Maria Cristina Richaud (2005) Teoría de La Medición

Medición y teoría psicológica 7

Suma Psicológica, Vol. 12, No. 1: 7-22, mayo 2005, Bogotá (Col.)

Suma Psicológica, Vol. 12, No. 1:Mayo de 2005, 7-22,ISSN 0121-4381

TEORÍA DE LA MEDICIÓN YTEORÍA PSICOLÓGICA:

SU ARTICULACIÓN EN LOS TESTS

María Cristina Richaud de Minzi1

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas yTécnicas. Argentina

ABSTRACT

The validity of hypothetical constructions integrates psychometric notionsand psychological theories. The validation of hypothetical constructions andthe empirical scientific research are closely interrelated. It is not only aboutvalidating a test. It is also mandatory to validate the theory through whichthis test relies on. Apart from the requirements related to theoretical validity,it is necessary to take into account the metric theory on which a test isbased, which in turn, works as the indicator of the unit of measurementused. Generally speaking, each theory of psychological measurement hashad its origin from the necessity of testing a new psychological theory, thecorrespondence between operational definitions stated by the tests, andthe different psychological theories on which they are based, which aims ataspects constructive validity and reliability. On the other hand, it is importantto study how those psychological theories, that are expressed on the testsare actually tested through their correspondent measurement theories anddetermined by them. Every time we work with a psychological test wemust reflect upon the following fundamental aspects of psychometrics: Thepsychological theory and the measurement theory, since not taking theminto account would be as working without information.

Key words: psychological theory, measurement theory, operational definition,validity.

1 Doctora en Psicología, Directora del Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Mate-mática y Experimental - CONICET. Tte Gral Perón 2158, 1040 Buenos Aires, Argentina,[email protected]



Las pruebas que intentan me-dir procesos psicológicos nodirectamente observables,

tienen como objetivo operacionalizaruna determinada teoría acerca del fun-cionamiento psicológico en algunaárea específica, a la vez que respon-den a una teoría de la medición queindica qué operaciones métricas de-ben realizarse a fin de asignar núme-ros a los procesos involucrados.

La validez de las construccioneshipotéticas integra nocionespsicométricas y teóricas psicológicas.

Cuando el experto en mediciónindaga la validez de las construccio-nes hipotéticas de una prueba, deseasaber qué o cuáles propiedades psico-

lógicas y de otra índole puede explicarla variancia de dicha prueba, es de-cir, procura explicar las diferenciasindividuales observadas en los valoresobtenidos de un instrumento de me-dición.

La validación de las construccio-nes hipotéticas y la investigacióncientífica de carácter empírico estáníntimamente relacionadas. No se tra-ta simplemente de validar una prue-ba. Es preciso intentar validar la teoríasobre la que ésta descansa. SegúnCronbach, dicha validación consta detres partes: sugerir cuáles son lasconstrucciones que posiblemente fun-damentan la eficacia de la prueba,deducir hipótesis a partir de la teoría

RESUMEN

La validez de las construcciones hipotéticas integra nociones psicométricasy teóricas psicológicas. La validación de las construcciones hipotéticas y lainvestigación científica de carácter empírico están íntimamente relacionadas.No se trata simplemente de validar una prueba. Es preciso intentar validarla teoría sobre la que ésta descansa. Además de los requisitos, referentes ala validez teórica, es necesario tener en cuenta la teoría métrica en la que sebasa una prueba y que nos indica la unidad de medición utilizada. En gene-ral, cada teoría de medición psicológica ha tenido su origen en la necesidadde poner a prueba una teoría psicológica. la correspondencia entre las defi-niciones operacionales constituidas por los tests y las diferentes teoríaspsicológicas en las que se basan, que apuntan a los aspectos de la validezconstructiva y la confiabilidad. Por otra parte, estudiar cómo esas teoríaspsicológicas que son expresadas en los tests son puestas a prueba a travésde teorías de la medición que les corresponden y determinadas por ellas.Toda vez que trabajamos con una prueba psicológica deberíamos reflexionaracerca de estos dos aspectos fundamentales en la psicometría: la teoríapsicológica y la teoría de la medición, ya que no tenerlos en cuenta seríacomo operar a ciegas.

Palabras clave: teoría psicológica, teoría de la medición, definición opera-cional, validez.



con base en la cual se hizo la cons-trucción y someter a prueba empíricalas hipótesis.

La comprobación de hipótesis al-ternativas reviste particular importan-cia en la validación de construccioneshipotéticas, pues son necesarias laconvergencia y la discriminación. Losdiferentes métodos que responden almismo concepto teórico han de con-verger en la construcción y debe po-der distinguirse la construcciónhipotética de otras similares e iden-tificar lo que no guarda relación conella.

