Memoria strategica e ritardo mentale: un training sulla ......Memoria strategica e ritardo mentale:...

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VOLUME 2, NUMERO 2 - GIUGNO 2004 SEZIONE SCIENTIFICA ITALIANA

I deficit mnestici manifestati dai soggetti conritardo mentale sono abbondantemente documenta-ti in letteratura da studi che hanno preso in consi-derazione sia prestazioni a breve termine implican-ti la memoria di lavoro, che compiti di apprendi-mento e recupero a lungo termine (Kramer, Piersele Glover, 1988; Roncato e Zucco, 1993; Carlesi-mo, Marotta e Vicari, 1997; Cottini, 1998; Vicari,Bellucci, Carlesimo, Menghini e Marotta, 2002;Rosenquist, Conners e Roskos-Ewoldsen, 2003).

Esiste una sostanziale controversia circa le pos-sibili cause alla base di tali difficoltà: da un parteci sono i sostenitori dell’esistenza di deficit struttu-rali nei sistemi di memoria dei soggetti con ritardomentale, dall’altra coloro che attribuiscono un ruo-lo preponderante al difettoso processamento delleinformazioni per l’incapacità di utilizzare sponta-neamente le strategie di memoria.

Gli autori che sostengono la prima prospettiva(Ellis, Deacon e Woldridge, 1985; Ellis e Allison,1988; Ellis, Palmer e Reeves, 1998) affermano chegli allievi con deficit cognitivo, essendo caratteriz-zati da una struttura cerebrale differente in con-fronto ai loro coetanei a sviluppo tipico, sarebberosostanzialmente insensibili a qualsiasi modalitàeducativa, in quanto risultano compromesse quellecondizioni fisse e non rieducabili del loro sistemadi memoria. È chiaro che, se questa prospettivafosse esclusiva, apparirebbe del tutto inutile attua-

re interventi educativi finalizzati a potenziare lecapacità mnestiche di tali soggetti. La posizione diquesti autori, tuttavia, si è evoluta nel tempo ed èdivenuta meno radicale. Anche Ellis, il più autore-vole sostenitore della presenza di deficit strutturali,è arrivato a riconoscere l’importanza di alcunemnemotecniche, il cui utilizzo consentirebbe ancheai soggetti con ritardo mentale di migliorare, entrocerti limiti, le loro prestazioni mnestiche (Roncatoe Zucco, 1993).

La seconda posizione teorica cerca di spiegarele carenze di memorizzazione e recupero presentinel ritardo mentale postulando l’esistenza di deficitascrivibili soprattutto ai processi di controllo. Gliautori che si rifanno a tale approccio (Campione eBrown, 1977, 1989; Borkowski e Cavanaugh,1979; Brown, Bransford, Ferrara e Campione,1984; Pressley, Borkowski e O’Sullivan, 1985;Belmont, 1989; Turner, Hale e Borkowski, 1996;Conners, Rosenquist e Taylor, 2001; Perez e Gar-cia, 2002) sostengono che le persone con disabilitàmentale si caratterizzano per uno scarso utilizzospontaneo di strategie di memoria, il cui uso, inve-ce, consente ai soggetti a sviluppo tipico una piùefficiente codifica delle informazioni in memoria eun più facile recupero.

Un filone di studi recente concorre ad avvalora-re l’ipotesi di un deficitario utilizzo delle strategiemnestiche. Si tratta della dissociazione, da più par-

Memoria strategica e ritardo mentale:un training sulla reiterazione della codificaLucio CottiniUniversità di UrbinoAndrea MartelliCentro socio-educativo “Francesca” di Urbino

Riassunto

Il lavoro indaga la possibilità di facilitare l’impiego di strategie di memoria da parte di allievi con ritardomentale. Attraverso un training cognitivo sulla strategia di reiterazione è stata verificata la possibilitàdi migliorare la memoria di lavoro fonologica in un allievo con sindrome di Down. I risultati ottenuti au-torizzano a ritenere che possano essere potenziate le competenze strategiche in soggetti con ritardomentale medio-lieve anche attraverso interventi sulla memoria esplicita.

Abstract

The study inquires the possibility to facilitate the employment of memory strategies in subjects withmental retardation. Through a cognitive training on the rehearsal strategy it has been verified the possi-bility to improve the phonologic working memory in a subject with Down’s Syndrome. The outcomessuggest that the strategic competences in subjects with mild and moderate mental retardation can beincreased also by the explicit memory training.

