo de los diversos niveles y modalidades en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de Educación. d) Organizar y conducir las instituciones educativas de gestión estatal. e) Autorizar, reconocer, supervisar y realizar los aportes correspondientes a las instituciones educativas de gestión privada, cooperativa y social, conforme a los criterios establecidos en el artículo 65 de esta ley. f) Aplicar las resoluciones del Consejo Federal de Educación para resguardar la unidad del Sistema Educativo Nacional. g) Expedir títulos y certificaciones de estudios.

CAPITULO V

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

ARTÍCULO 122.- La institución educativa es la unidad pedagógica del sistema responsable de los procesos de enseñanza-aprendizaje destinados al logro de los objetivos establecidos por esta ley. Para ello, favorece y articula la participación de los distintos actores que constituyen la comunidad educativa: directivos, docentes, padres, madres y/o tutores/as, alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la docencia, profesionales de los equipos de apoyo que garantizan el carácter integral de la educación, cooperadoras escolares y otras organizaciones vinculadas a la institución. ARTICULO 123.- El Consejo Federal de Educación fijará las disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones dispongan la organización de las instituciones educativas de acuerdo a los siguientes criterios generales, que se adecuarán a los niveles y modalidades: a) Definir, como comunidad de trabajo, su proyecto educativo con la participación de todos sus integrantes, respetando los principios y objetivos enunciados en esta ley y en la legislación jurisdiccional vigente. b) Promover modos de organización institucional que garanticen dinámicas democráticas de convocatoria y participación de los/as alumnos/as en la experiencia escolar. c) Adoptar el principio de no discriminación en el acceso y trayectoria educativa de los/as alumnos/as. d) Brindar a los equipos docentes la posibilidad de contar con espacios institucionales destinados a elaborar sus proyectos educativos comunes. e) Promover la creación de espacios de articulación entre las instituciones del mismo nivel educativo y de distintos niveles educativos de una misma zona. f) Promover la vinculación intersectorial e interinstitucional con las áreas que se consideren pertinentes, a fin de asegurar la provisión de servicios sociales, psicológicos, psicopedagógicos y médicos que garanticen condiciones adecuadas para el aprendizaje. g) Desarrollar procesos de autoevaluación institucional con el propósito de revisar las prácticas pedagógicas y de gestión. h) Realizar adecuaciones curriculares, en el marco de los lineamientos curriculares jurisdiccionales y federales, para responder a las particularidades y necesidades de su alumnado y su entorno. i) Definir su código de convivencia.

j) Desarrollar prácticas de mediación que contribuyan a la resolución pacífica de conflictos. k) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica. l) Mantener vínculos regulares y sistemáticos con el medio local, desarrollar actividades de extensión, tales como las acciones de aprendizaje-servicio, y promover la creación de redes que fortalezcan la cohesión comunitaria e intervengan frente a la diversidad de situaciones que presenten los/as alumnos/as y sus familias. m) Promover la participación de la comunidad a través de la cooperación escolar en todos los establecimientos educativos de gestión estatal. n) Favorecer el uso de las instalaciones escolares para actividades recreativas, expresivas y comunitarias. o) Promover experiencias educativas fuera del ámbito escolar, con el fin de permitir a los/as estudiantes conocer la cultura nacional, experimentar actividades físicas y deportivas en ambientes urbanos y naturales y tener acceso a las actividades culturales de su localidad y otras. ARTÍCULO 124.- Los institutos de educación superior tendrán una gestión democrática, a través de organismos colegiados, que favorezcan la participación de los/as docentes y de los/as estudiantes en el gobierno de la institución y mayores grados de decisión en el diseño e implementación de su proyecto institucional.

CAPÍTULO VI

DERECHOS Y DEBERES DE LOS/AS ALUMNOS/AS

ARTÍCULO 125.- Todos/as los/as alumnos/as tienen los mismos derechos y deberes, sin más distinciones que las derivadas de su edad, del nivel educativo o modalidad que estén cursando o de las que se establezcan por leyes especiales. ARTÍCULO 126.- Los/as alumnos/as tienen derecho a: a) Una educación integral e igualitaria en términos de calidad y cantidad, que contribuya al desarrollo de su personalidad, posibilite la adquisición de conocimientos, habilidades y sentido de responsabilidad y solidaridad sociales y que garantice igualdad de oportunidades. b) Ser respetados/as en su libertad de conciencia, en el marco de la convivencia democrática. c) Concurrir a la escuela hasta completar la educación obligatoria. d) Ser protegidos/as contra toda agresión física, psicológica o moral. e) Ser evaluados/as en su desempeño y logros, conforme a criterios rigurosa y científicamente fundados, en todos los niveles, modalidades y orientaciones del sistema, e informados/as al respecto. f) Recibir el apoyo económico, social, cultural y pedagógico necesario para garantizar la igualdad de oportunidades y posibilidades que le permitan completar la educación obligatoria. g) Recibir orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional que posibilite su inserción en el mundo laboral y la prosecución de otros estudios. h) Integrar centros, asociaciones y clubes de estudiantes u otras organizaciones comunitarias para participar en el funcionamiento de las instituciones educativas, con responsabilidades progresivamente mayores, a medida que avancen en los niveles del sistema. i) Participar en la toma de decisiones sobre la formulación de proyectos y en la elección de espacios curriculares complementarios que propendan a desarrollar mayores grados de responsabilidad y autonomía en su proceso de aprendizaje. j) Desarrollar sus aprendizajes en edificios que respondan a normas de seguridad y salubridad, con instalaciones y equipamiento que aseguren la calidad del servicio educativo.

ARTÍCULO 127.- Son deberes de los/as alumnos/as: a) Estudiar y esforzarse por conseguir el máximo desarrollo según sus capacidades y posibilidades. b) Participar en todas las actividades formativas y complementarias. c) Respetar la libertad de conciencia, la dignidad, integridad e intimidad de todos/as los/as miembros de la comunidad educativa. d) Participar y colaborar en la mejora de la convivencia escolar y en la consecución de un adecuado clima de estudio en la institución, respetando el derecho de sus compañeros/as a la educación y las orientaciones de la autoridad, los/as docentes y los/as profesores/as. e) Respetar el proyecto educativo institucional, las normas de organización, convivencia y disciplina del establecimiento escolar. f) Asistir a clase regularmente y con puntualidad. g) Conservar y hacer un buen uso de las instalaciones, equipamiento y materiales didácticos del establecimiento educativo.

CAPITULO VII

DERECHOS Y DEBERES DE LOS PADRES, MADRES, TUTORES/AS

ARTÍCULO 128.- Los padres, madres o tutores/as de los/as estudiantes tienen derecho a: a) Ser reconocidos/as como agentes naturales y primarios de la educación. b) Participar en las actividades de los establecimientos educativos en forma individual o a través de las cooperadoras escolares y los órganos colegiados representativos, en el marco del proyecto educativo institucional. c) Elegir para sus hijos/as o representados/as, la institución educativa cuyo ideario responda a sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas. d) Ser informados/as periódicamente acerca de la evolución y evaluación del proceso educativo de sus hijos/as o representados/as. ARTÍCULO 129.- Los padres, madres o tutores/as de los/as estudiantes tienen los siguientes deberes: a) Hacer cumplir a sus hijos/as o representados/as la educación obligatoria. b) Asegurar la concurrencia de sus hijos/as o representados/as a los establecimientos escolares para el cumplimiento de la escolaridad obligatoria, salvo excepciones de salud o de orden legal que impidan a los/as educandos/as su asistencia periódica a la escuela. c) Seguir y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos/as o representados/as d) Respetar y hacer respetar a sus hijos/as o representados/as la autoridad pedagógica del/de la docente y las normas de convivencia de la unidad educativa. e) Respetar y hacer respetar a sus hijos/as o representados/as la libertad de conciencia, la dignidad, integridad e intimidad de todos/as los/as miembros de la comunidad educativa.

TITULO XI

CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE LA LEY

ARTÍCULO 130.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en su carácter de autoridad de aplicación de esta ley, acordará con las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en el ámbito del Consejo Federal de Educación, la implementación y seguimiento de las políticas educativas destinadas a cumplir con lo establecido en la presente ley. A tal fin, se establecerán: a) El calendario de implementación de la nueva estructura unificada del Sistema Educativo Nacional, conforme a lo dispuesto por los artículos 15 y 134 de esta ley.

b) La planificación de los programas, actividades y acciones que serán desarrollados para coadyuvar al cumplimiento de los objetivos de esta ley, con sus respectivas metas, cronogramas y recursos. c) Dicha planificación asegurará la convergencia, complementación e integración de los objetivos de esta ley con los fijados en el artículo 2° de la Ley N° 26.075, que rigen hasta el año 2010. d) Los mecanismos de seguimiento y evaluación del cumplimiento de los objetivos de esta ley y de los fijados en el artículo 2° de la Ley N° 26.075. e) La definición e implementación de procedimientos de auditoría eficientes que garanticen la utilización de los recursos destinados a educación en la forma prevista. ARTÍCULO 131.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en su carácter de autoridad de aplicación de esta ley, llevará a cabo convenios bilaterales con las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en los que se establecerán: a) las metas anuales destinadas a alcanzar los objetivos propuestos por esta norma, que no se encuentren incluidos en el artículo 2° de la Ley N° 26.075; b) los recursos de origen nacional y provincial, o en su caso de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que se asignarán para su cumplimiento; y c) los mecanismos de evaluación destinados a verificar su correcta asignación.

TÍTULO XII

DISPOSICIONES TRANSITORIAS Y COMPLEMENTARIAS

ARTÍCULO 132.- Derógase la Ley Nº 25.030, la Ley N° 24.195, la Ley N° 22.047 y su Decreto reglamentario N° 943/84, y demás normas complementarias y aclaratorias. ARTÍCULO 133.- Sustitúyese, en el artículo 5° y sucesivos de la Ley N° 24.521 y sus modificatorias, la denominación “instituciones de educación superior no universitaria” por la de “institutos de educación superior”. ARTÍCULO 134.- A partir de la vigencia de la presente ley cada jurisdicción podrá decidir sólo entre dos opciones de estructura para los niveles de Educación Primaria y Secundaria de la educación común: a) una estructura de seis (6) años para el nivel de Educación Primaria y de seis (6) años para el nivel de Educación Secundaria o, b) una estructura de siete (7) años para el nivel de Educación Primaria y cinco (5) años para el nivel de Educación Secundaria. Con respecto a la Educación Técnica rige lo dispuesto por el artículo 24 de la Ley Nº 26.058. Se establece un plazo de seis (6) años, a partir de la sanción de la presente ley, para que, a través de acuerdos entre el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y el Consejo Federal de Educación, se defina la ubicación del séptimo (7°) año de escolaridad. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y el Consejo Federal de Educación acordarán los criterios de unificación que, respetando las condiciones de las distintas jurisdicciones, aseguren los mecanismos necesarios de equivalencia y certificación de los estudios, movilidad de los/as alumnos/as y derechos adquiridos por los/as docentes. ARTÍCULO 135.- El Consejo Federal de Educación acordará y definirá los criterios organizativos, los modelos pedagógicos y demás disposiciones necesarias para: a) universalizar progresivamente los servicios educativos para los niños/as de cuatro (4) años de edad, establecida en el artículo 19 de la presente ley, priorizando a los sectores más desfavorecidos; b) implementar la jornada extendida o completa, establecida por el artículo 28 de esta ley, con el objeto de introducir los nuevos contenidos curriculares propuestos para la Educación Primaria.

Dicha implementación se planificará y ejecutará conforme a las disposiciones de los incisos b), c) y d) del artículo 130 de la presente ley; y hasta tanto haya concluido este proceso, las distintas jurisdicciones deberán garantizar un mínimo de veinte (20) horas de clase semanales para las escuelas primarias que no cuenten aún con la jornada extendida o completa. ARTÍCULO 136.- El Consejo Federal de Educación deberá acordar en el término de un (1) año, a partir de la sanción de la presente ley, una resolución de cumplimiento obligatorio de lo dispuesto por el artículo 32 de esta ley, acompañada de los estudios técnicos y presupuestarios que faciliten su implementación. ARTÍCULO 137.- Los servicios educativos de la modalidad de Educación en Contextos de Privación de Libertad son las propias del nivel que corresponda a la población destinataria y podrán ser implementadas a través de estrategias pedagógicas flexibles, que garanticen la igualdad en la calidad de los resultados. Las certificaciones corresponderán a los modelos de la educación común. ARTÍCULO 138.- El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, de acuerdo con el Consejo Federal de Educación, diseñará programas a término destinados a garantizar la erradicación del analfabetismo y el cumplimiento de la educación obligatoria prescripta en el artículo 16 de la presente ley, para la población mayor de dieciocho (18) años de edad que no la haya alcanzado a la fecha de la promulgación de la presente ley. Dicho programa contará con servicios educativos presenciales y a distancia, integrando un sistema de becas para jóvenes y adultos, y provisión gratuita de materiales de aprendizaje, que asegure la calidad educativa, así como la permanencia y egreso de los/as participantes. Asimismo, y en el marco de lo establecido en el artículo 47 de la presente ley, impulsará la adopción de programas de relevamiento, difusión, comunicación, orientación y apoyo a dichas personas cuando efectúen gestiones administrativas y participen de programas tales como la tramitación del Documento Nacional de Identidad, licencia para conducir y campañas de vacunación, entre otros. ARTÍCULO 139.- La concertación técnica de las políticas de formación docente, acordadas en el Consejo Federal de Educación, se realizará a través de encuentros federales que garanticen la participación y consulta de los/as directores/as o responsables de la Educación Superior de cada jurisdicción, bajo la coordinación del Instituto Nacional de Formación Docente. ARTICULO 140.- El Consejo Federal de Educación acordará los criterios generales y comunes para orientar, previo análisis y relevamiento de la situación en cada jurisdicción, el encuadramiento legal de las instituciones educativas de gestión cooperativa y social y las normas que regirán su reconocimiento, autorización y supervisión. ARTICULO 141.- Invitar a las jurisdicciones provinciales y a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires a efectuar las reformas necesarias en la legislación que regula la actividad laboral y profesional docente, con el objeto de incorporar la inhabilitación para el ejercicio de la docencia a quien haya sido condenado/a por delitos contra la integridad sexual, conforme a lo establecido en el Título III, Capítulos II, III, IV y V del Libro Segundo del Código Penal, aún cuando se hubieren beneficiado por el indulto o la conmutación de la pena. ARTICULO 142.- Educ.ar Sociedad del Estado, los bienes que integran su patrimonio, actos y contratos que celebre a título oneroso o gratuito, estarán exentos de todo gravamen, arancel o impuesto nacional, cualquiera fuera su denominación, toda vez que su objeto social excede la mera búsqueda de un fin de lucro y constituye una herramienta esencial para la educación pública argentina y la difusión del conocimiento igualitario de todos/as los/as habitantes, a través de internet y la televisión educativa.

ARTÍCULO 143.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires deberán garantizar a las personas migrantes sin Documento Nacional de Identidad (DNI), el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de todos los niveles del sistema educativo, mediante la presentación de documentos emanados de su país de origen, conforme a lo establecido por el artículo 7º de la Ley N° 25.871. ARTÍCULO 144.- Los/as niños/as y jóvenes radicados/as temporariamente en el exterior podrán cumplir con la educación obligatoria a través de servicios de educación a distancia. ARTICULO 145.- Comuníquese al Poder Ejecutivo Nacional.

De acuerdo con las disposiciones pertinentes del Reglamento del H. Senado este Dictamen pasa directamente al Orden del Día.- Sala de Comisiones, de 2006.-

Calle Filosofía


229

Metempsicosis Javier López Alós

Si todos estos contrarios no se engendraran recíprocamente, girando, por así decirlo, en

un círculo, y si no hubiera producción directa del uno al otro contrario, sin vuelta de este

último al primero que lo había producido, verías que al final tendrían todas las cosas la

misma figura, serían de la misma hechura y, por último, cesarían de nacer.

PLATÓN, Fedón o de la inmortalidad del Alma , 72a.

Sé que estas señas son insuficientes, pero no recuerdo más. En la zona más al sur

del barrio del Brooklyn, entre una tienda de comics y un estanco, justo enfrente de una

parada de autobús, hay una lavandería que se llama “Metemphychosis”.

Durante el año que viví en Nueva York aprendí muchas cosas que todavía hoy

me sirven. Una de ellas, tal vez de las más prácticas, es a pasear por la ciudad sin que

importen los semáforos, sin que la noche amenace ni los peligros aconsejen cambiar de

acera o no doblar aquella esquina.

Padezco de insomnio desde los quince o dieciséis años. Me gustaría poder

atribuirlo, le daría alguna dignidad, a cierta lectura impactante, qué sé yo, de Baudelaire,

de Vallejo o de Lutero… pero mentiría. Tampoco fueron las visiones del Bosco o los

últimos cuartetos de Beethoven. Todo eso llegaría más tarde. El caso es que, nunca he

sabido por qué, desde que era un muchacho duermo poco y mal. Conozco personas que

tienen el mismo problema, pero que son capaces de adaptarse: ven la televisión,

escuchan la radio, leen, estudian idiomas. Otros, sin embargo, solemos caer en la

ansiedad o en la desesperación y nos negamos a aceptarlo. Como mucho, contemplamos

la posibilidad de caminar, es decir, preferimos convertirnos en zombis.

Lo que a este respecto me ofreció Nueva York –vengo de un pueblo pequeño-

fue el poder andar y andar sin miedo a salir de sus límites, una vigilia sin la monotonía

previsible de las tres calles de siempre, con sus mismos ladridos enojosos y el saludo sin

ganas al par de operarios de limpieza.

Metempsicosis por Javier López Alós


230

Sucedió un cuatro de julio. Yo no lo sabía, o no lo tenía presente, pero el caso es

que se conmemoraba el Día de la Independencia nacional de los Estados Unidos de

América: celebraciones, música, desfiles… fue una jornada insoportable, especialmente

tensa para mí, que no soporto las aglomeraciones, de manera que, al llegar la noche, ni

siquiera me metí en la cama: estuve escribiendo hasta la una y luego salí a la calle.

Andar durante horas por una ciudad desconocida y sin ninguna dirección concreta

genera una sensación de pesarosa libertad, porque es la libertad del que se sabe solitario,

y ser libre mientras se está solo no es vivido nunca como un triunfo. Y, a las tres de la

mañana, la mayoría de la gente con la que te cruzas por la calle, más todavía aquéllos

que como tú andan sin prisa, suelen ir solos. Pero resultaba curioso aquella fecha pensar

en el contraste de esas calles abarrotadas durante el día, y sus banderitas ondeantes y

las serpentinas ahora por los suelos, con noctámbulos de aspecto triste dispersos entre

horas y cafés.

A veces, como había visto en las películas, entraba a descansar en cualquiera de

esas lavanderías automatizadas abiertas durante toda la noche, en las que uno se podía

sentar a tomar un refresco mientras miraba en silencio como giraban los tambores e iba

haciéndose de día. De cuando en cuando alguien entraba a poner o a recoger su ropa o a

ver girar el mundo en una máquina y pasaban cosas: una confidencia, un cigarro,

incluso un rato de amor. Pero esa noche, la del cuatro de julio, perdido por el sur de

Brooklyn vi un cartel que anunciaba LAUNDRY-METEMPSHICOSIS y, a pesar del

calor y de que había estado sentado veinte minutos en un banco cercano, la curiosidad

me llamó y no tuve más remedio que entrar.

Era una lavandería como cualquier otra. Sus máquinas, sus asientos y sus

expendedores de bebidas y golosinas. Vacía igual que uno piensa el mundo a las cuatro

de la mañana. ¿Qué tendría que ver la transmigración de las almas con una lavandería?

Me sentí decepcionado: ni un retrato de Platón ni una discreta referencia al saber

pitagórico. Nada. Apenas los círculos concéntricos cargados de agua, prendas y jabón

inscritos en los aparatos rectangulares. Pero ni siquiera se puede decir que eso sea

geometría. Por más que observaba las formas del establecimiento no conseguía

Calle Filosofía


231

conectarlas con el principio de la metempsícosis y empecé a sentirme entre abrumado y

disgustado conmigo mismo. Recordaba las clases de don Fernando sobre Platón y me

reprochaba no haber estado más atento y, sobre todo, no haberle hecho caso y estudiado

matemáticas, que es el modo natural de entender al filósofo de Atenas y, acaso, no lo sé,

no estoy en disposición, el camino más corto para hacer filosofía.

En estas me hallaba cuando entró un hombre en el local. No llevaba ninguna

bolsa, así que lo tomé por otro ocioso o un insomne. Parecía, no obstante, muy

concentrado en algo; dio una vuelta a toda la lavandería, examinando los aparatos.

Luego repitió la operación en sentido inverso. Diría que ni me vio. Más bien, que no le

importó si me veía o no, o si yo le veía. Iba a hacer algo demasiado importante como

para cohibirse por mi presencia. Se dirigió a una lavadora vacía, se quitó la camisa y la

introdujo con cuidado. Después los pantalones y se quedó en ropa interior. Estaba de

espaldas y no pude verlo bien, pero juraría que acercó la mano al pecho, de ahí extrajo

algo con dolor y lo metió en un bolsillo del pantalón. Luego todo fue a la lavadora y

ésta se puso en marcha. Cuando el hombre se dio la vuelta no había ninguna marca en

su pecho, pero sí una mirada de lo más inexpresiva. Cinco minutos después, abrió la

portezuela de la lavadora contigua a la suya: sacó unos pantalones y se los puso, aunque

le quedaban un poco largos, extrajo algo del bolsillo derecho y se lo incrustó en el

pecho y, tras abotonarse la camisa y calzarse los zapatos se fue sonriendo con un

“buenas noches”.

Apenas hubo salido el individuo, la lavadora que él había programado empezó a

centrifugar y a secar. Ésta era mi parte preferida del proceso, con toda su fuerza

hipnótica, como si todas las cosas malas de la vida pudieran arrojarse con el impulso del

movimiento y el cambio. Tan embebido estaba en el espectáculo esférico de la

purificación que seguí varios minutos frente al tambor cuando ya había terminado y una

voz amablemente me inquirió: “Could you let me…?” “Claro, disculpe”, contesté

apartándome con torpeza y dejando paso a otro hombre que venía a recoger la ropa del

anterior, igual que el anterior se había llevado la de otro y no la suya. Y, como su

compañero, se desvistió, llevó de sí a un bolsillo… y de los pantalones recién lavados

Metempsicosis por Javier López Alós


232

buscó no sé qué que pareció meter en el pecho sin dejar rastro, se arregló y se marchó

sin decir nada.

Cuando esa lavadora paró no había nadie. Esperé unos minutos y no pude vencer

la tentación. La abrí y escarbé el contenido de los bolsillos, pero en ellos no había

absolutamente nada. Vacié el tambor por completo, pensando si podía haberse salido.

Escudriñé su interior en vano. Abrí las otras máquinas por si me había equivocado.

Todas tenían el mismo contenido: una camisa y un pantalón y en el pantalón los

bolsillos estaban vacíos. Cuando me quise dar cuenta toda la ropa estaba tirada por el

suelo y yo fuera de mí. Buscaba sin saber qué buscaba, desesperado. A mis espaldas la

puerta se abrió y unos primeros pasos pronto se pararon. Me apresuré a pensar palabras

de disculpa por el perjuicio causado, a inventar una excusa que aclarara que no era

ningún vándalo o algo por el estilo, que sólo había entrado allí por la curiosidad del

nombre “Metemphychosis” aplicado a una lavandería…

- No es tan difícil de entender. ¿Cuántas veces le tengo que decir que el alma no

es corpórea?- me espetó don Fernando mientras metía a toda prisa un gran mantel y

servilletas con lo que parecían restos de habas en una de las máquinas.

- Pero, don Fernando, ¿usted también…

- Anda, váyase a dormir, que la falta de sueño hace imaginar cosas muy raras.

