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I" edicin, junio 2008 2' edicin (corregida y aumentada), febrero 2009

Editora: Laura Gloria Frade Rubio, Derechos Reservados Perseo nm. 39-4 Col. Prado Churubusco Delegacin Coyoacn 04230 Mxico. D.F. Telfono: (+5255) 56 70 62 49 Fax: (+52 55) 55 81 6060 http://www.calidadeducativa.com Ifrade@calidadeducativa.com Ifrade@prodigy.net.mx

Correccin y revisin Guadalupe Gonzlez Aragn

Composicin tipogrfica EJosa Escalante Gonzlez

Diseo de portada Martn Martnez ISBN: 978-970-95244-7-5

Se prohbe la reproduccin parcial o total, por cualquier medio. sin el consentimiento de los derechos de la obra.

Impreso y hecho en Mxico

Planeacin por competencias se termin de imprimir el mes de febrero de 2009 en los Talleres de Grafisa, SA de C.v. calle Texmelucan nm. 2, colonia Educacin, 0441 O, Mxico, D.F. Se tiraron 3000 ejemplares ms sobrantes para reposicin.

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Glosario de trminos _7

Proceso cognitivo-conductual

Planeacin por competencias

Definicin de trminos qu son las competencias? 13 Elaboracin de competencias curriculares 21

para desarrollar las competencias 27 Cmo se desarrollan las competencias 39

y trabajo en el aula 45 Otras alternativas para planear 66

Breve descripcin de la evaluacin por competencias 71 Conclusin 77 Bibliografa 79

Glosario de trminos Actitud: Es la disposicin que se tiene para hacer las cosas

que incluye un valor, una norma social y la motivacin para hacerlas.

Afectivo: Proceso conformado por los pensamientos que invo-lucran sentimientos y percepciones sobre la realidad, que se despliegan en actitudes. .

Aprendizaje esperado: Indicador de desempeo en el diseo curricular por competencias desde el enfoque constructi-vista; se usa principalmente eh la Reforma de Educacin Secundaria.

Cognitivo: Proceso de pensamiento, abarca los conocimien-tos, las habilidades de pensamiento y los sentimientos que provoca.

Competencia: Capacidad adaptativa, cognitivo y conductual que se traduce en un desempeo adecuado a una demanda que se presenta en contextos diferenciados que conllevan distintos niveles de complejidad. Es saber pensar para poder hacer.

Conocimientos: Es la informacin que el sujeto obtiene del objeto, puede ser verbal. fctica (de hechos). declarativa (que establece algo), procedimental (que define un proce-so, los pasos a. seguir' para hacer algo). Se gracias a una mediacin en un contexto sociohistrico y cultural determinado.

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Descriptor: Una oracin que describe algo sobre un fenmeno. Desempeo: Comportamiento que resulta de un proceso de

conocer, pensar y sentir, que al tener una intencin, logra una meta previamente especificada por el sujeto, es un pro-ducto cognitivo que se traduce en una accin concreta.

Destreza: Es la automatizacin del conocimiento, se usa lo que se sabe de manera automtica. Puede ser motriz o cognitiva. Motriz cuando se requiere movimiento para realizarla (ma-nejar un carro). Cognitiva cuando se hace algo tan rpido que el sujeto ni siquiera se percata de que lo est hacien-do (por ejemplo, leer).

Diseo curricular: Proceso sistemtico y reflexivo que nos per-mite traducir los principios de aprendizaje y de la instruc-cin en planes de trabajo, materiales, actividades, recursos de informacin y evaluacin, tomando en cuenta las fuentes filosficas, teleolgicas (de fines), psico.lgicas, sociohistri-cas, culturales, pedaggicas, y administrativo-financieras.

Elementos objetivos de una competencia: Son las unida-des identificables que integran una competencia. Existe un relativo grado de consenso sobre su necesidad para lograr el desarrollo de la misma: los conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes.

Elementos subjetivos de una competencia: Son las unida-des no identificables que forman parte de una competencia

. y en las que no existen convenciones ni acuerdo sobre su pertenencia o no a ella, dependen del sujeto, tal sera el caso de la percepcin, las creencias, los sentimientos,la'intuicin, etctera.

Epistemologa: Rama de la'filosofa que estudia cmo se produ-ce el, onocimiento.A lo largo de la historia se han propues-to diversas posiciones epistemolgicas, entre otras: a) la ra-cional"para la cual el conocimiento se produce por la razn, b) constructivista, considera que el sujeto construye el co-nocimiento, e) la innata, establece que el conocimiento es connatural a la persona, d) la emprica, precisa que el cono-cimiento se produce slo por la experiencia.

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Evaluacin por competencias: Proceso mediante el cual se realiza un balance objetivo, vlido, confiable, integral, signifi-cativo, transparente, predictivo y que rinde cuentas de los logros obtenidos por los y las estudiantes en su aprendizaje, considerando el nivel de desempeo alcanzado y estable-ciendo los retos y obstculos que se encuentran,.con miras a tomar decisiones y disear estrategias para que el estu-diante mejore de manera continua.

Funciones ejecutivas: Habilidades de pensamiento que regu-lan todo el proceso de ejecucin de una persona; su des-empeo desde que elige el estmulo, toma la decisin sobre el mismo, tiene la iniciativa, planea, ejecuta, evala su accin con respecto a ste y se anticipa a lo que sigue.

Habilidad de pensamiento: Es un verbo mental, una accin cognitiva que lleva a cabo el sujeto con el conocimiento que se tiene para desarrollarlo.

Herramientas: Son los medios externos que utilizamos para que una persona se apropie del aprendizaje y con esto mo-difique su comportamiento. Pinsese en cualquier material didctico, como un baco, el cual modifica nuestra conducta, nos recuerda algo.

Indicador de desempeo: Descriptor del proceso que se ne-cesita efectuar; define lo que debe saber hacer una persona, paso por paso, para desarrollar la competencia. Esta ltima tiene varios indicadores de desempeo.

Instrumentos: Son los medios que usamos para poder esta-blecer la mediacin entre una persona que sabe y otra que est adquiriendo el conocimiento o bien desarrollando la competencia. El lenguaje y la cultura son los instrumentos por excelencia ..

Mediacin: Es la intervencin que realiza .una persona experimentada con otra que todava no conoce, utilizando como medios los instrumentos (la cultura, los cdigos de comunicacin y el lenguaje), y las herramientas (materiales didcticos, recordatorios, etctera). Es un proceso complejo de relacin entre el sujeto que aprende y el que ensea.

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Neuropsicologa: Es la ciencia que estudia la relacin entre lo que hace el cerebro y la conducta que se desprende.

Nivel de desempeo: Es un descriptor del resultado que se obtiene cuando se ejecuta una competencia, el grado de difi-cultad que alcanza una persona para resolver un problema en un, entorno determinado; implica poner en uso los co-nocimientos con habilidades de pensamiento en contextos diferenciados. Ejemplo: una cosa es saber poner las mays-culas en nombres propios, y otra que en cualquier texto se sea capaz de corregirlo recurriendo a la regla sobre el uso de maysculas. Mide el desempeo.