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VOLUME 2, NUMERO 2 - GIUGNO 2004 AJMR - Edizione Italiana

Memoria strategica e ritardo mentale L. Cottini e A. Martelli

ti evidenziata (Wyatt e Conners, 1998; Vicari, Bel-lucci e Carlesimo, 2000; Krinsky-McHale, De-venny, Kittler e Silverman, 2003; Atwell, Connerse Merril, 2003), fra le prestazioni molto carenti neicompiti di memoria esplicita e quelle sostanzial-mente buone in situazioni di recupero di informa-zioni apprese in modo implicito. È stato dimostratoche i compiti cognitivi che necessitano dell’utiliz-zo consapevole, esplicito e controllato delle infor-mazioni producono solitamente un maggior nume-ro di differenze di performance fra le persone conritardo mentale e le persone a sviluppo tipico (a fa-vore delle persone a sviluppo tipico), di quantonon facciano i compiti svolti attraverso un uso del-le informazioni relativamente implicito e automati-co (il cosiddetto apprendimento incidentale, nelquale la persona si trova a contatto con certe infor-mazioni senza una esplicita consegna di memoriz-zarle per poi rievocarle).

L’utilizzo più o meno adeguato e funzionaledelle strategie mnestiche è in grado di influenzarepesantemente le prestazioni nei compiti che valuta-no la memoria esplicita, mentre, di fatto, non pro-duce effetti nelle prove di memoria implicita che,per tale motivo, sarebbero effettuate in manierabrillante dai soggetti con ritardo mentale.

Nel presente lavoro, senza voler entrare nellecontroversie relative all’eziologia dei deficit mne-stici nei soggetti con ritardo mentale, cerchiamo diindagare la possibilità di facilitare l’utilizzo dellestrategie di memoria attraverso uno specifico trai-ning cognitivo. La strategia presa in considerazio-ne è la reiterazione della codifica (rehearsal), laquale consiste nella ripetizione mentale del mate-riale da memorizzare, una volta che lo stesso siastato opportunamente codificato. Tale procedura haparticolari effetti nei compiti a breve termine (adesempio: ricordare un numero di telefono, dei no-mi, ecc.) e rappresenta il primo passo verso l’usodi strategie più complesse. Anche nella prospettivadelineata da Baddeley e collaboratori (Baddeley eHitch, 1974; Baddeley e Lieberman, 1980; Badde-ley, 1986; 1990; Baddeley e Wilson, 1993, Badde-ley e Hitch, 1994; Baddeley, 2003), questa strate-gia riveste un ruolo prioritario all’interno di unodei sistemi componenti la memoria di lavoro: il ci-clo fonologico. Vari studi hanno dimostrato comenei soggetti con ritardo mentale il processo di rei-terazione sia molto carente e come questo condi-zioni sensibilmente le possibilità di conseguire ap-prendimenti significativi (Ellis, 1970; Belmont,Ferretti e Mitchell, 1982; Turner et al., 1996; Jar-rold, Baddeley e Hewes, 2000; Kanno, 2002).

Il nostro training sperimentale è stato condottocon un soggetto affetto da sindrome di Down e si èispirato a uno specifico curricolo educativo finaliz-zato a potenziare la memoria strategica in allievinormodotati e con problemi (Cottini e Meazzini,1999, in stampa). Questa prospettiva di lavoro nonsi pone certo in contrapposizione a quella che pre-vede una facilitazione di specifici apprendimentiattraverso un approccio fondato su compiti di me-moria implicita. Si tratta di indagare le potenzialità

che si associano a una metodologia di facilitazionedi processi strategici, al fine di tracciare le linee diinterventi educativi e riabilitativi che possano pre-vedere un approccio integrato.

Di seguito presentiamo le caratteristiche e l’or-ganizzazione del curricolo educativo, prima di pas-sare alla descrizione del training condotto.

Le caratteristiche del curricoloper il potenziamentodella memoria strategica

Il curricolo educativo è finalizzato a favorirel’acquisizione e l’utilizzo spontaneo, in contesti divita scolastica e quotidiana, delle strategie di me-moria da parte di allievi in età evolutiva (scuolaelementare e media), con possibilità di essere ge-neralizzato nelle situazioni di difficoltà di appren-dimento e nel ritardo mentale medio-lieve. Questoobiettivo è perseguito attraverso lo snodarsi di trelinee integrate di intervento (Cottini e Meazzini,2000, in stampa):a) conoscenze delle strategie;b) procedure metacognitive di controllo;c) atteggiamenti generali verso le strategie.

