mitu-masi.rumitu-masi.ru/files/200/sbornik2017.docx · Web viewАвтономная...

Автономная некоммерческая организация высшего образования

"Московский информационно-технологический университет – Московский архитектурно-строительный институт"

«МИТУ-МАСИ»

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Сборник материалов Х Кирилло-Мефодиевских чтений в

МИТУ-МАСИ

23 мая 2017 года

Москва

2017

Редакционная коллегия

1

Забелина Галина Аркадьевна – ректор АНО ВО «МИТУ-МАСИ», кандидат

педагогических наук, почетный работник высшего профессионального

образования Российской Федерации, председатель оргкомитета;

Янченко Владислав Дмитриевич – доктор педагогических наук, профессор

кафедры методики преподавания русского языка МПГУ;

Поповицкая Наталья Владимировна – декан, кандидат педагогических наук,

доцент АНО ВО «МИТУ-МАСИ»;

Сосян Кристина Гагиковна – ученый секретарь конференции, специалист

учебного отдела АНО ВО «МИТУ-МАСИ».

Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации: Материалы Х Кирилло-Мефодиевских чтений в АНО ВО «МИТУ-МАСИ» (23 мая 2017 года)/ Сост.В.Д. Янченко, К.Г. Сосян. – М.: Типография МФЮА, 2017.– 233 с.

В сборник статей и тезисов вошли материалы, подготовленные участниками X Кирилло-Мефодиевских чтений в АНО ВО «МИТУ-МАСИ». Публикуемые статьи и тезисы могут представлять интерес для исследователей, преподавателей средней и высшей школы, аспирантов, учащихся магистратуры и аспирантуры, бакалавров. Материалы печатаются преимущественно в авторской редакции.

ISBN 978-5-91195-040-8

Коллектив авторов, 2017

МИТУ-МАСИ, 2017СОДЕРЖАНИЕ

Часть I. ДОКЛАДЫ И СТАТЬИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Блох М.Я. (Москва, МПГУ, д.ф.н., почетный профессор). Язык и поведение............................6

2

Янченко В.Д. (Москва, МПГУ, д.п.н., профессор кафедры МПРЯ) Византийско-русская

история в развитии межкультурной коммуникации......................................................................13

Афанасьева О.В. (Москва, МГЛИ, доцент). Выражение эмоций в ходе обучения

иноязычному общению как психолого-педагогическая

проблема.....................................................................17

Богданов Н.А. (Москва, МПГУ, к.п.н., доцент). Образование в ноосферном обществе..........21

Ван Вэньцзяо (Китай, г.Вэйнань, преподаватель-лектор; МПГУ, аспирант). Приемы

обучения музыкальной терминологии китайских студентов-нефилологов................................24

Ван Вэньцзяо (Китай, г.Вэйнань, преподаватель-лектор; МПГУ, аспирант). Система

упражнений для обучения китайских студентов музыкальной терминологии...........................27

Ван Вэньцзяо. (Китай, г.Вэйнань, преподаватель-лектор, МПГУ, аспирант). Проблема

использования изобразительно-выразительных средств в научно-популярных текстах по

музыковедению..................................................................................................................................36

Ван Лэй (Китай, г.Нанкин, Нанкинский университет, доктор филологии, доцент).

Религиозно-философские взгляды Б.Л. Пастернака в "Стихотворениях Юрия Живаго".........40

Володина С.А. (Москва, МПГУ, к.п.н., доцент). Психологические барьеры при изучении

студентами китайского языка и способы их преодоления............................................................46

Голова М.Н. (Москва, школа № 2054, учитель) Урок-практикум по теме "Обучение

написанию сочинения-рассуждения в 10-м классе" по тексту Ч.Айтматова (подготовка к

ЕГЭ).....................................................................................................................................................52

Гусарова С.В. (г.Малоярославец, МФЮА, к.ф.н., доцент). Тема Добра и Зла в литературе как

проблема межкультурной коммуникации.......................................................................................61

Кабир Шамим (Бангладеш, МФЮА, аспирант). Особые проблемы в обучении бенгальских

студентов русскому языку................................................................................................................66

Мартынова М.А. (Москва, РАНХиГС, к.п.н., доцент). Особенности работы российского

преподавателя в условиях отсутствия языковой среды (на примере Китая)..............................68

Матвеева Е.О. (СПб., СПбГУП, к.п.н., доцент). Отечественный медиатекст начала XXI века:

социокультурная обусловленность и лингвистическая стратегия..............................................76

Назарова Л.Г.(Москва, МФЮА, к.ф.н., доцент). Концепт мать в сборнике Н.В. Оболонского

«Светится в сумерках

Родина» .......................................................................................................79

Павельева Ю.Е. (Московская обл., г.Балашиха, «Институт социально-экономического

прогнозирования и моделирования», к.ф.н, доцент). Историко-литературная подготовка

журналиста в динамике образовательных стандартов.................................................................85

3

Раскина Е.Ю. (Москва, МИТУ-МАСИ, д.ф.н., профессор). Образы китайской культуры в

творчестве Н.С. Гумилева................................................................................................................90

Римонди Дж. (Италия, г.Парма, Phd, аспирант МПГУ). Обучение иноязычной речевой

коммуникации в условиях полиэтнической группы как способ формирования межкультурной

компетенции...................................................................................................................................100

Савинцева Н.В. (Москва, школа №2054, учитель). Интегрированный урок с применением

ИК технологий по истории, обществоведению, МХК и литературе «Время, отраженное в

литературе» (предреволюционная эпоха конца ХIХ – начала ХХ веков и годы перестройки в

ХХ веке) (на материале рассказа Максима Горького «Рождение человека» и повести Алексея

Варламова «Рождение»).................................................................................................................106

Сушко Е.Л. (Москва, МИТУ-МИСИ, к.ф.н., ст.преп.). Выявление синдрома дефицита

внимания у студентов и школьников...........................................................................................109

Сюй Лайди (Китай, г.Нанкин, Нанкинский университет, доктор филологии, профессор).

Сопоставительный анализ русского и китайского речевого ударения......................................113

Толкачев С.П. (Москва, МИТУ-МАСИ, д.ф.н., профессор). Мультикультурная парадигма

в современной английской

литературе.......................................................................................124

Толкачев С.П. (Москва, МИТУ-МАСИ, д.ф.н., профессор), Байбикова Т.Н. (Москва,

МИТУ-МАСИ, магистрант). К вопросу о применении методов квантитативной

лингвистики................................................................................................................................138

Толмачева Е.Ю. (Москва, МПГУ, аспирант). Проблемно-конструктивный диалог на уроке

русского языка как иностранного во взрослой аудитории.........................................................143

Устиновская А.А. (Москва, МИТУ-МАСИ, к.ф.н.,ст.преп). Как добиться успеха в работе и

стать эффективным преподавателем............................................................................................148

Цзи Мин (Китай, Сюйчжоу, МПГУ, аспирант). Опыт обучения китайских студентов-

филологов рефлексивному чтению...............................................................................................164

Часть II. ВЫСТУПЛЕНИЯ И СТАТЬИ УЧАЩИХСЯ

4

Алиева Э.Г. (Москва, МИТУ-МАСИ, магистрант). К вопросу о передаче концепта

«удивление» с английского языка на

русский.........................................................................171

Горина А.А. (Москва, МПГУ, студент). Проблема этноцентризма и пути ее

преодоления................................................................................................................................176

Загоскина Ю.И. (Москва, МИТУ-МАСИ, студент). Обучение английскому языку через

литературу и

искусство .............................................................................................................180

Захарова В.Н. (Москва, МИТУ-МАСИ, студент). Художественное своеобразие и

особенности перевода литературы Новой Англии на примере произведений Натаниеля

Готорна

.......................................................................................................................................184

Казарян А.В. (Москва, МИТУ-МАСИ, магистрант). Современный процесс обучения

иностранному языку: его характеристика и

особенности......................................................188

Колбасова А.С. (Москва, МПГУ, магистрант). Развитие речи учащихся полиэтнической

школы на примере притчевого

текста......................................................................................192

Сахаров Т.Б. (Москва, МИТУ-МАСИ, студент). Перевод политической

литературы....195

Сенина В.И. (Москва, МПГУ, слушатель программы профессиональной

переподготовки). Реализация преемственности между начальной и средней

школой......................................209

Симеониди В.П. (Москва, МИТУ-МАСИ, студент). Английские идиомы и их русские

эквиваленты...............................................................................................................................213

Скляренко К.Ф. (Москва, МИТУ-МАСИ, студент). Лингвистические аспекты

афроамериканского варианта английского языка..................................................................218

Филиппова М.А. (Москва, МИТУ-МАСИ, магистрант). Лингвистические особенности

рекламного

дискурса .................................................................................................................222

Чалова А.А. (Москва, МИТУ-МАСИ, студент). Сложность преподавания английского

языка в

Японии...........................................................................................................................229

5

Часть I. ДОКЛАДЫ И СТАТЬИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Блох М.Я. Москва, МПГУ,

д.ф.н., почетный профессор

ЯЗЫК И ПОВЕДЕНИЕ

Аннотация. В статье рассматривается проблема норм цивилизованного речевого поведения. Эти нормы начали складываться в античной древности и были сформулированы как правила взаимоуважительного общения людей соответственно своим социальным, правовым, имущественным, гендерным и личностным характеристикам. Однако в речевом общении передовых национальных сообществ современности появились отрицатльные тенденции, связанные с ускорением исторического процесса в эпоху информационной революции. Таковы неумеренный наплыв варваризмов, жаргонизмов, терминологизмов, искажающих речь нарушений звукового строя. Нормальная членораздельная речь заменяется скроговоркой, ведущей к взаимному непониманию разных сторон общения. Для борьбы с этим злом следует ввести в систему рекомендуемой регуляции кооперативного речевого общения триаду главных правил (ЧУВ): первое - четкость речи, второе - уважительность речи, третье - выразительность речи в соответствии с целью общения.

Ключевые слова. Поведение, речевое поведение, речевое общение, варваризм, жаргонизм, терминологизм, деформация, пурист, аффект, регуляция речи.

Language and behaviour

Abstract. Considered is the problem of civilized norms of speech behaviour. The original formulation of these norms started in Antiquity and consisted in giving rules for mutually respectful communication of people in accordance with their social, civil, property, gender, and personality characteristics. However in modern advanced national communities negative tendencies have been developed in speech communication caused by the acceleration of the historical process as a result of the informational revolution. Such are the unrestricted influx of barbarisms, argotisms, terminology excessive use in common speech, distortion of phonetic structure of speech. Normal articulate speech is replaced with hasty mumbling and sputter leading to mutual misunderstanding between of the communicants. For the sake of overcoming this evil it is necessary to introduce into the recommended system of regulating cooperative communication the following triad of the main rules (LRI): Legible, Respectful, Impressive speech according to the aim of the communication.

Key words. Behaviour, speech behavour, speech communication, barbarism, argotism, terminology excess, distortion, purist, affectation, regulation of speech.

Поведение личности воплощается, как правило, в речевом общении. Нормальный

человек в наше время выражает свое непосредственное, открытое отношение к людям, с

которыми он вступает в различного рода контакт, прежде всего посредством языка. И лишь

6

после этого, в соответствующих случаях, переходит с языка или дополняет язык средствами

улыбок, поцелуев, объятий, или же, наоборот, кулаков, палок и так далее, вплоть до самого

худшего −орудий смертоубийства.

Накопление наблюдений над указанным общением, осуществляемых в рамках

психологии, социологии, культуроведения, права, лингвистики и иных дисциплин, в той или

иной мере связанных с этикой, привело к формированию речевых норм поведения,

отличающего воспитанного и умственно развитого человека. Такие нормы в

лингвистических исследованиях названы «речевым этикетом». Речевой этикет

исторически изменяется, отражая изменяющиеся нравственные нормы человеческого

общежития. (Из существующих работ по речевому этикету рекомендуем читателю книги:

Головин Б.Н. Основы Культуры речи. - М., 1988; Формановская Н.И. Речевой этикет. - М.,

1990.).

В европейской традиции основы учения о речевом этикете были заложены

Аристотелем, интегрировавшим теоретические знания своего времени (III до н.э.) и

заложившим основы теорий логики и грамматики. Аристотель связал речевой этикет, то есть

правила нравственно оправданного и нравственно обусловленного речевого общения, с

социальными и психологическими факторами, а кроме того, с эстетической категорией

красоты и прагматическими категориями блага и пользы [Аристотель. Сочинения. М., 1976].

Аристотель выделяет три типа говорящих с точки зрения характера их речевого

поведения. Первый тип – угодники. Второй тип – хулители. Третий тип – дружелюбцы.

Угодники “все хвалят, чтобы доставить удовольствие, и ничему не противоречат”.

Хулители – “люди вредные и вздорные”. Они “всему противоречат и ничуть не заботятся о

том, чтобы не заставить собеседника страдать. Как угодники, так и хулители заслуживают

осуждения”.

Что же касается дружелюбцев, то они “общаются со всеми, как должно, и соотносят

все с нравственной красотой и пользой”. Дружелюбцы “заслуживают одобрения”.

При всем том Аристотель остается сыном своего времени и, будучи таковым, он

строго ранжирует говорящих по социальному статусу. Свободные люди для него – это

высший порядок людей, а рабы – низший порядок. Соответственно, мужчины – это высший

порядок людей по гендерному типу, а женщины – низший порядок. Знатные люди – это

высший порядок людей по гражданскому типу, а простолюдины – низший порядок. Для

каждого порядка – свои нормы ведения речи. И дружелюбец, учитывая данные нормы,

“будет по-разному общаться с людьми высокопоставленными и обычными, с более

знакомыми и менее знакомыми, с господином и его рабом, воздавая каждому, что

подобает”.

7

Интересно сопоставить отмеченные Аристотелевы правила речевого общения с

правилами общения, соответствующими современной гуманистической

антропоцентричности. В разных вариантах они даются в развернутых “правилах хорошего

тона”, в сочинениях по “речевому этикету”, в руководствах по поведению для дипломатов, в

своде правил “политически корректного поведения” и т.д.

Важное положение, вводимое такими правилами, - разделение поведения

говорящего и поведения слушающего в ситуации общения. Такое разделение составляет

один из краеугольных камней особой отрасли лингвистики, назвавшей себя

“прагмалингвистикой” и ставящей своей целью проанализировать язык с точки зрения

средств и способов достижения оптимальной кооперации собеседников в процессе их

речевого контакта.

Вот главные из этих правил для говорящего.

Первое правило. Доброжелательно относиться к собеседнику (то есть к

слушающему). Второе правило. Проявлять уместность в своем отношении к собеседнику.

Быть подобающим образом вежливым. Третье правило. Не выпячивать собственного “Я”, не

ставить “Я” в центр внимания. Четвертое правило. (Продолжение третьего). Поставить в

центр внимания слушающего – “ВЫ” или “ТЫ”. Пятое правило. Говорить понятно для

слушающего. Шестое правило. Соблюдать логику в своей речи. Говорить разумно. Седьмое

правило. Говорить интересно для слушающего. Заботиться о том, чтобы слушающий был

внимательным, сохраняя интерес к передаваемому сообщению. Не затягивать речь.

Перемежать свой монолог контактоустанавливающими обращениями. Восьмое правило.

Вести речь в определенном стиле, соответствующем социально-психологическому статусу

слушающего (возраст, общественное положение и т.д.). Девятое правило. Выбирать

доброжелательную форму неязыкового поведения, сопровождающего речь (жесты, мимика,

поза, общая манера держаться).

Сопоставим отмеченные правила для говорящего с правилами для слушающего.

Первое правило. Отдать внимание говорящему. Второе правило. Не прерывать речь

говорящего. Третье правило. Выказывать признаки заинтересованности выслушиваемым

сообщением. Четвертое правило. Поощрять говорящего к продолжению речи знаками

внимания. Пятое правило. Активно реагировать на обращения говорящего, вступать в

разговор, отвечая на его обращение (самому становиться говорящим по его призыву).

Обобщение этих и подобных правил можно видеть в часто цитируемых словах

Дмитрия Сергеевича Лихачева:

“Для того чтобы вас услышали, нужна доброта. Правом судить нужно пользоваться

осторожно, очень осмотрительно. Поэтому давайте постепенно привыкать и к другому слову

8

– не только гласность, но и демократия... А демократия – норма жизни, естественное и

постоянное состояние общества, его дыхание. Надо учиться демократии, учиться терпимости

к чужим мнениям, умению выслушивать и возражать. Учиться равенству в споре...”

(“Литературная газета” 1987 г., 9 сентября).

Обращая речь к слушающему, говорящий ставит перед собой две цели: во-первых,

сообщить слушающему некоторые сведения, некоторое смысловое содержание; во-вторых,

воздействовать на него таким образом, чтобы добиться его коммуникативного

сотрудничества [См: Блох М.Я., Асратян З.В. Коммуникативное воздействие высказывания.

Журн. “Мост”, 1996. № 1].

Содержание высказывания включает “интеллективный” и “эмотивный” компоненты

(составные части, выражающие интел-лектуальное и эмоциональное содержание).

Воздействующая сила высказывания реализуется его экспрессивным аспектом, или аспектом

выразительности. Выразительность, экспрессивность речи достигается сложным

взаимодействием ее эмотивного и интеллективного компонентов. В терминах

экспрессивности или выразительности, учитывая все вышесказанное о правилах речевого

этикета, мы можем сформулировать универсальное правило эффективного речевого общения

людей: речь в рамках доброжелательного общения должна быть оптимально выразительна,

то есть наилучшим образом стилеоформлена соответственно своему содержанию и

соотносительному социально-психологическому статусу говорящего и слушающего.

Но в развитии современной разговорной речи на разных языках усиленно

проявляются вредные тенденции, снижающие ее выразительность. Среди этих тенденций

теоретиками культуры речи обычно называются две, по их мнению, главные. Это, с одной

стороны, “засорение” речи жаргонизмами и просторечными диалектизмами; с другой

стороны, “засорение” речи терминологизмами и варваризмами (иностранными словами).

Возникает вопрос: как бороться с этим злом? Воспитательно или законодательно?

Совершенно ясно, что названные отвратительные явления в области языка требуют

отпора. Однако форма подобного отпора −дело чрезвычайно тонкое, подлежащее такому же

этикетному регламентированию, как и регламентирование обычного разговора в

доброжелательном общении.

В самом деле, послушать современных пуристов (ревнителей “чистоты”,

“исконности” речи), особенно из среды проповедников изначальной чистоты и непорочности

нации, то получается, что язык следует немедленно законсервировать, что его нужно спасать

от “инородного произвола”, что против родного языка организован “хорошо

спланированный заговор иностранцев и инородцев” и т.д. В предлагаемых проектах

законодательства по очищению языка (например, в проектируемых законах о языке в разных

9

странах СНГ) запрещается отражать в литературе сквернословие, запрещается

использование иностранных слов-варваризмов и т.д. Что можно сказать по этому поводу?

Представляется, что ответить на такие требования проектируемого законодательства

может уже проведенный в нашей стране и печально известный опыт с запрещением алкоголя

− антиалкогольный закон. А что, если законодательно запретить, скажем, супружескую

измену − и, соответственно, ее отражение в литературе? На этом поприще тоже имеется

печальный опыт истории, и он, кажется, повторяется в некоторых азиатских странах.

Изменила мужу − к суду мерзавку! Стегать по оголенной заднице на площади! Само собою

разумеется, что в патриархальном обществе мужчины-законодатели относятся к себе по

этой статье со всей возможной снисходительнстью. Готовы и на Евангелие сослаться -

“накормил четыре тысячи человек, не считая женщин и детей”!

Забавно, что особенными ревнителями радикального очищения нравов в истории

оказывались такие правители, которые сами были отчаянными грешниками. Как здесь не

упомянуть наставления государыни-императрицы Екатерины Великой о недопустимости

нарушения супружеской верности!

Бороться с эксцессами жаргонизации и варваризации речи, слов нет, необходимо.

Однако это нужно делать, оставаясь в рамках цивилизованной нравственности, то есть

тщательно выбирая инструменты такой борьбы и, превыше всего, тщательно выбирая сам

объект − с чем конкретно бороться? Состав “преступления” должен быть как можно более

строго определен и в области лингвистической пуристики − борьбы за чистоту языка.

Но наряду с жаргонизацией и варваризацией речи имеется еще одно зло в языковой

эволюции современности, которому уделяется ничтожно мало внимания (если вообще

уделяется) в пуристической литературе. Это зло состоит в снижении членораздельности

устной речи. По нашему глубокому убеждению, именно это зло, возникшее как издержка

ускорения исторического процесса в эпоху информационной революции, является

вреднейшим в языковом состоянии цивилизованного человеческого сообщества. Речь

сплошь и рядом в устах спешащего в никуда индивидуума превращается в скороговорку,

состав ее звуков, особенно безударных, искажается, интонационное оформление уродливо

деформируется. Дефомация выражается в грубом разрыве логических связей внутри

высказываний и между высказываниями вследствие немотивированного использования пауз

и ударений. Средства массовой устной информации (радио, телевидение) подхватывают эти

вредные тенденции в стремлении к утрированной “демократизации” речи. Вот характерный

пример, взятый автором со слуха из заголовков новостей радиосообщения (интонационное

завершение высказываний обозначаем точками):

10

“На утреннем заседании думы выступил Президент во Владивостоке. Была

задержана группа лиц, подозреваемых в незаконной торговле контрабандными товарами в

своей квартире. Был убит еще один предприниматель на этот раз. Убийце не удалось

скрыться по сообщению Гидрометцентра. Температура ночью минус пять днем. Повышение

температуры до плюс пяти... “ И в том же духе далее и далее.

Крайней формой такой “демократизации” речи является “интимизация” речи −

фальшивая имитация максимально доверительного и интимного общения со слушающими −

радиослушателями и телезрителями. Тем самым носители языка получают порочные

речевые образцы. В результате подобной деформации речи человек, пользующийся языком,

теряет естественный контакт с разумными слушающими. Речь превращается в “говорение

себе под нос”, в диффузный шепот.

Еще одна отрицательная тенденция в развитии речевого поведения, приводящая к

деформации нормальной речи, состоит в намеренном употреблении образцов аффективной

речи с целью манипулирования слушающими. Аффективная речь – это речь, реализуемая в

условиях предельного нервного возбуждения (аффекта) говорящего, сопровождаемого

утерей его контроля над своими действиями; это речь “накала страстей”. Аффективная речь

− это истеричная речь, приближающаяся к междометным выкрикам. Стремясь к повышению

воздействующей силы речи, некоторые говорящие прибегают к использованию ложно-

аффективных высказываний, к искусственной речевой аффектации. Это касается, например,

ораторов популистского толка, стремящихся к эмоциональному возбуждению своей

аудитории. Но не только ораторов. Надо сказать, что распознать ложный аффект иногда

бывает весьма непросто, особенно если подобная речевая деформация осуществляется

человеком культурным и образованным. Прочтем, например, следующее рассуждение о

культуре, высказанное Феликсом Кузнецовым в “Литературной Газете” за 1988 г.:

“В Ленинском плане построения социализма в России культуре отводилась

ключевая роль. Осознаем же, наконец, этот факт во всем его масштабе и значении!

Ленинская концепция культуры была поистине всеобъемлющей. В ней заключен весь спектр

человеческой жизнедеятельности: от овладения грамотой до приобщения к самым высоким

гуманистическим, художественным ценностям, от бережной заботы о памятниках истории и

культуры до защиты художественного реализма и классики, от соблюдения элементарной

человеческой порядочности, культуры чувств и поведения, до утверждения подлинной

политической культуры и демократии, от оптимальной организации труда и быта до

внесения в производство наисовременнейших достижений науки и техники”.

Это – цитата, приведенная в вышеуказанной превосходной книге о речевом этикете

Н.И. Формановской издания 1990 года. Цитата приведена в положительном смысле, в пользу

11

подкрепления тезиса о необходимости повышения культуры речевого общения. А звучит она

для нормального цивилизованного человека наших дней, знакомого с соответствующим

опытом истории, как пародия.

Совершенно очевидно, что эмоциональное возбуждение, достигаемое

псевдоаффективным выкриком-истерикой, по самой своей сути противопоставлено

активной деятельности разума: цель приема ложного аффекта состоит как раз в том, чтобы

усыпить разум слушающего, превратить этого слушающего из мыслящего существа в

составную часть нерассуждающей толпы.

Указанные отрицательные факты языковой эволюции последнего времени ставят

перед лингвистами и филологами задачу энергичной разработки и внедрения в

общественную и особенно образовательную практику системы правил “ортологии”, грамоту

“правильно построенной речи”. Ортология должна быть направлена на исправление и

совершенствование речевого поведения людей в общении. Человек, как говоряще-мыслящее

существо, как член говоряще-мыслящего коллектива, должен глубоко отдавать себе отчет во

всей созидательной и разрушительной силе слова. Вступая в общение, он должен

пользоваться словом как средством достижения взаимопонимания и сотрудничества в

удовлетворении своих нужд, не идущих вразрез с нуждами ближних; как средством

утверждения человеческого достоинства тех, кто его слушает, и тем самым своего

собственного.

В качестве обобщенной формулы ортологии, дающей критерий-эталон к оценке

речевого поведения говорящего, можно предложить следующую минимальную триаду

принципов: во-первых, принцип разборчивости, или четкости, речи; во-вторых, принцип

уважительного отношения к собеседнику; в-третьих, принцип выразительности речи (ее

действенности соответственно коммуникативной цели говорящего). В сокращенном виде

данную триаду удобно выразить аббревиатурой ЧУВ: Четкость, Уважительность,

Выразительность. Пусть же указанная триада ЧУВ будет реально отражаться в нашем

речевом поведении − в речевом поведении россиян, идущих к построению новой Великой

Демократии.

Янченко В.Д. Москва, МПГУ,

д.п.н., доцент, профессор кафедры МПРЯ

12

ВИЗАНТИЙСКО-РУССКАЯ ИСТОРИЯ В РАЗВИТИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

КОММУНИКАЦИИ

Резюме: В данной статье показана преемственность России от Византии, глубокие родственные связи, раскрыты возможности использования хронологического и проблемно-тематического принципов в презентации культурно-исторического материала, который полезен в обучении и воспитании русистов.

Ключевые слова: Культурно-исторические связи, Византия, преемственность, историзм, межпредметная интеграция, обучение и воспитание, "Византийско-Русский виртуальный исторический музей".

The Byzantine-Russian history in the development of intercultural communication

Summary: This article shows the continuity of Russia from Byzantium, deep kinship ties, the disclosure of opportunities for using chronological and problem-thematic principles in the presentation of cultural and historical material that is useful in teaching and educating Russian specialists.

Key words: Cultural and historical ties, Byzantium, continuity, historicism, interdisciplinary integration, education, «Byzantine-Russian virtual historical museum».

Написанию этой статьи предшествовал путь длиной в два десятилетия. Незабываемый

личный опыт первого посещения (летом 1996 г.) городища Херсонеса Таврического, поистине

сакрального места, в котором в 861 году по пути в Хазарию побывали и обрели мощи святого

Климента великие славянские просветители, равноапостольные Кирилл и Мефодий, позволил

увидеть масштаб исторического события, которым стало создание славянской азбуки в 863 году.

Статья, посвященная этому знаменательному дню в истории русского и других славянских

народов, была опубликована еще в 1998 году [3]. В последующие годы мне посчастливилось

неоднократно посещать этот древний город, который существовал с глубокой древности и до

XIV столетия. Каждое новое посещение Херсонеса открывает неизведанные страницы в

летописи истории и культуры России, преемницы Византии. Накопленный опыт нуждался в

обобщении и распространении, чтобы тема культурно-исторических связей впоследствии

получила должное развитие.

День славянской письменности и культуры (24 мая) позволяет в контексте современного

межкультурного диалога обратиться к глубокому осмыслению вопроса об исторической связи

культуры Византии и Руси.

Столетиями Византия для Руси была старшей сестрой. Византию с Русью в период X – XV

веков связывали православная культура, приоритет духовности, справедливости, общности

(соборности), обряд крещения, монашество, традиции иконописи, именины и летоисчисление

(календарь), книжная традиция, философская мысль, летописание (от византийской

хронографии), символика, византийский стиль в архитектуре, фрески, керамика, мозаики и

13

мн.др. В обиходную жизнь русичей были перенесены многие другие византийские реалии:

гречневая крупа, свёкла, грецкие орехи, вино, оливки, виноград, цитрусовые культуры и др.

Для русских Константинополь стал Царьградом, Понт Эвксинский – Русским (позднее –

Черным) морем, Меотида – Азовским морем, Босфор Киммерийский – Керченским проливом,

Пантикапей – Корчевым и позднее Керчью, Херсонес – Корсунью. Византийское наследие

отражено на географической карте современной России: Феодосия (греч. "Богом дарованная",

"Дар богов"), Симферополь (греч. "Полезный город"), Севастополь (греч."Высокочтимый",

"Священный"), Керкинитида (совр.Евпатория – "Рожденная благородным отцом"), Горгиппия

(названа в честь Горгиппа – правителя из династии Спартокидов; другое ее название – Синдская

гавань – совр.Анапа) и мн.др. Следует также заметить, что далеко не случайно во второй

половине XVIII столетия Екатерина II дала греческие названия многим городам Крыма и

Причерноморья: она стремилась подчеркнуть историческую связь этих земель с Грецией и

Византией (в Крыму – Симферополь, Севастополь, на Кавказе – Ставрополь и др.).

Благодаря Византии Русь унаследовала не только алфавитное письмо, азбуку, созданную

Кириллом и Мефодием на основе греческого алфавита, но и такую фундаментальную основу,

как православная традиция, приоритет духовного начала и др. Прежде сама Византия являлась

прямой наследницей Древней Греции, а Константинополь – Второй Рим – был преемником

афинской культуры. Закономерен вывод о том, что русская культура является наследницей и

продолжением тысячелетней античной греческой традиции. По словам Д.С. Лихачева,

«...Византийское христианство было перенесено на Русь. Целые культурные пласты

пересаживались из Византии на русскую почву и здесь начинали новый цикл развития в условиях

новой исторической действительности. В состав славянской «рецензии» византийской

культуры входили не одни только духовные ценности. Существовала общая церковная

организация, общие центры славянского общения: Афон, монастыри Иерусалима, Синая,

Константинополя, Салоник, общий состав духовенства, которое переезжало из страны в

страну. Кроме некоторой части духовенства, переезжали мастера, переводчики, книжные

люди. Славянская «рецензия» византийской культуры имела собственное лицо. Это было

некоторое новое единство религии, воззрений на мир и на общество, литературы, живописи и

архитектуры» [2].

Как же студенты-инофоны оценивают византийский след в русской культуре? Есть ли у

них достаточный уровень знаний, несмотря на то, что в их учебниках не содержится

достаточной информации на эту социально значимую тему?

Мы провели беседу, в процессе которой студентам-инофонам (уровень В1-В2) были

заданы наводящие вопросы о византийских истоках русской культуры, а в итоге были получены

формальные, весьма скупые и поверхностные ответы, свидетельствующие об отсутствии

14

глубоких исторических знаний и сформированной точки зрения. В результате нами была

намечена целенаправленная поисковая работа "По следам Византии" с демонстрацией слайдов и

притекстовым комментарием, что позволило студентам, изучающим русский язык как

иностранный, увидеть ближайшее родство Византии и Руси в культуре, ментальности,

православной вере. В ходе целенаправленной работы и последующего обсуждения студенты-

инофоны увидели не только какие-то частности, различия, но и общее: например, они пришли к

выводу, что перифраз "город на семи холмах" обозначает не только Рим и Константинополь, но

и Москву. В качестве домашнего задания инофонам предлагалось посмотреть фильм о.Тихона

Шевкунова "Гибель империи. Византийский урок" и подготовиться к беседе после его

просмотра [1].

Целенаправленную работу с культурно-историческим материалом, на наш взгляд,

необходимо проводить не только в группах учащихся-инофонов, но и среди русских студентов,

поскольку указанная тема в случае правильной организации обсуждения может вызвать

повышенный интерес. Прекрасную возможность для этой увлекательной работы открывает День

славянской письменности и культуры. Поскольку российские студенты с увлечением работают в

информационной среде, мы, используя потенциал современных технологий и образовательных

ресурсов, организовали творческую работу по созданию "Виртуального Византийско-Русского

исторического музея". Студенты-русисты незамедлительно откликнулись на наше предложение

участвовать в создании этого полезного информационного ресурса. Педагог как научный

руководитель помогает студентам в навигации, чтобы студенты могли найти среди

информационного потока наиболее ценную и достоверную информацию. "Виртуальный

Византийско-Русский исторический музей" предполагает использование современных способов

презентации исторического материала. Кратко охарактеризуем его содержание.

"Виртуальный Византийско-Русский исторический музей" построен по тематическому

принципу, этот ресурс включает следующие широкие темы: "Византийские полисы Крыма и

Северного Причерноморья", "Византийские названия русских городов", "Культурные,

экономические, политические контакты русичей и византийцев", "По следам Византии:

археологический аспект", "По следам Византии: философский аспект", "Выдающиеся личности

в истории Византии и Руси", "Династия Палеологов и династия Рюриковичей", "Следы Византии

в русском искусстве", "Новогреческий язык и азбука-кириллица", "Теория "Москва – Третий

Рим" и ее интерпретация". В организации работы над виртуальным музеем можно использовать

не только проблемно-тематический, но и хронологический принцип классификации культурно-

исторической информации, подчеркивая ближайшее родство Руси и Византии. В результате

работы с этими материалами студенты увидят, как на Руси высоко ценилось, сохранялось и

творчески перерабатывалось византийское наследие, как многое из духовного наследия

15

Византии продолжало жить и в культуре Московской Руси. Высшей оценкой совместной работы

над созданием "Виртуального Византийско-Русского исторического музея" были слова

студентки: "Это была работа с историей, от которой невозможно оторваться".

Предложенная студентам-русистам работа в настоящее время приобрела новое звучание и

получила новый импульс к развитию в связи с возвращением Крыма в состав России, на наш

взгляд, это позволяет расширить фронт исследовательской работы.

Заметим, что еще в 1946 году, в Кёльне был образован археологический "Римско-

германский музей" (Römisch-Germanisches Museum). В первый, самый трудный, послевоенный

год в Германии нашлись силы и средства для его создания. Глубоко убежден: следует изыскать

ресурсы и в ближайшее время инициировать создание реального археологического

"Византийско-Русского исторического музея", центром которого будет мультимедийная

выставка, образцом для нее может послужить исторический парк "Россия – моя история" на

ВДНХ.

Наше будущее создается из прошлого. Предложенная работа над "Виртуальным

Византийско-Русским историческим музеем", направленная на глубокое изучение византийско-

русских культурных связей, воспитывает уважение и бережное отношение к прошлому нашей

страны, способствует сохранению исторической памяти. Она открывает перед студентами

глубокий смысл истории и дает новое понимание объединяющей роли Дня славянской

письменности и культуры. Источники

1. Гибель империи. Византийский урок.

Ресурс: https://www.youtube.com/watch?v=0hs3o5O5kX4 Дата обращения 21.05.2017

2.Лихачев Д.С. Великая Русь. История и художественная культура. Славяно-византийский свод. – М.: «Искусство»,

1994.

3.Янченко В.Д. Лингвистический вечер для учащихся V-VI классов «Праздник славянской письменности и

культуры» // Русский язык в школе, 1998, №2. -С.49-55.

Афанасьева О.В.

Москва, МИТУ – МАСИ,ст. преподаватель

ВЫРАЖЕНИЕ ЭМОЦИЙ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ КАК ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Резюме. В статье представлены теоретические основы выражения эмоции в ходе обучения иноязычному общению. Эмоция определена как сложное психическое явление, способное влиять на восприятие, организацию мышления и устремления человека, испытывающего их. Эмоциональным явлениям свойственно выражение отношения между индивидом и окружающей средой, мобильная включенность всех систем организма в процессе обеспечения поведения и сознания, дифференциация ситуативных отношений на чувство и эмоции.

16

Ключевые слова: эмоция, эмоциональные состояния, чувство, эмоциональная деятельность, эмоциональные явления.

Summary. The article presents the theoretical basis for the expression of emotions in the course of teaching foreign language communication in the process of psycho-pedagogical studies. Emotion is defined as a complex psychological phenomenon that can influence the perception, organization, thinking and as pirations of experiencing them. Emotional phenomena peculiar expression of the relationship between the individual and the environment, the mobile engagement of all system to ensure conduct and consciousness, the differentiation of situation relations to feeling and emotions.

Keywords: emotion, emotional state, sense, emotional activity, an emotional phenomenon.

Названная тема актуальна особенно на современном этапе обучения иноязычному

общению. Роль и место эмоций в процессе общения психолого-педагогических исследований

очень важна.

Понятие «эмоции» в научной литературе определяется с позиций нескольких подходов,

при этом авторы вкладывают в него самые разные смыслы, что объясняется, с одной стороны,

той сферой, в которой исследователь работает (например, лингвистика или психолингвистика), а

с другой – противоречивостью и сложностью данного феномена [Мягкова 2010].

Наше исследование показало, что наблюдается значительный интерес к феномену

«эмоции» со стороны представителей различных наук: философии, психологии, педагогики,

лингвистики, методики и т.д. Ученые высказывают различные точки зрения относительно

природы эмоций и их роли в жизни человека.

Для дальнейшего рассмотрения исследуемой проблемы необходимо определить

следующие понятия: «эмоции», «чувство», «эмоциональные состояния», «эмоциональная

деятельность» и «интеллект».

Философия рассматривает эмоции как самостоятельную форму человеческого познания и

бытия. Психология изучает эмоциональную сферу человека в целом на всех ее уровнях. Под

эмоциями в психологии понимаются психические процессы, которые протекают в форме

переживаний и отражают личностную значимость и оценку внутренних и внешних ситуаций

человеком в ходе его жизнедеятельности [Маклаков, 2001, c. 393]. Источником эмоций служит

объективная действительность в ее соотнесении с потребностями человека [Крутецкий, 1986, c.

163].

А.Н. Леонтьев определял эмоции как психические состояния, выражающие «оценочное

личностное отношение к складывающимся возможным ситуациям, к своей деятельности и своим

проявлениям в них» [Леонтьев, 1971, c. 37].

В своем исследовании мы будем придерживаться положения о том, что эмоции есть особая

форма отражения действительности [Изард 1980; Рубинштейн 1989; Симонов 1970, 1981].

17

Изучение процесса отражения эмоций в языке становится предметом исследования

психолингвистики, которая рассматривает их через анализ слов, называющих эмоции и

выражающих их с разных точек зрения.

Если лингвистика изучает слово как единицу системы языка, то психолингвистика

анализирует слово на более высоком уровне, поскольку экспериментальные исследования

рассматривают носителя языка вместе с его эмоционально-оценочным отношением к

действительности. Эмоции субъекта являются одним из наиболее ярких его проявлений,

эксплицируемых в языке и изучаемых в рамках антропоцентрической лингвистики.

Эмоция – это очень сложное психическое явление. Как указывает А.Г. Маклаков, эмоции

обладают способностью непосредственно влиять на восприятие, организацию мышления и

устремления человека, испытывающего их [Маклаков, 2001, c. 396]. К наиболее значимым

эмоциям принято относить следующие типы эмоциональных переживаний: аффекты,

настроения, собственно эмоции, чувства и переживания.

«Чувство» – более сложное, устойчивое отношение человека к каким-либо конкретным

объектам (реальным или воображаемым), черта личности: любовь, уважение, ненависть и тому

подобные чувства выражаются в эмоциях. Кроме того, следует отметить, что чувства всегда

индивидуальны [Маклаков, 2001, c. 397].

«Эмоциональное состояние» представляет собой спонтанную реакцию человека на

события (агентивные и безагентные) внешнего мира.

«Эмоциональная деятельность» – процесс активного взаимодействия субъекта с объектом,

во время которого возникают эмоции, которые выражают определенное отношение субъекта к

сложившейся деятельности.

Под «интеллектом» понимается «система всех познавательных способностей индивида»

[Азимов, Щукин, 2009, c. 81].

Гершон Бреслав в результате исследования на основе мета-анализа эмпирических и

теоретических моделей выделил следующие общие свойства, которыми обладают

эмоциональные явления:

1) выражение отношений между индивидом и окружающей средой (целями и

реальным или возможным их достижением или же невозможностью достичь; возможностями,

или реальностью, и потребностями в их удовлетворении или же невозможностью

удовлетворить);

2) дифференциация ситуативных отношений на чувство и эмоции;

3) обязательная мобильная включенность всех систем организма в процессы

обеспечения поведения и сознания;

4) постоянный компонент регуляции [Бреслав, 2006, c. 67].

18

Как показал анализ научной литературы, эмоции различаются по модальности, по

интенсивности, осознанности, глубине, продолжительности, сложности, по условиям

возникновения, генетическому происхождению, по выполняемым функциям, по уровню

проявления в строении психического (низшие / высшие); по степени воздействия на организм

(стенические / астенические), по форме развития, по тем психическим процессам, с которыми

они взаимосвязаны; по особенностям их выражения, по потребностям (инстинктам), по

предметному содержанию и направленности и др.

По критерию модальности эмоции и чувства могут иметь положительный (удовольствие,

счастье, радость, веселье, ликование) или отрицательный (неудовольствие, страдание, страх,

печаль, горе, отвращение, ненависть, гнев) характер. Эмоции отличаются сложностью и

взаимосвязанностью. Обучающийся испытывает и радость, и печаль, преодолевая трудности в

ходе получения знаний. Поэтому было бы целесообразно говорить о том, что эмоция может

быть положительной или отрицательной в зависимости от способа взаимодействия субъекта с

окружающей средой, от психологических, экологических и других факторов.

По интенсивности эмоции и чувства можно разделить на сильные, умеренные и слабые,

они могут переходить друг в друга, изменяя свою силу (например, страх может перерастать в

аффект).

Эмоции изменяются в зависимости от степени развития интеллектуальной сферы человека,

а также от его возраста: на разных этапах жизни человеку присущи разные эмоциональные

переживания. Говоря о подростково-юношеском возрасте, можно сказать, что он

характеризуется ярко выраженной эмоциональностью [Крутецкий, 1986, c. 164].

Эмоции с точки зрения их влияния на деятельность человека дифференцируются на

стенические, к которым можно отнести, например, радость, воодушевление и гнев, и

астенические – такие, как страх, тоска, печаль и т.п., которые вызывают либо активное, либо

пассивное состояние, повышают или замедляют процесс жизнедеятельности. Стенические

эмоции, соответственно, повышают активность человека, делают его более энергичным,

вызывают душевный подъем, возбуждают, дают бодрость, а астенические – напротив, снижают

активность индивида, угнетают его жизнедеятельность [Крутецкий, 1986, c. 166].

Одной из особенностей эмоций является их образный характер, то есть способность

проявляться по отношению к событиям и ситуациям, которые в данный момент в реальности

могут не существовать, а возникают только в сознании индивида в виде определенной идеи о

пережитом или воображаемом [Леонтьев 1971].

Другой важной особенностью эмоций является их способность к обобщению. Они могут

отражаться в языке и входить в структуру языковой личности, которая участвует в процессе

коммуникации.

19

Как подчеркивает В.И. Шаховский, «эмоции – это неотъемлемая часть человека и его

речевой деятельности, это одна из его важнейших характеристик», поскольку посредством

языкового выражения эмоций «познается и сам человек как языковая личность» [Шаховский,

1990, c. 25]. Кроме этого понимание особенностей выражения эмоций представителями других

культур и адекватное восприятие их играет большую роль в плане достижения успешности в

процессе межкультурной коммуникации [Там же].

Следовательно, в ходе обучения межкультурному общению необходимо принимать во

внимание чувства и эмоции обучаемых, поскольку эмоции могут повышать или снижать

эффективность процесса формирования речевой компетенции студента, а также влиять на

мотивацию. Более того, для успешного иноязычного общения необходимо знание эмотивных

особенностей иноязычных значений слов, правил эмоционального общения иноязычных

речевых партнеров и способов экспрессии и дескрипции своих и чужих эмоций.

Литература

1. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий: Теория и практика

обучения языкам / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. ― М.: ИКАР, 2009. ― 448 с.

2. Бреслав Г.М. Психология эмоций / Г.М. Бреслав. — М.: Смысл: Изд. центр «Академия»,

2006. — 544 с.

3. Изард И. Психология эмоций / И. Изард; пер. с англ. А. Татлыбаева. — СПб.: Питер,

1999. — 464 с.

4. Крутецкий В.А. Психология: учеб. для учащихся пед. училищ. 2-е изд., перераб. и доп. /

В.А. Крутецкий. — М.: Просвещение, 1986.-164 c.

5. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев. — М.: Изд-во МГУ, 1971.

— 170 с.

6. Маклаков А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. — СПб.: Питер, 2001. — 592 с.

7. Мягкова Е.Ю. Эмоционально-чувственный компонент психологической структуры

значения слова: монография / Е.Ю. Мягкова. — Курск: Изд-во КГУ, 2010. — 112 с.

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн: Т. I. — М.:

Педагогика, 1989. — 488 с.; Т. II. М.: Педагогика, 1989.- 328 с.

9. Шаховский В.И. Эмоции как объект исследования в лингвистике / В.И. Шаховский //

Вопросы лингвистики. — 2009. — № 9. — С. 29-42.

10. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке: учебн.

пособие для преподавателей и ст-тов языковых вузов / А.Н. Щукин. — М: Изд-во «Икар», 2011.

- 454 с.

Богданов Н.А.

20

Москва, МПГУ, к.п.н., доцент

ОБРАЗОВАНИЕ В НООСФЕРНОМ ОБЩЕСТВЕ

Резюме. В статье рассмотрена значимая проблема экологического образования молодого поколения.Ключевые слова: экология, биосфера, ноосфера, образование, воспитание.

Education in the noospheric society

Summary: The article deals with the socially significant problem of ecological education among the young generation.Key words: ecology, biosphere, noosphere, education, upbringing.

В 1875 г. австрийский ученый Эдуард Зюсс ввел термин «биосфера», обозначив ее как

тонкую пленку жизни на земной поверхности, которая в значительной степени определяет «лик

Земли». Только в 1911 г. в лекциях студентам Сорбонны Владимир Иванович Вернадский

впервые дал научное определение этого понятия, согласно которому она «…представляет собой

определенную геологическую оболочку, резко отличную от всех других оболочек нашей

планеты…Живое вещество проникает всю биосферу и ее в значительной мере создает».

Таким образом, биосфера – это геологическая оболочка Земли, населенная и

преобразованная живыми организмами. В биосфере постоянно происходит биологический

круговорот веществ. Без этого непрерывного движения веществ и энергии между растениями,

животными, микроорганизмами невозможна жизнь.

Растения используют энергию Солнца, а хемосинтезирующие бактерии – энергию

химических реакций для образования из неорганических веществ – органических (сахаров).

Животные и грибы, питаясь этой органикой, разрушают ее до менее сложных соединений.

Гнилостные бактерии – редуценты разрушают органические вещества до минеральных,

возвращая их в круговорот.

В.И.Вернадский считал, что организмы – являются мощнейшей геологической силой,

преобразующей биосферу, так как содержат ферментные системы, ускоряющие химические

реакции в миллионы раз. Те геохимические процессы, на которые в неживой природе было бы

потрачено сотни тысяч лет, в живых организмах происходят за доли секунды.

Известно, что биосфера состоит из природных сообществ – лесов, лугов, пресноводных

водоемов, т.е. биогеоценозов (экосистем) – совокупности живых организмов, обитающих на

определенной территории. Чем больше видов в сообществе, тем оно более устойчиво, так как

ресурсы среды используются разнообразнее и полнее. Основная причина неустойчивости

экосистем – несбалансированность круговорота веществ.

В настоящее время 10% суши на Земле занимают агроэкосистемы (от греч.agros – поле),

занятыми посевами культурных растений. В агроэкосистемах растительный покров представлен

21

монокультурой – одним сортом культивируемого растения. В агросистемах нет

сбалансированного круговорота веществ, так как основная часть ее продукции выносится с

урожаем.

Более половины населения земного шара живет в городах, и по прогнозам ученых число

горожан должно увеличиваться. Это ведет к расширению площадей городских экосистем –

урбоэкосистем, в состав которых входит созданная человеком особая среда – техносфера,

представленная жилыми зданиями, транспортными системами, промышленными

предприятиями, архитектурно-строительными объектами. Выбросы автотранспорта,

промышленных предприятий, бытовые стоки, шумовое и электромагнитное загрязнение ведет к

уменьшению видового разнообразия растений и животных. Наиболее существенное влияние

человек оказывает на круговорот веществ и энергии. Биогеохимический цикл углерода теперь

дополняется двумя потоками – истощение гумуса почв из-за земледелия и использование нефти,

угля, торфа, древесины, растительной и животной пищи. Таким образом, человек организовал

искусственный антропогенный круговорот веществ.

В связи с этим, одни ученые рассматривают присутствие человека в биосфере как резко

отрицательное явление и задаются вопросом: «Способна ли биосфера сохранить саму себя при

возрастающих антропогенных воздействиях?» Другие ученые считают, что биосфера уже

перестала быть только природной экосистемой, а является антропобиосферой. Они утверждают,

что разрушительные процессы будут только нарастать и когда человек окончательно разрушит

биосферу – среду своего существования, он погибнет. Аналогичные примеры этому в экологии

имеются. В сообществах с несбалансированным круговоротом веществ доминирующий вид,

впитав в себя из окружающей среды все полезные вещества, и выделив в нее все вредные,

погибает, а его место занимает другой вид.

Выход из этой ситуации некоторым «исследователям», чье мышление пошло не дальше

идей Т.Мальтуса образца 1792 года, видится в резком сокращении населения с нынешних 7

млрд. до 1 млрд. Более «гуманный» вариант – создание условий, при которых 6 млрд. человек не

имеют достаточного доступа к природным ресурсам, энергии, качественному образованию и

медицине. В этом случае 6 млрд. человек обречены на прозябание в нищете. Оставшийся же

«золотой миллиард» будет использовать до 90% природных ресурсов, образуя «общество

потребления». При этом большинству людей в «обществе потребления» не будут нужны

серьезные интеллектуальные способности, высокая культура и духовные потребности – все, что

дает качественное образование. Достаточно быть законопослушным «квалифицированным

потребителем», овладевшим «компетенциями» по использованию высокотехнологичной

бытовой аппаратуры. Их жизнь – это «траектория покупателя», которая будет заранее

просчитана маркетологами от рождения до смерти с процентами прибыли для производителей

22

товаров и услуг на каждом этапе. Это общество будет в достаточной мере унифицировано под

формулу: «Делай как все. Все купили новую модель. Она лучшая, модная и современная. Ты

должен ее купить, иначе ты не лучший, не модный, не современный и не успешный».

Всесторонне развитые личности с естественнонаучным мировоззрением и критическим

мышлением в таком обществе не приветствуются, так как им сложно продавать каждые полгода

новый телефон, автомобиль, говорящий пылесос и другие ненужные вещи.

Есть такие ученые, которые считают, что функцию сохранения биосферы должен взять на

себя человек, и биосфера не должна погибнуть, а может эволюционировать в ноосферу – сферу

разума. Еще в 1938 году В.И. Вернадский писал: «Мы присутствуем и жизненно участвуем в

создании нового геологического фактора, небывалого по мощности… Научной мыслью и ... ею

направляемой техникой, своей жизнью человек создает в биосфере биогенную силу… Создание

ноосферы из биосферы есть природное явление, более глубокое и мощное в своей основе, чем

человеческая история…». Если человек объявляет себя единственным разумным видом на

Земле, то он должен сознательно, на основе экологических знаний и твердых убеждений

сократить свое безудержное потребление, ответственно относиться к окружающей его матери-

природе. Это должно выражаться в развитии безотходных технологий, технологий глубокой

переработки сырья, вторичной переработки сырья, развитию альтернативной энергетики и

поиска новых источников энергии и пищи, способствовать более справедливому (по труду)

распределению ресурсов и продуктов. В таком обществе образование будет иметь важнейшее

значение, решать серьезные задачи.

Система образования должна обеспечить обучение тех, кто изобретет и разработает новые

технологии, решающие насущные проблемы человечества. Кто это изобретет, мальчик или

девочка, житель Азии, Африки или Америки – неизвестно, поэтому образование должно быть

всеобщим.

Для сохранения окружающей среды и развития общества образование должно быть

всеобщим, так как необходимо целенаправленное воспитание у каждого человека бережного и

ответственного отношения к природе. Необходимо сформировать у каждого человека прочные

экологические знания, на основе которых будут базироваться экологические убеждения.

Основная задача такого образования – подготовить людей к жизни в новом едином

«ноосферном» обществе, научно и духовно организованном, соблюдающем разумный баланс

между тремя сферами человеческой деятельности – экономической, социальной и

экологической.

Ван Вэньцзяо Китай, г.Вэйнань

преподаватель-лектор

23

Вэйнаньского педагогического университета, аспирант МПГУ

ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ

Аннотация: В статье освещены некоторые отличительные особенности музыкальной терминологии, проблемы изучения музыкальной терминологии китайскими студентами-нефилологами и соответствующие приемы преодоления затруднений в изучении русского языка.

Ключевые слова: особенности музыкальной терминологии, проблемы изучения музыкальной терминологии, эффективные приемы изучения музыкальной терминологии.

Approaches of teaching musical terminology for Chinese non-linguistic students

Summary: The article maily introduces characteristics of musical terminology， problems of study musical terminology for chinese non-linguistic students and the means of study musical terminology.

Key words ： characterristics of musical terminology ， problems of study musical terminology, approaches of musical terminology.

Музыкальная терминология – это основа современного исполнительского искусства. Без

хорошего знания терминов невозможно сформировать у музыканта профессиональную

компетентность. Музыкальная терминология характеризуется точностью, логичностью,

системностью, абстрактностью и другими характеристиками. Рассмотрим подробнее специфику

музыкальной терминологии, значимую для обучения китайских студентов нефилологического

профиля.

1.Существуют не только простые, но и составные музыкальные термины. Например,

динамический акцент, агогический акцент, филировка звука, аппликатурный принцип,

полифоническая фактура и т.д.

2.Употребление глагольных терминов. Например, арпеджировать, филировать, интонировать,

интерпретировать, синкопировать, артикулировать, оркестровать, инструментовать, тактировать,

педализировать, динамизировать и т. д.

3.Экспрессивность. Музыкальные термины, обозначающие характер исполнения, обладают

экспрессивно-выразительном характером.

4.Эмоциональность. Музыка имеет неразрывную связь с человеческими чувствами, и поэтому

эмоциональность является отличительной особенностью музыкальной терминологии.

Русский язык как один из восточнославянских языков значительно отличается от китайского

языка. Китайские студенты-нефилологи в процессе изучения русского языка часто испытывают

следующие проблемы:

1) Отсуствие глубокого интереса к русскому языку из-за его сложной грамматики;

недостаток стимула активного обучения русского языка.

24

2) Однообразие методов обучения, недостаточность использования дополнительных

ресурсов.

3) Трудность контроля качества усвоения материала у студентов-нефилологов из-за разного

уровня владения русским языком.

Указанные проблемы выявлены в процессе обучения музыкальной терминологии. Кроме

субъективных условий, имеются некоторые объективные причины, среди которых выявляется

несоответствие учебников требованиям современной практики.

Педагог Н.А. Терентьева выделяет три основные формы обучения в контексте музыкального

образования: словесные, наглядные и практические формы обучения. На наш взгляд, эти три

формы обучения могут применяться в обучении музыкальной терминологии.

Словесные формы обучения включают беседу, рассказ преподавателя, словесные пояснения,

комментарий, рассказ-беседа, диалог с педагогом. На начальном этапе изучения музыкальных

терминов преподаватель применяет такие эффективные приемы, которые помогают студентам

хорошо освоить и глубоко понять новые термины. При выборе учебных материалов нужно

отдавать предпочтение живым и образным текстами, например, эмоциональному повествованию

о художественном явлении.

В то же время текст должен быть кратким, ярким, содержательным, эмоциональным,

соответствовать изучаемому содержаниям. Например, “балет” – от итальянского языка “Ballo”

(“танец, пляска”) – “крупный музыкально-хореографический жанр, в котором основным

художественным средством является танец, а также пантомима, представляемые на театральной

сцене в живописном декоративном оформлении в сопровождении оркестровой музыки”.

Вместе со словесными формами применяются наглядные формы обучения. В этой связи

педагог Н.А. Терентьева выделяет три разновидности среди наглядных форм обучения: слуховая

наглядность, двигательная наглядность, зрительная наглядность. Преподаватель РКИ может

реализовать слуховую наглядность в процессе прослушивания музыкальных произведений в

записи и в живом исполнении. При обучении исполнению на музыкальных инструментах часто

применяется двигательная наглядность. Она может использоваться преподавателями через

диафильмы, слайды презентации и плакаты. При обучении китайских студентов музыкальной

терминологии использование этих трех видов наглядности помогает решить некоторые острые

проблемы в организации учебного процесса китайских студентов-нефилологов.

Самая главная задача изучения музыкальных терминов заключается в уместном применении

их на практике. В процессе изучения русской музыкальной терминологии возможна опора

китайских студентов-русистов на знание английского языка, поскольку многие термины в

области музыки интернациональны.


25

1.Арутюнов А.Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. М.:

Русский язык, 1990.

2.Арутюнов А.Р., Костина И.О. Коммуникативная методика русского языка как иностранного и

иностранных языков. – М.: ИРЯП, 1992.

3.Костина Л.И. Словарь музыкальной терминологии для учащихся ДШИ: Методическое пособие.

– Курск, 2015. – С. 1

4.Крунтяева Т., Молокова Н. Словарь иностранных музыкальных терминов. Изд. 7. – Л.: Музыка,

1988.

5. 顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1999:364.6.高等学校俄语专业教学大纲[M].北京：北京外语教学与研究出版社，2003.7.黄海华.利用学习迁移理论促进二外俄语学习[J].牡丹江教育学院学报，2006，（4）：106-107.8.李涛.目前俄语二外教学存在的问题及对策[J].科技信息（学术研究），2007，（2）：110-112.9.马秀玲. “从情感过滤学说”谈如何搞好二外俄语教学[J].怀化学院学报，2007，（11）：157-159.10.仇晖.二外俄语教学方法浅析[J].外语教学与研究，2009，25：136-138.W吴芳. 高校俄语专业“ ”零起点学生的教法初探[J].长春师范学院学报，2008，27（02）:146-148.11.荏苒.俄语作为二外教学的几点思考[J].管理工程师，2013，（3）：69-71.12.汪成慧.地方高校二外俄语教学存在的问题与对策[J].教育探索，2011，（12）：52-53. 13.王艳平. 改善教学方法提高教学质量[J].内江科技，2002，3（20）：66-68.14.吴巧慧，邢培正.应用型本科人才培养模式研究与实践[M].北京：中国轻工业出版社,2011:34.15.向梅梅，刘明贵.应用型本科高校实践教学研究[M].广州：暨南大学出版社，2011:21.


преподаватель-лектор Вэйнаньского педагогического

университета, аспирант МПГУСИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ

МУЗЫКАЛЬНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ

Резюме: В статье освещается система упражнений для обучения китайских студентов музыкальной терминологии. Система упражнений, представленная в данной статье, состоит из 5 элементов, в каждом из них перечислены соответствующие упражнения. Данная статья дает возможность познакомиться с теорией перевода Л.С. Бархударова. Предложена система упражнений, построенная на основе данной теории перевода.

Ключевые слова: система упражнений; упражнения по фонетике, морфемике, грамматике – морфологии и синтаксису.

Exercises system for teaching Chinese students musical terminology

Summary: The article introduces the exercises system for teaching Chinese students musical terminology. Exercises system divides into five parts and in each part are listed with appropriate exercises. This article also gives the opportunity to get acquainted with translation theory L.S. Barkhudarova and on the basis of this theory we offer the system of exercises.

26

Key words：exercises system, exercises on the phoneme, exercises on the morpheme, exercises on the word, exercises on the sentence, exercises on the text.

Обучение китайских студентов-русистов переводу музыкальной терминологии – одна из

актуальных проблем методики РКИ. Когда китайские студенты обращаются к специальной

музыкальной литературе, в особенности по специальности музыковедения, они часто

сталкиваются с незнакомыми терминами, например, с названиями музыкальных инструментов,

обозначением музыкального размера, темпа, тембра голоса, способами исполнения музыки.

Изучение китайскими студентами музыкальных терминов дает возможность читать и понимать

специальную литературу, лучше усваивать музыкальные знания.

Предложенная нами система упражнений, способствующих усвоению музыкальной

терминологии, опирается на теорию перевода филолога Л.С. Бархударова. По словам Л.С.

Бархударова, «важнейшей задачей, стоящей перед переводчиком-практиком в процессе

осуществления перевода и перед теоретиком перевода при описании ("моделировании") этого

процесса, является отыскание в исходном тексте минимальной единицы, подлежащей переводу,

или, как ее принято называть, "единицы перевода" (unit of translation)» [1].

Л.С. Бархударов классифицировал единицы перевода на шесть типов:

Перевод на уровне фонемы, это связано главным образом с эквивалентом фонемы,

который имеется в двух алфавитных (к примеру, русском и английском) языках: кофе – coffee,

компьютер – computer, телефон – telephone, кока-кола – coca-cola.

Перевод на уровне морфемы: переподготовка – 再培训 , автоадвокат – 自动辩护机 ,

постмодернизм – 后现代主义.

Перевод на уровне слова: молоко – 牛奶；шоколад – 巧克力；яблоко – 苹果 и т.п.

Перевод на уровне словосочетания: кровь с молоком —白里透红； работать спустя

рукава —无所事事；темная улица—落汤鸡.

Перевод на уровне предложения.

Перевод на уровне текста.

Наша система упражнений классифицирует задания по уровням в соответствии с

постулатами системно-структурного принципа на фонетические, словообразовательные,

лексические, грамматические (морфологические и синтаксические). Данная система упражнений

помогает китайским студентам повысить уровень знаний в области музыкального искусства,

пополнить лексикон новыми музыкальными терминами.

Рассмотрим подробнее систему фонетических, словообразовательных, лексических,

грамматических упражнений [3], предназначенных для китайских студентов-русистов

музыкального профиля.

27

① Фонетические упражнения. Русский и английский языки принадлежат к алфавитным

языкам, и поэтому в них встречаются совпадающие фонемы. Английский язык как язык

международного общения в Китае занимает приоритетное место среди изучаемых иностранных

языков, поэтому в некоторых случаях возможна опора на него при изучении русского языка, так

называемый положительный перенос - транспозиция (трансференция).

Одним из трудных случаев в изучении русской фонетики является неразличение звонких и

глухих согласных, но это большое затруднение может быть преодолено в процессе выполнения

фонетических упражнений. Например: определить и выписать буквы, которыми различаются

слова в парах дом – том, год – кот, игра - икра, бабочка – папочка, день – тень, бросит –

просит и т.п.

Затруднения у китайских студентов вызываются беглостью, разноместностью,

подвижностью русского ударения, поэтому мы рекомендуем использовать соответствующие

упражнения: рука – руки – руками, зубы - зубов - зубами и т.п.

Вслед за А.Д.Кулик полагаем, что уже на раннем этапе учебного курса РКИ, целесообразно

использовать в упражнениях музыкальную тематическую лексику: играть на органе, струнные

инструменты, капельмейстер, резонаторные отверстия, сольфеджио и др.

