Nutidig Skole

Frihed til fælles bedste

Den frie lærerskole, Specialerapport 2012

Udarbejdet af: Jesper Oksbjerg Andersen, Johannes Asmund Hansen, Stefan J. Nørgaard Laustsen, Sindie Kjær Pedersen og Kåre Wangel.

Vejleder: Finn Olsen

2

“Life can be much broader once you discover one simple fact: Everything around you

that you call life was made up by people that were no smarter than you [...] once you

learn that, you'll never be the same again.”

Steve Jobs

“Never doubt that a small group of thoughtful, committed citizens can change the world; indeed, it's the only thing that ever has.”

Margaret Mead

“The most important question facing humanity is this: Can we reach global empathy in

time to avoid the collapse of civilization and save the Earth?”

Jeremy Rifkin

“Values, social justice and caring have to be central to professional development among

teachers, to community development among parents, and to the agenda of large-scale

policy making if change is to make better schools for all children and foster the public

good. Teaching beyond the knowledge society therefore means serving as a courageous

counterpoint for it in order to foster the values of community, democracy,

humanitarianism and cosmopolitan identity.”

Andy Hargreaves

"The whole globe is shook up, so what are you going to do when things are falling apart?

You're either going to become more fundamentalist and try to hold things together, or

you are going to forsake the old ambitions and goals and live life as an experiment,

making it up as you go along."

Pema Chödrön

3

Indholdfortegnelse

Forside ............................................................................................................................................................ 1

Titelblad ......................................................................................................................................................... 2

Indledning ................................................................................................................................................. 4-5

Samarbejde ............................................................................................................................................ 6-10 Værdiafklaring

Samarbejdsaftale

Tovholderroller

Samarbejds-reflektionsøvelse

Konflikthåndtering

Undervisning ....................................................................................................................................... 11-19 Paradigmeskift

AQAL teori - en teori om alting

Kraftdyr

Filosofi med børn

Videnssamfundets skole

Sudbury modellen

Mindfulness i pædagogisk praksis

Produkter ............................................................................................................................................. 20-29

Dokumentarfilm

Modeller for den nutidige skole

Artikler om den nutidige skole

Konklusion ........................................................................................................................................... 30-34

Perspektivering ........................................................................................................................................ 34

Litteraturliste ...................................................................................................................................... 36-37

+ Bilag

4

Indledning

Vores uddannelsessystem hænger fast i industrisamfundets idealer. Børnene skal alle lære det samme på samme tid, på samme sted og på samme måde. Resultaterne skal kunne måles systematisk, og svarene skal passe ind i firkantede kasser. Disse svar skal afgives stillesiddende, ved firkantede borde, indenfor et kort tidsrum, alene og kun med hjælp og inspiration af viskelæder, lineal og strenge regler om ro og orden.

Den sparsomme læring fra denne undervisning, får de fleste børn ringe gavn af i et nutidigt informations- og videnssamfund. Denne måde at præstere på ligger så langt fra det arbejde der er brug for i vores samfund. En stor del af den danske befolkningen oplever at uddannelsessystemet ikke længere er blandt verdens bedste og ikke længere lever op til de krav samfundet stiller. Man beskylder lærerne for at være inkompetente, og man beskylder børnene for at være ustyrlige og diagnosticerer dem som mentalt handicappede. Men problemets kerne adresseres yderst sjældent i den offentlige debat.

Vores politikere har længe forsøgt at løse problemerne fra den gamle tænknings skolesystem med forskellige lappeløsninger, og som Steen Hildebrandt flere gange har citeret Einstein for, så kan et problem ikke beskrives og løses med den tænkning der har skabt det. Ligeledes fortsætter Hildebrandt og Per Fibæk Laursen om lappeløsningerne i ‘Når klokken ringer ud’ at de er et resultat af “[...] alt for simple forlig uden særlige perspektiver og visioner. Der er behov for en politisk visionær og langsigtet indsats.” (Hildebrandt & Laursen, Når klokken ringer ud, s. 9, 2009)

Der er frafald på ungdomsuddannelserne, og politikernes løsningsforslag er at sikre sig at børnene bliver bedre til tabeller og historiske årstal inden de kommer dertil i systemet hvor de skal kende disse fakta. Vores tese er at frafaldet kunne mindskes hvis de studerende i stedet følte mere mening ved studiet. Med et citat af Grundtvig: “Og han har aldrig levet, som klog på det er blevet, han først ej havde kær.” (N.F.S. Grundtvig, Nu skal det åbenbares, 1834)

Vi bestemte os for i specialegruppen at det overordnede formål med vores arbejde skulle være at påvirke grundskolen i retning mod at forankres i nutidens og den ukendte fremtids behov. Vi antog herigennem at den nutidige skole primært måtte have glæde og trivsel i fokus. Glæde og trivsel, fordi vi er af den holdning at disse tilstande er meningsfulde i sig selv som elementer i livet, og at livet leves og skal leves i skolen - lige så vel som andre steder. Samtidig antog vi også, hvad mange forskere har påvist, at læring og udvikling sker bedst under forhold præget af netop glæde og trivsel. Vores umiddelbare tese var altså at læring og faglighed bygger på indre motivation.

Vores overordnede problemfelt definerede vi således til:

Hvordan ser nutidens og fremtidens skole ud?

5

Derudover definerede vi en række arbejdsspørgsmål som har dannet grundlag for vores

undersøgelsesarbejde:

Hvilke værdier har samfundet og skolen i dag, og hvilke værdier vil vi have at samfundet og skolen skal have i et vidensamfund?

Kan Grundtvigs og Kolds skoletanker bruges i en nutidig skole? Hvilke teorier og eksempler på den gode skole kender vi, og hvilke kan vi finde? Hvad er grænserne for inklusion? Hvordan skaber man grundlaget for en undervisning præget af indre motivation? Hvad er det hele menneske, skal skolen danne til det, og i så fald hvordan?

Derudover har vores fælles motivation for at gå ind i dette speciale været:

At skabe en grundskole på det teoretiske plan som viser vejen til et samfund der tager udgangspunkt i de menneskelige behov. At denne skole vil være meget mere meningsfuld for børnene, og at præmissen er at alle er gode nok som de er. Dem der går i denne skole, vil få lyst til at lære, og dette vil i sidste ende skabe en verden hvor mennesker trives.

Vi havde lyst til at finde ud af, hvordan man i praksis kunne realisere de flotte hensigter bag begrebet ‘Nutidig Skole. Hvordan man kan få mere kreativitet, medmenneskelighed, fællesskab, samarbejde, fleksibilitet, opfindsomhed og risikovillighed ind i grundskolen? Hvordan får man plads til de mange intelligenser? Kort sagt: Hvordan skaber vi en skole hvor eleverne får lyst til at lære?

Da vi fandt hinanden i januar stod det klart at vi alle har store ambitioner med hensyn til visioner for skolen og dens potentiale for at spille en positiv rolle i samfundet. For os er visionerne selvsagt tæt knyttede til begreberne dannelse og uddannelse som det der afgør hvorvidt vores tætpakkede verden er et godt sted for liv eller ej, nu og i fremtiden. Grundlæggende var vi også enige om hvad der skulle til, og hvad vi ville arbejde på i dette halve år: Vi drømte om at få begreber som fællesskab, global empati, demokrati, mangfoldighed, kreativitet og divergent tænkning føjet til en grundlæggende ambition for skolens virksomhed.

Med dette mål måtte vi skabe en strategi for at komme i dialog med skoler, skolefolk, politikere mm. Planen blev at samle vores visioner i gruppen for at skabe de bedst gennemarbejdede og mest sammenhængende bud på nutidige skoler som vi kunne præstere. Disse bud ville vi koge ned så de kunne formidles via forskellige medier. Disse mangfoldige formidlinger ville vi så samle på vores hjemmeside, hvor vi også kunne facilitere debatfora for alle interesserede brugere af vores materiale.

Vores ønske var fra starten at debatten kunne nå ud i de brede landsdækkende medier, hvilket ville give os mulighed for at få den bredere befolkning til at forholde sig til debatten om den nutidige skole. Vi ønskede allerede fra starten at påvirke samtiden og samfundet med vores speciale. Og vi havde alle til hensigt at køre projektet videre efter specialets afslutning.

6

Samarbejde

Det startede en kold vintermorgen i foredragssalen på Den frie Lærerskole, januar 2012. Det var her vi fandt ud af at det var os fem (Kåre, Stefan, Johannes, Jesper og Sindie) der skulle skrive speciale sammen det næste halve år. Da vi sad sammen iblandt vores medstuderende, som også havde indfundet sig i diverse grupper, fandt vi efterhånden ud af at vi havde visioner for skolen som lå meget tæt op af hinanden, samtidig med at vi var og er meget forskellige individer. Vi så forskellene som klare styrker i et samarbejde, og de har i løbet af vores proces også vist sig at være synergiskabende for både vores samarbejde, udvikling og for vores produkter.

Værdiafklaring

Efter gruppedannelsen og formulering af specialebeskrivelsen lagde vi ud med en værdiafklaringsøvelse kaldet De Logiske Niveauer. Det er et værktøj fra Neuro Linguistic Programming der er udviklet af Robert Dilts, med inspiration fra Gregory Bateson. Dilts udviklede denne teori om et logisk hierarki bestående af seks niveauer, hvor hvert niveaus opgave er at kontrollere og organisere niveauet lige under. Her nævnes niveauerne:

Mission/Formål - Det der er større end mig - det spirituelle eller det der kan ligge ud over dig, eksempelvis familien, gruppen, samfundet, naturen, partiet, gud e.l.

Identitet - din identitet er ‘meningen med dig’, din personlighed, sådan som du ser ud indeni, selve fornemmelsen af dig og din mission her i livet.

Værdier og overbevisninger - værdier handler om hvad der er vigtigt for dig. Overbevisninger handler om hvad du tror på, eller hvad du finder muligt eller ikke muligt.

Evner og færdigheder - dette niveau handler om de egentlige kompetencer og de strategier du anvender.

Adfærd - når du refererer til adfærd, er det, ud over dine handlinger, også det sprog du benytter. Adfærd er det du gør og siger.

Omgivelserne - når du anskuer en situation fra omgivelsesniveauet, lægger du mærke til de fysiske rammer, stedet, miljøet, årstiden, hvem der ellers er involveret osv.

Når der laves et forandringsarbejde i et overliggende niveau, vil der automatisk ske en forandring på de underliggende niveauer, derimod vil forandringer på et underliggende niveau ikke nødvendigvis give en forandring på et ovenstående niveau.

Første del af vores samarbejdsaftale blev udfærdiget ved hjælp af De Logiske Niveauer hvilket tillod os at forbinde vores mission og værdier med vores konkrete adfærd og de

7

konkrete aftaler vi lavede. Vi fandt gennem De Logiske Niveauer gruppens mission, identitet, værdier/overbevisninger, evner/interesser, lavede samarbejdsaftaler og indrettede vores specialerum ud fra de fælles retningslinjer vi var nået frem til. Stemningen i specialegruppen var intens, og vi var glade for samarbejdet da vi allerede der kunne se at det ville blive en omfangsrig, aktiv og mangfoldig proces.

* Plancherne med indholdet af De Logiske Niveauer er vedlagt som bilag.