Il primo obiettivo del curricolo si indirizza allaconoscenza e all’uso delle strategie di memoria,che permettono di stabilire delle connessioni si-gnificative fra il materiale memorizzato. Risulta-no, quindi, di fondamentale importanza, in quantoconsentono all’allievo di recuperare le informa-zioni pertinenti fra quelle numerosissime disponi-bili in memoria. Si ritiene che le variazioni deter-minate dallo sviluppo sull’uso della memoria di-pendano in buona parte dalla acquisizione di abi-lità strategiche finalizzate a razionalizzare le capa-cità mnemoniche (Reese, 1975; Hasselhorn,1995). Anche per quanto riguarda le consistentidifficoltà di memoria associate a situazioni di ri-tardo mentale, si tende ora ad attribuire un ruoloeziologico sempre più importante ai deficit riscon-trati nell’uso di strategie e piani organizzati direttia un obiettivo. Eloquenti, a questo proposito, i la-vori di Hale e Borkowski (1991), Malin (1994),Bebko e Luhaorg (1998), Laws, MacDonald eBuckley (1999); Conners et al. (2001); Perez eGarcia (2002).

Fra le varie strategie di memoria, nel nostrocurricolo viene attribuito un ruolo prioritario aquelle usate con maggiore sistematicità nella vitadi relazione:– reiterazione della codifica;– codifica spaziale;– evidenziazione percettiva;– associazione;– organizzazione semantica (clustering e forma-

zione di storie).

Per intervenire specificamente su questa areaabbiamo elaborato un pacchetto di prove per la va-

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lutazione dell’uso spontaneo delle strategie di me-moria e una serie di proposte metodologiche riferi-te alle singole strategie.

Oltre alla conoscenza delle strategie, il currico-lo persegue l’obiettivo di stimolare nell’allievol’affinamento di procedure metacognitive di con-trollo. Tali procedure stanno a rappresentare i pro-cessi decisionali che aiutano i soggetti a scegliere,monitorare e coordinare le strategie specifiche(Borkowski, Weyhing e Turner, 1986; Cornoldi,1995; Levy, Tennebaum e Ornoy, 2003).

Ultimo aspetto preso in considerazione nelcurricolo è quello relativo agli atteggiamenti ver-so le strategie. Questa componente si riferisce siaal sistema di credenze e di convinzioni circa l’im-portanza dell’uso delle strategie, che alla consa-pevolezza di essere in grado di apprenderle attra-verso uno sforzo personale. Si tratta, in altre pa-role, di ricercare una partecipazione volitiva del-l’allievo alle attività proposte attraverso un lavorosugli stili di attribuzione o locus of control (Kurtze Borkowski, 1984; Connor, 1995; Wehmeyer ePalmer, 1997; Bjorklund, Miller, Coyle e Slawin-ski, 1997) e sulla percezione di autoefficacia(Bandura, 1982), che risultano strettamente corre-lati alle componenti metacognitiva e motivazio-nale.

Gli obiettivi generali sopra evidenziati sonoperseguiti attraverso le fasi indicate nel diagrammadi flusso di figura 1.

Come si può notare, l’intervento educativo, fi-nalizzato a promuovere un atteggiamento strategi-co nei compiti di memoria è organizzato in tre fasiprincipali:– la fase di valutazione condotta attraverso il

Mnemo-test,– la fase di valutazione focalizzata;– la fase di intervento.

Con le prove comprese nel Mnemo-test si cercadi verificare se l’allievo manifesta un’adeguata pa-dronanza delle strategie nei compiti di memoria, secioè utilizza già in qualche misura alcune mnemo-tecniche e se è consapevole della loro esistenza eutilità.

Nel caso in cui si evidenzi un comportamentonon strategico, si procede alla valutazione focaliz-zata, che consiste in un pacchetto di prove finaliz-zate a esaminare in profondità la conoscenza e l’u-so delle varie strategie di memoria. Se, invece, nel-la modalità utilizzata dall’allievo nell’affrontare icompiti mnestici, si evidenzia una padronanza par-ziale delle strategie, si propongono delle esercita-zioni di tipo metacognitivo.