②Словообразовательные упражнения. В русском языке существует большое количество

однокоренных слов, музыкальные термины не являются исключением. Эти слова с одинаковыми

корнями относятся к разным частям речи или к одной и той же части речи, они образуются с

помощью разных морфем (приставок, суффиксов). Например, музыка (音乐) - （音乐家）-

музыковед（音乐学家）, （声乐）- вокалист（声乐家）-вокальный（声乐的）-

вокализация (发声), балет (芭蕾)- （芭蕾的）- балетоман (芭蕾迷) - балетмейстер (芭蕾舞

教师), (作曲家) - композиторский (作曲家的) - композиция(作曲) - композиционный (作曲

的). С помощью словообразовательных упражнений китайские студенты-русисты смогут узнать

больше новых производных слов.

③Лексические упражнения. Для изучения и прочного усвоения терминов из области

музыки полезны такие задания, как решение учебного кроссворда, отгадывание загадок (на их

основе - написание словарно-смыслового диктанта), выполнение упражнений на сопоставление

терминов в двух языках и на заполнение пропусков в таблице. Рассмотрим их подробнее.

☆Учебный кроссворд. Музыкальная терминология прочнее усваивается китайскими

студентами-русистами в процессе решения учебного кроссворда. Для составления учебного

кроссворда мы воспользовались толковым или терминологическим словарями.

28

КРОССВОРДПо горизонтали:

2. Одновременное звучание нескольких звуков.

5. Скорость движения в музыке.

7. Основа, "ткань" музыкального произведения.

9. Отрезок голосового диапазона.

12. Согласованность музыкальных звуков.

13. Последовательность аккордов вместе с мелодией.

По вертикали:

1. Что мы слышим ухом?

3. Музыкальное произведение как упражнение.

4. Окраска звука.

6. Форма ноты.

8. Единица музыкального времени.

10. Быстрый темп.

11. Быстрый темп.

14. Сила звука.

Ответы учебного кроссворда.

По горизонтали: аккорд, темп, фактура, регистр, лад, гармония.

29

По вертикали: звук, этюд, тембр, овал,такт, виво, аллегро, аккорд.

☆Другое полезное задание, способствующее усвоению знанию музыкальной терминологии

– загадка. Эта работа может трансформироваться в словарно-смысловой диктант, если

отгаданные слова будут записываться в тетради.

1)Не раз в оркестре я звучала,

Мой голос струнный так певуч!

Но «Ф» в моё поставь начало,

И я во тьму направлю луч! [2][Ответ: арфа - фара]

2)Инструмент я очень древний. Раньше делали меня

Из слоновой кости, глины, из фарфора, янтаря

По привычке к деревянным инструментам отношусь.

Наверху я в партитуре - этим очень я горжусь! [2] [Ответ: флейта]

Такие поисковые задания, как кроссворд и загадки, помогают китайским студентам прочно

запоминать, глубоко и точно понимать новые музыкальные термины. Китайский язык имеет

свои особенности, он состоит из иероглифов, и поэтому многие игры-упражнения алфавитного

русского языка привлекают китайских студентов своей новизной.

☆Задание. Прочитайте определение, отгадайте и правильно запишите термин из области

музыкального искусства.

1) Определённая «окраска» звука или характер звучания какого-либо музыкального

инструмента или певческого голоса.

2) Жанр инструментальных произведений, сочиненных в свободной форме.

3) Маленькая пьеса, несложная по технике исполнения и простая по содержанию.

[Ответы: тембр, фантазия, багатель].

☆Задание. Заполните пропуски в таблице.

Русский English 汉语

Гитара 吉他

Пианино Piano

Виолончель 大提琴

Tenor 男高音

Сопрано 女高音

30

Сольфеджио Solfeggio

Symphony 交响曲

Соната 奏鸣曲

Рапсодия 狂想曲

Prelude 前奏曲

Концерт Concerto

Фантазия 幻想曲

Романс Romance

Waltz 华尔兹

Танго 探戈

Соло Solo

Accompament 伴奏

Данный вид упражнений может применяться для таких музыкальных терминов,

которые имеют эквиваленты и полные соответствия в русском и английском языках.

Для повышения интереса к русскому языку как учебномупредмету рекомендуем

использовать лексические упражнения, содержащие игровые задания [5].

④ Грамматические упражнения. Благодаря грамматическим упражнениям китайские

студенты научатся правильно употреблять формы слов – музыкальтных терминов.

Грамматические упражнения (в области морфологии и синтаксиса) дают возможность

китайским студентам применять эти новые термины в конкретном микротексте, и это помогает

им овладеть языком специальности.

Проиллюстрируем сказанное примерами.

☆Задание. Образуйте от данных глаголов несовершенного вида форму совершенного вида.

Играет на виолончели - .............

сливается в аккорды - ........

ведёт мелодию - ....

открывается увертюрой - ....

исполняет профессионально - .... .

31

☆Задание. Правильно ли написаны утверждения? Исправьте ошибки. Составьте и

запишите словосочетания с названиями музыкальных инструментов.

а)В группу деревянных духовых инструментов не входят: скрипка, туба, ксилофон,

флейта, баритон, маримба, гобой, контрабас.

б)К числу ударных инструментов относятся: ксилофон, тарелки, ложки, туба,

фортепиано, литавры, маракасы, скрипка, треугольники, колокола, фагот, кастаньеты.

В системе музыкальной терминологии используется большое количество

словосочетаний (см.примеры в таблице "Сопоставление музыкальной терминологии в

русском и китайском языках")

Сопоставление музыкальной терминологии в русском и китайском языках

Русский язык 中文

Музыкальные инструменты 音乐器材Музыкальная форма 音乐形式Музыкальная драма 音乐正剧Музыкальная комедия 音乐喜剧Музыкальный слух 音乐听觉Музыкальный образ 音乐形象Духовой оркестр 管乐队Духовые инструменты 管乐器Лирический тон 抒情调Лирический тенор 抒情男高音Лирическое сопрано 抒情女高音Лирический баритон 抒情男中音Симфоническая музыка 交响乐Симфоническая картина 交响音画Симфоническая поэма 交响诗Симфоническая фантазия 交响幻想曲Симфонический оркестр 交响乐团Симфонический концерт 交响音乐会

⑤Текстовые упражнения. Текст — высший уровень языковой системы. Работа

китайских студентов с текстом способствует более глубокому изучению музыкальной

терминологии.

В обучении полезно использовать незавершенные тексты для написания диктанта с

продолжением [4].

☆Задание. Прочитайте текст, вставьте пропущенные буквы и недостающие знаки

препинания. Выпишите из текста название музыкального инструмента. Выпишите имена

32

прилагательные, характеризующие музыку. Напишите концовку, ответьте на вопрос:

Согласны ли Вы с автором этого текста? Ответ аргументируйте.

Музыку слушают сердцем

Вы пришли домой из школы и включили радио. Зазвучала музыка а вы занялись своими

д..лами в ожидани.. интересной передани. Вы то пр..слушиваетесь к музык.. то

отвлекаетесь на телевизор. Вы прекрасно слыш..те музыку но это и всё. На самом деле

музыки вы (не)слышите.

Остановитесь отл..жите ваши дела и прислушайтесь. Нежная тихая м..лодия

к..снулась вас. Грустит не только р.яль но и вы тоже.

Музыка помогает как вашим думам так и воспоминаниям. Ещё несколько минут назад

её слышали только ваши уши а сейчас вы услышали её сердцем. Она трогает вас и

волнует. Вот то бурная, то порывистая, то стремительная музыка. Вы словно слышите

страс..ную или яркую реч.. .

Музыку надо слушать сердцем и тогда она станет вашим верным другом и

помощ(?)ником в жизни.... (По О. Туберовской)

(«Сборник диктантов по пунктуации простое предложение» // Дата обращения:

07.04.2014)

☆ Задание. Прочитайте отрывок из книги «Рождение квартета и симфонии». Озаглавьте

текст, устно ответьте на вопросы. Найдите в тексте и переведите на китайский язык

словосочетания "камерный жанр", "струнные квартеты", "творческий подъём".

Рождению нового камерного жанра сопутствовала встреча Гайдна с меценатом

Карлом Фюрнбергом, чья поддержка способствовала его творческому подъёму и

появлению первых струнных квартетов. В поисках нужной формы Гайдн написал

шестнадцать квартетов, и вот, наконец, с семнадцатого прочно установилась

четырёхчастность. И эта форма в дальнейшем останется неизменной канвой для его

художественных фантазий, но при абсолютном равновесии между четырьмя

инструментами. (М.Шорникова)

Вопрос 1: Кто такой Гайн? Расскажите о его жизни и творчестве.

Вопрос 2: Объясните, как Вы поняли, что значит слово «меценат» в этом тексте?

Вопрос 3: Как Вы понимаете слово «четырёхчастность»?

Представленная система упражнений помогает обучить китайских студентов русскому

языку в аспекте музыкальной терминологии. Эти упражнения способны заинтересовать

китайских студентов и привести к высоким результатам.


33

1.Бархударов Л.С. Язык и перевод. -М.: Международные отношения, 1975. - С. 174.

2. Шорникова М. Музыкальная литература. - М.: Феникс, 2017.

3. Шантурова Г.А.Этноориетированный комплекс упражнений как фактор успешного

обучения РКИ китайских стажёров// "Русский язык за рубежом", 2017, № 2(261). -С. 18-21.

4. Янченко В.Д. Опыт использования диктанта с продолжением в обучении русскому

родному языку // Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации:

Сборник материалов VII Кирилло-Мефодиевских чтений в Международном гуманитарно-

лингвистическом институте (20 мая 2014 г.) /Сост. В.Д.Янченко, К.Г.Сосян. -М., 2014.-

С.56-60.

5. Янченко В.Д. Приемы использования обучающих игровых заданий для активизации

интереса к русскому языку как иностранному // POLILOG. STUDIA NEOFILOLOGICZNE,

2015, №5. –С.267-274.

6. 陈望道.修辞学发凡.上海：复旦大学出版社，2011: 87

7. 程镇球. 翻译论文集. 北京：外语教学与研究出版社，2002: 9


преподаватель-лектор Вэйнаньского педагогического

университета, аспирант МПГУПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫХ

СРЕДСТВ В НАУЧНО-ПОПУЛЯРНЫХ ТЕКСТАХ ПО МУЗЫКОВЕДЕНИЮ

Резюме: В статье освещается актуальная проблема уместности употребления тропов в научно-популярных текстах по музыковедению в процессе перевода с китайского языка на русский.

Ключевые слова: перевод текста; научный стиль; китайский и русский языки, научно-популярный текст, музыковедение.

The research on figurative and expressive means in science-popolar texts of musicology

Abstract.The article considers the actual problem of the use of tropes about translation of science-popular text on musicology from Chinese into Russian.

Keywords：text translation, science style, chinese and russian, science-popular text, musicology.

34

Актуальные проблемы перевода и переводоведения находятся в фокусе внимания учёных-

лингвистов и педагогов. Особого внимания заслуживает перевод научно-популярного текста

по музыковедению в свзязи с его высокой сложностью. Для анализа нами были взяты тексты

научного стиля по направлению музыковедения. Причины такого выбора объясняются тем,

что история сотрудничества в области музыкального искусства между Китаем и России

насчитывает более ста лет. Музыкальное искусство русского народа оказало глубокое

влияние (в особенности в XX веке) на развитие музыкального искусства в Китае. В

настоящее время руководство Китая обращает большое внимание на развитие музыкального

искусства в Китае. Правительство КНР поощряет развитие культурного обмена между

нашими странами, всесторонне поддерживает его. Большое количество китайских студентов

интересуется русским музыкальным искусством. Многие из них добровольно выбрали

занятия музыкой и обучение в России. Спрос на высококачественный и профессиональный

перевод по музыковедческому направлению стал очень востребованным.

Несмотря на это, обучение высококачественному переводу в области музыковедения

отстаёт от потребностей практики, и до сих пор не уделялось должного внимания

исследованиям в области повышения эффективности обучения переводу текста по этому

значимому направлению. Музыкальное искусство обладает созидательной силой, оказывает

благотворное воздействие на человека. При переводе искусствоведческих текстов научного

стиля будущий переводчик овладевает значимым умением работать в среде межкультурной

коммуникации, формируется его профессионализм.

Основной особенностью научного текста является сообщение, информативная

функция. Стилевыми чертами такого текста будут информативность (содержательность),

логичность (строгая последовательность, четкая связь между основной идеей и деталями),

точность и объективность и вытекающие из этих особенностей ясность и понятность

[Комиссаров, 1997, 35]; для текстов научного стиля по направлению музыковедения наряду

с этими характеристиками очень важна художественность: важно научить китайских

студентов уместно использовать тропы – изобразительно-выразительные средства,

присущие художественному стилю.

В научном тексте по музыковедению образные средства не только не нарушают

свойственные данному стилю черты, такие как точность, исчерпывающая полнота,

использование терминов, но и передают информацию читателям через наглядные образ, а

также они служат для пояснения, конкретизации, иллюстрации. Художественность в текстах

научного стиля по направлению музыковедения обычно проявляется через экспрессивные и

художественно-образные средства, в частности, это сравнение, метафора, олицетворение,

параллелизм, перифраза, другие тропы и фигуры. Эти средства создают

35

конкретизированный и наглядный образ перед глазами читателями, чтобы помочь им понять

сущность явлений из области музыковедения.

Рассмотрим на конкретных примерах, как эти изобразительно-выразительные средства

использованы в тексте научного стиля по музыковедению.

1. Сравнение.

我们要特别指出，在这首作品中，在主题展开部分，它的旋律铺展总是具有下列特点。在

相当活跃的主题以后，应会有两个变奏：第一个变奏具有快速的优美的特征和透明的、几

乎是像 “空气 ”一样的清新的表达手法。（Нужно отметить, что в разработке данной

проблемы мелодическое развитие имеет следующие характеристики: в оживлённой партии

существуют две вариации – первая быстрая и красивая фактура, как свежий воздух.）

В этом примере при описании характеристики первой вариации автор сравнивает

фактуру со свежим воздухом, а читатель сразу испытывает такое чувство.

2. Олицетворение, метафора

他确信着，保持自己的民族“面孔”是多么重要的事情啊！按照他的观点，那些源起于中

国，但是，目前旅居在海外的有识 ——之士恰好是能够成为中国的文化艺术与世界沟通

“的隐形桥 ”梁。（Он утверждает, что сохранить своё “национальное лицо” очень важно! По

его мнению, те люди, родиной которых Китай, временно проживающие за границей,

являются “невидимыми мостами”, соединяющими китайскую культуру и искусство с

внешним миром）.

В этом примере авторы используют олицетворение (“национальное лицо”) и метафору

(“невидимый мост”), и эти языковые средства делают текст образным и живым.

3. Перифраза

《霓裳羽衣舞》是唐玄宗编制的著名乐舞。内容是说笃信道教和向往仙境的唐玄宗做的

一个梦。梦中他来到广寒宫，看见仙女身着霓裳翩然起舞。根据唐玄宗的描述，他的妻子

杨玉环编排了这个舞蹈，因为她对歌舞有惊人的天分。（Танец《Разноцветные платья из

павлиньих перьев》 сочинил танский император Тан Сюаньцзун. Император-даос мечтал

оказаться в раю. В этой пьесе рассказывается о прекрасном сне, который видел император.

Во сне он поднялся во Дворец Луны и увидел, как танцуют богини, одетые в платье из

павлиньих перьев. Его жена Ян Юйхуань обладала способностью к пению и танцу. Она по

воле императора сочинила этот танец.）

В этом примере “ 广寒宫 (“Дворец Гуанхан”)” переведён как “Дворец Луны”. В

китайском культуре общеизвестно, что 广寒宫 значит Дворец Луны, но если даны слова

“Дворец Гуанхан”, русские читатели не поймут без историко-культурного комметария, что

это такое.

4. Параллелизм

36

19世纪末至 20世纪初，经过数十年的融汇，京剧才算形成，并成为中国最大的戏曲剧

种。京剧剧目之丰富、表演艺术家之多、剧团之多、观众之多、影响之广泛，都居中国之

首。（В конце XIX веке и начале XX столетия в процессе отбора и совершествования

художественных средств Пекинская опера сформировалась и стала самым большим

театральным жанром китайской оперы. И по богатству репертура, и по обилию сценических

артистов, и по количеству трупп и зрителей, и по масштабу влияния, Пекинская опера

занимает первое место.）

В этом примере параллелизм значительно усиливает выразительность научно-

популярного текста.

Из всего сказанного выше при переводе текста научного стиля по направлению

музыковедения с китайского языка на русский мы должны, во-первых, обращать большое

внимане на изобразительно-выразительные средства, использованные в текстах, потом

перевести их с учётом формы и содержания. Во-вторых, переводчику нужно как обладать

историко-культурными знаниями и понимать различия в русской и китайской стилистике.

Только таким образом будущий переводчик-рустст сможет професионально тексты

научного стиля по направлению музыковедения.


1.Бархударов Л.С. Язык и перевод. М.: Междунар. отношения, 1975. – С.23.

2.Брандес М.П. Стиль и перевод. М.: Высш. шк, 1988. – С.15.

3.Валгина Н.С. Теория текста. М.: Логос,2003. – С.93.

4.Кожин А.Н. Стилистика русского языка жанрово-коммуникативный аспект

стилистики места. М.: Наука, 1987. – С.12.

5.Комиссаров. В.Н. Общая теория перевода. M.: Высшая школа, 1999.– 87 с.

6.Комиссаров. В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. М.: РЕМА,

1997. – С.35.

7.安新奎.论“ ”信、达、雅与科技翻译.外语教学，2006:14

8.陈望道.修辞学发凡.上海：复旦大学出版社，2011: 87

9.程镇球. 翻译论文集. 北京：外语教学与研究出版社，2002: 9

10. 方梦之.科技翻译：科学与艺术同存.上海科技翻译，1999: 25

Интернет-ресурсы

1. Виноградов В.С. Введение в переводоведение (общие и лексические вопросы). М.:

Издательство института общего среднего образования РАО, 2001.

http://samlib.ru/w/wagapow_a_s/vinogradovdoc.shtml

37

2. Фёдоров А.В. Основы общей теории перевода (Лингвистические проблемы). – М.:

«Издательский дом» ФИЛОЛОГИЯ ТРИ, 2002.

http://samlib.ru/w/wagapow_a_s/osnowyobshejteoriiperewoda2002.shtml

3. Швейцер А. Теория перевода (статус, проблемы, аспекты). – М., 1988.

http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Linguist/shveyz/

Ван ЛэйКитай, г.Нанкин,

Нанкинский университет, доктор филологии, доцент

РЕЛИГИОЗНО-ФИЛОСОФСКИЕ ВЗГЛЯДЫ Б.Л. ПАСТЕРНАКА В «СТИХОТВОРЕНИЯХ ЮРИЯ ЖИВАГО»1

Резюме: В данной статье проанализированы "Стихотворения Юрия Живаго", отличающиеся глубоким содержанием, мировоззренческой и гравственной проблематикой.

Ключевые слова: стихотворения, роман "Доктор Живаго", анализ, поэтический цикл, лирический герой.

«Стихотворения Юрия Живаго» – поэтические произведения, завершающие роман

Б.Л. Пастернака «Доктор Живаго», написанные в период с 1946 по 1953 год. Данный

поэтический цикл отличается высоким духовно-художественным содержанием, глубокой

мировоззренческой и философско-нравственной проблематикой.

Из образной системы поэтического цикла «Стихотворения Юрия Живаго»,

обращенной к лирическому герою, мы узнаем о труднейшем внутреннем пути главного

героя. Как отмечают исследователи, «имя Живаго восходит к выражению из

церковнославянского текста Евангелия: «Сына Бога Живаго» (Мтф. 16: 16, 6:69).

Переживаемая героем драма оказывается воплощением сакрально сюжета, и этот ее

глубинный смысл раскрывается в стихотворениях доктора Живаго. Фамилия Живаго

является новым воплощением своего сакрального источника»2.

1 Статья выполнена при финансовой поддержке общественных наук провинции Цзянсу в рамках “A Study of Poetic Creation of B.Pasternak” ((江苏省社科基金青年项目 “帕斯捷尔纳克诗歌创作研”究 ,15WWC002).

2 Гаспаров Б.С. Временной контрапункт как формообразующий принцип романа Б. Пастернака «Доктор Живаго» // Дружба народов. 1990. № 3. －С. 240.

38

В структуре лирического цикла Б.Л. Пастернаком отражены стержневые стадии

формирования русского христианского характера. Лирический герой – «квинтэссенция

русского и христианского характера»3. В цикле от первого до последнего стихотворения

воссоздан путь души человека, идущей к Богу.

Поэтический цикл открывает стихотворение «Гамлет», в основе которого заложена

мысль о предопределенности судьбы человека. Образ Гамлета воплощает драму

самоотречения, жертвенности, что роднит образ героя Шекспира с образом Иисуса Христа.

В стихотворении звучат слова Христа – моление о чаше: «Если только можно, Авва Отче, /

Чашу эту мимо пронеси».

В «Гамлете» Пастернаком показан лирический герой, пребывающий на распутье,

стоящий перед необходимостью выбора. Но лирический герой отказывается от своего

предназначения, тем не менее, ощущение назначенного собственного пути не оставляет его.

Но продуман распорядок действий,

И неотвратим конец пути,

Я один, все тонет в фарисействе.

Жизнь прожить – не поле перейти4.

Лишь через долгое время лирический герой осознал свое духовное предназначение и

принял его.

И через много-много лет

Твой голос вновь меня встревожил.

Всю ночь читал я твой завет,

И как от обморока ожил5.

Стихотворение «Зимняя ночь» предположительно является первым стихотворением

Юрия Живаго. Замысел «Зимней ночи» совершается накануне праздника Рождества

Христова. Автор раскрывает «рождение» поэта. Рождается самобытная творческая личность.

Свеча выступает многозначным и ёмким символом. С горящей свечи начинается главное

действие романа «Доктор Живаго». Горящая свеча отождествляется как с человеческой

судьбой, жизнью, полностью отданной творчеству, а также с верой – истинной,

животворящей, деятельной. В подобном осмыслении символика свечи связана со словами

Иисуса Христа, произнесенными в Нагорной проповеди: «…зажегши свечу, не ставят ее под

сосудом, но на подсвечнике, и светит всем в доме» (Мф., 5:15). Собственно таким светом

проникнуты жизнь и поэзия Юрия Живаго.3 Бетеа Д.Н. Мандельштам, Пастернак, Бродский: иудаизм, христианство и создание модернистской поэтики / Русская литература XX века. Исследования американских учёных. －СПб.:Петро-РИФ, 1993. －С. 382. 4 Пастернак Б. Стихотворения и поэмы.－М.: Художественная литература, 1988. －С. 400.5 Там же. －С. 428.

39

Стихотворение «Сказка» (тринадцатое из двадцати пяти стихов Юрия Живаго)

отличается знаковостью и глубокой значимостью, определяется как «ключ» к романному

целому6. «Сказка» представляет собой поворот от начального «Гамлета» к евангельским

стихам, завершающимся «Гефсиманским садом»7.

В «Сказке» Пастернаком затрагивается мотив жертвы – в языческом ее осмыслении

(насильственная жертва) и в христианском понимании, непосредственно восходящей к

самопожертвованию Христа (добровольная жертва):

Посмотрел с мольбою

Всадник в высь небес

И копье для боя

Взял наперевес.

Б.Л. Пастернак здесь демонстрирует безотказное приятие жертвенного пути героем,

которое требует, главным образом, победы над самим собой. В стихотворении звучит тема

вечности («Годы и века»), духовности («Выси, облака»), тема выбора пути («Броды, реки»).

Время человеческой истории формируется из поступков обязательного личного выбора

отдельного человека.

Итак, «Сказка» – ключевой, поворотный текст от «Гамлета» к воскресению в

последнем стихотворении «Гефсиманский сад».

Семь стихов поэтического цикла из двадцати пяти посвящаются библейской теме («На

Страстной», «Рождественская звезда», «Чудо», «Дурные дни», «Магдалина» (два стиха),

«Гефсиманский сад»). В каждом из стихотворений, при интерпретации автором

евангельских событий, раскрывается философия веры Б.Л. Пастернака. В стихах

евангельская тема сопряжена с духовным становлением лирического героя и постижением

основных событий жизни Христа (рождество, чудеса, последние дни).

Цикл объединяется главной идеей христианского мировоззрения – идеей воскресения

– победы Иисуса Христа над смертью. Христос пришел в мир, даровав людям путь к

спасению, путь к вечной жизни.

В «Стихотворениях Юрия Живаго» образ Христа – это образ страждущего Бога.

Последние дни Его жизни наполнены тоской, горечью, одиночеством. Так, в стихотворении

«Дурные дни», в котором изображаются последние дни Богочеловека в земном мире,

Христос показан одиноким. В последний момент жизни Христа человечество становится

безумной толпой, наслаждающейся зрелищем. Видение земной жизни Христа

6 Власов А.С. «Стихотворения Юрия Живаго»: Значение поэтического цикла в общем контексте романа Б.Л. Пастернака // Литература в школе. 2001. № 8. －С. 2.7 Ляхова Е.И. Время воскресения (последнее стихотворение Юрия Живаго) // Новый филологический вестник. 2011. № 3 (18). －С. 116.

40

представляется молчаливым упреком обезумевшей толпе, упреком, воспринятым и понятым

лирическим героем.

В стихотворении «Чудо» посредством описания чуда, сотворенного Богом, раскрыт

мотив воскресения. Осуждение испепеляет смоковницу дотла. Дерево, которое не приносит

плоды, не может быть спасено законами природы. Бог побеждает смерть, и властен дарить

спасение от смерти всякому существу. Человек должен приносить плод покаяния, чтобы не

стать застигнутым врасплох по типу смоковницы.

Б.Л. Пастернак в стихотворении «Рождественская звезда» завуалировал идею

воскресения во временных и пространственных рамках Рождественской ночи как

начального пути избавления от смерти. Родился Спаситель, Бог, даровавший воскресение

человеческому роду. Уже первая строфа «Рождественской звезды» стирает временные

грани, транслируя тревожное состояние этой ночи (холод, таинственность, звук ветра).

Стояла зима

Дул ветер из степи

И холодно было Младенцу в вертепе

На склоне холма...

Передача онтологического смысла библейского события осуществляется автором

посредствам смешивания пространственно-временных характеристик. Пастернак с помощью

соответствующей лексики, показывает, что чудо рождения Младенца Христа происходит

одновременно в различных местах земного и неземного (духовного) мира: степь, вертеп,

склон холма, пещера, ясли, утес, поле, погост, небо, полное звезд и т.д.

Звезда Рождества соединяет все миры, все жизненные сферы, что изображается

автором географически. Пространство и время связываются Рождественской звездой. В

каждой строфе Пастернак заложил смысловую и эмоциональную градацию, показал смену

образных характеристик, передавая усиление света звезды Рождества:

А рядом, неведомая перед тем,

Застенчивей плошки

В оконце сторожки

Мерцала звезда по пути в Вифлеем.

Она пламенела, как стог, в стороне

От неба и Бога,

Как отблеск поджога,

Как хутор в огне и пожар на гумне.

Она возвышалась горящей скирдой

Соломы и сена

41

Средь целой Вселенной,

Встревоженной этою новой звездой.

Растущее зарево рдело над ней

И значило что-то...

Б.Л. Пастернак здесь приоткрывает завесу времени, прошлое и будущее сливаются

воедино, цепь событий происходит вне времени. Без Рождества нет и воскресения,

невозможно спасения мира от греха и вечной смерти. Рождество является знаковым

событием всей истории человечества. Именно, с Рождества Богомладенца началось

человеческое спасение, переустройство греховного естества человека, его духовно-

нравственное совершенствование.

В стихах «Магдалина I» и «Магдалина II» показаны страдания ученицы Христовой,

бывшей евангельской блудницы. Она осталась преданна Ему до конца. Через образ Марии

Магдалины передается чувственно-эмоциональное переживание смерти Христа. Магдалина

– образ кающегося человечества.

Пастернак изобразил яркий, экспрессивный образ Магдалины как образ

раскаивающейся, возлюбившей и обретшей спасение души. Первый стих наполнен

покаянием, очищением и любовью, а вместе с этим и великой скорбью утраты и страдания.

Второе стихотворение экспрессивно изображает скорбные чувства. Эпизод встречи Марии

Магдалины и Спасителя достигает апогея. Во время распятия Иисуса Христа на кресте

страдание Марии Магдалины достигло наивысшей точки.

Брошусь на землю у ног распятья,

Обомру и закушу уста.

Слишком многим руки для объятья

Ты раскинешь по концам креста8.

В стихотворении «На Страстной», описывающем последние дни земной жизни Иисуса

Христа, Б.Л. Пастернак соединяет в единое целое пространство и время, небесное и земное:

Еще кругом ночная мгла,

Такая рань на свете,

Что площадь вечностью легла

От перекрестка до угла,

И до рассвета и тепла

Еще тысячелетье.

8 Пастернак Б. Стихотворения и поэмы.－М.: Художественная литература, 1988. －С. 435.

42

Обычная городская площадь перед церковью уже не обозначает пространство и

превращается в символ вечности, деля ночную мглу до Воскресения и рассвет и тепло, когда

смерть (тьма, ночь) побеждается Воскресением.

Стихотворением «Гефсиманский сад» завершается последняя глава романа «Доктор

Живаго». «Гефсиманский сад – вольное поэтическое переложение 26-й главы Евангелия от

Матфея. Символика «чаши» целиком отвечает евангельской символике:

И, глядя в эти черные провалы,

Пустые, без начала и конца,

Чтоб эта чаша смерти миновала,

В поту кровавом Он молил Отца.

В стихотворении «Гефсиманский сад» Б.Л. Пастернаком описывается главное

библейское событие – распятие и воскресение Христа. Изображена ночь накануне

предательства. Чаша – символ мученичества, крестного пути, самопожертвования ради

искупления человека и бессмертия.

Стихотворение «Гефсиманский сад», изображая поворотный момент земного пути

Христа, композиционно представляет поворотный момент в жизни всех людей,

человеческой истории, которая приобретает смысл именно за счет этого пути Христа. У

Пастернака пространство смерти преображено во время воскресения.

«Стихотворения Юрия Живаго» завершает светлая идея воскресения человеческого

рода:

Я в гроб сойду и в третий день восстану,

И, как сплавляют по реке плоты,

Ко мне на суд, как баржи к каравану,

Столетья поплывут из темноты9.

Таким образом, поэтический цикл «Стихотворения Юрия Живаго» Б.Л. Пастернака –

уникальное философское, религиозное, художественное произведение, раскрывающее

духовный путь лирического героя – начиная смятениями, мытарствами и заканчивая

покаянием, духовным очищением, верой и воскресением. Пастернак представил в цикле

следующий ряд основных слов-образов: Воскресение, Чудо, Бог, Рождество, жизнь, победа,

земля, небо, сказка, рассвет, а также противопоставлениями: полночь, ужас, тревога, смерть.

Центральная тематика цикла – освещение библейских событий и образа Христа,

даровавшего миру воскресение от греха и вечной смерти. Смысл воскресения автор

раскрывает сквозь совмещение пространства и времени, земного и небесного пространства.


9 Пастернак Б. Стихотворения и поэмы.－М.: Художественная литература,, 1988. －С.438.

43

1. Бетеа Д.Н. Мандельштам, Пастернак, Бродский: иудаизм, христианство и созданием

модернистской поэтики /Русская литература XX века. Исследования американских учёных.

－СПб.: Петро - РИФ, 1993.

2. Власов А.С. «Стихотворения Юрия Живаго»: Значение поэтического цикла в общем

контексте романа Б.Л. Пастернака // Литература в школе. 2001. № 8.

3. Гаспаров Б.С. Временной контрапункт как формообразующий принцип романа Б.

Пастернака «Доктор Живаго» // Дружба народов. 1990. № 3.

4. Ляхова Е.И. Время воскресения (последнее стихотворение Юрия Живаго) // Новый

филологический вестник. 2011. № 3 (18).

5. Пастернак Б.Л. Стихотворения и поэмы.－М.:Художественная литература, 1988.

Володина С.А.Москва, МПГУ, кафедра психологии

факультета педагогики и психологии, к.п.н., доцент

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СТУДЕНТАМИ КИТАЙСКОГО

ЯЗЫКА И СПОСОБЫ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ

Аннотация: В статье рассматриваются основные виды психологических барьеров, влияющих на успешность изучения студентами китайского языка, а также причины их возникновения. Обосновываются актуальные способы предупреждения и преодоления возникающих психологических барьеров.

Ключевые слова: психологические барьеры, личностные качества, студенты, китайский язык.

Abstract: The article examines the main types of psychological barriers affecting the success of students studying the Chinese language, as well as the reasons for their occurrence. The actual ways of preventing and overcoming emerging psychological barriers are substantiated.

Key words: psychological barriers, personal qualities, students, Chinese language.

В современном мире, в том числе и в России, значительное место в подготовке

будущих специалистов занимает изучение иностранных языков, среди которых широкое

распространение получил китайский язык.

Результативность и эффективность овладения китайским языком зависит от многих

объективных и субъективных факторов, в том числе и от психологической готовности

студента усвоить и применять иноязычную речь на практике.

Вместе с тем сегодня существует проблема того, что студенты, получая значительный

объем языковых знаний, не всегда овладевают иноязычной речью. Это проявляется в том, что

обучающиеся не могут достаточно свободно читать и понимать устные и письменные

сообщения.

44

Причины возникновения данной проблемы можно объяснить наличием разных

барьеров, немаловажную роль среди которых занимают психологические, обусловленные как

индивидуально-личностными особенностями студентов, так и специфическими

характеристиками процесса обучения иностранному языку.

Факторы, способствующие возникновению психологических барьеров у студентов при

обучении иностранному языку, можно разделить на две основные группы:

Объективные – условия, связанные с осуществлением учебной деятельности,

которые способствуют возникновению препятствий и затруднений;

Субъективные – это психическое состояние напряженности, которое вызвано

различными внутренними причинами (низкая самооценка, высокая тревожность,

неуверенность и др.).

Среди группы субъективных причин, вызывающих возникновение психологических

барьеров в процессе изучения иностранного языка, необходимо выделить такие, как:

характеристика когнитивной сферы: свойства внимания, характеристики памяти,

уровень сформированности языковых механизмов др.;

особенность мотивационной сферы, выражающаяся в ориентации на успех или

избегание неудач, интенсивность потребности в достижении, сила потребности в освоении

иностранного языка, содержание мотивов изучения иностранного языка и др.;

индивидуальные качества личности: ригидность, закрытость к инновациям,

несамостоятельность, пассивность, эмоциональная нестабильность, безответственность,

высокий уровень личной тревожности и т.д.;

характер отношения к иноязычной реальности как предмету освоения и процессу

изучения иностранного языка, валентность и содержание эмоций, возникающих в процессе

обучения [1].

Кроме этого важными причинами в появлении психологических барьеров, выступают

такие качества личности студента, как:

неготовность к самостоятельной деятельности;

низкая самооценка;

эмоциональная неустойчивость;

отсутствие навыков самоконтроля;

наличие этнических и культурных стереотипов;

трудности социальной коммуникации и адаптации и др. [2].

Таким образом, психологические барьеры, препятствующие полноценному обучению

китайскому языку в вузе, связаны с таким психическим состоянием студента, которое

тормозит его мыслительные процессы, не позволяет полноценно проявлять способности,

45

реализовывать приобретенные знания, умения и навыки на практике. Вследствие высокой

тревожности, боязни неудачи, низкой самооценки и другим личностным характеристика

студентам сложно принимать самостоятельное решение, адекватное сложившейся

проблемной ситуации, что нарушает полноценное общение с оппонентом и нередко

провоцирует различные конфликты.

В современной психологической литературе существуют различные подходы к

классификации психологических барьеров. Среди них можно выделить такие группы, как:

когнитивные, эмоциональные, барьеры в общении и др.

К психологическим барьерам, которые возникают при непосредственном

взаимодействии с носителем языка, можно отнести психологические реакции на различные

проявления представителей других культур. Так, например, непривычные манеры поведения

собеседника, нарушение дистанции общения, отличающийся тип одежды и т.п. могут

вызывать негативные эмоции по отношению к оппоненту, а также культуре в целом, которую

он представляет, и, как следствие, привести к проблемам в процессе коммуникации.

Психологический барьер непонимания оппонентами друг друга имеет большую вероятность

при межкультурном общении.

В этом случае у студента возникает неуверенность в своих способностях

проанализировать и предвосхитить процесс коммуникации, а также его результаты. При

высокой степени неуверенности оппоненты либо избегают общения, либо больше заботятся о

том впечатлении, которое они производят на партнера. В результате они перестают обращать

внимание на цели коммуникации и взаимопонимания.

Среди наиболее распространённых барьеров в изучении китайского языка можно

выделить психологические барьеры понимания и говорения.

Барьер понимания связан с тем, что часто студенту, который изучает китайский язык,

сложно понять собеседника с первого раза из-за того, что темп речи у носителя данного языка

очень высокий, слова произносятся достаточно быстро. В этой связи у студентов нередко

возникает страх быть непонятыми, формируются комплексы из-за того, что им придется

переспрашивать собеседника в том случае, если они не поймут его с первого раза.

Нередко данный барьер приводит к тому, что студент, полностью сосредоточившись

на речи собеседника и пытаясь её понять с первого раза, совсем перестаёт слушать своего

собеседника.

Барьер говорения обусловлен неуверенностью студентов, изучающих китайский язык,

в том, что их словарного запаса недостаточно для выражения мыслей. Они нередко, подбирая

нужные иностранные слова, заставляют ждать своего собеседника, что может создавать

проблемные ситуации в беседе.

46

Необходимо отметить, что психологические барьеры редко существуют

самостоятельно, т.к. они часто вызваны различными другими проблемами в изучении

иностранного языка.

Как правило, психологические барьеры возникают у студентов, имеющих низкую

самооценку, неуверенных в своих способностях, ожидающих неудачи, испытывающие

повышенную тревожность, боязнь допустить ошибки, быть непонятым собеседником и т.п.

С целью определения основных проблем в изучении китайского языка и выявления

среди них психологических барьеров, был проведён опрос среди студентов 2-4 курсов

Института филологии МПГУ, обучающихся по профилю «Русский язык и китайский язык».

Следует отметить, что некоторые из респондентов прошли языковую стажировку в Китае. В

результате опроса и беседы были получены следующие данные (рис. 1).

Рис.1. Ответы студентов на вопрос: «Какие барьеры встречаются у Вас при изучении

китайского языка?»

Как видно из диаграммы, представленной на рисунке 1, студенты обозначили различные

виды проблем в изучении китайского языка. Среди них можно выделить и психологические

барьеры, такие, как барьер понимания, барьер говорения, низкая мотивация, лень.

Кроме того, представляют интерес в изучении данной проблемы результаты, полученные

при ответе на вопрос о проблемах в общении с носителями языка студентов, имеющих опыт

непосредственного взаимодействия и общения с носителями китайского (рис. 2).

47

Рис. 2. Ответы студентов на вопрос: «Какие у Вас возникают проблемы в общении с

носителями китайского языка?»

Как показывают данные диаграммы, представленной на рисунке 2, студенты обозначили

несколько проблем общения с носителями китайского языка, среди которых наиболее часто они

называли такие психологические барьеры, как барьер понимания и барьер говорения.

Таким образом, можно сделать вывод, что у студентов присутствуют различные

психологические барьеры в изучении китайского языка и его практическом применении, они

тесно связаны, в первую очередь, с лингвистическими барьерами.

Результативность и эффективность деятельности студентов по овладению иностранным

языком во многом зависит от выбранной ими стратегии преодоления психологических барьеров.

Выделяются две принципиально различные стратегии преодоления данного вида барьеров:

конструктивная стратегия – она заключается в осуществлении изменений, которые

способствуют оптимальному преодолению психологических барьеров у студентов, что

позволяет обеспечить психологическую устойчивость в его учебной деятельности и применении

полученных знаний и умений на практике;

деструктивная стратегия – она связана с психологической защитой обучающихся:

отказом от продуктивного разрешения критических ситуаций, снятия эмоционального

напряжения и психологических препятствий межличностной коммуникации [2].

48

Для предупреждения возникновения психологических барьеров понимания и говорения,

студентам необходимо уделять больше внимания восприятию иноязычной речи на слух –

аудированию, а также выступлениям на китайском языке перед аудиторией (говорение).

Для решения проблем понимания и говорения студентам также необходимо осознать, что

лучше переспросить того, с кем происходит процесс общения. Уточнение информации позволит

придать важность беседе. Кроме того, можно с самого начала разговора попросить своего

собеседника говорить более медленно с целью лучшего его понимания.

Таким образом, для предупреждения и устранения психологических барьеров,

необходимо решить, в первую очередь, индивидуально-личностные проблемы студентов.

Педагогу в этой связи важно создавать наиболее благоприятные для обучающихся условия с

целью реализации их способностей.


1. Барвенко О.Г. Психологические барьеры в обучении иностранному языку взрослых:

Дисс. ... к.психол.н. - Ставрополь, 2004. – 230 с.

2. Нурмухамбетова С.А., Фролов С.С. Технологии преодоления психологических

барьеров студентами в изучении иностранного языка // Политематический журнал научных

публикаций. Рубрика: Педагогика и психология. – 2013, №7 (37).

Голова М.Н Москва, НОУ ЦО «Школа Сотрудничества»

учитель русского языка и литературы УРОК-ПРАКТИКУМ ПО ТЕМЕ "ОБУЧЕНИЕ НАПИСАНИЮ СОЧИНЕНИЯ-

РАССУЖДЕНИЯ в 10-М КЛАССЕ" ПО ТЕКСТУ

Ч. АЙТМАТОВА (ПОДГОТОВКА К ЕГЭ)

Аннотация: Урок обучения школьников в 10-классе готовит к написанию сочинения-эссе по проблеме сохранения памяти: учит формулировать проблему, писать обзор, определять авторскую точку зрения. Специальные вопросы помогают подобрать аргументацию к теме памяти с опорой на произведения А.Платонова "Девушка Роза" и В.Солоухина "Чёрные доски". Важным элементом урока является работа со словарями С.И.Ожегова и В.И.Даля, с мнениями авторитетных людей, которые помогают раскрыть проблему сохранения памяти.

Ключевые слова: память, жестокость, любовь, жуаньжуаны, сочинение, аргумент, позиция, комментарии.

49

Lesson-workshop on "Teaching writing essays-reasoning in the 10th grade" on the text Aitmatov (preparation for use)

Abstract: The lesson of the tenth graders learn to write essays in exam format based on text analysis of Aitmatov on the issue of preserving memory: skills of formulating the problem, writing the review, the author's own point of view. Special attention is paid to argument on the issue of preserving memory: the study of the story by Andrey Platonov "the Girl rose" and the work of Vladimir Soloukhina "Black Board". An important point of the lesson – the work with Explanatory dictionaries by S. I. Ozhegov and V. I Dahl, and wise sayings of famous people about the need to preserve memory.

Key words: memory, violence, love, juanjuan, issue, argument, position, comments.

Цели урока:

1. На основе анализа текста Ч.Айтматова подготовить десятиклассников к написанию эссе в

формате ЕГЭ;

2. Сформировать языковую компетенцию учащихся;

3. Выполнить поэтапную отработку алгоритма написания эссе в формате ЕГЭ;

4. Закрепить навык вычленения основной проблемы исходного текста;

5. Развить умение комментировать проблему, определять авторскую позицию;

6. Обучить приемам аргументации собственного мнения;

7. Актуализировать знания и навыки школьников по написанию сочинения-рассуждения;

8. Продолжить работу по формированию у школьников навыков использования средств

выразительности в тексте.

Основной метод – фронтальная беседа по содержанию текста Ч.Айтматова и обсуждение

аргументов на основе рассказа А.Платонова «Девушка Роза» и произведения В.Солоухина

«Черные доски».

Оборудование урока: текст Ч.Айтматова.

Предание начиналось с того, что кочевые племена жуаньжуанов, захватившие

сарозекские степи в прошлые века, исключительно жестоко обращались с пленными воинами.

При случае они продавали их в рабство в соседние края, и это считалось счастливым исходом

для пленного, ибо проданный раб рано или поздно мог бежать на родину. Чудовищная участь

ждала тех, кого жуаньжуаны оставляли у себя в рабстве. Они уничтожали память раба страшной

пыткой — надеванием на голову жертвы шири. Обычно эта участь постигала молодых парней,

захваченных в боях. Сначала им начисто обривали головы, тщательно выскабливали каждую

волосинку под корень. К тому времени, когда заканчивалось бритье головы, опытные убойщики

забивали поблизости матёрого верблюда. Поделив выделанную шкуру, её тут же в парном виде

напяливали на бритые головы пленных вмиг прилипающими пластырями — наподобие

современных плавательных шапочек. Это и означало надеть шири. Тот, кто подвергался такой

50

процедуре, либо умирал, не выдержав пытки, либо лишался на всю жизнь памяти, превращался

в манкурта — раба, не помнящего своего прошлого.

Брошенные в поле на мучительную пытку в большинстве своём погибали под солнцем. В

живых оставались один или два манкурта из пяти-шести. Погибали они не от голода и даже не

от жажды, а от невыносимых, нечеловеческих мук, причиняемых усыхающей, сжимающейся на

голове сыромятной верблюжьей кожей. Неумолимо сокращаясь под лучами палящего солнца,

шири стискивало, сжимало бритую голову раба подобно железному обручу. Уже на вторые

сутки начинали прорастать обритые волосы мучеников. Жёсткие и прямые азиатские волосы

иной раз врастали в сыромятную кожу, в большинстве случаев, не находя выхода, волосы

загибались и снова уходили концами в кожу головы, причиняя ещё большие страдания.

Последние испытания сопровождались полным помутнением рассудка. Лишь на пятые сутки

жуаньжуаны приходили проверить, выжил ли кто из пленных. Если заставали в живых хотя бы

одного из замученных, то считалось, что цель достигнута. Такого поили водой, освобождали от

оков и со временем возвращали ему силу, поднимали на ноги. Это и был раб-манкурт, насильно

лишённый памяти и потому весьма ценный, стоивший десяти здоровых невольников.

Существовало даже правило — в случае убийства раба-манкурта в междоусобных

столкновениях выкуп за такой ущерб устанавливался в три раза выше, чем за жизнь свободного

соплеменника.

Манкурт не знал, кто он, откуда родом-племенем, не ведал своего имени, не помнил детства,

отца и матери — одним словом, манкурт не осознавал себя человеческим существом. Лишённый

понимания собственного «я», манкурт с хозяйственной точки зрения обладал целым рядом

преимуществ. Он был равнозначен бессловесной твари и потому абсолютно покорен и

безопасен. Он никогда не помышлял о бегстве. Для любого рабовладельца самое страшное —

восстание раба. Манкурт был единственным в своем роде исключением — ему в корне чужды

были побуждения к бунту, неповиновению. Он не ведал таких страстей. И поэтому не было

необходимости стеречь его, держать охрану и тем более подозревать в тайных замыслах.

Манкурт, как собака, признавал только своих хозяев. С другими он не вступал в общение.

Все его помыслы сводились к утолению чрева. Других забот он не знал. Зато порученное

дело исполнял слепо, усердно, неуклонно. Манкуртов обычно заставляли делать наиболее

грязную, тяжкую работу или же приставляли их к самым нудным, тягостным занятиям,

требующим тупого терпения. Только манкурт мог выдерживать в одиночестве бесконечную

глушь и безлюдье степей, находясь неотлучно при отгонном верблюжьем стаде. Он один на

таком удалении заменял множество работников. Надо было всего-то снабжать его пищей — и

тогда он бессменно пребывал при деле зимой и летом, не тяготясь одичанием и не сетуя на

51

лишения. Повеление хозяина для манкурта было превыше всего. Для себя же, кроме еды и

обносков, чтобы только не замерзнуть в степи, он ничего не требовал…

Куда легче снять пленному голову или причинять любой другой вред для устрашения духа,

нежели отбить человеку память, разрушить в нём разум, вырвать корни того, что пребывает с

человеком до последнего вздоха, оставаясь его единственным обретением, уходящим вместе с

ним и недоступным для других. Но кочевые жуаньжуаны, вынесшие из своей кромешной

истории самый жестокий вид варварства, посягнули и на эту сокровенную суть человека. Они

нашли способ отнимать у рабов их живую память, нанося тем самым человеческой натуре самое

тяжкое из всех мыслимых и немыслимых злодеяний. (По роману «И дольше века длится день»)

Ход урока

I. Сообщение целей и задач урока-практикума.

II. Слово учителя.

1. Задачей сегодняшнего урока является написание эссе в формате ЕГЭ.

Эпиграфом нашего урока можно считать следующие высказывания:

Единственное сокровище человека - это его память. Лишь в ней - его богатство или

бедность. (Адам Смит)

Стоит лишить народ памяти, и из него можно вить веревки. (Валентин Пикуль)

- Посмотрите на эпиграфы данного урока. Как вы думаете, какая будет сегодня тема урока?

(о памяти)

-А что такое память?

В толковом словаре С.И.Ожегова мы читаем:

ПАМЯТЬ, -и, ж. 1. Способность сохранять и воспроизводить в сознании прежние

впечатления, опыт, а также самый запас хранящихся в сознании впечатлений, опыта. Моторная

п. (память-привычка). Эмоциональная п. (память чувств). Образная п. Врезаться в п. (хорошо

запомниться). Свежо в памяти (еще хорошо помнится). Это на его памяти (о чем-н. отдаленном:

он это помнит, был свидетелем происходившего). Прийти на п. (вспомниться). Короткая п. у

кого-н. (быстро забывает; обычно о том, кто не хочет помнить, вспоминать что-н.; неодобр.). 2.

То же, что воспоминание о ком-чем-н. Хранить п. о событии. Прежний начальник оставил по

себе плохую п. 3. То, что связано с умершим (воспоминания о нем, чувства к нему). Посвятить

книгу памяти учителя. Верна памяти мужа. Вечная п. кому-н. (пожелание, чтобы долго, вечно

помнили кого-н. умершего). 4. памяти кого-чего, в знач. предлога с род. п. В честь (кого-н.

умершего или какого-н. важного события в прошлом). Турнир памяти Алехина. Вечер памяти

героев.

В "Толковом словаре живого великорусского языка" В.И. Даля находим:

52

http://stuki-druki.com/Aforizmi-Pikul.php

http://stuki-druki.com/Aforizmi-Smith_Adam.php

ПАМЯТЬ ж. (мнить, мнети) способность помнить, не забывать прошлого; свойство души

хранить, помнить сознанье о былом. Память, относительно прошлого, то же. что заключенье,

догадка и воображенье, относительно будущего. Ясновидение будущего противоположно

памяти былого.

-Именно о памяти и пойдет сегодня речь. Прочитайте текст Ч.Айтматова о манкуртах из романа

«И дольше века длится день».

-О чем рассказывается в тексте Ч.Айтматова?

(о том, как кочевые племена жуаньжуанов жестоко обращались с пленными воинами).

-А что делали жуаньжуаны?

(«Они уничтожали память раба страшной пыткой – надеванием на голову жертвы шири».

Сначала им обривали голову, а потом на бритые головы напяливали выделенную шкуру

матерого верблюда – наподобие современных плавательных шапочек»).

-Чем страшна эта пытка?

(пленный лишался на всю жизнь памяти, превращался в манкурта – раба, не помнящего своего

прошлого. Жертва «не знал, кто он, откуда родом-племени, не ведал своего имени, не помнил

детства, отца и матери – одним словом, манкурт не осознавал себя человеческим

существом»).

-А зачем жуаньжуаны так жестоко издевались над пленными?

(«…он никогда не помышлял о бегстве…Манкурт, как собака, признавал только своих хозяев…

Все его помыслы сводились к утолению чрева. Других забот он не знал. Зато порученное дело

исполнял слепо, усердно, неуклонно».)

-Какая проблема заинтересовала автора?

(Как живется людям, которых лишили памяти?)

-Как мы напишем в эссе в формате ЕГЭ проблему данного текста?

(Какую роль играет память в формировании личности? Что происходит с людьми, лишенными

памяти?)

-Теперь попробуем написать комментарии, доказывающие, что именно эта проблема

заинтересовала Ч.Айтматова.

(Чтобы привлечь внимание к данной проблеме, писатель рассматривает её на

конкретном примере: в прошлые века кочевые племена жуаньжуанов бесчеловечно обращались

с пленными воинами– они лишали своих врагов памяти. Именно это и помогало делать из них

безвольных рабов, пленные забывали, кто они, откуда родом, не ведали своего имени, не

помнили отца и матери. Чингиз Айтатов обращает наше внимание на то, что рабы-

манкурты не осознают себя человеческим существом, они абсолютно покорны, выполняют все

приказы своего хозяина: «Манкурт, как собака, признавал только своих хозяев»)

53

-Скажите, пожалуйста, позиция автора видна по тексту?

(Да: «...кочевые жуаньжуаны, вынесшие из кромешной истории самый жестокий вид

варварства, посягнули на эту сокровенную суть человека. Они нашли способ отнимать у рабов

их живую память, нанося …человеческой натуре самое тяжкое из всех мыслимых и

немыслимых злодеяний».)

-Сформулируйте позицию Ч.Айтматова.

(Позиция автора предельно ясна: человек, лишенный памяти, становится неразумным

существом. Он не может осознавать всё происходящее. При помощи таких людей можно

добиться любых антигуманных целей. Отнять у человека память - это «самое тяжелое из

всех мыслимых и немыслимых злодеяний», ведь это значит «разрушить разум» в человеке,

«вырвать корни того, что пребывает с ним до последнего вздоха, оставаясь его единственным

обретением, уходящим вместе с ним и недостойным для других».)

-Согласны ли вы с мнением писателя? Если да, то выскажите свою точку зрения по

данной проблеме.

(Я полностью согласна с мнением известного русского писателя и тоже считаю, что

лишать человека памяти – это ужасное злодеяние, преступление. Такими людьми можно

управлять в своих корыстных целях.)

-Какой пример можно привести для доказательства высказанной вами позиции?

(Самым ярким примером является рассказ А.Платонова «Девушка Роза»)

-Да, это очень страшный рассказ, который никого не может оставить равнодушным.

Какие переклички с романом Ч.Айтматова «И дольше века длится день» вы можете найти?

(Ч.Айтматов пишет о бесчеловечном отношении жуаньжуанов к пленным воинам:

надевали на их голову шири, чтобы лишить их памяти, а уже потом можно было делать с

таким рабами все, что хотели кочевники, так как манкурты не знали уже ни своего имени, ни

откуда они родом, не помнили матери и отца. Такие же антигуманные действия совершались

немцами с Розой из рассказа А.Платонова. Её подвергали страшным пыткам: били бутылкой

по животу, чтобы Роза не смогла родить ребеночка; «её туго пеленали жестким

электрическим проводом». Однако девушка была очень сильна духом: «Живая русская девчонка

им не подчинялась». И тогда немецкий солдат ,скорый Ганс, решил пойти на отчаянный шаг и

сделать из неё «полудурку», то есть лишить её памяти и «властвовать» над ней. А потом

можно было и отпустить девушку. Пусть пугает жителей своим видом и будет «назиданием

для остального населения».)

-Зачем лишали манкуртов памяти?

(чтобы они, как собака, выполняли приказы своего начальника)

-А зачем нужно было делать в рассказе А.Платонова Розу «полудуркой»?

54

(«…нужно из Розы сделать постоянный живой пример для устрашения населения,

образец ужасной муки для всех непокорных»).

-Немец надавил на темечко Розе и сделал из неё человека без памяти. Как она стала вести

себя?

(«Роза теперь видела всё, как и прежде, она видела землю, дома и людей; только она не

понимала, что это означает…»)

-Лишив Розу памяти, немцы лишили её жизни. Не может она жить в таком состоянии. И

жизнь её оканчивается трагически: она подошла к заминированному плацдарму и взорвалась.

-Как мы напишем первый аргумент?

(Можно привести множество аргументов для доказательства данной мысли. Первым

примером может служить произведение Андрея Платонова «Девушка Роза». Главную героиню

жестоко мучают: бьют бутылкой с песком по животу, чтобы Роза не смогла испытать

счастье материнства; «пеленают» электрическим проводом. Но Роза не подчинялась своим

истязателям. Тогда немецкие солдаты решают сделать из неё «полудурку», лишили её разума,

человеческой сути и отпустили на свободу. По мнению фашистов, девушка должна напугать

жителей города и внушить им страх, что нельзя протестовать против немцев.)

-А теперь обратимся к произведению известного русского писателя Солоухина «Черные

камни». Кем является повествователь и что он коллекционирует?

(иконы)

-Что однажды увидел рассказчик, зайдя в мастерскую одного художника?

(Однажды я зашел в мастерскую известного московского художника и был удивлен

обилием икон, развешанных по стенам. Среди икон были большие, величиной с деревенское, а то

и с церковное окно, были и маленькие, какие стоят обычно в избе в переднем углу, на киоте.)

-Какое должно быть отношение к иконам, с точки зрения повествователя? И как это

связано с памятью?

(«… во всякой иконе заключены два начала, поэтому и отношение к ней может быть

двойственным. С одной стороны, она предмет религиозного обихода, необходимая участница

религиозных ритуалов и вообще атрибут религии, с другой стороны, она предмет искусства,

произведение живописи и как таковая-историческая, художественная, национальная

ценность.)

-Таким образом, иконы – это историческая память, в ней заключена история народа, её

культура, мировоззрение людей, живущих на данной территории.

-Чем грозит человечеству историческое беспамятство?

(«Смешение этих двух сторон привело к потере огромного количества икон, к потере

55

невозвратной, невосполнимой и тем более горькой. Рассказывают, что в Нижнем Новгороде в

самые первые годы революции на железнодорожной станции обнаружили два вагона,

нагруженные старыми иконами. Доложили кому-то из областного (или тогда еще губернского)

начальства.

– Что? Иконы? Какие могут быть иконы? Зачем? Сжечь!

Второй случай произошел в Рязани, во время не столь давней сельскохозяйственной истории.

Нужно было найти помещение, чтобы ставить фляги с молоком. Нашли подвал, в котором

хранились иконы, очевидно фонды областного музея. Чтобы освободить помещение, иконы

сожгли».)

-Какие еще примеры бесчеловечного отношения к ценностям приводит Солоухин?

(– Скажите, а эти черные зияющие дырки по краям доски, они от гвоздей?

– Видите ли, икона, когда мы ее нашли, загораживала дверь на колокольню.

– То есть как?

– Очень просто. Дверь. Чтобы в нее никто не входил, нужно приколотить поперечную доску.

Только не надо возмущаться. Икона потому и осталась цела, что была употреблена в дело.

Очевидно, ее приколотили к двери, когда церковь закрылась. В начале тридцатых годов.

– А где остальные иконы? Вероятно, они были не хуже этой?

– Мы не знаем. Церковь теперь пуста. Вот одна-единственная икона, которой была заколочена

дверь на колокольню. Да что вы так удивились? Посмотрите теперь на это.

Мне показали доску, размером пятьдесят на семьдесят сантиметров. На доске нарисован

Иисус Христос, едущий на осле. Архитектура. Большое дерево. Люди, встречающие Христа,

кидают ослу под ноги пальмовые ветки и одежды.

– Ну вот. Икона называется «Вход в Иерусалим». В народе ее чаще называют «Вербное

воскресенье». Эта икона из праздничного чина. Она уцелела совершенно случайно. Вологодская

старушка, у которой нам довелось ночевать, накрывала ею кадушку с солеными огурцами.

– Как же так? Даже я, ничего не понимающий в живописи, а тем более в иконах, вижу, что

она красивая.

– Конечно, если бы она выглядела как сейчас, то, может быть, не поднялась бы рука

накрывать кадушку. Мы вам покажем, как выглядят иконы, которыми в закрытых церквах

заколочены окно или дверь. И которыми накрывают кадушки. И которые валяются на полу

просто так. Возьмите эту. Отнесем ее в комнату и положим на стол.

Я взял доску, показавшуюся мне тяжелой, отнес и положил ее на стол, как мне было сказано.

Во мне возникло недоумение. На столе лежала совершенно черная, непроницаемая, ничего не

выражающая доска. Местами чернота шелушилась мелким белесым шелушением. В одном

месте от доски отсыпался как бы слой штукатурки. Там, где были гвоздики, прикреплявшие

56

медный оклад, оказались теперь белые выкрошившиеся дырочки. Часть медных гвоздиков

уцелела. Один гвоздик задержал около себя лоскуток медного оклада величиной с копейку. Края

лоскутка были рваные, загибались кверху.)

(4 глава. Есть село Ставрово

Судьба ставровских церквей такова. В одной из них устроили столярную мастерскую, а в

другой расположилась МТС. И в ту и в другую церковь заезжали гусеничные тракторы,

грузовики, закатывались бочки с горючим. Летняя церковь, та, что досталась МТС, была при

строительстве укреплена железными тягами. Это ускорило ее гибель. Железные тяги

приглянулись директору МТС, он приказал обрубить их и делать из них болты, гайки и другие

запчасти. Меня всегда удивляла, между прочим, та легкость, с которой умеем мы

распоряжаться всем, что сделано, или, как говорится, положено, не нами. Освобожденные от

тяг церковные стены пошатнулись. Вибрация гусеничных тракторов, разъезжающих под

сводами, ускорила дело. Церковь рухнула. На месте церкви теперь образовался скверик...

Что касается зимней церкви, то она по-прежнему служит народу в виде столярной

мастерской и склада. Я сам, когда нужно было взять цементу, заезжал в нее на машине и

ободрал у машины бок, потому что проезд очень узок, а водить автомобиль я тогда только

еще учился.).

-В чем убежден рассказчик, когда говорит о таком ужасном отношении к ценностям культуры?

(«Если ты русский человек, ты должен знать, что такое Пушкин, что такое «Слово о полку

Игореве», что такое Достоевский, что такое поле Куликово, Покров на Нерли, Третьяковская

галерея, рублевская «Троица», Владимирская Божья Матерь».)

-Что говорил художник Павел Корин о великом искусстве?

(Помните, что это великое искусство и что, собирая камни, собираешь камни, собирая

бабочек, собираешь бабочек, а собирая древнюю русскую живопись, собираешь душу народа…)

-Итак, зачем нужно помнить созданные в прошлом произведения искусства?

(Тогда мы сохраним нашу историю и наш народ!)

-Почему мы можем сказать, что произведение Солоухина подходит для доказательства позиции

Ч.Айтматова и нашего мнения?

(потому что, уничтожая памятники культуры, мы сами себя лишаем памяти, становимся

иванами, не помнящими родства, забываем нашу историю, людей, которые оставили след в

развитии нашего государства, следовательно, мы уничтожаем наши корни, а без корня дерево

жить не может.)

-Напишите аргумент по произведению В.Солоухина «Черные камни».

(Еще одним примером является произведение Солоухина «Черные доски», в котором

рассказывается о разграблении церкви. В церкви были расположены склады, мастерские,

57

тракторные станции. По мнению автора, коровник, паровоз, подъемный кран и дорожный

каток никогда не смогут заменить Храм Василия Блаженного и Московский Кремль,

санаторий не может находиться в Дивеево. Солоухин убежден, что память о прошлом, о

жизни ушедших нужна не мертвым, а живым. Действительно, уничтожая все памятники,

люди лишают себя памяти, а значит, обрекают себя на существование, а не на жизнь.)