Samarbejdsaftale

Vi holder de aftaler vi laver o Vi skriver løbende ned og opdaterer de aftaler vi laver med hinanden o Vi melder afbud så tidligt som muligt ved fravær o Afbud samme dag meddeles via sms

Vi kommunikerer problemer så snart de opstår Vi lytter anerkendende til hinanden Vi varierer arbejdsstrukturerne Vi har klart definerede strukturer Vi afsætter tid til at få klargjort vores interne og eksterne kommunikation Vi laver mål og delmål og forpligter os på at nå dem Vi holder lokalet rent og rytteligt Vi overholder så vidt muligt skolens pauser Vi har fri mulighed for individuelle pauser, med mindre vi har oplæg, undervisning

eller møde Vores ugeskema er som udgangspunkt:

o Mandag: 9 - 15.30 o Tirsdag: 8.15 - 15.30 o Onsdag: Fri o Torsdag: 8.15 - 15.30 o Fredag: 8 - 12.30

Tovholderroller

Vi udfærdigede anden del af vores samarbejdsaftale med inspiration fra Belbins Teamroller. Med udgangspunkt i de otte roller som Belbin identificerer i sin metode, har vi defineret fire tovholderområder som går på skift mellem os hver dag i ugen.

De fire roller er:

Processtyrer o Processtyreren har styr på dagsplanen, holder tiden og koordinerer med dagens

aktiviteter og oplæg. Processtyreren står også for den daglige ‘morgenandagt’. Opsamler

o Opsamleren leder det sidste kvarter hver dag med at gennemgå hvad der er sket, kort at evaluere på oplæg og aktiviteter m.m., evt. at planlægge længere evalueringer til dagen efter og at føre logbog over dagens aktiviteter.

8

Stemningsspreder o Stemningssprederen sørger for at arrangere én ting som skaber en hyggelig og dejlig

atmosfære. Det kan f.eks. være at have noget lækkert med, at fortælle en historie, at give de andre skuldermassage el. lign.

Krop og ude o Krop og uge tovholderen står for at arrangere de daglige tyve minutters kropslighed

eller udeliv. Hver mandag morgen er afsat til samlingspunkt efter weekenden.

I gruppen skiftes vi til at have forskellige teamroller hver dag. Formålet med at have skiftende roller er på den ene side at bringe sine stærke sider i spil i samarbejdet og på den anden side at udvikle sine svage sider. Det har fungeret rigtig godt og sikret os en god kommunikation og en forståelse af hvilke ansvarsområder hver person har.

Vi har dog manglet en person der tager hånd om de konflikter der opstår undervejs i samarbejdet. Stemningssprederen kunne med fordel også have det ansvar da der derved vil ligge et langt større ansvar på den rolles skuldre - og at sprede god stemning kan oftest være netop at facilitere en snak om de uoverensstemmelser der er i gruppen.

I de perioder hvor vi har arbejdet mere individuelt og ikke har haft den daglige rutine der kræves for at påtage sig disse roller hver dag, har vi alle savnet at arbejde på den måde. Der er stor enighed i gruppen om at rollerne skaber en stor tryghed i at vide hvem der står med ansvaret den pågældende dag.

Samarbejds-refleksionsøvelse

Vores evaluering af samarbejdet i specialet tog sin spæde form som en refleksionsøvelse. Denne refleksionsøvelse var en skrive- og tegneopgave som forløb ud fra nedenstående spørgsmål.

1. Din startmotivation for at vælge Den Frie Lærerskole?

2. Er du kommet i mål med din startmotivation for at starte på Den frie Lærerskole i specialet?

3. Hvordan har udviklingen været i relations- og samarbejdsprocessen fra start på Den Frie Lærerskole

og til specialet?

4. Hvad har været mest værdifuldt for dig i relations og samarbejdsprocessen i specialet? Hvad har

været dit største udviklingspunkt i relations- og samarbejdsprocessen i specialet?

Selve målet med opgaven var selvrefleksionen over udviklingen i vores individuelle samarbejdsevner i tiden på Den Frie Lærerskole, og hvordan denne dannelse af os som lærerstuderende med særligt fokus på fællesskab i den frie skoleverden kom til udtryk i vores speciale. Der var også lagt vægt på den oprindelige startmotivation for at søge ind på lærerskolen og om denne havde været afgørende for valg og udformning af specialet. Biproduktet af øvelsen var en række tegninger der sammen med en tekst udtrykte svar på de stillede spørgsmål. Det blev lagt ud som frivilligt hvordan man ville anvende tegningerne. Der er lavet forskellige svar og eksempler på vores refleksionsøvelse.

* Se bilag

9

Konflikthåndtering

Konflikthåndtering er noget vi i gruppen er enige om at vi har været gode til at forebygge - bl.a. på grund af vores omfattende arbejde i starten af specialet med at finde hinanden og finde et fælles fundament. Måden hvorpå vi håndterede konflikter undervejs, var derfor ved at styre efter vores fælles samarbejdsaftaler, som bl.a. var at have tillid til hinanden, lytte anerkendende til hinandens synspunkter, acceptere hinandens forskelligheder og individualitet samt at tage konflikter op når de opstod.

Undervejs i forløbet har vi haft nogle få konflikter som opstod bl.a. i forbindelse med vores ture ud af huset og i måden hvorpå vi holdt møder indbyrdes med hinanden i gruppen. På vores første tur ud af huset opstod der en konflikt som havde at gøre med at vi var presset på tid og derfor ikke formåede at være anerkendende og lyttende til hinanden. Det var en konflikt vi valgte at tage op da vi kom hjem igen. Den blev bearbejdet ved at vi gav hinanden plads til at udtrykke vores forskellige oplevelser af sagen.

Det fundamentale ved måden vi snakkede om denne konflikt på, var muligvis fornemmelsen af et stærkt fælles fundament i gruppen der kan rumme forskelligheder: Det er ok at være forskellige. Og den snak vi havde fik os til at komme tættere på hinanden og fik alle parter til at ønske at gøre det bedre på vores kommende ture ud af huset. Noget af det vi kom frem til, som kunne forebygge konflikter på kommende ture ud af huset, var:

Bedre forberedelse hjemmefra Klart definerede ansvarsområder til den enkelte Mindre travlhed Mere tid til at nyde vores ture

De efterfølgende ture blev gradvist forbedret ved at vi alle tog feedbacken til os. Et andet konfliktområde har været den daglige måde at holde møder på. Kritikken af vores mødestruktur har gået på at vi ikke altid formåede at køre med en talerække, at vi nogle gange overdøvede hinanden verbalt med kraftigere stemmeleje under debatter, og at vi nogle gange afbrød hinanden. I den forbindelse har vi ikke altid kunnet overholde vores aftale om at tage konflikter op når de opstår. For det meste har vi dog været gode til at holde den gode tone i debatterne.

For det meste har vi været anerkendende fordi vi ville specialet - vi ville hinanden. Når der ikke har været tid til at komme til bunds i en konflikt, har vi da også sat tid af til senere at kunne finde en konstruktiv løsning på problemet. I specialet har vi alle været meget lydhør for hinandens behov for samarbejdet - f.eks. at det ikke var alle i specialet som syntes det altid var en god idé at man ytrede sine mavefornemmelser når et nyt spørgsmål eller problemfelt opstod, men at der skulle være tid til stillingtagen i sådanne situationer.

Generelt kunne vi godt have været bedre til mere aktivt at have arbejdet med konflikthåndteringen undervejs med konkrete redskaber og metoder som fx Ikke-Voldelig Kommunikation, Konflikttrappen og Imago-terapeutiske metoder som ‘spejling’ o.lign. Men alt i alt har vi alle været glade for samarbejdet og haft stor glæde af de fælles indgåede samarbejdsaftaler, og vi har alle en oplevelse af at være i et samarbejde der omfavner forskellighed frem for at undertrykke den.

10

Undervisning

En del af vores proces har været at holde oplæg og undervise hinanden ud fra vores individuelle kompetenceområder. Undervisningsforløbene og oplæggene var tænkt som inspiration til vores arbejde med de udadrettede produkter og som generel inspiration til at danne sine visioner for den nutidige skole.

Paradigmeskifte

Vi lagde ud med at Stefan stod for undervisning i idéen om et paradigmeskifte fra industrisamfundets skole til videnssamfundets skole - som blandt andet Sir Ken Robinson påpeger behovet for. Undervisningen var tilrettelagt med henblik på at åbne op for en debat omkring hvad der er brug for i nutidens skole. Senere i specialeforløbet stod Stefan for opfølgende undervisning i emnet med henblik på at overskueliggøre bl.a. Andy Hargreaves og Steen Hildebrandts tanker om et paradigmeskifte.

Dette første forløb var lavet med strukturer fra Cooperative Learning - bl.a. “Bordet rundt” hvor nedenstående kort blev brugt: Kort 1 ‘Kreativitet og boglighed’:

Steen Hildebrandt og Per Fibæk Laursen taler om en taber-vindermentalitet i skolen i dag. Den kommer til udtryk i forbindelse med den konstante måling af elevernes boglige kunnen som tager udgangspunkt i en forældet intelligensfaktor - nemlig IQ, siger de.

Mange mister lysten til at gå i skole, og det er synd. Lighedsprincippet i ‘uddannelse for alle’ er aldrig blevet realiseret. Der eksisterer en høj grad af hieraki i skolen hvor børn med andre intelligenser end den logisk/ matematiske ikke tilgodeses.

Spørgsmål 1: Umiddelbare tanker: Hvordan forholder du dig til ovenstående, i forhold til det hieraki

i skolen som Steen Hildebrandt og Per Fibæk Laursen taler om?

Spørgsmål 2: Hvilke fordele er der ved måling af elever med tal? (Ulemper?)

Spørgsmål 3: Hvilke fordele er det ved en udtalelse fra faglæreren? (Ulemper?)

Spørgsmål 4: Beskriv med egne ord: Hvorfor skal skoler måle og teste eleverne?

Hvis du har mere på hjerte, må du meget gerne notere det ned.

Kort 2 ‘Kreativitet og boglighed’:

Etiketter på børn og unge kan være farlige, og karakterer holder nogle mennesker udenfor i skolen. I dag er boglige fag nemlig mere værd end praktiske fag i skolen. Bogligt stærke elever får større succes med deres kunnen fordi de kan score en god karakter til eksamen. De praktisk stærke elever kan kun gå til eksamen og få dårlige karakterer i de boglige fag fordi der ikke er eksamener i de praktiske fag. Mangfoldighed er en styrke! - Skolens tilbud må også være mangfoldige.

Spørgsmål 1: Reflektér kort: Hvordan forholder du dig til de ovenstående udsagn?

Spørgsmål 2: I hvilken grad (hvis nogen) ser du en uligevægt mellem kreative og boglige fag i

grundskolen? (Ser du i det hele taget et problem her?)

Spørgsmål 3: Hvis praktiske fag ikke har så stor værdi som boglige fag i den danske Folkeskole i dag,

bør de så have stor værdi i den nye skole vi vil lave?

- Hvis ja: Kan du begrunde hvorfor kreativitet er vigtigt?

Spørgsmål 4: Skal kreativitet opprioriteres i grundskolen? - Hvordan?