Nivel de dominio: Es el grado de dificultad alcanzado en la adquisicin o produccin del conocimiento. Conocer algo no es lo mismo que analizarlo, los niveles de dominio son diferentes. Mide el conocimiento.

Objetivo: meta terminal que define conductas a conseguir como resultado de un estmulo. Es la respuesta que se obtiene.

Planeacin por competencias: un ejercicio de con-ciencia que considera todos los elementos objetivos para disear situaciones didcticas que desarrollen la com-petencia en nuestros alumnos/as. Establece qu se tiene que tomar en cuenta (competencias, indicadores de desempe-o, conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes, situacin didctica, secuencia didctica e instru-mentos de evaluacin), para luego disear el escenario de aprendizaje que conduzca a los estudiantes a desarrollar su propio desempeo.

Proceso de internalizacin o proceso de apropiacin: Es el proceso mediante el cual el sujeto que aprende hace suyo gradualmente el contenido de un aprendizaje. '

Propsito: Lo que el maestro debe lograr en su quehacer edu-cativ para conseguir que el estudiante construya su propio aprendizaje (gracias a una mediacin). Es la intencin del docente para generar los aprendizajes.

Psicomotriz: Proceso motor que incluye la coordinacin mo-tora fina (acuerdo de ejecucin entre la mano y el ojo), y la

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coordinacin motora gruesa (acuerdo de ejecucin entre las extremidades superiores e inferiores para realizar movi-mientos diversos).

Secuencia didctica: Es la serie de actividades que, articuladas entre s en una situacin didctica, desarrollan la competen-cia del estudiante. Se caracterizan porque tienen.un princi-pio y un fin, son antecedentes con consecuentes.

Situacin didctica: Es el escenario de aprendizaje, la deman-da que establece el docente, que cuenta con un conjunto de actividades que articuladas entre s, propician que los y las estudiantes desarrollen la competencia. En dicha situa-cin se lleva a cabo una interaccin entre todos los y las participantes, incluido el docente, quien adems supervisa que se adquieran los contenidos dispestos. Cuenta con una secuencia didctica.

Teleologa: Rama de la filosofa que estudia los fines de las co-sas, para qu s hace algo, por ejemplo: el fin de la educacin o el fin del servicio militar.

Zona de desarrollo prximo ZDP: Distancia existente entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo del sujeto que aprende: lo que puede hacer solo, o bien con ayuda y lo que no puede hacer.

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Definicin de trminos: qu son las competencias?

La palabra competencia tiene dos acepciones etimolgicas:

Una primera que viene del griego agon y agonistes, y que se refiere a aquel que est preparado para ganar las com-petencias olmpicas, con la obligacin de salir victorioso y, de ah, aparecer en la historia (Argudn, 2005).

Una segunda que se deriva del latn, competere, que quiere decir te compete, eres responsable de hacer algo.

En educacin se utiliza el segundo significado, pues no bas-ta con aprender conocimientos, hay que saber usarlos y aplicar-los con responsabilidad. Se debe crear la coherencia necesaria entre lo que se piensa, se dice y se hace. La persona no es lo que sabe, sino lo que sabe pensar para hacer. Cuando traba-jamos por competencias el estudiante se hace responsable de su propio aprendizaje, se hace competente, no necesariamente competitivo.

Una competencia, por tanto, es una meta terminal que, al igual que los objetivos o los propsitos que se establecanan-tes, define el punto al cual debe llegar el docente en el interior del saln de clase. No obstante, dichos objetivos y propsitos son distintos de las competencias porque cuentan con un mar-co terico conceptual diferente. Los primeros (los objetivos)

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parten de una propuesta conductista en la que se observa el comportamiento a desarrollar como resultado de un estmulo impuesto por el docente; por su parte, los propsitos precisan lo que debe hacer el maestro para que el estudiante construya su aprendizaje de manera activa (por la mediaci6n del docen-te y sus pares); en cambio, las competencias poseen un diseo terico cognitivo-conductual conforme al cual el conocimiento adquirido con habilidades de pensamiento especficas se ponen en juego en la resolucin de problemas, los cuales tienen como resultado un desempeo que obedece a las demandas diferen-ciadas del entorno, y buscan crear procesos adaptativos.

As, los objetivos conductistas observan un solo dominio o aspecto: la conducta; los propsitos se centran en el aprendiza-je e identifican como mbito fundamental el cognitivo (proceso de pensamiento para llegar al conocimiento); mientras que las competencias identifican los conocimientos, habilidades, des-trezas, actitudes y valores que se requieren al llevar a cabo un desempeo, o sea, una tarea que tiene un sentido elegido por el sujeto que lo realiza. Son estndares integrales que observan el aspecto cognitivo y cmo ste se refleja en la conducta, lo cual tambin implica un proceso emocional que se manifiesta en una actitud determinada. Ms an, un objetivo conductista o un propsito constructivista define qu sabes al final de un proceso educativo, pero, en contraste, una competencia especifica qu debes saber hacer con el conocimiento, tanto al final de un ciclo como durante la clase, por esto las competencias se definen en presente, lo cual no ocurre con un objetivo o propsito, que se redactan en futuro, porque la idea es que al trmino de las acti-vidades los y las alumnas habrn alcanzado la meta.

Asimismo, las competencias se hacen dentro del saln y fijan la actividad del da que est transcurriendo. Se trata de metas finales y procesuales (definen los procesos que se deben llevar a cabo para lograr el aprendizaje). En consecuencia, las competen-cias responden de una manera ms efectiva al logro del carcter integral que exige impulsar la educacin.

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Cuando se trabaja con el nfoque curricular por competen-cias ya no se deben utilizar ni objetivos ni propsitos, porque cuentan con otros marcos tericos. Aunque los tres conceptos son metas terminales en el diseo curricular, la teora sobre la cual se sustenta su diseo y aplicacin en los planes y programas es totalmente diferente, de ah que lo que se espera obtener como fruto del proceso educativo tambin lo sea.

En el siguiente recuadro se observan las diferencias entre los tres tipos de metas terminales en el diseo curricular.

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Esquema del cerebro

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Por tanto, una competencia se define como:

El conjunto de comportamientos socioafectivos, y habilidades cog-noscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea (UNESCO, 1999, cit. por Argudn, 2005).

En 1991 los pases miembros de la Organizacin de las Na-ciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se cuestionaban cul debera ser la educacin para las generacio-nes del siglo XXI. Al encontrarse con un alto nivel de dificultad para contestar estos y otros planteamientos, decidieron crear una comisin de expertos integrada por especialistas, acadmi-cos y polticos, que se abocaran a la bsqueda de una postura que les diera respuestas de una manera eficiente y eficaz. De 1993 a 1996 dichos expertos trabajaron y elaboraron un reporte, lla-mado La educacin encierra un tesoro, en el cual se seala que de-bera cambiar el fin de la educacin, dejando atrs la transmisin de los conocimientos a las generaciones futuras, para arribar a aprender a aprender, ya que no existe ni la ms remota posibilidad

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de que en la actualidad los nios, nias y jvenes aprendan todos los conocimientos que se han producido a la fecha. Este nuevo fin: aprender a aprender, se fundamenta en cuatro pilares que son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, lo que slo se puede lograr mediante el desarrollo de las competencias para la vida.