-Какое заключение вы напишете в данном эссе?

(Таким образом, хочется еще раз отметить, что жизнь людей без памяти невозможна. И

верно говорил великий ученый М.В.Ломоносов: «Народ, не знающий своего прошлого, не имеет

будущего».)

-Хотелось бы закончить наш урок словами Цецилия: «Всегда чти следы прошлого», потому что

наша память – это светильник: если он затухает, уйдут в небытие страна и люди. Великолепно

об этом написал А.С.Пушкин:

Два чувства дивно близки нам —

В них обретает сердце пищу —

Любовь к родному пепелищу,

Любовь к отеческим гробам.

Животворящая святыня!

Земля была б без них мертва…

(А. С. Пушкин «Два чувства дивно близки нам…»)

Гусарова С.В.г.Малоярославец, МФЮА,

к.п.н., доцентТЕМА ДОБРА И ЗЛА В ЛИТЕРАТУРЕ КАК ПРОБЛЕМА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

КОММУНИКАЦИИ

Резюме: В статье рассматривается проблема добра и зла на материале литературных произведений И.-В.Гёте, Дж. Д. Карра.

Ключевые слова: нравственная проблематика, культурный диалог, концентрация, рассредоточение, парафраза, И.-В.Гёте, Дж. Д. Карра.

Искусство всегда признавалось как важнейшее средство художественного общения, и

эстетика и культурология неоднократно подчеркивали его родство с языком. Как знаковая

система искусство имеет свои исторические и национальные коды и условности. Через

литературные произведения художественное общение позволяет людям обмениваться мыслями

и соображениями, дает возможность каждому из нас приобщиться к историческому и

культурному опыту эпох, время которых уже миновало.

И сегодня мы все чаще поднимаем вопрос о внутренних связях художественного

процесса через феномен художественного взаимодействия. Под данным феноменом мы

58

понимаем не только факт влияния одних художественных явлений на другие, но и

разнообразные формы культурного диалога современного искусства с прошлым. В таком

диалоге не может существовать ни пространственных, ни временных преград, когда давно

прошедшее может оказаться более явственным и внятным, чем ближнее. В художественном

взаимодействии можно проследить два взаимонаправленных потока. С одной стороны – это

концентрация, когда крупный художник интегрирует, поглощает творчество плеяды своих

предшественников и современников и его шедевры на века сохраняют непреходящую ценность.

Для России таким гением был Пушкин, для Италии – Данте, для Англии – Шекспир, для

Германии великий Гёте. По словам Ю. Борева, эти художники становятся своеобразными

линзами, словно вбирающими в себя свет предшествующей традиции и рассеивающими затем

во всем пространстве культуры. Но кроме концентрации есть и обратный поток

художественного взаимодействия – рассредоточение, когда творчество великого художника, не

теряя своего самостоятельного значения, словно растворяется в последующем художественном

процессе. Интересным примером рассредоточения является такой тип художественного

взаимодействия как парафраза, который предполагает заимствование темы предшествующего

литературного источника с заменой элементов и сохранением характерных композиционных

связей. Наша работа посвящена сравнительному культурному и историко-философскому

анализу соотношения Добра и Зла в трагедии И. В. Гёте «Фауст» и произведении «Дьявол в

бархате» писателя ХХ века Дж. Д. Карра.

«Фауст» справедливо признается главным творением Гёте, великого поэта и мыслителя.

Каждая строчка этого бессмертного творения поражает своей емкостью, неземной красотой и то

же время простотой, уместностью, яркой афористичностью. Гёте создавал его практически

шесть десятков лет. Можно сказать, что главный герой трагедии прожил человеческую жизнь.

Не пытаясь в какой-либо степени умалить величие бессмертной трагедии, все-таки

попробуем указать на факт, что «Фауста» в какой-то степени тоже можно считать парафразой.

Гёте сам не скрывал, что взял идею спора Господа и дьявола на предмет судьбы человека –

Фауста – из библейской книги Иова, повествующей об искушении праведника Иова

всевозможными несчастьями, причем веру в Бога Иов все-таки сохраняет.

Уже в завязке «Фауста», когда ангелы развертывают перед Богом грандиозную и

гармоничную картину мироздания, превознося Творца всего сущего, Гёте резко нарушает эту

гармонию и появляется Падший Ангел, «плут и весельчак» Мефистофель. Весь сюжет трагедии

базируется на вопросе: будет ли Фауст, «ползая в помете, жрать прах от башмака», как это

предсказывает Мефистофель, или же ему уготована другая, более завидная судьба, несмотря на

то, что «слаб человек», поэтому и заключает он пресловутый договор с дьяволом?

59

Мефистофель иронично называет человека «божок вселенной». Возможно, прав

Мефистофель, и человек действительно жил бы лучше, если бы он находился в «естественном

состоянии», о котором говорили Руссо и Вольтер. Если бы человек был создан без способности

размышлять, он жил бы лучше, добрее, он бы не смог творить зло, а так человек - хуже скота.

Гёте понимал, что человечество, равно познав Добро и Зло, еще не пресытилось. И

здесь он вступает в полемику с мыслителями Просвещения по поводу того радужного портрета

идеального Человека, который был ими нарисован. Мефистофель не очень-то любит Человека

как творение Господнее. Он сравнивает людей с «длинноногими цикадами», которые прыгают в

надежде взлететь, но все же вновь падают в траву и оттуда поют «свою старую песню». А, как

всем известно, чем выше прыгнешь, те дальше и больнее падать. Порой люди борются за

достижение недостижимых идеалов, зачастую падая лицом в грязь. Значит ли это, что человек

должен прекратить свои прыжки? Вовсе нет, хотя этого так и хочет Мефистофель. Ведь иногда

эти «прыжки» все же увенчиваются успехом. Одна достигнутая цель стоит всех неудачных

попыток.

Фауст - человек, который пытается достигнуть совершенства. В этом и состоит цель его

жизни, его счастье. Фауст верит в то, что человек - земное отражение Бога («Я, названный

подобьем божества»), как и в то, что все земное - преходящие подобия вечного, «жизни реющие

тени». Идея подобия божеству побуждает Фауста к богоборчеству, к противопоставлению

«достоинства человека» - «высоте Бога», и в этом необузданном стремлении причина трагедии

Фауста. Разочарование своей прошлой жизнью толкает его на заключение пакта с

Мефистофелем, обещавшим исполнить все его желания на земле, но потребовавшим страшную

цену - бессмертную душу.

Фауст у Гёте стремится к тому, что в действительности недостижимо. Нет абсолютного

счастья и быть не может. Иначе конец развитию и гибель. Но Гёте утверждает, что человек

будет продолжать бороться за свои идеалы, ибо ментальную энергию, необходимую для

выживания, человечество получает от борьбы.

Традиционно антипод Бога как противник и соперник в борьбе за душу человека, дьявол

рисовался в эпоху Ренессанса, барокко и романтизма существом по-своему значительным, тем

самым зло романтизировалось. Здесь мы можем вспомнить такие произведения, как «Люцифер»

Й. ван Вондела, «Потерянный рай» Дж. Мильтона, «Мессиаду» Ф.Г. Клопштока и др. Да и у

Гёте Мефистофель не лишен романтического обаяния. Он модно одет, «рога исчезли, хвост

исчез»; более того, он запрещает называть себя сатаной, ибо это имя ему «вредит во мненье».

Мефистофель - зеркальное отражение самого Фауста, его половина, такая же живая и

мятущаяся, только со знаком «минус». Он - его «темная половина», воплощающая темные

стороны натуры Человека вообще, а не только Фауста.

60

Сложный вопрос: верит ли Фауст он в Бога? Разумеется, он не атеист. Даже при всем

том, что он отклоняет христианскую концепцию Бога, Фауст имеет свой собственный взгляд на

Него, сформированный на основе жизненного опыта. Фауст верит во власть Природы, которая

наполняет его сердце радостью и освобождает его, как ученого, от оков необходимости строго

систематического приближения к Истине. Фауст - пантеист, полагающий, что Бог - всюду и во

всем. Бог для него - глаза любимой, звездное небо, журчание воды в ручье, тихий смех

влюбленной парочки. Бог - весь мир.

И стремясь разрушить этот мир, Мефистофель мечтает остановить поток жизни и не

дать чему бы то ни было осуществиться. Активность Мефистофеля направлена вовсе не против

Бога, а - против Жизни. Мефистофель - «отец сомнений и помех». Мефистофель добивается от

Фауста одного - чтобы тот остановился. «Повремени; остановись!» - в этой формуле вся

сущность Мефистофеля. Мефистофель знает, что завладеет душой Фауста в тот момент, когда

Фауст остановится. Однако остановка отрицает не Творца, а – саму Жизнь. Мефистофель враг не

Богу, но его изначальному творению, Жизни. Он пытается подменить жизнь и движение покоем,

неподвижностью. Ибо все, что перестает меняться и трансформироваться, приходит в упадок и

погибает. Человек, позволивший иссохнуть корням Жизни в самой сокровенной глубине своей

личности, подпадает под власть Духа Отрицания. Гете дает понять, что преступление против

Жизни есть преступление против Спасения.

Самое неожиданное воплощение высокой трагедии «Фауста» мы нашли в романе автора

середины ХХ века Дж. Д. Карра «Дьявол в бархате».

Не случайно именно в эпоху торжества науки и разума, в мире, где все можно взвесить,

измерить, изучить и классифицировать в искусстве пробуждается интерес фантастическому,

далекому и нереальному. Наряду с победным шествием материализма возникают философские

концепции и учения, ограничивающие или отрицающие, в противоположность рационализму,

роль разума в постижении мира. Возникает новое направление мысли, которое предполагает

существование областей миропонимания, недоступных разуму, и достижимых только через

такие качества, как интуиция, чувство, инстинкт, откровения, вера и т. п.

Написанную спустя более чем два столетия книгу Карра трудно отнести к разряду

«высокой литературы». Это детектив с элементами фэнтези, но стать одной из многочисленных

историй о «попаданцах» в иную эпоху, ей мешает завязка романа. Герой романа «Дьявол в

бархате» - Николас Фентон ученый-историк, глубоко и вдумчиво изучающий далекий XVII век,

находит рукопись, в которой рассказывается о жестоком убийстве молодой женщины. И вот,

проникнувшись этой историей, ученый готов рискнуть продать свою душу дьяволу, ради

возможности перенестись в прошлое и предотвратить злодеяние. На первых же страницах автор

отсылает нас к «Фаусту». «За исключением, возможно, доктора Фауста, дьяволу всегда

61

удавалось слишком легко заключать сделки», - замечает главный герой произведения. Первая

встреча героя с Сатаной описывается как смутное воспоминание. Автор не пытается дать

описание дьявола, представляя его неким сгустком дыма. Фентон объясняет почему он

стремится вернуться в прошлое. И хотя дьявол предупреждает ученого, что он не сможет

изменить историю, но Фентон ему не верит. Герой испытывает к своему собеседнику весьма

двойственный чувства – принимая как должное могущество своего гостя, Фентон тем не менее

не высокого мнения о его умственных способностях. Более того, ученый воспринимает дьявола

как злого и капризного ребенка. Могуществу сатаны человек противопоставляет свой ум и

предусмотрительность.

Но оказавшись в прошлом, герой оказывается в теле своего полного тезки

фехтовальщика и убежденного роялиста сэра Николаса Фентона, ученый Фентон сталкивается с

проблемой, которую он не смог предусмотреть. Вспышки необузданной ярости, которым был

повержен сэр Николас (или Дьявол в бархате как его называют враги), начинают преследовать

ученого. А как мы помним, гнев – один из семи грехов.

Как и в «Фаусте», именно душа ученого становится полем битвы добра и зла, где гнев и

ненависть борются с добротой и любовью.

Является ли Фентон по-настоящему верующим человеком? Трудно сказать. Быть может

потому, что для человека XVII века этот вопрос не предполагал другого ответа, кроме

положительного. Фентон упорно отрицает свою приверженность «папизму», но «пуританские

бредни» вызывают у него искреннее негодование, он утверждает, что он сторонник

англиканской церкви, но ни разу не говорит о том, что он верит в Бога. Даже в кульминации

романа, когда остро встает вопрос о «подписании договора купли-продажи души» Фентон не

обращается за помощью к всевышнему. Ученый сумел вывернуться из лап дьявола благодаря

дате своего рождения. Николас Фентон напоминает дьяволу, что человек, родившийся 25

декабря, то есть в день Рождества, свободен от происков сатаны.

Но дьявол находит способ отомстить. Лидия, ради которой Фентон рискнул своей

бессмертной душой, все же погибает, и ее смерть разбивает сердце и едва не становится

причиной гибели главного героя романа. А ведь ученый Фентон предполагал до конца

оставаться холодным отстраненным наблюдателем…

Почему же Фэнтон, хотя и помолодевший внешне, но умудренный прожитыми годами и

знаниями внутренне, так безумно влюбляется в Лидию при всей несхожести их характеров и

стремлений? Ведь по сути дела, она, несмотря на ангельскую внешность и добрую натуру, - она,

доверчивая простушка, как скажет она про себя «не понимающая ничего в политике» и особенно

не задумывающаяся над глобальными проблемами, над которыми ломает голову ее муж. Сэр

Николас Фэнтон искал и нашел в Лидии часть своей собственной души, свою светлую половину.

62

Но и здесь Дж. Д. Карр подчеркивает: во всем есть трагедия, конфликт, борьба

противоположностей. Зло уживается рядом с Добром. Интересно, что если Лидия для Фэнтона -

все же воплощение Добра, то его вторая любовь – Мег или Мери - показана автором во всем

блеске противоречий. В отличие от Лидии, в образе которой доминирует духовность, Мег

воплощает по преимуществу плотское начало, как прекрасная и возбуждающая страсть

женщина.

В целом, герои и Гёте, и Карра верят в то, что Любовь, лежащая в основе бытия и

пронизывающая его насквозь, - синоним Добра. Фауст и Фентон в своей жизни познали все. И

хотя путь мыслителя и ученого - «с горних высот через жизнь в преисподнюю». Но

Мефистофель проиграл: душа Фауста не стала его добычей. Ангелы поднимаются к небу, унося

бессмертную душу Фауста. «Мы победили дьявола и изменили историю!» - вторит ему Николас

Фентон.

Таким образом, мы приходим к выводу, что данные авторы, несмотря на всю их

несхожесть, понимают Добро и Зло как две стороны вечно обновляющейся жизни. И порой Зло

выступает стимулирующим фактором для развития человека, позволяет ему осуществлять

самопознание и сохраняться именно как человеку. Добро и Зло - абсолютно равные

противоположные силы, а философия учит, что развития без борьбы противоположностей нет.

Человеку нельзя дать заснуть, Зло само вызывает человека на противостояние, на борьбу с ним.

И литература провела этот диалог через столетия, осуществляя важнейшую коммуникацию, без

которой вся жизнь теряет свой смысл.


1. Борев Ю.Б. «Эстетика». – 4-е изд., доп. – М., 1988. – С. 347.

2. Горохов П.А. Добро и Зло в трагедии И. В. Гёте «Фауст»: Опыт философского анализа. /

Вестник Оренбургского государственного университета. – 2000г., №2. - С. 9-13.

3. Гусарова С.В., Коноплев М.А. Художественно-концептуальные и компенсаторные

функции литературного жанра фентези // «Наука и образование: сохраняя прошлое, создаем

будущее». – Пенза: МЦНС «Наука и просвещение». – 2017. -С. 133-138.

Кабир Шамим Бангладеш, стажер МФЮА

ОСОБЫЕ ПРОБЛЕМЫ В ОБУЧЕНИИ БЕНГАЛЬСКИХ СТУДЕНТОВ РУССКОМУ

ЯЗЫКУ

Резюме. В данной статье рассмотрены проблемы, вызванные интерференционными ошибками, актуализирована необходимость их преодоления и предупреждения при изучении русского языка бенгальскими учащимися-русистами.

63

Ключевые слова: интерференция, русский язык как иностранный, предупреждение интерференционных ошибок в речи бенгальских студентов, нефилологический профиль обучения.

Abstract: This article discusses the problem of errors caused by interference the actual need to overcome and prevent them when studying Russian language to Bengali students. Keywords: interference, Russian as a foreign language, prevention of interference errors in the speech of Bengali students, non-philological profile.

Изучение любого иностранного языка представляет определенные трудности. Изучение

русского языка представляет значительные трудности для бенгальских студентов, так как

эти языки не являются родственными. В русской речи учащихся-бенгальцев выявляются

ошибки в произношении, фонетика, словообразовании, лексике, грамматике.

Правильное произношение закладывает основу для успешной межкультурной

коммуникации. Без правильной постановки ударения в словах невозможно свободно

говорить по-русски. В этом заключается отличие бенгальского от русского языка.

Трудности вызывает явление омонимии и полисемии, студенты докускают ошибки в

словах-омографах, например: мука – мука, замок – замок и т.п.; в паронимах, к примеру:

дипломат – дипломант, Австралия – Австрия и т.п.

Студенты из Бангладеш испытывают определенные объективные трудности в процессе

изучения русского языка: они связаны с особенностями алфавита. Например, в бенгальском

алфавите отсутствуют русские буквы Ж, Ц, Ч, Ё, Ы, Ь, Ъ. В начале изучения русского языка

бенгальским студентам трудно различитить эти буквы, а это отражается на чтении и

говорении, приводит к ошибкам.

В бенгальском языке нет трудной орфографии: слово так пишется, как произносится, в

русском языке такой принцип называют фонетическим. В бенгальском языке нет

комбинаторных измений, отсутствует редукция гласных, а в русской фонологии

наблюдаются ассимиляция, диссимиляция, аккомодация, редукция и другие явления.

Грамматика в русском и бенгальском языках заметно различается. В бенгальском

языке отсутствует словоизменение, нет деления слов на мужской, женский и средний род,

Как преодолеть эти объективные трудности? Как предупредить ошибки, вызывнные

межъязыковой интерференцией?

Для того чтобы бенгальским студентам-нефилологам преодолеть трудности в процессе

изучения русского языка, предлагаем использовать предварительный комментарий и

разнообразные упражнения: фонетические, лексические, грамматические. В обучении

русской лексике и фразеологии можно использовать прием сопоставления, например, к

русскому фразеологизму подобрать соответствующую бенгальскую идиому.

64

Мартынова М.А. Москва, РАНХиГС при Президенте РФ

к.п.н., доцент ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ РОССИЙСКОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ

ОТСУТСТВИЯ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ (НА ПРИМЕРЕ КИТАЯ)

Резюме: В статье рассмотрены особенности работы российского педагога за рубежом в условиях отсутствия русской языковой среды, представлены примеры из практики.

Ключевые слова: преподавание русского языка как иностранного, методика, формы обучения РКИ, китайская аудитория, сотрудничество.

Сегодня вопрос рассмотрения личности обучающего, а также особенностей его

педагогического труда по-прежнему привлекает внимание исследователей. Практика

преподавания доказывает, что человеческий фактор в сегодняшнем учебном процессе

становится не менее, а даже более значим, чем прежде. С каждым годом всё более

очевидно, что несмотря на бурное развитие новых технологий, в том числе в сфере

образования, роль и место преподавателя остаются по-прежнему значительны. Более того,

сегодня можно говорить, что расширяющиеся границы образовательного пространства, а

также различные формы получения образования диктуют необходимость изменений

функций преподавателя, на что ранее указывали исследователи[7, 9].

Среди многочисленных функций педагога ведущей традиционно остаётся функция

управления учебным процессом. Для преподавателя, обучающего русскому языку как

иностранному, дополнительной становится и функция носителя изучаемого языка. Причём

значимость данной характеристики личности преподавателя возрастает во много раз, если

обучение проходит в условиях отсутствия языковой среды. Именно поэтому зарубежные

вузы всё чаще подключают российских преподавателей к процессу обучения русскому

языку на местах, используя для этого различные формы изучения языка, а также варьируя

продолжительность пребывания приглашённого педагога. Для объективной оценки уровня

знаний и сформированных на базе русского языка навыков также необходимо привлечение

российских специалистов, готовых провести тестирование учащихся и оказать

консультативные услуги своим зарубежным коллегам. Андреас Шляйхер, автор

исследования Международной программы по оценке образовательных достижений

учащихся (PISA) и руководитель Директората по образованию и компетенциям ОЭСР,

пишет: «Результаты исследования TALIS показывают, что чем больше учителя

взаимодействуют друг с другом, тем эффективнее они работают» [11]. Интересно, что

65

среди одной из стран, где обмен опытом между учителями обязателен, автор называет

Китай, рассматривая этот факт в качестве элемента педагогической культуры.

Говоря о различных формах обучения РКИ и его популяризации в условиях отсутствия

языковой среды, можно упомянуть как долгосрочные, так и краткосрочные формы. Причём

краткосрочные формы отличаются широким разнообразием: языковые курсы при Центрах

русского языка, летние курсы, профессионально ориентированные интенсивные курсы

(напр., для работников туристического бизнеса), летние языковые лагеря, воскресные

школы изучения языка, Всекитайский конкурс русского языка, олимпиады. Так , например,

можно назвать Олимпиаду «Океан знаний», проводимую Дальневосточным федеральными

университетом (ДВФУ), в вузах и школах Харбина, Хуньчуня и Муданьцзяна. В этом году

конкурсные задания по русскому языку и математике выполнили около 400 студентов и

школьников, часть из них возможно станет абитуриентами ДВФУ. Данный вуз успешно

расширяет сеть центров подготовки по русскому языку в КНР. Одно из новых зарубежное

подразделений совсем недавно открыли в Хуньчуньском профессиональном училище

русского языка. Осенью 2017 года начнет работу ещё один вузовский центр в Харбинском

институте нефти, и общее их количество достигнет 14. ДВФУ открывает центры

подготовки по русскому языку в Китае с 2012 года, его подразделения уже действуют в

различных провинциях: Хэйлунцзян, Цзилинь, Шаньдун, Чжэцзян, а также в Яньбянь-

Корейском автономном округе. Сейчас, по данным университета, русский язык в них

изучают около 700 студентов и школьников, а новые классы примут еще около 100 человек

[13]. Мы подробно остановились лишь на одном из вузов, который во многом способствует

интеграции России в Азиатско-Тихоокеанский регион, помогая решать важнейшую

государственную задачу укрепления позитивного имиджа нашей страны в данном регионе,

а также дальнейшего налаживания двусторонних отношений между Россией и Китаем.

Уже перечисление открывшихся под началом ДВФУ Центров подготовки по

русскому языку на территории Китая, является бесспорным доказательством

необходимости рассмотрения особенностей работы преподавателей РКИ, работающих в

условиях отсутствия языковой среды. Актуальность постановки данного вопроса, на наш

взгляд. обусловлена большой востребованностью приглашённых российских специалистов.

Темой отдельного самостоятельного описания может также стать открытие в Китае

филиала МГУ им. М.В.Ломоносова для подготовки высококвалифицированных

специалистов.

Как уже неоднократно говорилось, на сегодня наибольшая востребованность в

российских специалистах отмечается именно в КНР. Это связано, в первую очередь, со

66

своеобразным «ренессансом» российско-китайских отношений и востребованностью

специалистов со знанием русского языка.

Взаимовыгодное сотрудничество коснулось международных контактов между нашими

странами в различных областях: в политике, экономике, культуре. Этот процесс набирает

силу и в образовании.

Наряду с имеющейся во многих вузах Китая специальностью «Русский язык и

литература» (сегодня, по данным китайских исследователей, таких вузов насчитывается

более 130), наблюдается интерес к овладению языком и у специалистов других профилей.

К настоящему времени между российскими и китайскими вузами, а также другими

организациями, подписано более 900 партнерских соглашений в реализации которых

участвуют 120 высших учебных заведений с российской стороны и около 600 – с

китайской. В рамках этого сотрудничества осуществляются совместные программы

подготовки специалистов разного профиля [12]. Это означает, что преподавание русского

языка сегодня выходит за границы только профессионального интереса филологов-

русистов, расширяя свою аудиторию за счёт других специалистов. При обучении

студентов-нефилологов технического профиля общему владению РКИ в рамках

осуществления совместных программ, в условиях отсутствия языковой среды требуются

объединённые усилия по взаимодействию китайских и российских преподавателей [8].

Интересно, что реализация данных программ основывается на привлечении

российского профессорско-преподавательского состава не только русистов, но и

представителей других дисциплин. Для последующего этапа овладения будущей

специальностью в языковой среде (в рамках действующей программы 3+1) необходимо

формировать предметную и языковую сокомпетенции уже в период обучения на родине.

Общение с российскими преподавателями-предметниками, приезжающими в китайские

вузы даже на непродолжительное время для чтения небольших вводных курсов, оказывает

неоценимую помощь в подготовке будущих китайских специалистов к обучению в России.

Примерами успешного осуществления такого совместного проекта можно считать

сотрудничество между Сюйчжоуским технологическим институтом (СТИ) и Санкт-

Петербургским государственным электротехническим университетом «ЛЭТИ» (СПбГЭТУ),

а также между Цзянсуским педагогическим университетом (г.Сюйчжоу) и Петербургским

государственным университетом путей сообщения Императора Александра I (ПГУПС) [8].

Именно поэтому проблема выбора учебного материала и форм работы с ним при

обучении китайских учащихся РКИ вне языковой среды стоит как никогда остро при

подготовке не только филологов, но и нефилологов,- и ответственность за это ложится, в

первую очередь, на преподавателя. Несмотря на бесспорно сильные позиции китайской

67

русистики, история которой насчитывает уже более трёхсот лет [3, 5, 6], сотрудничество и

«сотворчество» с российскими специалистами остаётся сегодня не только востребованным,

но и значительно расширяющимся.

В чём же российский преподаватель может оказаться незаменим при подготовке

будущих китайских специалистов различных профилей в условиях овладения ими русским

языком у себя дома, в Китае?

На наш взгляд, педагогическая деятельность преподавателя в условиях наличия или

отсутствия языковой среды отличается так же, как и учебная деятельность учащихся в тех

же обстоятельствах. Об особенностях деятельности обучаемых уже говорилось [1], на

специфику работы обучающего исследователями также обращалось внимание [2]. Те

преподаватели, которым довелось обучать русскому языку без поддержки языковой среды,

наверняка почувствовали эти отличия на себе. Кардинально не меняя составляющие

профессиональной компетенции педагога, ситуация отсутствия языковой среды

накладывает на преподавателя дополнительные «обязательства»: замещение не только

языковой, но и культурной среды.

К функции носителя языка, о которой говорилось ранее, и которая способствует

становлению и развитию коммуникативной, а также лингвострановедческой

сокомпетенций, добавляются и другие, не менее важные.

Следует сказать несколько слов об особенностях нашего контингента обучаемых в

Китае, выбирающих русский язык в качестве основного предмета изучения. Не секрет, что

английский язык по популярности, в том числе «академического» его изучения, занимает

сегодня первое место среди иностранных языков. Поэтому становится ясным, что нам

приходится иметь дело в основном со студентами не первой, а второй, а то и третьей ,

условно названной нами, «береговой линии ». Таким образом, мы видим, что одной из

задач преподавателя становится повышение мотивации овладения русским языком.

Причём, как нам кажется, это важно не только на начальном этапе изучения, но и на

последующих, так как мотивация, на наш взгляд, имеет зависимый характер, т. е. имеет

свойство меняться под влиянием некоторых внешних и внутренних факторов.

Повышение мотивации к изучению неродного языка естественным образом

приводит к получению значимых позитивных результатов у зарубежных учащихся и

способствует скорейшему формированию у них коммуникативной компетенции на новом

языке. Известно, что успеваемость инофонов при овладении ими русским языком зависит

от установки на его изучение: повышение успеваемости студентов пропорционально

положительной установке [7].

68

Научно доказано, что внешний облик преподавателя, качества его характера,

повседневное настроение, установление контакта с учащимися, стиль общения и

преподавания — всё это способно влиять на повышение мотивации к изучению предмета, в

том числе, и нового языка. Практика преподавания показывает, что иногда даже первое

впечатление от русскоязычного педагога может сыграть решающую роль в мотивации к

овладению предметом.

По мнению китайских исследователей, изучение русского языка с новой, отличной

от родного, языковой системой, уже сопряжено у студентов с определённым

психологическим дискомфортом: «Русский язык отличается сложной грамматической

системой, что вызывает у студентов недоумение и чувство сопротивления» [10, c.110].

Нейтрализовать эти трудности, на наш взгляд, также под силу российскому специалисту.

Кроме этого, необходимо помнить, что для начинающих изучать русский язык,

приглашённый преподаватель воплощает в себе образ русского человека и зачастую

является единственным носителем не только нового изучаемого языка, но и представителем

новой, отличной от китайской, культуры.

На наш взгляд, интересным будет наблюдение, сделанное зарубежными коллегами,

преподающими в китайских вузах английский язык. Они заметили, что иностранные

преподаватели, имеющие методы учебной работы, отличные от традиционных китайских,

иногда вызывают неоднозначную оценку учащихся. Открытость в общении, установление

равнопартнёрских отношений с учащимися и т.п. не всегда сразу находят понимание и

поддержку у обучаемых [14]. Осознавая это, преподавателю необходимо прикладывать

определённые усилия к выравниванию отношений, если он почувствует себя не очень

комфортно в ходе учебного процесса.

Заметим, что мы намеренно говорим не только о вузовском образовании, потому

что в КНР русский язык изучается и в ряде школ, куда также приглашаются российские

учителя [4].

Думаем, что здесь необходимо напомнить, что наши страны связаны многолетней

историей взаимоотношений, которая переживала различные этапы своего развития и, к

сожалению, не всегда они были безоблачными [10]. Поэтому в отличие от многих других

стран видение китайскими учащимися образа России будет основываться не только на

материалах учебных пособий, но и на их «генетической» памяти, которая будет связана как

с общепринятым освещением наших взаимоотношений, так и с собственной историей

семьи учащегося: городские они жители или деревенские, из какой провинции

(территориальное расположение, близость к центру или к пограничным с Россией

районам), образовательный уровень семьи (зачастую многие из сегодняшних китайских

69

студентов являются в семье первым поколением, получающим высшее образование) и др.

Именно поэтому задача российского специалиста состоит в том, чтобы утвердить или

развенчать некоторые мифы о России, которые так или иначе «достались» нашим учащимся

от предыдущих поколений. В этом, на наш взгляд, состоит ещё одна из особенностей

работы российского преподавателя (как русиста, так и предметника), работающего в

условиях отсутствия языковой среды.

Принимая во внимание перечисленные выше факторы, касающиеся обучения

русскому языку на территории Китая, нам хотелось бы выделить некоторые положения,

которые, на наш взгляд, необходимо учитывать российскому специалисту, приглашённому

преподавать в китайские учебные заведения. К особенностям работы с китайской

аудитории можно отнести:

работу в условиях моногруппы, что не так часто сейчас встречается в условиях

языковой среды;

необходимость ознакомления с этнопсихологическими характеристиками учащихся,

связанными с процессом обучения;

необходимость координирования совместных действий российских и китайских

коллег, в том числе при написании учебников;

сотрудничество с китайскими коллегами в подготовке дополнительных учебных

материалов, а также редактировании готовящихся к публикации статей;

передачу своего научно-методического опыта китайским коллегам с целью

обогащения традиционно принятых в Китае форм работы новыми;

использование разнообразных учебников и учебных пособий, дополняющих

национально-ориентированные;

работу над формированием не только коммуникативной, но и социокультурной

компетенции;

помощь в овладении бакалаврами и магистрами научным стилем речи;

постоянное ознакомление китайских коллег-русистов с основными тенденциями

развития и изменениями, происходящими в современном русском языке;

владение общими представлениями о родном языке учащихся, т.к. это поможет

объяснить многие их ошибки и предостережёт от появления новых;

использование не только традиционных, но и инновационных методов обучения;

введение в учебный процесс элемента занимательности;

максимально активное привлечение дополнительных источников информации

(Интернет, СМИ и др.), а также использование печатной продукции на русском языке;

оказание помощи будущим китайским русистам в овладении ими преподавательской

70

и переводческой деятельностью различной направленности (технической, медицинской,

военной, экономической, экскурсионной и т.д.) с учетом расширяющихся возможностей

их профессиональной востребованности;

необходимость расширения традиционных и введения инновационных форм

внеаудиторной работы.

К сожалению, ограниченные рамками статьи, мы не смогли более подробно

рассмотреть все обозначенные нами вопросы, часть из них может стать предметом

дальнейшего обсуждения .

Владение различными педагогическими стратегиями, умение преподавателя

перестраиваться, адаптируясь к работе в условиях отсутствия языковой среды, чувство

ответственности за выстраивание как всего учебного процесса, так и отношений с

учащимися и коллегами, — всё это можно считать слагаемыми профессиональной

компетенции современного преподавателя РКИ.

«Насколько эффективным будет процесс преподавания в зарубежном вузе,

насколько естественным будет создание русской речевой среды, аудиторного и

внеаудиторного дискурса, зависит только от русскоязычного преподавателя» [2, с.104].

Речевой, коммуникативный и поведенческий аспекты профессиональной деятельности

педагога как в условиях школьного, так и вузовского обучения, во многом будут

определять успешность овладения зарубежными учащимися русским языком при

изучении его в иноязычной среде.


1. Быкова О.П. Корейские университеты и учащиеся глазами русского преподавателя

РКИ // Русский язык за рубежом. Русистика Южной Кореи. Специализированный выпуск.

2016. С.7-12.

2. Быкова О.П. Обучение русскому языку как иностранному в иноязычной среде. –

М.:Русский язык. Курсы, 2014. С.200.

3. Ван Сыхай. Вузовское преподавание русского языка в Китае // Русский язык за

рубежом. 2007. №1. С. 81-86.

4. Ван Шичэнь. Обучение РКИ в школах Китая: состояние, проблемы и пути их

решения (на примере обучения русскому языку в школах провинции Шаньдун) // Русский

язык за рубежом. 2015. №1.

5. Ван Янчжэн. Размышления о защите, изучении и развитии русского языка //

Русский язык за рубежом. 2010. №1. С. 105-109.

6. Лю Сюмей. Обучение русскому языку в вузах Китая: состояние и перспективы //

71

Русский язык за рубежом. 2014. №4. С. 120-123.

7. Мартынова М.А. Обучающая и просветительская функции современного

преподавателя // Преподавание русского языка как иностранного в вузе: традиции,

новации, перспективы. -М., Изд-во «МГИМО-Университет», 2016. - С. 237-243

8. Мартынова М.А., Юн Л.Г. Взаимосвязанное обучение китайских нефилологов

основам РКИ в рамках осуществления совместных программ в условиях отсутствия

языковой среды. В сб.: Актуальные проблемы языкознания. Материалы VI Международной

научно-практической конференции.-С.-Петербург, 2017.- С.79-87.

9. Рублёва Е.В. Трансформация профессий в современной педагогической реальности //

Преподавание русского языка как иностранного в вузе: традиции, новации, перспективы. -

М.: Изд-во «МГИМО-Университет», 2016.- С.272-279.

10. Чжэн Тиу, Хао Жоци. Преподавание русской литературы в китайских вузах:

проблемы и решения // Русский язык за рубежом, 2011. №4. С.109-117.

11. https://blog.repetit.ru/2017/05/05/svetloe-budushchee/

12. http://www.vedu.ru/news-rossijskie-i-kitajskie-vuzy-bolee-900-partnerskih-svjazej/

13. https://www.dvfu.ru/news/international_cooperation/

the_university_opens_new_training_centers_for_russian_language_in_the_people_s_republic_of

_china/

14. Frode Eika Sandes, Yo-Ping Huan, Hua-Lijian. Experiences of Teaching Engineering

Students in Taiwan from a Western Perspective. Int. J. Engng Ed. Vol. 22, No. 5, pp. 1013±1022,

2006.)

Матвеева Е. О.,Санкт-Петербург

ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ МЕДИАТЕКСТ НАЧАЛА XXI ВЕКА: СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ И

ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ

Резюме: В статье рассмотрена специфика современного отечественного медиатекста.

Ключевые слова: медиатекст, сфера массовой коммуникации, стиль, жанр, реклама.

Лингвистический и социокультурный феномен "медиатекст" несколько последних

десятилетий находится в центре внимания научного сообщества. Тексты печатных и

электронных СМИ, рассматриваемые с разных научных позиций, становятся ныне

72

http://www.vedu.ru/news-rossijskie-i-kitajskie-vuzy-bolee-900-partnerskih-svjazej/

https://blog.repetit.ru/2017/05/05/svetloe-budushchee/

объектом исследований лингвистов, психологов, философов, социологов. При всей

закономерной разнице методических подходов к постижению медиатекста, важных для

понимания ключевых моментов комммуникации, ученые сходятся в главном: современные

медиатексты, насыщенные культурозначимой информацией, вносят существенный вклад в

социализацию человека, способствуя формированию направленности личности, определяя

систему ее экзистенциальных ценностей.

Размышляя о бытовании медиатекстов в начале XXI века, Т.Г. Добросклонская

справедливо подчеркивает: "Динамичное развитие традиционных СМИ – печати, радио,

телевидения, построение и распространение интернета привели к созданию единого

информационного пространства, особой виртуальной среды, образованной совокупностью

множества медиапотоков. Все это не могло не сказаться на процессах производства и

распространения слова, на особенностях речеупотребления и характере языковых

изменений. Основной объем речепользования приходится сегодня именно на сферу

массовой информации. Тексты массовой информации, или медиатексты, являются одной из

самых распространенных форм современного бытования языка, а их совокупная

протяженность намного превышает общий объем речи в прочих сферах человеческой

деятельности" [1, с.8].

Современные медиатексты являются мощным инструментом социальной суггестии.

Г.Я. Солганик в фундаментальном исследовании "Язык и стиль средств массовой

информации и пропаганды" отмечал: "Задача писателя, романиста- изображать, рисовать,

показывать действительность и только посредством созданных им картин, персонажей

выражать свои симпатии и антипатии. Здесь функция убеждения, оценки вторична.

Публицист же прямо и открыто агитирует, убеждает, пропагандирует. Здесь функция

убеждения первична, она выражена в слове, (в его предметном значении, эмоциях и

оценочных оттенках) и не опосредована другими факторами и категориями" [2,с.13].

Тезис Г.Я. Солганика легко проиллюстрировать примерами из рекламных посланий,

где встречается значительное количество глаголов в повелительном наклонении,

использующихся для программирования поведения адресата и усиления коммуникативного

эффекта рекламы. Например, рекламный текст, придвигающий новинку фармацевтического

рынка, гласит: "Открывайте для себя волшебный мир алтайского разнотравья,

прикоснитесь к чуду народной медицины, испытайте на себе рецепты, проверенные

столетиями. Узнайте больше о бальзаме "Алтайские травы" из журналов "Женское

здоровье", "Будь здоров", "Домашний очаг". Спрашивайте бальзам "Алтайские травы" в

аптеках, рекомендуйте его своим друзьям, подарите себе и своим близким радость

активного долголетия". Как мы видим, в этом небольшом по объему тексте глаголы в

73

повелительном наклонении встречаются семь раз, они помогают реализовать основную

идею сообщения, сформировать позитивное представление о товаре, создать алгоритм

поведения целевой аудитории, ключевыми словами которого будут: "узнавайте",

"спрашивайте", "прикоснитесь", "рекомендуйте", "испытайте", "откройте", "подарите".

Еще один критерий, применяемый для оценки медиатекста,- экспрессивные

возможности послания. Г.Я. Солганик подчеркивал: "Одна из главных особенностей

изобразительно- выразительных средств публицистики заключается в их оценочности ...

Однако экспрессия в газетно- публицистической речи носит подчеркнуть социальный

характер. Это прежде всего экспрессия целенаправленная, избирательная, оценочная.

Например, тропы в публицистике имеют ценность не саму по себе как украшение слога,

средство оживления материала, а прежде всего с точки зрения оценочного эффекта,

который они производят. В рамках газетно- публицистического стиля метафоры,

сравнения, метонимии выполняют специфические функции, что позволяет, например,

говорить о газетно- публицистическом типе метафор" [2,с.14].

Экспрессию медийных посланий усиливают устойчивые фразы русского языка:

пословицы, поговорки, фразеологизмы. Роль устойчивых фраз в газетной, журнальной и

интернет- публицистке чрезвычайно усиливается в период предвыборных кампаний, когда

образность, экспрессивность, афористичность всем хорошо известных выражений

позволяет выставить оппонента в неприглядном виде. Например, в одной из газетных

статей дается следующая характеристика соискателя депутатского места: "Общаясь с

избирателями, Х неизменно старается изобразить себя приверженцев высоких моральных

принципов, этаким агнцем, который и мухи не обидит. Однако, если бы избиратели

оказались чуть любопытнее и не поленились бы заглянуть в прошлое любимца Фортуны,

они бы наверняка поняли, что сей государственный муж - волк в овечьей шкуре, с первых

своих шагов в бизнесе и политике поклоняющийся золотому тельцу".

Нетрудно заметить: за каждым актуализированным в статье устойчивым

выражением эмоциональный образ, вызывающий у адресата определенные ассоциации.

Библеизмы в данном случае усиливают сатирический посыл текста, создают

пресуппозицию восприятия дальнейшей информации.

Библеизмы нередко актуализируются в наши дни и в социальной рекламе, особенно,

если ее предметом становится продвижение идеи чтения, защита людей с ограниченными

возможностями здоровья, экологическая проблематика, воспитание интереса к традициям

русской культуры. Отметим библеизмы, значимые для текстов современной социальной

рекламы: "в начале было слово", "хранить как зеницу ока", "вера без дел мертва есть",

"притча во языцех", "ищите и обрящете", "глас вопиющего в пустыне", "хлеб наш

74

насущный", "камень преткновения". Приведем пример актуализации библеизмов в рекламе,

продвигающей идею чтения и деятельность библиотеки: "Хорошо известно: книга - лучший

учитель. Однако голос педагогической общественности, призывающий родителей с первых

лет жизни приучать ребенка к книге часто остается гласном вопиющего в пустыне, а убогий

читательский кругозор наших школьников стал притчей во языцех. Камнем преткновения в

читательской биографии ребенка часто бывает элементарная педагогическая

безграмотность мам и пап, незнание родителями азов педагогики детского чтения.

Семейный клуб в нашей библиотеке поможет мамам, папам и детям стать талантливыми

читателями, тонко чувствующими произведение искусства слова, стремящихся к

сотворчеству с автором".

Среди достоинств этого послания следует отметить контекстную обусловленность

библеизмов, кратко и эмоционально точно позволяющих охарактеризовать ситуацию, о

которой идет речь.

Жанр медиатекста предполагает использование разнообразных приемов языковой

игры, что подразумевает сознательное нарушение языковых норм и правил речевого

общения, искажение речевых клише с целью придания тексту большей выразительности,

запоминаемости и в конечном счете, усиление суггестивного потенциала послания. Среди

преимуществ использования языковой игры в медиатексте: достижение компрессии

смысла, когда столкновение двух смысловых пластов обеспечивает игровой эффект,

улучшение запоминаемости текста: например, графическая игра надолго остается в памяти,

прочно ассоциируясь с темой статьи или с объектом рекламы.

Одним из приемов языковой игры является создание окказионализмов – слов,

образованных по непродуктивной модели, актуальных исключительно в данном контексте.

Широкое распространение окказионализмы получили в рекламе. В качестве

окказионализмов, придающих рекламе оригинальное звучание, могут быть различные части

речи. Немногочисленную группу оказиональных инноваций в рекламе представляют

существительные, образованное с помощью суффиксов -инг, -мания, -мейкер: "товаринг",

"покупинг", "подаринг".

Более распространены в рекламе окказиональные прилагательные: "крашные

апельсины", "пельменистые пельмени", "кириешнутые советы". Среди рекламных

окказионализмов встречаются и глаголы: "сникерсни", "шопингуй", "засушись" (реклама

ресторана японской кухни). Как правило, окказиональные глаголы в рекламе представлены

в повелительном наклонении, что позволяет повысить суггестивный градус текста.

Изучение медиатекста как социокультурного феномена только начинается, но уже

сегодня можно констатировать: перед российскими учеными комплексная проблема,

75

требующая взаимодействия представителей различных отраслей гуманитарного знания:

лингвистов, культурологов, психологов.


1. Добросклонская Т.Г. Язык средств массовой информации. - М.: МГУ, 2015.-116 с.

2. Язык и стиль массовой информации /Под ред. Д.Э. Розенталя. - М.: Высшая

школа, 2010.-270 с.

Назарова Л.Г., Москва, МФЮА

к.ф.н., доцент кафедры гуманитарныхдисциплин

КОНЦЕПТ МАТЬ В СБОРНИКЕ Н.В. ОБОЛОНСКОГО «СВЕТИТСЯ В СУМЕРКАХ

РОДИНА»

Аннотация: В статье изучены средства реализации концепта мать в современном поэтическом тексте, проведено сравнение словоупотреблений в различных контекстах, сделаны выводы о концепте мать как средстве формирования национальных и межкультурных ценностей.

Ключевые слова: концепт, средства реализации концепта, словоупотребление, контекст, культурные ценности.

The concept Moter in the collection of N.V. Obolonsky

Abstract: In the article considered the means of realization of the concept mother in the modern poetic text, held a comparison of tokens in different contexts, made conclusions about of the concept mother as a means of forming national and cultural values.

Keywords: concept, means of implementation of the concept, usage, context, cultural values.

В 2016 году наш современник член Союза писателей России, лауреат

Международного конкурса имени Андрея Платонова – Николай Васильевич Оболонский –

выпустил к своему 70-летию пятый сборник стихотворений «Светится в сумерках родина».

В этой книге находит отражение концепт мать, значимый для всех культур. По словам

Секретаря Правления Союза писателей России Ивана Юрьевича Голубничего,

«Поэтическое слово Николая Оболонского чуждо модернистским веяниям, его строка

льется в твёрдом и незыблемом согласии со святой традицией русской национальной

поэтической школы» [2]. Эта традиционность и, следовательно, фундаментальность

поэтических строк привлекла нас в сборнике и послужила основой выбора книги «Светится

в сумерках родина» для анализа концепта мать.

76

Ю.Н. Караулов считает концепт одним из элементов, образующих концептуальную

картину мира. Концепты – есть «обобщения элементов языковой картины мира, имена

объединений семантических полей» [3, с. 274]. В.А. Маслова определяет концепт как

«семантическое образование, отмеченное лингвокультурной спецификой и

характеризующее носителей определённой этнокультуры, которое окружено

эмоциональным, экспрессивным, оценочным ореолом» [4, с. 36]. Не претендуя на

окончательную формулировку, мы понимаем под концептом в лингвистическом ключе

план содержания словесного знака, который является совокупностью опыта человека,

отражением его картины мира. «Художественный концепт выделяют в качестве наиболее

универсального элемента системы смысла художественного текста, поэтому именно

художественный концепт является объектом анализа в лингвопоэтическом описании текста.

Главная особенность художественных концептов состоит в их индивидуальности и широте

возможностей» [5].

«Концепт “мать” относится к одному из наиболее значимых первообразных

концептов любой культуры, поскольку мать является ключевой фигурой человеческого

бытия, присущей картине мира любого языка. ...Данный концепт находится в постоянном

процессе переосмысления по мере возникновения новых реалий в развивающихся

лингвокультурах. Указанные факторы придают его исследованию актуальность на каждом

конкретном этапе исторического развития человечества» [7]. Рассмотрим концепт мать на

примере текстов нашего современника.

Слово мать многозначное. Мать – ‘1. Женщина по отношению к рождённым ею

детям. Любовь матери. Лишиться матери. Назвать кого-л. своей матерью. Жить у

матери. Хорошая, плохая м. Приёмная м. Многодетная м. М. троих детей. Пойти в мать

(стать похожим на мать). Неродная мать (мачеха). М. семейства (женщина, имеющая

семью, детей). Крёстная м. =Крёстная. // Женщина, имеющая или имевшая детей. Стать

матерью. Мать-героиня (почётное звание, присваиваемое женщине, родившей и

воспитавшей 10 и более детей; женщина, имеющая это звание). Мать-одиночка

(женщина, воспитывающая детей без мужа). 2. Трад.-нар. О том, что является родным,

близким, дорогим, представляя собой какую-л. духовную ценность. Мать-Родина. Мать-

земля русская. Волга-мать. 3. Самка по отношению к своим детёнышам. М. оленёнка.

Жеребёнок подбежал к матери. 4. Разг. О том, от которого или в котором зарождается,

образуется что-л. новое или подобное ему. Природа-мать. Мать-земля принесла новый

урожай. 5. (обычно в обращении). Фам. О женщине, жене. Тебе принести, м., воды?

Пошли, м., на улицу. 6. О жене священника или монахине (обычно присоединяется к имени

или званию) М. игуменья’ [1]. Нас будет интересовать первое значение: ‘женщина по

77

отношению к рождённым ею детям’ [1]. Мы не будем рассматривать, к примеру, слово

мамаша, употреблённое по отношению к тёще: Бабку удивят зятья: / – Мы совсем не пьём,

мамаша! («Конкуренция русской водке») [6, с. 26].

Образ матери в сознании человека закономерно ассоциируется с альтруистическим

началом, поскольку мать даёт жизнь, питание, защиту. Это материнское начало в женщине

реализуется, в первую очередь, по отношению к детям: Под драночной кровлей Союза, /

Стянув телогреечку с плеч, / Будыльями кукурузы / Топила мать вечером печь («Рождение

миража») [6, с. 12]. Даже в условиях стеснённости инстинкт матери подсказывает ей, что её

забота о детях жизненно важна.

Мать дарит свою заботу не только детям, но и другим нуждающимся людям: Три

яблока спелых на ветке / Краснеют на самом виду. / Не зря моя мать табуретку /

Оставила на ночь в саду. / И сроду не видевший благо, / И дудочку вырезав мне, / Их

снимет под утро бродяга, / Заночевавший в копне («Как пугало в шляпе облезлой…») [6, с.

10]. Будто случайная помощь, не требующая ничего взамен – есть показатель материнского,

дающего, дарующего начала.

Несомненно, то, чем делится мать, приходится заработать трудом. В книге

Н.В. Оболонского мать – труженица. ...Язвы нажив от солений, / Прилипнет к окошечку

мать («Вечер в чужом городке») [6, с. 105], ср. с текстом «Рождение миража». Мотив

ожидания также имеет место быть.

Мать – прежде всего женщина, и ей присуще внимание к окружающему миру

природы, можно сказать, романтичность в повседневности: Репетирует песню петух / Из

старинного репертуара. / Бросив стирку, прислушалась мать... («Луговая песня») [6, с.

19]. Бросив стирку – свой труд – мать позволяет себе отвлечься на то, что пополняет её

душевные силы.

Мать по своей женской природе наделена сочувствием, соучастием, способностью

разделить чужое горе: отдельного человека или родной страны: ...Пугало, крестом встав в

огороде / За изгородью утешает мать. / Мол, воровать верхушка перестанет, / И выдаст

хлеб пшеничный на гора / Сверхжилистый народ Узбекистана, / Который подметал

Москву вчера («Завален на провидчество экзамен...») [6, с. 165]. Здесь мы наблюдаем, как

перемежаются настроения лирической героини – матери – и самого автора-повествователя.

Мать предстаёт перед читателем как нуждающаяся в утешении, в защите, в заботе

действенной и материальной – со стороны государства в том числе. У неё должны быть

ресурсы для того, чтобы выполнять свою социальную роль.

Наряду со словом мать автор использует слово мама в первом значении. Мама – ‘1.

(в семейном общении и в разговоре детей о родной матери). =Мать (1 зн.). День рождения

78

мамы. М. купила игрушку. Цветы маме. Чувствовать любовь мамы. Мам, дай поесть. 2.

Ласк. Тёща или свекровь (обычно в семейном обращении). М. приехала в гости’ [1]. К

примеру, в тексте «Эхо прошлого»: Меня ласково на ночь крестила, / В палисад открывала

окно («Эхо прошлого») [6, с. 17].

Слово мама воспринимается нами как более тёплое, располагающее, интимное. Пол

мести – хватаю веник. / В печке мама хлеб печёт. / Хорошо, что нету денег, / А по крыше

дождь сечёт («Послевоенное детство») [6, с. 198]. Снова мы видим мать в труде, в заботе о

пропитании семьи как ячейки общества. Так, концепт мать находит предстаёт как концепт

социума.

Об умершей матери автор повествует, также употребляя слово мама: У

затоптанной межи / крикнул, тормознув, мужик: / – Ты чего, любезный, мокнешь? / –

Посмотреть, забравшись в грязь, / как на Небе, помолясь, / протирает мама окна... («Как

сиротка на Руси...») [6, с. 25]. Мать молится и трудится – уже в другой жизни. Близость

материнского и божественного представлена в строках: Встав до света, давно постарев, /

Потускнев, как старинная мебель, / Их <румяные груши> в подол соберёт на заре / Моя

мать, видя ангела в небе («Самозванец») [6, с. 69] – эта близость реализуется в

добродетельности: словно благословлённая небесной силой, постаревшая, то есть сама

нуждающаяся в поддержке (ср. с текстом «Завален на провидчество экзамен...»), мать

собирает плоды, чтобы помочь своему выросшему ребёнку на сложном этапе его жизни:

Унавозив к зиме огород, / Подобрав лист, опавший в дубраве, / «Правдой» грушевый дух

обернёт, / Мне посылкой на Север отправит («Самозванец») [6, с. 69]. И в этом катрене

автор рисует образ матери-труженицы.

Интересен контекст, в котором наряду со словом мать при повествовании о матери

в 3 лице употребляется слово мама при обращении к умершей родительнице: Под крестом

тревожа мать, / Перелётной вскрикну птицей: / – Ну, куда мне ночевать, / Мама, на ночь

напроситься? («– Здравствуй, хутор Красный Кут!..») [6, с. 113]. Мать – дававшая при

жизни приют.

Один раз в книге встречается слово матушка – в снах повествователя о прошлом:

Эти селенья глухие / Вижу во сне до сих пор <...> Дед мой там пашет сохою. / Матушка

вяжет носки («В зиму окопан крыжовник...») [6, с. 108]. Матушка – ‘1. Трад.-нар. (обычно

Ласк., почтит.) =Мать (1 зн.). Спросить матушку. Ждать приезда матушки. Старенькая

м. 2. (употр. как приложение). Ласк. =Мать (2 зн.). Земля-матушка. Матушка Россия.

Рязань-матушка. Волга-матушка. Москва-матушка. Лень-матушка (ирон.). 3. (обычно в

обращении). Ласк., почтит. О пожилой женщине. Не надо беспокоиться, м. М., садитесь в

кресло. М., сжальтесь надо мной! 4. Разг. О жене священника или принявшей пострижение

79

монахине. Обратиться к матушке за советом’ [1]. Употреблено в первом значении.

Матушка в заботах о материальных благах – вяжет носки в преддверии зимы – налицо

предусмотрительность в хозяйственных делах.

Всего в книге 11 словоупотреблений. Из них 7 – слова мать, 3 – мама, 1 – матушка.

Чем интимнее слово, чем дороже оно человеку, тем сложнее его произносить, а тем более –

представлять на суд читателя. Представим количество словоупотреблений каждого из слов,

составляющих в концепт мать в виду таблицы.

Таблица 1.

Словоупотребление Всего: 11 В %: 100

мать 7 64

мама 3 27

матушка 1 9

Наибольшее количество словоупотреблений у слова мать – 64 % от всех

словоупотреблений.

Диаграмма 1.

64%

27%

9%

Словоупотребления

МатьМамаМатушка

Проведённый анализ показывает, что языковые средства выражения концепта мать

в книге Н.В. Оболонского представлены тремя словами: мать, мама, матушка. Сравнение

их в окружающих контекстах позволяем сделать выводы о представлениях и ассоциациях,

связанных с ним.

Таким образом, концепт мать – базовый концепт любой культуры, русской

культуры в частности. В сборнике Н.В. Оболонского «Светится в сумерках родина»

концепт мать находит реализацию в словах мать, мама, матушка. Слово мать наиболее

частотно в употреблении (64 %). Концепт мать формирует национальные и межкультурные

ценности, связанные с представлением об образе родительницы, предстающей как:

трудящаяся; альтруистичная (дающая пропитание детям и другим нуждающимся, дающая

80

приют, дающая материальные блага); ожидающая; внимающая окружающему миру

природы; проявляющая сопереживание относительно как отдельных людей, так и судьбы

Родины; нуждающаяся в утешении и действенной заботе; религиозная; предусмотрительная

в быту.

Полученные выводы создают представление о своеобразном видении современным

поэтом явления, выраженного концептом мать, явлении, разделяемом представителями

русской и других лингвокультур.


1. Большой толковый словарь / Гл. ред. С.А. Кузнецов. М., 2014. URL:

http://www.gramota.ru/slovari/info/bts/ Дата обращения: 12.04.2017.

2. Голубничий И.Ю. Слово о Николае Оболонском. URL: http://odinimc.ru/tvorcheskie-

obedineniya/literaturnie-stranici/obolonskiy-nikolay-vasilevich Дата обращения: 03.02.2017.

3. Караулов Ю.Н. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира / под ред.

Ю.Н. Караулова. М.: Русский язык, 1989. – 274 с.

4. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2004. – 208с.

5. Никитина М.Ю. Концепт милосердие в русском языковом сознании // Известия

Саратовского университета. 2012. Сер. Филология. Журналистика, том 12, вып. 1 URL:

http://bonjour.sgu.ru/sites/bonjour.sgu.ru/files/09_nikitina.pdf Дата обращения: 03.02.2017.

6. Оболонский Н.В. Светится в сумерках родина. Стихотворения. – М.: НИЯУ МИФИ,

2016. – 216 с.

7. Чибисова О.В. Семантическое пространство концепта «мать» в русской и китайской

лингвокультурах // Успехи современного естествознания. – 2015. – № 1-2. – С. 311-315.

URL: https://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=34838 Дата обращения: 12.04.2017.

Ю.Е. Павельеваг. Балашиха, Московская область

АНО ВО «Институт социально-экономического прогнозирования и моделирования»

к.ф.н., доцентИСТОРИКО-ЛИТЕРАТУРНАЯ ПОДГОТОВКА ЖУРНАЛИСТА В ДИНАМИКЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

Аннотация: В статье рассматривается вопрос о месте истории отечественной литературы в профессиональной подготовке журналиста.Ключевые слова: журналистское образование, образовательные стандарты, история литературы, мировоззрение, взгляд на литературу.

Historical and literary training of journalist in the dynamics of educational standards

Abstracts: The article looks at the question of the place of history of Russian literature in journalistic education.

81

Key words: journalism education, educational standards, the history of Russian literature, the worldview of the literature.

Святые равноапостольные братья Кирилл и Мефодий – просветители славянских народов,

даровавшие письменность в числе других «языков» и нашим далеким предкам, в российском

менталитете, наряду с преподобным Сергием Радонежским, прочно связаны с

образовательной средой. Многовековая «учительная» традиция формировалась в том числе и

на историко-литературной почве, поэтому российская словесность для многих поколений

является показателем уровня не только общей культуры, но и профессионального развития.

Среди профессий, для которых приоритетной сферой является обращенность к слову, можно

назвать и журналистику.

Качественное журналистское образование зиждется на двух основополагающих моментах:

прочных знаниях из области фундаментальных наук и формировании практических навыков.

Причем второе невозможно без первого. Известные медийные личности уровня Владимира

Познера и Алексея Венедиктова формулируют свои требования к выпускникам журфака

следующим образом: «Дайте мне широко образованного в области истории, литературы,

русского и иностранного языков, философии человека, думающего, с устоявшимися

морально-этическими нормами, а форматам (т.е. алгоритмам и технологиям практической

деятельности) я его обучу». А вот далее можно заметить различия, но лишь по срокам: одни

журналисты-практики говорят о двух месяцах, а другие (видимо, в пылу полемики) – всего

лишь о двух неделях. Эта проблема обсуждалась и на Федеральном канале ВГТРК в

программе «Воскресный вечер с Владимиром Соловьевым» в беседе с Дмитрием Киселевым,

ведущим авторской программы «Воскресные "Вести"», а с недавнего времени руководителем

«Международного информационного агентства "Россия сегодня"» (которое пришло на место

информагентства РИА Новости).

Выпускники факультетов журналистики ценятся за фундаментальность образования,

поскольку, как утверждают авторитетные медийные личности, практические навыки

нарабатываются очень быстро, а без знаний в области фундаментальных наук журналист

также очень быстро оказывается в интеллектуальном и творческом тупике: новое в этом

случае ему черпать неоткуда, и он вынужден идти по следам «невыученных уроков», что

может грозить, по крайней мере, потерей времени или даже потерей квалификации.

Значение истории литературы в профессиональной подготовке журналиста не вызывает

сомнений. Этот вывод мог остаться простой банальностью, если бы не был так очевиден его

контраст с основополагающими документами, определяющими стратегию и тактику

82

журналистского образования, – образовательными стандартами. Особенно ярким контраст

становится при сравнении стандартов разных поколений.

Так, в ГОС ВПО, определявшем подготовку специалистов в области журналистики,

сформулированы «Требования к обязательному минимуму содержания основной

образовательной программы подготовки дипломированного специалиста по специальности

021400 "Журналистика"». В разделе «История отечественной литературы» представлены

дидактические единицы, обязательные для освоения студентами: «Древняя русская литература

(X–XII вв.): литературные памятники Киевской Руси. "Слово о полку Игореве".

Литература и национально-освободительная борьба; образование единого Российского

государства.

Поэтика древнерусской литературы; героический и национально-патриотический характер

литературы Древней Руси

Литература XVIII в. Литература в эпоху реформ Петра I, классицизм, формирование

национального облика русской литературы, просветительство. Литература и становление

русского литературного языка, реформа стихосложения. Сентиментализм. Журналистика

XVIII века.

Литература XIX в. Возникновение и становление романтизма. «Золотой век» русской

поэзии. А.С. Пушкин и поэты пушкинской плеяды. Движение декабристов и литература.

Художественное своеобразие русского романтизма. М.Ю. Лермонтов.

Литературная критика, ее роль в развитии литературы.

«Натуральная школа» 1840-х гг. Литература в эпоху общественных реформ. Социальная

заостренность, нравственные искания литературы второй половины XIX в.

Расцвет реализма, поэтика реалистической литературы. Н.В. Гоголь. И.С. Тургенев. И.А.

Аксаков. И.А. Гончаров.

Литература и религиозно-философская мысль. Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский. Мировое

значение русской классики XIX в.

Литература конца XIX – начала XX вв. Новые тенденции в литературе рубежа веков.

Взаимодействие двух основных направлений – реализма (А.П. Чехов) и модернизма (Д.С.

Мережковский, В.Я. Брюсов).

Литература и первая российская революция 1905–1907 гг. Обновление реалистической

литературы. А.М. Горький. "Серебряный век" русской поэзии. Символизм, акмеизм,

футуризм.

1917 г. – рубеж в развитии русской литературы. Судьба культурного наследия.

Отечественная литература после 1917 г. Многообразие литературных направлений и программ

в строительстве "нового искусства". Литературные журналы.