La valutazione focalizzata sulle strategie per-mette di delineare gli obiettivi da perseguire me-diante l’intervento educativo rivolto all’allievo ca-ratterizzato da deficit di apprendimento (e, entrocerti limiti, anche ad allievi con ritardo mentalelieve). Si decidono, in altre parole, le strategie sul-le quali orientare il training educativo e il tipo dicurricolo da utilizzare.

Il training sulle strategie, infatti, può esserecondotto a due livelli, facendo ricorso a strumentidi difficoltà progressivamente crescente: il curri-colo prerequisiti e il curricolo strategico.

Ultimo tassello del curricolo è rappresentatodall’intervento metacognitivo che si oggettivizzain una serie di proposte raccolte nella proceduradel problem solving mnestico (per approfondimentisi veda Cottini, 2003a).

In considerazione della centralità che il trainingsulle strategie riveste nella presente esperienza, cisoffermiamo sinteticamente a illustrarne le lineemetodologiche.

Il training sulle strategie di memoriaIl training sulle strategie mnestiche viene con-

dotto sia attraverso l’impiego della metodologiadidattica dell’autoistruzione, che basandosi su unaserie di specifici esercizi riferiti alle singole mne-motecniche.

L’autoistruzione può essere definita come la ca-pacità del soggetto di fornire a se stesso le istruzio-ni verbali necessarie allo svolgimento di un compi-to. Tale procedura è risultata particolarmente utilenel migliorare le capacità attentive e mnemonichenegli allievi con ritardo mentale, oltre a ridurre al-cuni comportamenti inadeguati (Whitman, 1987;Bornas e Servera, 1992; Duarte e Baer, 1994; Keo-gh, Whitman e Maxwell, 1998). Altri ricercatorihanno cercato di verificare l’utilità dell’autoistru-zione nell’insegnamento a bambini con ritardomentale e difficoltà di apprendimento, ottenendorisultati incoraggianti per ciò che riguarda l’ap-prendimento, il mantenimento e la generalizzazio-ne delle abilità (Whitman e Johnston, 1984; Whit-man, 1987; Keogh, Whitman e Maxwell, 1998;Graham e Harris, 1996; Grote, Rosales, Morrison eRoyer, 1997).

Partendo da tali presupposti abbiamo elaboratoun approccio didattico che si articola in quattro fa-si (Cottini, 2003b):– guida totale;– guida attenuata;– performance autonoma con controllo;– performance autonoma.

Si tratta di un percorso attraverso il quale l’al-lievo passa progressivamente da uno stato in cui èl’educatore a fornirgli le istruzioni verbali necessa-rie allo svolgimento del compito, a uno stato in cuiè lo stesso allievo ad autoistruirsi autonomamente(per maggiori approfondimenti si veda Cottini eMeazzini, 2000, in stampa).

L’intervento sulle strategie, oltre che tramitel’ausilio dell’autoistruzione, viene condotto anchecon una serie di esercizi. Per ogni strategia, comegià detto, sono stati elaborati due curricoli:– il curricolo prerequisiti, che prevede esercizi fi-

nalizzati a insegnare al soggetto a organizzarein modo efficace il materiale da conservare inbase al tipo di strategia. A questo livello nonsono previsti compiti mnestici;

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– il curricolo strategico, costituito da esercizi dimemorizzazione e recupero (riconoscimento erievocazione) illustrati graficamente, che con-sentono agli allievi di venire a contatto con si-tuazioni concrete di problem solving mnesticoda affrontare in modo strategico.

Il programma prevede anche una serie di com-piti ed esercizi finalizzati a favorire il trasferimen-to e la generalizzazione delle strategie apprese a si-tuazioni concrete della vita quotidiana.

Per quello che riguarda la strategia di reitera-zione della codifica, sulla quale si incentra il pre-

sente lavoro, gli esercizi sono organizzati secondole modalità presentate nella figura 2.

Come si può notare, la progressione delle pro-poste operative prevede il passaggio da esercita-zioni mnestiche nelle quali l’utilizzo delle strategieè sollecitato e guidato dall’educatore, ad attività diricordo autonomo. Oltre ciò, vengono proposti ini-zialmente compiti di riconoscimento e, solo in se-guito, compiti più complessi di rievocazione.