Cuando se decide utilizar un testen la práctica o en la investigaciónpsicológica o cuando se construye unonuevo, debe tenerse en cuenta, enprimer lugar, si constituye la opera-ción adecuada para reflejar la teoríade la que se parte. Al mismo tiempo,suponiendo que se esté seleccionan-do una prueba construida en un me-dio cultural diferente a aquél donde seaplicará, se deberá analizar si losítemes o reactivos están formados porproblemas, comportamientos, pensa-mientos y/o sentimientos propios delgrupo estudiado y si en él además re-flejan el aspecto psicológico a evaluar.Así por ejemplo, si se quiere estudiarla personalidad desde la teoría del ras-go como fenotipo, y entendiéndolacomo una estructura más o menosestable a través del tiempo, se podráutilizar alguna de las técnicasfactoriales lexicográficas basadas enel enfoque de los Cinco Grandes. Sinembargo, tendremos que asegurarnosademás, que los comportamientos,

pensamientos, etc. indicados en laprueba para reflejar los diferentes fac-tores y facetas, lo hagan en formaculturalmente válida, ya que si noestarán definiendo alguna otra cosa.

En la adaptación de pruebas psico-lógicas a un medio cultural diferenteal de origen debe procurarse que laequivalencia en el contenido de lostérminos traducidos sea funcional yno literal. Por ejemplo, si para evaluarla faceta estética dentro del factorapertura a la experiencia, definimosoperacionalmente estética visual através de un ítem que indica placerpor algo bello en el plano visual (Megustan los frescos de Miguel Ángel),es necesario tener en cuenta que esteítem además de placer estético impli-ca información, que puede ser la va-riable predominante al utilizarlo enuna población culturalmente diferen-te. En ese caso, aunque las personasrespondieran al ítem, lo estarían ha-ciendo por azar, llevando a conclusio-nes absolutamente no válidas. Comodice Humberto Ecco, a partir del desa-rrollo de los medios masivos de comu-nicación, no sabemos a quiénesllegan los contenidos que comunica-mos, ya que algo que decimos en Nue-va York puede llegar a un desconocidopueblito de África y por lo tanto, igno-ramos totalmente cómo decodifica elreceptor lo emitido por el emisor. Estollevado a la teoría de los tests implica-ría una anulación de la validez de laprueba.

Un error bastante frecuente, por lomenos en nuestro medio, es confun-dir traducción a nuestro idioma con



adaptación cultural. Es más, aunquela prueba estuviera en español, podríano estar reflejando el proceso deseadoy sin embargo, es muy usual, aún eninvestigación, donde se supone que elpensamiento crítico está llevado almáximo por la necesidad de control,que se utilicen pruebas publicadas poreditoriales españolas sin ningún cam-bio. Por ejemplo, la versión españolarecomendada por Millon para el MCMIincluye entre otros un ítem que dice�Me levanto con el gallo y me acuestocon las gallinas�, que es utilizado ennuestro medio sin saber muy bien quésignifica.

Además de estos requisitos, refe-rentes a la validez teórica, es necesa-rio tener en cuenta la teoría métricaen la que se basa una prueba y quenos indica la unidad de medición uti-lizada.

El punto de vista clásico de la me-dida, tal como ha sido presentado porCampbell (1928), considera que la me-

dida fundamental o directa sólo es po-sible cuando los axiomas de aditividadpueden traducirse, isomórficamente,en las manipulaciones que puedenhacerse con los objetos. En psicología,nos encontramos con medidas de estetipo casi exclusivamente, en el áreapsicofisiológica.

La medida derivada o indirecta, tam-bién determinada teóricamente, ad-quiere significación en virtud de larelación que mantiene con otras me-didas fundamentales. En efecto, unamedida derivada se define por mediode enunciados teóricos que relacio-nan medidas fundamentales. Así, en

psicología experimental suele estu-diarse el aprendizaje verbal en funciónde la cantidad de palabras recordadaspor ensayo, o bien, en función del nú-mero de lecturas para el aprendizajetotal de la lista (en función, por tanto,del tiempo). En este caso, la medida

derivada establece una relación entredos tipos de magnitudes fundamenta-les, por ejemplo, cantidad de palabrascorrectas y número de ensayos, can-tidad de lecturas y tiempo, etc., que sibien no miden directamente la pro-piedad psicológica, se relacionan conaspectos que se hallan vinculados conla memoria.

Frente a estos dos tipos de medi-das fundamentales en las ciencias fí-sicas, sería posible introducir la medida

arbitraria, que, a diferencia de las an-teriores, no sigue ningún enunciadoteórico sobre cómo han de realizarselas operaciones métricas, ya que ca-rece del mismo. Los fenómenos quenormalmente suelen ser medidosmediante este tipo de medida, no pre-sentan a menudo una conceptualiza-ción teórica clara. Más aún, se podríaafirmar que en estos casos la medidase emplea como un instrumento a finde alcanzar este marco teórico expli-cativo.