Hvis du har mere på hjerte, må du meget gerne notere det ned.

11

Kort 3 ‘Kreativitet og boglighed’: Arne Sloth Kristoffersen: “Praktiske fag giver dem (eleverne) selvtillid og bliver på den måde brobyggere til de boglige fag.” Man kan se kreativitet som en evne til at lære noget nyt som er brugbart og værdifuldt. På den måde er det en essentiel del af alle skolens fag i dag. Der skabes nyt inden for alle områder. Derfor er det vigtigt at elever lærer at tænke nyt, så de kan skabe noget der netop har en eller anden form for værdi.

Kreative fag er også faglige.

Spørgsmål 1: Hvilke umiddelbare tanker har du om ovenstående udsagn?

Spørgsmål 2: Hvordan kan kreativt/praktisk arbejde give dig glæde/selvtillid?

- Kan det overføres til skolen?

Spørgsmål 3: Oplever du Billedkunst, Musik, Håndværk, Friluftsliv, Idræt og Medie som faglige fag?

- Er der forskel i din opfattelse af fagenes faglighed?

- Hvis der er en faglighed i disse fag, er den så værd at værne om?

Spørgsmål 4: Påstand: Kreativitet er vigtigt!

Svar på: Hvorfor er det vigtigt for mennesker at kunne lære nyt, tænke nyt og skabe nyt?

Hvis du har mere på hjerte, må du meget gerne notere det ned.

Kort 4 ‘Kreativitet og boglighed’:

Nedenfor er en liste over nogle af de ting der skulle være unikke for de håndværksmæssige/praktiske fag: Mødet med sanserne, udvikle en tro på sig selv, lære - og turde - at gå egne veje, lære at fordybe sig, lære at kunne filosofere, lære at forholde sig kritisk til noget, forstå at der er mere end ét rigtigt svar på spørgsmål.

Spørgsmål 1: Hvad tænker du umiddelbart om ovenstående?

Spørgsmål 2: Hvilken værdi tillægger du de forskellige punkter? Er de vigtige for dig?

Hvis du har mere på hjerte, må du meget gerne notere det ned.

John Hattie: “Kreativitet fungerer mere effektivt end hyppig testning i forhold til hvad der

fremmer læring.”

Kig evt. på Hatties liste. Er der noget som overrasker dig? Hvis du skulle vælge tre ting ud derfra som var vigtige for dig, til en skoles værdigrundlag, hvilke tre ville det så være?:

AQAL teori - en teori om alting

Næste undervisningsoplæg blev varetaget af Johannes og omhandlede AQAL meta-teorien af Ken Wilber eller ‘integral teori’. AQAL står for ‘All Quadrants, All Levels, All Lines, All States, All Types.’ Det er et forsøg på at lave en teori der kommer så godt omkring alting som overhovedet muligt samtidig med at det er en teori der kan rumme andre teorier. AQAL teorien kan forstås og arbejdes med på flere niveauer, både den simple og den mere komplekse dybdegående analyse hvor flere begreber i integralteorien udfoldes. Gennem en sådan analyse er man i stand til at se hvor der er ubalancer i en organisation, og hvor man dermed skal sætte ind for at skabe balance i helheden. Vi satte skolen ind i De Fire Kvadranter ved hjælp nogle øvelser, plancher og spørgsmål. Her følger en teoretisk gennemgang af AQAL teorien, samt arbejdsspørgsmålene til kvadranterne.

All Quadrants - De Fire Kvadranter Første del af AQAL teorien er De Fire Kvadranter. Med De Fire Kvadranter er man i stand til at analysere på helheden i den problemstilling eller situation man arbejder med og de ser sådan ud:

12

Subjektivt..............................................................................Objektivt

Intersubjektivt...............................................................Interobjektivt

Subjektivt - Øverst Venstre (ØV) Den enkelte elev registrerer løbende sine tanker, følelser og lader sig engagere af det som sker i den organiserende

undervisnings opgaver og relationer (nogenlunde det samme kan siges om den enkelte lærers deltagelse, om end fra en

anden position, et andet udviklingstrin og med et andet ansvar for tingenes orden end elevens). Objektivt - Øverst Højre (ØH) Den enkelte elev tager del i skolelivet med sine konkrete handlemåder og fremtoning samt sine præferencer for

bestemte skoleaktiviteter, tidspunkter på dagen, kammeratskabsrelationer og lærere. Intersubjektivt - Nederst Venstre (NV) Skolens opgave realiseres af mennesker, der er ansat til at udføre den (lærere, pædagoger, eventuelle medhjælpere og

skoleledere) i samspil med mennesker der kommer der fordi de har pligt til at modtage undervisning (elever), og fordi

deres forældre vurderer at skolen er et praktisk sted at blive undervist. Samspillet mellem de ansatte og eleverne i skolen folder sig ud i forskellige praksisformer med traditioner og vaner for

måder at gøre tingene på i en skolekultur og et samværsklima med bestemte stemninger og skolelivsformer. Interobjektivt - Nederst Højre (NH) Skolens opgave befinder sig i et system, hvor den er underlagt de lovmæssige bestemmelser for at lave skole samt de

retningslinjer og regler der gør sig gældende på den enkelte skole indenfor rammerne af de kommunalbestemmelser og

bygningsmæssige og teknologiske faciliteter, den er betinget af og har rådighed over.

13

Øvelse med De Fire Kvadranter: Øverst Venstre: Hvilken slags indre læring vil jeg gerne have de studerende/eleverne til at have? Hvilke muligheder har de studerende for at reflektere over det de lærer? Hvilke muligheder er der for selvevaluering? Øverst Højre: Hvilket omfang af viden vil jeg have de studerende til at kunne demonstrere? Hvilke produkter vil jeg have dem til at producere og med hvilke standarder skal de bedømmes? Hvilke metoder kan vi skabe for at bestemme og kommunikere deres udbytte? Nederst Venstre: Hvordan kan man etablere et læringsfællesskab? Hvilke muligheder har de lærende for at forhandle og have medbestemmelse i forhold til læringsprocessen? Hvad er mulighederne for gruppeevaluering? Nederst Højre: Hvilke strukturer støtter op om læringsmiljøet? Hvordan kan de lærende vise kvaliteten af deres læring til dem der er uden for skolen/sammenhængen? Hvilke metoder kan bruges til at sammenligne og se kontrasten i udbyttet af læringen?

All Levels - Bevidsthedsniveauer

Den menneskelige bevidsthed forstået som de perspektiver et menneske kan rumme (her beskrevet som udvikling inden for den moralske intelligens), bevæger sig ifølge Ken Wilber fra Egocentrisk til Etnocentrisk og videre til Verdencentrisk. Teorien beskriver hvordan udviklingen går igennem disse niveauer hvor de foregående niveauer transcenderes og inkluderes. Man neglicherer således ikke sig selv fordi man begynder at bekymre sig for hele verdens velbefindende, men inkluderer en interesse for sig selv - bare med et endnu højere perspektiv. Denne tænkning er meget i tråd med tankerne om Global Empati som en af vores artikler handler om.

All Lines - Udviklingslinier

Alle linjer handler om fx De Mange Intelligenser, maskuline/feminine udviklingslinier, læringsstile osv. Dette bestod udelukkende i en teoretisk introduktion.

All states - Tilstande Alle tilstande handler om alle de tilstande vi som mennesker kan være i. Et barn kan have en midlertidig høj tilstand af entusiasme fordi der lige er sket noget der har forårsaget dette. En ny legetøjsbil eller en nært forestående fødselsdag. Ligeledes kan et barn være i en lav tilstand af energi fordi barnet ikke har fået morgenmad. Tilstande adskiller sig fra bevidsthedsniveauer på den måde at de er midlertidige, hvorimod bevidsthedsniveauer er permanent erhvervede og ikke sådan lige forsvinder igen.

14

All Types - Personlighedstyper Belbins Teamroller, NLP typer, Enneagram typer, Myer Briggs Typer (med inspiration fra C.G. Jung), astrologiske typer (hvis man tror på dem) osv.

Vi arbejdede som sagt mest med De Fire Kvadranter hvor vi beskrev hvordan vi forestillede os skolen i forhold til hver kvadrant. Dernest arbejdede vi med bevidsthedsniveauerne der går fra egocentrisk og etnocentrisk til verdencentrisk som et dannelsesideal i skolen. Vi snakkede også om hvorvidt bevidsthed er noget der udvikler sig eller i retning af noget bedre eller om man ikke kan tale om at der er nogle bevidsthedsniveauer der er bedre end andre og om bevidstheden bare er noget der er. Det var ikke et spørgsmål vi blev afklarede med, men vi fik åbnet op for nysgerrigheden og for muligheden af at der måske både er noget i livet der udvikler sig og noget der ikke gør?

Vi har også beskæftiget os med udviklingslinjerne, men dette behøvede ikke andet end en teoretisk introduktion, da vi allesammen allerede var godt rodfæstede i at arbejde med bl.a. De Mange Intelligenser. De andre elementer af AQAL teorien forblev mere en teoretisk introduktion og baggrundsviden. Formålet med at introducere AQAL teorien tidligt i forløbet var et den kunne fungere som en meta teori vi kunne holde andre teorier, som vi senere skulle beskæftige os med, op imod.

Kraftdyr

Sindie stod for et undervisningsforløb hvor vi hver især skulle finde vores kraftdyr. Der blev her lavet en workshop hvor det handlede om at finde sit kraftdyr og derigennem opnå en følelse af samhørighed med naturen. Vi startede ud med at finde vores kraftdyr og ‘tale med det’.

Når man har forbundet sig med moder jord, vil man mærke det i kroppen når årstiderne skifter, man vil mærke og bruge sine sanser til at spise sundere, leve sundere, når man lytter efter. I den adfærd vil man bryde med vanen og mærke den sande impuls. Når man giver børn og elever frit rum til bevægelse og adgang til udeundervisning, vil de kunne følge deres impulser, helt fra de er små. Det vil sige at de lærer at samarbejde med deres impuls og sanser, de lærer at forstå deres behov og handle ansvarsbevidst og i balance. Kort sagt: De lærer at de er værd at elske som de er! Det er netop når børn er fuldt ud sig selv at de er mest enestående.

At finde sit kraftdyr handler om at tage kontakt til dybereliggende lag i personligheden og finde det symbol som udtrykkes i form at et dyr. Dette dyr er ofte pattedyr, fugle eller krybdyr. Det at møde dette dyr kan give en selvindsigt som er uforklarlig, men ofte utrolig smuk og dybtrækkende. Der opstår en meget værdifuld samhørighed med naturen idet man møder sit kraftdyr.

Optimalt tager man på en spirituel rejse med en trommeleder og møder sit kraftdyr. Den måde vi fandt vores kraftdyr i almindelig undervisningssammenhæng, var at vi hver fandt vores yndlingsdyr og fremhævede de egenskaber som er karakteristiske for det valgte dyr. Derved beskrev vi vores personlige og individuelle adfærd igennem dyrets egenskaber.

15

Værdiafklaring

Sindie underviste også i værdiafklaring i praksis, som er et værktøj fra Lifecoaching, delvis udviklet af Manning Inspire. Her prioriterede vi vores værdier i forhold til missionen. Det valgte emne for denne værdiafklaring var: Din personlige vision for den ideelle skole - dit drømmejob august 2012. Vi så på hvad der var godt og skidt fra vores egen skolegang. Dette var tænkt som en opvarmningsøvelse til arbejdet med vores skolemodeller.