En efecto. una competencia supone que la persona que la tiene sabe hacer las cosas, pero no mecnicamente sino con conocimiento de causa, con cierta habilidad y destreza que le permite ser y hacer con los otros. Una competencia es, en este sentido, una capacidad cognitivo-conductual, lo que equivale al potencial que posee una persona para poner en uso los cono-cimientos adquiridos con ciertas habilidades de pensamiento en ejecuciones diversas que se despliegan en contextos sociales.

Desde el punto de vista del diseo curricular,una competencia es la capacidad especfica que tiene un sujeto para desempearse considerando la demanda que se produce en el entorno y sobre la cual tiene una intencin. Por ejemplo:

Competencia de preescolar: "Utiliza los nmeros en situa-ciones variadas que implican poner en juego los princi-pios de conteo" (SEP, 2004).

Competencia de primaria:"Vincula su proyecto de vida con su sexualidad" (SEP-DGOSE, 2005-2006).

Competencia de secundaria: "Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar las situaciones, identificar pro-blemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer di-versas soluciones" (SEP, 2006).

Co".,petencia de bachillerato: "Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos es-tablecidos" (SEP, 2008).

Como se observa, las competencias anteriores no slo pun-tualizan lo que tiene que saber el estudiante, sino lo que sabe hacer con el conocimiento en contextos especficos como res-puesta a sus demandas que se presentan.

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Elaboracin de competer-cias curriculares

Por todo lo anterior, una competencia cuenta con un proceso de redaccin propia que incluye: verbo, objeto directo y condicin; en donde se identifica un sujeto implcito, un verbo que se redac-ta en presente, en tercera prsona y en singular, con un objeto directo que contesta a la pregunta: qu hace el verbo (que en este caso es siempre el conocimiento a utilizar), y una condicin que precisa en qu situacin el sujeto emplea el conocimiento definido por el verbo y el objeto. Por ejemplo, en la siguiente competencia de preescolar:"Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo", el sujeto es: el alumno/a. El verbo es: utiliza. El objeto direao es qu utiliza (los nmeros), el conqcimiento que se requiere que aprenda; pero la condidn es: en situaciones variadas que implican poner en juego los princiPios de conteo o sea que, en donde se des-envuelva el nio/a podr usar los nmeros para contar.

Esto es' muy diferente de como se enseaba antes, cuando se pona a los pequeos a contar objetos en el saln de clase, y cuando el objetivp era, por ejemplo: el alumno aprender el concepto de ordinaldad y cardinalidad de los nmeros, pues con esto slo aprenda en situaciones aisladas de la vida o, hasta cier-to punto, artificiales.

Si uno se pregunta: lqu necesita aprender el nio para lo-grar esta competencia? Entonces se lleva a cabo un proceso de

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separacin de contenidos que incluye identiflcar qu tos, habilidades, destrezas y aaitudes tienen que ser considerados para planear, ya que toda competencia bien elaborada incluye dichos elementos. En el caso de la competencia anteriormente ejempliflcada: "Utiliza los nmeros ..:', la separacin consiste en identiflcar que sta incluye: el concepto de nmero, la habilidad para contar y observar cul es mayor y cul menor; la destreza de reconocer el nmero utilizado en el precio en el cado; y la actitud de honestidad al reconocer el valor real que se le asigna a cada uno. La competencia es, entonces, una meta terminal y procesual ms integral. que los objetivos y propsitos que se utilizaban antes, pues pone el nfasis en los dominios afectivos y psicomotrices y en la adquisicin simultnea del do-minio cognitivo; esto se convierte en un desempeo que tiene una intencin especflca por parte del sujeto que la realiza y que debe lograrse.

Ms todava, una competencia cuenta con una serie de in-dicadores de desempeo, es decir, de pasos secuenciados que a su vez deflnen el proceso de. desarrollo de la misma, estos indicadores son los descriptores del proceso para desplegar la competencia. Lo anterior surge de la necesidad de reconocer qu conductas o comportamientos especflcos se incluyen en una competencia cuyo desempeo es exitoso, para lo cual es fundamental observar a alguien que ya cuenta con ella. cando qu sabe hacer y cmo lo hace. A esto se le llama: anlisis de tarea.

Por ejemplo, si una persona quiere disear un programa de carpintera por competencias se pregunta qu sabe hacer un car-pintero. Para ser capaz de responder lo observa en accin y de-termina de manera procesual qu hace primero y qu despus:

Atiende a los clientes con amabilidad y comprende sus solicitudes

Disea un modelo que representa un mueble que res-ponde a una solicitud de algn cliente

Elige la madera adecuada para el mueble diseado

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Hace los cortes en la madera siguiendo las reglas conven-cionales de corte

Ensambla las piezas siguiendo el modelo Pega las piezas de mane.ra resistente Lija el mueble quitando todas las superficies rugosas Barniza el mueble dndole el color que pidi el cliente Deja secar el mueble en condiciones que eviten la

humedad

Al tener claros todos estos indicadores que definen la tarea del carpintero entonces se disea la competencia:"Disea y cons-truye muebles adecuados a las necesidades de sus clientes".

Como se ve, los indicadores de desempeo cuentan con dos funciones dentro de los programas:

a) Definen el contenido a trabajar en cada competencia b) Definen tambin el mecanismo de evaluacin; en qu me

tengo que fijar para saber que la persona ya desarroll la competencia

A lo largo de los aos en los que se han utilizado las compe-tencias en el mbito educativo se han empleado diversos nom-bres para los indicadores de desempeo:

Propsitos especficos que se desprenden de un prop-sito general que incluye temas y aprendizajes esperados. Cuando esto se hace as, el propsito no est escrito en presentey en tercera persona en singular, sino en pre-sente subjuntivo en tercera persona y plural. Se realiza de este modQ porque se considera que la competencia de un alumno es un propsito para el maestro, la raciona-lidad de este diseo sigue estando dentro de una teora epistemolgica constructivista para la cual el sujeto cons-truye su propio aprendizaje con la mediacin del maestro, ya que se considera que si lo hace lo podr aplicar.

Condu.ctas concretas que se definen como manifesta-ciones de un aprendizaje, como en el caso del programa

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de preescolar, en donde los indicadores se encuentran en una columna paralela a la competencia que se llama: "que se "manifiestan cuando", cuyo marco terico es cog-nitivo-conductual, centrado en la psicologa gentica de Piaget y el aprendizaje sociocultural de Vygostky y las neurociencias.