Los fenómenos medidos con lasmedidas arbitrarias adquieren unsignificado precisamente en funciónde las operaciones de medida.

En suma, para aquellos fenómenoscuya teoría no nos señala la forma demedirlos, deberemos utilizar la medi-da arbitraria. Así, podremos medir co-rrectamente el arousal ya sea con el



reflejo psicogalvánico, el electroence-falograma, o bien, con la presiónarterial. Puesto que la medición deesta variable no ha quedado definidapreviamente, se puede utilizar grancantidad de procedimientos de medi-da, cada uno de los cuales son, en símismos, válidos.

La medida arbitraria, por otra par-te, se puede convertir en fundamen-tal o derivada, no sólo por utilizar unindicador objetivo, sino también, amedida que la teoría establezca conclaridad, cuáles son las unidades demedida de este indicador para quequede exactamente reflejada la pro-piedad psicológica. Así concretamen-te, la teoría de la emoción suelesugerir que la presión arterial es unbuen indicador objetivo. El problemasurge cuando la teoría de la emociónno dice cuál es la cantidad de milíme-tros de mercurio que se requierenpara intervalos iguales de la escala deemotividad.

Los mayores y más sofisticadosempeños en la construcción de esca-las fundamentales los encontramos enaquellas áreas en las que no se pue-den utilizar, de momento, unidades demedida físicas, por ejemplo en la medi-ción de atributos psicológicos de estí-mulos cualitativamente diferentes, ola medida de preferencias y actitudes.

Cuando las unidades de medidaque se haya decidido utilizar en uncaso concreto, sean unidades físicas(como el tiempo, la fuerza, el voltaje,la intensidad, la velocidad, la dura-ción, etc.) es fácil lograr un registropreciso de las características

conductuales. En cambio, no sucedeasí cuando para ello se utilizan uni-dades de medida psicológicas. Sobretodo, cuando éstas se emplean paraestudiar procesos psicológicos com-plejos. Es más fácil registrar una res-puesta a un estímulo físico que unarespuesta a una situación problemá-tica compleja, como puede ser, porejemplo la solución de problemas y laformación de conceptos. A medida queintervengan procesos psicológicoscomplejos, más difícil es ponerse deacuerdo sobre el tipo de registro a uti-lizar para que refleje exactamente losfenómenos observados.

En general, cada teoría de medi-ción psicológica ha tenido su origenen la necesidad de poner a prueba unateoría psicológica.

Spearman (1927) describió un mo-delo para una teoría esencial de inte-ligencia general, que, para evitarconnotaciones no garantizadas, llamóg. También desarrolló una teoríasustantiva que ilustra el concepto deunidad funcional.

Las teorías esenciales estipulanque todas las actividades intelectua-les distintivas se originan en un pro-ceso básico. Dependiendo de la teoría,la esencia puede provenir de diversasfuentes. Puede ser genética, o podríaser velocidad del sistema nervioso opodría ser un factor de determinaciónambiental. El principal rasgo de la teo-ría de la esencia no es de dónde pro-viene, sino la idea de que algodetermina lo que se ve.

Spearman presentó un modelo enel cual la capacidad que él llama g pro-



duce las interrelaciones entre lasmedidas de habilidad cognitiva. Elmodelo especifica que todas las medi-das de las capacidades cognitivas tie-nen: 1) un y sólo un, factor común gque representa las cantidades indivi-duales i del factor común, y 2) un fac-tor específico único a cada medidaparticular, sij, que representa las can-tidades i individuales del factor espe-cífico medido en el test j. El modelorequiere también que las intercorrela-ciones entre los factores específicoscon el factor común sean cero. Lascorrelaciones manifiestas entre lasvariables son producidas sólo por elfactor común y la magnitud de estascorrelaciones es resultado de las pro-porciones que indican la extensión enla cual los tests miden el factor común.

La teoría sustantiva de Spearmanespecificaba una unidad funcional detres procesos separados. Uno de estosprocesos fue descrito como la aprehen-sión de la experiencia o introspección.Spearman (1927) pensaba que �la in-trospección clara puede bien estardentro del poder de una persona másque de otra [indicando] diferenciasindividuales en la habilidad� (p. 164).Un segundo proceso esencial descritopor Spearman es el de �educción derelaciones�. Éste especifica que�cuando la persona tiene en mente doso más ideas, tiene más o menos po-der para encontrar relaciones esen-ciales entre ellas� (p. 165). Un tercerproceso fue descrito como �educciónde correlatos que tiene lugar cuandouna persona tiene en mente una ideajunto con una relación tiene más o

menos poder para traer a la mente laidea correlativa� (p. 166).