83

Литература в тоталитарном обществе 1930-50-х гг. Связь отечественной культуры и

литературы с коллизиями и драмами истории ХХ в. А.Н. Толстой. М.А. Шолохов.

Особенности художественного освоения действительности конца 1950-70-х гг. А.Т.

Твардовский, А.П. Платонов.

Литература русского зарубежья. И.А. Бунин. В.В. Набоков.

Процессы развития отечественной культуры и литературы в посттоталитарное время.

Роль литературы в формировании демократического общества» [1].

Нельзя сказать, что данные формулировки претендуют на широкий охват историко-

литературной специфики, однако они все же задают некие ориентиры и определяют

образовательный минимум.

Стандарты следующего поколения, введенные уже для бакалавров, как известно, строятся

по новому принципу – компетентностно-ориентированному. Во ФГОС ВПО из 77

компетенций истории литературы, наряду с историей журналистики, посвящена отдельная

компетенция с кодом «ПК-5». Среди 58 профессиональных компетенций, которыми должен

обладать выпускник, выделяются 38 общепрофессиональных, именно в этом разделе указана

ПК-5: «знание основных этапов и процессов развития отечественной литературы и

журналистики, понимание значения их опыта для практики современных российских СМИ»

[2].

Следует заметить, что в стандарте третьего поколения компетенции не остались без

комментария. В таблице, описывающей структуру ООП бакалавриата, выделен раздел:

«Учебные циклы дисциплин и проектируемые результаты их освоения», где при описании

«Филолого-профессионального модуля» определены следующие требования: «Владеть

знаниями в области теории, истории и современного состояния литературы (отечественной и

зарубежной) как важнейшей части общекультурного, гуманитарного, филологического

профессионального багажа журналиста. Уметь анализировать художественные тексты с точки

зрения глубины содержания, драматургии построения, жанровой палитры. Быть способным

использовать опыт крупнейших отечественных и зарубежных писателей для освоения

профессии журналиста как "человековедческой" – "философии" человеческих характеров,

ментальностей, взаимоотношений. Уметь использовать полученные знания для развития

своего творческого потенциала, умения при подготовке материалов использовать палитру

разнообразных языковых изобразительно-выразительных средств» [2].

Во ФГОС ВО представлены уже всего 39 компетенций. Здесь так же сохранена отдельная

компетенция, реализуемая в ходе изучения истории отечественной литературы и

журналистики, сохранена и ее характеристика: это одна из 22 общепрофессиональных

компетенций. В «Требованиях к результатам освоения программы бакалавриата» отмечается,

84

что выпускник, освоивший программу бакалавриата, должен обладать «способностью

ориентироваться в основных этапах и процессах развития отечественной литературы и

журналистики, использовать этот опыт в практике профессиональной деятельности (ОПК-4)»

[3].

Таким образом, можно отметить, что формулировка претерпела определенные изменения:

на место «знания» основных этапов и процессов развития отечественной литературы и

журналистики приходит «способность ориентироваться» в этих этапах и процессах и

усиливается практическая составляющая, когда важно не просто понимать значение

историко-литературного опыта, а использовать его в собственной журналистской практике.

Отечественная литература, с ее живым откликом на актуальные проблемы своего времени

во многом пересекается с задачами современной журналистики. Поэтому представляется

чрезвычайно важным сохранить изучение развития отечественной литературы не обзорно, как

это иногда наблюдается в практике современного журналистского образования, а хотя бы в

тех рамках, которые некогда были обозначены ГОС ВПО.

Сокращение аудиторных часов на изучение истории литературы объясняется объективной

необходимостью. Срок освоения Основной образовательной программы бакалавриата по

очной форме обучения – 4 года, т.е. 8 семестров, последний семестр почти целиком отводится

на подготовку к Государственной итоговой аттестации. Таким образом, даже при самых

оптимистичных расчетах остается 7 семестров. Но обычно первый семестр также «выпадает»

из данных расчетов. Редкий вуз избегает соблазна оптимизировать учебный процесс таким

образом, чтобы максимально объединить изучение тех дисциплин гуманитарного цикла,

которые введены в учебные планы разных специальностей и направлений подготовки, именно

в первом семестре, отодвинув изучение дисциплин отдельно взятого направления подготовки

на второй семестр.

Итак, изучение истории литературы делится на 6 частей, что неизбежно приводит к

определенным потерям, связанным с вопросом, какие из 8 традиционных частей следует

объединить в один семестр: историю литературы Древней Руси и литературы XVIII века или,

например, литературы первой и второй половины XX века.

В последнее время в сфере медиаобразования актуальными считаются вопросы

«культурного кода», «фоновых знаний» и т.п. Идеи, заложенные в отечественной литературе,

представляются ключом к пониманию поставленных вопросов.

Журналистское образование станет успешным в том случае, если его

практикоориентированный характер будет базироваться на фундаментальных знаниях, к

которым относятся мировоззренческие вопросы, поднимаемые историей литературы

различных этапов. Поэтому изучение литературы для будущего журналиста – это не только

85

способ повышения своего общего культурного уровня, но и способ повышения своей

профессиональной квалификации, доказательство профессиональной состоятельности.


1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 021400 «Журналистика» // Российское образование. Федеральный портал // http://www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/list_search.plx? substr=%E6%F3%F0%ED%E0%EB%E8%F1%F2 Дата проверки наличия ресурса: 23.01.2017 г.2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 21 декабря 2009 г. № 775 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 031300 Журналистика (квалификация (степень) "бакалавр")» // Гарант. Информационно-правовое обеспечение // http://ivo.garant.ru/#/document/197523:0 Дата проверки наличия ресурса: 23.01.2017 г.3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 7 августа 2014 г. № 951 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 42.03.2 Журналистика (уровень бакалавриата)» // Гарант. Информационно-правовое обеспечение // http://ivo.garant.ru/#/document/70734756/paragraph/5:2 Дата проверки наличия ресурса: 23.01.2017 г.

Раскина Е.Ю., доктор филологических наук, доцент,

научный сотрудник МИТУ-МАСИОБРАЗЫ КИТАЙСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ТВОРЧЕСТВЕ Н.С. ГУМИЛЕВА

Резюме: В статье раскрывается одна из актуальных и малоисследоанных проблем современного литературоведения, образы китайской культуры в поэтическом творчестве русского поэта-акмеиста Н.С.Гумилева.

Ключевые слова: русская литература, китайская культура, символика.

«Священный Китай» занимал Гумилёва на протяжении всей его жизни, но можно

проследить определенные вспышки этого интереса, связанные с созданием стихотворения

«Путешествие в Китай» (1910), незавершенной китайской поэмой «Два сна» (1918) и

«сборником китайских стихов» под названием «Фарфоровый павильон» (1917). М. Баскер

справедливо считает, что стихотворение «Путешествие в Китай» в творчестве Гумилёва

является символом «поисков рая» — в духе Пушкина и Бодлера. «Китай, как конечное

место назначения, должен, естественно, восприниматься как достижение совершенного

понимания...»1, — утверждает М. Баскер.

Сборник «китайских стихов» «Фарфоровый павильон» был создан во время

последнего пребывания Н. С. Гумилёва в Париже, куда поэт прибыл из Петрограда через

Лондон 1 июля 1917 года. В Париже Гумилёв поступил в распоряжение представителя

Временного правительства во Франции, генерала М. И. Занкевича, затем был назначен

офицером для поручений при военном комиссаре Временного правительства Е. И. Раппе и

тщетно ожидал отправки сначала на Салоникский, а затем на Персидский фронт. Сборник

86

http://ivo.garant.ru/#/document/70734756/paragraph/5:2

http://www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/list_search.plx?%20substr=%E6%F3%F0%ED%E0%EB%E8%F1%F2

http://www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/list_search.plx?%20substr=%E6%F3%F0%ED%E0%EB%E8%F1%F2

«китайских стихов» представляет собой сборник вольных стихотворных переводов

китайских поэтов эпохи Тан: Ли Бо, Ли Вэя, Чжан Цзи, Юань Цзе, Тзе Тие, Цзяо Жаня, Ду

Фу и др. В работе над переводами Гумилёв, по собственному признанию, пользовался

«Яшмовой книгой» Юдифь Готье, представлявшей собой вольные переводы китайской

поэзии, работами маркиза Сен-Дени, Юара, Уэлея (Уили) и др.

Английский синолог Артур Уэлэй (Уили) был близким другом искусствоведа и

художника Роджера Фрая, с которым Гумилёва познакомил Б.В. Анреп. Будучи

сотрудником Отдела восточных гравюр и рисунков Британского музея, Уэлэй особенное

внимание уделял переводам китайской поэзии на английский язык. В 1918 г. Уэлэй издал

сборник своих переводов из китайской поэзии под названием «Сто семьдесят китайских

стихотворений». Этот сборник, изданный ограниченным тиражом за счет автора, был, тем

не менее, известен Н.С. Гумилёву. Поэт обращался к «Ста семидесяти китайским

стихотворениям» во время работы над «Фарфоровым павильоном»2.

Сборник «Фарфоровый павильон» с подзаголовком «Китайские стихи» был

выпущен издательством «Гиперборей» в 1918 г. и состоял из двух частей: «Китай» и

«Индокитай» («Аннам»). Иллюстрациями к «Фарфоровому павильону» послужили

графические работы китайского художника У-цзин-ту из собрания ксилографов библиотеки

Петербургского университета. В 1922 г. «Фарфоровый павильон» был переиздан с

добавлением стихотворения «Сердце радостно, сердце крылато».

Наиболее важным источником стихотворений, вошедших в «Фарфоровый

павильон», является «Яшмовая книга» Юдифь Готье (1845-1917), опубликованная в 1867 г.

Личность и творчество дочери Теофиля Готье были особенно близки Гумилёву в связи с

тем, что именно Юдифь Готье, по словам Реми де Гурмона, вместе с Пьером Лоти открыла

для французской поэзии «вкус экзотики» («Judith Gautier semble, avec Pierre Loti, représenter,

dans la littérature française contemporaine, le goût de l'exotisme»3). Действительно, в своих

романах, поэтических сборниках и пьесах Юдифь. Готье была скорее китаянкой, чем

француженкой: и не только китаянкой, но и японкой, персиянкой, египтянкой. Ее лучший

роман «Императорский дракон» (1869, опубликован под именем Юдифь Мендес) является

доказательством глубокого знакомства писательницы с литературой, традициями и

обычаями Поднебесной империи. Ж. Готье не только писала и читала по-китайски, но и

говорила на этом языке. В «Стихотворениях стрекозы» Ю. Готье представила читателям

изысканную антологию японской поэзии. Роман Ю. Готье «Искендер, персидская история»

(1894) посвящен Персии времен Александра Македонского. Многие французские писатели

начала ХХ ст. сочиняли экзотические романы — китайские и персидские, но только Юдифь

Готье потратила годы на изучение экзотических языков, истории, литературы, традиций.

87

Юдифь Готье не только черпала вдохновение в учебниках, энциклопедиях, рассказах

путешественников, но и приблизила к читателям экзотические языки и культуры.

Юдифь Готье была хозяйкой литературного салона, который среди поэтов назывался

«Отелем Синего Дракона». Название этого салона глубоко символично: синий (лазурный)

дракон в китайской мифологии — один из четырех духов-защитников человечества, символ

Востока, познания, мудрости и стабильности. Китайский дракон «лунь» относится к

четырем волшебным животным, так называемой «четверке совершенных», остальные —

это единорог, феникс и черепаха. «Лунь китайских мифов наделен божественным

достоинством и подобен ангелу, который вместе с тем лев (…) Некогда дракон, или

лошадь-дракон, вышел из Желтой реки, дабы показать императору знаменитую схему

круга, в котором отражена взаимосвязь Ян и Инь»4.

В «Отеле Синего Дракона» проводили свои вечера Малларме, Вилье де л`Иль-Адан,

Блемонт, редакторы журнала «Литературный и Художественный Ренессанс». Особый

интерес в связи с творчеством Гумилёва представляет тот факт, что дочь Теофиля Готье

была поклонницей и ученицей Элиафаса Леви (Альфонса-Луи Константа), чьи книги

«Учение и ритуал высшей магии», «История магий», «Ключ к тайнам» и др. пользовались

успехом в парижских литературных кругах. Книга Э. Леви «Учение и ритуал высшей

магии» в 1910 г. была переведена на русский язык.

В ноябре 1873 г. Ю. Готье нуждалась в консультации на тему халдейской Каббалы

для своих восточных романов и получила эту консультацию у Элиафаса Леви, который,

согласно литературной легенде, некогда предсказал успех дочери Теофиля Готье,

посмотрев на ее ладонь. В дальнейшем Юдифь Готье устраивала встречи Э. Леви с

поэтической молодежью. Сам Леви описывал одну из таких встреч следующим образом:

«... я оказался у месье Катулла Мендеса (мужа Ж. Готье — Е.Р.) в кругу юных (таких юных,

что многие из них еще не родились), которые печатают свои произведения у Лемерра

(Сюлли-Прюдомма не было, его уже относят к старикам). Эта молодежь приняла меня с

любезностью и даже с уважением. Катулл Мендес мне сказал, что мои произведения

содержат удивительную науку и литературные достоинства первого ранга. Короче, меня

чествовали и пригласили зайти еще. В следующий четверг за мной должны зайти и

доставить меня к Виктору Гюго, который в это время находится в Париже»5.

В 1906-1908 гг. Н.С. Гумилёв обращался к работам Э. Леви и даже называл себя

«адептом оккультизма», что зафиксировано в письмах к В. Брюсову («Когда я уезжал из

России, я думал заняться оккультизмом. Теперь я вижу, что оригинально задуманный

галстух или удачно написанное стихотворение могут дать душе тот же трепет, как и

вызыванье мертвецов, о котором так не красноречиво трактует Элифас Леви» (8, 23); «И

88

если бы я не был адептом оккультизма, я вечно удивлялся бы случаю, который заставил Вас

заинтересоваться моими стихами» (12 (25) III. 1907 г.) [8, 23]. Поэтому Юдифь Готье

интересовала Гумилёва не только как писательница, подарившая французской литературе

начала ХХ ст. «вкус экзотики», но и как ученица и последовательница Элиафаса Леви. В

1907-1908 гг., во время пребывания Н. С. Гумилёва в Париже, салон Юдифь Готье («Отель

Синего Дракона») по-прежнему оставался одним из центров литературного Парижа.

В 1917-18 гг. Гумилёв подвел итоги своего первого парижского периода (1907-1908 гг.) и

продолжил многие начатые замыслы, в том числе и связанные с интересом к творчеству

Юдифь Готье. Во многом этому способствовало желание поэта отдать последние почести

дочери Теофиля Готье, умершей в 1917 г.

Для образно-символической интерпретации названия «сборника китайских стихов»

важна символика фарфора как «императорского» материала (слово «фарфор» на фарси

обозначает «императорский»), заключающего в себе величие Поднебесной империи.

Изделия из китайского фарфора считались королевским подарком и символизировали

величие императорской власти. Беседка или павильон, наряду с башней, колодцем и

дверью, являются символическим обозначением Вечной Женственности. В Китае павильон

символизировал женское начало и, в то же время, «приют мудреца», место для медитации и

молитвы.

Интересно, что в стихотворении «Китайская девушка» (1914) фигурирует голубая

беседка «посредине реки», ставшая «темницей» для лирической героини стихотворения

(«Голубая беседка / Посредине реки, / Как плетеная клетка, / Где живут мотыльки (…) У

меня же в темнице / Куст фарфоровых роз, / Металлической птицы / Блещет золотом

хвост»» — [3, 50]). Образ беседки «посредине реки» из стихотворения «Китайская

девушка» соотносится с образом-символом фарфорового павильона, поднявшегося «среди

искусственного озера» (см. стихотворение «Фарфоровый павильон», которое открывает

сборник «китайских стихов»). Беседка и павильон символизируют убежище, некое

огражденное пространство, подобное райскому саду, где находят приют избранные души.

Косвенное, опосредованное знакомство Гумилёва с китайской культурой началось в

ранний царскосельский период, поскольку в Екатерининском дворце, Китайской деревне и

Китайском театре было сосредоточено немало китайских «диковин». Наличие в Петербурге

и его пригородах (Петергофе, Ораниенбауме) большого количества предметов искусства,

привезенных из Китая, являлось бесспорным свидетельством плодотворных китайско-

русских экономических и культурных связей, характерных для XVIII ст. Первая русская

миссия прибыла в Пекин в январе 1716 г. и вплоть до открытия российского посольства в

89

Китае (1860 г.) выполняла важную представительскую роль в отношениях между двумя

странами.

Поистине громадную роль в ознакомлении российского общества в целом и

петербургского, в частности, с культурой древнего Китая сыграл начальник 9-й миссии

архимандрит отец Иакинф (в миру Никита Яковлевич Бичурин), пробывший в Китае с 1807

по 1821 г. «Слышавший в салонах города его полные живых зарисовок воспоминания А.С.

Пушкин предполагал поехать в Китай, чтобы удовлетворить свое желание лично

познакомиться с историей и культурой этого древнего государства, его современной

жизнью», — пишет А.М. Решетов6. Переводы средневековых китайских манускриптов,

выполненные отцом Иакинфом (Бичуриным) оказали огромное влияние на Л.Н. Гумилёва,

который и в заключении не расставался с книгами отца Иакинфа. «Само собой разумеется,

в лагере никакой библиотеки, тем более, научной, не было и в помине, — вспоминал А.Ф.

Савченко, — И все-таки в распоряжении Л. Н. Гумилёва имелись, по крайней мере, две

книги, помогавшие ему в работе. В частности, в создании книги «Хунну». Одна из них —

книга нашего ученого-монаха начала XIX века Иакинфа Бичурина, многие годы

возглавлявшего русскую духовную миссию в Китае»7.

В Париже Гумилёв имел возможность познакомиться с обширной коллекцией

китайского искусства из Музея Восточного искусства имени Гимэ (Musée Guimet des arts

asiatiques).

В 1910 г. Гумилёв и Ахматова посетили музей Гюстава Моро, музей Гимэ, аббатство

Клюни, Зоологический сад. Китайская коллекция музея Гимэ насчитывает 20 000

произведений китайского искусства, от искусства эпохи неолита и искусства

средневекового Китая до XVIII ст. В скульптурном отделе китайской коллекции собраны

памятники буддистского искусства Центральной Азии, в отделе декоративного искусства

— китайская керамика, в том числе — предметы из фарфора, относящиеся к эпохе Тан.

Хранится в музее Гимэ и богатая коллекция живописи, привезенная из Тибета Жаке Бако.

Среди петербургских коллекций китайского искусства Гумилёву, бесспорно, была

знакома коллекция Кунсткамеры (музея Антропологии и этнографии имени Петра

Великого). В 1880-е-1910-е гг. происходило интенсивное пополнение фондов музея, в том

числе и китайской коллекции. Академик В.В. Радлов, возглавлявший музей с 1894 по 1918

гг., в 1903 г. возглавил Русский комитет по изучению Средней и Восточной Азии,

направлял в азиатские страны, в том числе и в Китай, исследователей. При

непосредственной помощи академика В.В. Радлова была осуществлена и гумилёвская

абиссинская экспедиция 1913 г. За тот период, когда В.В. Радлов руководил Музеем

антропологии и этнографии имени Петра Великого, китайскую коллекцию музея

90

существенно пополнили такие исследователи-китаисты, как В.М. Алексеев (1881-1951),

А.И. Иванов, Н. М. Пржевальский, П.К. Козлов, В.Ф. Ладыгин, М.М. Березовский.

Крупную коллекцию привез из Западного Китая индолог С.Ф. Ольденбург. Значительная

коллекция тибетской живописи и бронзы принадлежала кн. Э.Э. Ухтомскому,

расстрелянному вместе с Гумилёвым за участие в «таганцевском заговоре». После

расстрела Ухтомского коллекция поступила в Музей антропологии и этнографии имени

Петра Великого8.

Рассмотрим образно-символические ряды Гумилёвского «сборника китайских

стихов» «Фарфоровый павильон». В открывающем сборник китайских стихов

«Фарфоровый павильон» одноименном стихотворении присутствует образ павильона

«среди искусственного озера», в котором собрались друзья-поэты («Среди искусственного

озера / Поднялся павильон фарфоровый, / Тигриною спиною выгнутый / Мост яшмовый к

нему ведет»9). Символика «искусственного озера» в данном случае соотносится с озером

как «зеркалом духа», неподвижная поверхность которого подобна зеркальной глади. Образ

озера как «зеркала духа» присутствует в драматической поэме «Гондла», где ирландский

поэт-царевич назван «белым лебедем родимых озер» («Он — король величавый и

властный, / Белый лебедь родимых озер» — [5, 160]).

О символике фарфорового павильона мы писали выше, интерпретируя название

сборника «китайских стихов», тогда как о символике «яшмового моста» следует сказать

особо. Образно-символическое значение «яшмового моста» связано со значением яшмы в

средневековом Китае. В Китае яшма — самый почитаемый из всех драгоценных и

полудрагоценных камней. Этот камень считается воплощением творческой силы Неба. Ему

придавали круглую форму, символизирующую Небо или квадратную, символизирующую

Землю. Яшмовые диски и пластины использовались в религиозных церемониях. Кусочек

яшмы в виде цикады вкладывали в рот покойнику, поскольку цикада, оживающая после

спячки, была для китайцев символом вечной жизни. Обязательной принадлежностью

императора и высоких сановников была печать из яшмы. Считалось, что свойства яшмы

могут «умирать» и «восстанавливаться».

Образ «яшмового моста», ведущего к фарфоровому павильону посреди

искусственного озера, связан также с «Яшмовой книгой» Юдифь Готье и сборником

рассказов Анри де Ренье «Яшмовая трость» («La canne de jaspe»). В рассказе Анри де Ренье

«Шестая женитьба Синей Бороды»10 из книги «Яшмовая трость», проанализированном

Максимилианом Волошиным на страницах альманаха «Северные цветы» за 1911 г.11,

упоминаются аллегорические дамы Мудрости и Добродетели, перед которыми склоняются

единороги с хрустальными копытами. По Анри де Ренье, одна из жен Синей Бороды — та,

91

что погибла первой, носила белое платье — «белое, как снег, попираемое хрустальными

копытами Единорогов, что ходят на тканых коврах по садам, пьют в яшмовых

водометах и преклоняют колена перед прекрасными аллегорическими дамами Мудростью

и Добродетелью»12. Хрустальные копыта единорогов символизируют чистоту и

безгрешность («чист, как горный хрусталь…»), тогда как яшмовые водометы (фонтаны)

связаны с символикой яшмы как камня, дарующего мудрость, силу предвидения, твердость

в час беды.

Яшма как символ неба и духовного преображения человека фигурирует в

«Откровении» Иоанна Богослова. В «Откровении» сказано, что «яспис» («яшма») является

первой ступенью пирамиды, ведущей к небесному граду Иерусалиму. Из ясписа построена

и стена небесного Иерусалима: «Стена его построена из яписа, а город был чистое золото,

подобен чистому стеклу. Основания стены города украшены всякими драгоценными

камнями: основание первое яспис, второе сапфир, третье халкидон, четвертое смарагд» (21:

19, 20).

В китайской мифологии существовал образ «яшмового пруда» или «яшмового

озера»: так называлось озеро в райских садах богини фей Сиванму, расположенных на

отрогах гор Куэньлунь. В летнем дворце императора Сюаньцзуна, находившемся на горе

Лишань, к западу от Чанъаня, тоже был пруд, называвшийся Яшмовым. В нем любила

купаться императорская фаворитка Ян Гуй-фэй, которую поэты часто именовали «богиней

фей».

Следует учитывать также, что в китайской поэзии эпохи Тан прилагательное

«яшмовый» традиционно употреблялось как синоним прилагательных «красивый» и

«прекрасный» (например, «яшмовый лик девушки»). В китайской мифологии существовал

образ «яшмовых персиков», произраставших в садах мифического Небесного Императора:

всякий, кто их отведал, получал бессмертие.

В данном аспекте необратимо обратить внимание и на то, что яшмовый мост в

стихотворении «Фарфоровый павильон» подобен выгнутой тигриной спине. Известно, что

тигр в средневековом Китае символизировал силу и доблесть на службе правого дела. Пять

мифологических тигров защищали Поднебесную империю от сил хаоса. Красный тигр

царствовал на Юге (его время года — лето, стихия — огонь), черный тигр правил на Севере

(его время года — зима, стихия — вода), синий тигр царствовал на Востоке весной, белый

тигр царил на Западе, среди металлов. Желтый тигр обитал на земле. «Этот Желтый тигр

помещается в Центре, как император помещается в сердце Китая, и как сам Китай

помещается в Центре мира»13, — интерпретирует символику желтого тигра. Х.Э. Керлот.

92

В гумилёвском стихотворении фарфоровый павильон посреди искусственного озера

— это приют поэтического вдохновения («И в этом павильоне несколько, / Друзей, одетых

в платья светлые, / Из чаш, расписанных драконами, / Пьют подогретое вино…»)14. Чаши,

расписанные драконами, символизируют императорскую власть и сакральность

Поднебесной империи. В Китае дракон с пятью когтями был среди орнаментов и

украшений императора, тогда как придворные имели право носить изображение дракона с

четырьмя когтями. «Ассоциативный ряд дракон / молния / дождь / плодородие очень

типичен в архаических китайских текстах, и по этой причине мифическое животное

становится связующим звеном между Верхними водами и землей»15. В И-Цзин (Книге

Перемен) дракон обозначал мудреца. В средневековом Китае дракон являлся символом

императорской власти. Трон императора именовался Троном Дракона, лицо — Ликом

Дракона. Когда нужно было оповестить о кончине императора, говорили, что он вознесся

на небеса верхом на драконе.

Друзья-поэты одеты в желтые шляпы («То разговаривают весело, / А то стихи свои

записывают, / Заламывая шляпы желтые, / Засучивая рукава…»). Желтый цвет шляп

подчеркивается здесь не случайно. В средневековом Китае центральной пространственной

зоне соответствовал желтый цвет (символ Китая, верховной власти и государя, цвет

богатства и невинности). Желтые шляпы были головным убором лхасских монахов

(известны так называемые «желтошапочные» монастыри в окрестностях Лхасы). Таким

образом Гумилёв подчеркивает избранность, святость друзей-поэтов, собравшихся в

фарфоровом павильоне «посреди искусственного озера». В ханьские времена, когда двое

друзей-поэтов эпохи Хань — Ли Пи и Го Тай — катались по озеру Мэйпи, видевшие их

восклицали: «Вот плывут бессмертные, небожители!», причисляя поэтов к «восьми

бессмертным» даосского пантеона. В эпоху Тан на озере Мэйпи любовались природой,

сочиняли стихи и пили вино Ду Фу и Ли Бо. Образ поэтов-мистиков, сочиняющих стихи в

лунную ночь в фарфоровом павильоне посреди искусственного озера, достаточно

символичен. Фарфоровый павильон выполняет в произведениях Гумилёва ту же функцию,

что и сад поэта-пророка Гафиза в пьесе «Дитя Аллаха»: перед нами некое огражденное

сакральное пространство, «рай земной», представляющий собой отражение рая небесного.

Литература и примечания

1. Баскер М. Гумилёв, Рабле и «Путешествие в Китай». К прочтению одного прото-

акмеистического мифа // Н. Гумилёв и русский Парнас: Материалы научной конференции

17-19 сентября 1991 г. СПб.: Музей Анны Ахматовой в Фонтанном Доме, 1992. С.15.

2. Гумилёв в Лондоне: неизвестное интервью. Публикация Э. Русинко // Николай Гумилёв.

Исследования и материалы. СПб.: Наука, 1994. С. 308.

93

3. Les Célébrités d'aujourd'hui: Judith Gautier, par Remy de Gourmont (Bibliothèque

internationale d'édition), 1903.

4. Борхес Х. Л. Книга вымышленных существ. СПб.: Азбука-классика, 2004. С. 100.

5. Chacomac P. Eliphas Levy. P.: Ed.Traditionnelles, 1929.

6. «Санкт-Петербург — Китай: три века контактов. СПб: Европейский дом, 2006. С. 13.

7. «Живя в чужих словах». Воспоминания о Л. Н. Гумилёве. СПб: Росток, 2006. С. 160.

8. См. подр.: Санкт-Петербург — Китай: три века контактов. СПб.: Европейский дом, 2006.

С. 36-43.

9. Гумилёв Н. Стихотворения и поэмы. Библиотека поэта. Большая серия. Издание третье.

Л.: 1988. С. 273.

10. Regnier H. de. La canne de jaspe, p. 221-233; сокращенный перевод рассказа см.: Ренье А.

де. Собр. соч.: В 17-ти т., т. 1. С. 218-229.

11. Волошин М. Аполлон и мышь // Северные цветы за 1911 год, собранные

книгоиздательством «Скорпион». М., 1911. С. 95.

12. Там же.

13. Керлот Х. Э. Словарь символов. М.: Refl-book, 2004. С. 514.


Л.: 1988. С. 273.

15. Керлот Х. Э. Словарь символов. М.: Refl-book, 2004. С. 185.

16. Там же. С. 356.


Л.: 1988. С. 274.

18. Там же, С. 275.

19. Там же.

20. Там же, С. 276.

21. Там же, С. 277.

22. Там же.

23. Там же, С. 274.

24. Там же, С. 277.

25. Там же.

26. Там же.

27. Там же, С. 278.

28. Аллен Л. «Заблудившийся трамвай» Н.С. Гумилёва. Комментарии к строфам // Аллен

Л. Этюды о русской литературе. Л., 1989. С. 123.

94

29. Желтый цвет был в древнем Китае священным. Вслед за символикой Центра, он стал

обозначением имперской власти и национальной государственности, в циньскую эпоху. Все,

что окружало циньских монархов и все, чем они пользовались, вплоть до посуды и

предметов личной гигиены, было желтым. В то же время, в древнекитайских верованиях и

анимистических представления и по причине его семантических связей с почвой и земной

поверхностью установились прочные ассоциации желтого цвета со смертью и миром

мертвых. Сочетание «желтая земля» (хуан ту) — принятый в китайском языке образный

синоним могильного холма; «Желтый источник» (Хуанцюань) — название подземного

царства мертвых; «уйти к Желтому источнику» — поэтическая метафора кончины человека.

В даосской традиции желтый цвет являлся символом обожествленного мудреца Лао-цзы. И,

наконец, буддийский желтый цвет (цвет облачения монашествующих) восходит к

древнеиндийским религиозно-этнографическим реалиям — к одеянию (кашья, «лоскутная

ряса») странствующих аскетов (шраманов). Это одеяние должно было быть сшитым из

лоскутков выброшенной одежды, настолько ветхой, застиранной и выцветшей, что ее

остатки приобретали однотонный грязно-желтый цвет.


Л.: 1988. С. 276.

31. Гумилёв в Лондоне. Неизвестное интервью. Публикация Э. Русинко // Н. Гумилёв.

Исследования и материалы. Библиография. СПб.: Наука, 1994. С. 305.

Римонди ДжорджияИталья, г. Парма,

Пармский Государственный Университет, Ph.D.,аспирант МПГУ,

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ ГРУППЫ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Аннотация: В статье затрагиваются вопросы, связанные с развитием межкультурной компетенции при обучении иноязычной речи в полиэтнической группе. Представлены основные навыки, владение которыми необходимо для успешной коммуникации в условиях межкультурного общении. Особое внимание уделяется развитию лингвистической активности учащегося на основе гуманитарного подхода к преподаванию.

95

Ключевые слова: преподавание иностранного языка, стратегическая компетенция, межкультурная компетенция, гуманитарный подход, межличностная функция, критический диалог.

Teaching Communication in a Foreign Language in Multiethnic groups of Students as a Way to Develop Intercultural Competence

Abstract: The paper touches upon issues related to the development of intercultural competence in the teaching of foreign language speech in a multi-ethnic group. The author describes the main skills, which possession is necessary for a successful communication in conditions of intercultural communication. Particular attention is paid to the development of the linguistic activity of the student on the basis of a humanitarian approach to teaching.

Keywords: Foreign language teaching, strategic competence, intercultural competence, humanistic approach, intersubjective function, critical dialogue.

В течение последних десятилетий образовательные учреждения старались все более

способствовать осмыслению связей между культурами и языками, исходя от осознания того

факта, что передача определенного содержания не зависит исключительно от

лингвистической формы, в которой происходит общение, а скорее от имплицитных связей

говорящих между собой, как и от отношений говорящих и коммуникативного контекста,

выявляющего влияние культурных особенностей каждого участника коммуникации. Это

также отражено в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным

языком: изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of

Reference, CEFR) [1, с. 129], который ставит межкультурную компетенцию среди основных

коммуникативных навыков учащихся.

Если, с одной стороны, речевое общение сталкивается с конкретными

культурными реалиями каждого пользователя языкового кода, то, с другой стороны, как

не раз подчеркивали исследователи, каждое иностранное слово отражает иностранную

картину мира и культуру. Следовательно, в рамках современной методики преподавания

иностранного языка одной из главных образовательных задач является повышение уровня

взаимодействия между разными культурами и, следовательно, обучение межкультурной

компетенции.

Не случайно, все чаще встречается термин «функциональная лингводидактика»,

которая принимает во внимание разные функции языка (прагмалингвистические,

социологические и культурные), возникающие в конкретных контекстах межкультурного

общения.

В связи с этим интересно обратиться к гуманистическому подходу в преподавании

иностранных языков как к подходу, подчеркивающему необходимость не только обучить

языку, но и обучить языку определенного учащегося. При этом задача преподавателя не

сводится к обучению чисто лингвистическому аспекту языка, его форме, а заключается в

96

формировании у учащегося умения к конкретному употреблению иностранного языка, с

учетом особенностей каждого учащегося-инофона. Такая перспектива тесно связана с

понятием «коммуникативной компетенции», которое исходит из необходимости не сводить

обучение языку к знанию грамматических правил и их употребления, а скорее к умению

«оперировать с языком» (doing with language), то есть, практическое знание о том, о чем

говорить, с кем, как и когда.

Весьма интересное размышление в этой связи принадлежит итальянскому ученому

Ренцо Титоне. В общем, лингводидактическом иссследовании Титоне пытается понять

человека как во внутренней, так и в его внешней структуре, связанной с физическим,

социальным и культурным миром [2, с. 24]. Соотношение языка, речи, мышления и

коммуникативного взаимодействия рассматривается вместе с общим принципом

вариативности, который подчеркивает необходимость учитывать личностный мир

учащегося. При этом Титоне исходит из утверждения о том, что обучение иностранным

языкам требует системного анализа речемыслительной деятельности с

психолингвистических, социокультурных, психологических и лингвистических позиций,

что позволяет эффективно развивать личностные и социальные навыки современного

учащегося. В ходе реализации гуманистического подхода педагог пытается устранить все

факторы, которые могут ограничить процесс обучения, такие как психологический

дискомфорт и соперничество между учащимися, а также разрабатывает индивидуальные

программы обучения с целью усиления и развития личностного потенциала каждого

обучаемого, обеспечивая при этом глубокое вовлечение каждого студента в группу и

повышая уровень мотивации.

В последние годы продолжили разработку теории Титоне исследователи К. Иллерис

и Дж. Мезиров (Transformative Learning), подчеркивающие значение «Я» - человека, его

представления о себе и об окружающем мире как для учителя, так и для учащегося. В

общем виде эти концепции объединяет отношение к опыту как к основе обучения. Особое

значение при этом придается социокультурному окружению и психическому развитию

личности, что и является главным направлением в современной методике и ключевым

моментом обучения в условиях полиэтнической группы.

Основные компетенции в преподавании иностранного языка в полиэтнической

группе. Особенно на продвинутом этапе обучения языку, с помощью так называемого

«критического диалога»[3], студенты сталкиваются с конкретным культурным контекстом,

в котором реализуется язык. Совокупность отношений между языком и лингвистическим

контекстом, между участниками речевого акта, как и ознакомление с разными опытами и

точками зрения, – все это приводит к развитию интерсубъективной сферы, где образуются

97

множественные слои смысла. Культурный опыт, состоящий из множества ценностей,

обогащается со временем, так что процесс формирования межкультурных навыков

находится в постоянном движении.

Эффективное обучение иностранному языку в условиях полиэтнической группы

требует ряда компетенций, подчеркивающих разные цели, как общеобразовательные

(аккультурация, социализация), так и конкретные (коммуникативные) [4]. С этой целью

можно выделить три основные компетенции, а именно, коммуникативную, стратегическую

и межличностную.

Первая компетенция понимается как способность понимать, создавать и работать с

разными видами текстов, или как умение «социально» оперировать с языком и его кодами.

Коммуникативная компетенция оказывается особенно важной в поликультурной среде, где

учатся вместе студенты различного происхождения, с разными концепциями языковых

элементов (например, глагольных аспектов), с разными уровнями владения иностранным

языком, разной мотивацией.

Другим ключевым навыком является стратегическая компетенция, понимаемая как

умение справляться с разными коммуникативными целями, несмотря на имеющийся

уровень владения языком [5, с. 3]. Именно стратегическая компетенция лежит в точке

соединения языка и культуры, поскольку она подразумевает умение выбирать наиболее

подходящие вербальные и невербальные коммуникативные средства, при этом принимая во

внимание межкультурный контекст, который создается при общении между собеседниками

как носителями разных языков и культур.

Стратегическая компетенция особенно успешно развивается в условиях

многоязычного и поликультурного образования, поскольку она связывает между собой

различные аспекты формального и неформального языка. Такая компетенция играет

важную роль в повышении качества межкультурного и межличностного взаимодействия,

помогая учащемуся справиться с языковыми трудностями, например, формирует умение

начинать и заканчивать разговор, осуществлять смену очередности в разговоре, делать

паузы, просить прощения за неуместное высказывание, применять разные

речеповеденческие тактики. При этом развивается способность преодолевать проблему

непонимания, поскольку учащийся-инофон, находясь вне типичной для изучения

иностранного языка среды, должен решить ряд задач, касающихся одновременно

лингвистической и культурной сфер.

Стратегические навыки представляют собой основные цели целостного и

многопрофильного (то есть, охватывающего различные дисциплинарные сферы, кроме

чисто лингвистического уровня) языкового образования.

98

Многоязычная и мультикультурная аудитория благодаря наличию лингвистически и

культурно разнообразных собеседников представляет собой среду, которая служит в то же

время стимулом и опорой, что позволяет избежать последствия возможных

коммуникативных неудач через:

1) Осознание и понимание языковых и культурных факторов, подлежащих выбору средств

общения.

2) Создание специфических образовательных стратегий, то есть, формирование такого

осознания при вербальных и невербальных поведениях, который помогает справиться с

определенной коммуникативной целью.

3) Толерантное отношение к инаковости. Межкультурное сравнение позволяет

сосредоточить внимание на сходства и различия, что и создает условие для открытости к

иному на основе преодоления стереотипов и предрассудков.

Обучаемые становятся внимательными «культурными наблюдателями», то есть, они

вместе с языком усваивают межкультурные компоненты речевого общения, а также играют

как бы роль «актеров», то есть, применяют на практике то, что наблюдалось и

обнаруживалось в реальных и смоделированных ситуациях, опираясь на свой

непосредственный опыт. Именно сочетание конкретного опыта и его осмысления позволяет

преодолеть разрыв между формальным обучением и передачей накопленного в реальных

ситуациях опыта. Кроме того, опора на личный опыт, предварительные знания и навыки,

полученные студентами, позволяет им осознать их индивидуальный языковой репертуар и

научиться использовать его в меру своих возможностей и соответственно их личным

стилям общения.

Развитие межличностной компетенции при аудиторной работе. Для достижения

эффективного межкультурного коммуникативного акта большое значение имеет усвоение

социально-языковой и культурной компетенций, позволяющих учащемуся правильно

употреблять устойчивые выражения, глагольные виды и идиоматические выражения

изучаемого языка.

Металингвистическая компетенция достигается тогда, когда учащийся использует

иностранный язык, чтобы размышлять о самом языке (об элементах «кода» и их

функционировании), или для решения типичных проблем взаимодействия на иностранном

языке. Становится фундаментальным для обучаемого хорошее знание культурных моделей,

разделяемых сообществом изучаемого языка, такие как правильное использование жанров

и соблюдение времени перерыва в разговорах. Следовательно, металингвистическая

компетенция выполняет и межличностную функцию, позволяя обучаемому употреблять

язык в целях установления интерактивной связи с другими лицами.

99

Возможными формами применениями обучающих методов, имеющих целью

развитие межкультурной компетенции, в том числе коммуникативной, стратегической и

металингвистической, являются, например, управляемый диалог и метод анализа-

наблюдения.

Первый вид деятельности заключается в ответе на вопросы преподавателя,

продолжении диалога и формулировании вопросов другим учащимся. Такое упражнение

применяется для запоминания и закрепления некоторых коммуникативных актов и

морфосинтаксических структур, в которых они осуществляются. Тут особенно важны

компетенции межличностная, регулятивно-инструментальная и металингвистическая.

Второй вид деятельности, метод анализа-наблюдения, представляет учащемуся

отрывки из различных типов телепрограмм, затем создается таблица, где нужно указать

жанр, используемый говорящими, и объяснить причину его использования. Это также

позволяет размышлять о затруднительных ситуациях в межкультурной коммуникации и

«ложных друзьях» переводчика.

Заключение. Подводя итоги, выделим некоторые значимые моменты и

компетенции, которые проявляются в процессе применения гуманистического

межкультурного подхода к организации обучения иностранному языку, прежде всего, в

рамках конкретных достижений со стороны учащихся:

- развитие лингвистической активности («активизация» изучаемого иностранного языка с

помощью языковой компетенции в иноязычной внеязыковой области);

- повышение мотивации к изучению языка в ходе образовательного процесса (ощущение

учащимся «практической» пользы изучаемого языка и повышение личной уверенности);

- расширение словарного запаса и умение правильно употреблять разные языковые жанры;

- изменение лингвистической среды (коммуникативная компетенция);

- повышение уровня культуры речи (лингвострановедческая и социокультурная

компетенции). Владение общим представлением о языке учащегося, т.е. сведениями об

особенностях языковых систем учащихся;

- развитие познавательной деятельности учащегося (способность к разработке,

критическому анализу и обобщению) путем создания целостного образовательного

процесса.


1. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение,

преподавание, оценка (2002). – Электронный ресурс. –

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf (дата обращения: 25.04.2017).

100

2. Титоне Р. (под ред.) La personalità bilingue [Билингвальная личность]. – Милан:

Бомпьяни, 1996. – 203 с.

3. Крамш К. Context and Culture in Language Teaching [Контекст и культура в

преподавании иностранных языков]. – Oxford: Oxford University Press, 1993. – 295 с.

4. Бальбони Э.П. Parole comuni culture diverse. Guida alla comunicazione interculturale

[Общие слова, разные культуры. Руководство для межкультурной коммуникации]. –

Венеция: Марсилио, 1999. – 126 с.

5. Мариани Л. Le strategie comunicative interculturali [Межкультурные стратегии

общения]. – Канада: lulu.com, 2012. – 148с.

Савинцева Н.В.

Москва, школа №1234 (ШО 4), учитель.ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК С ПРИМЕНЕНИЕМ ИК ТЕХНОЛОГИЙ ПО

ИСТОРИИ, ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЮ, МХК И ЛИТЕРАТУРЕ «ВРЕМЯ,

ОТРАЖЕННОЕ В ЛИТЕРАТУРЕ» (ПРЕДРЕВОЛЮЦИОННАЯ ЭПОХА КОНЦА ХIХ

– НАЧАЛА ХХ ВЕКОВ И ГОДЫ «ПЕРЕСТРОЙКИ» В ХХ веке)

(на материале рассказа Максима Горького «Рождение человека» и повести Алексея

Варламова «Рождение»)

Integrated lesson using IR technology on history, civics, art and literature "the times REFLECTED in the LITERATURE" (pre-revolutionary era of the late. X – early XX centuries, and the years of perestroika in the twentieth century).On the story of Maxim. Gorky's "Birth of man" and the story of Alexei. Varlamov's "Birth".

Abstract: In the conditions of transition to Federal state standards of General education in modern schools is changing the educational process: build a new model of knowledge transfer from teacher to student, because the teacher is now not the only medium of knowledge for the student. Students must trace the literary tradition in works that are separated from each other in age and conclude that historical era influence the views of the writers, set them tasks: to reflect the movement of historical layers through the lives of ordinary people and to show the inseparability of man from that period of history, which he loves, suffers, dreams, hopes, faith.

Key words: global network, personal reinvention, historical layer,tradition, age, time in literature.

101

В условиях перехода на Федеральный государственных стандарт общего образования в

современной школе меняется сам образовательный процесс: выстраивается новая модель

передачи знаний от учителя к ученику, ведь учитель теперь не единственный носитель

знаний для ученика. Информационная среда для учащихся расширяется и с помощью

глобальной сети Интернет. Поэтому необходим новый подход к разработке урока в

условиях современной информационной образовательной среды.

Данный урок построен на материале рассказа Максима Горького «Рождение человека»

и повести Алексея Варламова «Рождение».

ЦЕЛЬ УРОКА: - развитие мотивированного интереса к изучаемым в школе предметам;

-пробуждение интереса к собственным интеллектуальным возможностям;

- формирование универсальных учебных умений учащихся средствами

содержания программного и дополнительного материала.

ЗАДАЧИ: 1. Предметные – постановка проблемы;

- творческий подход к решению поставленных задач;

- актуализация oпорных знаний;

- перенос знаний в новые условия;

- создание мини-проекта как целостного художественного образа

(визуализация).

2. Метапредметные:

а) познавательные – осуществлять поиск необходимой информации для выполнения

заданий с помощью возможностей сети интернет;

- развивать умение создавать презентации и публично их представлять.

б) регулятивные – адекватно воспринимать предложения и оценку учителей школьников;

- содействовать развитию у учащихся умения осуществлять

самоконтроль и взаимоконтроль , самооценку учебной деятельности;

в) коммуникативные – использовать речь для регуляции своего действия;

- строить монологические высказывания;

- приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе

и в ситуации столкновения интересов.

3. Личностные:

- учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам

решения новой задачи с помощью интернета;

- «присвоение» достижений культуры;

- личностный рост – линейка ценностей, осознание жизненной

необходимости учения для творческого роста человека.102

ОБОРУДОВАНИЕ: 1) компьютер учителя и интерактивная доска;

2) ноутбуки у команд.

УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ: 1) музыкальные фрагменты;

2) фрагменты кинохроники;

3) презентация «История и литература».

УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ: 1) принятие командой поставленных задач;

2) поиск путей решения;

3) создание презентаций;

4) самооценка личностная и командная;

5) роль учителя на уроке – консультант.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА:

Учащиеся должны проследить литературные традиции в произведениях, отделенных

друг от друга веком и сделать вывод, что исторические эпохи влияют на взгляды

писателей, ставят перед ними задачи: отразить движение исторических пластов через жизнь

обычных людей и показать неотделимость человека от того периода истории, в котором

он любит, страдает, мечтает, надеется, верит.

Учащиеся делают вывод о том, что не только литература, но и другие виды

искусства: музыка, живопись – несут в себе индивидуальное переосмысление процессов,

происходящих в исторические эпохи.

Подготовка материалов для создания сводной презентации «ВРЕМЯ,

ОТРАЖЕННОЕ В ЛИТЕРАТУРЕ» в качестве учебного пособия для проведения уроков

истории, литературы, МХК.

ХОД УРОКА

1.Формирование команд.

2.Сообщение темы урока: «Время, отраженное в литературе».

3.Постановка целей и задач интегрированного урока.

4.Показ презентации «История и литература» (на материале мировой литературы).

5.Распределение заданий для выполнения поставленных задач и создания мини-проектов на

основе подготовленного заранее материале.

6.Работа в группах:

- отбор литературного текста, доказывающего точку зрения команды;

- сбор недостающих материалов через Интернет;

- подбор музыкальных фрагментов, созданных в изучаемые периоды;

- подбор произведений живописи, характеризующих время;

- создание мини-проектов;

103

7.Публичная презентация мини-проектов.

8.Рефлексия:

- оценка каждой команды представителем другой команды;

- подведение учителем результата работы команд ;

- оценка учителем достижения цели урока.

ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ: команды, работающие на уроке, должны выделить двух

представителей для подготовки сводной презентации «ВРЕМЯ, ОТРАЖЕННОЕ В

ЛИТЕРАТУРЕ» в качестве учебного пособия для уроков истории МХК и литературы.

Сушко Е. Л., Москва, МИТУ-МАСИ,

к.ф.н., ст.преп.ВЫЯВЛЕНИЕ СИНДРОМА ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ У СТУДЕНТОВ И

ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. Синдром дефицита внимания – неврологический синдром, классическая дефиниция которого определяется следующими симптомами: импульсивность, рассеянность, гиперактивность, избыток энергии. На сегодняшний день около 15 миллионов американцев страдают СДВ и даже не подозревают об этом. Это состояние может проявляться как у детей, так и у взрослых, мужчин и женщин, мальчиков и девочек, независимо от этнической или социально-экономической принадлежности, уровня образования и интеллекта. Считалось, что подросток «перерастает» это состояние. Однако установлено, что лишь одна треть детей, страдающих СДВ, с возрастом избавляется от недуга. Две трети же продолжает страдать от этого синдрома в течение всей взрослой жизни. СДВ не является умственной отсталостью или замедленным развитием речи. Это не дислексия. Зачастую люди, диагностированные СДВ, очень умны. Просто их ум как бы запутан внутри. Чтобы распутать этот узел, дать выход заложенному в них потенциалу требуется огромное терпение и настойчивость как со стороны преподавателей, так и со стороны родителей.Ключевые слова: синдром дефицита внимания, гиперактивность, импульсивность, трудности обучения, дислексия.

Recognizing and Coping with Attention Deficit Disorder from Childhood through AdulthoodSummary. ADD is a neurological syndrome whose classic defining triad of symptoms include impulsivity, distractibility, and hyperactivity or excess energy. About 15 million Americans have it today; most of them do not know that they have it. The condition occurs in children and adults, men and women, boys and girls, and it cuts across all ethnic groups, socioeconomic strata, levels of education, and degrees of intelligence. It used to be thought that one outgrew it during adolescence. We know that only one about a third of the ADD population outgrows it; two-thirds have it throughout adulthood. ADD is not a learning disability or a language disability or dyslexia, and is not associated with low intelligence. In fact, many people who have ADD are very smart. It’s just their smartness gets tangled up inside. Undoing the tangle to get a smooth run on the line can take more patience and perseverance on teachers' and parents' part. Key words: Attention Deficit Disorder, hyperactivity, impulsivity, learning disability, dyslexia.

Характеристика синдрома дефицита внимания

104

Данное неврологическое отклонение в развитии стали изучать 150 лет назад. Педагоги и

психологи заметили общие симптомы у детей с поведенческими проблемами и отставанием в

обучении. Особенно это заметно в коллективе, где ребенку с такой патологией избежать

неприятностей просто невозможно, ведь он эмоционально нестабилен и не может себя

контролировать. Ученые выделили такие проблемы в отдельную группу. Патологии

присвоили название – «дефицит внимания у детей». Признаки, лечение, причины появления и

последствия до сих пор изучаются. Врачи, педагоги и психологи стараются помочь таким

детям. Но пока заболевание считается неизлечимым. Одинаково ли проявляется дефицит

внимания у детей? Признаки его позволяют выделить три вида патологии:

Просто дефицит внимания.

Ребёнок рассеян, медлителен, неспособен концентрироваться на чем-то.

Гиперактивность.

Она проявляется вспыльчивостью, импульсивностью и повышенной двигательной

активностью.

Смешанный вид.

Он встречается чаще всего, поэтому нарушение часто называют синдромом дефицита

внимания и гиперактивности – СДВГ. [1, С. 128].

Почему появляется такая патология? Ученые до сих пор не могут точно установить

причины развития этого заболевания. По многолетним наблюдениям установлено, что

появление СДВГ провоцируют следующие факторы: [2, С.90].

• Генетическая предрасположенность.

• Индивидуальные особенности нервной системы.

• Плохая экология: загрязненный воздух, вода, бытовые предметы. Особенно вреден

свинец.

• Воздействие токсичных веществ на организм беременной женщины: алкоголя,

лекарственных средств, загрязненных пестицидами продуктов.

• Осложнения и патологии во время вынашивания плода и родовой деятельности.

• Травмы или инфекционные поражения головного мозга в раннем детстве.

Кстати, иногда патологию может вызвать неблагоприятная психологическая обстановка

в семье или неправильный подход к воспитанию. Как диагностировать СДВГ? Очень сложно

вовремя поставить диагноз «дефицит внимания у детей». Признаки и симптомы патологии

явно заметны, когда уже явно заметны, когда уже проявляются проблемы в обучении или

поведении ребёнка. Чаще всего о наличии расстройства начинают подозревать педагоги или

психологи. Многие родители такие отклонения в поведении списывают на переходный

возраст. Но после обследования психолога можно диагностировать дефицит внимания у

105

детей. Признаки, методы лечения и особенности поведения с таким ребенком родителям

лучше подробно изучить. Только так можно откорректировать поведение и предотвратить

более серьезные последствия патологии во взрослом возрасте.

Но для подтверждения диагноза необходимо провести полное обследование. Кроме того,

следует наблюдать за ребенком не менее полугода. Ведь симптомы могут совпадать при

различных патологиях. Прежде всего, стоит исключить расстройства зрения и слуха, наличие

поражения головного мозга, судорог, отставаний в развитии, воздействие гормональных

препаратов или отравление токсичными средствами. Для этого в обследовании ребенка

должны участвовать психологи, педиатры, неврологи, гастроэнтерологи, терапевты, логопеды.

Кроме того, расстройства в поведении могут быть ситуативными. Поэтому диагноз ставится

только при стойких и регулярных нарушениях, проявляющихся длительное время. Как лечить

дефицит внимания у детей, ученые еще до конца не выяснили. Сложность в том, что

патологию сложно диагностировать. Ведь её симптомы часто совпадают с обычными

отставаниями в развитии и неправильным воспитанием, возможно, избалованностью ребёнка.

Но есть и определенные критерии, по которым можно выявить патологию. Различают такие

признаки синдрома дефицита внимания у детей: [3, С. 68].

• Постоянная забывчивость, невыполнение обещаний и незаконченные дела

• Неспособность концентрировать внимание

• Эмоциональная неустойчивость

• Отсутствующий взгляд, погружение в себя

• Рассеянность, которая проявляется в том, что ребенок все время что-то теряет.

Такие дети не способны сосредоточиться на каком-то одном занятии. Они не справляются

с делами, в которых требуются умственные усилия. Ребенок часто отвлекается. У него

проявляются нарушение памяти и отставании в умственном развитии.

Гиперактивность у детей

Часто синдром дефицита внимания сопровождается повышенной двигательной

активностью и импульсивностью. В этом случае еще сложнее поставить диагноз, так как

такие малыши обычно не отстают в развитии, а их поведение принимается за

невоспитанность. Как же в этом случае проявляется дефицит внимания у детей? Признаки

гиперактивности такие:

• Чрезмерная болтливость, неспособность выслушать собеседники

• Постоянные беспокойные движения в ситуациях, когда они неуместны

• Ребенок не может спокойно сидеть, часто вскакивает. Бесцельные движения в

ситуациях, когда они не уместны. Речь идет о прыжках, беготне

• Бесцеремонное вмешательство в чужие игры, разговоры, занятия

106

• Двигательная активность продолжается даже во время сна

Такие дети импульсивные, упрямые, капризные и неуравновешенные. У них отсутствует

самодисциплина. Они не могут себя контролировать.

Нарушения в состоянии здоровья

Не только в поведении проявляется дефицит внимания у детей. Признаки его заметны в

различных нарушениях психического и физического здоровья. Чаще всего это заметно по

появлению депрессий, страхов, маниакального поведения или нервного тика. Последствиями

такого расстройства являются заикание или энурез. Дети с СДВ часто жалуются на частые

головные боли, утомляемость.

Последствия патологии

У детей с таким диагнозом неизбежны проблемы в общении, обучении, а часто и в

состоянии здоровья. Окружающие осуждают такого ребенка, считая его отклонения в

поведении капризами и невоспитанностью. Это часто приводит к низкой самооценке и

озлобленности. Такие дети рано начинают употреблять алкоголь, наркотики, курить. В

подростковом возрасте у них проявляется асоциальное поведение. Они часто получают

травмы, вступают в драки. Такие подростки могут быть жестоки с животными и даже с

людьми. Кроме того, у них часто проявляются психические расстройства. Как синдром

проявляется у взрослых. С возрастом синдромы патологии немного стихают. Многим удается

адаптироваться к обычной жизни. Но чаще всего признаки патологии сохраняются. Остается

суетливость, постоянная тревожность и беспокойство, раздражительность и пониженная

самооценка. Отношения с людьми ухудшаются, часто больные находятся в постоянной

депрессии. Больные находят успокоение в алкоголе или наркотиках. Поэтому часто

заболевание приводит к полной деградации человека. Как лечить дефицит внимания у детей?

Как взаимодействовать педагогам со студентами, страдающими СДВ?

Прежде всего, нужно объединить усилия врачей, психологов, педагогов и родителей. В

обучении таких детей нужно соблюдать определенные правила. Давать задания в игровой

форме. Показывать, как сильно его любят. Не давать ребенку сложных и непосильных задач,

на выполнение которых потребуется много времени.

В рисунок урока должны быть включены все виды деятельности. Объяснения должны

быть четкими и понятными. Сказанное желательно повторить несколько раз. Приветствуется

включение графического материала, цветных схем, коротких учебных фильмов. Необходимо

постоянно повышать самооценку ребенка, хвалить за правильно выполненную работу.

Нежелательное поведение ребенка нужно мягко пресекать, а правильное – поощрять. Нельзя

допускать переутомления. Детям с гиперактивностью необходимо заниматься спортом. При

этом дети должны достаточно отдыхать. Интересна в этом отношении практика в школах

107

США, где для детей с такими и другими патологиями, специалистами по специальному

образованию, входящими в штат учителей каждой школы страны, составляется

индивидуальный план обучения (Individual Educational Plan- IEP). Этому плану строго

следуют преподаватели по всем предметам, чтобы в полной мере отвечать образовательным

потребностям учащихся с СДВ и достичь наибольшей эффективности учебного процесса.

Синдром дефицита внимания нельзя полностью вылечить, но им можно управлять. В

конце концов, удалось же это сделать Лорду Байрону, Томасу Эдисону, О. Уайлду, Кларку

Гейблу, Жюль Верну, Курту Кобейну, Че Геваре и многим-многим другим.


1. E. M. Hallowell, M.D. Driven to Distraction . – Simon & Schuster –New York 1998.,C.125-

130

2. F.Miller, A.F. Vandome. Attention Deficit Disorder. – Iphascript Publishing –Washington

D.C., 1993 C. 88-100.

3. B. Fisher, R. Berkley. ADD. Practical Coping Methods.–Market Intellreports, Chicago 1998.,

C.62-74

Сюй ЛайдиКитай, г. Нанкин,

Нанкинский университет,доктор филологии, профессор

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РУССКОГО И КИТАЙСКОГО РЕЧЕВОГО УДАРЕНИЯ

Резюме: Русский и китайский языки принадлежат к разным языковым семьям и типам языков, они существенно отличаются друг от друга и звуковым составом, и грамматической структурой. В аспекте акцентологии между русским и китайским языками также наблюдаются существенные различия. В данной статье русское речевое ударение сопоставляется с китайским. Особое внимание уделяется описанию сходств и различий в речевом ударении в русском и китайском языках.

Ключевые слова：Сопоставительный анализ, русское речевое ударение, китайское речевое ударение, сходства, различия.

A Comparative Study on the Russian and Chinese Speech StressAbstract: The Russian and Chinese languages belong to different language families and

language types. They are essentially distinct from each other in phonetics and grammar. Notably in the field of stress, both languages have their own distinctive characteristics. This paper aims to compare the Russian and Chinese speech stress, putting emphasis on their similarities and differences in terms of speech stress.

Key words: comparative study; the Russian speech stress; the Chinese speech stress; similarities; differences.

108

Как известно, русский и китайский языки принадлежат к разным языковым семьям и

типам языков: 1) по генетической классификации русский язык входит в восточнославянскую

группу славянской ветви индоевропейской семьи, а китайский язык относится к синитской

группе сино-тибетской семьи; 2) с типологической точки зрения русский язык принадлежит к

флективным языкам, грамматические значения которых выражаются главным образом с

помощью внутренних флексий и аффиксации, а китайский язык относится к изолированным

языкам, средствами выражения грамматических отношений которых в основном являются

порядок слов и служебные слова; 3) в аспекте мелодики речи русский язык представляет собой

один из интонационных языков, в которых голосовые различия по высоте выступают как

элемент фразовой мелодики, не закреплённый за определёнными слогами и не связанный с

регулярным выражением лексических и грамматических значений, а китайский язык является

типичным тональным языком, в котором фонологически значимые тоны свойственны слогам и

служат для различения лексических и грамматических значений.

Всё вышеизложенное даёт основание говорить, что русский язык и китайский язык

существенно отличаются друг от друга и звуковым составом, и грамматической структурой.

Разумеется, в аспекте акцентологии между русским и китайским языками также наблюдаются

существенные различия.

В данной статье на основе результатов слухового анализа и акустических экспериментов

проводится сопоставительный анализ русского и китайского речевого ударения:

сопоставляется система речевого ударения, степень ударности слогов, соотношение числа

ударных и безударных слогов, изменение безударных слогов в обоих языках, анализируется

функция акустических характеристик в выделении русского и китайского речевого ударения,

выявляется своеобразие интонационного контура русской и китайской речи. Особое внимание

уделяется описанию сходств и различий в речевом ударении в обоих языках.

Под термином "речевое ударение" мы подразумеваем любое словесное ударение,

реализующееся в потоке устной речи.

1. Система речевого ударения в русской и китайской речи

В потоке русской и китайской речи наблюдается сходное линейное членение. В обоих

языках поток речи членится прежде всего на фразы, фраза – на синтагмы, синтагма – на

фонетические слова, фонетическое слово – на слоги, а слог, в свою очередь, членится на звуки

речи.

Здесь следует отметить, что кроме логического ударения, которое выделяется на основе

конситуации, все другие разновидности речевого ударения (как русские, так и китайские)

определяются на основе соответствующей линейной единицы. Соотношение разновидностей

речевого ударения с линейными единицами таково (см. таблицу 1):

109

Таблица 1

Соотношение разновидностей речевого ударения с линейными единицами

Разновидности речевого ударения Линейные единицы

Фразовое ударение фраза

Синтагматическое ударение Синтагма

Ритмическое ударение Фонетическое слово

Такое соотношение разновидностей речевого ударения с линейными единицами и

вышеизложенное сходное линейное членение в обоих языках даёт основание говорить о

сходстве системы русского и китайского речевого ударения. Как в потоке русской, так и в

потоке китайской речи, в систему речевого ударения входят ритмическое ударение,

синтагматическое ударение, фразовое ударение и логическое ударение, которое в обоих языках

выделяет смысловой центр конситуации. Ритмическое ударение объединяет лексические слова

в фонетическое слово, при помощи синтагматического ударения фонетические слова

объединяются в смысловое и фонетическое целое – синтагму, благодаря фразовому ударению

синтагмы объединяются в смысловое и фонетическое целое – фразу, а логическое ударение

играет роль средства подчёркивания смыслового и логического центра конситуации.