Calle Filosofía


233

Dicho en los intersticios Silverio Sánchez Corredera

Lo que un profesor de Filosofía dice a sus alumnos depende del temario, de la

programación, de la PAU, de los gestos de quienes escuchan y de sus preguntas, entre

otras circunstancias. Pero al margen de todo esto y a su lado, un profesor tiene la

convicción de que es importante transmitir algún tipo de reflexión más mundana, algún

modo de mostrar la utilidad de la reflexión filosófica en una vertiente más práctica o

menos academicista. En esos intersticios en los que se dice lo que no está propiamente

en el programa, en esas zonas improbables surgen, si pueden, discursos como éstos1:

1. La virtud en un sueño.

2. ¿Qué es tener un problema?

3. Sobre igualdad y libertad. Las dos últimas clases.

1. La virtud en un sueño

Os diré lo que he soñado hoy.

Soñé que acababa de despertarme de un extraño sueño. Y que antes de que

empezaran a olvidárseme los detalles, había de escribir lo que recordaba:

Trabajaba de corresponsal en un periódico. Me quedé helado cuando mi jefe me

encargó que tenía que hacer un viaje por la historia. Suponía que debía referirse, si no se

había vuelto loco, a que me informara en los libros. Pero por los caprichos del sueño me

encontré efectivamente viajando en la historia. Tenía que enterarme de la opinión de

una serie de filósofos sobre lo que era la virtud, el deber ético y político y el valor

moral. Una condición oníricamente extraña se me había impuesto: los sabios disponían

de una sola oración. Además, se me había limitado el tiempo y debía hacer ocho visitas.

Aristóteles vestía una túnica blanca larga, algo ceñida, y calzaba sandalias. El

tiempo era bueno en Atenas y olía a olivas; año 334 a. C. Se apartó de un venerable

anciano que le recordaba a aquel de quien me dijo que lo había aprendido casi todo,

muerto ya hacía más de una década: Platón. Le expliqué mi situación, la prisa y que

Dicho en los intersticios por Silverio Sánchez Corredera


234

disponía de una sola frase. Condescendió, sonrió y yo mientras tanto advertí un escrito

con un título algo largo del que creí traducir «Ética a Nicómaco». Le formulé la

pregunta: «¿en qué consiste la virtud?» Pensó unos segundos, no sin que yo pudiera

advertir que le costaba trabajo tener que seleccionar una sola frase representativa de

todo lo que quería decir:

«Teniendo en cuenta que todos los hombres quieren ser felices y que no se

puede ser enteramente feliz sin ser virtuoso, la virtud es lo que todos los hombres

buscan; pero sólo la buscan atinadamente cuando siguen la dirección de la razón; ésta

se ejercita bien cuando es capaz de hallar el término medio entre opuestos, que no ha de

confundirse con la medianía o la mediocridad»

No estuve seguro si había cumplido con la consigna de una sola oración, parecía

más de una pero lo había dicho en griego.

Me costó llegar hasta Epicuro, a pesar de no haberme movido de Atenas,

aunque me hallaba ahora en el 288 a. C. Vivía en una gran Escuela amurallada, Jardín o

Huerto, no se sabía muy bien. Muchos grupos epicúreos dialogaban amigablemente,

entre el entretenimiento y la investigación. Tuve que formularle la pregunta, a Epicuro,

alzando la voz, abrumado como estaba por el calor de la charla de los contertulios

numerosos: «¿cuál es la vía más segura para alcanzar la felicidad?». Respondió,

mientras los demás asentían como si de un tema ya visto se tratara:

«La naturaleza nos ha dotado de un medio para conocer lo que nos conviene: el

placer («hedoné», dijo) es bueno y el dolor malo; pero no todos los placeres son

iguales, los hay naturales y necesarios (los mejores), naturales pero no necesarios (los

aceptables) y ni naturales ni necesarios; éstos, a pesar de presentarse como placeres

acaban volviéndose dolorosos»

Me invitaron a formar parte del corro afanado en una investigación con el

maestro, pero tuve que irme enseguida, a pesar de que el tema sobre cómo superar el

miedo a los dioses me sonó interesante.

Calle Filosofía


235

Cicerón vestía ropajes mucho más lujosos que los de Aristóteles y Epicuro;

corría el año 50 a. C. No sé cómo pero parecía estar ya al tanto y como si me esperara;

me dijo que fuera práctico y que no perdiera el tiempo. No sé si lo hizo por mí

realmente o porque estaba a punto de entrar en las termas. Le inquirí directamente:

«¿qué es la virtud?», me respondió en tono retórico sin afectación:

«La virtud está en el cumplimiento de los deberes, que son básicamente dos y

que deben ser conciliados: la honestidad personal y la utilidad pública»

Se despidió de mí, sin aparentar prisa, con gesto de senador romano.

El obispo de Hipona en el 422 d. C., Agustín, se encontraba leyendo al gran

moralista de la época San Ambrosio, que había sido su maestro, en Milán, en los años

de su juventud ardiente, cuando confuso entre el maniqueísmo, el cristianismo, el

neoplatonismo y el escepticismo se encontró con aquel gran predicador. Le pregunté,

con un gesto que buscaba ser respetuoso, no sabiendo muy bien cómo debía tratar a un

obispo ya anciano: «¿Cuál es la acción más virtuosa?». Respondió con una mezcla

perfecta entre la unción mística y la mayor naturalidad:

«Ama y haz lo que quieras»

Cuando creo entender la frase no sé explicarla y cuando creo que sé explicarla

me percato de que no he llegado a entenderla. Debería haberle preguntado qué entendía

por amar, pero no podía con aquella prisa agobiante.

Spinoza era de todos ellos el de presencia más humilde. Lo encontré en un taller

de La Haya, trabajando, puliendo lentes. En uno de los países más libres de Europa, en

1674, vivía acosado y perseguido debido a sus ideas. Conservaba en un baúl un montón

de cartas, entre las que advertí una que ponía con letra bien caligrafiada Leibniz.

También fui directo al asunto: «¿por qué, si lo mejor es ser virtuoso, no lo somos

siempre?». Tomó unos pliegos cosidos a mano, cuya portada decía «Ética demostrada



236

según el orden geométrico», con ademán no de leer sino de indicarme que ya había

respondido a esa pregunta:

«La raíz de todas las virtudes es la fortaleza, sin ella las demás también flaquean,

así que no somos virtuosos porque no somos todavía lo suficientemente fuertes, que es

la tarea de toda una vida, y que se desarrolla mediante el conocimiento adecuado de la

realidad, en concreto de nuestra situación y papel en el conjunto del Estado.

No sé si abusó de la oración al hablarme en latín, pero una melodía barroca que

entraba por la ventana puso música agradable a sus geométricas palabras.

Kant era de todos ellos el menos agraciado físicamente; hacía frío en

Königsberg y era 1792. Me acogió en su casa sin complejos, me sentó a la mesa, hizo

que su ama nos sirviera la cena y pareció pretender comenzar una larga conversación,

creí adivinar que sobre la revolución francesa. No tardó mucho en conocer mi prisa. Le

pregunté: «¿cómo puede saberse si una costumbre o acto es bueno o malo?». Concentró

la mirada en un punto y dijo:

«No podemos saber nunca si un acto es bueno, sólo cada persona puede saber de

sí misma si es buena, cuando al actuar lo hace movida por la exclusiva razón del deber,

que nace de obrar poniéndose en el lugar de toda la humanidad»

No sé si era culpa del idioma alemán, de la dificultad del tema o de mi

cansancio, pero tuve la impresión de que iba a tener que informarme algo más si quería

saber cómo se reconocía el deber bueno del malo y cómo se ponía uno en el lugar de

todos.

A Jovellanos lo encontré en uno de los palacios de Carlos IV de Borbón, en

1798. Había sido nombrado ministro recientemente y, rodeado por las camarillas de

palacio que le disgustaban seriamente, pretendía aplicar a contracorriente sus ideas

reformistas. Goya le había retratado unos días antes y ya había visto en su mirada la

impotencia. Me sirvió un vaso de sidra que le llegaba a menudo de su Asturias querida.

Calle Filosofía


237

Su mesa estaba llena de informes y de cartas. En unos anaqueles había dispuestos unos

cientos de libros cuidadosamente colocados, en latín, español, francés, inglés, italiano, y

portugués, pude ver. Se emocionó cuando supo que había conocido en persona a

Cicerón y a los demás. Le pregunté: «¿cómo se puede conciliar la política con la

felicidad pública y con la justicia?». La respuesta fue ésta:

«Con buenas leyes contra el despotismo, que es el freno de la justicia; con

buenos auxilios capaces de poner al día lo que está trasnochado; y con buenas luces para

que sean posibles las buenas leyes y los auxilios y, además, para que la felicidad pública

se generalice a todos y sea duradera. En suma, con la conjugación adecuada de las

buenas leyes, los auxilios y las luces»

No sé qué le oí después sobre las mentes supersticiosas y los espíritus delirantes,

pero el tiempo se me estaba agotando.

Encontré a Nicolai Hartmann en 1927 en un despacho de la Universidad de

Colonia. En el letrero de la puerta contigua pude leer: «Max Scheler», con el que

compartía muchas ideas, pero no la creencia en Dios. Estaba a punto de comenzar una

de sus lecciones, aunque la primera guerra mundial que había vivido en directo le había

dejado un aire de renunciar a la prisa. Le pregunté: «¿los valores existen en nuestra

imaginación o en la realidad, y, además, valen todos igual?». Me dijo:

«Los valores no son puras imaginaciones sino que existen en la realidad, y no

están separados de las mismas cosas a las que hacen valer; son jerárquicos: los que están

en la categoría inferior tienen más fuerza, son los instrumentales, los valores placenteros

y los valores vitales; los que están en la categoría superior son los espirituales, pero

tienen menos fuerza, y no existen sino apoyándose en los precedentes aunque

incorporando la autonomía que los otros no tienen; los valores éticos, los estéticos y los

del conocimiento son pues, de rango superior pero más débiles»

Las últimas palabras las dijo ya saliendo por la puerta hacia su clase. No me

quedaba claro cómo se combinaba lo de la fuerza y la jerarquía; ¿quién me había



238

mandado a mí hacerle una pregunta tan difícil? Con las prisas de acabar no le advertí lo

de una sola oración, pero me salvó que le cogí atareado.

Presenté a mi jefe en la redacción del periódico las preguntas y las respuestas,

dejándole a él la tarea incómoda de buscarle el sentido, que no debía tenerlo entre tanta

dispersión histórica, O ¿quizás sí?, ¡quizás sí tenía un sentido ahora que empezaba a

verlo a la distancia adecuada!

Ahora que sí me voy de verdad a la redacción, en el momento ritual de recoger

mi estilográfica, los ojos solos se dirigen hacia unos libros que había ojeado por

capítulos hace tiempo y que ya tenía olvidados, creía; se trataba de la Historia de la

Ética, en tres volúmenes, dirigida por Victoria Camps, a su lado otros libros de la

misma temática. Eso volvía el sueño menos misterioso.

SSC, (2003 y 9/2/06)

Calle Filosofía


239

2. ¿Qué es tener un problema?

Hoy quiero contaros mi conversación de ayer, paseando con mi mujer.

Era un día espléndido, sin problemas climatológicos. Soplaba algo la brisa, justo para

llenarse bien los pulmones sin que irritara el ánimo; la luz molestaba un poco, era

perfecto para las gafas de sol. Los pies, ligeros, preludiaban esa noche un buen sueño;

paseaba a buen ritmo con mi mujer. De pronto, vino también la animada conversación,

y ambos estábamos lúcidos.

— …todo son problemas, como ves.

— Sí, le dije. Siempre me han interesado los problemas.

— ¿Qué quieres decir?

— Quiero decir que los problemas son como todo lo demás: se pueden clasificar,

como los prismas regulares, los tipos de hongos o las especies animales en

evolución.

— Ya, sí, no es lo mismo saber que uno va a morirse, que sufrir una dolorosa

frustración, que perder el autobús, que…

— Eso es, pero yo me refiero a una clasificación más geométrica, más lógica.

— Ya está el filósofo. ¿Y para qué quieres una clasificación geométrica de los

problemas?

— No pretendas que me disculpe por ello… además, todos somos filósofos…y la

diferencia estará en el grado, en la obra… Mira, para mí hay dos grandes tipos

de problemas totalmente diferentes: los que tienen solución y los que no la

tienen.

— ¡Qué gracioso!, eso lo sabe todo el mundo.

— Pues de eso se trata, de ordenar un poco lo que sabe todo el mundo. Lo

importante es que hay que aprender a no intentar solucionar los problemas que

no tienen solución. Como el hecho de que uno tiene que morirse o que no se

puede volver al pasado o todos los semejantes. Con estos problemas lo mejor es

aceptarlos y comprenderlos con mirada estoica o escéptica, según los casos… y



240

dejarlos estar fuera, sin que lleguen a apesadumbrarnos. «Un hombre libre en

nada piensa menos que en la muerte», decía Spinoza (E, IV, 67).

— Ya, y qué pasa con los que sí tienen solución.

— Pues que esos sí son los verdaderos problemas. Primero hay que diferenciarlos

entre sí, porque se dan derivaciones que los hacen muy diferentes: la primera

dicotomía separa los problemas que se solucionan y se cierran mejor o peor, al

igual que se cierra un círculo, de aquellos otros que al solucionarlos

desencadenan nuevos y mayores problemas. Con éstos, por supuesto, lo que hay

que aprender es a no intentar solucionarlos, por mucho que queramos hacerlos

desaparecer.

— Sí, ya lo sé, no puede resolver una madre el problema que ha de resolver su hijo

ya emancipado, porque con seguridad le estará quitando su propia autoridad; o

no puedes pretender recuperar tu anillo de bodas en un acantilado embravecido,

o llegar rápido arriesgando vidas en la carretera… Entre los que se solucionan

bien, o en parte bien, supongo que pueden considerarse los que tienen que ver

con la fortaleza para dejar el tabaco o el alcohol, o con la prudencia para acertar

en lo que nos preocupa o con la templanza que ayuda a sobrellevar las dolencias,

o…

— Ya veo que estás lanzada y que lo dominas mejor que yo. (Quizá, pensé, las

mujeres tienen un instinto especial para conocer la esencia de los problemas.

Enseguida deseché esa idea, aunque sé que Pilar me hubiera dado la razón

gustosamente). Todavía nos quedan otros tipos de problemas, que son aquellos

que se solucionan solos, con esos lo mejor es no hacer nada, pero por razones

distintas a los que no tienen solución.

— Sí, como cuando un niño ha cogido una perreta o como cuando teníamos el acné

o…

— Y hay, todavía, otros, pero ahora necesito volver a empezar.

— ¿Me estás tomando el pelo? ¡ahora que le había cogido el tranquillo a tu

enrevesamiento clasificatorio!

— No, no, necesito volver a empezar porque… ¡bueno, mira!, hasta ahora hemos

hablado de los problemas como si los solucionara una sola persona, pero todos

los casos anteriores pueden darse además dentro de un entramado más complejo:

Calle Filosofía


241

justamente, cuando ha de ser solucionado por dos o por varios. El caso límite,

que puede representar otra modalidad, a veces lindante con los problemas que no

tienen solución, se da cuando ha de ser todo un pueblo o toda una nación la

implicada.

— ¡Ya!, o sea que la cosa se complica y vamos a tener un problemilla para que te

aclares del todo…

— Algo así, si así te parece. Lo que en definitiva quiero decir es que además de los

problemas bilaterales, los que más nos pueden desbordar son los triangulares. En

los problemas triangulares incluyo los cuadrangulares, los pentagonales, etc.,

que pueden por simplificación entenderse como triangulares. O sea, que ya no

depende el problema de la solución que yo le dé sino de una solución que he de

sacar adelante juntamente con alguien más. Ahora, todo se complica, y debo

calcular y tener en cuenta la disposición y la contribución de terceras personas.

Esta es la vida social misma en sus tiras y aflojas y de ahí que sea tan importante

estar bien rodeado y tener en quién confiar… Además, habría que entrar en otras

derivaciones menores de este esquema general y en todas las zonas mixtas.

— Y qué me dices de los problemas que en lugar de resolverlos se pasan a otros y

de los que se disimulan, y de los que se tapan y silencian, y los problemillas, los

problemotes, los pseudoproblemas… y las hipocondrías y las hecatombes…

— Sí, tienes toda la razón. Pero eso nos obliga a cambiar a otra perspectiva. Eso

nos obliga a considerar no lo que ha de hacerse con los problemas sino lo que de

hecho muchas veces se hace con ellos o cómo se inventan sin que efectivamente

existan. La clasificación ideal habría que cambiarla por la «real» y tendríamos

no ya geometría sino cristalografía, es decir, tendríamos estas formas de

solución de problemas: 1) el empeoramiento del problema; 2) conocer que no

tienen solución; 3) esperar a que se solucione por sí mismo; 4) sustituir un

problema con otro, desplazándolo; 5) dar la solución parcial o total; 6) no tanto

solucionar cuanto contener (la contención es buena cuando el problema no tiene

solución pero se agrava si no se contiene); 7) la cooperación a la solución; 8)

pasárselo a otro; 9) ocultarlo, disimularlo o postergarlo; 10) el problema que nos

come, que nos anula, para el que somos impotentes, por falta de fortaleza; 11)



242

finalmente, las soluciones fantasmagóricas para problemas inexistentes. No

consideramos las situaciones intermedias.

— Pero por qué dices que la clasificación es geométrica. No veo las líneas….

— Otro día volvemos a las líneas... Mira por ahí viene…

SSC, Gijón, 3 de abril de 2007

Calle Filosofía


243

3. Sobre igualdad y libertad.

Las dos últimas clases.

La penúltima clase de Historia de la Filosofía

Un curso más que se estaba yendo. Otra generación de estudiantes que se verían

libres de aquellas paredes carcelarias y cálidas, de aquellos exámenes densos y

atropellados, de aquellos apremios entre el mimo paternal y las exigencias de la cruda

realidad. Griterío de voces de impúberes de la ESO que debía atravesar encapsulado en

el hieratismo hasta llegar indemne a mi clase. Llevaba en mente dar la última puntilla de

recomendaciones de cómo debían abordar la PAU. Era la penúltima clase de este curso.

Hablaban amigablemente y todos hicieron como si todavía no hubiera entrado;

en medio de la indiferencia un «¡hola profe!» daba la voz de alerta sobre mi presencia o

era quizás expresión sincera del afecto que dan noventa horas vividas juntos, ¿por qué

no iba a ser posible eso? El rostro encendido de muchos, ese que tienen justo después de

un examen. Pensé que tenía suerte, estaban agotados; también sobreexcitados.

Empecé entre el borbotón final de murmullos que pugnaban por no extinguirse

en ese pulso tan característico del comienzo de las clases. ¡Ay del profesor que no lleve

aliento o fuerza, o, cuando menos, alguna careta! -«Sacad la última actividad modelo

PAU que os entregué el día anterior. Ya os dije que…». -«Profe, es que no me aclaro

con lo que dijiste de Marx en la última clase, sobre lo de la libertad y la igualdad.

Quería que lo comentaras algo más, porque me quedó confuso y al final no me aclaro si

sí o si no…»

-«La libertad y la igualdad en Marx. Bien», entoné en alto. Pensé que tenía

suerte con la pregunta, eso me permitiría profundizar mucho más de lo que había

previsto y me daba la excusa para hacer una última galopada que dotara de sentido al

conjunto del curso. Algunos creerán que las clases dependen sólo de los profesores,

pero eso es verdad sólo en parte cuando se trata de impartir contenidos seriados,



244

organizados y con mordaza (o simplemente en medio del caos). Si lo que se espera es

que las clases tengan interés y algo de garra, entonces son tan importantes los alumnos

como el profesor; basta con que la mayoría no moleste y con que haya una minoría

interesada, al menos uno, al menos medio, como esta vez que alguien preguntaba algo

inteligente y con trasfondo.

Les previne: -«Tengo una respuesta corta y otra larga; ya sé que os gustan las

directas que van al grano, pero esta vez os aseguro que sin el rodeo no se entendería en

su justa medida. Sería muy interesante como visión global de lo recorrido en el curso.

Ya sabéis que más que las recetas puntuales lo más interesante es aprender a establecer

conexiones de recorrido histórico y a elaborar interpretaciones aplicables a nuestros

problemas de ahora». No protestaron, enmudecieron, me miraron entre escépticos y

narcotizados, eso era suficiente. En pocos segundos tenía un esquema en la pizarra que

organizaba el problema. Perezosamente lo copiaron, aunque no todos. Empecé a hablar

moviéndome entre ellos.

-«Lo que sucede en la Antigüedad, en la Edad Media, en la modernidad y en el

mundo contemporáneo tiene un hilo de continuidad pero se va reconfigurando en

función de las circunstancias de cada momento histórico. Pasa con todas las ideas y

también con las de libertad e igualdad.»

-«Profe, pero de qué vas a hablar ahora, ¿no te vas un poco lejos?»

-«Qué va, está ahí al lado.» (Miradas…) «En la Antigüedad de Platón y de

Aristóteles las libertades funcionaban establemente distribuidas. Había varones con

todos sus derechos ciudadanos, libres, y frente a ellos el resto que no lo era (en el

sentido de disfrutar de libertades ciudadanas): extranjeros –metecos-, menores de edad,

mujeres y esclavos.» Una alumna hizo un gesto de protesta al verse citada, no sé si junto

a los esclavos o a los menores de edad. Pero sobre eso de la desigualdad varón/mujer ya

habíamos hablado en otros momentos. Después de un gesto de connivencia con ella,

proseguí. -«Podía darse un trasvase reglado dentro de estos grupos y, por ejemplo, dejar

de ser esclavo y pasar alguien a ser liberto, pero fuera de esos leves márgenes, la

Calle Filosofía


245

libertad en sentido ético-político tenía una estructura muy estable. El problema era,

entonces, la justicia. De ahí que Platón hubiera diseñado aquel modelo que pedía que

cada parte dentro del Estado (productores, soldados y gobernantes) cumpliera con su

obligación correspondiente, contribuyendo los primeros con la riqueza y la templanza,

los segundos con la valentía y la defensa del Estado, y los últimos con la prudencia y el

buen orden general». Alguien reflexionó en alto: -«las tres clases sociales y los tres

tipos de almas». Así era como funcionaba la cosa mnemotécnica. -«Eso es, pero

prosigamos el hilo histórico», dije. -«Se trataba de un modelo teórico, poco practicable

como se demostró, pero lo importante era la tesis que se basaba en la “armonía” del

conjunto, en la que quedaba claro qué era lo que corrompía a un Estado: que gobernaran

no los sabios y prudentes, sino los ricos, la milicia o el populacho desordenado por el

hecho de tener la fuerza».

Me moví hacia la pizarra y subrayé ahora el nombre de Aristóteles. -«Ahora

viene el peripatético», dijo una, -«No, viene el pelirrojo que apunta hacia abajo con el

dedo, replicó una voz vecina». Consentí con una sonrisa y sabiendo que el curso tocaba

a su fin no quise permitirme uno de esos incisos que acaban en un timbrazo sin piedad;

además, eran cosas ya repetidas.

-«Aristóteles sigue las grandes líneas trazadas por Platón pero distanciándose de

él, a la vez, al subrayar la vuelta al empirismo de las constituciones realmente

existentes, la de Atenas, Corinto, Esparta, &c. No hay gobierno ideal sino gobiernos

buenos (monarquía, aristocracia y politeia -o democracia recta-) y malos (tiranía,

oligarquía y demagogia -o democracia corrupta-) según que se dirijan al bien común o

no, fórmula en la que quedaba traducida aquella armonía social buscada por Platón».

Algunos empezaban ya a dar muestras de cansancio mental, dos habían

empezado a hablar por su cuenta, una dibujaba, otro enredaba con su móvil, otros tenían

la mirada perdida y del resto no podría asegurar, salvo de tres o tres y medio. -«A ver,

¡flojos¡, que ya nos queda poco, un último esfuerzo», sentencié. Volvieron a resituarse

dóciles, estaba de suerte.