En la cognición estos tres proce-sos están inextricablemente ligadospara formar una unidad de función: g.La calidad de un resultado depende dela calidad del trabajo conjunto de lostres procesos. Los tres procesos nomiden confiablemente cualquier fac-tor específico separado de este trabajoconjunto, pero diferentes tests puedeninvolucrar un proceso más que otro.

Spearman desarrolla un modelomatemático y un método estadístico,el método centroide del análisisfactorial, que provee un test poderosode una hipótesis acerca de que todaslas diferentes medidas de las habili-dades cognitivas miden un factor g deinteligencia general. Si las correlacio-nes observadas entre m habilidadescognitivas medidas fueran proporcio-nales, los resultados proveerían apo-yo a la hipótesis central de la teoría g.

Es interesante observar cómo sedesarrollan las pruebas que miden fac-tor g. La primera fue el Test de Matri-ces Progresivas de Raven, que incluyejustamente problemas espaciales queimplican para su solución la educciónde correlatos y relaciones. Al mismotiempo, se utiliza una forma de res-puesta binaria (Correcto, Incorrecto)y un supuesto aditivo probabilísticosegún el cual, cualquier combinaciónde respuestas puede llevar a obtenerun mismo valor final, a pesar de quesabemos que los diferentes ítem tie-nen distintos grados de dificultad y quepor lo tanto apelan a diferentes gra-dos del atributo medido. Se parte, sin



embargo, del supuesto de que, a másrespuestas correctas, no importa cuá-les, más del atributo se posee, utili-zando como unidad de medición cadarespuesta correcta. A partir de estesupuesto, y con base en valor total al-canzado por cada persona, tengo unaescala de medición intervalar que mepermite correlacionar y factorizar.

Para Thurstone, la mente carece-ría de una aptitud general e hipotetizóque la estructura de la inteligenciaestaría conformada por una serie biendiferenciada de capacidades que de-nominó Habilidades Mentales Prima-rias. Es decir, habría un cierto númerode factores comunes a conjuntos deactividades o tareas, de alguna mane-ra afines. Luego, el rendimiento de unsujeto en un test cualquiera depen-dería del grado de saturación del testen los diversos factores comunes y delnivel de dotación de ese sujeto en lasdiversas habilidades intelectualesfactorialmente identificadas. Como elprimero de estos parámetros �la com-posición factorial del test en cues-tión� es constante para todos lossujetos, la fuente principal de las di-ferencias individuales en la ejecucióndel test resultaría x del nivel de dota-ción de los sujetos en los factores co-munes comprometidos. Por lo tanto, elmodelo de Thurstone permitiría no yaidentificar cuál es el nivel intelectualbásico de un sujeto particular (el fac-tor g) sino establecer un cuadro pre-ciso de cuáles son las fortalezas ydebilidades intelectuales de ese suje-to, es decir, trazar un perfil aptitudinalespecífico de cada sujeto.

Para poner a prueba su teoría so-bre la composición de la inteligencia,Thurstone desarrolló un test conoci-do como PMA (Primary MentalAbilities) que incluía diferentes prue-bas, representativas de sus factorescomunes: razonamiento inductivo,razonamiento deductivo, razonamien-to de problemas prácticos, compren-sión verbal, memoria asociativa decorto plazo, relaciones espaciales, ve-locidad perceptual, facilidad numéri-ca y fluencia verbal.

También tuvo que desarrollar unatécnica factorial diferente de la deSpearman, el análisis factorial múl-tiple. Al desarrollar un método paraobtener más de un factor, se encuen-tra con la dificultad de que la varianciaexplicada por los diferentes factores noes equivalente sino que el primerocarga con la mayoría de la varianciavolviéndose poco explicativo. Desarro-lla entonces el concepto de estructu-ra simple y el método para alcanzarla,la rotación.

Si bien Thurstone se opuso enprincipio a la idea de un factor gene-ral, advirtió más tarde que la mayoríade las correlaciones entre los factoreseran positivas. Introdujo algunos cam-bios en los procedimientos defactorización, que le permitieroncorrelacionar los factores primarios,encontrando entonces un factor gene-ral, que llamó de �segundo orden�, por-que era el producto de la factorizaciónde las correlaciones entre los propiosfactores comunes. Este factor generalfue interpretado por Thurstone en tér-minos análogos al g de Spearman.



En sus estudios sobre la inteligen-cia, Thurstone, al igual que Spearman,utiliza un modelo aditivo probabilísticoy una forma de respuesta binaria, don-de la unidad de medición está dada porcada respuesta correcta.

El enfoque cognitivo de la inteli-gencia cambia la perspectiva de suestudio ya que la define como un com-plejo de mecanismos de procesamien-to de la información.

Se pueden observar diferenciasnotables entre el enfoque psicométricode la teoría factorial de la inteligen-cia y el enfoque cognitivista.