Va ricordato che riconoscimento e rievocazionesono le due modalità fondamentali di lavoro dellamemoria. Nel primo caso l’allievo è aiutato dal

Figura 1. Il flow chart procedurale.

MNEMO TEST

Approcciostrategicoai compitimnestici?

INPUT

Approccioparzialmentestrategico?

Approcciostrategico?

VALUTAZIONEFOCALIZZATA

SULLE STRATEGIE

TRAININGMETACOGNITIVO

E ATTRIBUZIONALE

TRAININGSULLE STRATEGIE

OUTPUTSI

SI

SINO

NO

NO

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Figura 2. Scheda di organizzazione degli esercizi riferita alla strategia di reiterazione della codifica.

STRATEGIA DI REITERAZIONE DELLA CODIFICA

CURRICOLO PREREQUISITI

TIPOLOGIA DI ATTIVITÀ DESCRIZIONE

Agli allievi viene richiesto di ripetere, articolandoil linguaggio il più rapidamente possibile, nomi,lettere, numeri, sillabe.La difficoltà delle esercitazioni è resa progressi-vamente crescente in relazione al tipo di mate-riale (nomi, lettere, ecc.) e al numero di elementida ripetere.

Agli allievi viene richiesto di codificare elementidi diverso tipo (lettere in sillabe, sillabe in parole,numeri singoli in numeri di 2 o più cifre).La difficoltà delle esercitazioni è resa progressi-vamente crescente in relazione al numero di ele-menti da codificare.

Agli allievi viene richiesto di effettuare congiun-tamente le operazioni oggetto delle esercitazioniprecedenti: codificare e reiterare le codifiche ef-fettuate.La difficoltà delle esercitazioni è resa progressi-vamente crescente in relazione al tipo di mate-riale e al numero di elementi da codificare e ripe-tere.

Ripeti velocemente

Metti insieme

Metti insieme e ripeti

CURRICOLO STRATEGICO

TIPOLOGIA DI ATTIVITÀ DESCRIZIONE

Agli allievi vengono presentati elementi da rievo-care (nomi, lettere, numeri, sillabe). Dopo 20" cir-ca viene mostrata una nuova serie di elementichiedendo se è uguale a quella precedente oppu-re se è stato aggiunto o tolto qualcosa. La difficoltà delle esercitazioni è dipendente dalmateriale e dal numero di elementi.

Agli allievi vengono presentati elementi da rievo-care (nomi, lettere, numeri, sillabe). Dopo 20" cir-ca viene chiesto il nome degli elementi mostrati.Anche in questo caso, le esercitazioni sono reseprogressivamente più complesse agendo sul tipodi materiale e sul numero di elementi.

Riconoscigli elementi presentati

Rievocagli elementi presentati

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fatto che gli elementi da ricordare vengono di nuo-vo messi a sua disposizione, ma devono essere di-scriminati da altri con cui sono mescolati; nel se-condo caso, invece, l’allievo è chiamato a ricorda-re utilizzando esclusivamente i propri mezzi.

L’intervento sperimentaleIl soggetto

Lo studio sperimentale ha coinvolto un allievocon sindrome di Down di anni 17, frequentante ilcentro socio-educativo “Francesca” di Urbino. Ilsoggetto presentava un deficit intellettivo di gradomedio, con un QI di 59 rilevato attraverso la scalaWAIS (Wechsler, 1981). Il suo sviluppo cognitivosi bloccava a livello operatorio concreto, con ilpensiero che appariva saldamente vincolato al con-creto. Per ciò che riguarda lo sviluppo delle capa-cità cognitive, il ragazzo presentava carenze gene-ralizzate riguardanti un po’ tutte le funzioni: atten-zione, memoria, produzione verbale, comprensio-ne. Nell’area psicomotoria il soggetto evidenziavauna scarsa coordinazione motoria globale e carentecoordinazione oculo-manuale nella motricità fine.Il contesto di vita familiare-sociale risultava nellanorma, il soggetto appariva socievole e affettuososia con i coetanei che con gli adulti e capace distringere rapporti.

Il ragazzo aveva conseguito la licenza di scuolamedia nell’anno scolastico 2001/2002. Gli inse-gnanti lo descrivevano come ben inserito nell’am-

biente scolastico, generalmente disponibile allacollaborazione con docenti e compagni e rispettosodelle fondamentali regole della vita di classe. Dal2001 seguiva le attività formative del centro socio-educativo “Francesca” di Urbino.