1. Underviseren spurgte ind til vores mission- drømmejob 2012. Det vigtige i denne øvelse var at kunne mærke en stærk positiv følelse i forhold missionen eller drømmen. Vi skrev vores værdier op som vi umiddelbart tænke de var vigtige for os hver især, uden direkte at prioritere dem.

2. Vi visualiserede missonen for os, og derefter sattes værdierne i prioriteret rækkefølge.

3. Vi huskede visualiseringen af missionen, og værdierne fra den 2. øvelse blev skrevet på små post-its. Vi opstillede de første værdier prioriteret 1 og 2 overfor hinanden og spurgte ind til hvilken værdi der betød mest for os. Dette gjorde vi for at finde de vigtigste værdier i forhold til missionen. Vi opstillede værdi prioriteret 2 og 3 overfor hinanden og spurgte igen ind til hvilken værdi der var vigtigst for at opnå visualieringen af missionen? Dette gjorde vi med alle værdierne indtil alle vores værdier var opstillet i (en eventuel ny) prioriteret rækkefølge.

En sådan værdiafklaring har til formål at give indsigt i hvilke værdier der skal arbejdes på eller integreres i hverdagen for at nå en ønsket mission eller drøm.

Filosofi med børn

Begrebet ‘filosofi med børn’ brugte vi en dag på at udforske med oplæg fra Jesper.

I en moderne skolelærers øre kan de lide misforstået at kalde ‘filosofi med børn’ for et begreb; er det ikke bare en naturlig del af hverdagen i en skole og andre steder hvor børn er? Sådan har man ikke altid forstået det, og traditionelt har filosofi været en disciplin for verdensfjerne og meget belæste ældre mænd - bestemt ikke noget børn kunne praktisere i skolen.

Men i starten af 70’erne begyndte amerikaneren Mathew Lipman en verdensomspændende organisation der siden har arbejdet med filosofi i børnehøjde. Det har udviklet sig til et fast indhold i mange danske skoler, og i Norge har man i nogle år eksperimenteret med at implementere det i folkeskolen. I de skandinaviske skoler går filosofi med børn på at facilitere filosofiske samtaler om emner børnene kan relatere til. Det handler om at skabe et trygt rum hvor børnene kan tænke og formulere sig om det de tror på. De skal øve sig i at lytte, argumentere og udvikle deres forståelse af verden.

Udover de personlige egenskaber man oplærer gennem denne træning, er de praktiserede samtaler også en stor styrke for det sociale i gruppen. Der er udarbejdet forskellig teori om disse samtaleformer som bl.a. ‘den sokratiske samtale’, hvilket skulle have noget at gøre med en græker der talte meget og lyttede mere, mange år før finanskrisen.

16

Videnssamfundets skole

Vi blev undervist af Stefan i essensen af vidensamfundets skole, god undervisning, den gode lærer og relaterede skoleteorier. Hensigten med dette forløb var til dels at overskueliggøre, hvad begrebet videnssamfundets skole indebærer, men også at præsentere nogle personlige fokusområder efter en periode med individuelt arbejde i specialet.

Stefans undervisning foregik først og fremmest med strukturer fra Spencer Kagans Cooperative Learning, hvorigennem de øvrige i specialegruppen som det første fik tid til at studere en massiv mængde farverige og inspirerende plancher med information om de skolerelaterede emner som han havde arbejdet med.

De teorier som blev præsenteret igennem dette forløb, var Flow, Laws of Learning, Overlearning, De Mange Intelligenser, Montessori skoler, stadieteori, Mindfulness, John Hatties liste over hvad der har størst indflydelse på elevers læring i undervisningen, og Dansk Clearinghouse for uddannelsesforsknings resultater om læreren som det vigtigste for undervisningen.

Heldigvis for os som lærerestuderende tyder al forskning på, at god undervisning afhænger af den gode lærer - den gode lærer som brænder for sit felt og har en social, faglig, pædagogisk og didaktisk reflekteret dimension.

Undervisningen startede med femten-tyve minutters tid hvor alle hver især studerede selvvalgte plancher med ovenstående teorier. Der blev lagt op til at man skrev sin forståelse af emnerne ned med egne ord på et stykke papir. Forløbet blev afsluttet med en fælles vidensdeling samt evaluering af øvelsen. Herefter fulgte et kort oplæg om vidensamfundets skole ved Stefan.

* Se ‘Prezi’ under bilag

Sudbury modellen

Kåre stod for et oplæg om Sudbury modellen. En skoleform udsprunget af Sudbury Valley School i Massachussets, USA, der blev oprettet i 1969 som en slags dagskole-version af AS Neills demokratiske kostskole Summerhill.

Omdrejningspunktet er hvordan eleverne kan lære gennem selvbestemmelse og have direkte indflydelse på deres hverdag, og hvordan denne selvbestemmelse og indflydelse medfører at eleverne kan lære netop det de har størst motivation for og størst behov for.

Det centrale for vores debat om Sudbury modellens fordele og ulemper, var om eleverne selv kan evne at finde frem til hvad der er til deres eget bedste, og om de på samme måde i et demokratisk fællesskab med elevflertal kan finde frem til hvad der er til det fælles bedste. Centralt heri er hvilken rolle læreren skal spille for at understøtte elevernes selvledelelse og demokratiske dannelse, og om visse obligatoriske elementer i skolen kan understøtte disse - f.eks. mindfulnessøvelser eller morgensang.

17

Vi så en film om de demokratiske skole verden over som bygger på Sudbury modellen, heriblandt Næstved Fri Skole, og vi læste et kapitel i ‘Endelig Fri’ af Daniel Greenberg om matematikundervisning på Sudbury Valley School. Det meste af tiden brugte vi dog på at snakke om logikken og læringsteorien bag modellerne, og om fordelen og ulemperne.

Mindfulness i pædagogisk praksis

Johannes underviste en fredag morgen i mindfulness. Formålet var at vi selv skulle få en oplevelse af hvad mindfulness er, da det som underviser i mindfulness er altafgørende at han eller hun selv kender til øvelserne og er nærværende til stede i sig selv med det der er. Målet var således gennem egen erfaring samt teori at opdage hvordan det kan bruges i pædagogisk praksis. Det foregik hjemme hos Jesper, hvilket havde den fordel at vi både kunne benytte naturen i hans have og opnå en mere hjemlig atmosfære.

Dagen startede med en enkelt mindfulnessøvelse der handlede om at sidde behageligt, mærke sin vejrtrækning og sin forbindelse til jorden - samtidig med at observere og lægge mærke til hvordan tanker og følelser kommer og går. Denne øvelse førte videre til at vi så filmen ‘Mindfulness og Empati i Skolen’. Det at se filmen blev en mindfulness øvelse i sig selv - hvor det handlede om at være vågen og mærke sig selv mens vi så filmen. I filmen så vi et bud på hvordan man via seks forskellige øvelser kan arbejde med bevidst nærvær med børn. Desuden så vi interviewet “Den Nødvendige Empati” med dr. phil. Jes Bertelsen som gav en mere teoretisk indgang til emnet.

Formålet var således her dobbeltrettet: både at se filmen som en introduktion til mindfulness med børn, samt at få en smag for hvordan alting kan være en mulighed for bevidst nærvær. Johannes fortalte ligeledes om hans oplevelser som skolelærer hvor han havde brugt det at arbejde med både dansk og matematik som mindfulnessøvelser i sig selv. Mindfulness handler ikke så meget om hvad man gør, men om hvordan man er tilstede i det man gør.

Efter en pause fortsatte resten af dagen i Jespers have. Vi havde nu fået en forsmag på mindfulness både fra en teoretisk og en praktisk vinkel, og nu skulle naturen også inddrages. Den første øvelse kaldes Zen Walk og blev introduceret med en lille historie om øvelsens oprindelse fra Zen Buddhismen. Oprindeligt lavedes øvelsen i græsset med bare fødder, men vi nøjedes med at lave den med sko på. Øvelsen gik ud på at gå langsomt rundt i haven uden at have et bestemt mål i sigte, gå langsomt, mærke hvert enkelt skridt, mærke vejrtrækningen, observere tanker og følelser, lade nuet tage over og være tilstede med ikke at skulle nogen steder hen eller opnå noget. Øvelsen handler om bevidst nærvær i det at gå.

I den sidste del af undervisningen tændte vi bål i haven, satte os rundt om bålet og delte vores oplevelser fra Zen Walk’en med hinanden. Dagen afsluttedes med et kortere oplæg om fordelene ved mindfulness, hvor det kommer fra og hvordan det kan bruges i det pædagogiske arbejde, herunder også en debat om etikken i mindfulness: hvordan sørger vi for at brugen af mindfulness øvelser i skolen ikke bliver grænseoverskridende og på den måde et overgreb mod børnene? Og hvor meget har børn brug for mindfulness og hvor meget af det kan de allerede? Og handler det måske mere om at det er de voksne der skal lære at være nærværende, så de kan fungere som spejl på det nærvær som børn er født

18

med?

Vi overvejede desuden om der kunne findes et dansk ord der kom tæt nok på at beskrive den samme tilstand eller det samme begreb som ‘mindfulness’. Vores bedste bud var ‘vågenhed’ - hvilket Johannes havde fået fra en ven der også beskæftiger sig teoretisk med emnet. Vi kunne ikke konkludere om det helt og holdent kunne erstatte det engelske ord, men det kan ihvertfald have den fordel at vi selv kan definere hvad vi forstår ved det begreb.

19

Produkter

I specialet er vi endt ud med flere forskellige udadrettede produkter. Vi har skabt de vigtigste produkter i fællesskab, nogle individuelt og andre i mindre hold.

De primære produkter som vi alle har været inde over, er dokumentarfilmen med arbejdstitlen ‘Nutidig Skole’, fire skolemodeller hvoraf to er medtaget her i rapporten, og hjemmesiden nutidigskole.dk som i sidste ende skal samle alle vores produkter under ét. Hjemmesiden vil også blive prydet med flotte tegninger lavet af billedkunstnerne i specialegruppen.

Vi har skabt flere mindre produkter individuelt eller to og to. Blandt andet har vi skrevet en række artikler, herunder en del kronikker, en anmeldelse og en række læserbreve. Vi har filmet tre foredrag samt de elleve interviews som vi bruger i filmen. Disse planlægger vi at udbrede via YouTube og nutidigskole.dk. Vi har desuden lavet en animationsfilm, en folder om vores speciale, en podcast og en Prezi-præsentation.

* Se bilag

Som et biprodukt til specialet om Nutidig Skole har nogle af deltagerne været med i styregruppen for den kommende Svendborg Friskole der bygger på mange af de samme tanker som vi har fundet frem til i Nutidig Skole. Dette har dog ikke været som en del af selve specialet.

I dette kapitel vil vi præsentere vores primære produkter inklusiv vores artikler - som i øvrigt vil fungere som det primære indhold på hjemmesiden.