Четыре разновидности речевого ударения вместе составляют целую систему речевого

ударения. Такая система речевого ударения существует в потоке речи обоих языков. Таким

образом, система русского и китайского речевого ударения вполне сходна.

2. Степень ударности слогов в русской и китайской речи

В потоке русской речи слоги различаются по степени ударности на два типа: ударные и

безударные. Среди них русский ударный слог в потоке речи произносится с большей

длительностью и нередуцированным гласным, а безударный слог – с меньшей длительностью

и редуцированным гласным.

В потоке китайской речи слоги делятся по степени ударности тоже на два типа: ударные и

безударные, однако, китайские ударные слоги в свою очередь ещё распадаются на

сильноударные и слабоударные. Сильноударный слог произносится с наибольшей

длительностью, наиболее полным и отчётливым тоном, нередуцированным гласным;

слабоударный слог произносится со сравнительно меньшей длительностью, сравнительно

менее полным и отчётливым тоном, нередуцированным гласным; а безударный слог

произносится кратко, с особым лёгким тоном и слегка редуцированным гласным (см. таблицу

2).

110

Таблица 2

Ударность слогов в русской и китайской речи

Ударность слогов

В русской

речи

Ударный слог Безударный

слог

В китайской

речи

Ударный слог

Безударный

слог

Сильноударный

слог

Слабоударный

слог

3. Соотношение числа ударных и безударных слогов в русской и китайской речи

В потоке русской речи ударных слогов гораздо меньше, чем безударных. Во фразах,

отобранных нами для экспериментальных исследований русского речевого ударения, общее

число слогов составляет 323. Среди них наблюдается 141 ударный слог, который занимает

43,65% от общего числа. В это число входят ритмически-ударные слоги, синтагматически-

ударные слоги, фразово-ударные слоги и логически-ударные слоги. А число безударных

слогов составляет 182, занимает 56,35%.

В потоке китайской речи ударных слогов (сильноударных и слабоударных) гораздо

больше, чем безударных. Во фразах, отобранных нами для экспериментальных исследований

китайского речевого ударения, общее число слогов составляет 246. Среди них наблюдается 212

сильноударных и слабоударных, они занимают 86.18% от общего числа. А число безударных

слогов – 34, занимает только 13.82% (см. таблицу 3).

Таблица 3

Соотношение числа ударных и безударных слогов в русской и китайской речи

Общее

число

слогов

Число

ударных

слогов

(процент)

Число

безударных

слогов

(процент)

В русских фразах для

экспериментов

323 141

(43.65%)

182

(56.35%)

В китайских фразах для

экспериментов

246 212

(86.18%)

34

(13.82%)

Данные эксперимента показывают, что в потоке русской речи безударность слогов –

явление доминирующее. Именно поэтому в русской речи бытует очень интересное

фонетическое явление: цепь безударных слогов. И такая цепь очень типична для потока

111

русской речи, она наблюдается повсеместно, в большинстве фраз. Здесь мы вводим термин

"цепь безударных слогов", под которым подразумевается фонетическая единица,

составленная из двух или более безударных слогов (иногда доходящих до пяти-шести и более),

располагающихся в линейном порядке и произносящихся один за другим. Во фразах,

отобранных для экспериментальных исследований русского речевого ударения, наблюдается

42 цепи безударных слогов. Иногда в одной фразе имеется несколько таких цепей. Например:

1) На́шего преподава́теля / зову́т Ива́н Па́влович.

2) Со́фья живёт напя́том этаже́.

В первом примере наблюдается 3 цепи безударных слогов, а во втором примере – 2

цепи таких слогов.

А в потоке китайской речи наоборот, ударность слогов – явление доминирующее,

вследствие чего в китайской фразе наблюдается иное не менее интересное фонетическое

явление: цепь ударных слогов. И такая цепь очень типична для потока китайской речи, она

прослеживается повсеместно, в большинстве фраз. В связи с этим есть необходимость

ввести термин "цепь ударных слогов", под которым подразумевается фонетическая

единица, составленная из двух или более ударных (сильноударных или слабоударных)

слогов, располагающихся в линейном порядке и произносящихся один за другим. В одной

цепи число ударных слогов иногда доходит до пяти-шести и более, а порой такая цепь

состоит даже изо всех слогов целой фразы. Например:

1)Zhè cái shì Zhōngguó de zhōngliúdǐzhù a。这才是中国的中流砥柱啊。

● ● ● ● ● ○ ● ● ● ● ○

2) Xīwàng néng huó dào nà yì tiān。希望能活到那一天。● ● ● ● ● ● ● ●

Чтобы наглядно показать ударность слогов в китайской речи, здесь мы употребляем

знак "●" для обозначения сильноударного слога, знак "●" для обозначения слабоударного

слога, а знак "○" для обозначения безударного слога. В первом приведённом примере

существует 2 цепи ударных слогов, а во втором примере цепь ударных слогов, хотя только

1, но она состоит изо всех слогов данной фразы.

4. Изменение безударных слогов в русской и китайской речи

В потоке русской речи доминирующее место по своему количеству занимают

безударные слоги, в которых происходят различные фонетические изменения. Среди них

самое главное и заметное изменение – это редукция гласного. В ударном слоге гласный

112

произносится отчётливо и ясно, весь речевой аппарат находится в напряжении, а в безудар-

ном слоге гласный произносится менее отчётливо, с меньшей силой, с вялой артикуляцией,

с изменением его качества вследствие ослабления речевого аппарата.

Как известно, редукция – это ослабление артикуляции звука и изменение его звучания,

в основном это относится к гласным в безударном положении [5: 415]. Редукция в русском

языке бывает количественная и качественная. При количественной редукции гласные в

безударном положении сокращаются по длительности и напряжённости, но характерный

тембр этих гласных сохраняется в любом слоге. В русском языке количественной редукции

подвергаются гласные [и], [у], [ы]. При качественной редукции происходит то же, что и

при количественной, но, кроме того, гласные утрачивают своё отчётливое звучание,

меняется качество гласного. В русском языке качественной редукции подвергаются

гласные [а], [о], [э], например, водяно́й [въд'иэно́j], садово́д [съдаво́т], жеребёнок

[жър'иэб'о́нък], хорошо́ [хърашо́], разгово́р [ръзгаво́р] и т.д.

В потоке китайской речи доминирующее место по своему количеству занимают

ударные слоги (в том числе и сильноударные слоги, и слабоударные слоги). При этом

наблюдается относительно небольшое количество безударных слогов, в которых также

происходят различные фонетические изменения. Среди них самое главное и заметное – это

изменение этимологического тона, а редукция гласного здесь является лишь малозаметным

сопутствующим фактором, например, “zhuōzi”（桌子） , “yīfu”（衣服） , “méimao”（眉毛） , “suànpan” （算盘） , “xīgua” （西瓜） , “pútao” （葡萄） и т.д. По результатам

слухового анализа, в этих словах заметно изменение этимологического тона безударных

слогов, а характерный тембр гласного в них в основном сохраняется, его редукция почти

незаметна. О китайских безударных слогах Н.А. Спешнев пишет: "Обычно говорят, что

безударный слог в китайском языке произносится в «лёгком» или «нулевом» тоне.

Целесообразно подробнее остановиться на этом понятии и попытаться определить его

акустические характеристики. Акустически лёгкий тон реализуется по-разному. Его высота

и направление, которые не совпадают, кстати, ни с одним из полных тонов, прежде всего

зависят от тона предшествующего слога. Заметим, что лёгкий тон кроме мелодики

одновременно лишается и прочих характеристик, свойственных тону в полной его

реализации: он теряет интенсивность, сокращается по длительности..." [6: 72]. Именно

поэтому, китайские учащиеся, произнося безударные слоги родного языка, обращают

большее внимание на лёгкий тон, чем на редукцию безударных гласных.

Кроме того, следует подчеркнуть, что во многих китайских словах безударность слога

характеризуется факультативностью, иными словами, здесь изменение этимологического

113

тона не обязательное, например, в вышеприведённых нами примерах “suànpan” （算盘） ,

“xīgua” （西瓜） , “pútao” （葡萄） , возможно и сохранение этимологического тона

“suànpán”（算盘） , “xīguā”（西瓜） , “pútáo”（葡萄） [4：1305, 1451, 1062]. Поэтому

многие китайские учащиеся вообще игнорируют редукцию безударных слогов в родном

языке, не обращая внимания на изменение тона, тем более на изменение качества

безударного гласного.

5. Функция акустических характеристик в выделении русского и китайского

речевого ударения

Акустические характеристики русского и китайского речевого ударения мы

рассматриваем с четырёх сторон: длительности, максимальной интенсивности (далее

просто "интенсивности"), энергии и тона ударных слогов, используя результаты

акустических экспериментальных исследований на ЭВМ. Длительность, интенсивность и

энергия ударных слогов условно разделяются на четыре степени: "наибольшая степень"

(т.е. степень 4), "большая степень" (т.е. степень 3), "меньшая степень" (т.е. степень 2),

"наименьшая степень" (т.е. степень 1). Для экспериментальных исследований русского

речевого ударения были подобраны 45 фраз из звукозаписи русских дикторов в

приложении к монографии Е.А. Брызгуновой «Звуки и интонация русской речи» (1981),

для экспериментальных исследований китайского речевого ударения подобраны 24 фразы

из звукозаписи дикторов Центральной Народной радиостанции Китая.

Результаты наших экспериментальных исследований показывают, что длительность,

интенсивность, энергия и тон ударных слогов в выделении русского и китайского речевого

ударения функционируют не совсем равномерно.

Длительность ударных слогов является решающим фактором при выделении речевого

ударения обоих языков. Как в русском языке, так и в китайском, ритмическое,

синтагматическое и фразовое ударения выделяются главным образом при помощи увеличения

длительности ударного слога. Исключением следует признать только логическое ударение,

выделение которого не всегда связано с увеличением длительности, а иногда, наоборот, –

связано с её сокращением.

Интенсивность и энергия ударного слога в обоих языках находятся под сильным влиянием

позиции ударения во фразе, т.е., чем переднее позиция ударения во фразе, тем с большей

интенсивностью и энергией произносится ударный слог при данном ударении. Например,

русские фразово-ударные слоги, в зависимости от своей нормативной конечной позиции во

фразе, произносятся с интенсивностью и энергией степени 1, т.е. с "наименьшей" степенью.

Китайское фразовое ударение не всегда стоит в конечном фонетическом слове, поэтому

114

китайские фразово-ударные слоги произносятся с интенсивностью и энергией не степени 1, а

степени 2. Однако китайское фразовое ударение, как правило, стоит позади синтагматического,

и поэтому китайские фразово-ударные слоги произносятся с "меньшей" интенсивностью и

энергией, чем синтагматически-ударные слоги. А для русского и китайского логического

ударения интенсивность и энергия не менее важны, чем длительность. Как русское логическое

ударение, так и китайское, выделяется из всех других речевых ударений "наибольшей"

интенсивностью и энергией (см. Таблицу 4).

Таблица 4

Сопоставление акустических характеристик

русского и китайского речевого ударения по степеням

Разновидности

ударения

Акуст.

характеристики

Логически-

ударные слоги

Фразово-

ударные

слоги

Синтагматически-

ударные

слоги

Ритмически-

ударные

слоги

Длительность Рус. 2 4 3 1

Кит. 3 4 2 1

Интенсивность Рус. 4 1 3 2

Кит. 4 2 3 1

Энергия Рус. 4 1 3 2

Кит. 4 2 3 1

Тон ударных слогов в выделении русского и китайского речевого ударения играет

неодинаковую роль. Русские ритмически-ударные слоги характеризуются сравнительно

ровным тоном, синтагматически-ударные слоги характеризуются восходящим или

нисходяще-восходящим тоном (в редких случаях и нисходящим тоном), фразово-ударные

слоги произносятся обычно нисходящим тоном, а логически-ударные слоги произносятся

восходящим или нисходяще-восходящим тоном или нисходящим тоном. Таким образом, в

потоке русской речи синтагматически-ударные, фразово-ударные и логически-ударные слоги

выделяются от ритмически-ударных и безударных слогов заметным изменением тона. А для

китайского речевого ударения, которое, как правило, сохраняет свой этимологический тон,

изменение тона ударных слогов не так заметно. В потоке китайской речи все ударные слоги

(и ритмически-ударные, и синтагматически-ударные, и фразово-ударные, и логически-

ударные) произносятся соответствующим этимологическим тоном (в редких случаях

незначительно изменившимся) и почти не подвергаются влиянию интонации фразы.

115

Таким образом, длительность ударного слога является самой существенной акустической

характеристикой и для русского речевого ударения, и для китайского речевого ударения.

Интенсивность и энергия ударных слогов находятся под сильным влиянием позиции речевого

ударения, они в выделении русского и китайского речевых ударений играют роль сопутст-

вующего фактора. В этом плане исключение делают русское и китайское логические

ударения, которые выделяются в потоке речи "наибольшей" интенсивностью и "наибольшей"

энергией (для них – это самый важный способ выделения). Тон китайских ударных слогов в

потоке речи изменяется незначительно, он не так важен для различения разновидностей

китайского речевого ударения, но в потоке русской речи в выделении речевого ударения

изменение тона играет значительную роль.

6. Своеобразие интонационного контура русской и китайской речи

В потоке русской речи только синтагматически-ударные слоги, фразово-ударные слоги и

логически-ударные слоги, которые в интонационной конструкции играют роль центра ИК,

произносятся с изменением тона (или восходящим тоном, или нисходяще-восходящим тоном,

или нисходящим тоном). А ритмически-ударные слоги и безударные слоги, которые в

интонационной конструкции вместе составляют предцентровую и постцентровую части ИК,

произносятся сравнительно ровным тоном. По нашим наблюдениям, в русской речи

синтагматически-ударные, фразово-ударные и логически-ударные слоги составляют лишь

незначительную часть общего числа слогов, а подавляющую часть общего числа слогов

составляют ритмически-ударные и безударные слоги, которые располагаются в линейном

порядке и произносятся один за другим, образуя цепь слогов со сравнительно ровным

тоном. Это приводит к тому, что в потоке русской речи подавляющее большинство слогов

произносится сравнительно ровным тоном, только немногие слоги, которые играют роль

центра ИК, произносятся с явным изменением тона. Следовательно, цепь слогов со

сравнительно ровным тоном – это своеобразие интонационного контура русской речи (см.

рис. 1, 2).

Рисунок 1

116

И Анто́н стои́т на мосту́.

Л. Р. Р.

Рисунок 2

Его́ зову́т Анто́н?

Р. Р. Л.

В потоке китайской речи подавляющие слоги (и сильноударные и слабоударные)

сохраняют свой этимологический тон (первый, второй, третий и четвёртый тоны), только

незначительные безударные слоги произносятся кратко, с особым лёгким тоном. Как

известно, в китайском языке первый тон ровный (5-5), а второй тон восходящий (3-5),

третий тон нисходяще-восходящий (2-1-4), четвёртый тон нисходящий (5-1). В китайской

фразе все эти тоны беспорядочно переплетаются друг с другом, и они вместе образуют

волнистую мелодику с множеством вершин, и нам очень трудно найти цепь слогов со

сравнительно ровным тоном, свойственную русской речи (см. рис. 3, 4).

Рисунок 3

117

Zhè tiáo kùzi yǒudiǎncháng.（这条裤子有点长。）

Р. Р. Ф.

Рисунок 4

Tā xiǎng dāng yī míng yǔhángyuán.（他想当一名宇航员。）

Р. Р. Ф.

Таким образом, цепь слогов со сравнительно ровным тоном представляет собой

своеобразие интонационного контура русской речи, а волнистая мелодика с множеством

вершин является специфической чертой интонационного контура китайской речи.

7. Выводы

Итак, на основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что между русским и

китайским речевым ударением имеются как сходства, так и различия. Сходная система

речевого ударения в русской и китайской речи создаёт основу для сопоставительного анализа

русского и китайского речевого ударения. При этом их существенные различия дают нам

возможность глубже понять, в чём заключаются трудности в изучении русского речевого

ударения китайскими учащимися. Результаты экспериментального исследования позволяют

выстроить чёткую методику обучения русскому речевому ударению и предотвратить

просодическую интерференцию в обучении русскому речевому ударению китайских

учащихся, вызванную существенными различиями между речевым ударением в обоих языках.

118


1. Бондарко Л.В. Ударение // Русский язык: Энциклопедия. М., 2003. С. 574-575.

2. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. М.: Русский язык, 1981.

3. Князев С.В., Пожарицкая С.К. Современный русский литературный язык. Фонетика,

орфоэпия, графика и орфография. М., 2011.

4. Редакция словарей Института языков Академии общественных наук Китая, Словарь

современного китайского языка. Пекин: изд. Шанъуиньшугуань, 2005.

5. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.,

Астрель-АСТ, 2001.

6. Спешнев Н.А. Фонетика китайского языка. Л., 1980.

7. Сюй Лайди. Ударение в интонационной конструкции // Русская речь, 2010, № 4. С.

52-54.

8. Сюй Лайди. О типичных ошибках китайских учащихся в русском речевом ударении и

методах их исправления // Русский язык за рубежом. 2011, № 1. С. 47-50.

9. Цзян Ямин. Анализ русского и китайского словесного ударения. Чанчунь, 2006.

10. Ци Юйцунь. Введение в языкознание. Шанхай, 2000.

11. Чжугэ Пин и др. Сопоставительный анализ китайской и русской фонетики на основе

акустических экспериментов. Нанкин, 2001.

Толкачев С.П.Москва, МИТУ-МАСИ,

д.ф.н.,профессор кафедры иностранных языков МУЛЬТИКУЛЬТУРНАЯ ПАРАДИГМА В СОВРЕМЕННОЙ АНГЛИЙСКОЙ

ЛИТЕРАТУРЕ

Резюме. Статья рассматривает проблемы лингвистической репрезентации транскультурной личности в современной английской литературе. Особый акцент делается на феномены перевода «непереводимых культурных реалий» с языка Востока на язык Запада. В результате на страницах современной английской литературы появляется новый феномен «переведенного человека» — личности с транскультурным сознанием, охватывающим парадигмы и западной, и восточной культур.

Ключевые слова: перевод, билинвизм, гетероглоссия, гибридность, мультикультурная литература, постколониальный, культурная идентичность, межпространственность.

MULTICULTIRAL PARADIGME IN MODERN ENGLISH LITERATURESummary: The article touches upon the problems of linguistic representation of a transcultural

person in modern British literature. Special attention is paid to the phenomena of translation of “intranslatable culture-specific elements” from the Oriental to the Occidental language. As a result one has a new phenomenon of a “translated person” in modern English literature — a man with transcultural consciousness which embraces both western and eastern cultures.

119

Key words: translation, bilinguialism, heteroglossy, hybridity, multicultural literature, postcolonial, cultural identity, “in-between” space.

Особую актуальность для анализа мультикультурного контекста современной

британской литературы приобретает учет той историко-культурной и

лингвистической обстановки, из которой выходит тот или иной автор и в которой

рождаются его творческие качества. Авторы книги «Империя пишет ответ» [Ashcroft,

Griffiths, Tiffin, 1989] выделяют три типа сообществ по лингвистическому принципу:

моноглоссные, диглоссные и полиглоссные общества. Моноглоссные сообщества,

чрезвычайно приблизительно соответствующие старым колониям поселенцев, — это

регионы, где «малый английский язык» является родным языком. Диглоссные

сообщества — наиболее распространенные в рамках данной классификации —

существуют там, где билингвизм [Михайловская, 1984; Филин, 1972; Даниленкo,

1977; Алексеев, 1946; Гусейнов, 1972; Джугашвили, 1976; Федоров, 1971] стал

«постоянной частью социального мироустройства, например в Индии, Африке,

южной части Тихого океана, для коренного населения оседлых колоний и в Канаде,

где квебекская культура создала искусственно билингвистическое общество»

[Ashcroft, Griffiths, Tiffin, 1989, p. 39]. Наконец, полиглоссные общества «существуют

в основном в странах Карибского бассейна, где огромное количество диалектов

переплетаются и образуют доступный всеобщему пониманию континуум» [там же].

Лингвистический аспект подразумевает и другие важные проблемы при

изучении литературных текстов, которые напрашиваются сами собой: какой язык,

почему и как выбирает писатель для своих художественных произведений — родной

или один из основных европейских? Если родной — как и кем переводится

произведение? Каким образом перевод воздействует в дальнейшем на источник текста

и на последующее творчество писателя?

Какие семантические процессы аннигиляции — деформации или

приспособления — происходят в произведении? Когда в тексте, написанном на

родном языке, встречаются специфические слова, обозначающие уникальные

культурные реалии, в каком контексте они актуализируются?

Высказывание С. Рушди о том, что он — «переведенный человек» (translated

person), что он был «рожден «сквозь» границы, преодолевая пространство и время

«над» этими границами, в некоем трансвременном и транспространственном

континууме, — достаточно знаменательно для понимания мультикультурной природы

современной британской литературы.

Именно в связи с этой проблемой вопросы методов перевода

мультикультурных текстов находятся в центре споров специалистов в области

120

перевода, по крайней мере, в течение двух последних веков [Schulte, 1992]. Эти

дебаты позволяют сформулировать ключевые вопросы, связанные как с философией

языка, так и с лингвистической экологией. Данные понятия актуальны и для

вариантов художественного пространства, которое, в свою очередь, строится на

приеме репрезентации как способе конструирования альтернативной реальности.

«Образ английского языка» как некий непременный атрибут идентичности

мигранта, совершающего мучительное паломничество от одного культурного полюса

к другому, предстает во многих романах современного английского писателя индо-

пакистанского происхождения С. Рушди. Так, в своем романе «Стыд» автор

неоднократно рассуждает о том, что значит писать на английском для человека, у

которого родным этот язык не является. Происходит прямое и ироническое

комментирование ситуации «навязанного» билингвизма в художественном

творчестве: «СТЫД. Написать мне слово на родном, а не на чужом языке,

испорченном ложными понятиями и мусором былых эпох, о которых нынешние

носители языка вспоминают без угрызений совести. Но я, увы, вынужден писать на

английском и потому без конца уточнять, дополнять и переиначивать написанное.

ШАРАМ — вот нужное мне слово! Разве убогонький СТЫД передаст полностью его

значение! Три буквы — шин, ре, мим (написанные, разумеется, справа налево) — да

еще черточки-забар для обозначения кратких гласных. Вроде маленькое слово, а

значений и оттенков на целые тома. Не только от стыда отвращали матушку Омар-

Хайама, но и от нерешительности, растерянности, застенчивости самоедства,

безысходности и от многих еще чувств, которым в английском языке названия-то нет.

Как бы стремглав и безоглядно ни бежал человек с родными, без багажа (хотя бы

ручного) не обойтись» [Рушди, 1989, с. 23].

Перевод во многом является процессом изобретения и переформулировки

устоявшихся моделей культурной, социальной и политической идеологий. Например,

использование С. Рушди английского вокабуляра, с тем чтобы объяснить местные,

индо-пакистанские, образы и лингвистические единицы, переводит стандартный

колониальный английский язык в совершенно иную лингвистическую реальность.

Процесс словесного творчества «смягчает» английский язык сложным процессом

аккультурации, предлагая новую его версию. Перевод приобретает черты

транспозиции идей в альтернативные контексты с целью воспроизведения

соперничающих с оригиналом пространств интерпретации.

Как отмечал Ж.Деррида, «перевод реализует различие между обозначаемым и

обозначающим. Но если это различие никогда не является чистым, таковым не

121

является и перевод, и на место понятия «перевод» нам пришлось бы подставить

понятие «трансформация», обозначающее регулируемое преобразование одного языка

другим» [McDonald, 1985, p. 95]. В этом смысле понятие перевода семантически и

этимологически оказывается связано с метафорой, поскольку она имеет в сути своей

идею перемещения и трансформации.

В работе «Задача переводчика» [Benjamin,1992] В. Беньямин утверждает, что

цель перевода заключается не в воспроизведении или копировании оригинала.

Перевод, по мнению философа, не имеет ничего общего с переносом информации как

таковой. Задача переводчика состоит в том, чтобы трансформировать оригинал и

«добавлять к нему что-то» свое. Подчеркивая мессианский характер перевода,

известный немецкий ученый вводит понятие так называемого «чистого языка». Это не

означает, что перевод «очищает» язык, но, скорее, процесс перевода подчеркивает

«языковость» языка; это выражение его природы, его языковой сути, которая

осознается в акте перевода. Замечания исследователя перекликаются с мыслями В.

Набокова о роли переводчика как переходной фигуры, занимающей ключевое место в

межкультурном пространстве: «Теперь уже можно судить, какими качествами должен

быть наделен переводчик, чтобы воссоздать идеальный текст шедевра иностранной

литературы. <…> переводчик должен прекрасно знать оба народа, оба языка, все

детали авторского стиля и метода, происхождение слов и словообразование,

исторические аллюзии. <…> наряду с одаренностью и образованностью он должен

обладать способностью к мимикрии, действовать так, словно он и есть истинный

автор, воспроизводя его манеру речи и поведения, нравы и мышление с

максимальным правдоподобием» [Набоков, 1996, с. 395].

В то же время перевод не должен осмысляться как попытка реставрировать

оригинальную сущность. Постструктуралистская критика понятия «репрезентация»,

предпринятая Ж.Деррида [Derrida, 1985], ставит под вопрос саму идею чистых

истоков оригинальной сущности в том смысле, что она может быть представлена в

гомогенном виде. Описывая произвольную природу знаков и обозначаемых вещей,

Ж.Деррида пытается показать неразрешимость проблемы поисков аутентичной

сущности языка, рассматривает его истоки как уже рассеянные сущности.

Более того, вписывание различия в рамки языка не становится привилегией или

не охватывается идеей инаковости как таковой. Скорее, язык в данном случае не

сопротивляется простым, бинарным оппозициям. Так, по Ж.Деррида, «различие»

(«difference») представляет собой «прорыв» в данном понимании (или переводе)

концепта. Различие означает поколение новых, альтернативных значений без

122

обязательного вычеркивания, «изглаживания» знаков их первичного,

референциального значения. Исследователь К. Норрис поясняет концепт Деррида

следующим образом: «Различие остается подвешенным между двумя глаголами —

«отличаться» и «откладывать»10. В этом сопоставлении двух действий заложена

мысль о том, что значение (и его понимание. — С. Т.) всегда откладывается игрой

смыслов, вероятно, до точки бесконечной дополнительности» [Hall,1994, p. 397].

Когда неевропейский писатель пытается симулировать природу неевропейской

речи или языка в рамках европейского языка (текста), имеет место обмен

лексическими единицами между родным языком писателя и языком империи. Этот

феномен, названный Ш. Забусом [Zabus, 1995, p. 314–318] «релексификацией» в

контексте англоязычной африканской литературы и носителей африканских языков,

подразумевает «процесс создания нового регистра коммуникации из чуждого

лексикона».Лексикон в данном случае относится к слову, фразе или

словообразованию.В то же время Ш. Забус видит различие между релексификацией и

переводом-интерпретацией, потому что релексификация характеризуется отсутствием

оригинального текста. В процессе релексификации важно то, что он «происходит

между двумя языками в рамках одного текстa» [Ibid., p. 318]. Более того, концепция

релексификации становится особенно важной, потому что она дает ответ на вопрос,

как словесное творчество, создаваемое на чужих, «импортных» языках может

органично, без потерь донести реальность родной культуры. Релексификация, таким

образом, служит важным методологическим и стратегическим целям. На

методологическом уровне она исходит из необходимости решения сиюминутной

художественной проблемы: передачи африканских концептов, мыслительных

моделей, лингвистических особенностей средствами европейских языков.

На стратегическом уровне релексификация «ниспровергает лингвистические

коды, деколонизирует язык ранней колониальной литературы и утверждает

пересмотренную, неатавистическую реальность через навязанное средство общения»

[Theories, 1992, p. 318]. Хотя Ш. Забус разрабатывает этот термин в контексте

африканских языков, термин может найти применение к контексту индийской прозы,

создаваемой на английском языке (свидетельство тому, к примеру, произведения Р.К.

Нарайана). Это становится возможным потому, что, несмотря на факт деколонизации,

английский язык и идеология его колониального влияния становится неотъемлемой

частью индийской национальной культуры. Но английский, который используется в

индийской прозе, особенно у С. Рушди, — это язык, прошедший сложную эволюцию,

10 differ and defer (англ.).

123

превратившийся совсем в иную версию, нежели та, которую используют

колонизаторы.

Организованный «засев» английской литературой повседневной жизни

колонизированных народов, по мнению другого исследователя, Дж. Висванатхана,

подразумевал противодействие нарастающей враждебности по отношению к

давлению Британской империи. «Английский литературный текст, действуя как

суррогат англичанина в его самом высоком и совершенном виде, становится маской

для экономической эксплуатации, успешно камуфлируя материальную деятельность

колонизатора» [Viswanathan, 1989, p. 20]. Обосновывая динамику колониальной

текстуальности, Дж. Висванатхан делает предположение, что хотя исследования

английской литературы («английские штудии») были изначально предназначены для

того, чтобы фиксировать изменения в языке в процессе имперского строительства,

они же фактически легитимизировали гегемонию британского колониализма.

Интересно, что в то время как «ориенталистская литература» как объект изучения

считалась неадекватной для восприятия индийцев, ее перевод, который делали

исследователи и переводчики-ориенталисты, парадоксальным образом становился

предметом огромного интереса для британцев. Английский язык работал как

«стратегия содержания», с тем чтобы «одомашнить Восток и тем самым превратить

его в провинцию европейских исследований» [Said, 1978, p. 78].

Фигура коренного жителя как «другого», сконструированная из образов-

преуменьшений, представлялась в виде перевода не только для западного

потребления, но и для самих туземцев, и колонизированные народы изображались при

этом в контексте оправдания политики колониального господства. При этом

гражданская сфера общества — семья, церковь, школа и средства массовой

информации — управляется через гегемонию колонизаторов, которые обеспечивают и

поддерживают свою власть через согласие [Gramsci,1971]. Постановка проблем

перевода колониального текста на язык западных реалий помогает понять, как Запад и

его изображение конструируется как концепт превосходного, правильного,

правдивого, а Восток низводится до сущности нижестоящей, неправильной,

фальшивой. А творчество постколониальных авторов как раз и пытается

противостоять этому «кривому зеркалу», «переписать» Другого в глазах западного

мира.

Прием прямого введения («вписывания») в текст непереводимых слов имеет

важную функцию для обозначения различия между «своим» и «чужим». Такие слова

несут в себе заряд определенного культурного опыта, который писатели-

124

мультикультуралисты не имеют возможности адекватно передать на неродном для

них языке. Культурное различие при этом испытывается на прочность новой

ситуацией.

По мнению О. Паса, язык — это средство, которое делает перевод возможным,

но в своей глубинной сути он уже является переводом: «Ни один текст не может быть

полностью оригинальным, потому что сам язык, в своей сути, — уже перевод,

который осуществляется сначала из сферы невербального мира, а потом проходит еще

одну фазу, поскольку каждый знак и каждая фраза является переводом другого знака»

[Theories, 1992, p. 154]. Как раз у C. Рушди специфическое использование языка в его

произведениях становится воплощением действия, которое можно определить как

«стирание и новое вписывание» («переписывание») колониального английского языка

посредством его «индианизации». Приспосабливая английский язык и трансформируя

его, проза С. Рушди служит делу открытия сложной области постколониального

сопротивления колониальной культуре и доминирующей политической идеологии,

которая конструировалась и укреплялась на индийском субконтиненте.

И конечно, ничто не высвечивает проблемы «переводимой личности» как

слова, не имеющие эквивалента в языке перевода: «Чтобы разгадать народ,

обратитесь к его непереводимым словам, — пишет в своем романе «Стыд» С. Рушди.

— Вот и такаллуф принадлежит к таинственному всемирному клану понятий,

которым не ужиться в чужом языке. Такаллуф — это обычай говорить, но так и

ничего и не сказать; это общественная узда на недовольного, она не позволит ему

выразить в словах желаемого; это ироничная насмешка, которую должно принять,

ради соблюдения приличий, с невозмутимой миной, будто и нет в словах

подтекста.Когда же такаллуф поселяется в семье — добра не жди!» [Рушди, с. 64].

То, что в романе «Стыд» С. Рушди не находится достаточно адекватного

перевода для слова «такаллуф», — одна из актуальных языковых проблем, так что это

слово становится концептом, который отказывается «путешествовать» через

лингвистические границы. Контекст, в котором употребляется слово «такаллуф»,

касается в том числе и взаимоотношений между героями романа Резой Хайдаром и

его женой Билькис. Реза планирует путешествие в Карачи, чтобы попасть на прием к

маршалу Аурангзебу, а потом попытаться соблазнить его жену, Дюймовочку, в

которую он без памяти влюблен. Он отговаривает свою жену Билькис ехать с ним по

причине ее беременности. Билькис должна воспринять его рекомендацию буквально,

поскольку ей как бы предписывается притвориться, что в словах Резы нет никакого

подтекста. Именно это обязательство делать вид, что слова имеют только буквальное

125

значение, и волей-неволей принимать внешнюю оболочку вещей, не выходя за рамки

буквального смысла, является понятием «словесного кошмара» — «такаллуфа» [Там

же, с. 65]. Иными словами, данное непереводимое понятие относится к контексту

знания о мире, которое предполагает большее, нежели то, о чем говорится, но в

ситуации, когда говорящий вынужден ограничивать себя в соответствии с законами

социальных условностей от выражения подлинных чувств.

Более того, в контексте романа «такаллуф» превращается в иронический

символ, связанный с политической оценкой событий вокруг образования Пакистана, в

конструировании которого заинтересован С. Рушди. Ясно, что писатель чрезвычайно

критично относится к факту разделения Пакистана и Индии, которое во многом

произошло по инициативе британцев. Его отношение к Пакистану, реакция на

создание этой страны, политический хаос, привнесенный в свое время лидерами этого

мусульманского государства, как и шаги к тому, чтобы сделать Пакистан

демократическим государством, представлены в романе в том же контексте

«обязательной иронии», кроющейся под понятием «такаллуф».

Рассуждая об условиях жизни пакистанского народа, рассказчик в романе

«Стыд» отмечает: «…поначалу я обрисую, как обстояли дела сразу после раздела

страны. Обитатели старинного городка привыкли жить в своем ветхозаветном

захолустье, мало-помалу их размывало прибоем времени. И вдруг страшной волной

накатила новость о независимости. Им стали внушать, что их древний край — новая

страна...В «новой» стране принялись орудовать и впрямь новые люди, пришлые: либо

родственники да знакомцы местных, либо вовсе чужаки, хлынувшие на новые земли

Господни с востока. Все новое еще не успело пустить корни и было словно перекати-

поле… Кровь лилась рекой, бандиты наживали миллиарды — чего и следовало

ожидать. Время в этом краю состарилось и заржавело, машину истории давно не

пускали в ход и вдруг сразу включили на полную мощность.Лес рубят — щепки

летят, всякому понятно. Хотя раздавались и такие голоса: дескать, эту землю

завоевали ради Господа, и может ли он допустить такое! Впрочем, все ропщущие

быстро умолкали. Во время разговора (из самых добрых побуждений) их толкали

ногой под столом — не обо всем уместно говорить. И не только говорить, но даже

мыслить» [Там же, с. 49].

Именно этот вид умолчания, словесного самоограничения при разговоре о

сути вещей на бытовом уровне вынуждает С. Рушди принять соответствующую слову

«такаллуф» горько-ироническую интонацию по отношению к истории Пакистана.

Смысл «такаллуфа» заключается не только в неспособности людей (в силу

126

социальных и политических формальностей) открыто говорить о вопросах, которые

их волнуют, но также и в том, что С. Рушди сознательно дистанцируется от

реальности, коей для повествователя является Пакистан.В связи с этим родная для С.

Рушди страна приобретает двойное — реальное и мифологическое — измерение:

«Рассказ мой не о Пакистане. Или почти не о Пакистане.Есть две страны,

вымышленная и реальная, и занимают они одно и то же пространство. Или почти одно

и то же. Рассказ мой, как и сам автор, как и вымышленная им страна, находятся

словно бы за углом действительности. И там им и место, по моему разумению. А

плохо это или хорошо — пусть судят другие» [Там же, с. 16].

Возможно, в силу религиозных или политических табу — с «такаллуфом»,

актуальным даже на буквальном уровне — С. Рушди вынуждают писать о Пакистане

с чувством необходимого «удаления от центра». В связи с этим исследователь Т.

Бреннан поясняет, каким образом «такаллуф» можно воспринимать как

организующую метафору романа, «как главный повествовательный принцип, своего

рода эмблему всей книги, которая относится как к неспособности Рушди смотреть на

свою родину без иронии и на обязательную нечестность любой официальной

прокламации, исходящей из Исламабада, так и к чувствам простых людей, которые,

обсуждая официоз в частных разговорах, внешне воспринимают его только как

«волшебную сказку» — «в силу привлекательности формы» [Brennan, 1989, p. 135].

Таким образом, мультикультурный текст не рассматривается более только как

унифицированное закрытое произведение искусства, которое можно оценивать лишь

в эстетических категориях. В зеркале современного литературоведения он предстает

как собрание противостоящих дискурсов, которые связаны с конфликтами,

простирающимися далеко за рамки границ текста.

Английский язык в произведениях С. Рушди зачастую приобретает

непривычные формы, характеризующие его стиль как мультикультурного писателя.

Автор использует каламбуры, исполненные комизма ритмические фигуры, слитые

воедино слова, а также вставки в текст бомбейского сленга, слова из языков урду и

хинди.

На примере одного отрывка из «Сатанинских стихов» можно увидеть, как это

делается: «Once (Mhatre recounted) the glass has been visited by the most co-operative of

spirits, such a too-friendly fellow, see, so I saw to ask him some big questions. Is there a

God, and that glass which had been running round like a mouse or so just stopped dead,

middle of table, not a twitch, completely phutt, kaput. So, then, okay, I said, if you won’t

answer that try this one instead, and I came right out with it, Is there a Devil.After that the

127

glass — baprebap! — began to shake — catch your ears! — slowslow at first, then faster-

faster, like a jelly, until it jumped! — ai-hai! — up from the table, into the air, fell down on

its side, and o-ho! into a thousand and one pieces, smashed. Believe, don’t believe, Mhatre

told his charge, but thenandthere I learned my lesson: don’t meddle, Mhatre, in what you do

not comprehend»[Rushdie, 1988, p. 21].

Обилие придаточных предложений, дефисов и синтезированных слов типа

«thenandthere» сплетены вместе в такой уникальной манере, что этот процесс можно

сравнить с «“переплавкой” английского языка» [Sanga, 2001, p. 63]. С. Рушди в

определенном смысле освобождает английский язык от его колониального прошлого,

превращая его на отдельных этапах в новый индо-английский язык. Одним из сторон

этого процесса является написание слов на урду и на хинди английскими буквами с

придачей новообразованию формы английского слова.

Например, «Дети полуночи» содержат такие слова, как «tamasha»

(развлекательная сцена), «goonda» (вор, грабитель, вульгарный человек), «dhobis»

(мойщики), «junglee» (нецивилизованные люди, бродяги). Они напрямую

вписываются в текст романа. Далее в одном случае за ними следует буквальный

перевод на английский, в другом — они смешиваются с другими частями

предложения, «тонут» в тексте.

В романе С. Рушди «Прощальный вздох Мавра» одной из типичных речевых

формулировок является использование бомбейского варианта английского языка.

Например, в речи прабабушки Епифании целый ряд слов приобретает окончание «fy»

в силу того, что автор пытается передать специфическое влияние бомбейского

диалекта: «speakofy», «mendofy», «rottofy». В то время как эти слова, без сомнения,

должны были бы западного читателя озадачить или, по крайней мере, вызвать

некоторые колебания по поводу правил чтения этих слов, читатель соответствующего

происхождения находит этот язык изначально раскрепощающим, разговорным

языком с юмористическим акцентом.

Повествование в приведенном выше отрывке из «Сатанинских стихов», хотя и

облечено в форму современного английского языка, в то же время явно отмечено

преувеличенным английским акцентом, свойственным якобы разговорной речи

«образцового англичанина» при использовании автором таких слов, как «too-friendly»,

«baprebap», также фраз типа «believe don’t believe» и «completely phutt, kaput».

Интересно отметить, что автор не дает буквального перевода слова «baprebap»,

которое означает «Боже мой!». Оно просто вписывается в текст, и повествователь как

бы негласно допускает, что читатель должен знать его значение. Автор при этом, как

128

становится ясно, хочет добиться следующего. Во-первых, дать правдоподобное

описание индийского характера и его жизненного пространства. Во-вторых, что более

важно, перевод термина «baprebap» из индийского контекста и написания на

английский — именно «рушдиевский» способ сведения двух языков.Однако в том же

самом движении, не давая перевода, автор осознанно передал чувство

амбивалентности, ассоциируемое с термином. То есть преднамеренное отсутствие

объяснения термину на английском становится формой сопротивления

господствующему дискурсу.

По мнению Б. Ашкрофта, отсутствие перевода в постколониальном тексте

имеет особую интерпретационную функцию, поскольку «культурное различие не

становится внутренним, свойственным тексту качеством, но привносится в результате

осуществления таких стратегий. Постколониальный текст, развивая специфические

пути одновременного обозначения культурного дистанцирования и наведения мостов

над этим дистанцированием, указывает, что язык создает именно «разрыв», скорее,

чем опыт (или, по крайней мере, понятие разрыва между различным опытами)»

[Ashcroft, Griffiths, Tiffin, 1989, p. 65].

Таким образом, не давая перевода некоторых слов, мультикультурный автор

создает «разрыв» между двумя дискурсами — господствующим британским и

мультикультурным, постколониальным. Понятие этого разрыва воплощается также в

стратегии автора по включению бомбейского сленга в текст. Вписывая индийский

сленговый термин в текст, автор вынуждает читателя (по крайней мере, западного

читателя) более подробно знакомиться с индийским культурным контекстом.

Различные идиомы и уровни разговорной речи для выражения сцены смерти Насрин

Чамчавала создают примечательный «новояз» [Rushdie, 1988, p. 46].Оппозиции

уровней говорения сочетаются диалогически в смысле, заложенном М. М. Бахтиным.

Из этого напряжения появляется ощущение того, что диалогичность слова у

мультикультурного автора — определенно «некое новое качество». По словам

исследователя, Р. Бхаруча, «этот процесс напоминает «чатнификацию» (от названия

пряного индийского соуса «чатни». — С. Т.) королевского английского, который был

пропитан индийскими специями и прожарен в кипящем масле, а напоследок погружен

в карри» [Bharucha,1994, p. 160].

Индийские писатели, писавшие на английском, — Р. К. Нарайан, Мулк Радж

Ананд и Вед Мехта — также использовали индийские слова и фразы в английском

тексте своих прозаических произведений. С. Рушди строит творческую версию

английского, достаточно сильно превышая круг любого индианизированного

129

английского, нежели это имеет место в текстах упомянутых писателей. Уровень

изобретательности писателя-мультикультуралиста направлен на то, чтобы передать

самые тонкие чувства, воплощающие субконтинентальное индийское сознание в

языке, которое включает такие слова, как «rutputty» (разрушенный, распадающийся),

«janun» (возлюбленный), «crorepati» (миллиардер), «bhaenchud» (sister-fucker), «cho

chweet» (so sweet) и т. д.

Сверхъестественная амбивалентность в природе языка, присущая прозе С.

Рушди, передает его интерес к изображению чувства незавершенности, особенно в

контексте языка, образ которого представляется не в виде неизменной величины, а как

постоянно меняющаяся политическая и социальная конструкция. Вписывая в текст

слова бомбейского сленга на английском и помещая их в английский контекст, С.

Рушди явно «англизирует» индийские слова. Однако в процессе этого английский

язык также не остается без изменений, он «индианизируется».

Иногда мультикультурный автор использует комбинацию английских слов,

которые на самом деле на хинди обозначают нечто совсем иное. Например, в начале

«Сатанинских стихов», когда Чамча и Фаришта падают с неба, Фаришта видит Рекха

Мерчант, пролетающую мимо на ковре-самолете. Чамча не в состоянии ее увидеть,

потому что она предназначена «только для глаз Джибраила».Джибраил, для того,

чтобы донести до Чамчи, что это Рекха, использует фразу «suchmuch thing». Здесь не

просто слиты воедино слова «such» и «much», но дело еще и в том, что «suchmuch» на

хинди на самом деле обозначает «реалистично» или «правдиво». Цель автора в

данном случае состоит не только в том, чтобы использовать индийскую идиому в

диалоге, но также указать на уровень мультиконтекстуального языка,

присутствующего в его нарративе.

Таким образом, на пересечении литератур, описывающих различные

культурные традиции и реалии, мы постоянно сталкиваемся с новыми языковыми

формами, своего рода «метаязыком», который становится свидетельством поиска

литературой своей сущности. Иными словами, такая кросскультурная, или, точнее,

мультикультурная, литература производит метаанализ собственной языковой

природы. И это происходит в той зоне, где она словно стремится к нулю, разрушаясь

как объект-язык и сохраняясь лишь в качестве метаязыка (Р. Барт) [Можейко, 2001, с.

471]. Подобная рефлективность литературы по отношению к собственному

строительному материалу — языку, — ее способность к приручению языка как

реальности открывает новые горизонты возможностей его бытия.


130

Алексеев М. П. Восприятие иностранных литератур и проблемы иноязычия //

Труды юбилейной научной сессии. Секция филологических наук. Л.: Изд-во ЛГУ,

1946. С. 179-223.

Alekseev M. P. Vosprijatie inostrannyh literatur i problemy inojazychija [Reception

of Forigh Literatures and the Problems of a Foreign Language]// Trudy jubilejnoj nauchnoj

sessii. Sekcija filologicheskih nauk. L.: Izd-vo LGU, 1946. S. 179-223.

Гусейнов Ч. Г. Проблемы двуязычного художественного творчества в

советской литературе // Единство, рожденное в борьбе и труде. М., 1972. — С. 314-

315.

Gusejnov Ch. G. Problemy dvujazychnogo hudozhestvennogo tvorchestva v

sovetskoj literature [The Problems of Bilingual Literary Art in Soviet Literature]// Edinstvo,

rozhdennoe v bor'be i trude. M., 1972. — S. 314-315.

Даниленко В. П. Русская терминология. М., 1977. — 124 c.

Danilenko V. P. Russkaja terminologija [Russian Treminology]. M., 1977. — 124 s.

Джугашвили Г. Я. Алжирский франкоязычный роман. М.: Наука, 1976. — 141

с.

Dzhugashvili G. Ja. Alzhirskij frankojazychnyj roman [Algerian Francophone

Novel]. M.: Nauka, 1976. — 141 s.

Михайловская Н. Г. Стиль русскоязычной литературы Севера и Дальнего

Востока. М., 1984. — 160 с.

Mihajlovskaja N. G. Stil' russkojazychnoj literatury Severa i Dal'nego Vostoka [The

Style the North and Far East Literature in Russian]. M., 1984. — 160 s.

Можейко М. А. Метаязык // Постмодернизм. Энциклопедия. Минск, 2001. — C.

502-503.

Mozhejko M. A. Metajazyk [Metalanguage]// Postmodernizm. Jenciklopedija. Minsk,

2001. — C. 502-503.

Набоков В.В. Искусство перевода // Набоков В. В. Лекции по русской

литературе. М., 1996. — C. 393-403.

Nabokov V.V. Iskusstvo perevoda [The Art of Tranlation]// Nabokov V. V. Lekcii po

russkoj literature. M., 1996. — C. 393-403.

Рушди С. Стыд // Иностранная литература, № 8, 1989. – С. 5-107.

Rushdi S. Styd [Shame]// Inostrannaja literatura, № 8, 1989. – S. 5-107.

Федоров А. В. Очерки общей и сопоставительной стилистики. М.: Высшая

школа, 1971. — 196 с.

131

Fedorov A. V. Ocherki obshhej i sopostavitel'noj stilistiki [Essays on Comparative

Stylistics]. M.: Vysshaja shkola, 1971. — 196 s.

Филин Ф. П. Современное общественное развитие и проблемы двуязычия //

Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. — С. 119—124.

Filin F. P. Sovremennoe obshhestvennoe razvitie i problemy dvujazychija [Modern

Social Development and the Problems of Bilingualism] // Problemy dvujazychija i

mnogojazychija. M.: Nauka, 1972. — S. 119—124.

Ashcroft B., Griffiths G., Tiffin H. The Empire Writes Back. London and New York,

1989. — 150 р.

Benjamin W. The Task of the Translator // Schulter R., Biguenet J. (eds).Theories of

Translation. Eds. Chicago, 1992. — P. 93–112.

Bharucha R. Rushdie’s Whale // Fletcher, M. D., ed. Reading Rushdie. Amsterdam

and Atlanta, 1994. — P. 197-216.

Brennan T. Salman Rushdie and the Third World: Myths of the Nation. L., 1989. —

203 р.

Derrida J. Positions // The Ear of the Other: Otobiography, Transference,

Translation, ed. Christie McDonald, trans. Peggy Kamuf, Lincoln: University of Nebraska

Press, 1988. PP.135-52.

Gramsci A. Selections from the Prison Notebooks. New York, 1971. — 482 р.

Hall S. Cultural Identity and Diaspora // Colonial Discourse and Postcolonial

Theory: a Reader. Ed. Patrick Williams and Chrisman. L.: Harvester Wheatsheaf, 1994. PP.

392-401.

Rushdie S. The Satanic Verses. New York, 1988. — 784 р.

Said E. W. Orientalism. New York, 1978. – 368 р.

Sanga J. C. Salman Rushdie’s Postcolonial Metaphors. L.: Praeger Frederick A.

2001. — 192 р.

Schulte R. & Bigienet J. (еds.). Theories of Translation. Chicago, 1992. — 260 p.

Viswanathan G. Mask of Conquest: Literary Study and British Rule in India. //

Modern Fiction Studies. Volume 37, Number 2, Summer 1991. New York, 1991. PP. 331-

332.

Zabus C. The African Palimpsest: Indigenization of Language in the West African

Europhone Novel // The Post-Colonial Studies Reader. New York, 1995. — 284 p.

Толкачев С.П.Москва, МИТУ-МАСИ,

д.ф.н., профессор кафедры иностранных языков,Байбикова Т.Н.

132

Москва, МИТУ-МАСИ, магистрант К ВОПРОСУ О ПРИМЕНЕНИИ МЕТОДОВ КВАНТИТАТИВНОЙ

ЛИНГВИСТИКИ

Аннотация. В статье рассматриваются некоторые аспекты применения методов квантитативной лингвистики для определения популярности когнитивно-эвристической модели перевода относительно других современных теорий переводоведения.

Ключевые слова: квантитативная лингвистика, статистические методы, переводоведение, когнитивно-эвристическая модель перевода.

TOWARDS THE QUESTION OF THE USAGE OF METHODS OF QUANTITATIVE LINGUISTICS

Abstract. The article focuses on some aspects of usage of methods of quantitative linguistics for revealing the popularity of cognitive-heuristic model of translation in comparison with other modern theories of translation.

Keywords: quantitative linguistics, statistical methods, translation science, cognitive-heuristic model of translation.

Название «квантитативная лингвистика» широко используется в научной

литературе и характеризует междисциплинарное направление в прикладных

исследованиях. В качестве основного инструмента изучения языка используются

количественные или статистические методы анализа [1]. Использование

количественных методов при описании языка аналогично применению таких методов

в естественных и гуманитарных науках.

Наиболее распространенным применением статистических методов измерения

и подсчета в лингвистике характерно для изучения языковых особенностей

письменной и устной речи и основных аспектах ее функционирования.

Квантитативная лингвистика оказывается важным фактором, влияющим на развитие

лингвистической теории. В тех случаях, когда теоретическая лингвистика

ограничивается констатацией существования в языке определенной языковой

единицы, квантитативная лингвистика позволяет увидеть особенности применения

данной единицы и выявить тенденции ее развития.

В данной работе методы квантитативной лингвистики применяются для

исследования популярности различных теорий перевода с целью проведения

сравнительного анализа популярности когнитивно-эвристической модели перевода

А. Г. Минченкова [2; 3] по сравнению с рядом наиболее известных и устоявшихся

подходов в переводоведении. Данный анализ служит косвенным признаком степени

разработанности теории и обоснованием актуальности научных исследований в

данном направлении.

133

В качестве признака, указывающего на популярность определенной теории

перевода, используем количество поисковых запросов, выполненных пользователями

сети Internet за определенный период времени по этой модели.

Выбор моделей перевода для проведения анализа. В современной теории

перевода принято выделять ряд основных направлений переводоведения:

лингвистическое, коммуникативное и когнитивно-психолингвистическое [2, с. 12].

Основываясь на работах [2; 3], отобрано для анализа несколько моделей перевода

(табл. 1). Более подробная информации о выборе данных моделей содержится в

работе [4].

Для анализа популярности теорий (моделей) перевода использован сервис

Yandex Wordstat [5]. Данный сервис позволяет анализировать поисковые запросы

пользователей сети Internet, при этом он предоставляет возможность отслеживать

количество поисковых запросов, выполненных по определенному слову или

комбинации слов за определенный период времени.

В качестве ключевых слов для составления поисковых запросов использованы

названия различных моделей перевода. Так как одна и та же парадигма перевода

называется либо «модель перевода», либо «теория перевода», то в поисковых

запросах нами использованы оба варианта именования парадигмы. Результаты

обработки поисковых запросов за двухлетний период с 01.10.2014 до 30.09.2016

представлены в табл. 1 и на рис. 1 и приводятся в соответствии с работой [4].

Таблица 1. Популярность моделей перевода среди пользователей Yandex

№ Название теории (модели) перевода

Сре

дн.

мак

с.

мин

.

Ито

го

1 Теория (модель) закономерных соответствий 67 201 8 2176

2 Информационная теория (модель) перевода 18 82 0 597

3 Ситуативная теория (модель) перевода 109 213 0 2064

4 Теория (модель) уровней эквивалентности 60 271 7 2446

5 Семантическая теория (модель) перевода 113 338 19 2977

6 Коммуникативно-функциональная теория (модель) перевода

14 57 0 230

7 Психолингвистическая теория (модель) перевода 33 88 0 674

8 Трансформационная теория (модель) перевода 37 93 11 2561

9 Семантико-семиотическая теория 12 24 0 123

134

(модель)перевода

10 Функционально-прагматическая теория (модель) перевода

6 - 0 7

11 Динамическая теория (модель) перевода 9 10 0 24

12 Когнитивно-эвристическая теория (модель) перевода

5 8 0 8

13 Когнитивная теория (модель) перевода 48 170 0 1105

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 130

500

1000

1500

2000

2500

3000

3500

Популярность моделей перевода

Рис. 1. Частотная характеристика запросов пользователей сервиса Yandex.

Приеденные табл. 1 и рис. 1 наглядно показывают интерес, проявляемый

пользователями сети Internet к различным парадигмам переводоведения. Для получения

количественно обоснованных утверждений о популярности отдельно взятой теории

перевода воспользуемся некоторыми статистическими характеристиками. Для расчетов

берутся данные столбца, отображающего среднее число поисковых запросов в месяц.

Представим данные табл. 1 как выборку элементов x1, x2, …, xn объема n, где n =

13. Сумма всех значений sum = 531. Среднее арифметическое определим по формуле:

x=1n∑i=1

n

x i; т.о. x = 40,846. Размах (разница между наибольшим и наименьшим

значениями) найдем как разницу между максимальным и минимальным значениями:

range =108. Медиана (точка на шкале измеренных значений, выше и ниже которой

135

лежит по половине всех измеренных значений): median = 33. Полученные результаты

используем для таблицы 2. При этом в табл.2 указаны не только средние значения

поисковых запросов по разным моделям перевода, но также процентное отношение

этих запросов к общему числу запросов, выполненных по всем теориям перевода, и

отклонения средних абсолютных значений от среднего арифметического значения

выборки и от ее медианы.

Таблица 2. Некоторые статистические характеристики выборки.

№ Название теории (модели) перевода

Сре

днее

(абс

олю

тное

Сре

днее

(%

)

от

клон

ение

от

x

откл

онен

ие

от

1 Теория (модель) закономерных соответствий

67 12,6 26,15 34

2 Информационная теория (модель) перевода

18 3,4 -22,85 -15

3 Ситуативная теория (модель) перевода

109 20,5 68,15 -76

4 Теория (модель) уровней эквивалентности

60 11,3 19,15 27

5 Семантическая теория (модель) перевода

113 21,3 72,85 80

6 Коммуникативно-функциональная теория (модель) перевода

14 2,6 26,84 19

7 Психолингвистическая теория (модель) перевода

33 6,2 - 7,85 0

8 Трансформационная теория (модель) перевода

37 7,0 3,85 4

9 Семантико-семиотическая теория (модель)перевода

12 2,3 -28,85 -21

10 Функционально-прагматическая теория (модель) перевода

6 1,1 -34,85 -27

11 Динамическая теория (модель) перевода

9 1,7 -31,85 -24

12 Когнитивно-эвристическая теория (модель) перевода

5 0,9 -35,85 -28

136

13 Когнитивная теория (модель) перевода

48 9,0 7,15 15

Таким образом, анализ частотности запросов по набору парадигм

переводоведения (табл.1, рис. 1) говорит о том, что среди лингвистических моделей

перевода выделяются прежде всего: семантическая, трансформационная и ситуативная.

Когнитивно-эвристическая модель перевода еще находится в стадии развития и требует

более детального изучения. Данные табл. 2 подтверждают полученный результат

количественно: за период с 01.10.2014 до 30.09.2016 в общем числе поисковых

запросов пользователей сети Internet по теориям и моделям переводоведения

присутствует менее 0,1 % запросов, относящихся к когнитивно-эвристической модели

перевода, и отклонения от среднего значения и медианы приведенной выборки для

данного подхода представляет собой наибольшее отрицательное значение.


1. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. — М.:

Эдиториал УРСС, 2001. — 360 с.

2. Минченков А.Г. Когнитивно-эвристическая модель перевода (на материале

английского языка) : Авореф. дис. … докт. филол. наук: 10.02.04, 10.02.20 / Минченков

Алексей Генриевич; Санкт-Петербургский государственный университет. — СПб., 2008.

—43 с.

3. Минченков А.Г. Когнитивно-эвристическая модель перевода: к постановке

вопроса. // Вестник СПбГУ. Серия 9. Филология. Востоковедение. Журналистика. 2007.

№2-II. С. 208-217.

4. Толкачев С.П., Байбикова Т.Н. Когнитивно-эвристическая модель понимания

текста на примере некоторых трудновоспринимаемых определений. // Качество.

Инновации. Образование. №2. 2017.— С.23-30.

5. Wordstat. (Электронный ресурс). – URL: https://wordstat.yandex.ru/ (дата

обращения: 30.09.2016).

Толмачева Е.Ю. Москва, МПГУ, аспирант

ПРОБЛЕМНО-КОНСТРУКТИВНЫЙ ДИАЛОГ НА УРОКЕ РУССКОГО

ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО ВО ВЗРОСЛОЙ АУДИТОРИИ

Резюме: В статье рассмотрены обучающие возможности проблемно-конструктивного диалога за занятиях по РКИ, приведен иллюстративный материал.

137

Ключевые слова: обучение русскому языку как иностранному, диалог, проблемно-конструктивный диалог, дискуссия, обучение взрослых.

Диалог – это первый способ общения маленького человека с матерью, а также

первая форма изучения родного языка. Диалог – это древнейшая форма познания

мира. Ещё Сократ сравнивал себя с акушеркой, помогающей человеку

самостоятельно родить, т.е. открыть для себя новые знания, когда в процессе диалога,

собеседник, отвечая на вопросы Сократа, самостоятельно приходил к истине. С

древнейших времен и сегодня диалог является формой обучения и изучения разных

предметов.

Диалог всегда актуален, невозможно переоценить его значимость для всех

сфер нашей жизни, именно поэтому, в сфере обучения целесообразно поддерживать

конструктивный диалог и раскрывать его новые возможности в быстроменяющейся

действительности.

В методике русского языка сегодня есть установка на диалогизацию учебного

процесса. В пятом стандарте «Государственных стандартов общего образования» от

17 мая 2012 года прописан «портрет выпускника»: «… уважающий мнение других

людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и

успешно взаимодействовать». [10] Даётся установка на воспитание человека,

умеющего вести конструктивный диалог.

Вначале я бы хотела ответить на вопрос, какой диалог является проблемно-

конструктивным, далее охарактеризовать условия, в которых на уроке может быть

реализован данный тип диалога, и предложить некоторые варианты ситуаций.

В словаре-справочнике «Педагогическое речеведение» Т.А. Ладыженской и

А.К. Михальской даётся следующее определение: «Диалог (от. греч. беседа, разговор

двоих) - разновидность речи, при которой происходит обмен взаимообусловленными

высказываниями - репликами при зрительном и слуховом восприятии собеседника»

[6, c.46]. Авторы выделили специфические характеристики диалога. Во-первых,

диалог представляет собой «перемежающуюся» устную спонтанную речь. Во-вторых,

диалог развивается в определённых условиях. К этим условиям относятся обстановка

высказывания, взаимоотношения между собеседниками, цели и предмет диалога. В-

третьих, диалог представляет собой сложное единство тематической целостности,

развития содержания и смысла. В-четвёртых, диалог «имеет двуплановый характер,

он совмещает в себе значение акции и реакции, в результате чего диалог представляет

собой сложную цепь взаимосвязанных высказываний» [6, с. 46].

138

Проблемно-конструктивный диалог предполагает наличие конфликта, проблемы

или задачи, которую необходимо решить, наличие цели, которую нужно реализовать.

Конструктивность диалога заключается в том, что результатом диалога должно стать

удовлетворение потребности, достижение цели, открытие нового знания или новой

перспективы действий. Также конструктивный диалог подразумевает равноправие и

взаимоуважение участников диалога.

В основе теории развивающего обучения лежит принцип групповой работы и

эвристический, исследовательский метод. В своей монографии «Теория развивающего

обучения» В.В. Давыдов подробно освещает проблему развивающего обучения и

проделанную в этом направлении работу. Согласно принципам развивающего

обучения ученики не воспроизводят образец учителя. Они открывают для себя новые

знания, работая совместно с одноклассниками. Оказавшись в затруднительном

положении, ученики не обращаются к учителю за помощью. Обдумав задание, дети

сообщают учителю о недостающих данных и в этом случае получают необходимую

дополнительную информацию. При подаче нового материала учитель организует

дискуссию с учениками. Обсуждая с ними разные версии, учитель подводит

учащихся к открытию нового. В основе этой работы лежит конструктивный диалог и

дискуссия. Дети учатся слушать друг друга и анализировать информацию.

Конструктивный диалог и дискуссия играет ключевую роль в процессе

развивающего обучения в любом школьном предмете. Приучаясь участвовать в

конструктивном диалоге, дискуссии, школьники учатся слушать, думать,

обосновывать свою точку зрения, обобщать. Это творческая работа, которая вовлекает

учеников в учебный процесс, вызывая больший интерес к учебному материалу, чем

привычная его подача.