Lo importante aqu es distinguir cada tipo de lenguaje utili-zado, pero dndole el significado que realmente tiene para tra-bajarlo de manera adecuada como docente dentro del saln de clase. Adems es menester considerar que los indicadores de desempeo son descriptores del proceso realizado para "desa-rrollar la competencia, como en el caso del carpintero. "

Una competencia tambin tiene variados niveles de desempe-o, que son los descriptores del resultado obtenido cuando una persona ya cuenta con la competencia. Esto supone que cuando las personas saben hacer algo tienen distintos resultados: un car-pintero puede saber hacer muebles regulares, buenos o buensi-mos; lo que depender de la apreciacin de sus compradores.

Los niveles de desempeo son el resultado de una compe-tencia o bien de slo un indicador, esto obedece al contenido y a la complejidad de los mismos.

El nivel de desempeo de una competencia se disea to-mando en cuenta los siguientes elementos:

Conocimiento: temas a tratar Habilidad de pensamiento: son verbos mentales como co-

nocer, comprender, analizar, sintetizar, juzgar, tomar deci-siones, hacer hiptesis, resolver problemas, entre otros

Contexto: espacio en el que se ejecuta la competencia y pue-de ser: personal, privado, pblico, conocido, local, comu-nitario, histrico, estatal, nacional, internacional,universal (lo que es vlido en todas partes del mundo, como la ley de la gravedad). El contexto universal implica siempre que el estudiante puede generalizar el desempeo a cual-quier situacin, y es el nivel de desempeo ms alto, mien-

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tras ms cercano es el entorno en el que se desarrolla la competencia tendr menos dificultad en hacerla; mien-tras ms ajena, su ejecucin resultar ms complicada

Actitud: inters, norma social y valor que se le asigna a la tarea.

Por volviendo a la competencia de preescolar:"Uti-liza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo", a la hora de llevarla a la prctica es posible observar niveles de desempeo como:

Comprende el valor de los nmeros y los escribe de acuerdo a la norma establecida. Conocimiento: nme-ros; habilidad: comprensin; contexto: privado; actitud: satisfacctn.

Intercambia las monedas de acuerdo con su valor y es-cribe las cantidades que ha cambiado. Conocimiento: n-meros y monedas; contexto: uso pblico, el sper; actitud: honestidad.

Ejemplo del desglose curricular de una competencia de primaria (Conafe, 2002) con sus indicadores y niveles de desempeo:

Competencia:: Vincula su sexuali-dad a su proyecto de vida

de desempeo l. Identifica las partes y el funciona-

miento del aparatoreproductor femenino y masculino

I.1. Reflexiona sobre la influencia que la cultura y los medios'ejercen sobre lo que deben hacer las personas de acuerdo con su gne-ro y toma una postura propia

1.2. Comprende la relacin entre la menstruacin y la posibilidad de embarazo como consecuencia de la relacin sexual

1.3. Reconoce la importancia para las y los adolescentes de asumir una actitud responsable ante sus cambios fsicos

Niveles de desempeo de la competencia

Anlisis en el contexto familiar: si alguien tiene relaciones la consecuencia es el embarazo

Anlisis en el contexto personal: si yo o una persona de mi edad se embaraza, las consecuencias van ms all del simple hecho de embarazarse

Anlisis en contextos personales diferenciados: edad. presin. gusto .... en trminos de necesidad, respon-sabilidad, etctera. Es decir. cuando

se embaraza adems de consecuencias aparecen nuevas necesidades y responsabilidades

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En suma, una competencia cuenta con varios indi-cadores de desempeo, cuya funcin es describir el proceso para llegar a dicha competencia; y con ni-veles de desempeo, cuya tarea es describir el re-sultado obtenido cuando se ejecuta la competencia.

Competencia: capacidad adaptativa. cognitiva y conductual para responder adecuadamente a las de-mandas que se presentan en el entorno. Es un saber pensar para poder hacer frente a lo que se necesita.

Indicadores de desempeo: descriptores del proceso que llevan a lograr la competencia

Niveles de desempeo: descriptores del resulta-do que presenta la competencia cuando se ejecuta

Cabe sealar que los planes y programas no siempre incluyen los indicadores de desempeo. o bien, cambian de nombre. Tambin es importante entender que los nive-les de desempeo los disea el maestro dentro del saln de clase de conformidad con las necesidades de su gru-po, contexto y diagnstico sobre su situacin. Los nive-les de desempeo sirven tanto para evaluar a los alum-nos como para disear situaciones de aprendizaje que los obliguen a lograr desempeos cada vez ms complejos.

26

Proceso cognitivo-conductual para desarrollar las competencias

La educacin basada en competencias es un enfoque que aplica los conocimientos con diferentes habilidades de pensamiento y destrezas especficas en ms de un contexto, de manera que se re-suelvan problemas y se formul'en alternativas o nuevas creaciones.

Esto implica que el aprendizaje se logra mediante un pro:" ceso cognitivo de ndole neuropsicolgico que consiste en la realizacin de seis fases:

l. Sensacin, se produce cuando los cinco sentidos entran en accin. recibiendo simultneamente todos los estmu-los del medio: nuestros ojos ven, nuestros odos escu-chan, nuestra piel siente el fro o el calor, y la nariz huele lo que se encuentra enfrente. Si al mismo tiempo se usa la boca entonces somos capaces de gustar el estmulo. A partir de este momento, nuestro cerebro se alista, y realiza la siguiente fase.

2. Percepcin, que consiste en hacer consciente la sensacin. esto quiere decir que somos capaces de reconocer el estmulo que recibimos, la luz, el fro, el olor podrido, el sabor amargo, por la diferencia que emiten. La percepcin siempre va acompaada de procesos de discriminacin (auditiva. tctil, visual), ya que gracias a ella se puede dis-tinguir lo propio de cada estmulo.

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3. Atencin, se refiere a que, de entre todos los estmulos posi-bles, somos capaces de elegir uno, concentrarnos en l, y de esta forma planificar, ejecutar y evaluar nuestra accin. Esto significa que s un estudiante elige el estmulo que se pre-senta en el saln de clase, por ejemplo, una multiplicacin, ser capaz de copiarla, hacer el ejercicio correspondiente, y hasta se revisarla para confirmar que no se haya equivocado si est poniendo atencin.

4. Memoria de trabajo que sirve para recordar qu es ese es-tmulo, para qu sirve y qu se necesita recuperar de su acervo de informacin para trabajar con l.

5. Una vez que la persona sinti, percibi, eligi el estmulo, record qu es y para qu sirve, entonces se vale del pen-samiento consciente o cognicin, el proceso mental con el que somos capaces de analizar, sintetizar, hacer juicios, tomar decisiones, crear propuestas, dirigir la accion mental, regular la conducta y controlar nuestras acciones para elaborar y construir lo que se quiere. ste es el momento en que se aprende.

6. Por ltimo, la cognicin nos lleva a actuar, a la realizacin de un desempeo especfico que toma una actitud determinada, la cual est regulada por la emocin.

Es evidente que este proceso es bastante complejo y rpido y que no se efecta de un modo lineal, una cosa despus de la otra, sino a veces hasta simultneamente y en una espiral creciente que se traduce en desempeos:

Emocin, regula el proceso

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El enfoque por competencias est centrado en desarrollar todo este proceso de manera ptima, pues, al hacerlo, los estu-diantes de hoy tendrn mejores posibilidades de salir adelante en la vida.