L’organizzazione del trainingLa scelta di intervenire sulla strategia di reite-

razione della codifica è scaturita a seguito dell’e-same dei risultati ottenuti dall’allievo nella valuta-zione focalizzata. Alcuni requisiti di base per po-terla utilizzare, infatti, risultavano abbastanza pa-droneggiati (buona articolazione del linguaggio ecapacità di connettere elementi di vario tipo).

Nell’elaborazione del training educativo, sonostati rispettati i principi di base del curricolo de-scritti in precedenza. L’intervento educativo messoa punto si è articolato nei due momenti di seguitodescritti.– Inizialmente ci si è orientati ad aiutare l’allievo

ad acquisire alcune abilità necessarie a utilizza-re in modo efficace la strategia di reiterazione(come previsto dal curricolo prerequisiti). Aquesto livello non sono stati previsti compitimnestici; si proponevano esercizi finalizzati afacilitare semplici modalità di organizzazionedegli elementi presentati come: unirenumeri/lettere/sillabe a due a due; unire letterein sillabe, sillabe in parole, numeri singoli innumeri a più cifre; codificare e reiterare gli ele-menti presentati.

Figura 3. Esempio di esercizio con compito di riconoscimento.

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Figura 4. Esempio di esercizio con compito di rievocazione.

– Una volta acquisite le abilità sopra descritte, iltraining è proseguito essenzialmente attraversoesercizi di memorizzazione e recupero (curri-colo strategico). A questo livello l’interventoeducativo era articolato in prove di riconosci-mento e rievocazione. Occorre sottolineare cheall’inizio di ogni lezione il soggetto veniva sot-toposto a una serie di esercizi di codifica delmateriale presentato. Questo per permettergli diconservare l’utilizzo delle modalità di codificadel materiale insegnate nella fase prerequisiti.

Le figure 3 e 4 riportano due esempi di esercizirispettivamente di riconoscimento e rievocazione.

Il training sulla strategia di reiterazione è statocondotto anche attraverso l’ausilio dell’autoistru-zione. A tale scopo, è stato delineato un percorsoeducativo che partendo da un controllo esternoesercitato dall’educatore, conduceva l’allievo adautoregolare il proprio comportamento attraversoistruzioni verbali interne che lo aiutavano ad appli-care la strategia in modo efficace.

Durante le esercitazioni, infine, si cercava an-che di stimolare nell’allievo alcune semplici cono-scenze metacognitive attinenti il funzionamentodella memoria, come:– le potenzialità della memoria e le differenze in-

dividuali;– il motivo per cui si possono dimenticare le cose;– le modalità per far funzionare al meglio la me-

moria;– il ruolo dell’impegno nel ricordo.

Il disegno sperimentaleL’intervento educativo descritto è stato imple-

mentato prevedendo un disegno sperimentale sulsoggetto singolo di tipo A-B-A (Hersen e Barlow,1976; Fortin e Robert, 1984; Cottini, 1995, 2002).Le tre fasi prevedevano le azioni di seguito descritte.

Fase A (baseline)In questa fase di misurazione di base le presta-

zioni mnestiche del soggetto sono state monitorateattraverso una serie di schede volte a valutare lasua capacità di rievocazione. Tali schede, elaborateappositamente per questo lavoro, si incentrano sul-le avventure di un personaggio particolarmenteesperto nei compiti di memoria: Ebby.

Le situazioni previste richiedevano il ricordodei seguenti elementi nel giusto ordine di presenta-zione: – un numero di telefono costituito da otto cifre

(Ebby centralinista, figura 5);– la targa di un’automobile costituita da otto ele-

menti (Ebby poliziotto, figura 6);– una lista di otto città italiane (Ebby turista,

figura 7);

Nelle misurazioni la serie di item da rievocaredifferiva da una valutazione all’altra, in modo daevitare che la validità interna dello studio fosse mi-nata dall’apprendimento delle liste da parte dell’al-lievo. In ogni rilevazione le tre schede venivanopresentate al soggetto in successione con un ordinesempre diverso, ciascuna per un tempo pari a 10

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secondi. L’istruzione era quella di leggere e cerca-re di ricordare la lista di elementi mostrati. Dopo15 secondi dalla presentazione di ciascuna schedail soggetto doveva rievocare.