Как отмечает автор, в основном дети не воспринимают критически слова

учителя, дети безоговорочно принимают точку зрения учителя по поводу изучаемого

предмета. Поэтому очень полезна групповая работа, во время которой ученики могут

поспорить и критически воспринять мнения друг друга. Автор приводит термин А.

Перре-Клермона «социокогнитивный конфликт». «Существенным основанием

умственного развития детей является такое взаимодействие, в котором происходит

столкновение различных точек. Этот «социокогнитивный конфликт» требует

сравнения и координации несовпадающих точек зрения, совместного поиска решения

задач преодоление этого конфликта способствует развитию детского мышления» [3, с.

211]

139

Эти принципы могут быть реализованы в обучении русскому языку как

иностранному во взрослой аудитории.

На начальном этапе изучения русского языка, как отмечают многие методисты,

важно обсуждать и решать актуальные для жизни вопросы. Получение реально

нужной информации, запись на приём к врачу, в салон красоты, покупка билета и т.д.

являются вариантами заданий на уроке. Вначале преподаватель и ученики

моделируют диалоги, записывают и разыгрывают их друг с другом. Важно следить за

тем, чтобы учащимся удалось правильно использовать в речи интонации. Потом

учащиеся получают задание на занятии позвонить в какое-либо учреждение и

договориться о приёме или записывают в парах на видео диалог получения

информации в магазине, в кассе, в театре и т.д. Как показывает практика, успешно

выполненное задание придаёт уверенность учащимся и мотивирует к

самостоятельному общению в реальной жизни. Также то, что случилось недавно, или

происходит сейчас в жизни учащихся, может быть началом увлекательного для

аудитории диалога.

На среднем этапе можно проводить совместную работу над художественным

фильмом. Художественный фильм даёт страноведческую информацию и материал для

анализа дискурса. Например, большинство взрослой аудитории с удовольствием

смотрит фильм «Служебный роман». Фильм смотрится фрагментарно. Вначале

учащиеся смотрят фильм без субтитров и сообщают, что они поняли. Потом

аудитория читает и переводит распечатанный текст описаний, монологов и диалогов

фильма данного фрагмента. Потом они ещё раз слушают эпизод и смотрят текст.

Учащиеся могут получить домашнее задание по подготовке к озвучиванию фрагмента

фильма. Далее создаются и разыгрываются диалоги на аналогичную фрагменту тему.

Например, эпизод, когда герой фильма Юрий Самохвалов приглашает на вечеринку

Анатолия Новосельцева и ухаживает за гостями. Сначала ученики читают реплики

героев. А потом создают свои диалоги встречи гостей. После просмотра и работы

над эпизодом, где Анатолий Новосельцев утешает главную героиню, преподаватель

вместе с учащимися может придумать свой диалог на тему как утешить, успокоить

собеседника, вселить в него надежду. Важно следить за правильной реализацией

интонаций. Полезно сравнивать клише, которые используются в этих ситуациях в

родном и изучаемом языке. Знание клише поведения и общения помогает ученику

успешно выходить в речь. Также в работе над фрагментами ученики анализируют

поведение героев, дают оценки происходящему.

140

На продвинутом этапе могут проводиться дискуссии на основе прочитанного

художественного произведения, статьи из делового журнала. Также находят отклик

обсуждения разных жизненных тем: «Жизнь в Москве - трудности и возможности»,

«Что лучше: работа в крупной компании или свой бизнес», «Что такое любовь?» и

т.д.

Как аппетит приходит во время еды, так и наличие проблемы и конфликта

создают условие для возникновения мотивации и азарта, мобилизуют мыслительные

процессы. Выводы, сделанные самостоятельно с большей степенью вероятности

перейдут в долгосрочную память. Данный подход должен быть реализован также при

объяснении нового материала по грамматике на уроках русского языка как

иностранного, когда в процессе дискуссии учащиеся самостоятельно делают вывод о

языковых явлениях.


1. Городилова Г. Г. Обучение речи и технические средства. М.: Изд-во Русский

язык, 1979. 206 с..

2. Городилова Г.Г. Лингводидактическое обоснование системы обучения

русской речи нерусских студентов.: Автореф. дис. док. пед. Наук., НИИ преподавания

русского языка в национальной школе АПН СССР, 1980. 35 с..

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.: ИНТОР, 1996, С. 204 – 228.

4. Изаренков Д.И. Обучение дилогической речи. – М. Русский язык, 1981. С. 136

5. Касавин И.Т. Энциклопедия эпистемологии и философии науки. – М.: Канон +

РООИ «Реабилитация», 2009 С. 189 – 191.

6. Ладыженская Т.А., Михальская АК. Педагогическое речеведение. Словарь-

справочник. – М.: Флинта, 1988. С. 46 – 47.

7. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи

учащихся: Автореф. дис. док. пед. наук. М. 1972. С.31.

8. Микешина Л.А. Философия науки: Эпистемология. Методология. Культура:

Хрестоматия. М: Издательский дом Международного университета в Москве, 2006. С.

108-109.

9. Эльконин Д.Б. Развитие устной речи и письменной речи учащихся. М.:

ИНТОР, 1998. 112 С.

10. http://www.методкабинет.рф/index.php/fgosob.html

Устиновская А.А.

141

http://www.xn--80achddrlnpe7bi.xn--p1ai/index.php/fgosob.html

Москва, МИТУ-МАСИ,к.ф.н., ст.преп.

КАК ДОБИТЬСЯ УСПЕХА В РАБОТЕ И СТАТЬ ЭФФЕКТИВНЫМ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ

Аннотация. Статья преследует целью выявить проблемы в преподавательской деятельности, мешающие студентам получать знания и развиваться как личности. В работе представлен теоретический обзор материалов по теме исследования в области педагогики, описаны критерии педагогической деятельности на пути к совершенствованию себя как преподавателя-профессионала. В статье приводится опрос студентов вуза, проведенный с целью выявления сильных и слабых сторон преподавателей, цель которого пересмотреть отношение преподавателей к своей работе и к студентам.

Ключевые слова: профессиональный подход, качество образования, психология общения, педагогическая деятельность, мотивация.

HOW TO SUCCEED IN TEACHING

Abstract. The article aims at revealing main psychological problems in teacher's work that prevent students from gaining knowledge and evolve as a person. The article presents theoretical review of the works in the field of research, discusses ways of improving the work of teaching. The results of the survey is presented with the purpose to give thorough thought to the process of teaching as well as attitude to students tought.

Keyword. Professional policy, quality of education, psychology of communication, teacher's work, motivation.

Этот вопрос задают себе как только начинающие свою карьеру, так и опытные

преподаватели. Существуют разные так называемые клише, помогающие в нашем

нелегком деле, но разработка стратегии преподавания с креативным индивидуальным

подходом к решению той или иной задачи, как правило, дает положительный результат.

Работая преподавателем, приходится видеть, как некоторые даже очень хорошие,

опытные преподаватели не выдерживают «в неравном бою» со студентами, учениками,

а порой и целыми группами не укладывающихся в общепринятые рамки стандартного

поведения, не проявляющих особой мотивированности к изучению вашего предмета.

При исследовании данного вопроса мы попытаемся прежде всего рассмотреть

экстра лингвистические характеристики и качества, которыми должен обладать

эффективный преподаватель, который хочет добиться успеха в своей работе. Мы также

остановимся на тех ошибках, которые раз за разом делают преподаватели, попадая в

«сети», расставленные их учениками и попытаемся проанализировать их суть, а также

найти способы решения и устранения данных проблем. Эффективность работы, как

правило, сводится к тенденции следовать правильно неким ключевым аспектам и

стараться не поступать неправильно, что может повлечь за собой еще большее

количество трудностей.

142

Итак, рассмотрим вначале то, что опытному преподавателю удается делать

правильно.

В независимости от того, какой предмет вы преподаете, следует всегда приходить

на занятия хорошо подготовленным и в первую очередь для себя четко представлять,

что именно вы хотите в данный момент донести до своих учеников, чему именно вы

хотите их научить. Есть долгосрочные цели и перспективы, которые преследует под

собой процесс обучения, такие как например, тестирование в конце четверти, семестра,

полугодия, года, а есть краткосрочные, по прохождению урока или темы или параграфа.

Одна из жалоб, предъявляемая учениками, заключается в том, что они видят, что

преподаватель не готов к занятию, он не может ответить на вопросы, которые ему

задают по данной теме, путается в информации, не знает, как вести занятие, ему не

хватает материалов,он не может четко объяснить материал, а также четко объяснить,

что именно и зачем ученики должны делать на занятии.

Вторая жалоба относится к неумению преподавателя объяснить трудный,

непонятный материал простым доходчивым языком. То, что преподавателю кажется

простым и понятным, может быть совершенно непонятным для студента, который не

знаком с предъявляемым ему материалом, забыл или по каким-либо причинам не

обладает быстрой реакцией как остальные в группе.

Наглядность, четкость, темп речи, терпение повторять еще и еще, - все это

способствует результативности в обучении предмету.

Подводя итог вышесказанному, сформулируем кратко основные требования:

1) организованность

2) пунктуальность

3) хорошая подготовка

4) четкость изложения материала

5) понятные объяснения

6) использование примеров, аналогов, метафор, разнообразие моделей

7) закрепление и отработка материала

8) объяснение применения теоретического материала на практике

9) выдвижение разных теорий и классификаций, данных разными учеными

10) применение аналитически-синтетического подхода к проблеме исследования.

Особенно, когда речь идет о первом занятии, преподаватель должен быть настроен

внимательно изучить состав группы, в которой ему придется работать, уровень знаний

студентов, их настрой и мотивированность. Существует выражение: «будьте гибкими,

чтобы вас не сломали». Это на сто процентов правильное утверждение.

143

Мы часто слышим о применении, так называемого, индивидуального подхода в

обучении. Особенно это касается преподавания иностранного языка, где группы , как

правило, делятся по уровню владения языком. Что касается других факторов, то следует

учитывать возрастные особенности, уровень мотивированности, цели изучения языка,

период времени, отведенный на изучение материала. Учет всех этих факторов поможет

правильно подобрать необходимые учебные материалы, разработать методически

верную стратегию преподавания.

Эффективное преподавание строится на широком спектре дисциплин, привлекая

их для расширения кругозора учащихся. Студенты, как правило, любят, когда

преподаватель разносторонне развит и приводит примеры, затрагивающие информацию

из разных источников, помимо той, которая дается в учебном пособии. Исследуя разные

теории следует учитывать разные мнения, обсуждать различные точки зрения и

оставлять простор для свободной дискуссии, проводимой в рамках изучаемого

предмета под контролем преподавателя.

Какие же еще черты личности преподавателя привлекают студентов. Было

выявлено, что динамичный, харизматичный преподаватель способен повлиять на

студентов, заинтересовать их своим предметом, так как они видят, что преподаватель

сам увлечен и с энтузиазмом преподает свою дисциплину. Такой преподаватель и сам

получает удовлетворение от преподаваемого им предмета, заражая слушателей

любовью к предмету, демонстрируя уверенность и целеустремленность.

Обратимся теперь к манере проведения занятия. Никому не понравится

диктаторски-авторитарный метод ведения занятия, при котором чувствуется

напряжение и леденящая душу атмосфера. Как показывает практика и опыт работы,

хорошо действует и принимается студентами метод, так называемого, инструктурско-

группового взаимодействия. Такой подход стимулирует, направляет дискуссию в классе,

способствует развитию независимого мышления, позволяет принимать критику, а также

проявлять смекалку, находчивость и чувство юмора как со стороны студентов, так и со

стороны преподавателя, что ни мало важно.

Говоря о эффективности методов преподавательской деятельности, следует

отметить необходимость учитывать уровень овладения студентами материала,

отслеживать их прогресс, а также качество преподавания на разных этапах

преподавательской деятельности.

Преподаватель, который снискал уважение группы своей объективностью,

профессиональным подходом может рассчитывать на адекватную реакцию студентов

при выставлении оценок. Не забывайте вовремя проверять работы, указывать на все

144

ошибки студентов и при необходимости объяснять их. Не вступайте в спор со

студентами. Это подорвет ваш авторитет. При таком подходе ваше мнение для

студентов всегда будет важно услышать ваше мнение, вы не будете восприниматься

студентами в качестве отстраненного робота, механически выдающего им материал.

Завоевав доверие студентов, вы сможете наладить стратегию проведения занятий, а

также студенты будут безбоязненно обращаться к вам за советом по вопросам не

касающихся вашего предмета на прямую, что будет являться доказательством доверия и

глубокого уважения к вам.

Теперь перейдем к рассмотрению наиболее типичных ошибок, которые

совершают преподаватели. Выявление ошибок и их анализ является важным этапом,

позволяющим скорректировать и устранить недочеты в работе.

1. «Кто хочет ответить?»

Задавая вопрос, не следует спрашивать у студентов кто бы из них хотел ответить.

Это неправильный подход к постановке проблемы и неправильная преподавательская

тактика. Зачастую студенты стесняются выступать на публике и высказывать свою

точку зрения. По этой причине вам будут отвечать одни и те же более прыткие

студенты, а большая часть аудитории окажется не охваченной. Надо обращаться ко всем

и приучить всех, в независимости от их природных особенностей, выступать публично

и отстаивать свое мнение. Так же зачастую можно видеть как преподаватель, задав

вопрос, сам на него и отвечает, не дожидаясь ответа студентов.

2. «Только бы не меня спросил»

Не забывайте давать время студентам подумать. Есть студенты, которые не могут

с концентрироваться на предмете, так как в ужасе ожидают, что вы можете их внезапно

спросить. Другие же перестают работать как только вы вызвали других студентов.

3. «Все равно пришлет лекции»

Как правило преподаватели готовятся по разным учебным пособиям при

написании и составлении собственных лекций. Именно про это и надо сказать

студентам. Не следует давать им копировать свои лекции или рассылать их по

электронной почте или же загружать на сайт. Надо четко дат понять, что вы тратите

массу времени на подготовку, выбирая самый актуальный и важный материал из разных

источников и приход на лекции крайне важен для студентов, так как иначе им придется

самим обрабатывать огромный объем материала и искать ответы на вопросы, а многое

может и вообще так и остаться ими не понятым в случае если они не посетят ваши

лекции. Это будет дополнительным стимулом для студентов посещать занятия.

4. «Отсутствие правильно поставленной цели»

145

Зачастую преподаватель не может правильно сформулировать свои требования

или же отдать четкие и лаконичные инструкции, которые бы позволили студентам четко

понять что от них требуется и быстро действовать согласно этим инструкциям. Работа

будет проходить более эффективно, если сочетать такие виды работы как: работа у

доски, использование мультимедии, рассказ-повествование, дискуссию, мероприятия,

индивидуальные виды работы, групповая работа. Не забывайте разнообразить свою

работу, но следите, чтобы все было в привычных для студентов рамках, но и не

превращалось в хаос.

5. «Работа в группах без индивидуальной подотчетности»

Помните, что целью командной, групповой работы является научить студентов

работать в коллективе, уметь взаимодействовать в рамках единого механизма. В

результате такой работы студенты должны научиться вести исследование,

дискутировать, задействовать когнитивное мышление, проявлять личные навыки.

6. «Неспособность продемонстрировать актуальность темы для своей жизни и

карьеры»

Чтобы мотивировать студентов учиться необходимо начинать курс, а также

каждое занятие с разъяснения области применения полученных знаний на практике.

Старайтесь привлекать учитывать опыт студентов, их интересы, карьерные цели.

7. «Слишком длинные тесты»

Для того, чтобы оценить прогресс достигнутый студентами в результате

учебного процесса, необходимо оценивать их знания, а не скорость, с которой они

решат тот или иной тест.

8. «Однообразный, устаревший материал»

Каждое занятие это своего рода вызов, предполагающий некую возможность

для улучшения качества преподавания материала. Конечно, времени не хватает на

кардинальную переработку материала, но это и не требуется. Главное всегда стремиться

чутко реагировать на изменения, которые происходят в обществе и внутри группы, в

которой вы преподаете.

9. «Обучение в отрыве от понимания конечной цели»

Для того, чтобы процесс обучения был эффективным необходимо адаптировать

материал так, чтобы он был понятен слушателю. Разработанные тесты должны

проверять материал, разобранный на занятиях и оттренированный совместно с

преподавателем. Для достижения результативности в обучении преподаватель должен

четко обозначить цели, к которым он ведет своих студентов, какие знания они должны

получить и навыки развить в результате освоения материала. Этих целей и следует

146

придерживаться при проведении занятия, упражнений заданных на дом, а также тестов,

призванных проверить знания студентов.

10. «Неуважительное отношение к студентам»

Деятельность преподавателя, проявляющего неуважение к студентам,

обречена на провал, в независимости от того, что и как он будет преподавать. Залогом

успешной работы является проявление уважения и заботливого отношения со стороны

преподавателя к своим студентам.

Зачастую мы как преподаватели стоим перед дилемой чем же в плотную нам

заняться. Стоит ли сконцентрироваться на преподавании или же направить свои силы

на проведение исследований? Как правило желание совершенствоваться в

преподавание той или тех дисциплин, которые вы ведете, требует времени на

проведение исследовательской деятельности по вопросу, а так же написания статей и

участия в конференциях. Но как ученый-исследователь, вам необходимо преподавать,

чтобы апробировать свои научные изыскания на практике. Достижения правильного

баланса в данном деле позволит достичь положительных результатов и выйти на новый

уровень преподавания.

Выступление на конференциях и ответ на вопросы аудитории можно сравнить

с проведением лекций. В то время как разработку нового курса лекций и составления

рабочей программы по дисциплине схоже с обработкой материалов при ведении

исследовательской деятельности и написании комментариев и заметок.

Повышение качества коммуникативных навыков со способностью правильно

отобрать и организовать материал, чтобы он стал полезен слушателям лежит в основе

успешной преподавательской деятельности.

Таким образом прогресс в одной области поможет прогрессу и в другой, что будет

по сути взаимовыгодно.

Следует правильно распределять свое время. Многим это удается с трудом.

Для достижения положительного результата попробуйте распределить свое время

так, чтобы подготовить курс лекций заранее в начале учебного года или же за период

летних каникул, тогда оставшееся свободное время можно будет посвятить

исследовательской деятельности. Результаты исследования также могут стать хорошим

подспорьем для того, чтобы использовать их во время своих занятий со студентами. Это

поможет студентам понять, что знания надо добывать, их надо приобретать путем

исследования материалов, они не являются продуктом принятых от кого-то на веру

фактов. Результаты исследования можно и нужно включать в работу по преподаванию

дисциплины для того, чтобы процесс был неприрывным и не разрыно связанным

147

теория с практикой. Побуждайте студентов самих делать обзор литературы, проводить

экспериментальные уроки, участвовать в конференциях, делать презентации. Обучение

студентов в высшем учебном заведении предполагает работу по исследованию тех или

иных вопросов в ходе обучения. Следует мотивировать студентов на работу с

преподавателем. Многие студенты с энтузиазмом отнесутся к такого рода заданиям,

посветят свое время, а также внесут новую струю в ваше исследование.

Обсуждая результаты проводимого вами исследования на занятии со

студентами, вы сможете получить услышать что-то новое и интересное, что наведет вас

на нужные мысли и позволит расширить поиск исследования. По мнению

профессиональных преподавателей получить новую струю вдохновения для

дальнейших исследований в процессе дискуссии со студентами возможно, когда

обсуждение затрагивает информацию, которая уже была ранее известна и ту, которую

лишь предстоит еще только изучить. Профессиональный преподаватель всегда ставит

перед собой определенные цели и задается вопросом о том, какую роль он хочет играть

в жизнях студентов, чтобы помочь им развить свои интеллектуальные и личные

качества.

Какие же задачи, помимо обучающих, должен ставить перед собой преподаватель?

1. Вдохновлять студентов.

Мотивирующим фактором для студентов является попытка преподавателя помочь

им раскрыть свой потенциал.

Усилия и энтузиазм преподавателя напрямую влияют на студентов, повышая их

заинтересованность в вашем предмете. Великие учителя вдохновляли своих

подопечных, демонстрируя им свою убежденность в их способности достичь

желаемого результата, помогая им советом и делом научиться справляться с теми

трудностями, которые возникают у них в процессе обучения.

2. Помогать студентам совершенствовать свои знания по предмету.

Многие студенты отмечают, что любовь к предмету строго пропорциональна

хорошему, уважительному отношению с их стороны к преподавателю, который ведет

этот предмет. Умение заинтересовать своим предметом, показать его практическое

применение в жизни и карьере способствует лучшему усвоению предмета. Занятие это

так называемая тренировочная база не только для более углубленного изучения

предмета, но и для развития дополнительных аспектов жизни соприкасающихся с ним.

Фундаментальные основы познания предмета помогут не только перейти на более

углубленное изучение предмета, но и способствуют более всестороннему развитию

человека как полноценной личности.

148

3. Наставлять молодые умы.

Многие студенты попадая в вуз, не понимают как им там учиться, так как этот тип

обучения в корне отличается от того, каким он был у них в школе. Вузовское обучение

предполагает большое количество проведения исследовательской работы, поиск

ответов на поставленные задачи, проработку большого объема информации с

последующей его фильтровкой и написанием рефератов, статей, курсовых и дипломных

работ. Задача преподавателя объяснить студентам и дать им четко понять как

приступить к выполнению той или иной работы, дать четкие инструкции, в результате

которых студент сможет достичь как прогресса в академическом знании, так и вырасти

как личность. Многие студенты отмечают, что в процессе именно такого приобретения

опыта они смогли понять, что от них требуется, поверить в себя, что они способны без

страшно достичь поставленных перед ними высоких целей. Многое чему мы учим

студентов на лекциях будет ими в последствии забыто, однако навык работать и

мыслить независимо, критически и креативно они смогут пронести через всю жизнь.

Профессиональные преподаватели должны стремиться научить своих студентов

учиться, познавая мир вокруг них, что пригодиться им в дальнейшей жизни.

4. Бережно относиться к личности студента.

Преподавателю стоит не только помнить о своем предмете во время работы со

студентами, но и ценить их как личностей. Если студенты видят, что их уважают и

ценят, что они могут безбоязненно высказывать свое мнение и при этом не быть

осмеянными или раскритикованными, то их уверенность в себе возрастет и это

поможет им не только на ваших занятиях, но и на всех остальных. Преподаватель

обязан не только дать тему для беседы, но и научить как правильно и умело высказать

свою точку зрения.

Основной задачей высшего образования является помочь студентам понять кто

они и как они могут послужить на благо обществу. Преподаватели должны стремиться

помочь студентам осознать ответственность возлагаемую на них обществом и понять

где и как они могут применить себя в этой жизни.

Стратегии эффективного преподавания предполагают как традиционное занятие в

стенах классной аудитории, так и внеклассные мероприятия.

Если говорить о ведении занятия, то стоит упомянуть такой важный фактор

работы, как внедрение в структуру занятия вопросов, которые бы способствовали как

вовлечению студентов в дискуссию, так и реальной проверке знаний. Правильно

сформулированный вопрос поможет студентам проанализировать услышанное,

синтезировать ранее накопленные знания, мотивировать на поиск дополнительной

149

информации с последующим выражением своей точки зрения.

Вопросы могут быть нескольких типов:

1) те, на которые легко ответить,

2) более сложные (требующие дополнительных умственных затрат),

3) трудные (требующие привлечения дополнительной информации).

Начинайте с привлечения материала, который уже знаком студентам. Это может

быть вопрос, связанный с общими знаниями студентов по теме дискуссии. Затем

переходите к вопросам, которые могут вызвать дискуссию, ответ на которые может

предполагать выражение разных точек зрения. В конце переходите к вопросам, ответ на

которые потребует от студентов привлечения новой информации, новых данных,

побудит студентов к исследовательской работе.

Чтобы активизировать студентов, задавайте им вопросы типа:

Почему…, Как вы объясните…, В чем важность…, Что означает…

Сравните…, Проведите параллель…, В чем разница…, В чем сходство…, В чем

причина…, Каковы результаты…, Объясните…, Что имеется в виду под...

Для того, чтобы дискуссия не зашла в тупик и не привела к конфликту, следует

избегать

1) общих вопросов, которые требует ответа Да/Нет. Такие вопросы не ведут к

объективной дискуссии, их ответом может быть не знание, а догадка, что не

способствует научению,

2) нечетко сформулированных вопросов, когда не понятно с какой целью задается

вопрос и что преподаватель хочет от студентов,

3) вопросов, содержащих ответ.

На протяжении занятия следует постоянно следить за тем, чтобы все студенты

участвовали в дискуссии. Формулирование грамотных вопросов является первой

ступенью для развития продуктивной дискуссии, затем следует этап, когда Вы задаете

вопрос всей группе студентов или кому-то конкретному. Как показывает опыт

эффективного преподавания, бессмысленно задавать вопрос, адресуя его ко всей

группе, так как в результате либо только смелые и активные студенты будут отвечать,

либо вообще никто не захочет отвечать. На наш взгляд более эффективно с самого

начала работы с группой студентов, дать им понять, что они пришли учиться и Вы

будете спрашивать всех без исключения в течении каждого занятия. Таким образом

будет сниматься как психологический комплекс боязни выступать перед аудиторией, так

и мотивирует студентов готовиться к Вашему предмету, так как они будут знать, что Вы

их все равно точно спросите. Что делать, если студент отказывается отвечать? Конечно

150

следует помнить, что процесс преподавания и работы со студентами требует от Вас

большого терпения и выдержки. Посоветовать можно следующее:

1. Настойчиво дать понять студентам, что они пришли учиться и участие в

дискуссиях является неотъемлемой частью учебного процесса,

2. Сделать акцент на том, что в конце урока, месяца и семестра студенты

получат оценки и от того на сколько активно они будут участвовать в дискуссии, будет

зависеть их успеваемость,

3. Разъяснить студентам важность высказывания своего мнения и

выступления перед аудиторией,

4. Поощрить, похвалить и ободрить студентов говорить открыто и не

бояться выражать свое мнение.

Задав вопрос, подождите ответа. Не спешите сразу самому отвечать на него. Если

требуется, повторите вопрос, перефразируйте его, добавьте дополнительную,

наводящую информацию. Не спрашивайте одних и тех же студентов постоянно, даже

если это Вам приятно и Вы видите их заинтересованность. Вы пришли учить всех, так

что пытайтесь добиться результата от всех, хотя результат может и разниться в

зависимости от уровня подготовки и индивидуальных способностей студентов. Не

высмеивайте мнение студентов, даже если оно неверное.

Процесс преподавания напрямую связан со личностным взаимодействием между

преподавателем и студентом. Позитивная атмосфера и продуктивные взаимоотношения

со студентами является показателем эффективности преподавания.

Всегда будьте хорошо подготовлены к занятию. Четко представляйте себе цели и

задачи занятия. Продумывайте область применения студентами тех знаний, которые они

получат от Вас в ходе занятия. Учитесь принимать критику и мнение, которое может

быть неправильным и отличаться от Вашего. Старайтесь быть спокойными, не

раздражаться, быть позитивно настроенными, относиться к комментариям студентов с

долей юмора. Ищите индивидуальный подход к каждой группе и к каждому студенту в

отдельности. Это значительно облегчит Вам Вашу работу, принесет радость и

удовлетворение от работы и поможет оставаться психически и физически здоровым.

Ваша задача не просто передать новые знания студентам, но и научить студентов

размышлять, критически фильтровать информацию, оценивать предлагаемый им

материал, не бояться искать информацию и делать выводы, рассматривать разные

подходы к решению проблемы, искать оптимальные решения, соотносить полученные

знания со своей жизнью и применять теоретический материал в своей жизни.

В конце дискуссии сделайте обзор полученных результатов, обобщите главные

151

идеи, сделайте вывод и подведите итоги.

Многие преподаватели так кичатся своими званиями и знаниями, что используют

студентов для того, чтобы практиковаться в них на утверждении своего эго,

самоутвердиться за счет студентов. Зачастую студенты жалуются, что преподаватели

подавляют их, не дают высказаться, высмеивают их мнение, не выказывают им

простого человеческого уважения, обзывают тупицами, ставят на вид, что они не знают

предмета (хотя предмет может быть впервые представлен студентам и целью

преподавателя является научить, а не высмеять незнания).

Изучив и проанализировав материалы по данной теме, мы хотим сделать

следующие выводы относительно того, какими качествами должен обладать

профессиональный преподаватель, чтобы по праву считать себя эффективным в области

преподавания.

1. Любит преподавать.

Преподавательская деятельность считается приятным занятием, дающим отдачу и

приносящим удовлетворение, так как позволяет видеть результаты собственного труда и

изменение жизней студентов. Другая же сторона преподавательской деятельности

включает в себя необходимость соответствовать высоким требованиям, предъявляемым

к образованию, требует максимума как физических, так и психологических затрат. Если

Вы хотите стать преподавателем, то прежде всего Вам надо оценить свои возможности

и понять в состоянии ли Вы работать с людьми, можете ли Вы управлять аудиторией и

находить общий язык порой с очень тяжелыми людьми. Процесс обучения должен быть

разнообразным, познавательным, интересном. Относитесь ко своей профессии с

энтузиазмом. Привлекайте к процессу обучения разнообразные материалы, преподавая

их увлекательно и интерактивно.

2. Влияет на жизни студентов.

Обладая некой властью над студентами, не забывайте об ответственности, которая

возложена на Вас. Помните, что преподаватель всегда оказывает влияние на тех, кого он

учит. Как повлиять на жизнь студента продуктивно? Относитесь с уважением к тем,

кому преподаете. Помогите студентам чувствовать себя раскованно и свободно, путем

создания позитивной атмосферы во время занятий. Никогда не отказывайте студентам в

поддержке и совете, если они нуждаются в них.

3. Формирует правильный позитивный настрой.

Не переносите свои проблемы на студентов. Вы на работе. Помните о своих

обязанностях, будьте позитивны и доброжелательно настроены. Не позволяйте

негативно настроенным студентам взять верх над Вами.

152

4. Применяет личностный подход.

Изучите личностные особенности студентов, узнайте их интересы. Это поможет

найти точки соприкосновения с ними. Не забывайте также рассказывать им о своих

интересах и предпочтениях.

5. Делает свою работу качественно.

В независимости какой аспект Вы преподаете, старайтесь сделать это

максимально хорошо. Выполнять работу будет легче, если она Вам нравится.

Старайтесь быть в курсе событий, занимайтесь саморазвитием. Заражайте энтузиазмом

других людей. Никогда не отчаивайтесь и не сдавайтесь даже, если, что-то не

получается.

6. Организован.

Всегда вовремя проверяет работы студентов. Не забывает про это. Планируйте все

заранее. Воспользуйтесь блокнотом, записывая в него все хорошие идеи, которые

приходят Вам в голову. Затем спланируйте мероприятия в соответствии с возникшими

идеями.

7. Мыслит широко.

Работая преподавателем, помните, что за Вами будут наблюдать как коллеги, так и

администрация. Вас будут оценивать и критиковать. Не воспринимайте критику как

личное оскорбление. Если она обоснована, старайтесь мыслить широко и

усовершенствовать свои методы преподавания согласно полученным рекомендациям.

Иногда со стороны людям видно то, что сами Вы можете не замечать. Старайтесь

совершенствоваться и развиваться.

8. Следует своим принципам.

В начале процесса обучения, четко объясните студентам чему Вы хотите их

научить и что Вы хотите, чтобы они умели в конце курса обучения. Огласите правила и

требования, которые Вы будете предъявлять к работе студентов.

Студенты должны понимать рамки дозволенного.

9. Ищет вдохновение и новые идеи.

Подходите креативно к своей работе. Прорабатывайте разные ресурсы в поисках

полезной информации.

10. Готов к изменениям.

Иногда не все идет так как Вы изначально наметили себе. Будьте гибкими и

старайтесь эффективно приспособиться к текущей ситуации, если она вдруг

изменилась. Не жалуйтесь на изменение ситуации.

11. Анализирует свою работу.

153

Старайтесь критично оценивать свою работу. Анализируйте ситуацию. Оцените,

что Вы делаете правильно и что необходимо изменить и улучшить. Процесс

становления в профессии преподавателя не заканчивается никогда. Это непрерывный и

постоянный процесс. Не отчаивайтесь! Проанализируйте ошибки и старайтесь не

допускать их в следующий раз. Всегда ищите положительные аспекты в любой

ситуации. Любовь к своему делу и профессии является неотъемлемой частью успешной

работы.

Работа преподавателя подразумевает отношение к преподаванию своего предмета

увлекательно и с энтузиазмом. Однако многие негативные факторы могут помешать

Вам в работе. Следует критически анализировать ту или иную ситуацию и искать

варианты решения проблемы. Группы студентов, с которыми приходится работать не

всегда могут быть послушными и покладистыми, поэтому необходимо запастись

терпением и искать способы воздействия на них.

Умение преподавать напрямую связано со способностью преподавателя улучшить

результаты студентов. Основополагающими факторами в достижении поставленной

цели являются: создание позитивной атмосферы на занятии, четкое объяснение

материала и конечной цели, анализ ситуации и адаптация учебного процесса под

каждый конкретный случай.

В создании позитивной атмосферы на занятиях относится и умение преподавателя

найти общий язык со своими студентами, проявить уважение и понимание к ним.

Давайте возможность студентам высказывать свое мнение, не опасаясь последствий.

Вторым важным фактором эффективного преподавания являются высокие

требования, которые Вы ставите перед Вашими студентами, а также требование

усердно трудиться для достижения поставленных целей.

Вы, как преподаватель, должны разъяснить студентам, что допустимо делать на

занятии и что нет. Четко придерживайтесь своей линии поведения и Вас начнут

уважать.

Четко дать задание может лишь тот преподаватель, который сам отлично

разбирается в своем предмете и понимает, что именно нужно, чтобы достичь

результата. Старайтесь вовлекать всех студентов в работу на занятии и проверять их

знания.

Данная тема статьи показалась нам достаточно важной и интересной, поэтому мы

разработали и провели независимый опрос студентов Вуза, с целью выявить ошибки в

преподавании, а также сформулировать основные принципы, которые студенты

характеризуют как те, что могут способствовать улучшению качества преподавания в

154

целом и личностный рост каждого преподавателя в отдельности. В опросе участвовали

студенты 1-5 курсов лингвистического института в количестве 50 человек. Далее мы

приводим результаты этого опроса. (см.Таблицу 1)

Таблица 1.

Результаты опроса студентов

Вопросы

Роль учителя в жизни ученика

Обучение предмету, заложить прочную базу знаний,научить пользоваться знаниями (31 человека)

Нравственное воспитание, понимание ситуации, воспитание личности через общение,наставление,способность привить любовь к предмету,вдохновлять на открытия,поддерживать начинания (19 человек)

Нравилось ли учиться в школе

Да (22 человек)бесплатно кормили, близкие люди, теплая атмосфера, близость к дому, внеклассные мероприятия, перемены

Нет (28 человека)лицеприятное проставление оценок, плохие учителя, лишние предметы, много лет,выучил-сдал-забыл, безразличие к ученикам, нет взаимопонимания, много ненужной информации, предметы, которые не пригодятся в жизни, плохие отношения со сверстниками

Что запомнилось о школе Положительное.дружная атмосфера, выпускной, некоторые уроки, праздники, поездки, друзья

Отрицательное.вспахивание грядок, делание дел «для вида», ворующий директор, участие в военно-строевой подготовке

Почему нравился учитель Влюбился, не навязывает свое мнение, умный, простой в общении, помогал, учил, современный, старался, защищал, не отвлекался, строгий, но справедливый, мыслил иначе, адекватный

Доступно обучал

Почему не нравился учитель Много кричал, его слово-закон, не давал знаний, плохой характер, разговаривал о жизни, ненавидел детей, считал тупыми, говорил, что я никто, сплетничал, был националистом

155

Что хотел бы поменять в школьном обучении

Структуру, подход, большое количество бессмысленных занятий, чтобы была не зубрежка, а процесс рассуждения, сделать процесс более демократичным как в Вузе, меньше работы на дом, подачу информации, исключить ЕГЭ, при котором только решаешь тесты, ввести больше практических заданий

Нравится ли учиться в вузе Да ( 43 человека)общие интересы, успех в обучении зависит от себя, а не от настроения учителя, самостоятельность, получение новых знаний, теплая атмосфера, много знаний, профильные предметы, не давят, много друзей, отсутствие невменяемых учеников, профессионализм преподавателей, отношение как к взрослым, учитывают твое мнение, ценят личность, высокое качество образования

Да/Нет (7 человек)некоторые читают лекции, не рассказывают и не объясняют, мало мероприятий, устал учиться, расписание поздно появляется, отсутствует привязанность

Основные ошибки преподавателя

Ворчливость, «заталкивание информации», строгость, неумение обучать, унижают, ставят свой предмет выше других, грубость, заносчивость, несдержанность, не знание предмета, несобранность, безразличие, не учитывается уровень слабых студентов, неумение поддерживать дисциплину, плохая дикция, тихий голос, позволять студентам читать с листочка, а не рассказывать самому, грубые шутки, «конвейерность»

Главные качества идеального преподавателя

Добрый, улыбается, имеет чувство юмора, простой в общении, доброжелательно настроен, позитивный, отзывчивый, справедливый, милосердный, дает советы,

Учит понятно и доходчиво, интеллектуально развит, знает свой предмета

156

умеет наладить контакт, ответственный, требовательный, не позволяет садиться себе на шею

Меры воздействия на трудных учеников

Выговор, разговор с родителями, задействованность в мероприятиях, развитие сильных сторон студентов, больше свободы, понять и помочь, общение, разъяснение последствий, беседа, призыв на помощь товарищей, отчисление


1. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Аспект-Пресс,

2011. - 384 с.

2. Бодалев А. А. Психология общения. Энциклопедический словарь / А. А.

Бодалев. – М. : Когито-Центр, 2011. – 600 с.

3. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система / Е. В.

Ковалевская. - М.: Лингвас-тарт, 2012.

4. Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник. М.: ВЛАДОС, 2014.

5. Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М., 2004.

6. Новикова И. Самооценка как критерий сформированности критического

мышления учащихся // Проблемы и перспективы развития образования: материалы

междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.). Пермь: Меркурий, 2011. Т. I.

7. Пидкасистый П. И. Педагогика. – М: Педагогическое общество России, 2012. –

355с.

8. “How to Identify, Hire and Develop Effective Teachers,” by Donald Fraynd.

9. Barkley, Elizabeth F. Student Engagement Techniques: A Handbook for College Faculty.

San Francisco: Jossey-Bass, 2010.

Brookfield, Stephen D. and Stephen Preskill. Discussion as a Way of Teaching: Tools and

Techniques for Democratic Classrooms. San Francisco: Jossey-Bass, 2005

10. Christine M, David M. Donahue, and Associates. Democratic Dilemmas of Teaching

Service-Learning: Curricular Strategies for Success. Sterling, VA: Stylus, 2011.

11. Janette B. Fuller . 'The Teacher's Gift'

12. What Makes an Effective Teacher: 3 Teaching Skills Proven to Identify Highly Effective

Teachers By: Alyssa Mattero, Partnerships Manager.

157

Цзи Мин,Китай, г.Сюйчжоу,преподаватель,

аспирант МПГУ ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

РЕФЛЕКСИВНОМУ ЧТЕНИЮ

Аннотация. Формированию качественного навыка чтения у студентов-инофонов традиционно уделяется большое внимание. Технология рефлексивного чтения может не только повышать мотивацию студентов к изучению иностранного языка, но и формировать их навыки самообразования. В статье разъясняются понятия «рефлексия» и «виды чтения», рассматриваются некоторые методические приемы для организации рефлексивного чтения на занятии по РКИ.

Ключевые слова: рефлексивное чтение; навыки рефлексивного чтения, занятие по РКИ, методические приемы, обучение чтению.

EXPERIENCE OF TRAINING FOR CHINESE STUDENTS-PHILOLOGISTS IN REFLEXIVE READING

Abstract. The formation of high-quality reading skills of students-inophones has traditionally been given great attention. Reflexive reading technology can not only increase students' motivation in learning a foreign language, but also shape their skills of self-education. The article explains the concepts of "reflection" and "types of reading," and discusses some methodical techniques for organizing reflexive reading in a lesson in RCTs.

Keywords: reflexive reading; Skills of reflexive reading, a lesson in RCTs, methodical techniques, reading teaching

Чтение на иностранном языке – важный вид речевой деятельности, оно является

наиболее распространенным способом познания языка и культуры. В результате чтения

студенты получают новую информацию, приобретают знания о языке и культуре.

Вместе с тем процесс чтения на иностранном языке в связи с рядом таких факторов, как

лексические и грамматические затруднения, специфика культурно-исторического фона и

др., в настоящее время не всегда является достаточно эффективным. Для повышения

качества чтения преподавателями русского языка как иностранного предпринимают

разные попытки, одной из которых стало формирование у студентов-инофонов навыков

рефлексивного чтения на практических занятиях по русскому языку как иностранному.

Обратимся за разъяснением понятий «рефлексия» и «виды чтения» к авторитетному

источнику – «Лингводидактическому энциклопедическому словарю». Слово

«рефлексия» в нем определяется как «размышление, самонаблюдение, желание

понимать собственные чувства и поступки. Является профессионально значимой чертой

преподавателя» [6, с. 270]. Вместе с тем рефлексия – это «форма психической

деятельности, проявляющаяся стремлением анализировать свои мысли, чувства,

действия» [1]. Рефлексивное чтение, как показывает само его название, – это «такое

чтение, при котором человек размышляет о содержании или структуре текста и

158

переносит его в сферу личного сознания» [4, с. 45]. Только в этом случае можно

говорить о глубоком и полном понимании прочитанного текста, о возможности

использования его содержания студентом-инофоном в разных ситуациях деятельности и

общения.

Идея «рефлексивного (вдумчивого) чтения» нашла отражение в китайской традиции.

Она освещается в трудах мыслителей и педагогов древнего Китая. Например, мыслитель

и философ Конфуций подчеркивал тесную связь между учением и размышлением. В

знаменитой книге «Лунь Юй», составленной учениками Конфуция из кратких заметок,

он пишет: «学而不思则惘 , 思而不学则殆(Учиться и не размышлять – напрасно терять

время, размышлять и не учиться – губительно)» [8, с. 12] (примечание: перевод на

русский язык – Л.C. Переломов).

В изречении «博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之» («Широко изучайте его

(Дао), старайтесь добраться до его сути, тщательно вдумывайтесь в него, добивайтесь

четких суждений о нем, неутомимо осуществляйте его[3])» в конфуцианском трактате

«Чжун юн» выражение « 慎思之 » имеется в виду, что при чтении человек в

познавательной деятельности должен серьезно размышлять о содержании прочитанного.

В процессе рефлексивного чтения возможен диалог с автором, глубокое осмысление

текста и как результат воспитание опытного чтеца, который характеризуется

следующими признаками (по А.Н. Щукину): высокая скорость чтения, присутствие

стратегии чтения, смысловая переработка читаемого одновременно с чтением,

отсутствие проговаривания при чтении, сосредоточенность на содержании текста [6, с.

377].

Целью рефлексивного чтения на практических занятиях по РКИ мы видим активное

пополнение словарного запаса, обогащение речи студентов, расширение их культурного

кругозора, ознакомление с русской историей и культурой, с русским национальным

видением мира. Для обучения рефлексивному чтению китайских студентов (уровень В1-

В2) рекомендуем выбирать художественные и публицистические тексты исторического

содержания.

Среди методических приемов для организации рефлексивного (смыслового) чтения

на занятии по РКИ мы выделяем следующие: «Лови ошибку», «Инсерт»,

прогнозирование и «Кластер», которые можно использовать на разных этапах урока.

Рассмотрим их обучающие возможности на примере темы «Екатерина II».

На начальном этапе мы применили прием обучения «Лови ошибку», чтобы вызвать

интерес у китайских студентов к прочитанному материалу. Мы предлагаем студентам

159

текст, содержащий фактические ошибки и неточности, и просим, чтобы они нашли в нем

ошибки. В качестве примера представим фрагмент текста о Екатерине II.

Екатерина II (1762—1786) вступила в русский престол 33 лет от роду и правила

практически всю вторую половину XVIII в., которую стали называть екатеринский

период или эпохой Екатерины II. Н.И. Панин и А.А. Безбородко, Г.А. Потемкин и А.А.

Вяземский, Я.Е. Сивере и Г.Р. Державин, И.И. Шувалов и И.И. Бецкой, П.А. Румянцев и

А.В. Суворов, Ф.Ф. Ушаков и Г.А. Спиридов — вот далеко не целый перечень

екатерининских «орлов», вошедших в нашу историю в качестве крупных политиков,

дипломатов, общественных деятелей, полководцев. Екатерина II очень умело подбирала

своих помощников. Вряд ли правы те, кто упрекает ее в любвеобилии во вред

государству. Те из ее фаворитов, что обладали государственным умом, талантами,

как, например, Г.А. Потемкин, действительно участвовали в управлении страной.

Других, лишивших таких дарований, она держала на своей половине вместе с

комнатными собачками [5].

Здесь надо подчеркнуть, что текст должен содержать ошибки разного типа: речевые

(целый– полный), грамматические (называть екатеринский период – называть

екатерининским периодом, лишивших – лишенных), синтаксические (в русский престол –

на русский престол), фактические (1786-1796) и др.

Кроме того, анализ заголовка текста до чтения также помогает студентам в

формировании навыков рефлексивного чтения. По содержанию текста «Екатерине II»

мы задаем ряд вопросов:

О чём рассказывает нам заголовок? Определите по заголовку, о чем может быть этот

текст? (Ответы студентов: В тексте говорится о Екатерине Второй, о её личной

жизни, характере и деятельностях).

На этапе чтения текста часто применяется прием «INSERT» («Инсерт»), авторами

которого являются зарубежные ученые Д. Воган и Т. Эстес. Позднее прием

модифицировали Ч. Темпл, К. Меридит и Д. Стилл, которые предложили использовать

"Инсерт" в технологии критического мышления.

Название приема представляет собой аббревиатуру:

I — interactive (интерактивный).

N — noting (познавательный).

S — system for (система).

E — effective (для эффективного).

R — reading (чтения).

T — thinking (и размышления) [2].

160

Преподаватель просит студентов составить на полях значки во время первого

чтения текста: «v» - известное, «+» - новое, «—» - противоречивое, «?» - непонятное.

Приведем пример заполнения таблицы Инсерт на практическом занятии по РКИ на

тему «Екатерина II» (см. табл. 1)

Таблица 1.

V + — ?

Екатерина II –великая императрица всероссийская.

Екатерина II была по происхождению немкой.

Мужа Екатерины II многие считали слабоумным.

В русской истории «век Екатерины» считают блестящей, но в то же время противоречивой эпохой.

После повторного чтения студенты могут дополнить эту таблицу или ее изменить.

Студенты осмысливают, обсуждают вопросы, потом приходят к общепризнанному выводу,

таким образом студенты получают новые знания.

Прием вероятностного прогнозирования [7, с. 145] помогает студентам повысить

мотивацию к изучению нового материала и развить у них способность прогнозировать.

Например, после прочтения предложения «В отличие от Екатерины, ее муж, Петр Третий

был капризен, плохо образован, многие даже считали его слабоумным» преподаватель

задает вопрос: «Что дальше будет?». По логике дальнейшее содержание должно говорить о

том, чем отличается Петр Третий от Екатерины и почему его считали слабоумным. В это

время у студентов рождается желание читать текст дальше. Когда содержание совпадает с

прогнозами, студенты испытают радость.

На послетекстовом этапе мы используем прием «Кластер» для развития вариативности

мышления. Приведем пример. При изучении темы «Екатерина II» преподаватель

предлагает студентам прочитать статью Е. Анисимова «Правление Екатерины II» и

посмотреть серию 8 « 寻道图强 » («Нахождение пути к могуществу)» китайского

документального фильма « 大国崛起 » («Взлёт великих держав»). После этого

преподаватель поручает студентам составить схему «Правление Екатерины II» (см. рис. 1).

161

рисунок 1

Схемы помогают китайским студентам структурировать и систематизировать

материалы.

Таким образом, с помощью проемов «Лови ошибку», «Инсерт», вероятностного

прогнозирования и «Кластер» нами была организована работа с китайским студентами над

текстом «Екатерина II». В процессе работы студены обогатились новыми знаниями по

истории России, активизировали мыслительный процесс, сформировали навыки

рефлексивного чтения, в результате чего процесс чтения стал более глубоким и

результативным.


1. Жмуров В.А.Большая энциклопедия по психиатрии. – М.: Джангар, 2012. –864 с.

2. Инсерт – прием технологии критического мышления // Сайт сообщества

взаимопомощи учителей. – URL: http://pedsovet.su/metodika/priemy/6007

_priem_trkm_insert_na_uroke(дата обращения: 25.04.2017).

162

3. Конфуцианский трактат «Чжун юн»: Переводы и исследования / Сост.

А.Е. Лукьянов; Отв. ред. М.Л. Титаренко. – М.: Восточной литературы, 2003. – 247 с.

4. Мишакова В. Н. Организация работы с текстом на уроках биологии в

условиях внедрения ФГОС //Биология в школе. –2015. –№ 4. – С. 43-50.

5. Россия во второй половине XVIII в. Просвещённый абсолютизм

Екатерины Великой//сайт Студопедия. – URL: http://studopedia.ru/6_32924_

glava--rossiya-vo-vtoroy-polovine-XVIII-v-prosveshchenniy-absolyutizm-

ekaterini-velikoy.html (дата обращения: 20.04.2017).

6. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. – М.: АСТ, 2008. –

753 с.

7. Янченко В. Д., Лю Цянь. Развитие у китайских студентов вербального

вероятностного прогнозирования в обучении русскому языку как иностранному//

Самарский научный вестник, Гуманитарная серия.– 2015. – № 1 (10). – С. 145–147.

8. 论语 •大学 •中庸/王国轩, 张燕婴译注. –北京:中华书局, 2010. – 349 с.

163

Часть II. ВЫСТУПЛЕНИЯ И СТАТЬИ УЧАЩИХСЯ

Алиева Эльвира Гаджирамазановна

Москва, МИТУ-МАСИ, магистрант

К ВОПРОСУ О ПЕРЕДАЧЕ КОНЦЕПТА «УДИВЛЕНИЕ» С АНГЛИЙСКОГО

НА РУССКИЙ

Аннотация: Человек проницаем для культуры, более того – он пронизан культурой. Явление концепта можно рассматривать как сгусток культурной среды в сознании человека.

Ключевые слова: концепт, культура, концептосфера, лингвокультура, каузатор, адмиратив.

To a question of a concept`s transfer "surprise" from English into Russian

Annotation: The person is open for culture, moreover – he is penetrated by culture. The phenomenon of a concept can be considered as a clot of the cultural environment in consciousness of the person.

Key words: concept, culture, sphere of concepts, lingvo-culture, kauzator, admiratif.

Концепт – явление того же порядка, что и понятие. Концепт и понятие – термины

разных наук; второе употребляется главным образом в логике и философии, тогда как

первое, «концепт», является термином в одной отрасли логики – в математической

логике, а в последнее время закрепилось также в науке о культуре, в культурологии, и

является объектом исследования в данной статье.

У концепта сложная структура. С одной стороны, к ней относится все, что

принадлежит строению понятия, с другой стороны, в структуру концепта входит все то,

что и делает его фактом культуры – исходная форма (этимология); сжатая до основных

признаков содержания история; современные ассоциации; оценки и т.д.

Сформулированное в конце XX века одно определений концепта принадлежит

А.Вежбицкой: «Это объект из мира «Идеальное», имеющий имя и отражающий

определенные культурно обусловленные представления человека о мире

«Действительность»[2, с.35].

С.А. Алексеев дает концепту такое определение: «Концепты – это индивидуальные

представления, которым в некоторых чертах и признаках дается общая значимость.

Концепт есть мысленное образование, которое замещает нам в процессе мысли

неопределенное множество предметов одного и того же рода. Концепт есть образование

ума»[1, с.271].

164

Д. С. Лихачев в работе «Концептосфера русского языка» говорит о том, что концепт

является результатом столкновения словарного значения слова с личным народным

опытом человека. «Рассматривая, как воспринимается слово, значение и концепт, мы не

должны исключать человека …, потенции контекста тем шире и богаче, чем шире и

богаче культурный опыт человека …, и чем меньше культурный опыт человека, тем

беднее не только его язык, но и его «концептосфера», - пишет Д. С. Лихачев[6, с.284].

Е. С. Кубрякова в «Кратком словаре когнитивных терминов» замечает, что «концепт

– термин, служащий объяснению единиц ментальных или психических ресурсов нашего

сознания и той информационной структуры, которая отражает знания и опыт человека;

это оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона,

концептуальной системы и языка мозга, всей картины мира, отраженной в человеческой

психике.

Концепт возникает в процессе построения информации об объектах и их свойствах,

причем эта информация может включать как сведения об объективном положении дел в

мире, так и сведения о воображаемых мирах и возможном положении дел в этих мирах.

Это сведения о том, что индивид знает, предполагает, думает и воображает об объектах

мира»[5, с.45].

Исследователи наиболее важным считают тот факт, что концепт несет на себе

отпечаток культуры. Так, например, С.Г. Воркачев дает следующее определение этому

явлению: «Концепт – единица коллективного знания/сознания (отправляющая к высшим

духовным ценностям), имеющая языковое выражение и отмеченная лингвокультурной

спецификой. Это культурно отмеченный вербализованный смысл, представленный в

плане выражения целым рядом своих реализаций. Концепт принадлежит национальному

языковому сознанию. Концепты – это семантические образования высокой степени

абстрактности»[3, с.12].

Эта мысль близка и Ю.С. Степанову, который говорит, что «концепт – это как бы

сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный

мир человека» [7, с.55]. При этом Ю.С. Степанов считает концепт и понятие различными

сущностями: «В отличие от понятий, концепты не только мыслятся, но и переживаются.

Они предмет эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений» [7, там же].

В толковании понятия «концепт» разными авторами имеются не только некоторые

расхождения, но и сходства. Общей чертой является то, что концепт есть мыслительное

образование, которое замещает нам в процессе мысли неопределенное множество

предметов одного и того же рода.

165

С точки зрения перевода концепт представляет собой особую сложность, так как

термин «концепт» при переводе используется для обозначения мыслительного образа,

называемого той или иной лексической единицей. Нельзя изучать смыслы вне того, без

чего они не существуют – без внутренних миров их носителей и в отвлечении от

говорения и понимания как процессов. В.фон Гумбольдт имел в виду то же самое, когда

говорил о понимании языка как «мира, лежащего между миром внешних явлений и

внутренним миром человека»[4, с.152].

Объектом рассмотрения в данной статье является концепт «удивление». Представляя

собой одну из фундаментальных эмоций, удивление выступает в качестве родовой

характеристики homo sapiens, поскольку оно предваряет человеческое познание и

стимулирует его развитие. Являясь неотъемлемым компонентом духовной культуры,

эмоция удивления, при всей своей универсальности, проявляет в разных языках

определенную специфику вербализации, обусловленную присущей говорящим

субъективностью интерпретации окружающей действительности, что представляет

несомненный интерес для лингвистики.

Вместе с тем, по нашим данным, комплексный анализ средств объективации

удивления до сих пор не проводился, что и предопределило выбор темы данной статьи.

Этноспецифичность удивления в разных языках проявляется в различном количестве

ядерных номинантов, их значении и внутренней форме, в особенностях отношений

удивления с другими эмоциями и абстрактными понятиями, в определенной специфике

метафорического осмысления, в количественном превосходстве и качественном

содержании русских кинесических и пареомиологических средств реализации, что в

своей совокупности указывает на более пассивный и эмоциональный характер

восприятия и удивления в русской лингвокультуре, по сравнению с английской.

Концепты эмоций имеют различный характер вербализации: они могут называться,

описываться и выражаться посредством языковых знаков.

Концепт удивления является семантической основой для денотативного,

метафорического и кинесического полей, внутренняя организация которых определяется

семантическими отношениями удивления с другими понятиями и создает базу для

развития интерпретационного поля. «Удивление в языковом сознании» представляет

систему средств реализации удивления в языковом сознании в виде концептуальных

полей – денотативного, метафорического, кинесического и интерпретационного.

Дефиниционный анализ показывает, что номинанты удивление и изумление являются

одинаковыми по содержанию, т.е. по природе каузаторов, но различными по степени

интенсивности: в русском языке удивление семантизируется как эмоциональное

166

состояние, вызываемое странностью/необычностью, непонятностью и неожиданностью,

а изумление представляется как крайняя или высокая степень удивления. Английские

ядерные элементы surprise, wonder, amazement, astonishment отличаются по степени

интенсивности, по природе каузаторов и выражаемой оценке. Surprise семантизируется

как наименее интенсивное эмоциональное переживание, вызываемо преимущественно

неожиданностью, а wonder – как эмоция, причиной которой, помимо неожиданности,

являются непонятность, странность и значительная степень проявления положительных

качеств объекта.

Сопоставление семантического содержания ядерных адмиративов на материале

словарных дефиниций позволяет выявить частичную эквивалентность английских

существительных surprise/ wonder/ amazement/ astonishment по отношению к русским

лексемам удивление/ изумление, отличающимся по смысловому объему: степени

интенсивности, спектру каузаторов, выражаемой оценке и сопутствующим чувствам.

Частичная эквивалентность русских лексем удивление/ изумление по отношению к

английским surprise/ wonder/ amazement/ astonishment проявляется не только на уровне

словарных толкований, но и на уровне текста. В результате было установлено, что

наиболее частотными переводческими вариантами явились соответствия удивление –

wonder, удивление – surprise, изумление – amazement и изумление – astonishment.

Обращает на себя внимание и тот факт, что английским номинантам amazement и wonder

соответствует русская лексема ужас, что, по-видимому, свидетельствует о наличии более

тесных семантических связей концептов удивления и страха в русской лингвокультуре

по сравнению с английской, что выражается в склонности русского адмирата к

негативному восприятию удивления высокой степени интенсивности. В процессе

исследования синтагматических связей номинантов удивления были обнаружены

дополнительные содержательные аспекты данного концепта, позволяющие более

детально представить его внутреннюю смысловую структуру и специфику языковой

реализации.

Так, общими для исследуемых языков явились способность ядерных адмиративов

раскрывать в неметафорических контекстах дополнительные параметры удивления –

причину, характер возникновения, длительность, интенсивность, сочетание с другими

чувствами, вербальное/ невербальное выражение, физиологические реакции, нормы

внешней манифестации, а также свойство подвергаться семантическим модификациям.

Лексический ярус периферии денотативных полей удивления русского и

английского языков делится на сектора, образованные единицами, реализующими

следующие значения: 1) других эмоций недоумение, неверие, смущение, интересный,

167

встревожиться, возмущение, ужас, восхищение, perplexity, incredulity, bewilderment,

toalarm, indignation, horror, admiration и т.п.; 2) каузаторов удивления – странный,

необычный, непонятный, необъяснимый, неожиданный, внезапный, strange, unusual,

incomprehensible, inexplicable, unexpected, sudden и пр.

Фразеологический ярус рассматриваемых секторов денотативного поля формируется

в обоих языках с помощью устойчивых словосочетаний и предложений, либо

образованных от номинантов других эмоций и каузаторов, либо выражающих их

значение: К моему/нашему недоумению, Интересно(!), Тихий ужас!, Невероятно,

Странное дело(!), Парадокс, Представляете!, Подумать только!, Нежданно-негаданно,

Кто бы мог подумать/предположить/предсказать/предвидеть, To my/our bewilderment,

Interestingly enough, Horrors!, Impossible!, Strangely/oddly/paradoxically enough, (Just)

Imagine/Fancy!, (Just/only) Think!, All of a sudden, Who would/could have thought it? и т.п.

Таким образом, можно сделать выводы о том, что при передаче концепта

«удивление» с английского языка на русский учитывается радиус денотативного поля

этого концепта в обоих языках и при передаче необходимо воспроизвести на рецептора

такое впечатление, которое вызовет у него такую же степень удивления, какая

задумывалась в оригинале.


1. Аскольдов-Алексеев С.А. Концепт и слово // Русская словесность: Антология /

Под ред. В.Н. Нерознака. М., 1997. С. 267-280 .

2. Вержбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М.: Языки

русской культуры, 1999. С. 777.

3. Воркачев С.Г. «Из истории слов»: лингвокультурный концепт // Новое в

когнитивной лингвистике. Кемерово, 2006. С. 3-14.

4. Гумбольдт В. Ф. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. С. 34-

298.

5. Кубрякова Е.С. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. – М.: МГУ, 1996.

С. 245.

6. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка / Д.С. Лихачев // Русская

словесность. От теории словесности к структуре текста. – М.: Academia, 1997. С. 280-

287.

7. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры: 3-е изд. – М.:

Академический проект, 2004. С. 42-67.

Горина Александра АлександровнаМосква, МПГУ, студент

ПРОБЛЕМА ЭТНОЦЕНТРИЗМА И ПУТИ ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ

168

Резюме. Люди живут в мире глобализации, который привносит различные традиции и цивилизации во все более тесные контакты и отношения. Процесс глобализации сталкивается с традиционными историческими идентичностями с ускорением изменения условий жизни, что весьма проблематизирует традиционное различие между внутренней сферой жизни своего собственного народа и внешним миром жизни других. Многие склонны судить о других людях в соответствии с заранее установленными стандартами, данными своей культурой. Избежать столкновения интересов и ценностей исторически-сформированных этнических групп, а также успешно интегрировать корректные межкультурные связи поможет изучение актуальной в наше время этноцентрической проблематики. Этноцентризм - это склонность индивидуума к суждению о других этнических или культурных группах в соответствии с господствующей или высшей культурой, к которой он принадлежит. Система ценностей, характеризующая личность, должна включать в себя принцип равенства, идущий через идентификацию человека принадлежности к определенному культурному этносу. Но равенство - это абстракция, выходящая за рамки существенной проблемы идентичности: различия в историческом опыте и обязательных системах ценностей. Если применять принцип равенства к формированию идентичности и в то же время не упускать необходимость классификации, то логическим результатом будет принцип взаимного признания различий. Взаимность реализует равенство, и в этой форме равенство имеет форму сбалансированной взаимосвязи. Если люди приписывают этой взаимосвязи нормативное качество (это необходимо, поскольку вопрос идентичности является элементом формирования ценностей), он становится принципом признания. Межкультурная коммуникация сложна, и для успешной коммуникации людям необходимо преодолевать препятствия. Важными компонентами успешной коммуникации являются исследования и изучение других культур и языков, обучение уважению предпочтений к стилям общения, научиться писать и говорить четко и внимательно слушать, а также помощь другим в адаптации к вашей культуре.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация, этноцентризм, культурный барьер, культурный шок, этностереотипы, этническая относительность.

The problem of ethnocentrism and ways of its overcoming.