246

-«Toda la Antigüedad, la Edad Media y todo el tiempo hasta la caída del

Antiguo Régimen a finales del siglo XVIII, no es sino una fórmula que parte de la

intersección de estos dos modelos clásicos: los gobiernos tienen la obligación de

gobernar justamente, o sea, conforme al bien común y esto implica que se persiga la

armonía social. Durante la Edad Media se añadirá a este esquema la tensión entre el

poder temporal del Estado y el poder espiritual de la Iglesia: las grandes tesis de San

Agustín y Santo Tomás defendieron la supremacía del poder de la Iglesia, aunque los

hechos no siempre se ajustaron a este desideratum».

Alguien -una costumbre para mí- a quien le gusta puntualizar –hace bien-

interrumpe la monotonía: -«Profe, por qué no dices “deseo” en lugar de “desideratum”»

-«Porque no se trataba de un simple deseo subjetivo; ya hemos visto más veces la

distancia que hay entre lo subjetivo y los procesos objetivos». Proseguí, en mi fiebre de

profesor que supone que alguno de los pupilos pudiera estar interesado.

-«Después del derrumbamiento de la polis, a consecuencia de la nueva

configuración de los imperios a que dará lugar Alejandro Magno y Roma, hay que

contar con el periodo helenístico-romano, que supone una recesión en las exigencias

planteadas por la teoría política clásica. Los estoicos y los neoplatónicos (ya

conocemos la retirada de la política de los epicúreos y de los cínicos) entienden el

orden social supra-personal como una realidad superior, cerrada, determinada, de modo

que ahora la tarea humana ha de aplicarse a la perfección de la propia alma, como

medio para ser feliz y como modo de insertarse bien en un orden general, el de la

República o el del Imperio Romano. Esta vía de perfeccionamiento interior ético-moral

va a constituir un esquema idóneo al que va a acogerse la cristiandad que se desplegará

por Europa. Un análisis paralelo cabría aplicar al Islam, durante el medievo. El énfasis

se pondrá en la salvación de las almas y en una vida ultramundana»

¿Qué pasa después con Maquiavelo, Hobbes, Locke, Montesquieu,

Rousseau, Jovellanos, Kant, Hegel y Marx? Lo que pasa es que el mundo ya no está

organizado en polis, ni articulado por un gran imperio, ni organizado feudalmente sino

que los estados modernos –fuertes y expansivos- (como España y Portugal, primero, y

Calle Filosofía


247

después Inglaterra, Holanda o Francia) comienzan a tomar posiciones unos frente a

otros en el nuevo imperialismo moderno.

-«Profe, hablas como si el imperialismo fuese bueno», inquirió la delegada de la

clase. -«Y tú preguntas como si fuese malo», respondí. -«No se trata, ahora, de bueno y

malo, sino de las condiciones de existencia reales –como diría Marx-, de las que, sin

duda, podremos después analizar qué tuvieron de bueno y qué de malo». Comprobé que

quedaban tres minutos y el timbre avanzaba con las zancadas del tiempo. Embutido en

mi seriedad envié a un alumno para que detuviera el timbre unos dos minutos; rieron. El

enviado no fue, claro.

-«El próximo día acabaremos, ya hemos dispuesto las premisas, nos queda sacar

la conclusión. Únicamente, recordad que aunque durante todos los siglos anteriores al

descubrimiento de América los gobiernos poco tuvieron que ver de hecho con la

armonía y el bien común -esto es, con la justicia según el discurso de la Antigüedad-,

los modelos teóricos que sirvieron de referencia una y otra vez fueron los de Platón y

Aristóteles a los que ha venido a unirse el “reino de Dios” que cabe esperar, que es el

bueno y definitivo. No hay tanto problema si el de aquí sale defectuoso; está asegurado

un final feliz para los “justos”, es decir, los que aman a Dios y al prójimo. La vía del

amor había venido a trascender la del conocimiento. Además de la ciudad de Roma

tenemos la ciudad celeste».

El timbre sonó justo en su segundo de siempre y como en un milagro de

velocidad algunos ya estaban saliendo por la puerta, aprovechando que me había pillado

con una frase acabada. En otro caso saben que tienen que aguantarse.

Sobre igualdad y libertad. La última clase de Historia de la Filosofía

Esta vez los pasillos estaban en silencio. Las gargantas atipladas de 1º de la ESO

se habían ido de actividad extraescolar. No podía tener mejor contexto ambiental para

rematar mi tarea del curso que ese. Iba a ser la última clase pero había dejado sin cerrar



248

la repuesta a una pregunta, todavía la recuerdo bien: -«Profe, quedó algo brumoso lo

que dijiste de Marx, sobre lo de la libertad y la igualdad; resulta confuso y al final no

me aclaro si sí o si no…»

Entré en el aula, no había ni uno sentado, todos agitados, acababan de conocer

las notas de alguna asignatura. De nuevo tenía buenos presagios, la mayoría

resplandecían de contentos. Sólo algunos, que ya tenían la suerte echada tiempo ha, no

se alborozaban. Pero esos, gracias a mí, sabían lo que era el estoicismo; eso creo.

-«Bien, si queréis cogemos las castañuelas y empezamos a celebrarlo.».

Entendieron la ironía. Comenzaron a sentarse y a callarse. No se dieron excesiva prisa.

-«Recordáis que os prometí una respuesta larga que nos permitiera entender en

qué lugar situaba Marx a la libertad y a la igualdad. Habíamos repasado las grandes

líneas que se desarrollaron en la Antigüedad y en la Edad Media sobre la justicia.

Tenemos que seguir a partir de ahí.» Completé el esquema de la clase anterior con otro

que nos llevaba ahora desde Maquiavelo hasta nuestra misma piel. Lo copiaron todos

los que tienen este hábito, el resto, como no hubo amenazas, seguramente lo fiaron a su

memoria (¡cómo les envidio, la memoria!).

-«A partir de Maquiavelo, esto es, de los estados modernos, se vuelve

insostenible la presunta armonía entre el fin moral (la justicia como bien común) y el fin

político (el buen orden social obtenido mediante el ejercicio del poder). Maquiavelo

defenderá que un bien político puede ser cacoético e inmoral siempre que el buen fin

general y superior de la política lo exija» -«El fin justifica los medios», dijo en alto

alguien de quien dudaba si ponerle un 8 o un 9. Quizás supiera de mis dudas, pero me

inclinaba a pensar más bien que había sido un mecanismo de estímulo-respuesta.

-«El florentino, que envidia estar en un Estado fuerte como el de Fernando el

Católico, no hace más que dar estatuto teórico a lo que siempre fue una práctica política.

Ahora se ha vuelto urgente la importancia del fortalecimiento de los estados. Puesto este

objetivo, pasa a primer plano el bien del orden político y se relega el buen orden moral

Calle Filosofía


249

o, más exactamente, las almas que se cuiden de la moralidad para su salvación que los

príncipes han de cuidarse de un asunto superior: la salvación del Estado; el príncipe no

hará otra cosa que cumplir con su obligación, de este modo su alma tampoco corre

peligro. Para Platón y Aristóteles el orden político y el moral estaban llamados a

integrarse, pero después ambas categorías fueron distanciándose descoyuntadas por una

realidad excesivamente compleja para aquellas teorías originales –la polis dejada atrás

ya-. Maquiavelo se limitará a poner nombre al estado de cosas imperantes desde la

decadencia de la polis y en el comienzo de los estados modernos europeos»

-«Pero, profe, Maquiavelo debía ser, entonces, muy maquiavélico, ¿no?».

Sonreí y seguí; no podía permitirme estropear aquella ocurrencia.

-«En este estado de cosas, Hobbes procede a fijar las ideas que contribuyen a

fortalecer el gobierno. Sobreentendido que se debe gobernar para el bien común, el

gobernante ha de tener todo el poder y la fuerza, sin limitación. Es el Leviathán. Locke

insistirá, por su parte, contra este Estado absoluto, en la función protectora, paternalista

del Estado respecto del ciudadano; es preciso que éste, “súbdito libre”, tenga asegurado

sus bienes y su existencia; había de contenerse la corrupción más fácil en la que solían

venir a parar los gobiernos: el poder arbitrario. Así, era importante que junto al Derecho

por antonomasia de la razón de Estado se defendieran los derechos de los ciudadanos.

Espinosa analiza este mismo problema en su Tratado Teológico-político y en el

Tratado político, pero su respuesta es tan fina y elaborada que se necesita mucho más

tiempo para exponerlo.» Noté un gesto de alivio en algunos.

-«Montesquieu viene, en medio de todo esto, a proponer como remedio de la

distaxia en la que podían caer los estados, la llamada separación de poderes» -«Entre el

ejecutivo, legislativo y judicial», coreó el que estaba entre el 8 y el 9; y una segunda voz

se hizo oír: -«¿Qué era lo de distaxia?». «Lo contrario de eutaxia o buen orden político:

degeneración política», respondí.

-«Rousseau, tratando de encontrar una fórmula que uniera de nuevo la política y

la moralidad, propone la “voluntad general”, concepto que pasa a convertirse con la



250

caída del Antiguo Régimen en un principio marco, si bien con la carga mitificadora y

confusionaria correspondiente. Kant sigue estos pasos y los delimita con la precisión

del taller de los filósofos. Otros, menos conocidos en las historias convencionales, como

Jovellanos, comprenden que han de articularse principios heterogéneos: el ejecutivo

fuerte y soberano, el legislativo siguiendo el curso de las reformas necesarias y,

finalmente, la Constitución, en su sentido no sólo positivo sino además histórico y

moral, por encima de los que tienen la fuerza política y los que legislan; por otra parte,

en caso de que la soberanía del poder político fallara, siempre estaba la supremacía de la

nación para volver a poner las cosas en su lugar.» -«Profe, ¿esto último entra en la

PAU?» -«La PAU soy yo», dije remedando al Luis XIV del que ya tenían noticias» y a

continuación otra voz: «Sí, el Estado soy yo». Y yo para acabar: «alea jacta est; además,

recordad que el cerebro gasta al menos el 20% de nuestra energía, ¿en todos los casos?»

Como vieron que iba a liarles optaron por callarse.

«Con Hegel todo pasa a interpretarse en perspectiva histórica. La humanidad

atraviesa un proceso de maduración a través de instituciones sociales (morales y

políticas) que apuntan hacia la generalización de la libertad de todos. Sólo un hombre

era libre (el déspota, el monarca), sólo algunos hombres son libres después (en los

regímenes aristocráticos u oligárquicos) y finalmente todos los hombres serán libres,

según Hegel» -«Profe, nosotros queremos ser libres también, cuándo va a poder ser».

«Probablemente nunca, porque estando condenados a ser libres –recordad a Sartre-, lo

más fácil es que no lleguéis a trazar una línea que podáis decir que es vuestra. Estamos

lanzados a ser “massa damnata” –condenados-, como diría San Agustín. ¡Eso por

preguntar algo tan delicado!».

-«Y llegamos, por fin, al encuadre final que nos permite ver en qué esquema de

ideas se sitúa Marx. Toma de Hegel la idea del proceso dialéctico evolutivo histórico y

tanto el idealista como el materialista establecen la consecuencia de que habrá un final

feliz, un estado de estabilidad o consumación superior, en el caso del marxismo como

sociedad sin clases y sin explotación del hombre por el hombre… llegando a

desaparecer el Estado, verdadera superestructura de la injusticia». -«Profe, qué hay que

hacer para hablar como habláis los filósofos; sólo prestando mucha atención se os

Calle Filosofía


251

entiende, ¿no estáis un poco locos?» -«No, es al revés. Algunos “locos” se meten a

filósofos para disimular sus rarezas consiguiendo un verdadero camuflaje. Además de

los locos y raros están los insulsos, los indolentes, los simplistas y hasta los ingenuos;

eso requiere abrir otro capítulo. Algo cambiaría si en lugar de tener dos horas en 4º, tres

en 1º y tres en 2º, dispusiera de cuatro en los tres cursos» -«Vale, profe, ya lo cogí».

-«Así que en Marx la libertad se interpreta siempre en función de la igualdad y

dentro de esa jerarquía y antelación estaremos en el camino de la justicia: los hombres

no podrán ser realmente libres (desalienados) hasta que se liberen de las desigualdades

que las relaciones de producción precedentes han ido generando. La defensa de la

libertad del marxismo no podía ser la misma que la que defendía el liberalismo moral de

un Stuart Mill, que estaba concentrado en defender algunas libertades que se habían

empezado a generalizar recientemente: la libertad de sentir individual, de pensar, de

decir y de reunirse, todo sin límite alguno aunque bajo la condición de no hacer daño a

otros. No es que Marx no reconociera estas libertades del liberalismo filosófico del

XIX, que se delineaban frente al control de las conciencias ejercido por la religión (el

“opio del pueblo”), sino que le parecían insuficientes, burguesas, para unos pocos,

cuando no autoengaños» -«Tú a quién prefieres a Marx o a Stuart Mill», preguntó

alguien que tenía pinta de haber elegido ya. -«A Jovellanos», bromeó otro. -«Al final os

diré lo que yo pienso, me gusta aprender de todos.»

-«Y ahora estamos de nuevo en una encrucijada en la que hay que volver a

pensar qué significan esos dos conceptos: libertad e igualdad, y en definitiva: ¿qué es la

justicia?». Marx creyó en una sociedad ideal en el futuro (como Platón y toda su estela

posterior) aunque no sólo propuso la fórmula ideal sino una teoría de la revolución que

debía insertarse en las mismas contradicciones que la historia nos había deparado

(después de Hegel es difícil no pensarlo todo en perspectiva histórica). Seríamos libres

cuando consiguiéramos romper las desigualdades estructurales de la sociedad.» Alguien

dijo: -«Eso suena bien. ¿Ese Marx es el mismo que el que tiene aquí al lado una

calle?». Asentí y dije socarronamente: -«Veis como sí sabéis de filosofía».



252

-«Cuando decimos libertad, igualdad y justicia tenemos la impresión de

referirnos a conceptos claros, pero en realidad significan cosas muy distintas en función

del marco de ideas en el que se utilizan». -«Profe, va a tocar y pierdo el autobús».

Comprendí, debía abreviar.

-«Tenemos datos suficientes para pensar que no habrá un final feliz, una

liberación ni un estado de justicia finalmente consagrado, como ya los griegos sabían.

Todos los autores mencionados apuntaron ideas interesantes que ponían de relieve una

parte de la realidad ética, política o moral. Ahora se debate si la idea eje o

preponderante ha de ser la libertad o la igualdad. Yo defiendo que sin la libertad nada

bueno es posible, pero que la idea de libertad no tiene la capacidad de generar la

igualdad necesaria. La idea de igualdad, al contrario, es integradora y globalizadora del

resto de valores sociales y es tan indispensable como la libertad. La verdadera igualdad

contiene a la libertad bien entendida. Del mismo modo que la libertad no significa sólo

hacer lo que nos venga en gana, tampoco puede creerse que hemos de ser iguales en

todo, ni mucho menos, sólo en una serie de condiciones de existencia como puerta para

todo lo que hay que arrancar con el esfuerzo. De todas maneras ni la libertad ni la

igualdad se han regalado nunca, siempre se han conquistado. O quizás a vosotros se os

ha regalado. ¿Por eso se dice que sois la juventud más mimada y peor educada? ¿Quién

quiere responder?» El timbre sentenció el asunto.

SSC, Febrero de 2007

1 Estos tres capítulos: -«La virtud en un sueño». -«¿Qué es tener un problema?> y -«Sobre igualdad y libertad. Las dos últimas clases», fueron publicados en La Nueva España, respectivamente en: «Cultura», nº 718, «El Milenio», jueves 9 de marzo de 2006: «La virtud en un sueño». «Cultura», nº 753, jueves 8 de febrero de 2007, pág, VIII: «Sobre igualdad y libertad. La penúltima clase de Historia de la filosofía». «Cultura», nº 754, jueves 15 de febrero de 2007, pág. VIII: «Sobre igualdad y libertad. La última clase de Historia de la filosofía». «Cultura», nº 762, jueves 12 de abril de 2007, pág. III: «¿Qué es tener un problema?»

Pelayo Perez, BITACORA


Lo obvio 2. El cerebro en su laberinto

No parece que hayamos avanzado mucho tras la constatación de la fragilidad de

‘lo obvio’. Después de todo, las cosas permanecen igual que estaban: ahí, ante los ojos,

a la mano. Incluso no apreciamos en nosotros mismos cambios sustanciales, pues las

variaciones que estaríamos dispuestos a reconocer parecen, en principio, caer en el

ámbito de los afectos, de nuestros estados subjetivos, como puedan ser la inquietud,

incluso el escepticismo en la medida misma en la que no rebasamos el dintel de nuestros

estados de ánimo consecuentes con la pérdida de la obviedad. Por otra parte, nada hay

que esperar en este sentido, salvo recuperar el equilibrio emocional si es que llegamos a

perdernos en los vericuetos de lo negativo, y en el desmadejamiento de las hilaturas que

sostienen cuanto es para nosotros. No es menos cierto que esta especie de

deconstruccion de la mirada natural no puede hacerse sin su afectación correspondiente,

pues la mirada crítica no se sigue inmediata y mecánicamente tras la mentada

demolición, al contrario. Entre la deconstrucción y la reconstrucción posterior, nuestro

anonadamiento es el modo en que nuestro cerebro manifiesta su intensa operación

resolutiva, sintética y ello no sólo como respuesta neurofisiológica a las tensiones

emocionales a que ha sido sometido o a la experiencia de un vacío, de un agujero

negro, que parecía subsumir al mundo, al ego, al cerebro mismo, dejándonos ante ese

rastro inasible que, según se dice, indica el camino de la realidad, es decir, las huellas

que al desvanecerse lo obvio, permanecen como rastros en ese cerebro ahora puesto

también entre paréntesis. Pero es hora ya de indicar cuál es el objeto de este

comentario, más allá de su obviedad, es decir más allá del ejercicio general de

trituración iniciado en nuestra entrega anterior.

Así pues, el motivo concreto de estas líneas es mostrar que, para comenzar,

nuestro propio cerebro no es nada obvio. Y no lo es en, al menos, dos sentidos. Primero,

y básico, para nosotros mismos que no teníamos inconveniente hasta hoy mismo en



254

decirnos hombres neuronales1, ni en asegurar que, tras nuestro rostro, sin duda el

cerebro existe y es el centro de nuestro organismo, sin cuyas funciones no podríamos

siquiera concebir la existencia; así pues, nadie duda de la realidad insita en el cráneo.

Ahora bien, este mismo modo genitivo de la realidad intracraneal, denota su doble faz:

la que corresponde a nuestra certeza subjetiva y la que proviene de la experiencia

objetiva que, indirectamente, afianzaría a aquella. Pero el cerebro siempre es, en

primera instancia, el cerebro ajeno, el observable: el cerebro puesto ahí, sobre la mesa

de disección, en las imágenes in vivo, tridimensionales, de una resonancia magnética, en

las imágenes que manifiestan su actividad, ya sea en la gammagrafía computerizada, ya

sea mediante un TAC o por la emisión de positrones, e incluso las trazas marcadas por

el ECC. Naturalmente, también accedemos hoy día a los conocimientos que se derivan

de los análisis moleculares, bioquímicos y genéticos, etc...Así pues, disponemos a un

nivel divulgativo, de un amplio e incesante flujo, tanto de imágenes como de

descripciones; de donde que no sea ni difícil ni extraño el reconocer funciones,

estructuras, partes átomas, redes, y toda la cartografía del cerebro.

Pero, en segundo lugar, y volviendo a la crítica de lo obvio, constatamos que,

paradójicamente, uno de los fenómenos menos obvios sigue siendo el cerebro, aunque

no precisamente o, en todo caso, no sólo por el pregonado y muy justificativo

desconocimiento del mismo, y que algunos sitúan en el 80%. Es decir, nos encontramos

ante el infinito mismo. Como ante el universo y su materia oscura, el cerebro se nos

manifiesta inconmensurable. Pues acaso, para comenzar, su mensurabilidad no proviene

sino de múltiples cerebros interactuando y de la relación de las limitaciones y

determinaciones de los mismos, o sea, de todo cuanto no es el cerebro. El cerebro se nos

va apareciendo así más como una construcción en devenir que como un ‘objeto’ de

conocimiento. Todo un campo se abre tras esa piel que, como atestiguan los más

preclaros críticos del “yo”, no hay nadie, salvo el cerebro. Pero ya que hemos nombrado

el “campo” que las neurociencias roturan, bueno será lo distingamos del “objeto” y

precisamente para precisar algo que, a poco que recorramos la literatura científica al 1 Referencia al ya famoso estudio del neurólogo francés Jean Changeux, L’homme neuronal, Paris, Hachette, 1983.



efecto, comprobamos: que no existe el objeto cerebro, en el sentido en el que decimos

que existe el “objeto” mesa en la que escribo. Cuando intentamos averiguar qué sea el

cerebro, de qué está compuesto, cómo funciona, etc., el objeto, por lo demás nunca

realmente percibido, muestra su pluralidad de partes, de relaciones, de estructuras,

hasta alcanzar el núcleo básico que lo configura como una totalidad, como un ‘cuerpo’:

nos referimos, claro está, a la célula neuronal. Hablar de neuronas, de sinapsis, de

impulsos y conexiones electroquímicas nos da la medida y el criterio que convierten al

objeto cerebro en una imagen vacía y desconectada de su realidad estructural, interna y

material, que lo muestra como una totalidad en acto, determinada por la extensión y la

interelación con el cuerpo viviente del cual forma parte, y por el cual se extiende, y la

no menos importante relación determinante con la exterioridad del mismo. Entonces,

este “campo” de estudio y análisis, compuesto por múltiples y diversos cuerpos-objetos

( neuronas, mielina, axones, enzimas, neurotransmisores, lóbulos, etc.,etc.), que se

extiende por la columna vertebral y alcanza la extremidades fronterizas con el espacio

externo, se muestra justamente por su mismo análisis científico como un campo

cercado, compuesto y cuya roturación, descripción, experimentación y teorización

conceptual corresponde a las llamadas precisamente neurociencias. Si ahora el objeto

cerebro ya no es tan obvio, si el supuesto indubitable tras mi rostro y bajo mi cráneo, se

extiende como una galaxia indefinida (?), el límite del mismo aparece también como

difuso y confuso y, sobre todo, muy fácilmente traspasable, hasta el punto de que la

inconmensurabilidad anteriormente adjudicada a este fenómeno se manifiesta ahora en

toda su agudeza cuando, de pronto, sin fronteras claras nos encontramos ante nuevos

fenómenos, como la percepción, la sensibilidad o las emociones, pero también, la

memoria, la volición e incluso la intención, aspecto este último no sólo peligroso, sino

una muestra de la necedad a la que el cerebro subjetivado nos puede llevar.

Y sin embargo, no es menos cierto que el cerebro es hoy algo obvio, indubitable y

que nuestra mirada ha incorporado toda la literatura científica o para-científica al

respecto. Por tanto, ingenuamente damos por hecho que el cerebro es un fenómeno

evidente, sin el cual, por lo demás, nada podríamos dar por hecho. Quién dudaría de la



256

existencia del cerebro. Incluso cuando las neurociencias estaban aún muy lejos de su

constitución, el cerebro ya formaba parte de las preocupaciones humanas y ya lo era

como centro nuclear, entre otros es cierto, del alma. Pues, no es menos obvio, que tanto

el uno como la otra, son parte de nuestra realidad como seres vivientes que, además,

piensan. La generalidad e incluso la vaguedad de las últimas apreciaciones aquí

expuestas quisieran indicar la impertinencia que hoy en día adquieren estas ideas, entre

otras cosas por mor de estos conocimientos y de las tecnologías afines, que extienden,

más que claridad, un sombreado difuso, acaso propio de la cerebralización a las que

están sometidas. Así pues, que el cerebro es un fenómeno obvio es ya un lugar común,

pero no menor, a nuestro juicio, de lo que lo es la mente, que es a donde nos han llevado

los párrafos anteriores. Y es que ambos conceptos se conjugan y en su movimiento nos

dejan ver rasgos que tiene que ver con nuestra era en vías de cambio y acaso

desaparición: nos referimos a la modernidad.