Por un lado, la diferencia de méto-do, factorización vs. experimentaciónque responde a una diferencia en lateoría psicológica, la inteligencia en-tendida como un conjunto de factoresvs. un conjunto de mecanismos (deprocesamiento).

Por otra parte, la teoría factorialdeja sin especificar la naturaleza in-terna de las capacidades subyacentes,es decir, las operaciones o mecanis-mos mentales que se ponen en juegocada vez que las personas ejercitantales capacidades. La teoría cognitivapor su lado, se centra en la capacidadde la mente para procesar informa-ción. Desde esta perspectiva, las dife-rencias individuales en habilidadintelectual se expresan en términosde cuán bien o cuán rápido una per-sona ejecuta una operación mental deprocesamiento de información reque-rida para la realización de una tareacognitiva determinada. Esta posturateórica determina el método de medi-ción a utilizar.

Así, en el modelo de los correlatoscognitivos (Hunt, Lunneberg y Lewis,1975), cuyo objetivo central es lograrun mapeo detallado del factor verbal,se genera un modelo teórico de proce-samiento que se pone a prueba a tra-vés de experimentos donde porejemplo, se comparan personas conalta y baja capacidad verbal y se estu-dia en una tarea de apareamiento deletras, en función de que fueran o nosemejantes física o semánticamente,la capacidad de retención en la me-moria a corto plazo y los tiempos deejecución para las operaciones dedecodificación y comparación.

Para mostrar otro tipo de estudiode procesos y su correspondiente teo-ría de la medición, podemos citar aRimoldi, quien en la década del cin-cuenta procura evaluar los procesosque llevan a una persona a resolverun problema. Para ello, idea un proce-dimiento a través del cual la personava haciendo preguntas, impresas enuna serie de tarjetas, hasta arribar ala solución. Estas preguntas varíanen el monto de información que pro-porcionan, en la relevancia de lainformación, la redundancia, etc. Fi-nalmente, para medir las diferenciasindividuales en el procesamiento secreó un sistema de medición basadojustamente en los bit de informaciónacumulados y en el número de pre-guntas realizado.

Cuando Thurstone se aboca al es-tudio de las actitudes, que ya no im-plican respuestas correctas oincorrectas, sino grado de posesión delatributo, desarrolla su teoría de medi-



ción de los intervalos aparentementeiguales, que implica un procedi-miento complejo de transformaciónde las respuestas evaluativas de losjueces en valores supuestamenteintervalares. Thurstone es quien pro-vee la racionalidad para todo el apara-to conceptual en la construcción deescalas de actitudes. Su ley de juicioscomparativos sostiene que cada estí-mulo dado está asociado a un procesomodal discriminal sobre un continuopsicológico. La distribución de todosestos procesos discriminacionalesproducidos por el estímulo, sigue laforma de la distribución normal, enla que todos los procesos discrimina-cionales producidos por el estímulo sedistribuyen normalmente alrededordel proceso de discriminación modalcon una dispersión discriminal. A par-tir de estos principios, Thurstone pro-pone una escala de intervalosaparentemente iguales, de tipo dife-rencial, en la que los ítemes son se-leccionados por una serie de técnicasque permiten escalonarlos de mane-ra tal que expresen el continuo psico-lógico subyacente. La medición tratade establecerse a nivel intervalar.

El continuo psicológico en la esca-la de Thurstone, se edifica sobre unaserie de juicios de actitud distribui-dos en una escala de 11 puntos. Losítemes son construidos, diseñados yseleccionados en forma tal que permi-tan atribuir a los sujetos que recibi-rán la escala definitiva, un punto enun continuo.

Esto nos lleva al estudio de las es-calas tan utilizadas en los tests psico-

lógicos especialmente de actitudes ypersonalidad. Una escala o cuestiona-rio es un conjunto de ítem, cuyas res-puestas se califican y combinan paraconstituir un valor escalar (Dawis,1998).

Las escalas pueden ser clasifica-das, de acuerdo a Torgerson (1958),según la variación del origen del va-lor de la escala, en: basadas en el su-jeto, basadas en el estímulo, o escalasde respuesta. En las escalas basadasen los sujetos, como por ejemplogran variedad de cuestionarios yescalas de personalidad, los valoresreflejan las diferencias entre lossujetos que responden, en términosde individualidades a lo largo de la di-mensión de la escala. En cambio, losvalores de las escalas basadas en elestímulo, como la de Thurstone, re-flejan la variación del estímulo (ítem)a lo largo de la dimensión que se mide.Finalmente, las escalas de respuestason aquellas en las cuales la varia-ción del valor obtenido se atribuye tan-to a los estímulos (ítem) como a lossujetos (respondente), como por ejem-plo las escalas construidas de acuer-do a la metodología de Rasch (Wright yMasters, 1982).