Dokumentarfilm

Allerede i de første dage af specialet ulmede der tanker om at tage på besøg hos skoler, politikere og forskere for at spørge om deres syn på hvad god skole er. Ikke ret lang tid efter kom ideen om at lave en dokumentarfilm som et af specialets udadrettede produkter på bordet. Igennem en proces hvor vi alle i fællesskab tog stilling til filmens mission, og hvem vi ville besøge og interviewe, fandt vi frem til dokumentarfilmens overordnede vinkel.

* Se bilag

Vi endte ud med en mission for dokumentarfilmen med følgende ordlyd:

Intervieweren vil overbevises om, at en ny bevægelse er på vej frem med radikalt anderledes og nutidige skoler.

Den centrale konflikt, som vi ville tage op i filmen, omhandlede så spørgsmålet:

Vil vi, politikere og andre tage nutidige skolers visioner for skolen alvorligt?

20

Derudover definerede vi tre mål for filmens hovedperson - intervieweren, vi definerede hjælpere og modstandere til filmens mission, og vi lavede et spor til hver enkelt besøg, vi ville på. Disse spor indeholdt tre punkter hver: Hovedperson, mission og konflikt. I fællesskab talte vi også om filmens rent fortælletekniske virkemidler - herunder berettemodellen, fortælleelementer, teknik og ansvarsområder.

For hvert interview vi har lavet - hvert spor - har vi udarbejdet et dokument med spørgsmål specifikt rettet mod den enkelte institution eller person. På denne måde har vi arbejdet meget målrettet på at få kvalificeret spørgsmålene. I samarbejdet her brugte vi værktøjet Google Dokumenter hvor vi alle kunne skrive på interviewspørgsmålene samtidigt. Det har fungeret godt.

* Se bilag

Vores første tur ud af huset var til Kegnæs Friskole. Inden turen havde vi uddelt forskellige roller, hvor én var instruktør, én var interviewer, én var kameramand, én var lydmand og én var lysmand. Kegnæs Friskole var relevant for os til dokumentarfilmen idet deres skolestruktur - især i forhold til dagligdag og fag - er ret unik på mange måder.

Vi interviewede dernæst Ole Pedersen, forstander på den frie lærerskole, der har siddet som konsulent på de frie skolers kontor og givet vejledning til hvordan de frie skoler kan få deres egen praksis til at stå mål med folkeskolens, så de lever op til regeringens ‘Bekendtgørelse af lov om friskoler og private grundskoler m.v.’

På et besøg på Den frie Lærerskole i forbindelse med sit nyligt overståede valg til folketinget interviewede vi Jeppe Mikkelsen, friskoleordfører for De Radikale.

Derudover har vi været på tur til København og Århus hvor vi har besøgt og interviewet:

Den Demokratiske Skole i Viby Sj. Den Visionære Skole i Frederikssund Per Fibæk Laursen, professor ved Center for Grundskoleforskning, Danmarks

Pædagogiske Universitetsskole. Hjerterum i skolen v/ Pia Beck Rydahl og Marie Kronquist Uffe Rostrup, formand for Frie Skolers Lærerforening. Troels Ravn, uddannelsesordfører for Socialdemokratiet. Annette Vilhelmsen, uddannelsesordfører for SF. Steen Hildebrandt, ph.d. og professor ved Institut for Ledelse, Handelshøjskolen,

Aarhus Universitet.

På vores tur til Århus, hvor vi havde aftalt at interviewe Steen Hildebrandt, var vi først på skolemesse, hvorefter vi også fik oplevet Steen Hildebrandts foredrag i forbindelsen med hans nye bog ‘Børnene er det vigtigste’.

Filmen vil blive offentliggjort på nutidigskole.dk i starten af juni i år. Indtil videre kan nogle af interviewene ses på hjemmesiden.

* Se videoer på vores YouTube side www.youtube.com/NutidigSkole

21

Modeller for den nutidige skole

At komme frem til en teoretisk beskrivelse af forskellige skoleformer tog tid og var en proces der løb over fire ugers tid samt en del individuelt arbejder efterfølgende. Vi valgte at bruge en stor del af specialet på dette arbejde da det mere end noget af det andet arbejde inkorporerede selve idéen med specialet. Vi ville her skabe en eller flere konkrete visioner for hvordan en skole forankret i nutidens behov kunne se ud.

Vi tog udgangspunkt i KIE modellen som det primære værktøj til at samle vores spredte tanker om den gode skole til nogle konkrete modeller. Vores umiddelbare idé var at bruge vores tanker om den gode skole til at formulere et værdigrundlag for én eller flere skoler. Vi oplevede dog undervejs i processen et behov for at visualisere skolerne - i det mindste som et eksempel på hvordan de fysisk kunne fremstå. Vi er derfor nået frem til et produkt der primært er visuelt, og hvor teksten mestendels fungerer som forklarende tekst til billederne.

KIE modellen er bygget op af tre ‘rum’:

Det Kreative Rum Det Innovative Rum Det Entreprenante Rum

Johannes og Jesper stod for at føre os igennem det kreative rum hvor alle idéer får lov til at komme frem i lyset uden at sortere i dem eller bedømme dem. I dette rum er alting tilladt, og det er forbudt at sige nej til de andres ideer, her er der plads til alle slags drømme og ideer uanset hvor tåbelige de måtte være. Det er tit de skæve ideer der ender med at føre til nyskabelse i sidste ende. Og eftersom der er rum for at kritisere ideer senere, lod vi ideerne flyve frit i dette rum.

For at få løsnet op og få gang i kreativiteten hørte vi et stykke musik til at lægge en stemning. Herefter var gruppen klar til at gå i gang med at associere i et stille og roligt tempo. Vi startede stående i en rundkreds med en jonglerbold. Bolden blev kastet rundt til hinanden, og der blev associeret ord på det foregående ord hver gang bolden røg videre i cirklen.

For at få kreative processer i gang er det vigtigt at skabe tryghed for at være fjollede, lave ‘fejl’ og afprøve ideer. Dette fik den første øvelse skabt og kreativiteten rullede over i den næste øvelse hvor alle skrev 10 ord ned på papir. Dernæst læste vi hver især de 10 ord op for hinanden, hvorefter vi alle associerede på de tilfældigt valgte ord i sammenhæng med ‘Nutidig Skole’. Dette kom der ord som fx: ‘Alle børn er konger og dronninger’, ‘Se barnet’, ‘Selvstændig tænkning’, ‘Ægthed/Autenticitet’, ‘Nærvær’, ‘Fremdrift’, ‘Unikke børn’ ud af. Listen endte med at blive på mange hundrede ord i løbet af kort tid.

Næste skridt i det kreative rum handlede om at associere til nogle forskellige billeder Johannes havde printet ud fra internettet. Billeder af alt mellem himmel og jord - fx en smuk sæbebobbel i græsset. Det kom der sætninger som: ‘Frit rum for kreativitet’, ‘Bryde normer’, ‘Det skrøbelige og fine overfor det stærke og mastodonte’ ud af.

22

I næste kreative øvelse skulle alle trække sedler fra en hat med navne på kendte pædagogiske tænkere samt en enkel fiktiv person til den heldige. Vi skulle herefter videredigte på de andres sætninger som om vi var denne person. Et af de mere humoristiske indslag var rollen som Lektor Blomme. Ud af ham kom der bl.a. følgende udsagn: ‘Humor er kun hvad jeg gør den til’, ‘Eleverne skal sidde på deres pladser og tie’, ‘Jeg forstår alt, men mine elever forstår intet’, ‘Skuespil er spild af tid’, ‘Min status som latinlærer kan ingen måle sig med’. Vi gentog processen tre gange med forskellige roller, og af de mere seriøse resultater kan nævnes: ‘Den vigtigste spirituelle evne er humor’, ‘Vi er gæster på jorden’, ‘Man skal være omskiftningsparat for at begå sig i den nye tidsalder’ og ‘Lære børn at værdsætte livets storslåethed, mystik, uendelige muligheder og potentialer’.

Da vi havde brainstormet længe, skrevet videre på hinandens ideer, genereret nye ideer og hængt post-it’s op over det hele, sluttede vi det kreative rum af med at inddele vores materiale i tre kategorier som vi skrev ind i et fælles googledokument:

Hvorfor? Værdier og formål Hvad? Didaktik og undervisningsformer Hvor? Omgivelser og kontekst

Kåre stod for at føre os gennem det innovative rum hvor målet er at idéerne fra det kreative rum skal bedømmes efter hvilken værdi det har for andre, samt hvor let det er at lave. Vi gennemgik idéerne ud fra den liste der var udkommet fra det kreative rum, og debatterede hvert af emnerne i så lang tid som vi syntes vi kunne tillade os. De ting vi var enige om relevansen af, nedfældede vi i et mindmap og henførte sidenhen på to plancher der repræsenterede to forskellige skolemodeller.

Vi brugte meget tid på at sidde ned og snakke, og vi overvejede om materialet fra det kreative rum var for omfattende, eller om metoden med at skrive det op i listeform var for ufleksibel. Det var svært at holde gejsten for processen hele vejen igennem pga. det ensformige og stillesiddende arbejde - og mest af alt virkede det absurd at snakke om hvordan den gode skole skulle være præget af kropslig aktivitet, mens vi sad ned ligesom vi havde gjort hele vores skoletid. I sidste ende var alle dog glade for at vi så grundigt havde fået snakket vores værdier og tanker om skolen igennem.

Vi var på mange måder i tvivl om hvordan vi brugte det innovative rums værdiafklaringsredskaber, og endnu mere hvordan vi kom fra det innovative til det entreprenante rum. KIE modellen er mest af alt skabt som redskab til den proces der ligger i at komme fra ingen idéer overhovedet til et færdigt produkt. Men vores mål var at komme fra idéen om at skabe en model for en skole til at skrive et værdigrundlag. På mange måder havde vi heri derfor overstået det kreative rum og ingen mulighed for at gå ind i det entreprenante rum - hvor man nødvendigves skulle arbejde med at starte en skole i praksis.

Vi brugte således det kreative rum til at åbne op for vores fantasi omkring hvordan en skole kan være, vi forlod vores vanetænkning og gav alle idéer frit løb. I det innovative rum sorterede vi kun idéer ud fra en værdiafklaring omkring idéens relevans for sammenhængen - og meget få idéer blev direkte sorteret fra. Det hjalp os meget at vi ikke lagde os fast på én model, én vision. Ved at gribe fat om de dilemmaer der opstår i den

23

pædagogiske teori mellem f.eks. sikkerhed og frihed, kunne vi uden de store problemer argumentere både for en autoritativ skole og en demokratisk skole - og de fik således hver deres model.

Vi endte desuden med at formulere det entreprenante rum som den del af processen hvor vi visuelt udformede modellerne og formulerede den endelige tekst til hver af dem. Dette arbejde blev lagt ud på Jesper og Kåre. Vi planlægger at arbejde videre med modellerne efter specialets afslutning, således at de på sigt kan fungere som en reel udgivelse til inspiration for skolefolk.

*** Model 1: Undervisningsskolen

Baseret på lærerstyret undervisning, på hold og i mindre grupper.