En consecuencia, para lograr una competencia, para saber hacer algo con conocimiento, se requiere aprender varios cono-cimientos mediante habilidades de pensamiento y destrezas. Es decir, lo que sucede en nuestro cerebro (en trminos de lo que logramos hacer cognitivamente para poder aprender algo) nece-sariamente tendr como resultado una respuesta motriz. Sentir el estmulo, percibirlo, atenderlo, recordarlo. saber para qu sir-ve, nos lleva a disear un plan de accin, ejecutarlo y evaluarlo: nos impulsa a la realizacin de un desempeo concreto. Las habi-lidades d pensamiento son las operaciones o procedimientos mentales que llevamos a cabo con un objeto de conocimiento. Por ejemplo, si conocemos el color rojo lo analizamos, ordena-mos, organizamos, etctera.

Esto plantea la pregunta sobre las diferencias entre las habi-lidades y las destrezas. Definmoslas.

Por habilidades entendemos todos aquellos procesos mentales que realizamos para ser capaces de actuar so-bre un estmulo determinado. Cuando sentimos y per-cibimos un estmulo lo atendemos, lo identificamos, lo asociamos a un nombre, lo analizamos, decidimos qu queremos de l, hacemos un plan, lo llevamos a cabo, y luego evaluamos si alcanzamos el objetivo o no. Ante cualquier estmulo, nuestro pensamiento realiza una serie de reacciones mltiples, con las cuales tenemos la posi-bilidad de efectuar diversos desempeos. Las habilidades de pensamiento se llevan a cabo en los lbulos fronta-les del cerebro.

Por destrezas entendemos las mltiples acciones con-cretas que se ejecutan de forma automtica, sin pen-sarlo: leer, manejar, recortar, caminar. Para concluirlas se utilizan sobre todo las regiones occipital y parietal del

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cerebro, ya que en ellas se. encuentra la memoria senso-rial, casi no se usan los frontales, porque su ejecucin no exige razonar, puesto que son automticas.

Las primeras habilidades de pensamiento que se utilizan en el proceso cognitivo son las funciones ejecutivas, que incluyen: eleccin del estmulo, iniciativa, voluntad, toma de decisiones. planeacin de lo que se har sobre dicho estmulo. ejecucin de este proceso. anticipacin de lo que sigue, autocontrol y autore-gulacin del mismo y evaluacin de lo que se hizo (metacogni-cin). Sirven para dirigir nuestro proceso en el desempeo, nos dicen qu tenemos que hacer, que sigue y que nos falta por hacer.

Las siguientes habilidades de pensamiento (las ms conoci-das) se llaman microlgicas y fueron establecidas como niveles de dominio de un conocimiento por Benjamn Bloom en 1960. En aquel entonces se utilizaban como niveles para disear objeti-vos o reactivos en los exmenes e incluan verbos que reflejaban la conducta que el docente deba lograr con actividades repe-titivas durante la clase; partiendo del supuesto de que cuando se conoce algo esto se usa en diferentes grados de dominio. Hoy se manejan como un esquema bsico para definir ciertas habilidades que llevan al sujeto a conocer algo con mayor o me-nor profundidad. En la siguiente tabla se observan los niveles microlgicos de pensamiento definidos por Benjamn Bloom, los cuales se relacionan con ciertas habilidades de pensamiento ne-cesarias para conocer algo, y que fueron establecidas por Robert Marzano:

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Nivel de habilidad de pensamiento

(hasta qu nivel quieres

que lleguen...)

Conocer

Comprender

Analizar

Sintetizar

Evaluar

Habilidades de pensamiento que se observan en cada nivel

(qu haces cuando...?)

Observar; preguntar

Entender secuencias de procesos, qu va primero, qu va despus

Ordenar, organizar; clasificar; hacer secuencias, agrupar; aumentar; dis-minuir; sumar al identificar qu est sucediendo, restar al determinar qu est ocurriendo; igualar; quitar, repartir; establecer la relacin, reconocer el patrn, precisar los atributos, sealar el error, elaborar (con significado en ingls: hacer analogas, metforas o ejemplos), ver en qu se parece algo y en qu no, contrastar, hacer categoras o agrupar objetos por algo en lo que son similares, representar algo, separar las partes de un todo

Resumir, reelaborar (significa rehacer el ejemplo, la metfora o la analoga), integrar; inferir; nterpre-tar, anticipar lo que sigue, predecir

Emitir los criterios sobre los cules evala una persona

Verbos que dan ideas sobre actividades,

adems de los de la columna anterior

Definir; enlistar; rotular; nombrar; describir, reconocer, tabular, citar

Asociar, describir; distin-guir; memorizar hechos o datos, pasos para hacer algo

Completar; ilustrar, exa-minar, modificar; cambiar, relatar, experimentar, descubrir; calcular, ordenar, explicar, co-nectar, dividir; comparar; seleccionar; organizar, jerarquizar, separar, encontrar el error, hallar el atributo, descubrir la relacin

Combinar, reOrdenar; sustituir, predecir, estimar

Jerarquizar; recomen-dar, juzgar, explicar, valorar, criticar, justificar, convencer, concluir; argumentar

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Esta tabla seala los niveles de pensamiento que alcanza una persona cuando conoce algo. A veces slo observa y pregunta, entonces se queda con la informacin que le da alguien ms y hasta ah lleg, pero en otras ocasiones los sujetos que aprenden tambin organizan y clasifican las partes que la conforman, o bien identifican sus atributos y caractersticas, es decir lo ana-lizan. Cuando hacen esto adquieren un nivel de conocimiento mayor que quienes simplemente lo memorizan.

Existen, adems, otras habilidades de pensamiento que se llaman macro lgicas y son consideradas como de pensamiento superior y ayudan a utilizar, producir y crear ms conocimientos sobre los que se han aprendido, dichas habilidades son:

Toma de decisiones: sobre escenarios en los que se deban analizar varias opciones en ms de un contexto, obser-vando ventajas y desventajas, costos y beneficios.

Pensamiento ejecutivo: se refiere a la elaboracin de planes y proyectos, establecer los propios objetivos, proceso de planeacin, indicadores qe logro y mecanismos de evalua-cin. Su base es la motivacin.

Pensamiento crtico: es el proceso mediante el cual se comparan entre s dos o ms fenmenos, elementos, si-tuaciones, condiciones, circunstancias, dinmicas, objetos, entre otros, encontrando lo que falta, lo que se considera ventaja o desventaja, etctera; es un proceso racional y emotivo.

Pensamiento autnomo: es la capacidad de pensar con in-dependencia, sin importar lo que opinen los dems ni la presin social. Incluye una actitud de autonoma y entere-za y de respeto frente al otro.

Pensamiento sistmico: es la capacidad de pensar obser-vando todos los elementos que interactan en procesos y dinmicas, prestando atencin tanto al rol que juega cada parte, como a la complementariedad, antagonismo, subsidiariedad y relacin entre ellas.