Diseñar instrumentos escaladosrequiere, ante todo, conocer teoría deescalas e indicaciones de cómo pue-den ser medidas las variables psicoló-gicas que serán analizadas. Ladefinición de la variable depende dela extensión de la teoría que impulsala investigación. La definición inclu-ye diferenciaciones (cuáles son varia-bles y cuáles no), dependencia (cómo



una variable es función de términosmás básicos o previamente definidos),y relaciones (cómo cada variable se re-laciona con otras). La forma en que semida la variable dependerá de unacantidad de consideraciones talescomo en qué medida podemos repre-sentarla adecuadamente, quiénes sonlos respondentes, cuáles son las con-diciones y el contexto bajo el cual seadministrará la medición y el diseñode investigación del estudio, en parti-cular los análisis planeados.

Cuando se analiza un cuestiona-rio de personalidad que incluye unaescala Likert, por ejemplo, es nece-sario tener en cuenta cuántos puntostiene, por qué utilizar una escala deese tipo y no otra y qué implicanciastiene para la comprensión de los fe-nómenos estudiados.

Nos detendremos en la escalaLikert que es una de las más utiliza-das en los tests psicológicos. La esca-la Likert es aditiva y corresponde a unnivel de medición ordinal. Este méto-do llamado de los valores sumados(summated ratings) resulta de lasuma algebraica de las respuestas delos individuos a ítemes señalados pre-viamente como válidos y confiables. Sibien la escala es aditiva, no se tratade encontrar ítemes que se distribu-yan uniformemente sobre un continuofavorable/desfavorable, sino que elmétodo de selección y construcción dela escala apunta a la utilización deítemes que son definitivamente favo-rables o desfavorables con respecto alobjeto de estudio. La escala Likert esde tipo A dentro de la tipología de

Coombs, es decir, que sirve para de-terminar algunas propiedades de unsujeto o de un objeto por medio de unapersona. El sujeto, a través de su con-ducta en la situación de prueba, cons-ciente o inconscientemente se sitúaa lo largo de la variable. Es tambiénuna escala de tipo centrada en el su-jeto: el supuesto subyacente es que lavariación en las respuestas será de-bida a diferencias individuales en lossujetos.

¿Es indiferente utilizar una esca-la Likert? Thurstone o cualquier otracuando construimos un test? Por su-puesto que no, de acuerdo a lo quevenimos desarrollando. La escalaLikert, si bien más imperfecta que lade Thurstone, permite medir atribu-tos multidimensionales, no así la deThurstone que, además de otros in-convenientes, trata de ubicar a la per-sona en un punto del continuopsicológico unidimensional. Si analizá-ramos otras formas de escalamientopodríamos observar cómo cada una sebasa en una forma diferente de com-prender los fenómenos psicológicos.

Así como estudiamos cómo diferen-tes conceptualizaciones de la inteli-gencia determinaron diferentesteorías de la medición analizaremosalgunas teorías de la personalidad consus correspondientes métodos de me-dición.

La teoría del aprendizaje social deJ.B. Rotter (1954) es un planteamien-to conductista que impulsó una inves-tigación empírica de la personalidadque ostenta rasgos �interaccionistas�,considerando los efectos recíprocos



que aparecen a menudo entre dispo-siciones y condiciones de contextosituativo en la manifestación de de-terminadas conductas. La teoría delaprendizaje social coincide con lasideas teóricas de Mischel (1973, 1976)en la importancia que otorga a las va-riables cognitivas.

La atribución cognitiva Locus de

control se concibe como una caracte-rística dimensional, en variación con-tinua como otras propiedades de lapersonalidad. Con los conceptos de�Locus de control externo� y �Locus de

control interno� se designan los dospolos de esta dimensión. Las personasa las que cabe atribuir posiciones ex-tremas en ella se denominan �exter-nos� e �internos� respectivamente.Pero esto representa sólo una regula-ción lingüística simplificada con la queno se debe introducir ningún concep-to tipológico (Rotter, 1975, p. 62).

Rotter (1966) publicó el primercuestionario construido sistemática-mente para el Locus de control comocaracterística de personalidad, en elsentido de una actitud de expectativageneralizada (escala Rotter I-E). Laescala nació a partir de una serie detrabajos experimentales.

El cuestionario consta de ítemesque incluyen dos afirmaciones, de lascuales una debe representar un Locus

de control externo y el otro un Locus de

control interno. El sujeto tiene que ele-gir, para contestar esta escala I-E deRotter, aquella de las dos afirmacio-nes de un ítem con la que esté másde acuerdo. Es decir, el procedimien-to de medición se basa en una res-

puesta binaria excluyente ya que im-plica unidimensionalidad.