La fase di baseline è stata condotta per un tota-le di 12 misurazioni.

Fase B (intervento sperimentale)In questa fase il soggetto è stato coinvolto nel-

l’intervento educativo descritto nel precedente pa-ragrafo. È continuato il monitoraggio della capa-cità di rievocazione dell’allievo, con le stesse mo-dalità previste nella fase A (al termine di ogni le-zione si presentavano le tre situazioni che vedeva-no protagonista Ebby).

Sono state effettuate 12 lezioni individuali delladurata di 1 ora circa.

Fase A (inversione)In questa fase, come prevede il disegno ABA,

il training è stato interrotto, mentre si è conti-nuato il monitoraggio delle capacità di rievoca-zione del soggetto coinvolto nell’intervento edu-cativo.

La fase di inversione si è articolata in 3 misura-zioni. La brevità di questo momento è da ricondur-re a una malattia dell’allievo, che ha interrotto lasua frequenza del Servizio (erano state previste al-meno 6 misurazioni).

Figura 6. Esempio di scheda di rilevazione dellacapacità di ricordare numeri di targa.

Figura 5. Esempio di scheda di rilevazione dellacapacità di ricordare numeri di telefono.

Figura 7. Esempio di scheda di rilevazione dellacapacità di ricordare nomi di città.

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Figura 8. Evoluzione dell’intervento relativo alla capacità di rievocare numeri di telefono.

Follow-upSono stati effettuati due controlli a distanza ri-

spettivamente di uno e tre mesi dall’interruzionedell’intervento, condotti con le stesse modalità de-scritte per le fasi A. Ogni follow-up si è articolatosu 6 misurazioni.

Risultati e commentoI risultati dell’esperienza sperimentale sono ri-

portati nelle figure 8, 9 e 10, che presentano l’evo-luzione dei trend considerando anche la media del-le fasi.

Come si può osservare, il training attuato nellafase di intervento (fase B), pur nella sua limitataestensione temporale, ha prodotto un incrementosignificativo della capacità di rievocazione delsoggetto in due delle tre condizioni sottoposte avalutazione.

I miglioramenti più interessanti si sono osser-vati nella capacità di rievocare targhe automobili-stiche (Ebby poliziotto), con il passaggio da unamedia di 3,41 elementi rievocati nella fase di base-line, a una di 5,83 della fase di intervento.

Incrementi notevoli si sono verificati anche nelricordo di numeri telefonici (Ebby centralinista),considerando che, nella fase A, il soggetto avevamostrato una capacità di rievocazione media di3,83 elementi, mentre, nella fase B, ha raggiuntouna media di 5,33.

Progressi minori si sono verificati nella capa-cità di rievocare città (Ebby turista), dove l’utiliz-

zo della reiterazione non sembra produrre effetti dirilievo. Nella misurazione di base, infatti, il sog-getto ha evidenziato una media di 3,16 elementirievocati, che ha raggiunto i 3,66 nella fase B.

I risultati delle misurazioni effettuate nelle fasidi inversione hanno evidenziato, per due delle trecondizioni considerate, un effetto carry over (Cot-tini, 1995), con un trascinamento degli effetti posi-tivi dell’intervento. Questa situazione, sicuramenteadeguata e auspicabile dal punto di vista educati-vo, crea alcuni problemi nell’interpretazione dei ri-sultati, in quanto priva di una prova importante cir-ca l’efficacia della procedura impiegata (data dauna tendenza a regredire quando il training vienesospeso).

Molto confortanti anche i riscontri delle rileva-zioni a distanza di uno e tre mesi (follow up), iquali hanno evidenziato un sostanziale manteni-mento nel tempo delle abilità acquisite e una ten-denza addirittura in direzione di una continuazionedei progressi spontanei.

Nel loro complesso, i dati riportati indicano chel’utilizzo della strategia mnestica di reiterazionedella codifica può essere proficuamente insegnatoall’allievo con ritardo mentale, il quale sembragiovarsene per migliorare la sua capacità di rievo-cazione.