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Pensamiento morfognico: es la capacidad de pensar iden-tificando el factor ms importante del sistema, la clave, el que le da forma o el que puede generar la reproduccin del mismo.

Pensamiento epistmico: es la capacidad de reconocer la perspectiva del otro frente a un asunto determinado, por ejemplo, cmo ve el problema mi interlocutor y cmo lo veo yo, o bien cmo lo perciben laS mujeres y cmo los hombres (perspectiva de gnero), cmo lo definen los j-venes y cmo los adultos (perspectiva etrea), cmo lo observan los indgenas y cmo el resto de la poblacin que no lo es (perspectiva tnica y cultural). Tambin implica el punto de vista por mbitos de .conocimiento, pinsese que la forma en que el arquitecto ve un edificio es diferente de aquella del ingeniero, o de la visin del diseador o del ama de casa.

Pensamiento cientfico: es la capacidad para aplicar el m-todo cientfico en la resolucin de problemas naturales, sociales, econmicos, o de cualquier tipo. Implica hacer preguntas, generar hiptesis que expliquen la causalidad de un fenmeno concreto y su comprobacin mediante acciones que logren llegar a esta meta.

Pensamiento creativo: es la capacidad de plantear solucio-nes inexistentes a la fecha, originales y nicas, ante pro-blemas que se suscitan, o bien de inventar p'roductos no imaginados, concebidos o plasmados con anterioridad.

Pensamiento propositivo: es la.capacidad de hacer propues-tas tiles para negociar frente a las ideas y demandas de otra persona. identificando lo que el otro quiere, pero tambin lo que uno quiere.

Pensamiento alternativo: es la capacidad de puntualizar al-ternativas ante dilemas existentes, en este caso no es re-levante la originalidad. pues el nfasis est en la solucin de problemas.

Pensamiento asertivo: es la capacidad de identificar lo que nos gusta y lo que nos disgusta, para sealarlo de la mejor manera posible en el momento oportuno.

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Pensamiento holstico: Es la capacidad de poner en juego todos los pensamientos anteriores.

Esto se resume en la siguiente tabla:

Nivel de habilidad de pensamiento

(hasta qu

Habilidades de pensamiento que se observan en cada nivel

(qu haces cuando.?)

Verbos que se pueden utilizar para

disear reactivos nivel quieres

que lleguen)

Habilidades de Tomar decisiones, hacer hiptesis, Decidir, hacer hiptesis, pensamiento comprobarlas, hacer propuestas, comprobarlas, proponer, superior pensar de manera pro positiva, crear, inventar;

disear, crear, inventar, pensar pensamiento sistmico sistmicamente, pensar epistmica- (integrar las partes de mente, pensar morfognicamente, un sistema), pensamien-etctera to epistmico (ver un

objeto desde varias perspectivas), pensamiento morfog-nico (encontrar la parte clave en el sistema), etctera

Estas habilidades de pensamiento sirven tambin para dise-ar programas de estudio de modo tal que se pueda saber hasta qu nivel de desempeo queremos llegar con los alumnos/as, porque lo esencial es alcanzar niveles superiores de pensamien-to y desempeo, ya que no slo se pretender que los nios y las nias lleven a cabo acciones concretas como resultado del aprendizaje (decir que ya sabe el color rojo), sino que sean ca-paces de crear alternativas con el color rojo. Por esto, lo que buscan las competencias, en contraste con los propsitos y ob-jetivos de antes, es elevar el nivel de desempeo en el uso del conocimiento en cada contexto.

Sin embargo, la construccin del conocimiento no slo se da por la habilidad mental, sino por el conocimiento del mundo,

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del medio natural, social y aun individual, de cada persona. As, la base de la habilidad de pensamiento es la nocin que se ex-trae del estmulo elegido para tal efecto. Esto nos conduce a que cuando la realidad externa entra en accin con el sujeto produce entonces un conocimiento: Pero qu es el conocimiento? Es el resultado de la interaccin entre el sujeto y el objeto, en la cual se genera informacin sobre ste a travs de una mediacin. Enten-diendo por esta ltima la intervencin que realiza el sujeto que ensea frente a quien aprende. Por ejemplo, cuando una persona aprende a hablar, lo hace porque su madre o tutora le ensea las palabras y junto con ellas los cdigos y las convenciones del idioma, de ah que, al aplicarlas, el sujeto se apropie del conocimiento. Se construye una dimensin social del mismo, que se transmite de los mayores a los menores por interaccin entre las generaciones. El sujeto construye una nocin al apropiarse de ella, lo que implica una relacin entre l y la realidad que lo circunda, de tal forma que el conocimiento del cual se apropia no slo se conserva con los elementos brindados en la mediacin sino que crece y se replantea de acuerdo con las capacidades del sujeto que est aprendiendo. El conocimiento adquirido se clasifica en:

Conocimiento verbal: el que se refiere al lenguaje conven-cional utilizado para nombrar fenmenos y objetos (por ejemplo los das de la semana)

Conocimiento conceptual: el que alude a los conceptos que se abstraen de los objetos, fenmenos, hechos, sentimien-tos y pensamientos subjetivos (pinsese en la esclavitud, que cuenta con ciertas caractersticas para que sea con-siderada como tal y que aparece en diferentes momentos histricos)

Conocimiento fctico: el relativo a hechos (la Revolucin Mexicana, o bien lo que sucedi en un crimen que deja evidencia)

Conocimiento secuencial: el que tiene que ver con los pro-cedimientos, entendidos como pasos para hacer algo

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(para encender un foco tengo que llegar a la luz y luego picar el apagador).

Cuando el sujeto entra en accin con el objeto e interacta con un mediador, origina una amplia gama de tipos de cono-cimientos, que al ser analizados con diferentes habilidades de pensamiento producen destrezas, es decir: usos del conocimien-to para modificar la realidad presente o futura. La destreza es, entonces, la automatizacin del empleo del conocimiento con variados niveles de habilidades de pensamiento.

As, conocer los colores supone saber su nombre; iden-tificarlos en el ambiente es comprender que la realidad est compuesta por colores, pero reconocer un color rpida>mente o mezclar el azul y el amarillo para conseguir el verde es una destreza del pintor que no est al alcance de cualquier persona. Las destrezas se traducen en actividades automticas en las que se aplica el conocimiento aprendido, son desempeos finales y pueden ser cognitivas o motrices. Las primeras se dan cuando una persona es experta en el 'manejo rpido del conocimien-to, como cuando se lee un letrero sin necesidad de deletrear. Las segundas emergen cuando se realizan movimientos como recortar o ubicarse en un mapa. Una competencia cuenta con varias destrezas, pues sta es un comportamiento ms complejo que demanda varias acciones y procedimientos mentales para su conclusin exitosa.