Nuestra hipótesis acerca delconstructo Locus de control, que se apo-ya en desarrollos posteriores, es queno se trata de establecer si una per-sona es interna o externa, estable-ciendo una categorización excluyentey polarizada sino que es mucho másexplicativo un concepto multidi-mensional que permita establecer lavariación de la importancia relativade las diferentes dimensiones de con-trol. En trabajos anteriores hemosencontrado que este perfil cambia através de los diferentes estadios evo-lutivos (Richaud de Minzi, 1991 a y b,2003) y que el balance entre estas di-mensiones está relacionado con laposibilidad de la conducta innovativa,el nivel de aspiración y los sentimien-tos de indefensión.

Con base en estos criterios en lasdiferentes escalas de Locus de control

para niños y adolescentes, cada fuen-te de control: instrumental, afectiva,otros significativos y fatalismo, den-tro de cada situación: personal e ideo-logía general, para cada resultado:éxito o fracaso, quedaron representa-dos por diferentes ítemes. Los ítemesestán escalados según el sistemaLikert y no son alternativos sino quedebe responderse a todos ellos. Los va-lores de internalidad y externalidad,así como sus diferentes modalidadesy situaciones, se pueden obtener su-mando los valores correspondientes alos ítemes de cada tipo.

Las teorías conductistas del apren-dizaje social, si bien consideran ele-



mentos cognitivos y �humanizan� elconcepto de personalidad, no poseen,en principio, un estatuto diferente. Laexpresión �teoría cognitiva de la per-sonalidad� alude a un grupo de con-ceptos totalmente distintos, quedifieren en varios aspectos de las teo-rías cognitivas de la conducta.

Su nota distintiva esencial consis-te en entender la personalidad como

sistema dinámico elaborador de infor-

mación.

Una característica general de lasteorías cognitivas de la personalidades que en ellas se estudian las dife-rencias de los rendimientosperceptivos y conceptuales y se inten-ta así probar su generalidad más alláde las diversas áreas cognitivas, paramostrar por último correlatosconductuales en el ámbito no intelec-tual. La personalidad descansa, pordecirlo así, �en las estructurascognitivas y en los sistemas estruc-turales específicos para el individuo,que éste ha desarrollado en el cursode su trayectoria vital sobre la basede influencias y leyes internas y ex-ternas. Las teorías cognitivas de lapersonalidad coinciden en que la pre-sentan como el conjunto de todos lossistemas estructurales cognitivos deun individuo� (Seiler, 1979, p. 43-44).El término �estructura� no apunta aimplicaciones dimensionales (p. ej.una �estructura� de la matrizintercorrelacional hallada por análi-sis factorial), sino que designa en de-finitiva el grado de diferenciación dela elaboración informativa, tal comose puede reproducir en un continuo.

Un ejemplo de teoría cognitiva lorepresenta la teoría de Witkin de ladependencia / independencia decampo.

El grupo de Witkin entendió ini-cialmente por tal, la importancia re-lativa de las sensaciones vestibularesy somestésicas frente a impresionesvisuales, en el intento de determinarla vertical en el espacio. La base paraello son varios tests, que provocan, consu figura específica, un conflicto en-tre las informaciones procedentes delos diversos canales sensoriales; se-gún sea la elaboración de las �claves�incompatibles, se cometen errores dejuicio más o menos marcados. En unrecinto oscuro, por ejemplo, un bas-tón luminoso que se encuentra enposición diagonal dentro de un marcotambién luminoso e inclinado, debeser colocado en sentido vertical por elsujeto, que está sentado en una sillainclinada (Rod-and-Frame-Test, RFT).En la medida en que el sujeto logreresolver el conflicto perceptivo a favorde las informaciones vestibulares, elajuste del bastón se aproximará a lavertical gravitatoria. Un nivel de des-treza alto en este sentido, que sólo sepuede alcanzar desatendiendo los es-tímulos del campo visual, se conside-ró como indicador de independenciade campo. Estas pruebas, donde se tra-ta de analizar procesamiento de infor-mación en diferentes condiciones, sonde tipo experimental.

Las teorías del rasgo, en cambio,tratan de estudiar la personalidadcomo una estructura relativamenteestable a través del tiempo, midiendo



rasgos como tendencias surface ofenotipos sin ningún poder causal, esdecir, como descripciones de la con-ducta típica de una persona (Robins,John y Caspi, 1994; Saucier y Goldberg,1996). Para Costa y McCrae (1996) losrasgos son constructor. Los autoinfor-mes utilizados para medir el rasgo sebasan en lo que Cattell (1946) deno-minó técnica R o enfoque �centrado enla variable�. El propio Cattell reconocióque, si bien este enfoque es importan-te, existen otras formas igualmenteimportantes de observar la personali-dad, ya que no ofrece una idea de loque ocurre en el sistema individualni en el proceso moti-vacional (Block,1995). La explicación de la conductase basa en estudios correlacionalesque demuestran consistencias entredos dimensiones o áreas de la conduc-ta, pero que además deben permitirla predicción de la misma.