La era moderna sería aquella en donde el cerebro se constituye no sólo como

objeto sino como centro de un campo de estudio que se irá rotulando con las armas y

conquistas de las diversas ciencias y técnicas que desde entonces hasta nuestros ideas se

han ido construyendo, pero también propiciando reflexiones filosóficas que tienen en la

dualidad mente-cerebro o en la espiritualidad encarnada sus manifestaciones más

preclaras, desde Giordano Bruno hasta Espinosa, desde el error de Descartes hasta el

caput mortum de Hegel, desde el positivismo sensista hasta Bergson o Merleau-Ponty,

desde Searle o Denett hasta Deleuze o Maturana, y todos cuantos han tejido y destejido

la red que la plasticidad neuronal ha ido una y otra vez entrelazando.

Así pues, llegados aquí, la obviedad del cerebro comienza a ensombrecerse. Pero

si esto es así, menos obviedad encontramos al enfrentarnos a la idea de la mente, del

alma o del espíritu. Aquí desbordamos al cerebro en sí mismo, puesto que la mente se

nos muestra como algo que está, a su vez, atravesado por diversas categorías: lógicas,

epistemológicas, psíquicas, teológicas. En todo caso, lo que resulta llamativo es que la

mente parezca tan obvia para los científicos, es decir, que los neurocientíficos no duden

de que la mente es un fenómeno ahí, ante los ojos, del mismo rango que el cerebro y



que, como en este caso, habrá que analizar, situar, describir, y deducir de los análisis y

experimentos llevados a cabo... en el sistema nervioso central.

“El cerebro es una obra, pero nosotros no lo sabemos”. Así inicia Catherine

Malebou su breve cuanto precioso ensayo sobre el cerebro2 y a continuación cita las

conocidas palabras de Marx, los hombres hacen su propia historia, pero ellos no saben

que la hacen.

Hagamos un inciso, el que nos exige precisamente la perspectiva de la mente que

ahora se nos abre. De hecho no podemos pasar del cerebro a la mente sin más ni más,

con esa tramposa naturalidad que nos permite el lenguaje. Si de uno dudamos, no menos

dudas nos acarreará la otra. Pero la cuestión, claro está, no es sembrar de dudas nuestro

escrito. En todo caso, la duda deberá seguir un orden, de tal manera que podamos

recomponer la figura y al hacerlo, al menos, no dudemos de la ganancia obtenida, de la

claridad y entendimiento de las ideas que en esta remoción esperamos destaquen por

sobre las impresiones primeras, las nociones generales, las monedas gastadas.

Ya que en nuestro primer escrito sobre lo obvio, nos apoyamos en

voluminosos y ricos libros, en esta ocasión, vamos a recurrir también a un extenso

cuanto interesante e imprescindible ensayo efectos de nuestras pesquisas, y es que

además el libro de referencia enlaza con las investigaciones fenomenológicas

husserlianas y las investigaciones de las neurociencias, más concretamente, sobre la

neurofilosofía: Naturalizar la fenomenología es lo que intentan hacer diversos autores

en este fértil como necesario ensayo3, y que está dedicado a Francisco Varela, uno de

los impulsores del proyecto y que no pudo ver publicado, ya que falleció poco tiempo

antes de su edición. En este ensayo la polémica mente-cerebro recorre todas sus

2 Catherine Malabou, Que faire de notre cerveau? Bayard, 2004. 3 F.Varela, J. Petitot , Naturaliser la phenomenologie. Editions CNRS, 2002. Esta edición es la versión francesa del original inglés, publicado en Stanford University Press en el año 1999.



258

páginas, propuestas, críticas, así como las oposiciones a la solución ‘naturalizadora’. Es

de agradecer que autores como Renaud Barberas tengan cabida en sus páginas y dejen

ver el contraste de quienes se oponen a la naturalización de la fenomenología, partiendo

unos y otros del respeto e influencia declarada de E.Husserl.

Como se sabe, el psicologismo fue la piedra de toque de la fenomenología,

teniendo en el positivismo de las ciencias su némesis. Por esa época, Bergson escribe su

célebre Materia y Memoria, cuando ya Husserl había recurrido a la conciencia interna

del tiempo, y que con la intersubjetividad y la intencionalidad parecían superar el

escollo psicologista que aún no comparecía como núcleo de las nuevas ciencias de la

cognición y del cerebro. Es la época de la psicología no obstante y del neurólogo

devenido en arqueólogo de los sustratos ocultos de la conciencia, Sigmund Freud. Y es

también la época de Cajal, del cableado del mundo ( telegrafía, telefonía) y del cine que

se extiende sorprendiendo y configurando a esa misma conciencia, a esos mismos

cerebros. Este siglo XX que estamos rememorando, culminación de la modernidad, no

será sino el punto y aparte de un trazado que inicia su andadura con la nueva geometría,

con la fisiología y los prolegómenos de la nueva biología, de todo lo cual ya Descartes

fue mucho más que un testigo curioso. Claro que aún se necesitarán nuevos modelos,

nuevas técnicas, nuevos cambios sociales, industriales y políticos, para que el modelo

mecánico entonces dominante, que culmina con la física newtoniana, agote su

influencia y su dominio como analogon primordial y configurador del mundo. La

fisiología, la anatomía forense, la frenología, y el mundo de lo pequeño se abren paso,

se oponen y cambian a medida que el desarrollo técnico-industrial y gnoseológico varía

y proporciona nuevas armas, nuevos modelos: los átomos, la electricidad, la energía, la

entropía, la topología, la fotografía, el telégrafo...4

4 Aquí no podemos dejar de citar el muy importante ensayo de Gustavo Bueno, La Televisión, apariencia y verdad, ed. Gedisa. Que recoge el cambio tecnológico y aprovecha el sentido material de la metáfora para replantear el problema epistemológico que subyace en toda esta cuestión. Remitimos al lector a este peculiar estudio de Bueno que, en el sentido que damos aquí a la cadena de los fenómenos técnicos que marcan los análisis acerca del problema mente-cerebro, recoge con lucidez y fertilidad el cambio de perspectiva que la televisión introduce, pero su complejidad y problematicidad desborda las limitaciones de este comentario.



Así llegamos a los analogados dominantes en el siglo XX y que tanto tienen

que ver aún con nuestro análisis: el teléfono, el cine, la televisión, el ordenador. Desde

la observación imposible y externa del cerebro premoderno hasta su atomización y

‘cuantificación’ actual, desde la glándula pineal a los nódulos y redes actuales, desde la

mecánica y la rigidez hasta la flexibilidad y el automodelaje que la plasticidad hace

posible, desde la esfericidad de los rostros y la intersubjetividad al interface y la

virtualidad del otro, desde el mito de la caverna hasta la máquina de Turing y la

‘habitación china’ de Searle, el cerebro se nos muestra como algo cuya obviedad se nos

derrama y diluye, acaso por la peculiar característica que todo cerebro tiene, la

incapacidad material de aprehenderse a sí mismo, siendo así que lo que tiene ante los

ojos, a la mano cuando lo analiza no es realmente el cerebro, sino un cerebro mediado

por otro cerebro que ignora qué es un cerebro y que además utiliza parámetros y

aparatos que determinan y modulan ese objeto extraído de su medio y ese objeto que, al

abrirlo, al analizarlo, al recorrerlo nos muestra la pluralidad de partes, de relaciones

externas e internas, de acciones y reacciones, es decir, de múltiples y distintas categorías

en acto...Es decir, que tanto el cerebro observante como el cerebro observado no pueden

sustraerse a la realidad del mundo que los determina. Es cierto que la posibilidad de

abstracción del Mundo pertenece a la teoría, pero no es menos cierto, y es donde

queríamos venir a parar, que esta epojé, nos pone ante la problemática fenomenológica

con toda su agudeza y pertinencia, y ahora como método crítico de la epistemología en

juego en estas mismas teorizaciones.

Hacia la mitad del siglo XIX el camino hacia el cerebro parece ir poco a poco

desbrozándose. Es de resaltar que, con pocos años de diferencia, Cajal y Freud

coinciden en intereses y en vías de investigación: la histología y la hipnosis. Ambos

abrieron, posteriormente, espacios totalmente nuevos y cuyos núcleos diferían, al menos

en apariencia: la neurona y el inconsciente. Cabría decir que, salvo por los desarrollos

no científicos del segundo, la problemática se mantiene ahí, en el inicio, donde

encontramos la red neuronal inconsciente. De hecho, con lo que nos encontramos

realmente, es con el problema de la conciencia, pero este será el nudo a desatar ya por



260

las neurociencias, ya por la psicología asociada a la misma. Lo cual nos plantea la

siguiente pregunta: ¿ no será el cerebro el caballo de Troya de la conciencia?

Así pues, la modernidad culmina el proyecto secularizador de la razón, con la

extensión de los espacios construidos por las técnicas y las ciencias, y que tienen en la

industria, en la sociedad y en la economía política el movimiento expresivo de su

voluntad, así como las ideas rectoras de su entendimiento. La biología y la antropología

compiten con la física y las nuevas tecnologías, que alcanzan en un siglo el dominio

microcósmico y el límite mensurable de la materia, momento que parece hacer recaer a

estas ciencias llamadas duras en la metafísica cuando no en una nueva teologización. Y

es como consecuencia de estos movimiento históricos que las neurociencias surgen en

la mitad del pasado siglo como resultado de los avances alcanzados en las ciencias

físicas y químicas, así como en los desarrollos de la fisiología o de las psicologías del

comportamiento y de la percepción. La genética, la bioquímica, la neurofisiología,

rebasan ahora el mecanicismo rígido que durante un siglo domina la investigación sobre

el cerebro, y que ya desde Cajal al menos ha ido quedando como un encorsetador y

esterilizante modelo( no el de Cajal, se entiende, sino el de las investigaciones

mecanicistas posteriores, en las que el modelo de la “central telefónica” precisamente se

impone). La psiquiatría y la etología, la anatomía forense y los experimentos

quirúrgicos, los nuevos modelos y metáforas, construyen este nuevo campo de estudio

que tiene en la cibernética y el conexionismo, asociado al ordenador, su momento

culminante, y todavía vigente, donde el concepto de redes amplía y complementa a la

pareja dominante en la década final del pasado siglo: nos referimos, claro está, al par

hardware/sotware. Y a su lado, cuando no entrecruzadamente, la psicología cognitiva,

enfrentada al conductismo de Watson o Skinner, el ambientalismo versus el genetismo o

el diseño y la teleología al construccionismo, trazarían rutas que configuran este nuevo

campo de conocimiento que tiene en el cerebro su realidad más obvia y positiva, y en la

mente su reto, su finalidad, su anillo de moebius. Y su laberinto, pues es así como se

nos presenta el estudio complejo y plural que llevan a cabo las neurociencias. Aquí es

importante resaltar las investigaciones, y especulaciones todo hay que decirlo, de Jerry



Fodor, el cual a partir de su concepto de modulación, 5parece sustentar las tesis del

cognitivsmo, pero cuyos resultados le llevan a negar que “el pensamiento se sustente o

tenga correlación en el sistema neuronal”. Este neurocientífico es uno de los más

comentados por los autores que componen el intento de naturalizar la fenomenología

que ya hemos citado.

Este ensayo plural acerca de la naturalización de la fenomenología nos

parece, en este sentido, un intento por resolver el problema cartesiano por un lado y las

encerronas a las que nos lleva: bien las propias del adecuacionismo, bien las del

monismo emergentista, cuando no la predeterminación teologizante, como decíamos,

implícita en la teoría del diseño espiritualista. El laberinto en el cual se muestra el

cerebro, es decir las teorías sobre el mismo en tanto en cuanto lo desbordan y pretenden

dar respuesta a cuestiones no cerebrales, como puedan ser la relacionadas con la

subjetividad, es decir con la conciencia y esa idea llamada mente, parece exigiría un

tratamiento excluyente, separado, propio del uno como de los otros fenómenos e ideas

involucrados en las polémicas y teorizaciones al respecto. Concepto este de

involucración, por cierto, que acaso nos diera una pista a seguir, una senda capaz de

desbrozar tanta confusión como, según nuestro criterio, domina estos espacios del saber.

Pero la cuestión, pese a Antonio Damassio, sigue abierta y vigente, pues el cogito no

puede, a nuestro entender, confundirse con el cerebro y el dualismo cartesiano, sobre el

cual tiene razón Damassio en volcar sus críticas, aunque no se resuelve apelando a un

Espinosa naturalizado6, donde modos, afecciones, extensión y entendimiento parecen

quedar subsumidos por el ansia explicativa del ya célebre neurólogo, y que más bien

parece así apoyar las tesis de la no menos célebre inteligencia emocional, que a la

5 J. Fodor, La modularidad de la mente, eds. Morata, 1987. Y también, Moscovitch M. Memory and Working-with-memory. A component process model based on modules and central systems. Journal of Cognitive Neuroscience, 1992, 4. Moscovitch ha colaborado con Fedor y ambos han establecido el concepto de modalidad, así como el de sistema central. Curiosamente, las conclusiones de Fedor refutan el cognitivismo que postula o que sobre sus investigaciones se postula, llegando a concluir que “el pensamiento no se corresponde con ninguna estructura neuronal”. 6 Damassio, A., El error de Descartes, y En busca de Espinosa, neuobiología de las emociones. Ed. Cátedra



262

crítica filosófica espinosista al racionalismo dualista cartesiano. Pero es de destacar, en

honor del neurólogo de origen portugués, que la elección de Espinosa, como plataforma

filosófica de sus investigaciones, es muy notable y demuestra que ha percibido el límite

del dualismo, del empirismo realista. De hecho, como se ve en el libro mentado,

Damassio no solo rastrea la Etica de Espinosa con buen juicio neurofilosófico diríamos,

sino que viaja has La Haya, visita el museo Espinosa, se empapa en fin de este filósofo

que a tantos nos sigue influenciando e impactando. Otra cosa, naturalmente, son los

resultados y si, por caso, la “idea del cuerpo” en Espinosa es trasladable, superponible al

“concepto” del cuerpo que un científico pueda tener. De ahí que el “proto-sí mismo” sea

una salida no muy airosa desde la perspectiva no de Espinosa sino del neurólogo.

Si Changeux o los esposos Churtland se mantienen, a nuestro juicio, dentro de los

límites de un racionalismo materialista, Damassio, figura menor en el campo de las

neurociencias a nuestro entender, en comparación con los citados, traspasa los límites

categoriales que delimitan su área de investigación y en su afán divulgativo ensombrece

sus propios resultados con esta ambición, legítima por otra parte, por explicar aquello

que en principio, tanto él como nosotros, deberíamos primero comprender, dejando ver

más que su ciencia, su filosofía espontánea, y a la cual dirigimos claro está nuestras

observaciones.

Pero, por otro lado, y es lo que aquí nos importa, Damassio es un claro ejemplo

de este ‘pecado’ de la obviedad: tanto el cerebro como la mente son obvios para él, cosa

que al recorrer los estudios de otros investigadores no encontramos, pese a que plantean

problemas similares como no puede ser menos y pese a que intentan aportar soluciones,

o vías de investigación, para resolver el problema de la ‘conciencia’ o de la ‘mente’, y

para ello entrando en áreas donde los propios conceptos mentados desbarran, se

vuelven complejos, se escurren ante la necesidad de su definición, de su aprehensión, de

su validación material. La mente, la conciencia, aparecen con ‘formas’, incluso como

conceptos vacíos o, al menos, problemáticos. Pero muchos de estos autores dan por

supuesta su existencia, su realidad, en el mismo sentido en el que se da por supuesta la

percepción, y ni qué decir tiene el propio cerebro, como venimos resaltando.



Pues esta segunda parte de nuestro comentario sobre ‘lo obvio’, quiere sobre

todo separar ambos conceptos – mente y cerebro-, para mirarlos desde esta perspectiva

cuestionante, que se quisiera radical, pero en este sentido: si es necesario dudar de

conceptos como ‘mente’ e incluso ‘conciencia’, de mostrar su nada clara obviedad, no

lo es menos hacerlo respecto del ‘cerebro’.

Habíamos hecho alusión, en nuestro comentario anterior, al mundo de la vida,

de Husserl, y a los comentarios que le dedica el espléndido Blomenberg, al

contraponerlo al tiempo de la vida, entre otras observaciones enjundiosas. Ahora

deberíamos centrarnos en volver sobre una de las obras que, al respecto, deberíamos de

tener en cuenta, además de los desarrollos que entonces teníamos como referencia, y

que giraban en torno al psicologismo, insalvable según algunos, en el cual los análisis

husserlianos se encallan: intencionalidad, intersubjetividad, eidética, y la articulación

del leib con el Lebenswelt, al que hemos aludido, no parecían sacarnos de este laberinto.

Pero en el estudio sobre la conciencia interna, de reciente aparición entre nosotros7

parece abrir una ruta de acceso, precisamente la de la temporalidad. Ahora, empero, nos

encontramos ante el problema del ‘cerebro’ o, más bien, ante el problema que las

ciencias creen encontrar en el cerebro y, sobre todo, creen solucionar mediante su

estudio y análisis. El problema que creen encontrar no es otro que el de la ‘mente’ y la

solución no puede venir sino dada por el conocimiento de aquel. Sin embargo, se pide el

principio y, en cualquier caso, mente y cerebro no es que sean dos entidades diferentes

relacionadas entre sí, es que son lo mismo: bien un producto del sistema nervioso

central, bien un epifenómeno de la red neuronal, bien un resultado emergente de la

relacion operatoria con “el mundo”.

7 Husserl,E., Lecciones de Fenomenología de la conciencia interna del tiempo, primera edición 1928. Versión española en editorial Trotta, 2002. En el estupendo prólogo de su traductor, se recoge el comentario en una carta personal a R.Landgrabe por parte de Husserl: Nosotros somos bergsonianos consecuentes. Lo que nos muestra la afinidad de los problemas tratados por el autor de “Materia y Memoria” y de “La Evolucion Creadora” con el genial fenomenólogo.



264

Así pues, desde Sherrington a Damassio, nadie niega ‘la mente’, pero muchos la

reducen a estas categorías, supuestamente explicativas, antiespiritualistas,

naturalizadoras, que en todo caso requieren complejas especulaciones a la hora de

enfrentarse con aquello que la ‘mente’ abre y deja ver: el laberinto donde el cerebro se

encuentra.

Pues ahí se plantea una cuestión muy curiosa que el desarrollo de la biología,

tomada esta en sentido amplio, parece dar por ‘obvio’, y que tiene en las neurociencias

su culminación especializada: que realmente sabemos de qué hablamos cuando

hablamos, (analizamos, comparamos, experimentamos, describimos, etc..) del

“cerebro”. Considerar al sistema nervioso central como un producto de la evolución es

reducir esta a un mecanicismo más o menos complejo que tendría en el cerebro y su

exteriorización –los sentidos, las extremidades, etc- su realidad posicional indubitable.

Y sin embargo, a medida que recorremos el espectro que las ciencias trazan acerca de

este sistema complejo, la obviedad de lo ahí dado se complica cuando menos,

enfrentándose a nuestra mirada ingenua con una inquiriente presencia: la de los

fenómenos biológicos mismos, y su rutas complejas que tienen en el cerebro el centro

nuclear de su misma evolución. Es decir que, como terminaban Deleuze y Guattari su

magnífico testamento filosófico8, nuestro viaje debe dirigirse hacia el cerebro. Parecería

que nos contradecimos, pero no lo creemos así. De hecho, Deleuze postulaba una

subjetividad inmanente y es “desde ahí”, y no a la inversa, que indica el ‘viaje’ a

realizar al cerebro. Pero no se olvida del hojaldrado que suponía las ‘mil mesetas’ que

habría recorrer, lo cual rompe con el dualismo mente-cerebro, por un lado, y con el

materialismo monista que es el anverso del espiritualismo reductor. Por tanto, la crítica

8 Deleuze,G. y Guattari, F., ¿Qué es la filosofía?. En editions Minuit, 1991 y en versión española, Anagrama, 1993. Donde cabe destacar el hermoso y potente final de esta obra excelsa: “Del caos al cerebro”, páginas 202 y ss. Y donde se intenta solventar tanto el reduccionismo neurocientífico como el dualismo epistemológico de raíz cartesiana. El caosmos y las caoideas, tomados de Joyce, sirven a los dos autores franceses para explorar un materialismo que tiene en el “plano de inmanencia”, en la subjetividad inmanente, el plano donde se construye el pensamiento-cerebro y “sus mapas”: perceptúales, conceptuales e ideales. Pero es justamente esta posición alcanzada la que nos guiará, con Badiou y Bueno, hacia el desbloqueamiento final que intentaremos comentar en nuestra próxima entrega.



al ‘evolucionismo’ lo es en el sentido del diseño teleológico implícito, que tendría su

culminación en la maquinaria perfecta del cerebro humano por supuesto.

En este segundo comentario sobre lo obvio hemos elegido el problema de la

mente-cerebro en tanto que falso problema o, acaso mejor, en tanto que un problema

falsamente planteado. Pues problema haberlo lo hay, quién lo niega, y de tal suerte que

las varias soluciones o intentos de respuesta no hacen sino extenderlo, mostrarlo en su

complejidad ineludible. Así, una de las caras sorprendentes del mismo, resulta ser el

aparente materialismo que convendría a todas aquellas disciplinas que, como las

neurociencias, se ocupan del resolverlo, bien sea reduciendo ambos términos a uno solo,

en este caso el cerebro ‘obviamente’, bien sea manteniendo ambos pero de tal manera

que uno de los términos, la mente, no sea sino el nombre de la actividad del otro. Es

decir, su forma. Pero al llegar aquí, el aristotelismo implícito, y en muchos casos

inconfeso cuando no ignorado de la mayoría de los neurocientíficos, deja ver su

pertinencia y actualidad, aunque solo sea para comenzar a plantear correctamente el

problema. El hilemorfismo actúa allí donde incluso un monismo reduccionista parece

dominar la escena, como sucede en el caso de Damassio y complicándose bastante más

en el caso de los defensores del cognitivismo o de su versión más actual, el

conexionismo, como pudieran ser el matrimonio Churtland. Llegados aquí, la mente se

nos deslinda como la forma del cerebro, materia que tiene con aquella una relación

operatoria singular, además de la vinculación con el entorno y por cuyas acciones y

reacciones codeterminantes el uno y la otra varían, cambian, producen regeneraciones,

redes, capacidades, como muestra el concepto de plasticidad estudiado por C. Malebou.

Ni negamos el cerebro, ni la mente. Lo que cuestionamos es la reducción de la

una en la otra o la inversa, al mismo tiempo que el mantenimiento de ambos polos, en

tanto ese dualismo no resuelve la cuestión y nos exige adecuar uno al otro, dejando en

suspenso interrogativo, por lo demás, la cuestión de ese entre que aparece entre el

‘cerebro’ y la ‘mente’, el cual se sigue de todo dualismo. Por otro lado, si mantenemos,

por un instante, ante nosotros la supuesta dualidad, la existencia positiva del cerebro



266

contrasta con la existencia hipotética de la mente, la cual tenemos que postular

indirectamente, por su resultados: el lenguaje, las técnicas, las ciencias, el arte, la

filosofía...productos que, el neurocientífico, se apresura a considerar propios de la red

de redes sináptica, a lo cual el espiritualista responde con el concepto de “espíritu

encarnado”. Y el filosofo se divide entre los que apoyan al primero, ampliando y

criticando su reduccionismo ‘vulgar’, para incrustar en las neuronas la posibilidad

sintética y emergente de la conciencia como producto de la mente-actividad que anima a

ese mismo microcosmos encapsulado en el cráneo. Los habrá que postulen una

interelación de cerebros y de subjetividades, constituyendo la conciencia, pero dejando

la cuestión de la mente en una cierta bruma, cuando no cayendo en un reduccionismo

del cerebro en la subjetividad pensante, constitutiva, que tiene en la ‘psiqué’ su núcleo

operatorio. Bergson y, en cierto modo, Husserl parecen, cada uno a su modo, propiciar

estas dos posibilidades mentadas.