Abstract. People are living in a world of globalization, which brings different traditions and civilizations in closer and closer contact and relations. The globalization process confronts traditional historical identities with an accelerating change of life conditions, which highly problematizes the traditional distinction between the internal realm of the life of one's own people and the external realm of the lives of the others. Many of them tend to judge other groups of people according to the pre-established standards given by their culture. Avoiding the clash of interests and values of historically-formed ethnic groups, as well as successfully integrating the correct intercultural ties, will help to study the ethnocentric issues that are relevant in our time. Ethnocentrism is when one tends to judge other ethnic or cultural groups according to the dominant, or superior, culture in which they belong. The identity-forming value system must include the principle of equality going across the difference between self and others. But equality is an abstraction going beyond the essential issue of identity: difference of engraved historical experiences and obligatory value systems. If one applies the principle of equality to identity formation and, at the same time, keeps up the necessity of making difference, the logical result will be the principle of mutual recognition of differences. Mutuality realizes equality, and in this form equality has the form of a balanced interrelationship. If people attribute to this interrelation-ship a normative quality (which is necessary since the issue of identity is a matter of constituting values) it becomes the principle of recognition. Intercultural communication is difficult and in order to communicate successfully, there are barriers people must work through. Important components of

169

communicating successfully are to research and study other cultures and languages, learn to respect preferences for communication styles, learn to write and speak clearly and listen carefully, and help others adapt to your culture.

Key words: intercultural communication, ethnocentrism, cultural barrier, culture shock, ethnic stereotype, ethnic relativity.

В современном мире ни одна культура не существует изолированно. Миллионы

людей изучают иностранные языки, много путешествуют, работают в других странах.

Все это способствует интенсивному развитию межкультурной коммуникации. Во

взаимосвязи культур происходит взаимное влияние их друг на друга. В процессе

инкультурации человек усваивает нормы другой культуры, которую можно изучить

посредством чтения, наблюдения, общения с другими людьми.[6]

Иногда попытки установить контакт между представителями разных культур

заканчиваются неудачей, это происходит преимущественно по субъективным

причинам, вследствие языковых и культурных расхождений. Поведение людей в новой

для них языковой и культурной среде определяется рядом факторов: 1) особенностями

инкультурации (освоения своей культуры сознательно (образование, воспитание) и

бессознательно (под влиянием ситуаций и обстоятельств); 2) «культурными очками»

(по Холлу) – «собственная культура выше всех»[7], то есть этноцентризмом;

3)окружающей обстановкой и обстоятельствами коммуникации; 4)ограниченным

временем на коммуникацию.

Межкультурная коммуникация – столкновение различных взглядов на мир,

каждый человек видит мир со своей точки зрения.[2] Из-за несовпадения культурных

явлений, принятых в своей культуре, возникают понятия: чужой, нездешний, странный,

незнакомый, опасный и др.

Культурный и языковой барьеры взаимосвязаны, но если речевые ошибки не так

критичны, то культурные ошибки воспринимаются очень болезненно. Об этом пишет

С.Г.Тер-Минасова в книге «Война и мир языков и культур» [6]. Культурный барьер

невидим, в отличие от языкового. Различия культур могут наблюдаться не только в

разных странах, но и в одной стране, у одного народа, если они обусловлены

различиями, вызванными местом проживания, принадлежностью к разным социальным

группам и т.д. Культурные различия зависят от пола, возраста, уровня образования и

т.д. Тем более, что у каждой семьи есть особенности национальной культуры,

обусловленные идиокультурами членов семьи [6].

Человек так устроен, что не задумывается, правильны ли его суждения о мире, он

их все равно считает единственно верными. Он неохотно пускает новые языковые и

170

культурные особенности в свою жизнь. Людям, выезжавшим за пределы своей страны,

известно такое понятие, как «культурный шок» [7].

Сущность культурного шока заключается в конфликте культур: это состояние

растерянности, вызванное потерей обычных ценностей. [1]. В родной стране человек

знает, как здороваться, что отвечать в той или иной ситуации, когда воспринимать

сказанное всерьез, а когда – смеяться над шуткой. А в другой культуре – все

происходит по-другому, поэтому человек в новой среде испытывает чувство

дискомфорта.

Большинство людей судят о чужой культуре по культуре собственного этноса.

Такое суждение принято называть этноцентризмом (от греч. ethnos «племя», «народ» и

лат. centrum – «центр круга»)[3]. Психологическая установка воспринимать другую

культуру через призму своей культуры приводит к коммуникативным неудачам. Чаще

всего подразумевается, что собственная культура выше других культур. Для

этноцентризма свойственны следующие характеристики:

• что происходит в своей культуре – правильно, а в чужих – неправильно;

• что хорошо для нас, то хорошо и для других;

• свои нормы и ценности, безусловно, верные;

• оказывать помощь нужно только членам своей группы;

• действовать в интересах своей группы;

• проявлять неприязнь к другим этносам;

• гордость своей культурой. [5]

Этноцентризм изолирует людей, формирует негативное отношение к другой

культуре. Иногда этноцентризм рассматривают как национализм, расизм. Он может

проявляться в разной степени.

Существует несколько видов этноцентризма: 1) благожелательная, гибкая форма –

некритическое отношение, стремление понять другую культуру; 2) воинственная форма

– наличие этнического конфликта, суждение о чужих ценностях исходя из своих, и

навязывание последних другим; ненависть и обвинение других групп в собственных

неудачах.[5]

Человек вынужден адаптироваться к новым условиям. Эмоциональную окраску

чувств человека, находящегося за границей, можно разделить на несколько этапов: 1)

длится до 2-х недель – эйфория; 2) от нескольких недель до года – культурный шок; 3)

от нескольких месяцев до нескольких лет – привыкание. Продолжительность зависит

от индивидуальных характеристик человека. [8]

171

Чтобы преодолеть такое явление, как культурный шок, нужно ближе

познакомиться с другой культурой, узнавать об истории страны, обычаях,

повседневной жизни людей. В этом помогут книги, песни, фильмы и т.д. Нужно быть

открытым и дружелюбным. Этноцентризм и стереотипизация - важные причины

возникновения «культурного шока». При вхождении в другую культуру нужно

избавиться от субъективного мнения и стереотипных представлений.

В лингвистике этноцентризм связан с этностереотипами, с представлением о том,

что одни языки более богаты и ценны по сравнению с другими. Стереотип отличается

стандартизированным представлением о явлении или объекте. Уточним, что под

этнокультурным стереотипом мы понимаем обобщенное представление о типичных

чертах народа. Часто на основе стереотипов появляются анекдоты. Стереотипы –

неотъемлемый элемент культуры. Как только человек начинает идентифицировать

себя с определенным этносом, тогда усваиваются культурные стереотипы.

Существует 2 вида этнокультурных стереотипов: автостереотип и

гетеростереотип. Автостереотип – это представление народа о самом себе. При

составлении таких стереотипов народ старается идеализировать себя.

Гетеростереотип – это представление о данном народе со стороны других народов.

Такие стереотипы часто являются источником национальных предрассудков.

«Субъективность восприятия приводит к искажению толкования смысла действий

людей других культур». [4]

Противоположная этноцентризму черта – этническая относительность, когда

личность придерживается мнения, что его культура такая же ценная, как и любая

другая.

Этническая относительность имеет следующие характеристики:

• терпимость к явлениям, качествам, которые неприемлемы для данной личности;

• толерантность к другим этносам;

• различия в степени этноцентризма (в зависимости от типа личности): у

авторитарных – этноцентрическая идеология, а у демократичных – этническая

относительность.

Этноцентризму способствует слабая осведомленность людей об обычаях,

ценностях других культур. Для его преодоления необходимо развивать новые способы

мышления, позволяющие адекватно и объективно воспринимать другие культуры.

Подводя итоги, важно отметить, что нет плохих и хороших культур. Каждая

культура имеет право существовать, даже если противоречит нашему мировоззрению.

172

Нужно уметь адаптироваться друг к другу, понять мотивы поведения, изучить приемы

межкультурного взаимодействия, лучше узнать культуру другой страны.


1. Гетьманенко Н.И. Культурный шок или как мы воспринимаем друг друга. –М.:

ИЛЕКСА, 2009.

2. Жукова И.Н. Словарь терминов межкультурной коммуникации .-М., 2013. С. 172.

3. Науменко Л. И. http://lib.ink/filosofiya_828_830/etnotsentrizm-33654.html 13.05.2017

4. Пушных В.А. Межкультурный менеджмент. - Томск, 2011. - 180 с.

5.Стефаненко Т. http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/

sociologiya/etnotsentrizm.html? page=0,1 13.05.2017

6. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур. –М., 2008. –С. 206.

7. Фрик Т.Б. Основы теории межкультурной коммуникации». –М. , 2013.-С.12.

8. Янченко В.Д., Купча Д.Ф. Культурный шок и возможные способы преодоления

конфликта культур // Новый взгляд на проблемы современного языкознания:

Материалы III Международной научно-практической конференции школьников,

студентов и аспирантов / Науч.ред. Н.А.Боженкова. –Курск, 2012. – С.141-148.

Загоскина Юлия ИгоревнаМосква, МИТУ-МАСИ, магистрант

ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ЧЕРЕЗ ЛИТЕРАТУРУ И ИСКУССТВО

Аннотация. Настоящая статья посвящена обоснованию важности обучения иностранным языкам и культурам путём поддержания и повышения мотивации используя аутентичную художественную и специальную адаптированную литературу, а так же иностранную периодику и песни на примере английского языка. В работе представлено исследование направленное на выявление основных мотиваций современных школьников в изучении английского языка и описаны его результаты. А так же, проведен опрос среди школьников с 5-го по 11-ый класс с целью определения литературных предпочтений анкетируемой аудитории и подведены его итоги.

Ключевые слова: мотивация, литература, обучение, образовательный процесс, опрос, книга, журнал, песня.

TEACHING ENGLISH THROUGH LITERATURE AND ARTSAbstract. The following article is devoted to motivation aspects during teaching process. It includes teaching through reading literature, working with foreign magazines and songs. There are two researches: one is on the topic of motivation and another is regarding student’s preferences in literature. One includes a questionnaire of motivation and another includes a questionnaire with the reading list. The research was conducted among children from the 5th to the 11th grade. Keywords: motivation, literature, teaching, educational process, questionnaire, book, magazine, song.

173

http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/

В современном обществе, в связи с геополитическими, экономическими и

социокультурными изменениями значительно возрастает потребность свободного

владения как минимум одним иностранным языком – английским. С течением времени

развиваются и совершенствуются методики изучения иностранных языков. Следует

отметить, что основная школьная программа ставит своей первоочередной задачей

заложить базовые знания английского языка и англоязычной культуры, а так же,

ознакомить обучающихся с процессом и способами изучения языка, что является

основным принципом Федерального Государственного Образовательного Стандарта

(ФГОС) – ученик сам должен уметь ставить перед собой цели и задачи в обучении и

находить способы их решения. Следовательно, каждый педагог в первую очередь

является для ученика проводником, инструктором и советником в изучении

иностранного языка. Учитывая тот факт, что мотивация может быть естественной и

искусственной, то есть, может быть создана воздействием другого человека или

возникать у обучающегося сама. Важно отметить, что эти виды мотивации не

равнозначны по своей природе и силе воздействия на ученика в образовательном

процессе. Например, представим учителя, который заставляет своих учеников

выполнять задания и при этом манипулирует их деятельностью с позиции силы и

оценок, и учителя, который своим энтузиазмом, умением интересно преподносить

новый материал и осуществлять обучение с учётом индивидуальных способностей,

возможностей и уровня подготовки своих подопечных, то возникает вопрос у какого из

этих учителей качество образования лучше? Кто будет осуществлять обучение более

продуктивно? Думаю, ответ очевиден.

В настоящее время в методике преподавания иностранных языков широкое

распространение получили идеи гуманизации образования и всестороннего развития

личности обучаемых. Особую значимость приобретает определение новых подходов к

совершенствованию содержания обучения, связанному, прежде всего с осмыслением

общечеловеческих ценностей и предполагающему освоение духовного опыта народов,

диалог между культурами. В этой связи особое значение приобретает использование

аутентичных, ценных в познавательном отношении учебных материалов, отражающих

особенности жизни, культуры, быта и образа мыслей жителей страны изучаемого

языка. Не смотря на то, что способность к языкам считается врождённой, любой

человек может выучить иностранный язык, достаточно лишь желания, усидчивости и

позитивного настроя на занятиях, а так же понимания какую цель в изучении языка

ставит перед собой обучающийся. Проблема целеполагания может стать основной

направляющей линией в образовательном процессе. И здесь невозможно переоценить

174

роль мотивации ученика, задача которой – постоянное поддержание интереса к

изучению. Мотивация – это движущая сила любого вида деятельности.

С целью выяснения личностных мотивов в изучении английского языка среди

современных школьников с 5 по 11 класс в трех возрастных группах – 5-6 классы, 7-8

классы и 9-11 классы был проведён опрос, в котором приняли участие 329 учеников.

Согласно рейтингу полученных ответов во всех возрастных группах, на вопрос «зачем

вы изучаете английский язык?» обучающиеся указали, что хотели бы иметь

возможность читать классическую литературу на языке великих британских и

американских писателей и поэтов, а также современную англоязычную литературу в

оригинале, комиксы, тематические журналы, научно-популярные публикации, смотреть

фильмы и сериалы, слушать песни любимых артистов и понимать о чём поют их

любимые певцы и музыкальные группы на английском языке.

Чтение было, есть и будет лучшим способом получить знания об окружающем

мире, культуре, развивать своё воображение и просто приятно проводить время.

Многообразие тематических журналов и отдельных статей в журналах и сети интернет

позволит мотивировать каждого ученика. От учителя требуется только подобрать и

предоставить ученику статью по интересующей его теме. Музыка и песни для

современного подростка, как воздух, а для учителя – ещё один способ увлекательно

ввести новый лексический и грамматический материал и не оставить своих учеников

равнодушными. Таким образом, познавательная мотивация, одна из самых значимых

для ученика, может быть реализована через литературу, периодику и музыкальное

искусство. В современных книжных магазинах можно найти множество разнообразной

адаптированной литературы для дополнительного чтения, а также, произведения

неадаптированной художественной литературы на английском языке.

Разнообразная адаптированная уровневая литература, как правило, содержит в

каждой книге задания на усвоение лексического материала и понимание текста. Книги,

адаптированные под разные уровни лексической и грамматической базы удобны, как

для преподавателя, так и для самого ученика. Оригинальная литература, в свою

очередь, предназначена для самостоятельного чтения и не предполагает наличие мини-

словаря, дополнительных заданий и компакт-дисков с декламацией текста книги и

разнообразными дополнительными материалами, и уж тем более не подразделяется на

уровни сложности. Ассортимент книжных магазинов располагает книгами на

совершенно различные темы, написанные в совершенно разных стилях. Учитывая, что

вкус и интересы у каждого человека индивидуальны, то и к вопросу выбора

дополнительной обучающей литературы в каждом конкретном случае нужно

175

подходить весьма серьёзно, чтобы постоянно подпитывать познавательную мотивацию

обучающегося. Интересы учеников могут отличаться не только из-за социальных,

культурных и этнических различий, но и возраста. В целях определения литературных

предпочтений современных школьников нами была разработана анкета и проведено

исследование, в котором приняло участие 321 ученик с 5 по 11 класс. Анкетируемым

было предложено выбрать книгу из определённой серии или просто художественное

произведение, написанное на английском языке. Уровневая литература позволяет

ученикам, имеющим разный словарный запас и грамматическую базу, выбрать книгу,

соответствующую их уровню знаний и личным интересам, а учителю, таким образом,

осуществлять дифференцированный подход в процессе обучения.

По результатам опроса младшая возрастная группа, ученики 5-6 классов, отдала

предпочтение произведениям из серий Classic Tales (Oxford) и Read and Discover

(Oxford). Средняя возрастная группа, 7-8 классы, выбрали для чтения Read and Discover

(Oxford), Macmillan Readers и Penguin Readers, не отдав ни одного голоса в пользу

Classic Tales (Oxford). А учащиеся с 9 по 11 класс, из старшей возрастной группы,

заинтересовались художественной литературой из серий Macmillan Readers и Penguin

Readers, а так же отдельными произведениями неадаптированной литературы.

Практически, все опрошенные выразили желание прочитать выбранные ими

книги, а это значит, что первый шаг к зарождению долгосрочной познавательной

мотивации сделан. Получается, всё что нужно преподавателю, так это выявить область

интересов и уровень владения английским языком каждого конкретного ученика,

осуществив личностно-ориентированный подход к подбору соответствующей

литературы для дополнительного чтения и поддерживать заинтересованность

обучающегося к получению и усвоению новых знаний.

Захарова Виктория НиколаевнаМосква, МИТУ-МАСИ, студентка

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СВОЕОБРАЗИЕ И ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ЛИТЕРАТУРЫ НОВОЙ АНГЛИИ НА ПРИМЕРЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

НАТАНИЕЛЯ ГОТОРНА

Аннотация. В данной работе рассмотрен краткий теоретический обзор особенностей перевода литературы Новой Англии и проанализирован перевод фрагментов из книги Натаниэля Готорна «Дом о семи фронтонах».

Ключевые слова: художественный перевод, интерпретация текста, контекст, личность автора, авторский стиль.

THE ARTISTIC ORIGINALITY AND INDIVIDUAL PECULIARITIES OF THE TRANSLATION OF THE FICTION LITERATURE OF NEW ENGLAND ON THE

176

EXAMPLE OF THE NOVEL OF NATHANIEL HAWTHORNE “THE HOUSE OF THE SEVEN GABLES”.

Abstract. This article presents short theoretic review of peculiarities of the translation of the fiction literature of New England and analyses of translations of fragments on material of the novel of Nathaniel Hawthorne “The House of the Seven Gables”.

Keywords: literary translation, text interpretation, context, the personality of the author, individual style.

На сегодняшний день известно, что наибольшую трудность при переводе

художественных текстов вызывает декодирование авторской интенции через

интенциональность художественного текста.

Это говорит о том, что в круг исследования должен входить не только сам

текст как непосредственный объект, но и творческая личность, создавшая его. Для

того чтобы предложить обоснованное толкование намерений автора, переводчику

нужно хорошо знать литературную, культурную, социальную и политическую

обстановку эпохи, которой принадлежит текст, а также другие произведения этого

автора, его творческую и личную биографию.

Роль контекста в художественных произведениях несоизмеримо больше, чем

в текстах других стилистических жанров. Информация, которая лишь

подразумевается автором, содержится в коннотативных значениях слов и

словосочетаний, в игре слов и различных стилистических фигурах является тем

самым компонентом, который и делает простой текст художественным.

У большинства людей правильная интерпретация, даже написанного на

родном языке текста, может вызывать трудности. Не каждый человек способен

увидеть многочисленные тропы, фигуры речи и символы, заметить скрытую иронию

автора или наоборот, его любовь к отрицательному персонажу. Однако в случае с

переводом иностранной художественной литературы трудностей на пути к полному

адекватному переводу ещё больше. Поскольку существуют такие реалии, как

языковая картина мира и непереводимая лексика. Не стоит также недооценивать

гипотезу Сепира-Уорфа.

Исследование в рамках темы данной статьи позволило сформулировать

следующие проблемы:

1) Проблема восприятия и интерпретации текста переводчиком, которая

предполагает отсутствие смысловых и контекстуальных ошибок в тексте перевода.

177

2) Проблема сохранения эмоционального компонента слова и всей фразы

в целом при переводе произведения, что было бы равнозначно искажению

информации, заложенной автором.

3) Проблема сохранения образности и настроения всего произведения и

отдельных его уровней.

4) Проблема передачи, использованных художественных приёмов и

фигур речи в тексте перевода, которые являются одними из основных показателей

индивидуального стиля писателя.

Очевидно, что данные проблемы частично решаются еще на этапе пред-

переводческой подготовки, в процессе изучения текста оригинала, личности автора и

истории. Тем не менее, существует множество примеров произведений, над

которыми работали профессиональные переводчики, перевод которых нельзя

назвать совершенным. Или можно было бы с уверенностью сказать, что в нём нет

смысловых ошибок.

Приведём следующие примеры перевода из «Дома о семи фронтонах»:

Evidently, this is to be a day of more than ordinary trial to Miss Hepzibah, who, for

above a quarter of a century gone by, has dwelt in strict seclusion, taking no part in the

business of life, and just as little in its intercourse and pleasures.

Очевидно, этот день был нелегким для мисс Гепзибы, которая на протяжении

почти четверти столетия жила в строгом уединении и не принимала никакого

участия в делах общества, равно как и в его удовольствиях.

Словосочетание «a day of more than ordinary trial» имеет скрытый подтекст.

Он включает обстоятельство того факта, что для главной героини каждый новый

день является испытанием. А день, в который автор знакомит читателей с ней,

отличается от всех предыдущих, потому что именно в этот день должно произойти

что-то, что несет еще большее испытание для Гепзибы. Помимо информационной

функции, это словосочетание несёт еще одну: заинтересовать читателя, вызвать у

него чувство любопытства и интерес. Но переводчик упускает этот момент и

переводит словосочетание нейтрально «нелёгкий день». Также при переводе

нарушена временная форма глагола «to be». В целом текст написан в прошедшем

времени, однако данное предложение автор пишет в настоящем времени, чтобы

усилить значение события. «This is to be a day» предполагает перевод «он станет

днём», а не «этот день был». Есть еще одна смысловая функция использования

данной временной формы глагола – создать иллюзию присутствия читателя при

происходящих событиях. Разница в количестве временных форм русского и

178

английского языков часто влияет на полноту смысла высказывания. Временная

форма Present Perfect Tense указывает на законченное действие, совершенное к

настоящему моменту – «has dwelt». Тем самым автор неявно намекает читателю на

причину, почему этот день отличается от предыдущих дней. При этом, не называя

причину прямо. Автор намекает, что именно в этот день уединенность героини будет

нарушена. Но так как в русском языке такой временной формы не существует, то

происходит потеря определённого объёма внутреннего контекста. Английский

глагол to dwell в отличие от глагола to live имеет дополнительную стилистическую

окраску. Но в русском языке аналога не существует.

And yet, her undying faith and trust, her fresh remembrance, and continual

devotedness towards the original of that miniature, have been the only substance for her

heart to feed upon.

И однако же, ее неослабевающая вера в оригинал этого портрета, ее вечно

свежая память о нем, преданность ему были единственной пищей, какой жило ее

сердце.

Перевод словосочетаний «fresh remembrance» и «continual devotedness»

перемешался – «вечно свежая память» и «преданность». В русской культуре

словосочетание вечная память связано с воспоминаниями об умершем человеке.

Такая, последующая после прочтения данного перевода читателем, интерпретация

является дезинформирующей, поскольку человек с картинки – живой персонаж.

Художественными особенностями романа «Дом о семи фронтонах» является

символизм и значительный пласт имплицитной информации, который существенно

превышает эксплицитную. В произведении использовано большое количество

символов, эпитетов, сравнений и метафор. Однако вся сила эстетического

воздействия принадлежит особому стилю писателя. Язык повествования можно

охарактеризовать как высокий. Большинство предложений сложные и очень

длинные, богатые причастными и деепричастными оборотами, различными

вводными конструкциями, которые, тем не менее, не нагромождают речь в целом и

не препятствуют пониманию текста и лёгкости чтения. Весь текст выдержан в

едином стиле, отличается целостностью структуры содержания и образностью.

Создает сильное впечатление погружения в определённую эпоху и социальную

среду.

Обязательно нужно отметить, что в любом художественном произведении нет

ничего лишнего или случайного. Ни один элемент художественной структуры не

существует сам по себе и сам для себя. Каждое слово и предложение подчинено

179

общей единой цели и ни одна составляющая не должна подвергаться дальнейшему

развитию или изъятию. Как, например, в данном произведении поступил

переводчик, изъяв предложения, части предложений и даже целые абзацы. Нельзя

менять особый авторский стиль написания произведений, который отличает его от

других писателей и выделяет его творчество среди прочей литературы. Если автор

использует высокопарную речь и сложные речевые конструкции, то они должны

быть переданы и на язык перевода.

В заключение, хотелось бы подчеркнуть важность фигуры писателя при

переводе иностранных произведений. Поскольку именно в ней заключаются все

стилистические и смысловые особенности художественного текста. Можно сделать

следующее утверждение, что литература XIX в. отличается от современных

произведений. Для неё характерна большая образность, символизм, множество

ярких эмоциональных описаний, глубокий смысл и широкий подтекст. Эти

особенности накладывают отпечаток на процесс перевода. Исходя из них, можно с

уверенностью сказать, что перевод подобной художественной литературы будет

требовать больше времени и навыков, а также отдельных конкретных качеств

личности переводчика, например, начитанности, творческой натуры, владения

литературным словом и других.


1.Арнольд И. В. Стилистика. Современный английский язык. М.: Флинта:

Наука, 2002. -384 с.

2.Новикова Ю.В. Интерпретация художественного текста и обучение

переводу художественной литературы. // Социально-экономические явления и

процессы, 2011.- №7. – С. 259-262.

Казарян Анаит ВагановнаМосква, МИТУ-МАСИ, магистрант

СОВРЕМЕННЫЙ ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ: ЕГО

ХАРАКТЕРИСТИКА и ОСОБЕННОСТИ

Аннотация. Цель данной работы – обосновать содержание современных подходов к организации процесса обучения и определить способы реализации данных подходов на практике.

Ключевые слова: обучение, методика обучения, проблемное обучение, «свободное» обучение по К. Роджерсу, современные подходы.

Abstract. The aim of this work is to justify the maintenance of modern approaches to the organization of the learning process and identify ways of implementing these approaches in practice.

180

Keywords: learning, teaching methods, problem-based learning, "free" education by K. Rogers, modern approaches.

Прежде чем начать разбирать современный процесс обучения, сначала нужно дать

определение понятию «обучение».

В. А. Сластенин считает, что «обучение – самый важный и надежный способ

получения систематического образования. Будучи сложным и многогранным специально

организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности,

обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый

педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение

школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих

способностей» [7].

«Обучение – это способ организации образовательного процесса. Оно является

самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого

вида или типа обучения заложена система: преподавание и учение», - такое определение

приводят Бордовская Н. В. и Реан А. А. в своей книге «Педагогика» [1].

И. П. Подласый же считает, что обучение – это сложный процесс, и дать полное и

всестороннее определение ему очень трудно. Он приводит такое определение:

«Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на

достижение поставленной цели» [6].

Исходя из этого, мы можем сказать, что современные подходы к организации

процесса обучения всегда находили широкое отражение в научной литературе, однако,

следует отметить, что данный вопрос требует постоянного внимания, глубокого

изучения, а также разработки новых подходов и методик, отвечающих современным

требованиям общества.

В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения,

относящихся к современным. С конца 1950-х гг. научным коллективом под

руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование

по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Оно было

предпринято с целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении

обучения и общего развития школьников.

Л. В. Занков критиковал традиционную методику, полагая, что программы и

методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного

общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений.

181

Причина данного факта – облегченный учебный материал, медленный темп обучения и

игнорирование индивидуальности детей [2].

Данная концепция хороша тем, что она подчеркивает важность понимания учебного

материала, позволяет применять приобретенные теоретические знания на практике и

формирует позитивное отношение обучающихся к учебному труду.

Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для

всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии

учащегося, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960-

1970-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых

результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы

соответствующими технологиями обучения [3].

Но все же ориентация школы в конце 1980-х – начале 1990-х гг. на личностно-

развивающее обучение привела к возрождению этой концепции.

Другим подходом современного обучения является концепция проблемного

обучения. Она связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает

поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего – творческого

мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения,

появились в конце 1960-х – начале 1970-х гг. Суть проблемного обучения заключается в

создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и

решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при

максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего,

направляющего деятельность учащихся [5].

Проблемное обучение в отличие от любого другого обучения способствует не

только формированию у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков, но

и помогает им достигнуть высокого уровня умственного развития. Данная концепция

развивает у учащихся способность к самообучению.

Суть проблемного обучения заключается в следующем: перед учащимися ставится

проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют

пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы

проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения,

анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Учитель же подобен опытному

дирижеру, который организует исследовательский поиск. Обозначив проблему, учитель

вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает

предположения, обсуждает их вместе с ними, опровергает возражения, доказывает

182

истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления,

заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы

соучастниками научного поиска.

Иногда роль учителя может быть минимальной. Ибо он предоставляет школьникам

возможность самостоятельно отыскать пути решения проблем. Но это вовсе не значит,

что учитель занимает пассивную позицию: при необходимости он незаметно может

направить мысль учащихся, во избежание бесплодных попыток и ненужной потери

времени.

Таким образом, применение технологии проблемного обучения позволяет научить

учащихся мыслить логично, диалектически, научно и творчески. А также способствует

переходу знаний в убеждения, вызывает у них глубокие интеллектуальные чувства и

формирует у учащихся интерес к научному знанию. Ведь установлено, что

самостоятельно «открытые» истины, закономерности запоминаются легко и

непринужденно. Что является немаловажным фактором для самого обучающегося.

Также следует отметить «свободное» обучение по К. Роджерсу. Данная

концепция интересна тем, что К. Роджерс видит в ученике личность, которая способна

развивать свои природные ресурсы, ум, любознательность, а также принимать решения и

нести за них ответственность.

Он предложил строить обучение на иных (в сравнении с традиционной школой)

принципах. Главным среди них можно считать принцип «свободы в обучении», который

заключается в том, что не следует решать за ученика его проблемы, лучше помочь ему

осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам

делал выбор, принимал решения и отвечал за них. Согласно К. Роджерсу, задача учителя

не диктовать готовое и, возможно, не нужное ученику знание, а разбудить его

собственную познавательную активность. Роль учителя – стимулировать и облегчать

самостоятельную деятельность ученика [4].

Естественно, данная модель имеет несколько методов, которые стимулируют

«свободу учения»: постановка проблем для решения их как реальных, а не учебных,

использование разных источников знания – людей, книг, аудиовидеотехники;

организация работы в группах разного состава, организация учения как исследования,

эксперимента; специальные занятия по самопознанию, межличностному

взаимодействию. Педагоги этого направления предлагают для создания атмосферы

«открытого учения» использовать и эмоционально окрашенные методы – игру, а также

различные программированные пособия.

183

К достоинствам свободного обучения относится, во-первых, внимание к

внутреннему миру ребенка, а во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения.

Однако не стоит забывать, что гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки:

нельзя определять содержание и методы обучения, основываясь исключительно на

интересах ребенка – это, как правило, ведет к снижению академического уровня

обучения. Так как игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся

самоцелью, а приобретение знаний уходит на второй план. Поэтому разумнее совмещать

традиционный и личностно-ориентированный тип обучения.

Исходя из вышесказанного, мы приходим к выводу, что современный подход к

обучению имеет следующую цель: помочь сформировать индивидуальную личность,

человека, способного самостоятельно и быстро решать возникшие проблемы.

В соответствии с этими требованиями, педагогика сегодня вынуждена применять

современные подходы для организации процесса обучения. Проблема разработки и

введения современных подходов и методик к организации процесса обучения требует к

себе особого внимания. Необходимо постоянное совершенствование и увеличение опыта

учителей относительно использования современных подходов в своей педагогической

практике.


1. Бордовская Н. В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.

А. Реан. СПб: Издательство « Питер», 2008. – 304 с.

2. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. – М.: Педагогика,

1990. – 424 с.

3. Занков Л. В. Дидактика и жизнь / Л.В. Занков. – М.: Просвещение, 1968. – 176 с.

4. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – М.: Издательская

корпорация «Логос», 2000. – 384 с.

5. Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций / И.Я. Лернер.

Педагогика, 1996. – № 2. – С.7.

6. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. Вузов: В 2 кн. И.

П. Подласый.– Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – М.: ВЛАДОС-пресс, 2008. –

576 с.

7. Сластенин В. А. и др. Педагогика: учебное пособие для студентов высш. пед.

учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. –

М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

Колбасова Анна Сергеевна,Москва, МПГУ, магистрант

184

РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ НА ПРИМЕРЕ ПРИТЧЕВОГО ТЕКСТА

Аннотация. Данная статья посвящена теме развития речи учащихся на примере притчевого текста. Сообщается о возросшей актуальности данной темы в последние десятилетия XX века, об эффективности процесса воспитания и обучения на материале притчи, о двух подходах в преподавании русского языка в многонациональной школе.

Ключевые слова: притча, полиэтническая школа, диалог культур, изучение языка в контексте русской культуры.

THE SPEECH DEVELOPMENT OF PUPILS USING THE PARABLE

Abstract. The article is devoted of speech development of pupils using the parable. Article describes the increasing importance of this subject in the last decade of the 20th century, about the increased interest of the process education and training using the parable, and about two methods of teaching in multinational school.

Keywords: parable, multinational school, the dialogue of cultures, exposition in the study in the context of Russian culture.

Актуальность данной темы обусловлена возросшим интересом к проблеме

преподавания русского языка в полиэтнической школе, необходимостью овладения новыми

методиками обучения и воспитания в школе с многонациональным составом учащихся.

Известно, что иностранным учащимся сложнее воспринимать школьный курс по русскому

языку, чем их сверстникам, родившимся и воспитывавшимся в России. По наблюдению

педагогов, именно ученики-инофоны чаще других становятся отстающими по русскому

языку. Это обстоятельство и побуждает методистов-русистов к поиску новых форм

обучения русскому языку.

Как отмечает Е.А. Быстрова, в последнее время «наметились два направления

реализации культуроведческого аспекта в обучении русскому языку»: первое – изучение

русского языка в контексте русской культуры, второе – «познание культуры русского

народа в диалоге культур, осознание самобытности, уникальности русского языка, его

богатства в сопоставлении с другими культурами и языками» [1]. В связи с этим педагоги и

методисты в области преподавания русского языка А.Д.Дейкина, В.Д.Янченко и др.

предлагают обучать школьников-инофонов русскому языку в контексте русской культуры,

что позволит приблизить к сознанию учащихся-инофонов русский язык и русскую

культуру. В этом случае большим обучающим потенциалом обладают притчи.

В работе «Притча как школа красноречия» Л.Е.Тумина толкует термин «притча» как

«короткий рассказ, состоящий в иносказательной форме, но без морали, прямого

наставления. Мораль каждый извлекает (или не извлекает) из притчи сам, следует или (не

следует) наставлениям. Не случайно словарь В.И. Даля толкует притчу как «поучение в

примере» [3].

185

Глубоко исследуя историю возникновения жанра притчи, Л.Е. Тумина уделяет особое

внимание жанру притчи в древнерусской литературе: жанр оформляется в составе

различных видов древнерусской письменности. По дошедшим до наших дней письменным

источникам можно сделать вывод, что притча использовалась в поучительных беседах

(«Житие Феодосия Печерского»). В наставлении пастве притчами пользовались

преподобный Сергий Радонежский и его ученики.

Использование притчи на уроке русского языка позволяет успешно осуществлять

воспитательную функцию, а также формировать языковую и коммуникативную

компетенцию учащихся. Одним из существенных достоинств использования притчевого

материала является присутствие нравственного компонента в притче: она ярко и живо

иллюстрирует ситуацию нравственного выбора без прямого нравоучения, что особенно

важно учитывать при работе с подростками, часто особенно остро и болезненно

переживающими прямое назидание.

Кроме того, притчевый текст обладает высокой эстетической ценностью.

Использование притчевого текста расширяет кругозор, пробуждает у школьников

любознательность.

На уроках развития речи учащимся 9-го класса может быть предложено написать

изложение (изложение – миниатюра) [2] по притчевому тексту. Данный вид работы

способен помочь учащимся в написании итогового сочинения на морально-нравственную

тему в 9-м классе.

На примере притчевого материла учителю-словеснику будет легко говорить о

нравственности, осуществлять воспитание через близкие для ребенка образы.

Притчи присутствуют в литературных произведениях народов всего мира. На уроках

русского языка в классе с полиэтническим составом учащихся можно знакомить ребят с

древнерусскими притчами. Это существенно помогло бы как русским ученикам, так и

инофонам.

В последние десятилетия наметилась тенденция, в соответствии с которой в

большинстве классов общеобразовательной школы присутствуют учащиеся других

национальностей. Учитель может использовать притчевый материал, чтобы познакомить

воспитанников с культурой и традициями других стран. К примеру, могут быть

использованы притчи Осетии, Дагестана, Украины, Сербии. Притчевый текст ярко и

образно иллюстрирует сложившийся нравственный идеал, особенности ментальности,

культуры, быта.

Таким образом, использование притчевых текстов народов мира позволяет вести диалог

культур, «который может стать средством не только познания русской культуры, но и более

186

глубокого проникновения в свою национальную культуру, поскольку осознание родной

языковой картины мира особенно ярко проявляется в сопоставлении с картиной мира

другого народа» [1].


1. Быстрова Е.А. Преподавание русского языка в многонациональной школе. [Текст] /

Е.А. Быстрова // – Русский язык в школе. – 2007. – №4. – C. 3-7.

2. Дейкина A.Д., Новожилова Ф.А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка».

[Текст] / A.Д. Дейкина Ф.А Новожилова. –М.: Флинта: Наука, 1998.

3. Тумина Л.Е. Притча как школа красноречия. [Текст] / Л.Е. Тумина. – М., 2014.

Сахаров Тимофей Борисович Москва, МИТУ-МАСИ, студент

ПЕРЕВОД ПОЛИТИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Резюме. В статье рассмотрены особенности перевода политической лексики.

Ключевые слова: перевод, переводоведение, политическая лексика, международные переговоры, контекст, политический дискурс.

Чтобы описать особенности перевода и переведенных текстов, одна ветвь

исследований переводов посвящена анализу исходных текстов и соответствующих им

целевых текстов. Помимо описания процедур перевода, стратегий перевода и методов

перевода (Беднарова-Гибова 2012), исследование перевода издавна заинтригована и

увлечена политическим дискурсом, и поскольку политика все чаще занимает

наднациональный контекст, перевод неизбежно является частью международных

переговоров, борьбы и политических игр власти. Поэтому, помимо одноязычной

коммуникации, перевод в двуязычных и многоязычных контекстах играет жизненно

важную роль в завоевании, установлении и поддержании политической власти и/или

проявлении идеологии. Этот сценарий неизбежно приводит к увеличению интереса к тому,

каким образом перевод способствует поддержанию социальной власти и созданию или

воспроизводству идеологии. Связанная с ней область исследований в области

переводоведения породила множество подходов к описанию различных особенностей

политических текстов и предлагает разнообразные аналитические инструменты для

исследований. Фактически, способ использования переведенных текстов (или

злоупотреблений и даже злоупотреблений) в политических целях имеет очень сложные

социальные, психологические и текстовые последствия, которые могут и должны изучаться

и систематически описываться в переводе с помощью аналитических инструментов,

предлагаемые анализом критического дискурса.

187

В статье представлен обзор взаимосвязи между политическим дискурсом (включая

тексты, созданные посредством перевода), властью и идеологией, за которыми последует

обзор специальных исследований перевода в области политического дискурса.

Политический дискурс интерпретируется здесь как устный или письменный акт

коммуникации, используемый в формальном или неформальном политическом контексте, с

которым он связан, описывает любое политическое событие, организацию или актера. Как

мы увидим, анализ политического дискурса в переводе предлагает множество подходов и

широкий спектр аналитических методов. Эта относительно узкая область исследований

будет описана более подробно ниже.

1.Переводчики, как посредники в политических конфликтах

Поскольку политика – это международная деятельность, переводчики часто

оказываются в роли посредников в политических конфликтах. Тан (2007) фокусируется на

межкультурных конфликтах в культурном, социальном и идеологическом смысле. Тан, на

основе Теория Лебарона о культурных конфликтах (2003), утверждает, что межкультурные

конфликты можно разделить на легкие и тяжелые конфликты на основе их величины, и в

зависимости от того т.е. подавляется или открыто обсуждается этот конфликт обществом.

Если обсуждение таких конфликтов подавляется, мы говорим о мягких конфликтах, иначе,

мы сталкиваемся с тяжелыми. Опираясь на опыт перевода с английского на китайский и

наоборот, Тан видит переводчиков "зажатыми между двумя культурами" (Тан 2007: 139), а

также, через культурно контекстуальное анализ английских переводов китайских текстов,

приходит к выводу, что переводчики, как правило, устраняют мягкие конфликты. Учитывая

это, Тан призывает к сенсибилизации переводчиков к конфликтам, так чтобы они были в

состоянии более эффективным образом справиться с конфликтами в международном

масштабе. Это говорит о том, что повышение осведомленности должно быть составной

частью подготовки перевода, для которого необходимо еще более обширные исследования.

Калзада Переса (2007) исследует роль переводчиков в конфликтных ситуациях, и

призывает переводчиков решать конфликтные ситуаций, а не избегать их. Переводчики,

опираясь на их страноведческие знания, способности и стратегии, могут стать "идеальными

посредниками конфликта» (Калзада Перес 2007: 149). Опираясь на (2003) категоризации

Кронина цензуры и нулевого перевода, и подключения категоризации с возможными

стратегиями перевода, Калзада Переса делает вывод, что переводчики, как создатели новых

текстов, могут легко создать точки урегулирования проблемы с помощью их переводов"

сосредоточив внимание на консенсусе "(Калзада Переса 2007: 156), или может преодолеть

разногласия с "достижением долгосрочных выгод "(Calzada Переса 2007: 156). Эти данные

позволяют предположить, что переводчики могут вмешиваться в политику.

188

Исследования, представленные в этом разделе, показывают, что переводчики

политических текстов зачастую находятся на «переднем плане»: особенности и качество их

работы будет влиять на переведённые тексты и политические события, связанные с такими

текстами. Таким образом, при анализе политических текстов исследователи должны

ориентироваться на приемы и, если это возможно, политические события, прямо или тесно

связанные с переведенным текстом.

2.Профессиональные обязанности переводчиков и стратегии перевода.

Профессиональные обязанности переводчики и стратегии, которые они применяют при

переводе политических текстов, также были исследованы. В связи с профессиональными

обязанностями, Майер (2007) утверждает, что даже после того как переводчики приобрели

более высокий статус видимости по сравнению, многие из них не понимают важности

своей роли в разрешении конфликтных ситуаций. В интерпретации Майера, переводчики

могут выступать и как посредники между двумя противоположными сторонами, и как

точка сопротивления в конфликте. Он также говорит, что даже сегодня некоторые

переводчики нечувствительны к восприятию конфликтных ситуаций, а также утверждает,

что переводчики сталкиваются c внутренними конфликтами (конфликты внутри

переводчика) при переводе перевода текстов способных привести к конфликтной ситуации.

Кроме того, Майер призывает к более глубокому анализу разнообразных конфликтных

ситуаций, с которыми современный переводчик может столкнуться во время своей работы,

и обозначает это как еще одно поле исследований. В связи с этим, исследование Майера

затрагивает отношения между этикой работы и переводом политических текстов,

отраженных от целевых текстов.

Шаффнер (1998) исследует различные типы ограничителей в европейском

политическом дискурсе. Опираясь на определение Лакоффа (1973), Шаффнер определяет

ограничители как слова, смысл которых "расплывчат, не определён" (Шаффнер 1998: 185).

Он определяет пять видов ограничителей: ограничители эвиденциальности, таких как: «как

я думаю, что, по-видимому» которые показывают то, насколько говорящий уверен в

правдивости текста; ограничители модификации, такие как – «достаточно, обычно»,

которые «сдвигают сферу неопределенности из высказываний" (Шаффнер1998: 191);

ограничители количественной оценки, такие как – «во всех отношениях, в некотором

отношении», которые "относятся к характеристикам всего спектра точности" (Шаффнер

1998: 191); ограничители специальности, такие как - «видимо, примерно», они «расширяют

сферу неопределенности" (Шаффнер 1998: 192); и задающие ограничители, такие как -

«реальный, подлинный, правда, точно» которые должны "сузить сферу неопределенности

понятия или суждения" (Шаффнер 1998: 193). На основе сравнительного прагматического

189

анализа текстов, Шаффнер делает вывод о том, что ограничители в исходном тексте могут

переданы в целевой язык, а другой тип ограничителей, вызывающих изменения в целевом

тексте, могут быть удалены, и даже новые ограничители могут быть добавлены в целевой

текст. В заключении, Шаффнер отмечает, что переводчик может столкнуться с

семантическими и прагматическими проблемами ограничителей, из-за чего может

потребоваться могут более систематическое описание данного понятия. Это говорит о том,

что при анализе перевода политических текстов, необходимо принимать во внимание

текстуальные особенности текстов.

Эрнандеса Герреро (2010) проводил исследования, которые были опубликованы на

испанском языке в газете “El Mundo” в которм он говорил, как переведенные тексты,

корректируются с учетом национальности целевой аудитории. Кроме того, в этой работе

основное внимание уделяется стратегиям перевода, применяемых для достижения этой

цели. В своей работе «noting of transedition» (1989) Штеттинг исследование исследует, в

какой мере необходимо редактировать текст при переводе. Его исследования показали, что

текстуальные изменения в целевых текстах, дополнение или опущения, улучшение ясности

текста, реорганизации в редакционных целях и изменения подходят для перевода. Он

анализировал эти текстуальные изменения количественно и качественно, и пришел к

выводу, что это наиболее важный критерий при переводе - это новостная ценность. Таким

образом, верность исходному тексту отходит на задний план, а адаптация для целевой

аудитории на передний.

Приведенные выше исследования показывают, что исследования должны основываться

на реализации определенных стратегиях перевода политических текстов и их

прагматических эффектов. Это обоснованно тем, что выводы, установленный на основе

разовых или не интерполированных текстуальных случаях может привести в к

неправильным результатам исследования.

Логический вывод из собственных исторических и культурных традиций переводчиков

Исторические и культурные традиции могут также препятствовать переводу

политических текстов. Переводчики интерпретируют события, людей и т.д. через

исторические и культурные традиции, и через эту интерпретацию читатели понимают и

складывают своё отношение к событиям. В своем исследовании, Кухивчак (2007) пытается

показать, как, во время перехода от устной к письменной истории Холокоста, перевод

неанглийских устных источников в письменные английском исторические документы,

изменил тип текста и тон исторических источников. Кухивчак заходит так далеко, что

выставляет под сомнение перевод в общемировом масштабе, сомневаясь, возможно ли

точно передать мысли с другого языка. Это говорит о том, что интерпретация

190

переводчиком текстов играет решающую роль в создании целевого текста. Николау (2007),

с помощью сравнительного анализа текстов, исследует, как личность Кристофера Лога и

его жизненный опыт влияли на перевод Илиады Гомера. Николау утверждает, что взгляды

Лога на конфликт Илиады развивался через герменевтическому диалог между текстом и

самим переводчиком. По-видимому, интерпретация, с ссылкой на тексты обоих исходных и

целевых текстов, играет жизненно важную роль в переводе политических текстов.

Основываясь на вышеизложенном, можно утверждать, что при любом анализе перевода

политического текста мы должны учитывать вероятность того, что переводчик вложил в

него собственные политические взгляды и мировоззрение.

3.Манипуляция в переводе литературных текстов и других типов текста

Одна из важных областей для исследований является манипуляция в переводе

политических текстов. Уильямс (2007) сравнивает биографические детали Вордсворта и его

немецким переводчика Фрейлиграта, живших в XIX веке, во времена национального

соперничества этих двух держав раскрыть текстуальные реализациям такого

соперничества. Помимо анализа текста переводов Фрейлиграта (т.е. перевод стихов и т.д.),

Уильямс исследует процедуру отбора Фрейлигратом стихов Вордсворта для перевода, как

немецко-английский национальное соперничество и повлияло на восприятие Немцами

поэзии Вордсворта. Сделан вывод о том, что интерпретация возможна только в свете

современных исторических и культурных контекстах.

Бэкер (2006) обеспечивает интегративные, полностью разработанные способы анализа

политического дискурса. В связи со сложностью такого подхода, эта структура будет

описана более детально ниже. Эта может помочь в описании потенциальных особенностей

текстовых переводов политических текстов. На самом деле, сам Бейкер ограничивает

собственный подход практически только описательными мерами и не полагается на

серьезные лингвистические открытия.

Подход Бейкера носит междисциплинарный характер и основан на нескольких теориях.

Отправной точкой является предпосылка, что политические конфликты и разрешение таких

конфликтов в сегодняшнем глобализованном мире, как правило, простираются над

государственными границами и, следовательно, неизбежно связаны с деятельностью по

переводу и устному переводу. По словам Бейкера, власть присутствует исключительно в

ситуациях, когда сторона или партии вынуждены действовать вопреки их воле и интересам.

Бейкер (2006): 1) утверждает, развиваться, когда стороны противоположных интересов

намерены «подорвать друг друга, потому что у них есть несовместимые цели,

конкурирующие интересы или принципиально иные ценности».

191

Объединив теорию повествовательных типов, теорию оценки эффективности таких

повествований и теории отношения переводчиков к согласию или отказу в

воспроизведении идейного содержания в текстах, Бейкер хочет продемонстрировать, что

сам перевод может функционировать как инструмент в руках политических элит путем

создания одной (и, следовательно, односторонней) правды и реальности, и, следовательно,

может обеспечить соблюдение определенного социального и политического порядка для

граждан или, наоборот, перевод может быть использован как инструмент для борьбы

против таких манипуляций и искажений текстов.

Бейкер намерен создать основу для изучения того, как переводчики, посредством

текстового производства, вносят вклад в создание и пропаганду политически заряженных

текстов, широкое распространение таких текстов или сопротивление производству и

распространению этих текстов. Принимая точку зрения, принятую в социальной и

коммуникационной теории, Бейкер (2006: 3) определяет повествование (или рассказ) как

лингвистическую реализацию последовательных событий «повседневных историй, в

которых мы живем», а затем, опираясь на требования Фишера (1987) человеческое

общение, являющееся по существу повествованием, расширяет ее определение, чтобы

включить практически каждый тип дискурса. Это широкое определение позволяет

исследовать несколько жанров дискурса в самых разнообразных средах.

Что касается возможностей манипулирования повествованиями в процессе перевода,

Бейкер на основе Сомерса и Гибсона (1994) описывает четыре метода, посредством

которых можно влиять на восприятие повествования. Временность, реляционность,

причинно-следственная связь и избирательное присвоение - все это факторы, влияющие на

восприятие повествований. Такие случаи манипуляции являются обычным явлением в

медиатизированной коммуникации и в переводах, передаваемых средствами массовой

информации. Ниже четыре метода, установленные Бейкером, будут рассмотрены более

подробно.

Не обязательно описывать последовательность событий, связанных с истиной в жизни,

временность – это субъективная, личностно-специфическая интерпретация и упорядочение

последовательностей событий, содержащихся в повествовании. Такое повествование

создается через восприятие индивидом событий, включенных в данный рассказ. Именно

временность нарративов позволяет переводчикам интерпретировать текстовый материал и

логические последствия, содержащиеся в тексте. Изменение последовательности событий,

например, в результате перевода, может иметь различные последствия в тексте целевого

языка из всплывающих окон в исходном тексте.

192

Реляционность относится к взаимосвязанности событий в повествовании: события

должны составлять один рассказ (рассказываемые события должны составлять один рассказ

логически и тематически). Более того, интерпретация каждого события определенного

повествования исключительно возможна в свете других событий данного повествования в

целом. Перевод имеет ключевое значение здесь, так как, например, выбор некоторых

лексических элементов в тексте целевого языка может вызвать ассоциации определенных

описаний, которые, возможно, отличаются от нарративных ассоциаций сообщества

исходного языка. Эту функцию легко использовать по политическим соображениям

(например, для военной пропаганды), если используется хорошо подобранная лексика,

которая ссылается на хорошо устоявшиеся публичные повествования политических

программ.

Нося этические значения, причинно-следственная связь определяет значимость

событий в повествованиях и связана с тем фактом, что повествования не просто

перечисляют события, а «взвешивают и объясняют» их (Бейкер 2006: 67) с точки зрения

интерпретации и оценки событий, мотивов и т. д., таким образом, обеспечивая моральный

обзор повествования. С помощью перевода, события могут быть пересмотрены для

создания намеренно измененных паттернов причинно-следственной связи в тексте целевого

языка.

Последний фактор в теории Бейкера, влияющий на повествование - это избирательное

присвоение, обозначает сознательные или подсознательные процессы во время создания

повествования, посредством которого включаются определенные события, тогда как другие

исключаются из окончательной версии повествования. В широких масштабах, с точки

зрения перевода, оно распространяется на выбор того, что отбирается из исходной

культуры (то есть повествования о том, какие события) переводятся. Этот отбор в руках

политиков и журналистов и т. д., действующих как политические акторы, может легко

способствовать созданию ложных образов или, в худшем случае, созданию враждебных

культур посредством актов преднамеренного присвоения, т. е. Целенаправленного выбора

событий по определенным идеологиям или политическим целям (см. Вышеприведенные

выборочные ассигнования). Подход Бейкера является показательным и образцовым, что

свидетельствует о том, что исследования, связанные с властью, идеологией и политикой,

должны быть мультидисциплинарными и основаны на взаимосвязанных теориях.

Более того, применительно к повествованиям Бейкер определяет перевод как действие,

включающее возможные изменения в характеристиках получаемого целевого текста: целью

изменения некоторых особенностей целевых текстов может быть пересмотр особенностей

данного повествования «произвести политически заряженное повествование в целевом

193

контексте» (Baker 2006: 105). Он может функционировать как средство создания

измененной, подверженной влиянию действительности для рецепторов посредством

«стратегических шагов, которые сознательно инициируются для того, чтобы представить

[социальное, политическое или иное] движение или конкретное положение в определенной

перспективе» (Baker 2006: 106 ). Бейкер называет эту практику кадрированием.

Бейкер исследует четыре различных способа построения выборки из практически

бесконечных доступных методов и описывает потенциальное использование таких средств

в переводе. Первый метод кадрирования называется временным и пространственным

кадрированием и не включает в себя никаких изменений в тексте для самого перевода, но

достигает его эффекта путем тщательного выбора подходящего текста для перевода и

встраивания такого текста «во временном и пространственном контексте, который

акцентирует повествование, которое оно изображает, и поощряет рецепторы устанавливать

связи между ним и текущими повествованиями» (Baker 2006: 112). Эта практика способна

оказывать политическое влияние, несмотря на то, что повествуемые события исходного

текста могут действительно содержаться в абсолютно разных временных и

пространственных условиях.

Особенно распространенным способом изменения смысла оригинального текста,

который появляется в связи с переводом литературных произведений, является

избирательное присвоение текстового материала, который также может иметь

политические последствия. В этом случае пропуски или дополнения к исходному тексту

выполняются для «подавления, акцентирования или разработки конкретных аспектов

повествования, закодированного в исходном тексте или высказывании, или аспектов более

крупного повествования (историй), в котором он (Данный рассказ) заложен» (Baker 2006:

114). Со стороны переводчика этот акт может происходить либо сознательно, либо

бессознательно и вполне может служить политическим целям.

Другим способом создания является маркировка. Маркировка в этом контексте

означает практику использования «лексического элемента, термина или фразы для

идентификации лица, места, группы, события или любого другого ключевого элемента в

повествовании» (Baker 2006: 122), учитывая, что такие термины и фразы отражают

конкретные точки зрения, убеждения или политические обязательства сообщества.

Четвертый метод формирования называется препозицией участников. Это означает

перегруппировку иерархических позиций персонажей повествования и рецепторов

нарратива путем частичного изменения социально-языковых особенностей речи участников

и частично других особенностей, используемых для лингвистической идентификации и

194

характеристики таких участников. Это также создает пространство для политических

манипуляций посредством перевода.

В качестве краткого изложения можно сделать вывод, что теоретическая основа

Бейкера учитывает несколько контекстуальных и интертекстуальных особенностей, а также

обсуждает несколько случаев и способов (возможных) политических манипуляций. Тем не

менее, он не полагается на теории, чтобы точно определить текстовые реализации таких

случаев манипулирования. Бейкер скорее объясняет текстовые явления в их социальном,

культурном и политическом контексте. Для объективности анализ политических

манипуляций в переведенных текстах должен включать точное и объективное выявление

текстовых элементов, способных манипулировать, а не только предоставление социальных,

культурных и политических контекстов этих текстов в качестве простого фон.

Используя подход, совершенно отличный от вышеизложенного, и опираясь на примеры

из международной политики, Шеффнер (2001) в контексте международной практики

перевода исследует, как гибридные тексты возникают в процессе перевода. Гибридные

тексты являются результатом сознательных, продуманных решений со стороны

переводчика: эти тексты показывают необычные, странные текстовые функции в целевой

культуре и при этом выполняют свои намеченные цели в коммуникативной ситуации, в

которой они существуют. Причиной странности целевых текстов является то, что жанр

исходного текста не существует в целевой культуре, и, следовательно, нет модельных

текстов, которые могли бы помочь переводчикам. Говоря о политическом дискурсе,

Шеффнер отмечает, что одной из причин возникновения гибридных текстов может стать

глобализация, поскольку интернационализация потенциально способствует

распространению исходных жанров (возможно, неизвестных) в культурах целевого языка.

Используя типологический анализ контрастного текста, можно сделать вывод, что

гибридные тексты часто отображают текстовые элементы, которые противоречат

существующим нормам на целевом языке. Это, возможно, позволило бы ввести социально

приемлемые/неприемлемые концепции в целевую культуру и, таким образом, сыграть роль

в силовых играх и политическом убеждении.

На основании исследований, подробно описанных выше, можно сделать вывод о том,

что перевод может целенаправленно использоваться для политических манипуляций. В

связи с этим анализ любого переведенного текста должен распространяться на

современные социальные, культурные, политические и идеологические особенности, а

также на текстовую реализацию и на контекстную интерпретацию таких признаков.

4.Критическое понимание дискурса в изучении переводов

195

Инициативы осознания критического дискурса можно определить в «Изучении

переводов». Этот исследовательский подход был мотивирован интернационализацией

политики, результатом которой стало увеличение числа переведенных политических

текстов, доступных по различным каналам средств массовой информации. Как только

теоретизировано и впоследствии доказано (например, Baker 2006), что исходный и целевой

тексты не всегда эквивалентны в политическом смысле, и что целевые тексты могут быть

предназначены для реализации частично отличающихся целей коммуникации от исходных

текстов, многие заинтересовались перевод политических текстов.

Связанный текст в лингвистические исследованиях, направлен на то, чтобы наглядно

указать, где и в каких источниках и целевых языках политические тексты не были

эквивалентными. Последующая этическая, политическая и профессиональная

необходимость критически относиться к переведенным текстам, деятельности по переводу

и прагматическим эффектам деятельности по переводу породила множество критических

подходов. В дальнейшем некоторые из этих подходов будут описаны более подробно.

Опираясь на теории наиболее известных и признанных исследователей критического

анализа и идеологии дискурса (Фэрклав [1989, 1995], ван Дейк [1990, 2003]), а также

анализа дискурса в СМИ (Бел [1991, 1998] , Шелейзингер и Ламли [1985]), Вальдеон (2007)

сравнивает письменные новости, транслируемые по BBC и CNN, и их переводы. С

идеологией, интерпретируемой в этом контексте как «набор допущений, принятых

участником в определенном участке дискурса» (Valdeón 2007: 101), Valdeon выделяет два

типа медиации в отношении авторов текстовых материалов: позитивное посредничество, то

есть нейтральность текста к их предмету и отрицательному посредничеству, т. е. «Импорт

внешних программ, которые могли бы быть вызваны их идеологическими убеждениями

(авторов текста)» (Valdeón 2007: 103). Вальдеон, ссылаясь на классификацию

неэквивалентности на уровне слов Бейкера (1992), рассматривает использование и значение

лексических единиц «террориста» и «сепаратиста», а также их (предполагаемых)

эквивалентов. Завершение обсуждения заключается в том, что переводы, подготовленные

как для BBC, так и для CNN в связи с терактом в Мадриде в 2005 году, похоже, не

«действуют в интересах целевой культуры, напротив, они действуют в своих собственных

интересах, понимается ли это Как личные, редакционные или национальные »(Valdeón

2007: 116). Можно утверждать, что Вальдео, используя таксономию Бейкера, успешно

выявил случаи манипуляций на уровне слов.

Чан (2007) сравнивает два перевода "Живой истории" Хиллари Клинтон на китайский

язык, опубликованные китайскими издателями "China Times" и "Yilin Press". Чен

внимательно изучил две китайские версии в разных принимающих китайских культурах и с

196

помощью анализа обнаружил многочисленные различия между этими двумя переводами.

Различия между исходным текстом и двумя различными переводами в терминах

китайского названия произведения, определенных текстовых пропусков и

идентифицированных сдвигов перевода обусловлены рыночными и рекламными

соображениями, а также влиянием деятельности китайской цензуры. Исследование Чана

прекрасно иллюстрирует, что в случае политических текстов текстовые особенности

должны учитываться на фоне принимающей культуры.

Шаффнер (2004) в рамках теоретического предложения призывает к более тесному

сотрудничеству в анализе политического дискурса (PDA) и переводоведении. PDA

исследует связь между лингвистическим поведением и политикой в областях прагматики,

семантики и синтаксиса и пытается объяснить, каким образом такие лингвистические

особенности способствуют политическому убеждению (Чилтон и Шаффнер 1997). В

рамках политических текстов Шаффнер рассматривает наиболее распространенные области

исследований в области переводоведения и устанавливает следующие темы как возможные

направления совместных исследований в области PDA и переводов: исследование

лексического выбора в целевом тексте по сравнению с текстом источника, практика отбора

информации для перевода, создания новых политических идентичностей посредством

фразировки и кадрирования (т.е. влияния на читателей для ассоциирования определенных

фраз с заданным социальным и идеологическим контекстом). На примерах показано, что

все эти трансляционные практики могут использоваться для манипулятивных целей,

поэтому чувствительность к таким признакам у читателей политических текстов очень

важна в случае перевода политических текстов.

В том же исследовании Шаффнер призывает к систематическому подходу к

исследованию перевода политических текстов и настоятельно рекомендует следующее: 1)

статус переводов (явный или скрытый перевод, т.е. целевой текст, обозначенный или не

обозначенный как перевод) и общая практика выполнения такой работы по переводу

должна быть установлена до проведения какого-либо анализа, 2) для ясности переведенные

тексты должны быть опубликованы на также и на оригинальном языке 3) неправильные

переводы или случаи, когда переводы слишком многое изменяют или теряют должны быть

проанализированы в их социально-политическом контексте, чтобы такие сдвиги могли

выявить идеологические структуры (т.е. социально принятую идеологию) и 4) что весь

процесс перевода, а не только конечный продукт, должен быть рассмотрен в рамках

анализов.

Шеффнер, опираясь на результаты PDA и с учетом политических стратегических

функций политического дискурса, установленных PDA, обсуждает следующие четыре

197

политические стратегии перевода, которые могут служить или поддерживать когда дело

доходит до предоставления политических текстов: принуждение, сопротивление,

притворство, а также легитимации и делегитимизации. В свете этого он, в своем

исследовании, утверждает следующее: перевод может использоваться как средство

контроля доступа к информации путем тщательного выбора текстов для перевода

(принуждения). Переводчики могут играть активную роль и выбирать тексты для перевода,

и, предоставляя такие тексты для широкой публики, они могут высказывать мнения,

отличные от официального (сопротивление). Кроме того, стратегия манипулятивного

перевода в руках тех, кто определяет, что переводить. Они могут запретить перевод

определенных текстов, либо целенаправленно ввести только определенные выдержки из

данных текстов для перевода или преднамеренно опубликовать неточные переводы: это все

вместе называется диссимуляцией. Все эти стратегии могут помешать лицам получать

непредвзятую информацию посредством перевода. Наконец, позитивная самопрезентация и

негативное представление других могут быть осуществлены в качестве четвертого типа

стратегии перевода, называемой легитимизацией и делегитимизацией.