La predicción puede establecerseen dos sentidos: longitudinal, que serefiere a la consistencia en el tiempoy transversal, que se relaciona con lasemejanza de la conducta a través dedistintas situaciones.

Dado que las teorías de la per-sonalidad del rasgo clasifican lasconductas según disposiciones subya-centes y tratan de cuantificarlas deacuerdo al grado en que cada personalas posee, se hace necesario demos-trar la estabilidad del constructo y desu correspondiente definición opera-cional, hipótesis que se pone a prue-ba a través del análisis factorial.

Cantor (1990) indica que losinventarios de rasgos cubren bien el

lado �tener� de la personalidad, �expli-cando una estructura disposicionalsubyacente a las diferencias indivi-duales, a los atributos que los indivi-duos �tienen� (p. 735). Pero los factoresgenerales dicen poco acerca del lado�hacer�, acerca de cómo las disposi-ciones se expresan cognitivamente yson mantenidas en la interacción so-cial. Para examinar el �hacer�, los psi-cólogos de la personalidad deberíanfocalizarse en unidades de nivel me-dio como esquemas, tareas y estrate-gias.

En las teorías interaccionistas elcomportamiento es visto como el re-sultado de �un proceso continuo de fee-

dback multidireccional entre elindividuo y las situaciones con que seencuentra� y la persona es conside-rada como �un agente activo en esteproceso de interacción� (Magnusson yEndler, 1977, p. 4).

Block y Block (1980 a p. 43) utili-zan la técnica Q basada en el sujeto ydescriben globalmente el control delyo como el control del impulso, y laresiliencia del yo como la �capacidaddinámica de un individuo para modu-lar su nivel de control en alguna di-rección, como una función de lasdemandas características del contex-to ambiental� (p. 487).

Las perspectivas interaccionistasutilizan como método el análisis de lavariancia que permite estudiar laimportancia relativa de la persona yde la situación (Richaud de Minzi,1990).

Las teorías más actuales de la per-sonalidad suponen que hay una con-



tinuidad sustancial en la personalidadhumana a lo largo del curso de la viday que estas continuidades no puedenentenderse a través de análisis sim-ples que examinen las cualidades per-sonales de los individuos. Se debeagregar además las transaccionesdinámicas persona situación que con-tribuyen a la continuidad de la perso-nalidad y los contextos culturales ehistóricos en los cuales estas transac-ciones ocurren. La noción tradicionalde desarrollo asociado a la edad o ba-sado en estadios, ha probado ser inade-cuada. Las personas no se desarrollande acuerdo a una agenda prefijada,sino que lo hacen a través de trayec-torias de vida que son influidas poroportunidades y presiones sociohis-tóricas y culturales.

Por otra parte, las personas tienenel potencial de contribuir a su desa-rrollo. Con el aumento de la edad, lascapacidades cognitivas y la experien-cia de vida, las personas desarrollanmayores capacidades para la autorre-gulación. (Caprara y Cervone, 2000).

Estas teorías definen la personali-dad como un sistema dinámico,autorregulado, que se desarrolla enrelación recíproca con el medio y queincluye al mismo tiempo factoresdisposicionales, culturales y sociohis-tóricos. Este sistema donde los facto-res biológico y ambiental coexistensinérgicamente se estudia a través denuevos métodos como las ecuacionesestructurales, mucho más poderososque los hasta hace poco conocidos, yque se basan en sistemas de regre-siones múltiples que permiten anali-

zar conjuntamente múltiples varia-bles en sus relaciones causales y ensus pesos relativos.

Podríamos continuar analizandolas más diversas teorías de los dife-rentes aspectos psicológicos, lo cualpor supuesto escapa a los objetivos delpresente trabajo. El propósito ha sidosolamente observar, a través de algu-nos ejemplos, la correspondencia en-tre las definiciones operacionalesconstituidas por los tests y las diferen-tes teorías psicológicas en las que sebasan, que apuntan a los aspectos dela validez constructiva y la confia-bilidad. Por otra parte, estudiar cómoesas teorías psicológicas que son ex-presadas en los tests son puestas aprueba a través de teorías de la medi-ción que les corresponden y que sondeterminadas por ellas. Por lo tanto,toda vez que trabajamos con una prue-ba psicológica deberíamos reflexionaracerca de estos dos aspectos funda-mentales en la psicometría: la teoríapsicológica y la teoría de la medición,ya que no tenerlos en cuenta seríacomo operar a ciegas.

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Recibido el 13 de noviembre de 2004 y aceptado el 27de noviembre de 2004

Maria Cristina Richaud (2005) Teoría de La Medición

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