En todo caso, Damassio concibe un “proto-sí mismo” neuronal, a la manera

radical en que lo defiende el neurólogo americano Joseph Ledoux en su libro sobre el

funcionamiento del cerebro9, y cuyo mensaje central, seguimos aquí los comentarios de

Catherine Malebou, se resumiría en la frase: “usted es vuestras sinapsis”. Términos que

nos llevan al centro nuclear que constituye la concepción dominante de las

neurociencias: la certeza de que existe una perfecta continuidad entre lo neuronal y lo

mental. Certeza que se resume en el postulado de Damassio y también de Ledoux: el de

la existencia de un Sí mismo neuronal.

Aquí asistimos a la máxima contaminación de conceptos y categorías, pues los

estudios sobre neurobiología y emociones, que Damassio despliega y recoge en su

trabajo sobre Espinosa, tienen en el Sí mismo neuronal su a priori, con lo cual uno ya no

sabe de que se está realmente hablando. Que además, según estos autores, Ledoux y

Damassio, ese proto-sí mismo neuronal no equivalga al inconsciente psicológico, no

empece para que la naturaleza inconsciente actúe y se manifieste en su forma cerebro-

9 Ledoux J., Synaptic self, N.Y., Viking press, 2002. Ver C. Malebou, o.c., pgs.113 y ss.



emocional y, aún más, en su modo cognitivo, momento culminante donde lo consciente

aparece ante el sí mismo como finalidad y sentido.

Que las emociones y afecciones del cuerpo sean registrables no sólo por las

tecnologías apropiadas y los rastreadores biológicos en determinadas zonas y áreas

cerebrales y no en otras, nadie lo duda. Como tampoco que al escribir estas líneas, si

estuviere conectado a un gammágrafo o al más rudimentario ECC, estos aparatos darían

cuenta incluso del movimiento de mis dedos, hasta afinar, como es el caso, que soy

zurdo, mostrando la percusión más notoria, en el teclado del ordenador, por los dedos de

mi mano izquierda que por los de la derecha. El ‘hecho’ de estar vivo, de existir,

implica una actividad permanente, incesante, y codeterminante, tanto de mi interior

como de mi sentidos exteriores, no hay manera de encapsularme, de detener este flujo

del afuera y se reflujo, digamos, del adentro, en y por el sistema nervioso, sin que

‘afuera’ y ‘adentro’ tengan aquí la dimensión ontofenomenológica que la filosofía ha

considerado desde diversas posiciones. Aquí, naturalmente, los problemas relativos a la

representación y a los fenómenos en cuanto apariencias, desbordan con su sola

nominación el reduccionismo continuista de la mayoría de los análisis que llevan a cabo

los neurocientíficos. Y aquí es donde el intento, ya citado, por naturalizar la

fenomenología cobra su interés, precisamente como un intento doble: el explícito en el

título y el implícito y referido a los propios recorridos reduccionistas que la

cerebralización de la subjetividad ha llevado a cabo hasta hoy. Reduccionismo que, para

cerrar esta veloz exposición, no podemos sino considerar dependientes de las políticas

atomizadoras neoliberales hoy en día vigentes. De donde que, ejemplos de ciencia y

política-ficción como los que nos presentan novelas y películas como Minority Repport,

no lo sean ya tanto, pues ya se postula la precognición o, al menos, la captación de las

intenciones por parte de tecnologías aplicadas al sistema neuronal, las cuales en un

futuro no muy lejano podrían anticipar las bondades o maldades de los cerebros

debidamente analizados. Esta hipótesis ficcional es tomada en serio por muchos de los

neurocientíficos actuales, pero, dejando a un lado la crítica que merecerían por la

reducción de la pluralidad de términos implicados en el concepto intencionalidad ( la



268

conciencia de, la voluntad, el objeto, el medio entre ambos, las diferencias, etc..en

definitiva, la reducción del afuera a la interioridad cerebral), su puesta en práctica

política y ‘legal’ ya la hemos vivido en la “guerra preventiva” y el derecho a la

injerencia, lo de menos es la verdad o mentira escogidas para ejercer esa “prevención”,

lo importante era “la intención”. Pero aquí, el laberinto en el cual se haya el celebro nos

llevaría directamente al comentario que ha de seguir a este y que precisamente tendrá

que ver con la mente.

El problema de las neurociencias radica, según creemos, en la fina línea que las

separa de las neurofilosofías, en esa continuidad incomprensible que, siguiendo sus

argumentos, se da entre el cerebro y la mente, reduciendo esta, por otra parte, a sus

aspectos emocionales, perceptuales, sensomotrices y volitivos, dejando en la bruma qué

sea el entendimiento, qué la voluntad, por no hablar de la intuición y de la imaginación,

que, en el mejor de los casos, se equiparan a las capacidades plásticas, icónicas,

representativas del propio cerebro. El problema es que, según creemos, aún admitiendo

las respuestas neurofisiológicas al respecto, las cuestiones acerca de la voluntad, del

entendimiento o de la intuición, permanecen en la total oscuridad, cuando no en una

mayor problematicidad, la que proviene del fenómeno mismo de la mente, la cual como

ya indicara Espinosa no es si no la idea del cuerpo. Pero, siguiendo el argumento

espinosista, la idea del cuerpo es tal en el entendimiento, ¿ querría decir esto,

preguntamos a Damassio, que la idea es un producto del cerebro-entendimiento?, ¿ o

las ideas, incluida la de la mente, la del alma, transcienden al cerebro, es decir se dan en

la relación entre los cerebros, en su agrupación, en sus operaciones precisamente

sociales, históricas, así pues, técnicas, morales, lingüísticas y simbólicas? La

cerebralización de las ideas, he ahí la cuestión insuperable y criticable de las

neurociencias, en tanto en cuanto su empirismo es la condición sine qua non de su

teoría, convirtiéndolas en ‘objetos’ de esa epistemología. No estamos desvinculando a

las ideas de los cerebros pensantes, estamos disociándolas mediante estos fenómenos

ellos mismos operatorios, propios del hacer y que vuelven a nosotros precisamente a

través de sus productos como puedan ser los objetos técnicos, los arte-factos, o los

signos lingüísticos que, a su vez, vehiculan las normas, la logicidad implicada en las



operaciones mismas y su racionalidad explícita, la que podemos seguir en las

argumentaciones científicas que estamos, por mor de esas operaciones y de sus

construcciones formales, criticando.

La discontinuidad, en fin, de los propios cerebros, en el tiempo y en el espacio, es

el mejor argumento contra la continuidad conclusiva en la argumentación

neurofilolófica propia de Denett frente a la “capilla neurocientífica” de Damassio,

Ledoux o J.Fedor y es, creemos, la piedra de toque del movimiento neurocognitivista o

conexionista, que tendría empero en el concepto de “redes”, a la manera de Manuel

Castell, un extensión externa a los cerebros individuales, que actuarían como nodos,

pero llevándonos a un concepto de red de redes metafísico, cuando no, paradójicamente,

espiritualista. Pues las ‘redes’ muestran precisamente la esencial característica que

define estas ciencias: la extensión, la espacialidad, como la única constatable y visible

forma de la realidad

Estas cuestiones son las que los fenomenólogos, biólogos como Varela y su

concepto de “autopoiesis” neurobiológica, y filosofos como Petitot y sus colegas

intentan precisamente afrontar desde perspectivas filosóficas y científicas que tengan en

cuentan no solo las investigaciones fenomenológicas o de las Gestalt hasta hoy día, sino

tambien la problematicidad que las neurociencias no pueden resolver, puesto que los

problemas acerca de la continuidad, del “adentro y del afuera”, de la transcendentalidad

e inagotabilidad de los fenómenos, no hacen sino destacar el trasfondo sobre el cual las

‘gestalten’ se esbozan, entre otros problemas apenas apuntados aquí, que no son o no

pueden solamente ser tratados científicamente.

Naturalmente, ahora estamos ya ante un nuevo problema, o acaso el mismo: nos

referimos al problema de la “forma” y a su materialidad. Petitot, que sigue en esto a

René Tom, muestra su pujanza y el recorrido fertilísimo que al respecto ya lleva

recorrido y que en el ensayo que hemos mencionado afronta muy sugerentes vías de



270

acceso al problema de la cognición y de las neurociencias que estamos considerando10y

, a su lado, el fallecido F. Varela insiste en encontrar en su peculiar ontología la clave

autopoiética del cerebro cognitivo y de su resultado mayor: la conciencia. Pero esta

postulada autopoiesis ¿ no es otro nombre para señalar a la mente? Ambos tienen más

que ver, como no puede ser de otro modo, con la actividad corpórea que con la

reducción de la misma a la actividad neuronal, en el sentido en que la etología y, en

nuestro caso, la conducta señalan el punto de convegencia, de conjugación, del

‘adentro’ y del ‘afuera”, de la neurofisiología y de la conducta que nos vincula,

disociándonos en muchos aspectos, con el entorno, el cual a su vez, es captado, es

“sentido”, “padecido”, por el sistema neurofisiológico completo, y cuyas respuestas nos

indican ya la vía de los contenidos, de la relación operatoria entre estas partes o áreas

que no pueden desligarse, reducirse ni subsumirse sin merma de la posible hipótesis

explicativa capaz de dar cuente del “todo”. Y es esta “totalidad” siempre en marcha, en

proceso, la que acaso conviene a la idea de ‘mente’, de pensamiento en acto, pues se

corresponde más con la idea de la red de cerebros, de intersubjetividad, de conductas

normadas, técnicas, sociales... en tanto en cuanto estos últimos conceptos ya indican el

espacio desbordado, roturado, de los contenidos de esas operaciones, contenidos que,

como indica el citado Fedor no pueden encontrarse en la red neuronal que, sin embargo,

los hace posibles.

Ahora bien, y como un ejemplo magnífico de lo que pretendemos decir, en la

prensa de estos días se nos muestran unas “fotografías” de lo que podrían ser tres

planetas girando alrededor de una estrella. Pero lo que vemos es un círculo luminoso y

tres puntos en él de distinto color. Aún aceptándolo, lo que ante nosotros tenemos es un

resultado, un espectro luminoso, y un efecto superficial de un fenómeno cósmico y, a

partir de aquí, una serie de hipótesis que desarrollan unos supuestos anteriores, los

10 Cuando ya habíamos escrito este comentario, apareció en último de Eikasía, con un trabajo muy notable acerca precisamente de una de las obras más brillantes de Jean Petitot y que su autor expone con suma claridad y brillantez, donde en uno de sus párrafos – páginas 154 y 155- se mencionan y exponen estos mismos problemas, líneas que merece la pena leer desde su inicio hasta su final porque ilustran mejor de lo que nosotros lo haríamos esta misma problemática. Véase, Lopez Cruces, Antonio Jose: JEAN PETITOT: Morphologie et esthétique…Eikasia.Revista de filosofía, año II, 10 ( Mayo 2007).httpp://www.revistadefilosofía.org



cuales, a través de las mediciones y los resultados, se “verían” confirmados- pueden

escogerse ejemplos similares- El espectro, las figuras, el diagrama lumínico, etc. nos

permitiría deducir y comprender eso ahí, lo que ahí afuera aparece y se manifiesta como

x. X a la que solo le falta el nombre, las determinaciones, las medidas, los estados y

variables, las comparaciones....Entonces diremos que ante nosotros tenemos realmente a

los planetas a,b y c que giran en torno a la estrella X.

Algo similar acaece con el problema del cerebro. Eso sí, éste puede ser cogido,

medido, pesado, diseccionado, rastreado empíricamente, compulsado diríamos y, sobre

todo, correlacionado con nuestra acciones, con nuestras percepciones, con nuestras

posibilidades: de locomoción, de visión, de ilocución, pero también, se dice, de

abstracción, de imaginación e incluso de intuición, y ni qué decir tiene, de emoción, de

deseo, de pasión...

Empero, el cerebro no es sino un cúmulo de fenómenos que se nos aparecen no a

‘menor distancia’ real que los tres nuevos planetas en el espectro de los astrofísicos.

Hay, no se niegan, diferencias específicas, que tienen que ver con el cuerpo orgánico,

con la neurofisiología, pero deducir de ahí la subjetividad, que cobra su sentido de la

relación plural entre seres cerebrales, pero no todo, es demasiado en el sentido que esta

es incomprensible, es decir es incaptable directamente por uno mismo, pues nadie

puede darse la vuelta para mirar el envés de uno mismo, como nadie puede ir por detrás

de ningún fenómeno, incluso troceándolo, atomizándolo, reduciéndolo a materia

general, pues ahí desaparece por completo. Esta inaccesibilidad a la comprensión del

propio sí mismo, que las vías psicológicas intentaron y que el propio Freud constató

tempranamente como una vía imposible, de donde el concepto un tanto metafísico de

ello, de inconsciente, es lo que de la mano de las nuevas técnicas y de las nuevas

metáforas, como hemos visto, ha propulsado el muy rico, por otra parte, campo de las

neurociencias, pero que tienen su punto débil cuando pasan de las hipótesis, de las

descripciones, de las experiencias, a las teorías no neurológicas, sino ‘filosóficas’,

propias de Damassio, de Changeux o de los esposos Churtland, por caso.



272

Así que, llegados aquí, podríamos decir que al igual que tras de nuestra piel no

hay nadie, ‘tras’ del cerebro no hay nada: ni conciencia, ni mente.

El problema de los reduccionismos es patente en el tratamiento de lo que se ha

dado en llamar el mind problem, el cual intenta solventar Catherine Malebou en el breve

ensayo comentado, apelando al concepto de “plasticidad”, el cual encuentra perfilado

en Hegel ( véase, Enciclopedia, 396), concepto, dice la autora francesa, que desarrolla

una teoría de las relaciones entre la ‘naturaleza’ y el ‘espíritu’, el cual es conflictual y

contradictorio en su esencia. Pero Malebou intenta mantenerse dentro de un

materialismo, cuya dialéctica lo somete a tensiones y dislocaciones que, en este caso,

tanto la ‘plasticidad’ como el concepto de homeostasis, unido al de ‘deflagración’ que

anteriormente hemos comentado, es decir a lo que ella llama l’explosion ontologique

permitiría entender el paso de un orden al otro, o sea del orden de lo cerebral( natural) al

orden de lo mental(cultural), sin que, como postula el materialismo filosófico con mayor

claridad y pertinencia, haya desvinculación pero sí disociación, insistimos de nuevo, y

cuyos fenómenos extrasomáticos, como productos de esta dialéctica, de esta

transformation de l’un en l’autre à partir de leur mutuel conflit (C.Malebou, o.c., pag,

147), y del “medio” diríamos, donde situaríamos por lo demás a los otros, vinculan

como técnicas, como símbolos, como ‘normas’, etc.., esos fenómenos con los cuerpos

operatorios, de tal suerte que es ahí y así, en esta plural relación, donde el paso de lo

cerebral a lo cultural se efectúa y desde el cual ‘lo mental’, lo ‘espiritual’ aparece.

El proto-sí mismo queda como un resabio del a priori idealista, en este caso a la

manera de Leibniz, y su armonía preestablecida, salvo que estas mónadas cerebrales sí

tienen ventanas, lo cual desbarata precisamente ese apriorismo. Pero este es el mismo

problema que ya destacaban los científicos y filósofos que se plantearon en naturaliser

la fenomenología al referirse al computacionalismo o al conexionismo actualmente

vigente, pues el sotware respecto al hardware, más allá de su imaginería metafórica,

plantea la necesidad de un sotware apriorístico, con el cual actuaría el sujeto operatorio,

el hombre neuronal. Por todos lados, la teología se cuela para introducirnos el alma, el

espíritu o el diseño-sotware con el cual actuaremos...El sotware se hace carne y las



neurociencias son su corroboración, máxime cuando en nuestros cerebros se encuentras

las ‘células troncales’ actuando desde la codificación genético-celular. Cada cual, como

en los hoteles norteamericanos, tiene en su mesita de noche, así pues, “su biblia” y su

código: su mente.

La diferencia entre lo funcional y lo abstracto, a nuestro modo de ver, no deja de

ser otra vía muerta que recoge los callejones sin salida de este dualismo que tiene en la

reducción fisicalista su muro insuperable y en la pértiga del espiritualismo encubierto su

impulso metafísico, el que casi todos lo autores manifiestan al pasar sin medida de la

descripción científica, de su disección y análisis a la síntesis donde la ‘mente’ aparece

como lo que es, no un concepto, sino una ‘idea’.

Pero llegados aquí, mejor será dejemos para una siguiente ocasión el

comentario de esta otra supuesta obviedad: la de la mente, la de nuestra mente.


Por Antonio José López Cruces


275

HUMOREMAS ECONÓMICOS

“En el principio fue el Mercado. Y el Capitalismo creó el mundo a su imagen y semejanza” (Génesis). Tal como está hoy lo del trabajo hay que estar pre-parado. Unos cobran una pensión; otros, un hotel de cinco estrellas. El número de sobornos era sobre-cogedor.




276

Best-seller de humor: “La ética en los negocios”. El economista del Tercer Mundo: “El Estado debe ser un redistribuidor de la miseria”. Con el país al borde de la bancarrota, la única que no estaba rota era la banca. Obtenía beneficios astronómicos sin saber nada de astronomía.

Desaprensivo: vendía a los menores alcohol y videojuegos violentos. La clase empresarial concedió sus premios anuales “Grandes Industrias Contaminantes”.




277

“¡Comercio libre, comercio igualitario, comercio fraterno!”. Los recaudadores de impuestos le rezan a San Guijüelas. Grupos de presión y grupos de descompresión. El sistema finanfiero mundial. Pregunté a varios jueces y ninguno supo decirme nada sobre el comercio justo. Dad al César lo que es del César, más el IVA. La conferencia de la ministra de la Vivienda: “El tonel de Diógenes”. Refrán: “Concesión de licencias de obras son amores y no buenas razones”. “He distraído fondos del Ayuntamiento porque soy muy distraído”.

Perros de presa y perros de empresa. En la Bolsa el fin justifica los enteros. Puso a su bar “Agencia de colocación”: todos salían colocados.




278

Del Monte de Piedad al Banco sin Piedad. Los bajos fondos y los altos fondos. “Individuo venal, desaprensivo, persigue enriquecimiento fácil e inmediato. Llamar al 91 0011777”. En “empresas petroleras” alarma lo de “troleras”. Película de terror: “El albañil en el andamio”. Los inspectores le rezan a San Cionar. Se arruinó por invertir en empresas tec-no-lógicas. Sus valores en Bolsa ocupaban el primer lugar en su escala de valores. Producto Interior Refinado. Creía que la globalización consistía en andar regalando globos. Los viejecitos millonarios tienen las sienes plateadas. El del soborno es un feo as-unto.




279

Los saltimbanquis no son los que asaltan bancos. Hacienda: “La lujuria pagará impuesto de lujo”. Por la escasez de presupuesto, el ejército romano tuvo que apretarse el centurión. En sus grandes piscinas los ricos enseñan a sus hijos a nadar en la abundancia. El lógico no veía por ninguna parte la “lógica del mercado”. Los tiburones financieros se comen a las sardinas financieras. El banquero: “La comedia de Benavente que prefiero es Los intereses creados”. El capitalista sólo enseña a sus hijos a sumar y a multiplicar. En “monarca” el “arca” es para los impuestos.

Al niño rico su profesor de matemáticas le pone sólo cuentas de bancos suizos. Para unos, reparto de beneficios; para otros, reparto de maleficios.




280

En el banco Aquiles cobró su talón. El banquero no daba crédito a lo que veía. Suceso: “Al ministro de Economía se le disparó el déficit público”. Libros de cuentas: libros de cuentos. Derrrrrroche. Al llegar a los treinta dijo a sus padres: “Y vosotros ¿cuándo pensáis iros de casa?”. Fue atendido en el hospital de diversas facturas de consideración. El paro cardíaco es el único paro al que temen los ricos. Aorro. Como los ladrones no temen figurar en los ficheros de la Policía, pasarán a los de Hacienda. Caritativa: cada día vendía varias buenas acciones.




281

Fue muy feliz en su patrimonio. Sucesos: “Contable acusado de un ajuste de cuentas”. OMCI: Organización Mundial del Comercio Injusto. La ministra de la vivienda: “Instalen en su casa espejos: duplicarán las dimensiones de su hogar”. ¡El día en que Dios nos pase el recibo de la luz!




282

Noticia y Critica de Libros


283

Satan. La otra historia de Dios Alfonso Fernández Tresguerres. Eikasía ediciones, Oviedo, 2006.

Por Pelayo Pérez

El profesor y doctor en Filosofía, Alfonso F.

Tresguerres se está convirtiendo en un prolífico

cuanto brillante autor. Pues si bien este es su quinto

libro publicado, su producción se extiende sin

descanso en revistas y publicaciones colectivas,

destacando en la actualidad la sección fija que

mantiene en la revista electrónica El Catoblepas,

donde su Guía de Perplejos, muestra la vivacidad

creativa del autor, así como su capacidad de análisis

de los fenómenos actuales, y sempieternos, de la

moralidad y las costumbres, que enlazan su

presencia actual con los textos clásicos y con la propia mirada del autor. Es taller, es

ensayo en estado puro y es manifestación de la inquietud permanente de quien, como es

el caso que comentamos, vive entre el estudio, la observación penetrante de los modos y

maneras sociales, como son los mitologemas del mundo en el que vivimos. En este

caso, el mito demoníaco por excelencia: Satan.

Tresguerres, como se sabe, inicia su andadura como ensayista a partir de la

publicación por Gustavo Bueno de una de sus obras mayores, El Animal divino, a partir

de cuya “teoría materialista de la religión”, estudia y reconstruye en su discurso el

materialismo filosófico, con especial dedicación al estudio del “espacio antropológico”,

cuyos ejes ordenarán de manera precisa y poderosa la malla con la cual, en el caso que

nos ocupa, Satán y lo satánico quedan incorporados, triturados, explicados, socavando

claro está las supuestas vinculaciones ontológicas del mismo, en su relación con la idea

del Mal o como contrafigura de Dios. Es decir, Tresguerres desmonta todas las

veleidades de la ontoteología, reduciendo lo satánico y la propia figura de Satan al

campo fenoménico donde tiene su “reino”: psicología, mitología, ideología, y teología



son algunos de los radios que cruzan ese campo de fenómenos, con pretensiones

ontológicas en algunos casos, como estamos comentando, y no sólo por parte de

teólogos precisamente. El “culto a Satan”, el tirón de lo satánico, la estética y la

ideología del miedo, del misterio, del ocultismo, son analizados en múltiples ejemplos

por este autor, que es ya un especialista mayor no solo de la filosofía de la religión,

como hemos dichos, sino de la antropología y la sociología religiosa.

No en vano, Alfonso F. Tresguerres publica en la editorial Pentalfa, en 1993, su

conocido libro Los dioses olvidados. Caza, toros y filosofía de la religión, mediando

entre esta y su segunda publicación, en el año 2003, una ya célebre polémica sobre los

númenes, núcleo de la tesis de Bueno en El Animal Divino, y que tuvo al propio Bueno

en liza en varias ocasiones, junto con el propio Tresguerres como decimos, y otros

autores, frentre al racionalismo positivista del estudioso de los fenómenos religiosos,

Gonzalo Puente Ojea. Esta polémica iniciada en El Basilisco, se extendió en el espacio

y en el tiempo, pues rebrotó en el nuevo siglo y en la ya citada revista digital El

Catoblepas.

Si recordamos estos “momentos” no es sino para ilustrar la trayectoria que ha

convertido a Tresguerres en un experto en este ‘campo’, sino también en un conocedor

experimentado del propio materialismo filosófico, desde el cual se enfrenta a los

fenómenos y las teorías diversas que los explican, en este caso, las teorías animistas de

Puente Ojea, pero que no agotan estas el muy amplio e inagotable “campo” de los

fenómenos religiosos.

Tresguerres ha sometido su discurso a esa exigencia mayor que impone la

“filosofía” y la idea de la verdad con la cual, como es el caso del materialismo

filosófico, se construye. Y se ha sometido él mismo a las determinaciones que el

movimiento dialéctico de semejante filosofía le imponen, siendo el resultado de este

movimiento, una producción constante, fluida, donde se manifiesta el dominio de los

materiales, de los términos que componen la estructura del relato que Tresguerres nos

expone con maestría.