Il fatto che gli incrementi minori si osservinonel ricordo delle città, mentre quelli maggiori nelricordo di targhe automobilistiche (costituite dalettere e numeri), può essere giustificato alla lucedel modello della memoria di lavoro elaborato da

Rievocazione numeri telefonici(Ebby centralinista)

Num

eri r

ievo

cati

Osservazioni

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Figura 10. Evoluzione dell’intervento relativo alla capacità di rievocare nomi di città.

Figura 9. Evoluzione dell’intervento relativo alla capacità di rievocare numeri di targa.

Rievocazione targhe automobili(Ebby poliziotto)

Num

ero

di e

lem

enti

rievo

cati

Num

ero

di c

ittà

rievo

cate

Osservazioni

Osservazioni

Rievocazione città(Ebby turista)

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Baddeley e collaboratori (Baddeley e Hitch, 1974;Baddeley e Lieberman, 1980; Baddeley, 1986,1990; Baddeley e Hitch, 1994; Baddeley e Wilson,1993; Baddeley, 2003). Gli autori, infatti, hannodimostrato l’effetto prodotto dalla lunghezza delleparole sullo span di memoria immediata. Lo spandi memoria a breve termine è in stretta relazionealla velocità con cui sono articolati i codici fonolo-gici degli elementi da conservare. Secondo il mo-dello della memoria di lavoro (Baddeley, 2003) letracce presenti nel magazzino fonologico decado-no rapidamente, entro due secondi circa (nella con-dizione di ritardo mentale il tempo potrebbe essereanche minore) e non possono più essere recupera-te. Il processo di ripasso subvocale consente di rin-frescare le tracce presenti nel magazzino fonologi-co: maggiore è la rapidità di tale processo, più ele-menti saranno conservati e superiore sarà lo spandi memoria a breve termine. Quindi, lo span dimemoria di lavoro corrisponde al numero di ele-menti reiterati prima che questi decadano, ossiaentro due secondi circa. Il tempo necessario al ri-passo subvocale dei nomi delle città è di gran lun-ga superiore al tempo impiegato a ripassare numeridi telefono o targhe di automobili.

È probabilmente questa la ragione per cui gliincrementi maggiori della capacità di rievocare sisono osservati nel caso di numeri telefonici e tar-ghe. Il soggetto, infatti, articolava più rapidamentenumeri e lettere (soprattutto se uniti due a due) ri-spetto ai nomi delle città. Oltre a questo occorreconsiderare anche il fatto non trascurabile che ma-teriale come nomi di città ingombra e appesantiscemolto più la memoria di lavoro rispetto a semplicinumeri o lettere alfabetiche.

Questo tentativo di spiegazione dei risultati di-versi conseguiti nelle tre situazioni sperimentali al-la luce del modello della memoria di lavoro avva-lora anche la constatazione dell’utilizzo semprepiù affinato e consapevole, da parte del soggetto,della strategia di reiterazione della codifica.

Analizzando le prestazioni dal punto di vistaqualitativo, questa considerazione sembra consoli-darsi. Le performance del soggetto, infatti, oltre amigliorare sensibilmente a seguito del training, sisono anche affinate. I risultati delle misurazioni ri-petute indicano che l’allievo raramente riusciva arievocare gli elementi nell’ordine di presentazionenella fase di baseline, mentre, nelle fasi di inter-vento e di inversione, anche questa capacità è mi-gliorata sensibilmente. Oltre ciò, sempre più spes-so l’allievo mostrava di rievocare numeri e lettereassociati a due a due, evidenziando una lenta, maprogressiva acquisizione della capacità di codifica-re in modo efficace gli elementi presentati.

In conclusione, quindi, sembra confermato chetraining strutturati e personalizzati possono contri-buire a potenziare competenze strategiche anchenei soggetti con ritardo mentale medio-lieve. Que-sto studio, comunque, lascia aperti una serie di in-terrogativi che dovranno essere affrontati con suc-cessive sperimentazioni di base e applicate. Taliquesiti si riferiscono al livello di competenze ne-

cessarie perché possa ritenersi proficuo un inse-gnamento strategico, al livello di generalizzazionedelle abilità acquisite in contesti diversi, alla possi-bilità di integrare training strategici con interventiriferiti allo sviluppo della memoria implicita.

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Per contattare gli autori scrivere a Lucio Cottini, Isti-tuto di Scienze filosofiche e pedagogiche, Universitàdi Urbino, Via Bramante, 16, 61029 Urbino.E-mail: [email protected]

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