Pero el desempeo final invariablemente incluye una actitud, una manera de comportarse al usar el conocimiento: alguien se interesa, se motiva, entonces le da un valor a lo que hace: la ho-nestidad o el respeto y la norma social aprendida. En este sentido, una actitud cuenta con tres factores: motivacin, valor y norma social. Tal sera el caso de una actitud de inters, de curiosidad, que tiene un valor: la importancia que se le da a la tarea. Una actitud honesta muestra el inters por divulgar la verdad, pero va acompaada de la honestidad. La actitud es el primer nivel de dominio. No es cierto que el conocimiento se inicia cuando

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entramos en contacto con el objeto, por conocerlo, como deca Bloom. No. Cuando alguien aprende, lo primero que interviene es la actitud. Si se quiere aprender se manifiesta inters. S no, no habr poder humano que le haga aprender. En este sentido, las competencias siempre conllevan una actitud en el desempeo.

Una competencia, por ende, tendr conocimientos, habilida-des de pensamiento, destrezas, actitudes que contienen valores, los cuales se reflejarn en un desempeo de mane-ra integrada en contextos diferenciados. Esto significa que, en cualquier sitio en el que se desenvuelva el sujeto, ejecutar la competencia. En la medida en que los sujetos echen mano de todo esto sern capaces de desarrollar e incrementar sus com-petencias. No obstante, cuando un sujeto lleva a cabo una com-petencia que se traduce en un desempeo concreto abarca ms elementos, como sus creencias, sus tradiciones, sus intuiciones, sus costumbres. Las personas competentes ponen todo lo que son en la realizacin de la" tarea.

Por lo tanto, una competencia cuenta con elementos obje-tivos y elementos subjetivos, ambos son indispensables para su ejecucin:

Los elementos objetivos son los factores que el docente, encargado de la mediacin, puede promQver y regular de manera externa y son: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Se definen como convencionales puesto que puede existir un consenso entre los educadores sobre cmo se generan y cmo se presentan en los estudiantes.

Los elementos subjetivos son aquellos que el sujeto ya trae y pone en juego frente a las demandas del entorno, inde-pendientemente de lo que el docente realice en el saln de clase, como lo seran: su intuicin, percepcin, interpretacin de las cosas, costumbres, tradiciones, sentimientos, creencias religiosas, etc. Pueden existir o no ciertas convenciones o acuerdos sobre su pertenencia o no a una competencia.

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Cmo se desarrollan las competencias

Una competencia se desarrolla cuando se verifican los siguientes principios:

Existe una interaccin constante entre las personas y el ambiente, porque el conocimiento se produce por la me-diacin, o sea por la interaccin con las dems personas; la mediacin puede ser de pares (compaeros) o dispares (docente-alumno/a, padre o madre).

En el proceso de aprendizaje se dan acciones sucesivas, es decir, se van estableciendo antecedentes y consecuencias, con lo cual el sujeto va desarrollando el desempeo.

Se pretende que los sujetos que aprenden experimenten, problematicen, busquen la causa y el efecto, en situacio-nes de la vida real.

Se utiliza el conocimiento mediante mltiples habilidades de pensamiento y con ello se garantiza que no slo co-nozcan los objetos sino que tambin analicen, sinteticen. juzguen. tomen decisiones o hagan hiptesis.

Se aplica el conocimiento estableciendo prioridades. esto es, los sujetos tienen que decidir qu van a hacer prime-ro y qu despus. Interactan con el ambiente, y ello les permite elegir.

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Esto implica, en consecuencia, que el sujeto que aprende slo desarrollar sus competencias en la medida en que se lleve a cabo una mediacin adecuada. Pero qu es una mediacin?

Cuando una persona nace se encuentra en un medio am-biente que est ah y que los seres humanos han generado en el transcurso de los siglos, adaptndose a l, usndolo y transfor-mndolo en la cultura y el conocimiento necesarios para vivir. Con la finalidad de garantizar que las nuevas generaciones sobre-vivan, los adultos se convierten en el medio para que lo logren.

Una mediacin es la relacin que establece un adulto ms experimentado con una persona menos conocedora, para que se adapte al medio ambiente natural, social y cultural. La media-cin utiliza instrumentos (el lenguaje y la cultura) y herramientas o materiales para controlar su proceso de aprendizaje desde afuera, como lo sera el caso del uso del baco para que entienda el sistema decimal.

Una mediacin tiene una intencin por parte del adulto ms experimentado y debe generar una reciprocidad por parte de quien aprende (Feuerstein, 1980). Es una intervencin en la que el mediador detecta lo que el estudiante necesita adquirir para salir adelante en la vida y promueve a su vez que lo adquiera.

Bruner (1966) consideraba que para que una persona apren-diera era indispensable construir un andamiaje, o sea el diseo de una estrategia que le permitiera apropiarse del conocimiento. Dicho andamiaje es,. en otras palabras. la mediacin que se rea-liza. Pero las mediaciones tienen resultados heterogneos. No todos los padres, madres o maestros logramos lo que deseamos con los educandos, y mucho menos en un mundo cambiante como es el del siglo XXI, por esto debemos impulsar que la me-diacin sea inteligente y de calidad (Frade, 2008a).

La mediacin inteligente se caracteriza por ser eficiente, lo-gra los fines que persigue, sin importar cules son los valores ni las metas, como cuando se forman soldados para la guerra y se busca el mejor modo de lograr su eficiencia. La mediacin de calidad se distingue por lograr lo anterior y por incluir valores, principios y una propuesta educativa que respondan a las necesi-

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dades de aprendizaje de cada poca particular; de forma tal que se garantice la reproduccin de la cultura y la sociedad, pero tambin que sta se mejore a s misma.

En el siglo que corre, el desarrollo de las competencias en los estudiantes se tiene que efectuar mediante un ambiente pre-parado, rico en estmulos que impulsen una mediacin inteligen-te y de calidad as como los principios sealados: la interaccin entre estudiantes, la experimentacin y problematizacin, por citar algunos. Esto slo se logra cuando se disean situaciones didcticas, o sea, escenarios de aprendizaje que signifiquen un reto para los estudiantes, logrando su motivacin e inters, y haciendo que desarrollen la competencia que se ha propuesto el mediador; en este caso, el docente.

Una situacin didctica puede ser cualquier escenario atrac-tivo: la realizacin de un proyecto real, como una campaa publici-taria, o la resolucin de un problema que les motive y genere con-flicto, la organizacin de un evento o una dramatizacin, etctera. Cuando se ocupan en estas actividades el docente aprovecha para .incluir la necesidad de ahondar en otros aprendizajes o conteni-dos: como la escritura, la investigacin, la lectura o las reglas de ortografa. La competencia se desarrollar cuando los estudiantes llevan a la prctica lo que desean.