Kernen er at læreren har den centrale rolle på skolen som står med ansvaret for at eleven gennemløber den optimale læringsproces gennem sin skolegang. Dette sikres ved, på den ene side, at læreren gennemfører en undervisning der står mål med visse centrale værdier og principper som giver den bedste forudsætning for at der sker den læring som læreren tilsigter. På den anden side sikres den optimale læring ved at supervision er en integreret del af hverdagen, og at der stilles krav til læreren om løbende udvikling af sin undervisning.

I Spencer Kagans undervisningskoncept, Cooperative Learning, ligger der fire demokratiske og inkluderende principper til grund for alle metoderne. Principperne hedder: Samtidig interaktion, positiv indbyrdes afhængighed, individuel ansvarlighed og lige deltagelse. Vi mener at disse principper er meget anvendelige til forskellige former for holdundervisning og er derfor en central del af vores model “Undervisningsskolen”.

* Se Bilag: (Prezi præsentation)

24

Model 2: Projektskolen

Baseret på elevernes egne projekter og med skolen som ressourcecenter for elevernes projektarbejde.

En projektorienteret skole i fire etager med væksthus under taget

St.: indgang, foyer med sofa, bordfodbold og et par tegneborde, et stort og alsidigt kreativt lokale til kunst og den slags,

en gang med 7 fleksible lokaler til forskellige projekter og fordybede studier.

1.: Et køkken, et bibliotek, en stor sal til fælles skoleaktiviteter, terrasse.

2.: To store fleksible undervisningslokaler, skolens kontor, balkon over fællessalen.

3.: Videnskabs-lab til fysik, kemi, mm., astronomi, En rolig skolehave I ti meters højde.

Lærerne har ansvar for at sikre det krævede læringsudbytte gennem projekterne og eventuelt ved supplerende undervisning. Lærerens rolle er at inspirere, motivere og sikre at undervisning er meningsfuld for eleverne. Udgangspunktet er altså at al læring bliver dækket gennem projektarbejdet, men at eventuelle ekstra læringskrav der ikke naturligt finder plads heri, kan indgå i elevernes skoledag som holdundervisning jf. Undervisningsskolen.

Eleverne har herved initiativretten til at foreslå skoledagens indhold, men ikke bestemmelsesretten. Ligeså kan eleverne få indflydelse på skolens ledelse via et rådgivende skolemøde. Men i begge henseender står lærerne og ledelsen med det overordnede ansvar for skolens virke og elevernes læringsudbytte.

25

Model 3: Den demokratiske skole

Baseret på elevernes egne interesser og indre motivation. Eleverne bestemmer i samarbejde med lærerne både læringens indhold og skolens ledelse.

Eleverne fordyber sig på eget initiativ i deres egne projekter eller andre aktiviteter. Lærernes ansvar er at skabe de bedste rammer omkring eleverne til at facilitere deres projekter og aktiviteter. Skolen fungerer også her som et ressourcecenter for elevernes læring jf. Projektskolen. Her har eleverne dog fuld bestemmelsesret over deres egne aktiviteter og kollektiv bestemmelsesret via et direkte demokratisk skolemøde der forpligter eleverne og lærerne overfor hinanden. Eneste krav er at eleverne møder ind hver morgen og ellers overholder de regler som de selv bliver enige om.

Strukturen skal være klar og gennemsigtig så alle kender den og forstår spillereglerne for fællesskabet. Desuden er det vigtigt for den demokratiske skole at have stimulerende omgivelser for at optimere inspirationen i det enkelte barn, særligt når barnet skal lære gennem sin frie udfoldelse i leg og andre aktiviteter på skolens område.

* Se artikel (Demokrati som skoleledelse)

Model 4: Den åbne skole

Baseret på målsætningen om at være et tilbud til elever der ikke ønsker at være underlagt kravet om mødepligt eller anden lærerstyring.

Kubisk resursecenter til en åben skoleform

26

St.: Åben foyer, køkken, rolig café, fire arbejdsborde med computere, kontorhjørne til en ansat.

1.: Åbne værksteder til arbejde med træ, mekanik, cykler mm.

2.: Fitness rum med forskellige apparater, yogamåtter, ergonomisk bold mm.

3.: Stort computerlokale med plads til 25 brugere, samt et smartboard til fælles undervisning.

Skolen er et ressourcecenter på linje med Projektskolen og Den Demokratiske Skole. Lærerne har ansvar for at tilbyde de værksteder og faciliteter som eleverne efterspørger på skolen. Lige så meget er det lærerens rolle at være støtte og sparringspartner for eleverne. Således er det skolens opgave at give eleverne nogle umiddelbart brugbare værktøjer til at mestre deres eget liv, sådan som de selv definerer det, og med det indhold og de værdier som eleverne selv vægter højest.

Ligesom Den demokratiske skole ledes Den åbne skole gennem et direkte demokrati hvor hver har en stemme. Det centrale i Den åbne skoles demokrati er at ingen her er underlagt mødepligt, og at det således er dem der møder op til skolemøderne, som har bestemmelsesretten over skolen. Som i den demokratiske skolemodel er det vigtigt at strukturen er klar og gennemsigtig så alle kender den og forstår spillereglerne for fællesskabet.

Model 5: Livet som skole

Baseret på idéen om skolen som en integreret del af samfundet og det at være menneske.

Uddannelse er her en livsstil. Man skal her forestille sig at børn vokser op i et helt samfund omgivet af inspirerende, kreativt tænkende mennesker med en mangfoldighed af interesser og talenter. Et samfund der emmer af mennesker der lever, fornyer sig og udvikler sig sammen med hinanden. I et sådant (lokal)samfund vil børnene naturligt have muligheden for at lære i et utal af sammenhænge sammen med de voksne og jævnaldrende som de føler sig mest kaldet til at lære sammen med.

I et sådant samfund vil skolen ikke længere være et sted man parkerer sine børn med forventningen om et godt resultat. Børnene vil være dette samfunds børn, og alle vil have interesse i at give lokalsamfundets børn maksimale udfoldelsesmuligheder. Rammerne omkring børnene bør emme af varme, anerkendelse og en dybtliggende tro på det bedste i børnene, som i sig selv vil være et kvantespring til fordel for deres muligheder for at udvikle sig som mennesker i en personligt forankret faglighed.

Børnene kan lære direkte fra den passionerede kunstners værksted, fra musikerens arbejdsrum, fra ingeniørens storslåede visioner, fra matematikerens evne til at se matematikken i alting, livets dybder fra den selvberoende udforsker af det indre terræn, madlavningskunsten fra kokken der elsker en verden af smag, dyrkningen af jorden fra det lokale bæredygtige jordbrug, skrivningens kunst fra den levende forfatter der kan lære børnene hvordan man finder frem til hvad man kan brænde for at skrive, og en endnu større mangfoldighed af livsområder som det her endnu er for uvist at tale om.

27

Forudsætningen for denne skole, er at de voksne er parate til at tage imod det nye der kommer med børnene. Det nye som verden endnu ikke kender til, men som børnene bringer ind. Alt dette bør foregå i en stemning af frivillighed der giver plads til børnenes egen fordybelse og egne projekter. Fælles for mennesker i dette samfund er en delt mangfoldig lyst til at udforske livet og være tilstede i livet som en kvalitet i sig selv. Der vil stadig være eksperter på forskellige livsområder, men det vil ikke være énsporede eksperter der kun kender deres egen niche. Alle vil først og fremmest være mennesker. Verden vil ligge åben for disse elever...

* se bilag (Uddybende tanker om skolemodel nr. 5)

28

Artikler

Grundet omfanget af artiklerne, er de kun nævnt ved titel her. Artiklerne i deres fulde

længde findes som bilag, men de er tænkt som en primær del af rapporten.

Ny Forskning forkaster det traditionelle klasseværelse

Af: Sindie Kjær Pedersen & Stefan J. Nørgaard Laustsen

Demokrati som skoleledelse

Af: Kåre Wangel

X-Factor i fremtidens skole?

Af: Stefan J. Nørgaard Laustsen

Nutidig skole

Af: Stefan J. Nørgaard Laustsen

Politikerne vil kun 95% af de unge

Af: Stefan J. Nørgaard Laustsen

Kan en stillesiddende barndom fortrænge kroppens intelligens?

- Og kan man overhovedet tale om, at kroppen har en intelligens?

Af: Sindie Kjær Pedersen

Skolehaver - vejen frem i fremtidens skole!

Af: Sindie Kjær Pedersen

Starter mental og fysisk sundhed i barndommen?

Af: Sindie Kjær Pedersen

Mindfulness - en ny kultur af vågenhed i skolen

Af: Johannes Asmund Hansen

Global empati som pædagogisk ideal

Af: Johannes Asmund Hansen & Kåre Wangel

29

Konklusion

Vores overordnede målsætning med specialet har været at finde svar på spørgsmålet:

Hvordan ser nutidens og fremtidens skole ud?

Skolemodellerne er det centrale resultat af vores arbejde på netop dette spørgsmål.

Skolemodellerne giver ikke et entydigt bud på hvordan nutidens og fremtidens skole ser

ud, men fem forskellige bud. Dette er både et udtryk for at svaret på hvordan nutiden og

fremtidens skole skal drives i teori og praksis, er mangfoldige. Men også at vi blot med fem

medlemmer i specialegruppen har udvist en forskellighed i gruppen, idet vi har et delvist

forskelligt syn på hvad nutidens og fremtidens skole er. Skolemodellerne er vores bud på

hvordan nutidens og fremtidens skole kunne se ud. I arbejdet med specialet har vi dog

udvidet hinandens horisont idet vi har arbejdet sammen i fællesskab med projektet - og

ikke hver for sig.

Måden hvorpå vi ser hvad nutidige skoler bør indeholde, er ved at tage ved lære af

fortidens skole og ved at se på fremtidens behov. Nutidens behov kan ikke alene forudsige

hvad fremtiden vil kræve af os. Fremtidens behov er altså altid ukendt for den nutidige

skole! For at imødekomme fremtiden er essensen dog, at vi selv kan udvikle os. Det må

skolen danne til, og det må skolerne også selv være i stand til.

Man kunne debattere om det giver mening at kalde en skole for f.eks. en Rudolf Steiner-

skole i vor tid. Rudolf Steiner var selv imod at kalde en skole ved hans navn og kaldte den

første skole i Stuttgart i 1919 for “Freien Waldorfschule”, opkaldt efter cigaretfabrikken

Waldorf Astoria, fordi det var en skole for arbejdernes børn. På det tidspunkt var det et

meget nutidigt projekt fordi det handlede om disse konkrete børn. Men er det stadig

nutidigt i dag? Eller er dette netop en låsning af skolen, skolens værdier og en tilfangetagen

af skolens elever omkring en statisk teori?

Vi vil hernedenfor søge at svare på de arbejdsspørgsmål der supplerer vores problemfelt:

Hvilke værdier har samfundet og skolen i dag, og hvilke værdier vil vi have at samfundet og skolen skal have i et vidensamfund?

En del af videnssamfundets behov kan tilgodeses ved at skabe en skole der danner til en mangfoldighed af kompetencer - som vi påpeger i artiklen ‘X-faktor i fremtidens skole’. Men en stor del af samfundets værdier i dag er stadigvæk materielle ligesom i industrisamfundet. Vi mener at dette materielle fokus fjerner vores opmærksomhed fra vores reelle behov. I stedet bør samfundet tilgodese vores sociale og menneskelige behov, og det er et ønske hos os at skolen skal hjælpe til med denne udvikling.