Что касается возможного сотрудничества в области исследований PDA и переводов,

можно в целом сказать, что этот подход доказывает, что эквивалентность на уровне слов

должна оцениваться и анализироваться в идеологическом контексте исходной и целевой

культур; лексический выбор в целевом тексте должен быть проанализирован в рамках

целевой культуры; выбор информации, подлежащей переводу, следует интерпретировать с

учетом наиболее сильной идеологии исходной и целевой культур; и создание новых

политических идентичностей посредством лексического выбора и формулирования должно

быть контекстуализировано в целевой культуре.

Как показали проведенные выше исследования в этом разделе, критические подходы к

переводу политических текстов должны распространяться на анализ манипуляций на

лексическом уровне, на сопоставление культурных аспектов исходной и целевой культур, а

также на анализ языковых выборов, ответственных за политические и / или идеологические

манипуляции.

5.Роль и задача переводчиков

С интернационализацией политики профессиональные роли переводчиков и

разделенные лояльности в переводе были пересмотрены Палмер (Palmer, 2007)

рассматривает различные роли и задачи, которые выполняют иракские сотрудники

новостных каналов и газет, работающие в западных СМИ, обусловленные политическими

обязательствами противоречивых их личным убеждениям, и как такая ситуация

складывается для этих переводчиков. Опираясь на "Теорию проводника" Ваджейсо (1998),

198

Палмер отслеживает роли репортеров и переводчиков в потоке информации об иракском

конфликте. Палмер приходит к выводу о том, что даже если западные средства массовой

информации, работающие в этом регионе, доверяют таким переводчикам, дезинформация

может произойти в результате: (1) смысловом переводе, а не переводе слово в слово; (2)

упущение текстового материала, который переводчиком считаются неуместными, (3)

лингвистическая неспособность журналистов общаться в местной общине и, как следствие,

неспособность понять местную культуру и, наконец (4) в результате предвзятой социальной

трансляции переводчиков, социального статуса и не нейтральных контактов в местном

сообществе. В отношении исходных и целевых текстов Палмер рассматривает различные

культурные и политические предпосылки в качестве потенциального источника

противоречивых политических установок, демонстрируемых этими текстами.

Отправная точка – Драговича-Друэ (2007) в его обсуждении переводов, связанных с

югославским конфликтом; нейтральность, интерпретированная Селесковичем (1983); а

также критерий нравственности и фактической истины Ньюмаркян (1989). Посредством

текстового анализа исходных текстов и текстов целевых языков югославского конфликта

Драгович-Друэ стремится доказать, что вышеупомянутые профессиональные стандарты

зачастую не соблюдаются переводчиками и что переводчики могут прибегать к

цензурированию или изменению текстов, если они увидят, что в их суждении, авторы

первичного текста (репортеры, сотрудники СМИ и т. д.) Демонстрируют нежелательную

связанность (культурное уклонение), что потенциально приводит к несправедливой

коммуникации. Обращаясь к методологии перевода, Драгович-Друэ утверждает, что

обучение переводчиков должно в будущем давать переводчикам способность справляться с

конфликтными ситуациями как в языковом отношении, так и в терминологии. Это

исследование показывает, что переводчики могут потенциально манипулировать текстами

политически, а также проливает свет на проблему повышения осведомленности в связи с

переводом политических текстов.

Ганьон (Gagnon, 2006) описывает, как официальные переводы обрабатываются и

выполняются канцелярией премьер-министра Канады, парламентом и другими

государственными учреждениями, а также рассматриваются способы создания таких

переводов. Что касается статуса оригиналов и переводов, Ганьон, обсуждая гибридность

целевых текстов (тексты, показывающие необычные, странные текстовые элементы в

целевой культуре в результате сознательных, продуманных переводческих решений),

заключает, что переводы имеют более низкий статус, чем оригиналы в Канаде. Что касается

адаптации текстов и приема параллельных текстов на французском и английском языках,

Ганьон, опираясь на текстовый анализ, выполненный в рамках модели анализа

199

критического дискурса Фэрклау (1989), утверждает, что способ перевода выполнен, т.е.

какие стратегии институционального перевода применять, решает аудитория. Это

свидетельствует о том, что фактические идеологические цели будут определять

используемые стратегии перевода. Это указывает на предположение, что «французские и

англо-канадские культуры не часто встречаются в переводах федеральных выступлений»

(Gagnon 2006: 84), что противоречит ожиданиям однородной канадской нации. Это

заявление, по-видимому, указывает на то, что практически невозможно (и, возможно, даже

в некоторых случаях даже не желательно) создавать политически эквивалентные тексты

даже в случае двуязычных стран, не говоря уже о других, более разнообразных

политических контекстах (например, тексты, используемые на международном уровне).

Описанные выше исследования показывают, что анализ перевода политических текстов

должен определенно распространяться на современные национальные и/или

международные контексты, на которых был создан текст, на котором рассматривался текст.

6.Заключение

Основываясь на исследованиях, описанных в этой статье, можно сделать вывод и

утверждать, что анализ переводов сфокусирован на анализе политического дискурса,

предлагает множество разнообразных подходов и широкий спектр методологий.

Необходимо понимать, что методы исследования и результаты исследований едва ли

сопоставимы друг с другом, и это мешает быстрому научному продвижению в этой

области. Для борьбы с этой проблемой желательно разработать и внедрить более

унифицированный подход и методологию исследования. Такой подход и методология

должны включать в себя как можно больше социальных, политических, культурных,

исторических, герменевтических и политических контекстов массовой коммуникации и их

интерпретацию. Это может, в конечном итоге, обеспечить, чтобы все контекстуальные

особенности создания политических текстов, особенности и медиатизированное

использование перевода таких текстов, а также взаимодействие этих признаков были

описаны и проанализированы в рамках одной единственной теории, метода исследования и

инструментов исследования. В будущем может понадобиться фактическая разработка,

описание и тестирование такой теории, метода и инструмента.

Сенина Виктория ИвановнаМосква, МПГУ, слушатель программы

профессиональной переподготовки

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ МЕЖДУ НАЧАЛЬНОЙ И СРЕДНЕЙ

ШКОЛОЙ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ С ОПОРОЙ НА МЕТОДИЧЕСКОЕ

НАСЛЕДИЕ Н.С. РОЖДЕСТВЕНСКОГО

200

Аннотация. В статье представлен краткий анализ основных работ Н.С. Рождественского для выявления их научного потенциала в контексте исследуемой проблемы преемственности.

Ключевые слова: проблема реализации принципа преемственности, преемственность в трудах Н.С. Рождественского, пути решения проблемы реализации принципа преемственности.

REALISATION OF CONTINUITY BETWEEN ELEMENTARY AND HIGH SCHOOL IN TEACHING RUSSIAN LANGUAGE WITH SUPPORT ON METHODICAL HERITAGE

OF N.S. ROZHDESTVENSKII

Summary. A short analysis of the main works of N.S. Rozhdestvenskii is represented in this article in order to reveal their scientific potential in context of the researched problem of the continuity.

Keywords: a problem of the realization of the principle of the continuity, the continuity in the works of N.S. Rozhdestvenskii, the ways of the solutions of the problem of the realization of the principle of the continuity.

Без реализации принципа преемственности в обучении русскому языку невозможно

обеспечить высокий уровень знаний учащихся и подготовить их к обучению на следующей

ступени образования, а также максимально развить и реализовать творческие способности

каждого ученика.

Проблема реализации принципа преемственности не будет решена, пока не будут

выполнены все условия для плавного перехода учеников из начальной школы (четвертого

класса) в среднее звено школы (пятый класс).

Тема преемственности в трудах Н.С. Рождественского появляется на самом первом

этапе его научной деятельности. В 1940 г. в статье «Об учете орфографической

грамотности», автор пишет, что от правильной постановки учета в значительной степени

зависит нормальный ход школьной жизни [6, с.80]. От этой статьи ученый развивает

данную тему дальше.

В трудах Н.С. Рождественского изучение преемственности продолжается в

послевоенное время. В 1954 г. совместно с С.П. Редозубовым ученые выпускают

методическое пособие для учителей «О преподавании грамматики в обучении орфографии

в начальной школе». Н.С. Рождественский пишет: «В III – IV классах учащиеся усваивают

элементарные сведения о составе слова, частях речи и о типах наиболее употребительных в

нашей речи предложений и их составе. Таким образом, на этой ступени обучения дети

получают элементарные сведения из морфологии и синтаксиса русского языка» правильная

постановка занятий по русскому языку требует с одной стороны, осмысленного восприятия

новых для детей сведений по русскому языку и закрепления их целесообразными

упражнениями, с другой — постоянного повторения пройденного [5, с.7]. Школьников

201

нужно учить так, чтобы у них выработалась потребность пользоваться грамматическими

правилами, и от правильной постановки занятий по русскому языку в начальных классах

будет зависеть успешность их речевой практики как устной, так и письменной, что

скажется на дальнейшем обучении в школе.

В 1959 г. выходит сборник статей под ред. Н.С. Рождественского, в который включены

статьи, посвященные вопросам методики обучения русскому языку в начальных классах.

Н.С. Рождественский в своей статье «Фонетический и морфологический анализ слов как

средство повышения грамотности учащихся III-IV классов», которую он включает в этот

сборник, показывает, как он проводил занятия по фонетике, хотя они и не предусмотрены

программой этих классов. Н.С. Рождественский пишет: «Фонетические занятия имели

исключительно практический характер, поэтому их нельзя еще назвать занятиями по

фонетики, как их, например, называют в V классе. Здесь дети остаются на том же

теоретическом уровне, что в I и во II классах, зато расширяются и углубляются их

практические умения, благодаря чему уточняются их знания» [3, с.25]. Здесь стоит

заметить, что звуко-буквенный анализ слов повышает орфографическую грамотность.

Исследуя вопрос о значении фонетического анализа, Н.С. Рождественский приходит к

выводам: «Фонетический анализ доступен для учащихся данного возраста; помогает детям

усвоить правописание отдельных значимых частей слова; дает грамматические

представления и понятия; формирует у детей вполне осмысленное отношение к вопросам

грамматики и орфографии» [3, с.55-56]. Таким образом, школьники в начальных классах

уже имеют представление с некоторой системе упражнений, с которой им предстоит

столкнуться в 5-м классе.

В 1960 г. под ред. Н.С. Рождественского выходит целых сборник, который посвящен

вопросы у преемственности в работе по русскому языку между начальными классами и

средней школой.

Проанализировав сборник данных статей, можно выделить некоторые пути решения,

чтобы облегчить преемственность обучения:

1. С 1-го класса учить школьников находить в тексте и самостоятельно образовывать

однокоренные слова; проверять правописание путем сопоставления морфем; разбирать

слово по составу. Все это вырабатывается постепенно путем длинной и систематической

работы, основанной на обогащении и уточнение словаря и продолжающейся с первых

шагов школьного обучения до его конца (О.И. Малиновская) [4, с.37].

2. Использовать тот же словарь, служащий для закрепления правописаний окончаний,

который использовал учитель в начальных классах (Н.Н. Ушаков) [4, с.80]. Для

202

преемственности важно изучение таких окончаний, с правописанием которых учащиеся

впервые знакомятся в 3-м классе и возвращаются к ним в 5-м классе.

3. Продолжать начатую в младших классах работу по формированию необходимых

грамматических понятий. В 5-м классе имеющиеся у детей знания систематизируются,

понятие предметности раскрывается на более трудных словах с отвлеченным значением

(Н.Н. Ушаков) [4, с.84]. Таким образом понятия о грамматических категориях становятся

более объемными.

В 1961 г. Н.С. Рождественский защитил диссертацию на соискание ученой степени

доктора педагогических наук, где он и сказал что рациональное решение этой проблемы, о

которой часто говорят в методической литературе по русскому языку, заключается в

преемственности методов образования [7, с.46].

Дальше Н.С. Рождественский начинает работать в соавторстве с В.А. Кустаревой. В

1964 г. под их редакцией выходит сборник, который посвящен опыту ростовских учителей

«Без второгодников». Н.С. Рождественский говорит, что второгодники — это брак в

школьной работе [2, с.3]. Успех учителей Ростовской области заключается в том, что они в

повседневной работе руководствуются лучшим, что достигла методика того времени. Весь

их опыт основывается на творчестве и сочетается с различными видами грамматико-

орфографических упражнений. В этом отражается продуманная система начального

обучения русскому языку, что и способствует в полной мере реализации принца

преемственности.

В 1977 г. под ред. Н.С. Рождественского и Г.А. Фомичевой книга «Актуальные

проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах», где Н.С.

Рождественский утверждает: «По своей цели и содержанию курс русского языка в

начальных классах должен быть пропедевтическим, подготавливающим детей к изучению

систематического курса в последующих классах» [1, с.20]. Это еще раз подтверждает мысль

о том, что педагог должен отбирать материал по русскому языку подчиняясь принципу

педагогической целесообразности [8]. Материал должен закладывать фундамент прочных

знаний, умений и навыков, закладывать то, без чего нельзя обойтись в дальнейшем.

Таким образом, в трудах Н.С. Рождественского дано обоснование и показана

реализация принципа преемственности в обучении русскому языку между начальной и

средней школой и представлена значимая основа для соблюдения принципа

преемственности.


1. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах /

Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичевой. – М.: «Педагогика», 1977. – 248 с.

203

2. Без второгодников / Опыт школ Ростовской области / Под ред. Н.С.

Рождественского, В.А. Кустаревой. – М.: «Просвещение», 1964. – 150 с.

3. Вопросы методики обучения русском языку в начальной школе/ Под ред. Н.С.

Рождественского. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1959. – 264 с.

4. Преемственность преподавания русского языка в начальной и средней школе:

Сборник статей (Из опыта учителей) / Под ред. Н.С. Рождественского. – М.:

Государственное учебно-методическое издательство Министерства просвещения РСФР,

1960. – 196 с.

5. Рездозубов С.П., Рождественский Н.С. О преподавании грамматики в обучении

орфографии в начальной школе / Методическое пособие для учителей. – Минск:

Государственное учебно-педагогическое издательство БССР, 1954. – 112 с.

6. Рождественский Н.С. Об учете орфографической грамотности / Русский язык в

школе. – 1940. – №2. – С. 80-85.

7. Рождественский Н.С. Основы методики начального обучения правописанию /

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. – М.:

1961. – 60 с.

8.Янченко В.Д. Н.С.Рождественский (К 125-летию со дня рождения) // Русский язык в

школе, 2017 (рукопись; находится в печати).

Симеониди Валентина ПавловнаМосква, МИТУ-МАСИ, студентка

АНГЛИЙСКИЕ ИДИОМЫ И ИХ РУССКИЕ ЭКВИВАЛЕНТЫ

Аннотация. Статья преследует цель изучение идиом английского языка на материале художественной англоязычной литературы, СМИ, а также сленга. В статье представлен краткий теоретический обзор основных исследований, перечислены классификации идиом, кратко описано влияние французского языка на английский. Весь материал проиллюстрирован англоязычными примерами идиом, а также их русскими эквивалентами из второй и третьей главы произведения «История мира в 10 ½ главах» Джулиана Барнса, а также примерами идиом из СМИ, сленговых идиом и их русских эквивалентов.

Ключевые слова: английские идиомы, литература, СМИ, сленг, Джулиан Барнс, русские эквиваленты, французские идиомы.

ENGLISH IDIOMS AND THEIR RUSSIAN EQUIVALENTS

Abstract. The aim of the article is to study English idioms basing on the material of English fiction, mass media and slang. The article contains brief theoretical material about idioms, a short list of classifications of idioms, a short description of the influence of French language on English. The theory is illustrated by English idioms found in second and third chapters of the novel “A History of the World in 10 ½ Chapters” written by Julian Barnes, examples of idioms from mass media and their Russian equivalents and idioms used in slang and their Russian equivalents.

204

Keywords: English idioms, literature, mass media, slang, Julian Barnes< Russian equivalents, French idioms.

Английский язык весьма идиоматичен, а идиомы в свою очередь, всегда представляли

собой интерес для лингвистов. Существует целое множество исследований, посвященных

идиомам и их особенностям. Среди учёных, посвятивших свои работы идиомам можно

упомянуть: А. В, Кунина, А.И. Смирницкого, В. В. Виноградова, Н. Н, Амосову, Ш. Балли,

Дж. Стресслера, А. Маккая и многих других.

Стоит упомянуть, что не существует единого определения понятия «идиома»,

поскольку ученые интерпретируют его по-разному. Даже если обратиться к словарям, то

можно заметить некоторые различия в определениях этого понятия. Однако, исходя из этих

определений, можно найти несколько общих особенностей идиом, а именно:

1. Значение идиом не зависит от значения составляющих их компонентов [8]

2. Идиомы также могут принадлежать к диалекту [14]

3. Идиомы невозможно изменить, и они обладают фиксированным порядком

содержащихся в них слов [16]

4. Идиомы могут употребляться в определенных кругах общества и группах людей,

они могут употребляться в совершенно определенное время и в определенных местах [13]

Существуют различные классификации идиом:

1. Классификация идиом, основанная на семантическом подходе, которая была

впервые представлена Ш. Балли и позже дополнена В. В, Виноградовым [20]

2. Классификация идиом, основанная на структурном подходе, предложенная А. И.

Смирницким [22]

3. Классификация идиом, основанная на функциональном подходе, разработанная А. В.

Куниным [24]

4. Классификация идиом, основанная на контекстуальном подходе, созданная Н. Н.

Амосовой [25]

5. Классификация идиом по словарю Oxford Dictionary of Current Idiomatic English [18]

6. Классификация идиом по частям речи [23]

7. Классификация идиом по их стилистическим особенностям и источникам.

8. Классификация идиом по цветокомпонентам [21].

Французский язык оказывает огромное влияние на английский. Даже не зная сам

французский язык, люди, говорящие по-английски употребляют примерно 10000

французских слов и выражений. [19] Французский язык оказал влияние в том числе и на

английские идиомы. Так, существует достаточно большое количество английских идиом,

заимствованных с французского, например:

205

1. To make a mountain out of a molehill. Эта идиома означает преувеличивать что-либо.

[26] Она произошла от французской идиомы “en faire tout un fromage”, у которой сходное с

ней значение. [26] Её эквиваленты в русском языке это: делать из мухи слона, из блохи

делать верблюда [1]

2. To do nothing with one’s ten fingers. Эта идиома означает ничего не делать. [27]. Она

произошла от французской идиомы “ne rien faire de ses dix doigts”, которая обозначает то же

самое. [27] Её эквиваленты в русском языке это: ничего не делaть, палец о палец не

ударить, бездельничать, быть белоручкой. [27]

Идиомы также очень характерны для литературы. Их можно найти в том числе и во

второй и третьей главе произведения Джулиана Барнса «История мира в 10 ½ главах». Вот

лишь несколько идиом, обнаруженных в этом произведении, а также их русские

эквиваленты:

1. To do somebody a credit. Эта идиома означает уважать кого-либо. [10] Её русские

эквиваленты это: отдать должное. Делать кому-либо честь [3]

2. To have a word with someone. Эта идиома означает коротко поговорить о чем-либо с

кем-либо. [15] Её русские эквиваленты это: сказать пару слов, кратко поговорить с кем-

либо. [4]

3. To face the truth/face it. Эта идиома означает узнать правду, столкнуться с правдой. []

Её русские эквиваленты это: взглянуть правде в глаза, смотреть правде в глаза, принять

правду, узнать правду, столкнуться с правдой, признать правду, посмотреть правде в лицо.

[17]

Идиомы также могут найти применение в СМИ, поскольку в своей краткой форме они

способны выразить определенную мысль. Для СМИ идиомы полезны еще тем, что они

очень яркие и образные и поэтому могут таким образом привлечь внимание аудитории.

Рассмотрим несколько примеров идиом, взятых из СМИ:

1. To turn a blind eye. Данная идиома означает не обращать на что-то внимание, обычно

в случае если речь идёт о чем-то незаконном. [11] Её русские эквиваленты это: смотреть

сквозь пальцы, закрывать глаза, не обращать внимание, отказываться замечать. [2]

2. To burn the midnight oil. Данная идиома означает работать допоздна. [12] Её русские

эквиваленты это: усердно работать, засиживаясь допоздна, работать по ночам, поздно

засиживаться за работой. [5]

Помимо прочего идиомы также можно обнаружить в сленге. Поскольку сленг чаще всего

употребляется в разговорной речи, нежели чем в письменной и характеризуется тем, что он

используется определенной группой людей и подчас может быть понятен лишь членам

какой-либо группы людей, то иногда слова или выражения, относящиеся к сленгу могут

206

показаться грубыми тем, кто находится вне подобных групп. Рассмотрим несколько

примеров идиом, встречающихся в сленге и их русские эквиваленты:

1. The bird has flown. Данная идиома употребляется в случае, когда речь идёт о ком-то

или о чём-то, что пропало и это невозможно найти. [ ] Её русские эквиваленты это: ищи-

свищи, и след простыл. [7]

2. To be all eyes. Данная идиома означает смотреть на что-либо с большим интересом.

[9] Её русские эквиваленты это: глазеть от удивления, таращиться. [6]

Проанализировав все вышеупомянутые примеры идиом, можно прийти к выводу, что

идиомы можно встретить во всех сферах жизни. Следовательно, можно прийти к

следующему выводу: изучать идиомы очень полезно, поскольку без них язык будет лишен

образности и яркости. Также важно их изучать еще и потому, что в языке всегда

появляются новые идиомы, которые нужно правильно понять, уметь их применять в тексте

или в речи и находить им подходящие эквиваленты в другом языке. Так как значение

идиомы невозможно вывести из значения ее компонентов, то их следует только

запоминать. Эта характерная черта идиом является особенно важной для переводчиков,

ведь идиомы невозможно перевести буквально, так как будет утерян их смыл, а значит, что

лишь найдя подходящий эквивалент какой-либо идиомы, переводчик сумеет сохранить

смысл той или иной фразы. Более того, переводчикам также очень важно быть в курсе

новых идиом, которые постоянно появляются в языке. Кроме того, изучение идиом полезно

также потому, что оно развивает память и в целом оказывает положительное влияние на

владение языком.

Литература и источники

1. Русский эквивалент идиомы (электронный ресурс). – Режим доступа:

URL:http://translate.academic.ru. Дата обращения: 20. 05. 2017


URL:http://www.correctenglish.ru/reference/idioms/turn-a-blind-eye/, свободный. Дата

обращения: 20. 05. 2017


URL:http://slovar-vocab.com/english-russian/general-dictionary/do-smb-credit-3546594.html,

свободный. Дата обращения: 20. 05. 2017


URL:http://www.correctenglish.ru/reference/idioms/have-a-word/, свободный. Дата обращения:

20. 05. 2017

207


URL:http://www.correctenglish.ru/reference/idioms/burn-the-midnight-oil/, свободный. Дата

обращения: 20. 05. 2017

6. Русский эквивалент идиомы (электронный ресурс). – Режим доступа: URL:

http://engmaster.ru/idiom/page-8, свободный. Дата обращения: 20. 05. 2017


URL:http://slovar-vocab.com/english-russian/slang-vocab/bird-has-flown-1052020.html,


8. Словарь Cambridge Dictionary (электронный ресурс). – Режим доступа:

URL:http://dictionary.cambridge.org/ru/idiom, свободный. Дата обращения: 18. 05. 2017

9. Словарь Cambridge Dictionary (электронный ресурс). – Режим доступа: URL:

http://dictionary.cambridge.org/ru/Дата обращения: 18. 05. 2017

10. Словарь Cambridge Dictionary (электронный ресурс). – Режим доступа:

URL:http://dictionary.cambridge.org/ru/словарь/английский/do-credit-to-someone, свободный.

Дата обращения: 20. 05. 2017

11. Словарь Free Dictionary by Farlex (электронный ресурс). – Режим доступа:

URL:http://idioms.thefreedictionary.com/turn+a+blind+eye, свободный. Дата обращения: 18.

05. 2017

12. Словарь Free Dictionary by Farlex (электронный ресурс). – Режим доступа:

URL:http://idioms.thefreedictionary.com/burn+the+midnight+oil, свободный. Дата обращения:

18. 05. 2017

13. Словарь Longman English Dictionary (электронный ресурс). – Режим доступа:

URL:http://www.ldoceonline.com/dictionary/idiom, свободный. Дата обращения: 18. 05. 2017

14. Словарь Merriam-Webster (электронный ресурс). – Режим доступа:

URL:https://www.merriam-webster.com/dictionary/idiom, свободный. Дата обращения: 18. 05.

2017

15. Словарь Merriam-Webster (электронный ресурс). – Режим доступа: URL:

https://www.merriam-webster.com/dictionary/have%20a%20word%20with%20(someone),


16. Словарь Random House Kernerman Webster’s College Dictionary (электронный

ресурс). – Режим доступа: URL:http://www.kdictionaries-online.com/DictionaryPage.aspx?

ApplicationCode=18#&&DictionaryEntry=idiom&SearchMode=Entry, свободный. Дата

обращения: 18. 05. 2017

208

17. Словарь Reverso.net (электронный ресурс). – Режим доступа:

URL:http://dictionary.reverso.net/english-definition/to%20face%20the%20truth, свободный.


18. Словарь Oxford Dictionary of Current Idiomatic English с классификацией идиом

(электронный ресурс). – Режим доступа: URL:https://books.google.ru/books?

id=aNJgV4D0FlcC&pg=PA118&lpg=PA118&dq=Oxford+Dictionary+of+Current+Idiomatic+En

glish+classification+of+idioms&source=bl&ots=MbEgFTWvJR&sig=g8RFwVmqcS. Дата

обращения: 18.05. 2017

19. Статья о влиянии французского языка на английский (электронный ресурс). // Режим

доступа: URL: http://www.cactusworldwide.com/blog/2012/11/15/the-influence-of-french-on-

the-english-language/, свободный. Дата обращения: 18. 05. 2017

20. Статья о фразеологизмах (электронный ресурс). – Режим доступа:

URL:https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=18523, свободный. Дата обращения:

18. 05. 2017

21. Статья об идиомах с цветокомпонентами (электронный ресурс). – Режим доступа:

URL:http://www.idiomconnection.com/color.html, свободный. Дата обращения: 18. 05. 2017

22. Статья с классификацией Смирницкого (электронный ресурс). – Режим доступа:

URL:http://www.bestreferat.ru/referat-212693.html, свободный. Дата обращения: 18. 05. 2017

23. Статья с классификацией идиом по частям речи (электронный ресурс). – Режим

доступа: URL:http://www.phil.muni.cz/plonedata/wkaa/BSE/BSE_2005-31_Offprints/BSE

%202005-31.pdf, свободный. Дата обращения: 18. 05. 2017

24. Статья с классификацией Кунина (электронный ресурс). – Режим доступа:

URL:http://bookish.link/sintaksis/istoriya-teorii-obschey-75078.html, свободный. Дата

обращения: 18. 05. 2017

25. Статья с классификацией Амосовой (электронный ресурс). – Режим доступа:

URL:http://vvsu.ru/files/F675ADBB-AA5B-4B16-B374-61DDED60ED4C.ppt, свободный. Дата

обращения: 18. 05. 2017

26. Французская идиома, ее английский эквивалент и значение (электронный ресурс). –

Режим доступа: URL:https://en.m.wiktionary.org/wiki/en_faire_tout_un_fromage, свободный.


27. Французская идиома и её русский эквивалент (электронный ресурс). – Режим

доступа: URL:http://lingvowin8.abbyy.com/Translate?

text=doigt&sourcelanguageId=1036&targetlanguageId=1049&openedDictionary=Universal%20,


Скляренко Екатерина Федоровна,

209

Москва, МИТУ-МАСИ, студентЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АФРОАМЕРИКАНСКОГО ВАРИАНТА

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Аннотация. Статья преследует целью описание фонетических, грамматических и лексических особенностей афроамериканского варианта английского языка. В работе представлен краткий теоретический обзор основных исследований, описаны основные положения, проиллюстрированные англоязычными примерами.

LIGUISTIC ASPECTS OF BLACK ENGLISH

Abstract. The purpose of the article is description of the phonetic, grammatical and lexical aspects of Black English. There is a brief review of the main theoretical studies, describing the main points illustrated English-language examples.

Ключевые слова: афроамериканский вариант английского языка, Эбоникс, американский вариант английского языка, арготизм.

Key words: Nonstandart Negro English, Ebonics, American English, argot.

В разные годы для такого языкового явления, как афроамериканский вариант

английского языка (ААВАЯ), использовались разные термины. В 1960-е годы использовали

термин Nonstandart Negro English, в 1970-х и большей части 1980-х гг. появились термины

Black English (BE) и Black English Vernacular (BEV). В 1973 г. социопсихолог Р. Уильямс

ввел неологизм Ebonics (от англ. ebony – «черный», phonetics – «фонетика»).

Существует несколько теорий происхождений ААВАЯ. Первая – афроцентричная или

этнолингвистическая, заключается в том, что большинство характерных фонетических и

грамматических особенностей ААВАЯ перенято из Африки. Западные африканцы,

овладевая английским языком как рабы, изменили его согласно структуре нигеро-

конголезских языков. В ААВАЯ редуцируются при произношении звуки t и d в конце слова

(wes side вместо west side) и опускает смысловые глаголы is и are (He happy), потому что

эти особенности отсутствуют в нигеро-конголезских языках. Еще одной особенностью

ААВАЯ являются такие глагольные формы, как be, которая употребляется для выражения

повторяющего действия (John be mad), и bin (He bin married), для выражения совершенного

действия, видовременные категории, взятые из нигеро-конголезских языков. Однако

афроцентристы не могут назвать, в каких западноафриканских языках отмечена категория

вида. Более того, такие особенности, как редукция согласных звуков в конце слова,

характерны для диалектов английского языка или его вариантов, на которые

западноафриканские языки не влияют, что ослабляет доводы афроцентристов. Типология

высказывания и текста: Сб. статей. Вып. VIII. Самара: Международный институт рынка,

2008. С. 47-60.

210

Вторая теория, евроцентричная или диалектологическая, заключается в том, что

африканские рабы выучили английский язык у белых жителей. Исконные особенности

ААВАЯ, включающие редукцию согласных и неизменную форму глагола be, являются

передачей африканскими рабами особенностей исконных диалектов английских,

ирландских, шотландско-ирландских жителей колоний или как особенности, которые

развились в XX веке после того, как афроамериканцы были изолированы в городские гетто

(inner cities). Однако, как и в предыдущем случае, мы не владеем информацией о

предполагаемом источнике английских черт в ААВАЯ.

Третья, креольская, теория происхождения афроамериканского варианта английского

языка заключается в том, что многие африканские рабы в процессе овладения английским

языком развили упрощенную смесь английского и африканских языков, пиджин или

креольский язык, что повлияло на последующее развитие ААВАЯ [3, 82]. Мы склонны

согласиться с Д. Рикфордом, который считает, что «креольская гипотеза наиболее искусно

объединяет сильные стороны других гипотез, не упоминая о слабых сторонах» [3, 85]. Но

лингвисты не приходят к единому мнению о происхождении ААВАЯ.

Лингвистическая характеристика афроамериканского варианта английского языка.

Интонация в ААВАЯ весьма специфична. Наблюдается, отсутствие густого

американского "r" после гласных: car, summertime. Более того, даже на письме иногда

обозначаются как cah, summahtime. Хотя собственной системы правописания у Black

English нет. Зубные фрикативы [ð] и [θ] заменяются на "т", "д", "ф" и "в": bruvver (= Standart

English (SE): brother); def (= SE death). Носовой звук [n], в словах, заканчивающихся на -ing,

обычно произносится как [n], в написании – singin’, dancin’. Ударение может падать на

другие слоги в сравнении с SE, например, в словах police, hotel, defense ударение падает на

первый слог. Иногда опущение первого безударного слога приводит к появлению таких

форм слов, как ‘member, ‘bout (=SE: remember, about).

Грамматическая структура ААВАЯ также имеет множество характерных черт. Мы

рассмотрим только некоторые из них. В утвердительных предложениях используется

связка be, а в некоторых случаях и be опускается. Отрицание выражается словом ain’t во

всех временах и числах. Однако А. Швейцер выделяет в Black English систему из пяти

настоящих времен [2: 56]:

1. Настоящее длительное время: He Ø runnin (=SE: He’s running);

2. Настоящее привычное длительное время: He be runnin (=SE: He is usually running);

3. Настоящее привычное непрерывное длительное время: He be steady runnin (=SE: He is

usually running in an intensive, sustained manner);

4. Настоящее совершенное длительное время: He bin runnin (=SE: He has been running);

211

5. Настоящее совершенное длительное время с отдаленным началом: He BIN runnin

(=SE: He has been running for a long time, and still is).

Лексические особенности ААВАЯ состоят в ограниченности семантических сфер этого

социально-этнического диалекта, в высокой степени интенсивности оценки, в

метафорических транспозициях, актуализирующих сему чувственного восприятия. Общий

словарный состав Black English насчитывает 3000 единиц, которые можно сгруппировать в

пять крупных семантических объединений: быт и поведение, человек и его расовая

принадлежность, антисоциальная деятельность и борьба с ней, музыка, религия.

Социальными индексами ААВАЯ являются специфические слова и выражения, например,

soul – все то, что вызывает эмоции и сочувственный отклик и ассоциируется с культурой

американских негров – их музыкой, танцами, изобразительным искусством (исходное

значение – душа), Right on! – Правильно, верно! (выражение означает одобрение и горячую

поддержку) [1: 55]

J. Sidnell [4: 77, 58] также выделяет несколько основных тематических сфер в

лексиконе ААВАЯ: 1) религию и церковь, 2) музыку, 3) преступный мир. Поскольку

религиозная община была одним из первых доступных афроамериканцам социальным

институтом, лексика, связанная с религиозными обрядами, занимает видное место среди

лексических единиц, специфичных для ААВАЯ. Сюда относятся такие единицы, как: to

come through – обратиться в веру, gravy sermon – проповедь, доводящая слушателей до

экстаза, gravy train preacher – проповедник, читающий gravy sermon, shouting – ритуальный

танец, setting up wake или happy wake – поминки, live sweet – вести праведный образ жизни

и т.д. В области джазовой музыки, одним из основных источников которой было народное

творчество афроамериканцев, ААВАЯ создал специализированный лексикон, оказавший

значительное влияние на американский вариант в целом. Именно в среде афроамериканцев-

исполнителей джазовой музыки и родились такие единицы, как: swing – стиль джазовой

музыки, licorice stick – кларнет, slush pump – тромбон, blowing – игра на любом

музыкальном инструменте, ragtime или rag – тип синкопированной музыки, blues – блюз,

gutbucket и barrelhouse – ранние стили джазовой музыки, fake – импровизировать и т. д.

Немалая часть лексических единиц ААВАЯ связано с преступным миром и его

деятельностью в афроамериканских гетто: player – сводник, numbers banker или bagman –

владелец незаконной лотереи, numbers runner – агент, собирающий ставки, gunny, skoofer,

stencil, black moat – различные виды марихуаны и т.д. Некоторые из этих элементов

одновременно являлись и арготизмами преступного мира, и элементами ААВАЯ. К их

числу относится слово reefers (сигареты с марихуаной), возникшее среди заключенных,

наркоманов и в афроамериканских гетто.

212


1. Карасик В.И. Язык социального статуса [Текст] / В. И. Карасик. – М.: Гнозис, 2002. –

333 с.

2. Швейцер А.Д. Социальная дифференциация английского языка в США [Текст] / А.

Д. Швейцер. – М.: Наука, 1983. – 216 с.

3. Rickford J. R. Suite for Ebony and Phonics [Электронный ресурс] / J. R. Rickford //

Discover. – 1997. – Режим доступа:

http://www.stanford.edu/~rickford/papers/SuiteForEbonyAndPhonics.html.

4. Sidnell J. African American Vernacular English (Ebonics) [Электронный ресурс] / J.

Sidnell. – Режим доступа: http://www.une.edu.au/langnet/definitions/aave.html.

5. Smitherman G. A new way of Talkin’: Language, Social Change and Political Theory

[Электронный ресурс] / G. Smitherman. // Exploitation and Exclusion: Race and Class in

Contemporary US Society – 1991. – P. 66-83. – Режим доступа:

http://socnet.narod.ru/library/authors/Ilyin/hrest/Smiterman.htm.

Филиппова Мария АлександровнаМосква, МИТУ-МАСИ, магистрант

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕКЛАМНОГО ДИСКУРСА

Аннотация. Данная статья освещает специфику рекламного дискурса. Основной целью статьи является выявление особенностей рекламных сообщений в дискурсе. В работе представлен краткий теоретический обзор основных исследований рекламного дискурса в отечественном и зарубежном языкознании.

Ключевые слова: дискурс, рекламные тексты, специфика рекламных текстов, особенности рекламных сообщений, отечественное и зарубежное языкознание.

Одним из общепринятых определений рекламы является определение, предложенное

Американской Маркетинговой Ассоциацией: Реклама – это распространяемая в

определенной форме информация неличностного характера о товарах, услугах или идеях и

начинаниях, предназначенная для группы лиц (целевой аудитории) и оплачиваемая

определенным спонсором. Следовательно, рекламой является целенаправленная

оплачиваемая информация о товарах или услугах и об их производителях,

распространяемая известным источником, и предназначенная для определенной целевой

аудитории [3:4].

Рекламный текст - текст рекламного сообщения, содержащий заголовок (слоган),

вступление, основную частъ и окончание. Основными элементами рекламных текстов как

на щитах, так и в листовках, является текст и изображение, посредством которых реклама

доводит до человека определённую идею, информацию.

Рекламный текст состоит из трех основных элементов, которые почти всегда

используются в рекламе:

213

- заголовок;

- основной текст;

- рекламный лозунг, слоган.

Заголовок привлекает внимание к тексту, заинтересовывает покупателя. Основной текст

выполняет обещания заголовка. Он раскрывает основное содержание рекламного послания.

В основном, используются обычные слова и краткие предложения, смысл которых может

понять любой человек. Также избегается употребление технических терминов.

Вербальная часть рекламного текста так называемый слоган (в английском варианте

tagline) несет большую функциональную нагрузку. Слоган, в той или иной степени,

повторяет главный рекламный аргумент, кроме того, он придает рекламному тексту

завершенность. Как правило, в заключительном слогане звучит название рекламируемой

торговой марки или продукта в сочетании с запоминающимся выражением.

Основными элементами рекламных текстов как на щитах, так и в листовках, является

текст и изображение, посредством которых реклама доводит до человека определённую

идею, информацию. Текст излагает существо предложения, а изображение дополняет его

зрительным образом, ни в коем случае не повторяя его содержания [3:4].

В рекламе текст не является лишь линейной последовательностью знаковых, и только

вербальных, единиц. Для него более существенна не столько категория связности

(соединение элементов внутри текста), сколько категория целостности — смысловое и

коммуникативное единство. К тому же понятие «рекламный текст» слишком широкое, а

следовательно, в значительной степени условное, т. к. набор семантических компонентов в

текстах разных типов слишком разнообразен. Рекламный текст помимо оценочных

(характеристика рекламируемого продукта) насыщен и каузативными (причинно-

целевыми) смыслами, что, являясь содержательным приращением, определяет не только

информационное богатство этих текстов, но и многообразие коммуникативных установок.

А один из главных мотивов, заложенных в рекламный текст — это мотив личной выгоды

[5:332].

Несмотря на тот факт, что понятие «рекламный текст» само по себе является

чрезвычайно объемным, некоторые лингвисты в ходе работы с рекламными текстами

предлагают рабочие определения этого термина. Например, А.Д. Кривоносов считает, что:

«Рекламный текст — это текст, содержащий рекламную информацию. Его отличают

следующие признаки: во-первых, он содержит информацию о физическом или

юридическом лице; товарах, идеях и начинаниях; во-вторых, предназначен для

определенного круга лиц; в-третьих, призван формировать или поддерживать интерес к

214

физическому, юридическому лицу, товарам, идеям, начинаниям; и наконец, в-четвертых,

способствует реализации товаров, идей, начинаний» [6:13].

Существуют несколько типов текстов рекламных сообщений:

- информационные;

- напоминающие;

- внушающие;

- убеждающие.

Информационные тексты должны быть простыми и лаконичными. Напоминающие -

краткими. Внушающие тексты должны содержать многократное повторение названия

товара. Убеждающие тексты в эмоциональной форме сосредотачивают внимание на

достоинствах товара.

Среди множества классификаций рекламных текстов можно выделить три наиболее

традиционных, основанных на следующих критериях:

• рекламируемый объект;

• целевая аудитория;

• СМИ-рекламоноситель.

Одними из основных функций рекламного текста в первую очередь являются

коммуникативные функции: воздействие и взаимодействие. Но обычно принято выделять

три основные функции рекламы:

1. Коммуникативная (информационная): установление контакта между рекламодателем и

целевой аудиторией, передача информации о рекламируемом объекте, убеждение

потребителей в преимуществах рекламируемого объекта в сравнении с другими объектами

того же класса, воздействие на аудиторию с целью побуждения её к выбору

рекламируемого объекта.

2. Экономическая: повышение спроса, стимулирование товарооборота, участие в

ценообразовании, создание условий для конкуренции между производителями, расширение

производства, увеличение числа рабочих мест или сохранение уже существующих.

3. Социальная: мотивация труда, интеграция общества посредством создания определенных

ценностей (превращение некоторых товаров в символы страны), формирование

потребительской культуры и создание новых приоритетов [3:5].

Тема, рассматриваемая в данной статье представляется актуальной, так как такой

многозначный термин как «дискурс» является на современном этапе важнейшей частью

исследований в области, прежде всего, гуманитарных наук, и лингвистики, в том числе. В

данной статье объектом нашего интереса становится текст рекламы, а предметом

215

исследования – лингвостилистические характеристики американского рекламного

дискурса.

Изучением рекламного дискурса в различное время занимались зарубежные

исследователи Дж. Браун и Дж. Юл [17:28], а также российские ученые: Н.Д. Арутюнова

[1:37], Е.Г. Борисова [4:145], Л.А. Нефедова [11:215], Е.И. Шейгал [16:26], М. Фуко [15:43],

Е.А. Терпугова [12:23], П.Б. Паршин [13:554], О.Н. Рыбакова [31:31], Ю.К. Пирогова

[14:543].

Рассмотрим разную интерпретацию понятия «дискурс». Ранее термин “дискурс” стал

известен в лингвистике в 1970-х гг. Э. Бенвенист писал, что система знаков языка образует

речь [2:139]. Однако изначально, как утверждает Е.А. Терпугова в русском языкознании

слово «дискурс» существовало как понятие «функциональный стиль» и под дискурсом

подразумевали текст [12:23].

Существует большое количество определений понятия «дискурс». М. Фуко изложил

дискурс как «совокупность всего высказанного и произнесенного», т.е. представляющий

собой «родовую категорию по отношению к понятиям речь, текст, диалог» [15:43]. Часто

применяют определение Н.Д. Арутюновой, дискурс есть «текст, взятый в событийном

аспекте; речь, погруженная в жизнь» [1:37]. Тот же смысл лежит в определении дискурса,

заложенным Дж. Брауном и Дж. Юлом в работе «Дискурсивный анализ». В работе

написано, что анализ дискурса как анализ языка нельзя провести только при помощи

языковых единиц, которые используются в повседневной жизни [17:28].

Трудностью в формулировке дискурса является его соотношение с текстом. В науке

применяется определение дискурса, уподобляющее его тексту. Так, О.Н. Рыбакова

отметила, что «...под дискурсом, как правило, понимается либо процесс вербальной

коммуникации, либо любое высказывание, большее, чем предложение, которое в

конкретной коммуникативной ситуации может быть равным целому тексту» [31:31]

Так как существует большое количество трактовок понятия дискурса, единого

определения для всех случаев не имеется. Однако принято считать, что дискурс является

текстом в устной или письменной форме.

Рекламный дискурс представляет собой пример максимально эффективного

использования языковых средств. «Важное требование, предъявляемое к рекламному

дискурсу, − максимум информации при минимуме слов» [9:13].

Прагматический аспект рекламного дискурса непосредственно проявляется в его

своеобразной организации − выборе грамматических и лексических единиц,

стилистических приемов, особом синтаксисе, организации печатного материала,

использовании элементов различных знаковых систем.

216

В основе создания рекламного дискурса лежат две тенденции: сжатость, лаконичность

выражения и выразительность, емкость информации.

В тривиальном рекламном дискурсе конструирование текста сводится к упрощению

грамматических структур и обилию клише-штампов при общей повторяемости и

ограниченности лексики. Однако наиболее действенные рекламные тексты строятся на

гораздо более сложных, чем это порой кажется, принципах. Создатели текстов в этом

случае избегают прямого описания предмета рекламы, его свойств, характеристик и

достоинств.

Стиль рекламы многослоен, сочетает в себе черты публицистического, научного,

научно-популярного, отчасти разговорного и делового стилей. Такое сочетание вытекает из

самой природы рекламы, из ее основных функций – сообщения и воздействия [9:17].

Чаще всего реклама не только информирует читателя, но и формирует у него яркий

рекламный образ через систему изобразительно-выразительных средств языка. Имея своей

целью интенсивное концентрированное воздействие, язык рекламы постоянно требует

обновления, так как выразительные средства изнашиваются и, быстро распространяясь,

начинают воспроизводиться механически.

В результате стирается образность, а значит, снижается убедительность рекламы.

Реклама использует богатый спектр средств выразительности на всех языковых

уровнях.

Нередко в рекламном дискурсе используются тропы. Наиболее распространенные виды

тропов: аллегория, гипербола, ирония, метафора, метонимия, олицетворение, перифраза,

синекдоха, сравнение, эпитет. Не менее выразительны и фразеологические обороты [7:83].

Журналисты часто используют фразеологию не только в том виде, в каком она существует

в языке, но и в измененном. Обновляя семантику, структуру фразеологических оборотов,

они создают новые смысловые оттенки. В рекламном дискурсе также используются

различные стилистические фигуры. Наиболее распространенные фигуры речи: анафора,

антитеза, бессоюзные конструкции, градация, инверсия, параллелизм, риторический

вопрос, эллипсис, эпифора. Образные средства языка оживляют, актуализируют рекламный

текст.

В литературе, посвященной рекламе, подчеркивается, что в рекламном дискурсе

преобладают простые предложения. Употребительность простых предложений связана с

динамичностью, экспрессивностью рекламного текста, который должен быстро и

результативно восприниматься читателями, а также с влиянием разговорной речи.

Эффективно потребление в рекламе восклицательных предложений, которые в тексте

играют роль своеобразных сигналов, призывов к действию. Действенны и побудительные

217

конструкции, которые выражают предложение, приглашение, убеждение и т.д. Они

придают живость и эмоциональность.

Печатный рекламный дисурс имеет в своем распоряжении графические средства:

набор шрифтов, выбор цветового фона, пунктуация. Значимы восклицательные и

вопросительные знаки.

Эффективность рекламного дискурса зависит от удачного соединения всех

составляющих его компонентов: изображения, звука, образа, словесной ткани. Вместе с

тем, исследователи отмечают первостепенную важность именно вербального компонента

рекламы – словесного текста. Проблемы соотношения вербальных и невербальных

(изобразительных) знаков в системе печатных текстов нашли разрешение в

диссертационной работе Ю.Э. Леви «Вербальные и невербальные средства

воздейственности рекламных текстов»[8:21].

Таким образом, важным свойством рекламного дискурса является его

драматургическая составляющая; сила воздействия, которая может регулироваться и

настраиваться в зависимости от квалификации продуцента (в нашем случае от человека,

который создаёт рекламные слоганы и заголовки) и его импактных намерений. Это

означает, что презентационная структура рекламного дискурса – чрезвычайно подвижная и

гибкая сущность, подвергаемая отладке в соответствии с потребностями его продуцента и

выстроенными на основе этих потребностей задачами и стратегиями. Коммуникативное

пространство текста рекламы, в зависимости от интенций коммуникантов, наполняется

разными информационными содержаниями и соответственно наполняется разным

информационным содержанием и соответственно по-разному эксплицируется языковыми

средствами. Получатель информации имеет дело с интерпретацией события, обладающей

разной степенью информативности, которая понимается как подача (изложение)

информации, характеризующаяся такими критериями, как небанальность, релевантность и

адекватность. Понятия коммуникативного пространства, информации и информативности

тесно связаны между собой и находятся в прямой зависимости от намерений социума

(языковой личности). Рекламный дискурс структурируется его продуцентом таким образом,

чтобы иметь возможность влиять на общественное мнение, регулировать его отношение к

событию и затем по возможности манипулировать этим отношением. Для того, чтобы быть

реальным манипулирующим инструментом, средства рекламы, стремясь сохранить

основное качество информативности – содержательную новизну, могут пренебрегать ее

прочими критериями – релевантностью и адекватностью, которые подменяются в

манипулятивных целях экспрессивностью.


218

1. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. 2-е издание / Н.Д. Арутюнова. – М.: Языки

русской культуры, 1999. – С.37.

2. Бенвенист Э. Общая лингвистика / Э. Бенвенист. – М.: Прогресс, 1974. -139c.

3. Бове А. Современная реклама. Русское издание. –М., 1996. – С.3

4. Борисова Е.Г. Имплицитная информация в рекламе и пропаганде / Е.Г. Борисова, Ю.К.

Пирогова // Имплицитность в языке и речи. – М.: Языки русской культуры, 1999.– C. 145-

151.

5. Кафтанджиев Х. Гармония в рекламной коммуникации DOC / Х. Кафтан-жиев. – М.:

Эксмо, C. 205 – 332.

6. Кривоносов A.Т. Система классов слов как отражение структуры языко-вого сознания /

A.Т. Кривоносов. -Москва – Нью-Йорк.: ЧеРо, 2001. – 13с.

7. Куликова Е.В. Лингвистические парадигмы и лингводидактика: Матери-алы XII

Международной научно-практической конференции / Е.В. Куликова. -Иркутск, 2007. – С.

83–88.

8. Леви Ю.Э. Вербальные и невербальные средства воздейственности рекламных текстов. /

Ю.Э. Леви // Автореферат диссертации кандидата филологических наук. - М.: МГЛУ, 2003.

– 21 с.

9. Розенталь Д. Э. Язык рекламных текстов: Учебное пособие / Д.Э. Розенталь, Н.Н.

Кохтев. – М.: МГУ, 1981. – C. 13-25.

10.Рыбакова О.Н. Дискурсивные, коммуникативно-прагматические и семиотические

характеристики англоязычной печатной рекламы. Диссертация кандидата филологических

наук. 10.02.04 / О.Н. Рыбакова. – Иваново, 1999. - 31 c.

11. Нефедова Л.А. К проблеме семантико-композиционной организации текста (на

материале текстов рекламы и объявлений) / Л.А. Нефедова // Germanica. Slavica. Turcika.:

Сборник научных статей. К 60-летию Р. З. Мурясова. – Уфа, 2000. - C. 215-220.

12. Терпугова Е.А. Рекламный текст как особый тип императивного диску-рса. Диссертация

кандидата филологических наук: 10.02.01 / Е.А. Терпугова. - Иркутск, 2001. - 23 c.

13. Паршин П.Б. Заметки о моделях мира современной российской коммерческой рекламы /

П.Б. Паршин // Текст. Интертекст. Культура: Сборник докладов международной научной

конференции. – М.: 2001. - C. 554-571.

14. Пирогова Ю.К. Стратегии коммуникативного воздействия и их отражение в рекламном

тексте / Ю.К. Пирогова // Текст. Интертекст. Культура: Сборник докладов международной

научной конференции (Москва, 4 – 7 апреля 2001). – М.: Азбековник, 2001. – C. 543-553.

219

15. Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуальности // Перевод с

французского С. Табачниковой, под редакцией А. Пузырея / М. Фуко. — М.: Магистериум,

Касталь, 1996.- 43 c.

16. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса: Монография /Институт Языкознания

РАН, Волгоградский государственный педагогический университет / Е.И. Шейгал. –

Волгоград: Перемена, 2000. - 26 c.

17. Brown, G. Discourse Analysis (Cambridge Textbooks in Linguistics) / Gillian Brown, George

Yule. – Cambridge University Press, 1983. - 28 p.

Чалова Анна АндреевнаМосква, МИТУ-МАСИ, студентка

СЛОЖНОСТЬ ПРЕПОДАВАЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ЯПОНИИ

Аннотация: В статье рассматриваются сложности преподавания английского языка в Японии. Показана статистика изучения английского языка в Японии, влияние английского языка на японский. Проводится анализ трудностей, с которыми может столкнуться преподаватель, обучая японских детей английскому языку. Также предложены решения этих проблем и способы, как их предупреждения. Данный материал может пригодиться преподавателям, которые могут столкнуться с данными проблемами.

Ключевые слова: преподавательская деятельность, трудности преподавания и их решение, английский язык, Япония, японская культура.

Abstract: The article examines the difficulties of teaching English in Japan. The statistic of studying English in Japan is shown, and how English influences Japanese. An analysis is made of the difficulties a teacher may encounter when teaching English to Japanese children. Solutions to these problems and ways to avoid them are also provided. This material can be useful for teachers who may encounter these problems.

Keyword: Teaching, the difficulties of teaching and their solution, English, Japan, Japanese culture.

Английский язык в Японии является престижным для большинства японцев.

Отсюда можно сделать вывод о том, что его знает большое количество человек. Однако

это не совсем так, как бы это ни казалось парадоксальным. О трудностях в освоении

английского языка в Японии пишут многие исследователи.

В японских и иностранных публикациях часто обсуждаются причины слабого

уровня владения английским языком в Японии, у этого явления есть объективные

причины. В начале 90-х годов ХХ века в ходе одного из международных исследований

сравнивался уровень владения английским языком в 152 странах, где Япония оказалась

на четвертом месте с конца, ниже Ирана, Индонезии и Эфиопии. Позже, по данным EF

EPI в 2010-2012 годах, Япония занимала 14 и 25 места соответственно. То есть уровень

изучения английского языка несколько вырос. Однако, по данным того же источника, в

220

2016 году Япония была 35-й из 72 стран. Заметно, что результат снизился по сравнению

с прошлыми годами.

Несмотря на это, английский язык в той или иной степени учат практически все. В

Японии учатся в школе 12 лет: шесть в начальной школе, три в средней, три в старшей.

Велик процент тех учащихся, кто оканчивает вузы (более трети населения). И с первого

класса средней школы в число обязательных предметов входит английский язык, т. е.

учить его начинают с 12 лет. Маленькие дети его, однако, совсем не знают, и учить его,

помимо школы, в раннем возрасте в Японии не принято. Это иногда рассматривается как

одна из причин низкого уровня владения английским языком.

Несмотря на сложности изучения английского языка, в Японии существует очень

много англоязычных заимствований, называемых гайраго. Существует довольно много

сложных слов и словосочетаний, которые созданы из английских корней и аффиксов

самими японцами. Например: naitaa «игра, (например, в бейсбол) при искусственном

освещении» (ночь + словообразовательный суффикс -er), wan-man-basu или wan-man

«автобус без кондуктора» (один + человек + автобус), noo-mai-kaa-dee «день, когда

рекомендуется воздерживаться от пользования личными автомобилями» (нет + мой +

автомобиль + день). Характерно, что данный слой лексики уже называют не только

gairago (слово, прямо указывающее на заимствование), но katakanago, т.е. слово,

записываемое не иероглифами, а слоговой азбукой катаканой, и термин не указывает на

происхождение таких единиц.

Можно заметить, что такая ситуация парадоксальна. С одной стороны, английский

язык в Японии встречается везде, и общество требует знания этого языка. Но, с другой

стороны, в Японии очень невелико двуязычие, которое существует на индивидуальном

или семейном уровне. Постороннему наблюдателю, по крайней мере, в крупных

японских городах, роль английского языка может показаться очень значительной: много

объявлений, вывесок, указателей на английском языке, причем за последние два

десятилетия их число заметно увеличилось. Но далеко не везде используется английский

язык. Например, в синтоистских храмах Никко указателей на английском языке почти

нет, а на железнодорожной схеме района Киото – Осака на двух языках указаны

названия станций основных линий, однако станции местных линий, куда редко заезжают

иностранцы, обозначены только по-японски. Согласно стандартным японским

представлениям, для своих – японский язык, для чужих – английский, но им надо

пользоваться только в необходимых случаях. Для значительного числа японцев вопрос

об общении с иностранцами по-прежнему не слишком актуален, им хватает родного

языка. Таким образом, необходимость использования английского языка отпадает.

221

Рассмотрим основные сложности освоения английского языка в Японии и причины

трудностей в его преподавании.

1. Недостаточная полнота уроков

При преподавании английского языка в Японии чаще всего используется

грамматико-переводной метод. На занятии объясняют грамматику и значения новых

слов. А сам урок длится менее часа. Таким образом, детям дают огромный объем слов и

грамматических конструкций, но никто не поясняет, как этим пользоваться. В программе

отсутствуют такие важные аспекты, как чтение, семинары, просмотр фильмов. В

объяснении грамматики нет ничего плохого, но оно не дополнено и не закреплено.

Для того чтобы развить такие уроки до нужного уровня - надо использовать

практические материалы, показывающие, как употреблять те или иные слова. Добавить в

программу чтение, аудирование, просмотр фильмов и общение на английском языке.

Использовать письмо в системе обучения иностранному языку. Это поможет детям

лучше усваивать и закреплять материал в целях лучшего запоминания.

2. Чрезмерный контроль во время урока

Традиционно проводимые в форме лекций уроки предполагают, что ученики

молчат и все внимание приковано к учителю. Довольно легко преступить тонкую грань и

превратить класс в подобие тюрьмы. Если слишком часто заставлять учеников молчать,

потом их очень трудно разговорить. Все это создает обстановку, когда учитель говорит,

все ведут себя прилежно и тихо, но никто не слушает. Таким образом, материал не

усваивается и толку от обучения немного. Определенно, это не только японская

проблема. Такой подход встречается в школах по всему миру, и, к сожалению, почти не

дает людям разговорных навыков.

Для того чтобы не сталкиваться с такой проблемой, нужно выстраивать

межличностные отношения с учениками. Дать им понять, что педагог – это не

надзиратель, а живой человек, который хочет им помочь в освоении языка.

3. Недостаток практики

Студенты заучивают материал, но им негде применять свои знания. Разговорная

речь требует не только знаний, но и навыков. Существует огромная разница между

знанием того, как нужно сделать, и способностью действительно это сделать. Для этого

и нужна практика.

Такую проблему можно решить следующим способом: устраивать уроки в виде

семинаров, где ученики смогут общаться друг с другом и с преподавателем. Также

можно дополнять уроки просмотром фильмов для обсуждения увиденного. Таким

222

образом, ученики будут развивать свои речевые навыки и это поможет им преодолеть

языковой барьер.

Это были причины, связанные с методом преподавания английского языка

японцам. Давайте теперь рассмотрим культурную сторону и то, как она влияет на

обучение иностранному языку.

1. Молчание считается приемлемым ответом в Японии

Фактически, молчание поощряется: нет ничего необычного в том, что ученик

может спокойно уйти во время урока, при этом не объясняя причину. В японском

обществе принято быть сдержанным. Никто не приветствует то, о чем вы думаете. С

самого детства ребенок находится под влиянием учителей и родителей, которые из

лучших побуждений используют разные способы устного и физического воспитания.

Вот заметка из статьи газеты Kyodo News, которая написана Кеном Сирои:

«Преподавая в начальной школе, я несколько раз видел, как тренер стукал игроков по

головам бейсбольной битой, учитель истории толкнул ребенка в грудь, а преподаватель

по специальной подготовке бросил ученика на пол за то, что его волосы были слишком

длинными. И это была школа, расположенная в благополучном районе. Японцы вовсе не

застенчивы, когда чувствуют свою власть. Учащиеся просто привыкли к грубости от тех,

кто обязан заботиться о них. Они приучены к тому, что, если пошутить, заговорить в

неположенное время и вообще привлечь к себе слишком много внимания, можно

вызвать недовольство тех, кто выше них. Несколько лет такого обращения – и вас

приучат к подавлению какой бы то ни было ответной реакции».

На самом деле, решить эту проблему довольно трудно, так как это затрагивает

культурные особенности. Педагогу нужно это учитывать в первую очередь. И либо

попытаться сгладить этот процесс, либо принять это, как должное.

2. Как правило, японцы не осознают потребности изучать английский язык

Япония – достаточно закрытая страна, поэтому окружение японцев составляют

сами японцы. Встретить иностранца и увидеть англоязычные надписи можно только в

крупных городах. Кажется, владение английскому языку может пригодиться японцу с

той же вероятностью, что и умение пользоваться счетами. Поэтому в школах

английскому уделяется примерно столько же внимания, как рисованию и физической

подготовке, которые даже не относятся к основным предметам. Отсюда, чаще всего и

нет веской причины, чтобы изучать английский язык. Одной из мотиваций для знания

английского языка является подготовка к вступительному экзамену. Без сдачи этого

экзамена нельзя поступить ни в один престижный вуз. А после языком пользуются

обычно лишь те выпускники, которые связаны с ним профессионально (например,

223

работают во внешнеторговой фирме или занимаются обслуживанием иностранцев), а

также, специалисты, которые должны читать англоязычную литературу, но далеко не

всегда свободно говорят по-английски. Сюда также можно отнести тех японцев, которые

уезжают в Америку или Канаду.

Путешествия за рубеж не всегда помогают улучшить свои знания. Так как чаще

всего японцы ездят группами с переводчиком. Отсюда можно сделать вывод, что пока

английский язык не особо нужен, его не будут учить.

Для решения этой проблемы, можно найти мотивацию для учащихся. Например,

владение языком может помочь в устройстве на работу, переехать в англоговорящие

страны для жизни и работы. У каждого может быть своя мотивация, главное найти ее и

развить.

Таким образом, можно подвести итог. На сложность обучения влияют различные

факторы: географическое положение, отсутствие мотивации, неполноценность уроков,

культурные особенности. Но если педагог будет учитывать особенности своих учеников,

приложит достаточно усилий и сможет повысить интерес учащихся к изучению

английского языка, многие из этих проблем рассеются сами собой.


1. Серои К. «Искусство свободного общения на японском языке»

2. Статья Kyodo News, 20.05.2012

3. Эйго. Английский язык в современной Японии

4. Данные с сайта: http://www.ef.ru/epi/regions/asia/japan/

5. http://www.helloskype.ru/news/slozhnosti-prepodavanie-angliyskogo-yazyka-v-

shkolakh-yaponii/

224

«АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ»

Сборник материалов X Кирилло-Мефодиевских чтений

в Московском информационно-технологическом университете –

Московском архитектурно-строительном институте

Составители В.Д. Янченко, К.Г. Сосян

Оригинал-макет подготовила К.Г. Сосян___________________________________________________________________________

Подписано в печать 26.05.2017г. Тираж 300 экз.________________________________________________________

Московский информационно-технологический университет – Московский архитектурно-строительный институт

. Типография МФЮА.г.Москва, ул. Введенского, д.1А, офис 8”10. Тел.(495)9790099,

e-mail: [email protected] http://mitu-masi.ru/

225

mitu-masi.rumitu-masi.ru/files/200/sbornik2017.docx · Web viewАвтономная...

Documents

Transcript of mitu-masi.rumitu-masi.ru/files/200/sbornik2017.docx · Web viewАвтономная...