285

Tras su publicación en esta misma editorial de su anterior y brillante trabajo,

Alfa y Omega. Nacer y morir en Asturias (Eikasia,2003), donde pese al tratamiento

universal de su mirada local, esta tenía un peso astringente, que parecía actuar

transversalmente sobre el texto, “segándolo” allí donde parecía iba a desbordar los

límites de la folcloridad digamos asturiana, aquí Tresguerres levanta el vuelo y nos

muestra la universalidad de un fenómeno que pudiera parece local o localizado, pero de

tal suerte que, como apuntábamos, en esta ocasión la malla entretejida con las armas de

la dialéctica materialista, le permite acoger todo ese universo de lo satánico y

discriminar, ordenar, ceñir a la realidad fenoménica del mal, pero de una idea del mal

que cobra con la religión monoteísta unas peculiaridades que, precisamente, encarna la

figura de Satán, en tanto en cuanto este es el rostro contrapuesto al “rostro” del Dios

único, monoteísta. Satán, nos resalta Tresguerres, no es la negación de Dios, es el

mismo Dios, es su Otro. O mejor dicho, Satán no es si Dios no es.

Esta tesis es la que defiende el autor de este soberbio, y muy entretenido libro

por otra parte, que arranca naturalmente desde su declarado ateísmo. Un ateísmo sin

paliativos, ontológico. El cual le permite afrontar los fenómenos religiosos y las

“ideas”teológicas, desde una plataforma para nada ambigua o mistificante, como sucede

en muchos de los ‘casos’ que analiza: antropológicos, psicológicos, mediáticos o

teológicos como venimos diciendo, pero también “filosóficos”, en tanto en cuanto se

mantienen posturas espiritualistas, por ejemplo, y donde el problema del Mal se

convierte en una cruz de difícil tratamiento.

Tratamiento que Tresguerres facilita al recorrer textos y someterlos a su análisis

impecable, e implacable, y reordenarlos desde su perspectiva, la cual alcanza en su

estudiado y detallado “espacio antropológico” una poderosa capacidad triturante, a

partir de la cual, y de los materiales así tratados, reconstruye ante nuestros ojos esos

mismos fenómenos que, entonces, adquieren “explicación y comprensión”, mostrando

una racionalidad que les es propia y una “causalidad” no menos clara, no menos

efectiva.

No es extraño que su mentada Guía de Perplejos tenga el éxito que tiene, pues

es esa práctica analizadora de los problemas morales, intersubjetivos, psicólogos y



sociales, la gran retorta donde “el mal” va adquiriendo un claro rostro, un rostro nada

satánico, sino humano, demasiado humano.

Pues ya desde el inicio del texto, Tresguerres deja clara la diferencia entre la

existencia “fenoménica” de Satan y su irrealidad ontológica. Dicho lo cual, queda clara

que aún siendo un fenómeno real, Satán es un sinsustancia. Lo cual no impide que

exista toda una “demonología”, la cual, en su plurales manifestaciones, son recorridas y

analizadas en el texto que nos ocupa, así como la variedad de figuras – desde vampiros

a licántropos- que el demonio ha ido adquiriendo. Pero no es este un libro sarcástico,

aunque con una buena dosis de sarcasmo Alfonso Tresgfuerres lo sazona, sino que es un

ensayo totalmente serio, rigurosamente académico, tenaz y devastador para con las

“teorías” que en derredor de Satanás se han tejido y vuelto a tejer, bien para negarlo,

bien para mantenerlo en lo brumoso, en lo posible, en el acaso.

Así pues, henos aquí ante un nuevo libro del profesor y escritor Alfonso

Fernández Tresguerres, pero eso sí, no es este un libro más, ni un residuo, sino un libro

depurado, meticuloso y, sobre todo, necesario.



Bases y claves histórico-filosófico-políticas en el Quijote (En el 400 Aniversario de la publicación de su primer volumen). Sociedad Asturiana de Filosofía, Ediciones Eikasía, Oviedo, 2006. Por Antonio José López Cruces [Ilustraciones de Gustave Doré]

El presente volumen recoge los

trabajos de filólogos, historiadores y

filósofos materialistas presentados en las

Jornadas que sobre el 400 aniversario de

la aparición del Quijote celebró la

Sociedad Asturiana de Filosofía entre el

23 y el 25 de noviembre de 2005.

El apartado I, “Cervantes y el

Quijote”, se abre con el trabajo “Los

cinco sueños de Miguel de Cervantes”

(27-32), del catedrático emérito de la

Universidad de Salamanca Manuel

Fernández Álvarez, miembro de la Real

Academia de la Historia, excelente

conocedor de la España de los Austrias y autor de Cervantes visto por un historiador.

La España de Cervantes es básicamente la España guerrera de Felipe II, que finalizó de

manera calamitosa. El escritor pudo ir superando su accidentada vida gracias a cinco

sueños sucesivos, ninguno de los cuales pudo alcanzar su plenitud: “Al desentrañar sus

sueños –explica Fernández Álvarez–, queremos encontrar al hombre que hay detrás de

la obra”. El primero fue ser poeta en la Corte de Felipe II e Isabel de Valois; el segundo,

convertirse en capitán de los Tercios españoles y triunfar en la carrera de las Armas; el

tercero, consagrarse como dramaturgo; el cuarto, ser un honorable padre de familia en la

Corte de Valladolid. El último anhelo del viejo soldado, hidalgo y pobre fue lograr la

fama con sus escritos y ser reconocido como un escritor serio. Si los anteriores sueños



287

no se le cumplieron, de éste pudo entrever cierta tardía realización gracias a una obra

considerada menor en su tiempo: el Quijote. Nadie puso una lápida sobre la tumba de

Cervantes: “algo verdaderamente desconsolador y que nos llena de confusión”,

concluye el historiador.

En “El Quijote como juego” (35-48), el filólogo Francisco García Pérez,

profesor de literatura y director de La Nueva España, propone un modo de “enganchar”

a los adolescentes a la lectura y la comprensión de la obra maestra de Cervantes: seguir

paso a paso las distintas sugerencias del estimulante ensayo “El Quijote como juego”

(1975) de Gonzalo Torrente Ballester, utilizando en todo momento un léxico y una

fraseología de tono coloquial. El punto de partida de esta experiencia pedagógica queda

resumido de esta sencilla manera: “Un grupo de narradores, un tanto embusteros o, al

menos, poco fiables, nos cuentan la historia de un hidalgo de la Mancha del que no

cesan de afirmar que está loco, cuando en realidad puede demostrarse que se trata de un

hombre en la cincuentena (Alonso Quijano), aburrido por la vida gris que lleva, que se

inventa un personaje (don Quijote), con el primordial objetivo de ser otro; personaje con

el que sale al mundo exterior a correr aventuras y resucitar un orden ya periclitado,

movido por el deseo final de convertirse en un personaje literario”.



El apartado II, “La realidad y don Quijote”, se abre con el ensayo “El tiempo

del Quijote” (53-65), de Ricardo García Cárcel, catedrático de Historia Moderna de la

Universidad Autónoma de Barcelona, que enumera los principales elementos de la

coyuntura histórica que metabolizó Cervantes, una coyuntura presidida ante todo por la

sensación general de fracaso de los ideales que guiaron al país durante el reinado de

Felipe II. Tras señalar que Cervantes no fue el erasmista que quiso Bataillon ni el

contrarreformista que quiso Redondo, se pregunta si hubo dos Cervantes: el progresista

y el conservador. En aquella España de transición, cambiante, presidida por la

ambigüedad y el sincretismo, Cervantes es un relativista que halló en la literatura una

vía excelente para la supervivencia y el consuelo. Aunque su relativismo lo llevó a tener

una concepción clara de la plural y diversa “nación española” –de la que por entonces se

tomaba conciencia, en gran parte gracias a la formación en Europa de la Leyenda

Negra– y a mostrar respeto por todas las lenguas del solar patrio, fue un hombre

impregnado por el castellanocentrismo propio de la etapa de Felipe II.



289

El historiador coloca a Cervantes dentro de esa “tercera España” de la que ha

hablado Paul Preston: la de los perplejos, los indefensos, los resistentes a la

confesionalización nacional obligada, la relativista de las dudas. El Quijote vehicula un

profundo sentimiento de España, sobre todo en boca de los moriscos expulsados, a los

que el escritor creía tan españoles como los demás. Se señala, sin embargo, cómo en la

segunda parte de su obra el escritor parece girar hacia un discurso más políticamente

correcto, que hace que el morisco Ricote se muestre comprensivo ante las razones con

que las autoridades españolas justificaron la expulsión. Finalmente, se aborda la

estancia de don Quijote en Barcelona. La ciudad representa una auténtica diversidad

para el hidalgo manchego y éste la digiere mal. Allí se sentirá juguete de sus habitantes

y allí será derrotado por el Caballero de la Blanca Luna. Tras la crítica a los libros de

caballerías Cervantes parece sugerir que, evitando cualquier tentación de evasión, era

preciso “asumir la realidad, el tiempo presente por duro que fuera”.

Que puede ser enormemente fértil la aplicación de la metodología del

materialismo filosófico al estudio del Quijote y de cualquier otra obra literaria se

patentiza en el trabajo “El conflicto de los mundos en El Quijote” (69-104), en el que

Alberto Hidalgo Tuñón, profesor de Sociología del conocimiento y de la ciencia de la

Universidad de Oviedo, aplica a la obra cumbre de Cervantes la clave de los conceptos

conjugados de Gustavo Bueno (Véase el artículo de éste “Conceptos conjugados” en el

número 1 de El Basilisco, 1978). Pues todos los personajes de la obra mezclan

elementos oníricos con realidades de la vida cotidiana, no cabe aceptar el inocente

dualismo que opone el irrealismo de don Quijote al realismo del resto de los personajes.

Y es que la realidad es una symploké de elementos heterogéneos amalgamados por

complejas relaciones materiales. En la obra aparecen numerosos subuniversos de

significado que chocan entre sí y su trama –un genial artificio de discursos intercalados–

conjuga distintos mundos por esquemas de reducción, absorción o mera yuxtaposición.

Si en su primera salida don Quijote sólo se relaciona con sus semejantes a través de sus

acciones y sus palabras, en la segunda ya es el protagonista de un libro de éxito leído

por gentes como el bachiller Sansón Carrasco, los estudiantes de las Universidades del

país y los individuos cultos de la clase media y la nobleza, buenos aficionados a los

libros de caballerías. Las intervenciones en la obra de personajes que han leído el libro y



dispuestos a intervenir activamente en la historia multiplica los mundos de significados.

En la transición entre las Españas de Felipe II y Felipe III se mezcla una pluralidad de

mundos históricos -unos declinantes y otros emergentes, acogidos los primeros con la

abierta crítica y los segundos con una mezcla de recelo y esperanza-, que chocan y se

confunden, creando un ambiente de cambios que haría sin duda creíble la explicación

del “encantamiento”.

Al profesor Hidalgo Tuñón la clave política a la hora de explicar la obra

cervantina (sátira de la sociedad estamental de clases, la locura como recurso para burlar

la censura, etc.) le parece insuficiente. En su opinión, Cervantes trata de reflejar el

conflicto objetivo que se da entre los distintos mundos en que los personajes viven,

conflicto que, como defiende Alfred Schutz en su “Don Quijote y el problema de la

realidad” (1954), se va enriqueciendo según avanza la novela y van apareciendo nuevos

órdenes heterogéneos de realidades. Si en la primera salida don Quijote, que parte en

busca de sí mismo abandonando el asfixiante mundo de la aldea, no se comunica ni

discute su visión del mundo con su entorno, la aparición de Sancho Panza le permitirá

entrar en diálogo con los diversos mundos con los que se tropiece. Sancho será el

mediador universal entre distintos modos de percibir y pensar, permitiendo “conciliar la

rica pluralidad de percepciones, intereses, demandas e interpretaciones que cruzan La

Mancha”.



291

Se aborda luego en profundidad el mecanismo del “encantamiento” como

esquema conjugado de articulación, que don Quijote usa para dar realidad y densidad al

mundo de las caballerías, y que pronto asimila Sancho, lo que permite la construcción

de un esquema de articulación diamérica entre los discursos y las percepciones de amo y

escudero. Y a continuación el autor ilumina el episodio del “baciyelmo”, con el que

Cervantes demuestra la superioridad del esquema ontológico del encantamiento,

mecanismo que, más que servirle para criticar la corte de Felipe III, le será útil para

resolver los conflictos surgidos entre los dispares esquemas de interpretación vigentes

en los distintos subuniversos. Creer que en el Quijote sólo se confrontan dos mundos –la

realidad de la vida cotidiana y la fantástica de los caballeros– es el espejismo base de

todos los dualismos.

Para deconstruir el mundo de las novelas de caballerías Cervantes lleva a cabo

un complejo mecanismo de multiplicación de planos, partiendo del plano de la

cotidianeidad, y parece preguntarse: “¿Qué ocurriría si el mundo ficticio de la caballería

andante se hiciese dominante en la España abierta de los campos y absorbiese en su

seno todas las demás interpretaciones de la realidad, todo el resto de subuniversos

significativos?” La enorme potencia de los libros de caballerías es capaz de absorber los

demás mundos, que son muchos en el Quijote –las clases medias rurales acomodadas,

los pícaros, el clero, la nobleza, la burguesía de ciudades como Barcelona o Sevilla–, y

que a menudo se enfrentan en un mismo pasaje, provocando “deliciosos choques

estructurales en vertical y horizontal”. La contagiosa locura de don Quijote articulada

con el axioma de los encantamientos, defiende Hidalgo, parece exigir una interpretación

ontológica que explique por qué la realidad virtual de los libros de caballerías puede

llegar a absorber en su seno al resto de mundos e interpretaciones alternativas. Este

universo cerrado y artificioso, tan influyente en su época, exigía un duro trabajo a

Cervantes si es que perseguía su deconstrucción y definitivo desmoronamiento. Ante

todo era preciso poner entre paréntesis cualquier duda sobre la existencia de los

caballeros andantes. Los libros de caballerías, universalmente reconocidos, no pueden

dejar de ser verdad puesto que llevan la licencia real y, además, disponen de una

estructura cognitiva completa, que Cervantes describe por boca de don Quijote como



una utopía anacrónica semicerrada, que pronto fascina a Sancho. Además de un modo

de vida, el mundo de las caballerías tiene una potencia epistemológica, por ser “ciencia

que encierra en sí todas o las más ciencias del mundo”. Puesto que tal utopía exige

particulares modificaciones en las categorías básicas de espacio, tiempo y causalidad,

Hidalgo procede a analizar con detención la aventura de la cueva de Montesinos, en la

cual habitan juntos, según don Quijote, todos los caballeros más insignes del pasado.

Tras la misma sobrevendrá de modo inexorable el desmoronamiento del mundo de los

caballeros y entrarán en crisis las relaciones entre amo y escudero, sobre todo a causa de

sus discrepancias sobre Dulcinea.

Ésta no puede ser ignorada –error que comete Unamuno en su Vida de don

Quijote y Sancho–, por constituir una exigencia a priori del universo caballeresco. Si se

logra desmontar esta pieza central, se logrará hundir irremisiblemente dicho universo.

El proceso de deconstrucción del mito lo inicia Sancho al convertirse en “encantador” y

transformar a Dulcinea en una humilde labradora, prosigue en la aventura de la cueva de

Montesinos y alcanza su cumbre en el castillo de los duques, donde la duquesa maneja

perfectamente los hilos para explotar las divergencias que observa entre Sancho y su

amo a propósito de Dulcinea. Hidalgo analiza las implicaciones presentes en la famosa

aventura de Clavileño, después de la cual las mentiras de Sancho obligan a don Quijote

a reconocer las propias; ambos emprenden entonces el camino de la decepción barroca.

Sancho se desilusiona después de haber logrado su sueño de ser gobernador y don

Quijote, tras sus frustrados combates por la gloria de Dulcinea. El desengaño y la

desilusión barrocos no sólo colapsan la conciencia psicológica de don Quijote

(“conciencia desgraciada” la llamará Hegel), sino también su conciencia moral. Tras

reconocer que faltó a la verdad, Alonso Quijano se torna cuerdo y la ontología del

mundo caballeresco –de las armas y las ensoñaciones imperiales– se desvanece. Con el

instrumento de los conceptos conjugados se logra, pues, iluminar algunos episodios

claves del Quijote y se rompe con los dualismos (idealismo/realismo, locura/cordura,

trágico/cómico) con que suele abordarse la obra, que se nos invita a entender como “un

desarrollo dialéctico de distintos esquemas que se conjugan e intercalan, según

intenciones plurales que el propio autor sólo llegó a codificar parcialmente”.



293

En “Don Quijote y Sancho: El Diálogo del Guerrero. Introducción filosófica a la

nematología del caballero cristiano” (111-154), Fernando Miguel Pérez Herranz,

profesor de Filosofía de la Universidad de Alicante, defiende que Cervantes escribe un

diálogo que Platón nunca llegó a plantearse: el Diálogo del Guerrero, figura vinculada al

cristianismo medieval y abiertamente opuesta al precepto de Cristo “Amaos los unos a

los otros”. Tras una interesante disquisición sobre la importancia del libro en la España

barroca, en la que “ser es salir en los libros con licencia estatal”, Herranz confronta las

figuras de Cervantes y Descartes: si el filósofo francés desencanta el mundo pidiendo la

protección de Dios, el dialéctico Cervantes se marcha al mercado, allí donde se compran

y venden los libros, un mundo con unas reglas llenas de coherencia. La verdad de los

libros es una verdad trascendental, que si se pusiera en entredicho supondría poner en

cuestión el orden mismo del Poder.

Con don Quijote las razones guerreras que siempre aportó el clérigo se cambian

en razones guerreras aportadas por el guerrero: “Cervantes habla desde el soldado que

fue; desde el mundo del soldado que don Quijote ha hecho suyo leyendo los libros de

caballerías”. Pero ¿por qué se explica el Guerrero? De los tres hilos de la cultura



occidental –el Logos heleno, la Moralidad del Dios Creador hebreo y el Amor del

cristianismo (Véase el trabajo de Pérez Herranz “El tercer hilo de la trama: el guerrero

cristiano”, 2007)– Cervantes, genialmente, independiza el tercer hilo, el del Guerrero,

figura esencial en el pensamiento medieval y siempre soslayada por su incompatibilidad

con el cristianismo. Buscando dialectizar la contradicción entre las Ideas de Amor y

Guerra, y su materialización en la figura del Guerrero, San Agustín y el Papado

hubieron de crear el concepto de “guerra justa”. En su crítica a las novelas de

caballerías, Cervantes coloca junto a don Quijote al hablador Sancho Panza, que no es

un monje cronista ni un poeta cantor, sino el interlocutor idóneo que hará posible que el

héroe manchego hable sobre sí y reflexione sobre sus aventuras. Cervantes irá así

conformando el sujeto moderno en un país que fue durante siglos tierra de frontera, un

sujeto bien distinto del que conforma Descartes, heredero de la expansión de las

Cruzadas. Tanto el español como el francés participaron en las nuevas modalidades

bélicas, pero el sujeto cervantino se constituye en los razonamientos y las

argumentaciones que acompañan las acciones de don Quijote, porque el género del

diálogo renacentista permite a Cervantes construir el yo moderno al modo como los

jesuitas enseñaban en España a construirlo: por mediación del otro, del director

espiritual. Frente al monólogo del Discurso del método, el diálogo plural cervantino.

Don Quijote no medita, sino que sale al mundo con su valor, “sin pliegues, astucias ni

estrategias instrumentales” como Descartes. Y si éste reconstruye el mundo en clave

matemática, Cervantes hace que su héroe se enfrente a él poniéndose a prueba.

¿Desde qué institución habla el Guerrero? El discurso del viejo soldado

Cervantes no procede de la pura filosofía, sino que sale directamente del discurso de la

milicia. Herranz adscribe el Quijote al género de las nematologías, ese tipo de

actividades discursivas que algunas instituciones han de desarrollar para poder coexistir

en un marco social, cultural y político complejo en el que desean ser reconocidas. La

figura del caballero cristiano fue modelada tradicionalmente por los clérigos, que con

sus Doctrinales de caballeros buscaban armonizar el Evangelio de Cristo y la razón

platónico-aristotélica. Pero, de pronto, un soldado español llamado Cervantes, dueño de

los recursos de la retórica, toma la palabra para abordar la justificación, los límites y las

miserias de la caballería; pone a prueba al guerrero en su contexto militar y le hace



295

justificarse y reflexionar sobre las razones de su batallar. De nada vale en la tradición

católica la fe sin acción, no cabe disociar la razón pura de la razón práctica, pues cada

uno es hijo de sus obras. Como nematología militar (preambular, doctrinal y

propagandística), el Quijote plantea “la parte más oscura de la Europa cristiana: la

guerra santificada por la Iglesia”. Cervantes rompe con el lenguaje medieval y ejerce la

crítica interna de esa nematología que los caballeros pusieron en pie con ayuda de

clérigos, cronistas y poetas. Y el modelo para esta operación intelectual, según el autor,

es la crítica de Platón a los sofistas, los nematólogos de su tiempo. Si Platón se apoya en

Sócrates, el mayor de los sofistas, para desmontar desde dentro su actividad,

básicamente la de justificar a los poderosos, Cervantes se apoya en don Quijote para

desmontar desde dentro la actividad propia de los caballeros cristianos, que justifican

gratuitamente el poder que han heredado, fantaseado en los libros de caballerías.

Al escribir un diálogo en el sentido platónico, trata de poner al Guerrero en

situación de argumentar racionalmente a favor de la causa católica, de un Dios

providencial exigente con una moral individualizada. La razón del caballero es una

razón sintética que no separa la razón teórica pura de la razón práctica, engarzada en

una sociedad racional y católica. Cervantes resalta de la función caballeresca su

racionalidad –manifiesta en los diálogos argumentativos entre amo y escudero–, su

catolicidad –don Quijote es cristiano y católico, ejerce la religión de la caballería y entre

sus muchos saberes está el de la teología– y su autonomía respecto a cualquier norma,

estatal o papal. El Guerrero es independiente de la Iglesia, la justicia, el poder político o

el dinero, pero por hallarse descoordinado de las otras funciones sociopolíticas, a don

Quijote sólo le queda evocar nostálgicamente la Edad de Oro desde la “edad de hierro”

de la moderna guerra entre ejércitos. A menudo reconocerá el héroe que los suyos no

son tiempos propicios para la caballería andante. Y es que no persigue imponer su

concepción caballeresca ni cambiar el mundo, sino cambiarse a sí mismo. En la crítica

de la razón práctica de Cervantes –articulada en el diálogo y el discurso– no existe un

sujeto trascendental, sino uno que ha de constituirse como persona en la acción, pues

cada cual es hijo de sus obras. En un momento en que el Estado se impone, Cervantes

da la voz al Guerrero para “en una espectacular reducción al absurdo, mostrar su

barbarie, su fanatismo, si intransigencia y su arbitrariedad cuando sigue la Norma de



manera estricta”. Sin una actuación coordinada con la res publica, éste sólo puede

convertirse en un “salteador de caminos”.

Supone el Quijote una crítica radical del mundo de su tiempo, pero tras la

parodia Cervantes no lleva a cabo el regressus a ese mundo en el que se han impuesto

las nuevas formas de guerrear, las nuevas ciencias y técnicas, la nueva administración

estatal, a ese mundo presidido por el Capital, el Mercado y el Monetarismo, que

disuelven la razón caballeresca. Atiborrado de propaganda militar (los libros de

caballerías) y teniendo como Norma el Doctrinal del caballero, don Quijote sale al

mundo a deshacer entuertos y a razonar sobre sus motivos a través de un mediador

excepcional, Sancho, con quien dialoga sobre los temas propios de la razón práctica: el

miedo que pasan por los caminos o el deseo de ambos de alcanzar el fin que persiguen

con sus trabajos.