Med udgangspunkt i artiklen ‘Skolehaver - vejen frem i fremtidens skole’ fremhæves at en måde at arbejde i skolen på er fra jord til bord, hvor eleverne selv skal dyrke hovedparten

30

af den mad de skal spise, selv pleje og påvirke afgrøderne og se hvor vigtig regn og sol er. Her vil undervisning, udeundervisning og jordbrug blive flettet sammen. Dette gør at man er i bevægelse og ude imens man lærer, og der hviler positive forventninger og ansvar på eleverne der er vigtigt for udbyttet af afgrøderne, og at de laver deres opgaver med nærvær og koncentration. Igennem skolehaver som læringsrum kan man måske give børnene en større indsigt i verdens ressourcer og herigennem danne til værdier som er af mere social og medmenneskelig karakter, frem for materielle værdier.

I artiklen: ‘Politikerne vil kun 95% af de unge’ debatteres det hvorvidt vi idag lyver overfor vores elever i skolen med det (karakter)system vi fører i dag. Mange lærere og skoleteoretikere har taget intelligenssynet bag Howard Gardners teorier om De mange intelligenser til sig, men når vi ser på holdningen hos skolepolitikere, bliver det åbenlyst, at vi i Danmark ikke har gjort plads til denne kompleksitet af intelligenser i vores skolesystem endnu. Der er stadig fokus på undervisning frem for læring i skolerne, og man vil stadig gerne måle eleverne gennem de samme terminsprøver og afgangsprøver frem for at se på den enkeltes udviklingsbehov. Der er efter vores mening behov for at ændre fokus fra hvem der kan lykkes, og hvem der ikke kan, til en holdning om at hvert et menneske er en ressource uanset evner eller behov.

Kan Grundtvigs og Kolds skoletanker bruges i en nutidig skole?

I specialet har vi ikke haft fokus på Grundtvig og Kold rent teoretisk. Det Grundtvigske menneskesyn og Kolds skoletanker har måske været så forankret en del af vores læreruddannelse at det har været mere interessant for os at studere nye områder. Vores centrale udsagn om den nutidige skole, ‘Frihed til fælles bedste’, har vi dog taget fra Grundtvig. Men i stedet for at være udsprunget af inspiration fra den Grundtvig/Koldske tradition er det et begreb som for os meget præcist udtrykker hvad skolen udfordrer ved videnssamfundet i dag.

I artiklen ‘Global empati som pædagogisk ideal’ påpeger vi at elevens evner for empati og kærlighed bedst trives under fri udfoldelse i fællesskab med andre. Her taler vi om, at ens egen frihed intet er værd uden fællesskabet. Den individuelle frihed giver ikke mere frihed til den enkelte, den fremmedgør derimod eleverne fra hinanden fordi konkurrencen imellem dem dominerer deres relationer. Det er i stedet gennem empatisk at støtte hinanden i at udfolde sig så meget i tråd med sine behov og ønsker at vi hver især kan opnå den største frihed.

Grundtvig fandt frem til begrebet ‘frihed til fælles bedste’ under sit besøg i England i 1830erne - netop i industrisamfundets fødselsår. I et uddrag af artiklen ‘Frihed til fælles bedste’ beskrives Grundtvigs bekendtskab med frihed som den udsprang af liberalismen. Han så at den ‘tøjlesløse frihed’ som spredte sig i det liberale England, førte til stor forarmelse samtidig med enorm rigdom for den nye borgerstand. I dag, ved industrisamfundets begravelse i den vestlige verden, vækker dette begreb igen genklang som et stærkt udsagn der forener industrisamfundets to ideologiske modpoler - liberalismen og kommunismen - og som efter neoliberalismens og den absolutte markedsfriheds nederlag endnu en gang påpeger hvad frihed i virkeligheden er: den fælles frihed, det fælles bedste.

* Se bilag (Artikel ‘Frihed til fælles bedste’)

31

Hvilke teorier og eksempler på den gode skole kender vi, og hvilke kan vi finde?

Vi lod os først inspirere af udenlandske skoler som Sudbury, Steiner, Freinet og Howard Gardner. Derefter søgte vi inspiration i Danmark, og her fandt vi Grundtvig, Kold, lilleskolerne og blandt andet Kegnæs Friskole på Als og den kommende Den Visionære Skole i Frederikssund. De skoler og retninger som vi har ladet os inspirere af, er dog stort set alle oprettet i løbet af den industrielle tidsalder som en protest imod den rigide opbygning som industriskolen er skabt omkring. Der er mange elementer som er brugbare i disse skoler, men selve deres egenskab som protestskoler gør at vi i specialet har savnet et mere nutidigt bud på videnssamfundets skole.

Vi har i vores arbejde søgt at definere den nutidige skole ud fra positive frem for negative formuleringer, altså ved at fokusere på det der bedst understøtter de værdier som vi gerne så i skolen, frem for at fokusere på hvad andre skoler gør der modgår disse værdier. Det er vores klare overbevisning at denne positive og konstruktive tilgang til den nutidige skole vil føre til langt mere gennemførte skoleformer da en negativ og destruktiv tilgang udelukkende vil have fokus på det der skinner igennem som åbenlyst uhensigtsmæssigt, og vil overse alt det der blot kunne være endnu bedre end det i forvejen er.

Hvad er grænserne for inklusion?

Vores adfærd skal ideelt set altid understøtte barnets bedste, og det er ikke sikkert at inklusion er for barnets bedste. Grænsen for inklusion hænger for os at se sammen med hvilken tvang som skolen er bygget op omkring, og i sammenhæng hermed i forhold til elevernes motivation. De elever vi ikke kan inkludere fordi de er demotiverede, kan vi ikke nå ved at tvinge dem til at gå i skole. Læring er en proces der ikke kan påtvinges fordi den kræver elevens egen vilje til at lære.

Vi har i Skolemodel 4 søgt at give et bud på en skole der mere end nogen anden skole har mulighed for at rumme de børn eller unge der har udtalt modstand mod skolen og de autoriteter som er en nødvendighed dér. Hvis skolen i stedet for et krav er et tilbud om at få hjælp til at beskæftige sig med det der interesserer én mest - uden standardkravet om mødepligt som også findes i de demokratiske skoler - så har skolen mulighed for at give eleverne netop den følelse af ejerskab der skal til for at de ser skolen som en ressource i stedet for en belastning.

Hvordan skaber man grundlaget for en undervisning præget af indre motivation?

For at gøre plads til elevernes individuelle motivation, må skolens obligatoriske mængde af topstyret undervisning efter vores mening nedsættes, og mængden af elevinddragelse og indflydelse i skolen øges. I artiklen ‘Demokrati som skoleledelse’ påpeges vigtigheden af en autentisk mission og vision og værdier der er udsprunget og født inde i skolen selv, og som har en klar forbindelse til elevernes og lærernes hjerte, dvs. værdier og holdninger som mennesker i og uden for skolen føler for og som hænger sammen med de basale menneskelige behov for sin egen frie udfoldelse og en ligeværdig plads i et trygt fællesskab.

En vigtig kultur som vil fremme motivation, er karakteriseret ved en tjenende ledelse, hvor

32

lederens/lærerens rolle er at tjene elevernes professionelle udvikling og vækst. Lærerens rolle må være at inspirere og inddrage, at understøtte frem for at fylde på!

Hvad er det hele menneske, skal skolen danne til det, og i så fald hvordan?

Krop, sind og ånd er de primære kvaliteter som skal have udfoldelse og rum for dannelse, for at skolen danner til det hele menneske. Men relationerne mellem lærer og elev er altafgørende for at krop, sind og ånd overhovedet kan sameksistere, og relationerne starter ofte med at læreren byder det der kommer fra børnene, velkommen. I artiklen ‘Starter mental og fysisk sundhed i barndommen? henviser vi til forskning om at børn skal have mulighed for at bruge deres krop hvis den skal kunne udvikle sig til en sund og stærk krop i voksenalderen. Så i nutidens og fremtidens skole skal kroppen være mere end blot et transportmiddel for hovedet, børnene skal have mulighed for at følge deres krops impuls og føle sig godt tilpas i skolen.

Det hele menneske kan udfolde sig selv frit i et trygt fællesskab. Her bliver barnet set og anerkendt for det det er! Heriblandt krop, sind og ånd - og en alsidig og veludviklet intelligens som barnet har med sig fra skolestart. Eleven er ikke noget som skal bygges op, men derimod understøttes. Her henvises også til artiklen global empati som påpeger vigtigheden af at bibeholde børns naturlige iboende empatiske anlæg og derved opnå en mere social og omsorgsfuld verden.

Derudover har vores individuelle motivation for at gå ind i dette speciale været:

At skabe en grundskole på det teoretiske plan som viser vejen til et samfund der tager udgangspunkt i de menneskelige behov. At denne skole vil være meget mere meningsfuld for børnene, og at præmissen er at alle er gode nok som de er. Dem der går i denne skole, vil få lyst til at lære, og dette vil i sidste ende skabe en verden hvor mennesker trives.

På baggrund af vores artikler og skolemodeller har vi givet netop vores oprigtige bud på hvordan en sådan skole kunne se ud:

De vigtigste essenser af vores bud på en teoretisk grundskole må være en skole der bygger på omstillingsparathed i vidensamfundet, demokratisk dannelse i form af frihed, lighed og fællesskab, global empati og muligheden for at kunne vælge til og fra og foretage oprigtige valg samt udvikling af mental og fysisk sundhed og derigennem at bibeholde samhørigheden med naturen.

Dette er vores bud på hvordan nutidens og fremtidens skole ser ud - på det teoretiske plan.

I forhold til vores problemfelt - Hvordan ser nutidens og fremtidens skole ud? - har vi fundet ud af at der er mange måder at lave nutidige skoler på som tager ved lære af fortiden og ser mod fremtiden. Det er en vigtig pointe. Skoler som er fremtidsorienterede, må hele tiden være på mærkerne i forhold til hvad der sker i samfundet, samt have overblik over de nyeste forskningsresultater om hvad god skole egentlig er. En nutidig skole bør ikke være fastlåst i et bestemt værdigrundlag som ikke videreudvikles. Skolen må

33

være lige så omstillingsparat som børnene må være for at klare sig i den uvisse fremtid.

Skolen vil desuden altid være et bud på fremtidens udfordringer - derfor må der være en mangfoldighed af skoler.

Perspektivering

Vores konklusion slutter at skolen skal tilpasse sig udviklingen i vidensamfundet, og at der er mange rigtige bud på hvordan nutidens og fremtidens skole ser ud. I den forbindelse er det tankevækkende at regeringens forsøg på at gøre folkets skole klar til videnssamfundet går ud på at ensrette og topstyre skoler - og derved også lærere og undervisning i større og

større grad, med en øget mistillid til at de enkelte skoler kan løse opgaven uden politisk indblanding. Men politikerne er jo netop ikke dem der er pædagogiske eksperter, men dem der er ansat til at skabe de rammer hvor de mennesker der har forstand på pædagogik kan

udfolde sig bedst. Disse to betragtninger er i den grad modsigende.