De acuerdo con la forma en que se usan las habilidades de pensamiento en la situacin didctica, se obtiene una clasifica-cin de estas ltimas:

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Tabla de clasificacin de las situaciones didaicas por las habilidades de pensamiento

utilizadas en su procedimiento

Analtico-sintticas Se parte de un escenario que construye

el docente en el cual se establece un conflicto cognitivo a ser resuelto

Casos: la vida de Ana Frank, para estudiar la Segunda Guerra Mundial

Historias: la biografa de OUmpia de Gouge, para explicar la Revolu-cin Francesa

Pelculs: El Batalln de San Pa-tricio, para abordar la intervencin extranjera

Escenarios: una fotografa en la que se observa la diversidad de la pobla-cin, para analizarla en matemticas

Testimonio: escuchar en vivo a . .una persona que tiene SIDA y su historia, para impulsar la prevencin de las enfermedades sexualmente transmisibles

Resolver un problema no slo matemtico, por ejemplo, la representacin geogrfica de la ruta del migrante que quiere ir a vivir a Estados Unidos saliendo desde Guatemala. para comprender los elementos geogrficos

Juegos de cualquier tipo, como el tablero de ajedrez para explicar el rea

Inductivo-deductivas Se van brindando elementos para que

gradualmente el estudiante construya un producto

Unidad de investigacin: la Se-gunda Guerra Mundial partiendo de las hiptesis que deseen comprobar los estudiantes sobre los supuestos que ya poseen

Disetlo de un proyecto: separador automtico de basura orgnica e inorgnica

Campafla: diseo de una campaa para que vengan ms turistas al estado

Experimentos: sembrar la misma planta en diferentes tipos de suelo

Trabajo colectivo: cuando todos los nios hacen encuestas, identifican los gustos de la poblacin y los analizan estadsticamente

Dramatizacin sobre algn acontecimiento, problema, hecho histrico, obra literaria, etctera

Organizacin de un evento: con-cierto, obra de teatro, entre otros

Para trabajar por competencias en el aula, el docente debe preguntarse qu tipo de situacin didctica es idnea para de-sarrollarla,s. Puede elegir una analtico-sinttica o una inductivo-deductiva o bien mezclarlas. Una vez que hizo esto, entonces la define; por ejemplo, para trabajar la competencia "Vincula su sexualidad con su proyecto de vida", el docente escoge un caso. Luego le pone nombre al mismo: El caso de Josefina y Mario que tuvieron un hijo a los 13 aos. Ya que se ha definido el tipo de si-

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tuacin y el nombre, se procede a escribir el caso con la finalidad de que al resolverlo se desarrolle la competencia seleccionada. Ya escrito se disea la secuencia didctica, lo cual significa que no se realizan actividades por separado: un cuestionario, luego una investigacin y finalmente un mapa mental. No. Se debe propiciar un proceso integral que conduzca a la resolucin del conflicto cognitivo implcito en la situacin, mediante una serie de actividades que al mismo tiempo desarrollen la competencia.

Otro caso sera: si una maestra de preescolar quiere traba-jar la competencia "Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo", su es-cenario de aprendizaje puede ser, entre otros, la ejecucin de un proyecto de un supermercado en el que los nios y nias disearn los productos que vendern, les pondrn precio, y los acomodarn de manera adecuada para luego jugar a vender i y comprar; al hacerlo as, utilizan los nmeros en ms de una situacin. A la sucesin de atividades para construir el sper y llegar al juego de compra y venta se le llama secuencia didctica.

Ejemplo de una planeacin de una situacin didctica:

Competencia: utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo

Indicador de desempeo elegido: cuando va a la tienda sabe qu hacer con diez pesos

Nivel de desempeo: a) identificacin de atributos de los productos elaborados en el supermercado para asignarles precio, b) compra y venta de productos intercambiando monedas de diez pesos

Situacin didctica: proyecto del supermercado Secuencia didctica: se ponen de acuerdo para disear

el sper, deciden qu producto quieren hacer, lo hacen, le ponen precio con un nmero a cada artculo, se juega al s-per, unos venden, otros compran; se usan moneditas de diez, cinco, dos y un pesos, juegan a adquirir artculos y a darse cambio

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Planeacin por competencias y trabajo en el aula

Para planear el trabajo docente por competencias deben tener lugar los siguientes pasos:

l. Se elige la competencia a trabajar dentro del programa o plan de estudios correspondiente, sea el Programa de Educacin Preescolar (PEP) 2004, o bien la Reforma de Edu-cacin Secundaria 2006, o el Programa de Bachillerato que incluye el Marco Curricular Comn, o el Plan Conafe (Consejo Nacional de Fomento Educativo) que est dise-ado por competencias para la educacin primaria sobre los contenidos del Plan 93 o bien el prximo plan de estu-dios, el llamado Plan 2009.

2. Se identifican los indicadores de desempeo que definen el contenido de la competencia que se quiere propiciar, pueden ser todos o slo algunos, esto depender del diagnstico de nuestro grupo.

3. Nos preguntamos: tqu conocimientos, habilidades, des-trezas y actitudes son indispensables para desempear esta competencia? Al contestar se hace un ejercicio de conciencia sobre lo que implica la competencia.

4. Se separan por columnas: indicador de desempeo, cono-cimiento, habilidad, destreza, actitud.

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5. De acuerdo con estos contenidos, se elige la situacin di-dctica ms pertinente para que el estudiante se apropie de ellos. Se disea el escenario de aprendizaje que lo garan-tice, tomando en cuenta adems las necesidades del grupo, sus intereses y motivaciones. las situaciones .didcticas pueden ser: trabajo colectivo, proyectos, experimentos, estudio de casos, resolucin de problemas, historias, vi-sitas, testimonios de terceros. El rasgo principal de cual-quier situacin que se escoja es que debe partir de una circunstancia real, que impulse a los estudiantes a buscar el conocimiento necesario para explicar lo que ah sucede o bien resolverla. Esto equivale a elegir un escenario donde la competencia seleccionada se ponga en prctica en el saln de clases.

6. Se establece un conflicto cognitivo a resolver, es decir una pregunta o cuestionamiento que despierte el inters por aprender por parte del estudiante.

7. Se disea la secuencia de las actividades de la situacin que en su conjunto el conflicto cognitivo.

8. Se disea una actividad de cierre en la que queden asenta-dos los conocimientos clave a adquirir: stos deben plas-marse en un resumen o mapa mental, un ensayo, etctera.

9. Se establecen los materiales a utilizar con la finalidad de que estn completos antes de llevar a cabo la situacin di-dctica dentro del saln.

10. Se definen los instrumentos que vamos a emplear para eva-luar que estn centrados en observar el desempeo en el uso del conocimiento adquirido en la resolucin de pro-blemas cotidianos. ms que en identificar qu tanto sabe el alumno/a mediante la aplicacin de un examen.

Sirva la siguiente planeacin como un ejemplo. Se ha tomado el nivel de la licenciatura de educacin en cualquier ciclo (prees-colar, primaria o secundaria) en la asignatura de Bases filosficas. legales y organizativas del sistema educativo mexicano, porque es un tema que conocemos todos los docentes:

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Aqu se puede ver cmo est distribuido cada elemento en la tabla, y qu estamos entendiendo por conocimientos (lo fc-tico y declarativo). En cambio, las habilidades son meramente cognoscitivas, pues describen procesos mentales. En la columna de las destrezas se describen actividades motrices simples y r-pidas de ejecutar al desarrollar la competencia. Una competencia siempre