Para poder leer el Quijote en clave de diálogo prefilosófico, hubo antes que

hallar en él elementos filosóficos, y en esa clave lo leyó Américo Castro. Y es que

Cervantes, como Gracián o Calderón, exponen su “filosofía mundana” a través de

novelas, obras teatrales, refranes, etc., mientras que la filosofía oficial se escribe en latín



297

y se administra en Universidades y colegios religiosos. Cabría, pues, ver el Quijote

como “un vector filosófico resultado de la composición de planteamientos

epistemológicos, ontológicos y ético-políticos”. El escritor plantea el concepto de

“verdad” desde un sujeto europeo complejísimo, escindido en dos modos bien distintos

de estar en el mundo (el de los reformados y el de los católicos) y sometido al

relativismo de las nuevas culturas y los nuevos pueblos “descubiertos” por los

cristianos, además de enfrentado desde siglos atrás con la “teoría de “la doble verdad”

de Averroes y el particularismo judío. Pérez Herranz se lamenta de que en el plano

ontológico, el escritor sólo abordase la ciencia desde sus manifestaciones tecnológicas

(molinos, batanes, pólvora), en un momento en que la ciencia moderna, las nuevas

modalidades de hacer la guerra, las grandes rutas o el cálculo mercantil reclamaban su

propia crítica de manera imperiosa.

Por estar recortados a escala racional-corpórea, ética, los personajes principales

del Quijote no deben ser vistos como arquetipos sociológicos. Coincide en esto Herranz

con el Francisco Ayala de “La invención del Quijote”: “Ahora bien, don Quijote y

Sancho no son caracteres en un sentido genérico y universal-humano. Su carácter

respectivo es absolutamente singular, originalísimo; y frente a él lo que se entiende por

quijotismo o sancho-pancismo no pasan de ser abstracciones que, al desviarse de su

personificación literaria, la deforman y falsean”. La lectura romántica que los toma

como tipos ideales impide verlos como individuos en su corporeidad singular. Don

Quijote es un singular guerrero, regido por reglas éticas más que morales.

Pérez Herranz analiza luego el episodio del yelmo de Mambrino, ensaya el

enlace, a través de la analogía, de las aventuras de los frailes de San Benito y de los

molinos de viento, y extrae consecuencias de tipo ontológico de la aventura de los

batanes. La ontología de Cervantes es la ontología de las relaciones humanas (el

laberinto donde dejan sus huellas la Inquisición, la expulsión de los creativos judíos y

de los industriosos moriscos, la Santa Hermandad, etc) y de las relaciones numinosas

(con gigantes, leones, gatos, toros, puercos o murciélagos). En el Quijote se rechazan,

por entrar en colisión con los elementos naturales, agüeros, supersticiones y cualquier

relación con lo sobrenatural. Durante la estancia de don Quijote en Barcelona surge la



oportunidad de que éste rectifique su ontología, su ética y su epistemología: el ataque

turco a una galera española. ¿Acatará las leyes de la mecánica y de la hidráulica,

aceptará la ontología de las nuevas armas, conformará una adecuada moral guerrera?

Sin embargo, ante la evidencia de que los nuevos ejércitos profesionales precisan de

tecnología y de vínculos más morales que éticos, don Quijote enmudece.

Cervantes plantea la cuestión misma de un Imperio católico, universal y

expansivo en lucha continua y estructural contra otros modos de entender el sujeto: el

Islam, los reformados luteranos y calvinistas o los indígenas americanos. Pero, por

desgracia, dicho Imperio no supo acoger todo el saber científico-técnico que necesitaba

y su ontología se desvió hacia el puro control humano. El Cervantes soldado observa la

realidad con ojos de militar. Las Armas para él son antes que las Letras, aunque esto a

humanistas y a románticos les cueste digerirlo. El ataque cervantino contra los libros de

caballerías no es el de un moralista, sino el de un soldado. Por eso escribió Cervantes

“el Diálogo del Guerrero o Caballero cristiano, limitado por el Poder de los Austrias, la

condición misma de su propia obra”.



299

Señala finalmente el autor cómo el Quijote podía haber sido el modelo de

diálogo platónico que crease en España un peculiar estilo de filosofar diferente del

francés que por entonces inauguraba Montaigne y que continuarían Bacon, Descartes o

Locke. Cervantes convirtió el diálogo en novela, pero no fertilizó la sociedad de su

tiempo como estos otros ensayistas. Ni Saavedra Fajardo ni Feijoo lo nombrarán, a

pesar de su genial continuador, el Gracián de El Criticón. Quizás por razones de la

decadencia del Imperio español, la “filosofía del ingenio” no resistió el empuje de la

“filosofía de la evidencia” en su formato de ensayo. El Quijote y El Criticón fueron

considerados como literatura y sólo serían conceptualizados como “estructuras pre-

filosóficas” por el romanticismo y luego por Ortega y Américo Castro. Donde mejor

fertilizó la semilla del “Diálogo del Guerrero” que es el Quijote fue en la novelística de

muchos autores españoles e hispanoamericanos, cuyos diálogos y vivencias supieron

cargarse de ricas tonalidades filosóficas.

El apartado III del volumen, titulado “Filosofía y Quijote”, se abre con el trabajo

“El Quijote y El Criticón: engaño y desengaño. Algunas claves sobre la Gnoseología, la

Moral y la Política del Barroco” (159-167), de María Elena Cantarino Suñer, profesora

de Filosofía de la Universidad de Valencia, especialista en Gracián, autora de una

edición de El Criticón y responsable de una página web sobre el jesuita. Se comienza

estudiando la aparición en las obras cumbres de Cervantes y Gracián de los conceptos

barrocos de Engaño y Desengaño originados en una nueva percepción realista y crítica

de la realidad de las cosas, por la que el escarmentado desconfía de las apariencias y de

todo aquello en que creyó, como, por ejemplo, el proyecto del Imperio español católico.

En un mundo presidido por el Engaño, el Desengaño adquiere la dimensión de un

problema epistemológico que enfrenta el error, el parecer y el sueño al ser y a la verdad

en el marco del Barroco, que, con Descartes, Espinosa o Leibniz, intenta racionalizar la

vida y hallar certezas absolutas. A juicio de la autora, el núcleo central tanto del Quijote

como de El Criticón es el Engaño. Ambas obras separan el orden de la Naturaleza del

desorden del mundo de los hombres, ese mundo en el que todo anda al revés, lleno de

entuertos, que don Quijote quiso deshacer. Desde una perspectiva cognoscitiva, el

Desengaño es el arte de descifrar, de dar con la verdad oculta tras las apariencias; desde



una perspectiva práctica, es el arte de la prudencia, de hacerse persona en un mundo

complejo y cifrado, donde el ingenio será ayuda inestimable. El proceso del

conocimiento se abre con la admiración y se cierra con el Desengaño. Se pregunta la

profesora Cantarino Suñer por qué el Realce XX de El Discreto es el único lugar donde

Gracián cita a Cervantes y al Quijote (“que no todos los ridículos andantes salieron de la

Mancha; antes entraron en la de su descrédito”). ¿Cuál es la causa de tal ocultación,

cuando El Criticón es inexplicable sin el referente decisivo del Quijote? Por último,

apunta dos binomios conceptuales –artificio/Naturaleza y realidad/ficción– que cree

útiles para intentar una lectura gnoseológica de las obras máximas de Cervantes y

Gracián, que deben ser leídas en el contexto que señalan La vida es sueño de Calderón,

Lo fingido verdadero de Lope o la serie de estrategias de ficción de carácter moral y

religioso de los jesuitas de entonces.

En “Varias tesis materialistas sobre el Quijote de Cervantes” (171-195), el

historiador y geógrafo Marcelino J. Suárez Ardura, se pregunta, situándose en la

intersección entre la literatura y la filosofía, por la razón de la riqueza inabordable de lo

que denomina el “torbellino” del Quijote, su permanente actualidad, manifestada en la

rica bibliografía existente sobre la obra. Antes de centrarse en el secreto del Quijote, el

autor estudia, desde los ejes del espacio antropológico, los conceptos de engaño,

secreto, misterio y milagro, tan importantes en la obra: “Las costuras del Quijote son las

de los secretos personales, subjetivos, operatorios y a través de ellos se perpetra el

engaño”. Suele explicarse el “torbellino” en virtud del “mito” del Quijote. Así, se dice

que se trata de “un clásico” o de “una obra cumbre de la cultura mundial”, lo que

oscurece la inteligencia del secreto. La idea de una clave, de un secreto del Quijote está

ya presente en el ensayo Cervantes clave española de Julián Marías (1990), que se basa

en el Ortega de Meditaciones del Quijote, quien mira al héroe cervantino como “un

guardián del secreto español, del equívoco de la cultura española”. También Unamuno,

Maeztu o Torrente Ballester hablaron del misterio presente en la obra. Pierre Vilar en El

tiempo del Quijote creyó hallar la respuesta en el imperio español, aunque visto como

depredador y no como generador.



301

Pues bien, a juicio del autor el secreto del Quijote no es otro que el español, “la

lengua de Cervantes”, base de su actual fama internacional, tan distinta del menosprecio

que hubo de soportar en su tiempo. Entender la obra supondría entender el problema de

España. No la entienden quienes la enfocan como una crítica de Cervantes al idealismo

de una monarquía utópica en su lucha por desplegar un Imperio católico universal de

tipo depredador. Los extranjeros interpretan el Quijote desde sus ortogramas, ignorando

que el Imperio español era de tipo generador. La obra es importante por la presencia de

la lengua de Cervantes. Hoy sabemos que el español no es una lengua menor: la habla

casi el 10% de la población mundial y se multiplican las filiales del “Instituto

Cervantes” por todo el mundo. Y es un error creer que no es una lengua filosófica,

cuando existe una importante tradición de pensamiento en esta lengua desde Alfonso X

a Calderón pasando por Pérez de Oliva, Guevara, Huarte de San Juan, Quevedo,

Gracián o Cervantes. Conceptos genialmente filosóficos como Ser, Estar, Criatura,

Nada, Realidad o Cosa aparecen en el Quijote abordados con rigor. Tras dedicar

atención a la expansión del español dentro de las Españas y fuera de ellas, el autor

recuerda la excelente recepción del Quijote en una Europa que parecía obsesionada por



España y el español, como se manifiesta en la abundancia de traducciones del castellano

a las otras lenguas europeas.

Es desenfocar la obra de Cervantes considerarla, como hace el Harold Bloom de

¿Dónde se encuentra la sabiduría?, “obra maestra cumbre de la literatura universal”.

Cuando Bloom menciona al Quijote junto a Hamlet, a Cervantes junto a Shakespeare, se

está refiriendo en realidad a las lenguas española e inglesa. Cuando llama al Quijote “la

Biblia española” es porque la ve como esencia trascendental, como pieza de la literatura

universal, por hallarse preso del mito de “la literatura universal”. La Historia de la

Literatura Universal, mito basado a su vez en el mito de la cultura, “presupone un

lenguaje formal, abstracto, cuyas significaciones nada tendrían que ver con los

significantes”. Y si el Quijote es universal, asegura Suárez Ardura, lo es a través de los

significantes del español. Por eso debe ser visto como “canon de la lengua española”, y

no como “paradigma de la literatura universal”; como modelo no de la novela en

general, sino de las obras escritas en la lengua de Cervantes.

En el trabajo “Don Quijote. Apología de las armas” (199-210), publicado

anteriormente por su autor en el número 46 de El Catoblepas de diciembre de 2005

como “Sobre el análisis filosófico del Quijote”, Gustavo Bueno afirma que no tiene

sentido preguntarse qué dice o puede decir la Filosofía sobre el Quijote y critica que las

charlas oídas durante los actos de celebración del IV Centenario del Quijote a

profesionales del gremio de los profesores de filosofía no pasaron de ser una mezcla

enciclopédica de consideraciones sociológicas, históricas y psicológicas. Tras defender

la necesidad de apellidar la Filosofía (idealista, espiritualista, materialista) y tras

exponer su concepción de la misma, señala que en el Quijote interesa la Idea del

Hombre. Pero la filosofía del hombre presenta dos opciones: la filosofía humanística en

sentido metafísico (la metafísica humanística) y la filosofía materialista, que Bueno

encarna. El artículo constituye, en esencia, una severa crítica de unas palabras

pronunciadas en su discurso de investidura del 15 de abril de 2004 por el presidente de

Gobierno, J. L. Rodríguez Zapatero, en referencia a los actos de celebración del IV

Centenario de la aparición del Quijote: dicha celebración permitiría promover “las

culturas, las historias y las lenguas de España” y destacar la grandeza y perenne



303

actualidad del Quijote, que residiría en “el alcance universal de esa aventura, humana

más que española, en la que pueden verse reflejados los seres más que los países, las

personas y los colectivos de cualquier momento más que los propios de una u otra

época”. Son palabras que responden a la visión de la metafísica humanística, que parte

de la idea de “hombre” como entidad preexistente a la propia historia de la humanidad.

Dado el valor supremo adjudicado a tal Idea sustantivada o hipostasiada (metafísica), a

ella se reducen no sólo las Ideas de Dios y del Mundo, sino los diversos conceptos

comprendidos en la Idea de “Hombre” (“hombre paleolítico”, “judío”, “cristiano”, etc.).

Dicha metafísica humanística cristalizó a lo largo de la historia en el humanismo

kantiano de “la paz perpetua”, en los ideales filantrópicos y progresistas de la

Ilustración, en la primera Declaración de los Derechos del Hombre, en los extremos más

simplistas del panfilismo universal (masonería, espiritismo) y del humanismo heraclíteo

(“la guerra entre los hombres, padre de todas las cosas”) o en la idea no menos

metafísica de alienación en Marx o en Sartre. El peligro de reducir todas las cosas al

Hombre puede estar, según Bueno, en la tendencia corrosiva a disolver cualquier

naturaleza propia en el seno amorfo de la naturaleza, a confundir todas las diferencias

en una unidad “pánfila, beata y metafísica”, que deviene incompatible con todo discurso

racional, al negar los términos medios en torno a los cuales discurren los silogismos,

apoyando con ello la pluralidad de los términos menores, que se creen directamente

vinculados al Género humano sustantivado sin necesidad de pasar por los términos

medios, operación en la que asoma un trasfondo ideológico que se manifiesta en la

religión o en la política (el federalismo dirá: “Hombres antes que españoles”; el

separatismo: “Europeos sin necesidad de ser españoles”…).

Muchos profesores de filosofía parecen creer que para hablar del Quijote sólo

cabe movilizar la metafísica humanística: la obra será “símbolo del Hombre”, y parece

estorbarles lo de “símbolo de España” o “símbolo del Imperio español” o que se hable

de la transición europea desde la Edad Media a la Moderna. Quizás creen que eso

supondría abandonar la perspectiva “filosófica” para pasar a otra más concreta. Para

muchos ver a don Quijote como hombre sería “filosófico” y verlo como manchego o

como español dejaría de serlo. La posición no es inocente, a juicio de Bueno; quizás sí

pánfila, es decir, inconsciente de las consecuencias que acarrea el hecho de disolver los



términos medios, sin los cuales no cabe ningún discurso racional e histórico, al querer

elevarse directamente desde lo particular (don Quijote) a lo universal (la Humanidad).

La manera más inocente de eliminar los términos medios acaso sea reconocer el Quijote

como “patrimonio de la Humanidad”, utilizando una confusa idea de “universalidad”.

Interpretar la genial obra cervantina desde el humanismo metafísico sería

interpretarlo “desde el panfilismo más vacío, desde el pacifismo erasmista más vulgar,

desde el clericalismo evangélico más ingenuo”. El filósofo remite a continuación al

capítulo “Don Quijote, espejo de la Nación española” de su libro España no es un mito.

Hay que ver el Quijote desde las ideas filosóficas allí expuestas, y no sólo globalmente,

sino en sus más diversos detalles. Tras pedir que se huya de los dualismos y recordar la

fertilidad analítica de las tríadas, Bueno vuelve a atacar la visión de un Quijote

“intemporal y ahistórico”, que, como Fausto, sería uno de los “arquetipos eternos” del

Hombre, asignable a cualquier tipo de sociedad humana. Pero el filósofo recuerda que

no cabe un don Quijote entre los hotentotes, los hunos o los mongoles, ya que Don

Quijote o Fausto son lectores de libros.

Sansón Carrasco define a don Quijote como “espejo de la nación española”, y es

que el de “España” no es un término desdeñable para el filósofo ocupado sólo en la

“Humanidad” (término mayor absorbente). España es históricamente un asunto

filosófico central. Don Quijote no vive en un país cualquiera, sino en el Imperio católico

español y ni el catolicismo ni la lengua de Cervantes son algo secundario y silenciable.

Francisco Ayala viene a decir lo mismo en “La invención del Quijote”: “El Quijote

alcanza la universalidad, no desde el plano de lo humano-general, sino a partir de una

determinada y singularísima estructura político-social dada en el tiempo y en el

espacio”. El Quijote no puede ser interpretado desde el pacifismo de un Erasmo, quien

miraba las armas y la guerra como expresión de irracionalidad, pues las armas, lejos de

ser enemigas de las letras y de la cultura, son ellas mismas cultura y el fundamento de

las letras y de las leyes en particular, incluso del Estado de Derecho. Se señalan por fin

las “virtualidades corrosivas y antipatrióticas” del humanismo metafísico tal como

aparece expresado en las palabras citadas de Rodríguez Zapatero, que tienden a rebajar

a España desde el rango que ocupa como término medio del “silogismo histórico del



305

género humano” hasta la condición de un término menor (una lengua, una cultura más

entre las de la Península Ibérica). Enfocar el Quijote como obra universal, como una

aventura no española sino “humana” es caer en el humanismo metafísico contra el que

el filósofo se rebela.



307

El odio a la democracia Jacques Rancière. Ed. Amorrortu, 2006, Trad. Irene Agoff

Por Pelayo Perez

En algunos de los textos más celebrados de los

autores contemporáneos más lúcidos, como Sloterdijk

o Bernard Stiegler, se nos muestra a la sociedad

actual como presa de un “materialismo vulgar” fruto

del individualismo nihilista que tiene en la

“democracia de mercado” su expresión política

dominante y donde la Política queda subsumida bajo

el reino de lo “contable”, aspecto que, por cierto, ya

había constatado el marxismo, por un lado, y

Nietzsche por el otro, rutas que nos traen, vía

Heidegger, hasta Sloterdijk, y a traves del marxismo

hasta Alain Badiou o, tras la influencia de Deleuze y Derrida, a Stiegler.

La “globalización”, la homogeneidad que impone la tecnología como

instrumento del Mercado, el “individuo” consumista y “satisfecho” sujeto de “todos”

los derechos, judicializado y demandante, sustituye al ciudadano comprometido y al

reino de la Política, como uno de los “acontecimientos” de la Verdad, según los precisos

análisis ontognoseológicos del platónico y materialista Badiou, que ha publicado en

esta misma colección Nómadas, de la editorial Amorrortu, un luminoso opúsculo al

respecto.

Jacques Rancière pertenece, en cierto modo, a estas líneas del pensamiento

político y filosófico actual. Profesor de Filosofía Política en la Universidad de Paris,

critico de arte y escritor, nos muestra aquí no solo su lucidez y maleabilidad, sino la

fortaleza de quien se enfrenta al laberinto nihilista en el cual nos movemos.

El recorrido histórico-filológico, desde Platon y Aristóteles a la Revolución

francesa, la escuela republicana, la oposición de la dictadura del proletariado y su



pretensión de “democracia real”, hasta el imperio de la “democracia de mercado”,

donde el individualismo y los derechos egoístas son aparentemente los núcleos

dominantes, son algunos de los recorridos por medio de los cuales Rancière nos va

mostrando como quienes “todavía ayer defendían la democracia”, hoy la perciben

como una odiosa atmósfera generada por las oligarquías de las clases dominantes, que

no dudan en imponer esta forma de gobierno, por otra parte, en todos los países donde

el capital debe extenderse y anclar “sus naves”. Democracia unida al impero del

mercado, como “forma espiritual e ideológica” que enmascara, pero que también

organiza, los deseos de las masas y de las clases perdurables.

Lúcido, desencantado pero no nihilista, Rancière desenmascara a quienes han

perdido la fe porque nunca la han tenido, y a quienes el problema, sin duda real y

acuciante, de la idea subversiva de la democracia, les causa hoy en día una molesta

fobia, puesto que hoy “ el gobierno del pueblo” no es ya un anacronismo del que

formaron parte, sino una insidiosa e incómoda realidad que, pese a todo, se ha instalado

en los mecanismos formales del gobierno, mecanismos que mantienen una tensión entre

el afán ilimitado de la riqueza y la limitación que los procedimientos democráticos de

los gobiernos y de la sociedad instauran y renuevan.

Son muy interesantes, en este sentido, los análisis medulares acerca de la

“escuela republicana”, que en cierto modo, desnaturalizadamente sin duda, se

reproducen entre nosotros- como ahora mismo con la problemática y polémica

asignatura “educación para la ciudadanía”-, y donde las figuras emblemáticas de Jules

Ferry y de Alfred Fouillée han dejado una impronta que, pese al siglo transcurrido desde

sus críticas y propuestas controvertidas, siguen teniendo incidencia el vecino país, pero

no sin interés en el resto de Estados laicos y democráticos, aunque en nuestro caso no

solo la catolicidad sino la monarquía, y los modos de producción sin duda, determinan

estas polémicas ineludibles por otra parte.

Estrictamente hablando, escribe Rancière en sus conclusiones,”¿ qué pretendemos

decir al declarar que “vivimos en Democracia? Estrictamente entendida, la democracia

no es una forma de Estado. Se sitúa en otro plano(..) por un lado, es el fundamento

igualitario necesario – y necesariamente olvidado- del Estado oligárquico. Por el otro, es



309

la actividad pública que contraría la tendencia de todo Estado de acaparar la esfera

común y despolitizarla. Todo Estado es oligárquico...”( Las razones de un odio, o.c.,

pgs.103 y ss.). Y es a partir de este último capítulo, de estas páginas, donde la erudición,

la levedad profunda de su discurso, teje una red impecable e implacable que desnuda a

los verdaderos “sujetos” de su acidez: los revenidos intelectuales surgidos de la

experiencia de Mayo del 68. Estructuralistas, marxistas decepcionados, nuevos

filósofos, nihilistas. El triunfo de Sarkozy con su soflama contra el mayo francés no

serían sino la confirmación de las tesis de Rancière, quien, no hará falta decirlo, ni es un

nostálgico ni un iluso que viviera a la espera de un mundo mejor, el que algunos, como

en nuestra “transición”, elevan a los altares emblemáticos de la mitología política.

“ El discurso antidemocrático de los intelectuales de hoy corona el olvido

consensual de la democracia para el que laboran la oligarquía estatal y la oligarquía

económica”, ( o.c.pag.131) y que convierte a la democracia en “un operador

ideológico”, desfigurándola. Por último, destaquemos las palabras de Rancière acerca

de la democracia como causa de odios y recelos, pues “la Democracia es, ante todo, esa

condición paradójica de la política, ese punto en el que toda legitimidad se confronta

con su ausencia de legitimidad última, con la contingencia igualitaria que sostiene a la

contingencia desigualitaria misma”, (o.c. pag.134). Frente a quienes amalgaman estas

tensiones y tendencias, los ‘evangelistas’ demócratas norteamericanos, los ‘demócratas’

musulmanes, o los que viven en el odio a la democracia, defendiendo las oligarquías

económicas o del saber, la legitimidad de la filiación o de clase, la democracia es un

concepto a desgastar y vaciar por su mismo uso y abuso. Y frente a ellos, la democracia

de las multitudes, de la inteligencia, la de quienes saben y quieren compartir su saber y

su inteligencia y, al contrario que sus nuevos odiadores, encuentran en la democracia

una fuente “coraje y, por tanto, de alegría”.

Así termina el ineludible ensayo de Jacques Rancière, y así nuestro comentario y

reseña.



311

Revista Anthropos, Nº 215 Coordinador: Celso Sánchez Capdequí

MICHEL MAFFESOLI Una sociología de lo actual y lo concreto.