Vi observerede glædeligt i specialet at der dukker nye skoler op som underbygger at en ny værditænkning er på vej. Vi må håbe og tro på at udviklingen fortsætter med en ny værditænkning så folket får deres mangfoldige folkets skole i sidste ende. At små

selvstændige skoler og friskoler, som er forskellige men alle rigtige gode bud på Hvordan nutidens og fremtidens skole ser ud, vil forhåbentlig bane vejen for regeringens beslutning

om hvordan skolen skal se ud, og derigennem skabes rammerne for at give plads til de enkelte skolers initiativer.

Vi håber at kunne bidrage med fremadrettet inspiration, i form af nutidigskole.dk, en platform for alle interesserede inden for skoleudvikling, undervisning og skoleledelse.

En hjemmeside med plads til debat og et rum hvor skoletænkere kan ytre deres innovative og nyskabende ideer til skolen, læring og undervisning.

For flere af os i ‘Nutidig Skole’ kribler det mere i fingrene for at skrive ting som ikke nåede ud i specialet, og derfor ønsker nogle af os at fortsætte arbejdet bl.a. ved at skrive en bog

om nutidige skoleformer der tager udgangspunkt i vores skolemodeller og søger at beskrive dem med empirisk grundlag for de pædagogiske udsagn de er udtryk for.

Specialet har ikke bare været fordybelse i et emne, men en dybdegående læring der har vist os hvordan man er en gruppe af mennesker der får et positivt samarbejde til at fungere.

Samarbejdserfaring som vi forestiller os, kan give mening i en mangfoldighed af sammenhænge i skoler, institutioner, organisationer, foreninger, virksomheder og

lignende steder hvor vi måtte befinde os i den endnu uvisse fremtid.

Vi har været utrolig engagerede takket være de frie processer som har været grundlæggende for vores speciale. Vi ser kvaliteten i sådanne frie processer som

ønskværdige i uddannelsessammenhænge - den frihed vi har fået, har skabt en synergi der har rakt ud over hvad vi troede var muligt - og måske er det lige præcis det der sker når

mennesker får tid og plads til at beskæftige sig med det der ligger dem allermest på hjerte?

34

Nutidig Skoles Hjemmeside:

Nutidig Skole online:

Hjemmeside: www.nutidigskole.dk Facebook: www.facebook.com/NutidigSkole

Twitter: www.twitter.com/NutidigSkole Youtube: www.youtube.com/NutidigSkole

Vimeo: www.vimeo.com/NutidigSkole Google+: plus.google.com/100147009022369638290

35

Litteraturliste

Indledende citater:

Jobs, S. (1994); Secrets of Life, Santa Clara Valley Historical Association.

URL: http://www.siliconvalleyhistorical.org/home/steve_jobs_secrets_of_life)

Mead, M;(Ukendt oprindelse), URL: http://en.wikiquote.org/wiki/Margaret_Mead

Rifkin, J. (2009); The Empathic Civilization: The Race to Global Consciousness in a World in

Crisis s.3: New York: Jeremy P. Tarcher/Penguins

www.empathiccivilization.com

Hargreaves, A. (2003); Teaching Beyond the Knowledge Society: Teachers College Press

Chodron, P. (2000); When Things Fall Apart: Heart Advice for Difficult Times: Shambhala

Publications.

Fra industriskole til vidensskole

Hildebrandt, S. & Fibæk Laursen, P.(2009); Når klokken ringer ud: Gyldendalske Boghandel

Hargreaves, A. (2005)”Undervisning i videnssamfundet – uddannelse i en usikker tid”: Klim

Hildebrandt, Steen,”Videnssamfundets skole”,DR2: Danskernes Akademi,D. 9. marts 2010 kl.

14:40

URL:http://www.dr.dk/DR2/Danskernes+akademi/Paedagogik_Psykologi/Videnssamfundets_sk

ole.htm

Robinson, Sir Ken,”Do schools kill creativity?”,Ted – Ideas worth spreading

URL: https://www.youtube.com/watch?v=iG9CE55wbtY&feature=player_embedded#at=23

Robinson, Sir Ken,”Changing Paradigms”,The RSA - 21st century enlightenment

URL: http://www.youtube.com/watch?v=mCbdS4hSa0s&feature=player_embedded

Robinson, Sir Ken, ”Changing Education Paradigms”, RSA Animate

URL: https://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U&feature=player_embedded

Videnssamfundets Skole

Plauborg. H & Andersen. V.J & Ingerslev. H.G & Laursen. F. P: Læreren som leder –

Klasseledelse i folkeskole og gymnasium (s. 95 - s. 101)

http://books.google.dk/books?id=mulJSO31hvgC&pg=PA96&lpg=PA96&dq=john+hattie+liste+o

ver+undervisning&source=bl&ots=HsV6eu5P3s&sig=mgbRRiSuv1qPBhoA49C0kdfXvPI&hl=da&s

36

a=X&ei=nJQvT6OEHcP68QOC99D_Dg&ved=0CHsQ6AEwCQ#v=onepage&q&f=false

Lærere betyder alt for skoleudvikling (artikel):

http://politiken.dk/debat/analyse/ECE934335/laerere-betyder-alt-for-skoleudvikling/

www.lp-modellen.dk

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning: ’Lærerkompetencer og elevers læring i

førskole og skole - Et systematisk review udført for Kunnskapsdepartementet, Oslo’

http://dpu.dk/Everest/Publications/udgivelser%5Cclearinghouse/20080508105700/CurrentVersi

on/Systematisk%20review%202%20l%C3%A6rerkompetencer.pdf?RequestRepaired=true

What works in education – Hattie's list... (artikel):

http://grantwiggins.wordpress.com/2012/01/07/what-works-in-education-hatties-list-of-the-

greatest-effects-and-why-it-matters/

Hatties liste over hvad der har mest indflydelse på undervisningen:

http://aschofield.files.wordpress.com/2011/03/list-of-hatties-analyses-by-rank-order.pdf

John Hattie (wiki)

Undervisningens hellige gral (om Hatties forskning i undervisning og elevresultater):

http://www.folkeskolen.dk/55953/undervisningens-hellige-gral

Dygtige lærere er vigtigst for undervisningen (artikel):

http://videnskab.dk/kultur-samfund/dygtige-laerere-er-vigtigst-undervisningen

Evaluering i klassen til støtte for læring:

http://api.archive.undervisere.dk/binAPI/streamfile.exe?name=FS%5CDocuments%5C40%5C606

40.pdf&type=application/pdf&path=ArchiveFiles

Flow:

http://en.wikipedia.org/wiki/Flow_(psychology)

http://en.wikipedia.org/wiki/Laws_of_learning

http://en.wikipedia.org/wiki/Montessori_Method

http://en.wikipedia.org/wiki/Human_development_(biology)

http://en.wikipedia.org/wiki/Overlearning

http://projekter.aau.dk/projekter/files/6141821/FlowOgLaeringsspil.pdf

http://www.flowinstitute.dk/

Skolemodeller

Model 4 er inspireret af Charles Leadbetters foredrag ‘Education Innovation in the Slums’

(http://www.youtube.com/watch?v=6X-8TA4RBog

37

Nutidig Skole

BILAG

Den frie lærerskole, Speciale 2012

38

Bilag

Frihed til fælles bedste:

Uddrag fra artiklen: “Frihed til fælles bedste” om grundtvig og dette begreb. http://www.kristeligt-

dagblad.dk/artikel/302747:Kronik--Frihed-til-faelles-bedste?article_page=2 “Den frihed, Grundtvig havde stiftet bekendtskab med på det økonomiske område via sine rejser til

England, kaldte han ”tøjlesløs frihed”. Han mente, at den økonomiske liberalisme her var gået for vidt med

det paradoksale resultat til følge, at en enorm fattigdom havde bredt sig i det, der dengang blev regnet for

verdens rigeste land. I England var friheden altså langt fra blevet til fælles bedste. Man havde ganske

enkelt ikke forstået (på den rigtige måde), ”at mennesket og folket hverken er til for statens eller for ager-

dyrkningens, kapitalernes eller handels-balancens skyld, men at jorden og alt jordisk er til for menneskets

og folkets skyld og skal benyttes til deres bedste”, som han udtrykte det i ”Danskeren”. At insistere på den

enkeltes frihed, som Adam Smith gjorde, ud fra den grundantagelse, at den enkelte bedst bidrager til

fællesskabets bedste ved at følge sine egne egoistiske interesser, var for Grundtvig ikke blot en fejlagtig og

bagvendt tankegang. Den var i England blevet dementeret af virkeligheden selv.”

Uddybende tanker om skolemodel nr 5:

Som det allerede er nu er alt verdens viden tilgængelig for (alle) mennesker fra en iPhone og det handler

ikke længere så meget om at tilegne sig viden, men om at lære at sortere i viden og lære hvordan man

finder den rette viden, og hvordan man finder ud af hvad man skal beskæftige sig med. Før man har lært at

skrive vil man allerede have en følelse for hvad man skal skrive. Man vil være parat til at føle spørgsmålet:

Hvad kalder livet mig til?

Som børnene vokser op, vil de i stigende grad også kunne involvere sig i verden udover det lokalt

forankrede samfund, som i øvrigt ikke er et lille og lukket samfund som vi kender det fra tidligere, men et

dynamisk levende samfund i udveksling med resten af verden. Eleverne vil i denne ‘livets skole’ som deres

fødselsret være verdensborgere der allerede har en dybt forankret empati og forståelse for hele verden. Det

vil være elever der har lært at have tilstrækkelig kontakt til sig selv til at de vil være i besiddelse af ikke

bare et stærkt intellekt, men en intuitiv sans der rækker ud over intellektet. Noget i retning af hvad både

pædagogiske tænkere som Sri Aurobindo og Rudolf Steiner* havde i sigte. Verden vil ligge åben for dem...

*Indenfor integral uddannelse (inspireret af Ken Wilber og Sri Aurobindo) kaldes disse højere evner:

“Vision Logic” - at tænke i helheder, “Illumined Mind” - at se helheder, “Intuitive Mind” - at føle helheder,

“Overmind” - at observere helheder, og “Supermind” - at være hel. Ken Wilber - “Integral Spirituality” s. 69 http://yoga.org.nz/yogaonlineblog/wp-content/uploads/2010/06/Wilber-levels+Lines1.jpg

Tegneserier: Stefans tegneserie: https://docs.google.com/file/d/0Bxdht542spCCYVdCaGI4cEtUVFU/edit

Sindies tegninger: https://docs.google.com/open?id=0B_Dp0-btC1oCRWVFOTFpU0I0elU

39

Bilag til afsnittet om dokumentarfilmen:

Opbygning af dokumentarfilmen: https://docs.google.com/document/d/1aDIU8t4naa8gPhLJI4JI5NL9OIId8vzjLZoyxakdKEA/

edit

Interviews:

Alle interviewspørgsmål kan ses online her:

https://docs.google.com/open?id=0B9R-V2CynnQDenVKenVqR2Q5ckk

Bilag til Prezi-præsentation:

Se online her: http://prezi.com/plm28h_sgisq/nutidige-skoleteorier/

Specialebeskrivelsen:

https://docs.google.com/document/d/13x7KeHwc9AT5nIZ054rcVGKYEyzGWsDeTjMe9dEYvn0/

edit

40

De Logiske Niveauer:

41

42

43

44

45