La emergencia de nuevos fenómenos de tribalismo

2007 224 pp. ISSN: 1137-3636

Al abordar la obra conjunta de M. Maffesoli nos encontramos con una realidad

apasionante que cuestiona constantemente nuestra manera habitual de pensar e incluso

de investigar. Nos enseña la manera de percibir la presencia de lo que está ahí, del otro

lado de la realidad social. Corrige ciertas cegueras de nuestra cultura contemporánea, al

abrir el horizonte del pensamiento y del sentir, hacia otras perspectivas de alguna

manera ocultas y desconocidas para nosotros.

El ámbito de su investigación se refierre así a lo subterráneo. En los detalles más

mínimos de la sociedad, nos dice, se puede seguir la pista de las novedades emergentes

en el ámbito y en la experiencia de la vida social. Su trabajo intelectual se podría

calificar como una sociología de la novedad y mirada de la concretez transversal. Se

destaca en su trabajo investigativo la idea de que la vida social no se pliega a las claves

y límites del pensamiento. En toda su actividad científica se propone desactivar el

potencial instituyente de la sociedad y de la sociabilidad y aparecen en el horizonte los

movimientos subterráneos, en razón de que percibe la vida social como una realidad a-

lógica. En toda su obra se percibe su exquisita sensibilidad para darse cuenta de todo

aquello que ha sido marginado o violentamente mutilado en el ámbito de la experiencia

moderna.



Un diagnóstico del destino del hombre contemporáneo, según el cual no le queda

otro remedio que convivir con lo transitorio, con lo abierto y con el inacabamiento

congénito de toda vida humana. Esto da lugar a su concepto de experiencia nómada y de

este modo formula su pensamiento crítico respecto a su entorno e historia, sin

fundamentalismos ni esencias, ni finales previstos de la historia. Su concepción del

devenir borra todo límite último, todo encierro y toda determinación definitiva. Lo que

en nuestra circunstancia sociohistórica existe es el tiempo y su multiplicidad de

expresiones. De este modo todo nos lleva hacia la alteridad: la fuerza interna de la

forma nos ofrece las claves de la convivencia actual.

SUMARIO

Editorial

Los fenómenos emergentes del nuevo tribalismo y sus consecuencias

sociohistóricas. El nomadismo y sus múltiples expresiones como configuración actual

de una nueva forma de vida.

Proceso de Investigación y Análisis

MICHEL MAFFESOLI

AUTOPERCEPCIÓN INTELECTUAL DE UN PROCESO HISTÓRICO

El lugar de la experiencia en la postmodernidad, por Michel Maffesoli

Biografía, por Celso Sánchez Capdequí

Cronología científica, por Celso Sánchez Capdequí

Bibliografía de y sobre Michel Maffesoli, por Celso Sánchez Capdequí

Base epistemológica de una sociología postmoderna, por Miguel Martínez

Miguélez

ARGUMENTO

Nómadas y náufragos: la postmodernidad, por Celso Sánchez Capdequí

La postmodernidad cálida, por Luis Enrique Alonso y Carlos J. Fernández

Rodríguez

La misteriosa naturaleza del vínculo societal, por Ángel Enrique Carretero



313

Pasín

Lo imaginario o la centralidad subterránea, por Daniel H. Cabrera

Nuevas formas de lo social: maras, multitud y efervescencia colectiva en las

ciudades latinoamericanas, por Maya Aguiluz Ibargüen

Una reflexión sobre Modernización y Desarrollo, por Ana Aliende Urtasun

El valor epistemológico del demonio y el código de observación

«Relavancia/Opacidad». Apuntes metodológicos, por Juan-Luis Pintos

ANÁLISIS TEMÁTICO

El pensamiento de la sospecha. Observaciones sobre los límites sociales y

argumentativos de la sociología de la postmodernidad, por Jósean

Larrión Cartujo

Fragancias comunitarias y sabiduría, por José Ángel Bergua Amores

La irreprimible potencia de las masas. Riqueza y dignidad de lo popular, por

Aina D. López

El tiempo postmoderno entre la ética y la estética, por José María Pérez-Argote

Aguirre

De la orgía: Dioniso sin el bálsamo del arte y la fiesta de Grecia, por Xavier

Costa

El humanismo trágico de la postmodernidad, por Luis Garagalza

Colaboradores

Laberintos: transcurso por las señas del sentido

Leer es una acción íntima, personal y propia que conlleva en sí mismo un

compromiso existencial. En ella se nos revela siempre una realidad invisible y concreta

a manera de historia que nos narra el sentido de quienes somos y, asimismo abre el

horizonte de otra realidad.



315

GARCÍA GUTIÉRREZ, Antonio: Desclasificados. Pluralismo lógico

y violencia de la clasificación

Col. Huellas. Comunicación y periodismo. Antrhopos 174 pp. ISBN 978-84-7658-814-7

Conocemos el mundo y nos relacionamos con él a través de sutiles operaciones

clasificatorias que nos preceden y suceden. Tal jerarquización viene impuesta por

herramientas tan profunda y aparentemente nuestras como el lenguaje o en la simple

disposición con que se nos muestran las situaciones u objetos cotidianos. Creemos

clasificar el mundo pero, en realidad, accedemos a un mundo ya preclasificado. Sin

abandonar definitivamente la clasificación inexorable que nos rige desde nuestra

cultura, en este libro se apuesta por la desclasificación como operación que introduce el

pluralismo lógico en los modos de relacionarnos con el conocimiento, con la memoria,

con la identidad, con el otro.

La práctica (y el placer) de la contradicción implica un ataque a nuestro

sistema lógico. En este texto se explora la contradicción como un recurso

epistemológico que nos permite acceder al mundo mediante vías clausuradas por la

lógica dominante y se erige como herramienta desclasificatoria de primer orden.

En esta época de pensamiento único y homogeneizador, el consenso corre ya

menos peligro que el disenso. La desclasificación puede ser, entonces, un modesto pero

potente instrumento de diálogo, de emancipación y de diversidad.

ÍNDICE:

1. Desclasificados: introducción. 1.1. Opresiones de la lógica. 1.2. Conocimiento

situado. 1.3. Conocimiento sumergido. 1.4. Mala fe y epistemografía. 1.5. La violencia

de la clasificación. 2. Dialetheias: verdades contradictorias. 2.1. Principios de

pluralismo lógico: sistemas paraconsistentes. 2.1.1. La contradicción como elemento

constitutivo de una posición. 2.1.2. Herramientas de acción paraconsistente. 2.2. La

contradicción y otros desterrados como recursos epistemológicos. 2.2.1. Oxímora. 2.2.2.



Polisemias. 2.2.3. Simulación del otro. 2.2.4. Rehabilitación del sentido común: algunas

cautelas. 3. Desclasificación y epistemografía. 3.1. Prótesis de exomemoria y sujeto

poshumano. 3.2. Potenciar el disenso. 3.2.1. Evolución de la organización positivista de

la memoria. 3.2.2. Garantía de pluralismo lógico y divergencia. 3.3. La identidad

quebrada. Bibliografía.



317

LÉVY, Pierre: Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. Anthropos XXIV+230 pp. ISBN 978-84-7658-808-6

El desafío de esta obra es pensar la cibercultura. ¿Qué es la cibercultura? ¿Qué

movimiento social y cultural se esconde tras este fenómeno técnico? ¿Podemos hablar

de una nueva relación con el saber? ¿Qué cambios comporta la cibercultura en la

educación y en la formación? ¿Cuáles son las nuevas formas artísticas ligadas a los

ordenadores y a las redes? El urbanismo y la organización del territorio, ¿cómo se ven

afectados por el desarrollo del ciberespacio? En una palabra, ¿cuáles son las

implicaciones culturales de las nuevas tecnologías?

De la digitalización a la navegación, pasando por la memoria, los programas, la

realidad virtual, el multimedia, la interactividad, el correo electrónico..., este libro claro,

completo y accesible al lector no especializado, quiere ser sobre todo una presentación

de las nuevas tecnologías, de su uso y sus apuestas.

Una obra clave para introducirnos en la cultura de la sociedad digital.

ÍNDICE

Prólogo, por Manuel Medina. Nota introductoria. PARTE PRIMERA. DEFINICIONES:

CAPÍTULO I. ¿Las tecnologías tienen un impacto? CAPÍTULO II. La infraestructura técnica del mundo

virtual. CAPÍTULO III. Lo digital o la virtualización de la información. CAPÍTULO IV. La interactividad.

CAPÍTULO V. El ciberespacio o la virtualización de la comunicación. PARTE SEGUNDA. PROPUESTAS:

CAPÍTULO VI. Lo universal sin totalidad, esencia de la cibercultura. CAPÍTULO VII. El movimiento

social de la cibercultura. CAPÍTULO VIII. El sonido de la cibercultura. CAPÍTULO IX. El arte de la

cibercultura. CAPÍTULO X. La nueva relación con el saber. CAPÍTULO XI. Las mutaciones de la

educación y la economía del saber. CAPÍTULO XII. Los árboles de conocimientos, un instrumento para

la inteligencia colectiva en la educación y la formación. CAPÍTULO XIII. El ciberespacio, la ciudad y la

democracia electrónica. PARTE TERCERA. PROBLEMAS: CAPÍTULO XIV. Conflictos de intereses y

diversidad de puntos de vista. CAPÍTULO XV. Crítica de la sustitución. CAPÍTULO XVI. Crítica de la

dominación. CAPÍTULO XVII. Crítica de la crítica. CAPÍTULO XVIII. Respuestas a algunas preguntas

frecuentes. CONCLUSIÓN: La cibercultura o la tradición simultánea.

Sánchez Corredera, Silverio: «En el óbito de Jean Baudrillard».

319

En el óbito de Jean Baudrillard. Silverio Sánchez Corredera

I. Ha muerto el filósofo «patafísico». Ha fallecido Jean Baudrillard. II. Ramillete de frases baudrillardianas. I. Ha muerto el filósofo «patafísico». Ha fallecido Jean Baudrillard. Jean Baudrillard (1929-2007), uno de los filósofos franceses más impactantes

y más traducidos a otras lenguas, ha fallecido en París el 6 de marzo de 2007 cuando se

encaminaba a cumplir en junio sus 78 años. Sociólogo, crítico de la cultura y filósofo,

fue profesor en la Universidad de Nanterre, articulista polémico en el periódico

«Libération» y escritor de medio centenar de libros revulsivos, algunos de los cuales de

gran difusión: «La economía política del signo» (1972), «Olvidar a Foucault» (1977),

«De la seducción» (1979), «La Guerra del Golfo no ha tenido lugar» (1991), «La

transparencia del mal» (1990) y «La izquierda divina» (1985), «El complot del arte»

(1997), «Pataphysique» (2002), entre otros. Fue precisamente «Oublier Foucault» el

libro que me dio a conocer a Baudrillard, cuando en Paris, entre 1977 y 1979, seguía yo

los pasos de la foucaultiana «filosofía del poder».

Tras la crítica a algunas tesis fundamentales del marxismo, en la estela de

Nietzsche y del estructuralismo de Saussure y de Lévi-Strauss, y más inmediatamente

del postestructuralismo y de los intelectuales «radicales» franceses -Foucault, Deleuze,

Lefebvre , Touraine o Barthes-, Jean Baudrillard acabará por consagrarse como uno de

los representantes más significativos de la filosofía postmoderna, junto a J-F. Lyotard,

aunque sea parcialmente a su pesar.

Como sucede a menudo, nuestro autor manifiesta reticencias para que se le

encasille en la corriente postmoderna, término que, según él, se refiere más al fenómeno

que describe que a la posición que representa. Es verdad que su postura es muy original,

pero si no es él postmoderno, ¿quién lo es?, situado en tesis a contrapelo del clasicismo

y de la Ilustración, y dentro de esa ruptura con la tradición humanista que no aspira a

invertirla, a reinterpretarla o a continuarla de otro modo, sino a reconocer un profundo


320

hiato histórico que separa a estos dos discordantes mundos en una distancia radical,

nuestro presente de hoy de aquellos tiempos que se definieron a través del modelo

económico marxista de la producción, o los más pretéritos, concebidos en torno al

esquema clásico de un sujeto revestido de valores.

¿En dónde reside la aportación de Baudrillard y en qué consiste su originalidad?

Su originalidad viene de ser un filósofo intempestivo, provocador, que pulveriza los

conceptos de la tradición y que escande su discurso a través de mensajes hiperbólicos,

construidos con puntos de ruptura e inversión conceptual tremendista e irónica, maestro

de las frases chocantes, de los aforismos y rótulos pensados para impactar y romper

tanto como para comunicar, inscritos ya en los mismos títulos de algunas de sus obras:

«La izquierda divina», «La transparencia del mal» o «El complot del arte». Junto al

bello discurso no siempre puede uno sustraerse del galimatías conceptual. Paradójico,

en tanto filósofo, al situarse en la perspectiva de la llamada «patafísica»

(«Pataphysique»), «ciencia» -es un decir, pensamos- que inventa soluciones

imaginarias, generalmente opuestas a las leyes físicas y lógicas. Con todo ello, para los

que tratamos de ejercer una filosofía académica seria, se corre el claro peligro de caer en

el delirio racional, o lo que es lo mismo, en el simple discurso irracional.

La originalidad de los escritos y del estilo –tan francés- de Baudrillard

compromete, de este modo, el valor de su aportación, porque se vuelve excesivamente

problemática, donde las claras novedades conceptuales o los análisis certeros pueden

desvanecerse por el sumidero del esteticismo postmoderno. Para muchos, quien postula

una teoría que llama de la «hiperrealidad» corre el peligro de contribuir con más

oscurantismo que claridad.

Son varias las tesis originales que cabe ponderar de nuestro filósofo agnóstico,

estoico e iconoclasta. Fijémonos hoy en una, quizá la más representativa: su teoría de la

«hiperrealidad». Vivimos en la era de la simulación y del simulacro, pero no porque

todo esté trasmudando su ser verdadero en falsas realidades, al contrario: la distancia

entre lo real y lo representado desaparece y en esa indiferencia consiste la era del

simulacro. La realidad es concebida como simulacro no porque muestre su lado


321

negativo o irreal sino porque lo real es ello mismo lo generado por códigos, que tienen

la capacidad reproductora de todo lo que existe. Desde los valores económicos y

morales, que ya no tanto se producen (con el llamado trabajo productivo) sino que son

susceptibles de ser reproducidos (producidos desde la misma replicación de lo que hay:

como en la Bolsa, en la especulación financiera) pasando por la reproducción de la vida,

a través del código del ADN, hasta la reproducción propia de la tecnología moderna con

sus códigos binarios y su información digital, donde lo virtual es parte de lo real.

Interesante tesis la «hiperrealidad», porque pone al descubierto componentes

estructurales relevantes de la sociedad y la ciencia contemporáneas, pero a la vez sin

suficiente fundamentación en lo que analiza y postula. Contra esta confusión, es una

casualidad que el «materialismo filosófico», tan desconocido –seguramente por haber

nacido ¿en un lugar equivocado? (no lo creo, aunque pudiera parecerlo)-, dispone de

una teoría del conocimiento que precisamente se llama «hiperrealismo», como

superación de los históricamente encallados realismos e idealismos y que, ésta sí, se

expresa con términos bien definidos y claros, si bien muy elaborados y por tanto

trabajosos de alcanzar. Pero esto será tema de otro momento, salvo que quiera

consultarse en la obra de Gustavo Bueno.

II. Ramillete de frases baudrillardianas

«Hay que hacer una crítica de la Razón sexual, o más bien una genealogía de la Razón

sexual como Nietzsche ha hecho una genealogía de la Moral –porque ésta es nuestra

nueva moral-» (Oublier Foucault, E. Galilée, pág. 30)

«En adelante no se dirá más: tienes un alma y es preciso salvarla, sino : -tienes un sexo,

y debes utilizarlo bien. –Tienes un inconsciente, y es preciso saber liberarlo. –Tienes un

cuerpo, y por ello es necesario saber disfrutarlo» (Oublier Foucault, E. Galilée, pág. 32)

«El deseo no es más que la versión molecular de la Ley» (Oublier Foucault, E. Galilée,

pág. 48)


322

«La seducción es más fuerte que el poder» (Oublier Foucault, E. Galilée, pág. 61)

«Por otra parte, lo real no ha interesado jamás a nadie» (Oublier Foucault, E. Galilée,

pág. 62)

«…el secreto de los grandes políticos fue saber que el poder no existe. Que no es más

que un espacio perspectivo de simulación» (Oublier Foucault, E. Galilée, pág. 81)

«Las fases sucesivas de la imagen serían éstas:

- es el reflejo de una realidad profunda

- enmascara y desnaturaliza una realidad profunda

- enmascara la ausencia de realidad profunda

- no tiene nada que ver con ningún tipo de realidad, es ya su propio y puro

simulacro» (Cultura y Simulacro, Kairós, pág. 18)

«La simulación es infinitame nte más poderosa [que la transgresión y que la violencia]

ya que permite siempre suponer, más allá de su objeto, que el orden y la ley mismos

podrían muy bien no ser otra cosa que simulación (recordar el engaño de Urbino)»

(Cultura y Simulacro, Kairós, pág. 47)

«Ciertamente, tras el 68 y gracias a él, lo social, como el desierto, crece —participación,

gestión, autogestión generalizada, etc.— pero al mismo tiempo se aproxima por mucho

más puntos que en el 68 al desapego y a la reversión total. Lento seísmo, inteligible para

la razón histórica» (Cultura y Simulacro, Kairós, pág. 104)

«Exaltación de los microdeseos, de las pequeñas diferencias, de las prácticas ciegas, de

las marginalidades anónimas. Último sobresalto de intelectuales para exaltar la

insignificancia, promover el sinsentido en el orden del sentido. Y reverterlo a la razón

política. La banalidad, la inercia, el apoliticismo eran fascistas, están convirtiéndose en

revolucionarios —sin cambiar de sentido, es decir sin dejar de tener sentido.

Microrrevolución de la banalidad, transpolítica del deseo —una maña más de los


323

«liberadores»—. La denegación del sentido no tiene sentido» (Cultura y Simulacro,

Kairós, pág. 146)

«…informar mejor, socializar, mejor, elevar el nivel cultural de las masas, etc.

Tonterías: las masas se resisten escandalosamente a este imperativo de la comunicación

racional. Se les da sentido, quieren espectáculo» (Cultura y simulacro, Kairós, pág. 117)

«Tengamos sin embargo un recuerdo emocionado para la increíble inocencia del

pensamiento social y socialista, por haber podido hipostasiar así en lo universal y erigir

como ideal de transparencia una «realidad» tan totalmente ambigua y contradictoria,

peor: residual o imaginaria, peor: ya desde ahora abolida en su simulación misma: lo

social» (Cultura y Simulacro, Kairós, pág. 191)

«¿Cuál es el objetivo del acto terrorista? El mensaje secreto es, simplemente, según

parece, a través de eso que se nos muestra como un suicidio, el intercambio imposible

de la muerte, el desafío al sistema mediante el don simbólico de la muerte, en cierto

modo el arma absoluta» (La violencia del mundo, Paidós, pág. 36)

«Guardadas todas las proporciones, es un poco lo que se ha producido en el orden

político con la desaparición del comunismo y el triunfo mundial del poder liberal: ha

surgido entonces un enemigo fantasmal, vertiéndose hacia todo el planeta, filtrándose

por todas partes como un virus, surgiendo de todos los intersticios del poder: el Islam.

Pero el Islam es sólo el frente movedizo de cristalización de este antagonismo. Este

antagonismo está en todas partes, está en cada uno de nsootros. Así pues, terror contra

terror. Pero terror asimétrico. Y es esta asimetría la que deja a la omnipotencia mundial

completamente desarmada. En conflicto consigo misma, ésta no puede sino

desvanecerse en su propia lógica de relaciones de fuerza, sin poder jugar en el terreno

del desafío simbólico y de la muerte, de la cual ella no tiene ni idea, pues la ha

eliminado de su propia cultura.» (Power Inferno, Arena Libros, pág. 16-17)


324

«El actual terrorismo no es el descendiente de una historia tradicional de la anarquía, del

nihilismo y del fatalismo. Es contemporáneo de la mundialización […] de las técnicas,

del mercado, del turismo, de la información» (Power Inferno, Arena Libros, pág. 67)

«Hay entre los términos «mundial» y «universal» una engañosa analogía. La

universalidad es la de los derechos del hombre, de las libertades, de la cultura, de la

democracia. La mundialización es la de las técnicas, del mercado, del turismo, de la

información. La mundialización parece irreversible, mientras que lo universal estaría

más bien en camino de desaparecer. Al menos tal como se ha constituido en sistema de

valores en relación con la modernidad occidental, sin equivalente en ningunas otra

cultura.» (Power Inferno, Arena Libros, pág. 67)

«Pero el Crimen Perfecto ya no implica a Dios, sino a la Realidad, y no es un asesinato

simbólico sino un exterminio» (La ilusión vital, S. XXI, pág. 53)

«Al contrario de lo que pudiera parecer obvio y “natural”, las primeras criaturas de la

naturaleza eran inmortales. Sólo por lograr la capacidad de morir, a fuerza de una lucha

constante, nos hemos convertido en los seres vivos que somos hoy. Ciegamente

soñamos en vencer la muerte a través de la inmortalidad, cuando la inmortalidad es

siempre el más terrible de los posibles destinos.» (La ilusión vital, S. XXI, pág. 5)

«El humanismo tradicional, es decir, el de la Ilustración, estaba basado en las cualidades

del hombre, en sus dones y virtudes naturales: en su esencia, que iba a la par con su

derecho de libertad y con el ejercicio de esa libertad. El humanismo contemporáneo, en

su versión ampliada, está afiliado cada vez más a la conservación del individuo y de la

humanidad como una entidad genéticamente definida. Cuando se consideran los

Derechos del Hombre, ya no encontramos un ser moral o soberano, sino por el contrario

las prerrogativas de una especie amenazada. Entonces estos derechos se tornan

problemáticos, porque plantean la cuestión de los derechos de otras especies, de los

niños, de la naturaleza misma… en contraste con los que la naturaleza tiene que

definirse a sí misma» (La ilusión vital, S. XXI, pág. 18-19)


325

«Éxtasis de lo social: las masas. Más social que lo social.

«Éxtasis del cuerpo. Más grasa que la grasa.

«Éxtasis de información: simulación. Más verdad que la verdad.

«Éxtasis de tiempo: tiempo real, instantaneidad. Más presente que el presente.

«Éxtasis de lo real: lo hiperreal. Más real que lo real.

«Éxtasis del sexo: pornografía. Más sexual que el sexo.

«Éxtasis de la violencia: terror. Más violento que la violencia… (La ilusión vital, S.

XXI, pág. 40)

«El cadáver de lo Real, si es que hay alguno, no se ha recuperado, no se encuentra en

ningún lugar. Y esto es porque lo Real no está muerto (como lo está Dios), pura y

simplemente ha desaparecido. En nuestro mundo virtual, la cuestión de lo Real, del

referente, del sujeto y su objeto, ya no se puede representar» (La ilusión vital, S. XXI,

pág. 53-54)

«Vamos a aclarar este punto: si lo Real está desapareciendo, no es debido a su ausencia;

es más, hay demasiada realidad» (La ilusión vital, S. XXI, pág. 57)

«Porque, al enfrentarnos a un mundo ininteligible y problemático, nuestra tarea es clara:

debemos hacer a este mundo aun más ininteligible, aun más enigmático» (La ilusión

vital, S. XXI, pág. 72)

«El deseo, el cuerpo y el sexo acabarán siendo meras utopías, como el resto de las

cosas: el progreso, el Iluminismo, la revolución, la felicidad» (Fragments: Cool

memories III, pág. 34)1

1 Este artículo parte de uno más reducido publicado en La Nueva España, domingo 11 de marzo de 2007, «Sociedad y Cultura», pág. 57.

www.revistade .comfilosofia

11r e v is ta d e f i lo s o fƒa

portada revista - revistadefilosofia.comrevistadefilosofia.com/revista11.pdf · El odio a la...

Documents

Transcript of portada revista - revistadefilosofia.comrevistadefilosofia.com/revista11.pdf · El odio a la...