JACQUES RANCIERE LA EDUCACION PUBLICA Y LA DOMESTicaci+¦n de la democracia.pdf

8/11/2019 JACQUES RANCIERE LA EDUCACION PUBLICA Y LA DOMESTicaci+n de la democracia.pdf

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Edicin: Primera. Marzo de 2011Tirada: 1200 ejemplares

ISBN: 978-84-92613-47-2Copyright: 2011, Mio y Dvila srl / 2011, Pedro Mio Cicirello

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Diseo: Gerardo MioComposicin: Eduardo Rosende

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^ O y D Vi ^

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JACQUES RANCIERE,

LA EDUCACIN PBLICA

Y LA DOMESTICACIN DE

LA DEMOCRACIA
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EL PAPEL PBLICO DE

LA ENSEANZA:

MANTENER LA PUERTA CERRADA1

Goele Cornelissen C en ter for Philosophy o f Education

K.U.Leuven, Belgium

Sabemos, tambin, que el maestro no tendr el derecho a quedarse en ningn

otro lugar que no sea la puerta.(Rancire 1991, p. 70)


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1987). Como observa Kristin Ross (1991), las preocupacio-nes, foco de la polmica, son las de la era de Joseph Jacototque haba vivido todas las grandes aventuras pedaggicas dela Revolucin Francesa: los efectos del mtodo inusual de

Jacotot; su destino en manos de las instituciones pedaggicasy reformadoras que este m etodo socav, y que pas inadver-tido para la poltica educativa puesta en vigor, bajo los aus- picios de Franois Guizot yV ictor C ousin, por la Monarquade julio alrededor de 1830 (Ross 1991,p. S 9). Por lo tanto ,las palabras de Jacotot fueron escritas durante un perodoen el cual la lite admiti abiertamente la desigualdad y ladivisin de clases. La instruccin colectiva del pueblo, enese momento slo apareci como un medio para estableceruna cierta mediacin entre las partes ms bajas y ms altasde la sociedad y ofrecio al pueblo la oportunidad de me-

jo ra r sus condiciones de vida y de alcanzar su lugar en unacomunidad compartida (Rancire 2004).

Rancire reconoce que el contex to de Jacotot no se pue-de comparar a las circunstancias de la Francia de los aos

80, mom ento en que la sociedad se represen taba a s mismacomo una sociedad sin divisiones de clase, en la cual todos podran participar y alcanzar cualquier posicin (Rancire2004). Por lo tanto, como Kristin Ross (1991) sugiere, noes de extraar que en los aos 80, ante la perspectiva de unainmigracin creciente y de la percepcin del fracaso en laescuela de una mayora de nios de clase obrera, estallarauna violenta polmica en lo referente a la educacin, y laigualdad pasara a ser el principal tema del debate poltico.Un encarnizado debate tuvo lugar entre los socialistas y losrepublicanos franceses en lo concerniente a la desigualdadeducativa y al supuesto rol del maestro en la lucha contraesta desigualdad. De hecho, las visiones (socialistas y republi -canas) compartan en par te la misma preocupacin: queranluchar contra un orden social basado en el nacimiento, el

poder, la riqu eza o el or igen social (adscripcin). Am bas partes eran progresistas en el sentido en que reaccionaroncontra los viejos sistemas aristocrticos o plutocrticos enlos cuales se heredan las posiciones sociales y se obstaculiza

la movilidad social entre las clases sociales y las generacionesEn cambio, las posiciones sociales tenan que ser logradas,no adscriptas, y la educacin apareca como el instrumento para obte ner una igual o justa distribu cin de posicionessociales, basada en logros o m ritos. Aqu es, sin embargo,donde termina la semejanza. Mientras que los republica-nos, inspirados en la controvertida polmica del lingistaJean Claude Milner, defendieron la figura tradicional delmaestro que transmite conocimiento (neutral y universal),con independencia de la situacin socioeconmica del es tu-diante, los reformistas socialistas encontraron la justificacin para sus propuestas en las teoras de Pierre Bourdieu y deJean Claude Passeron a favor de los modernos mtodos deenseanza (a menudo anti autoritarios) que consideran lanecesidades de los estudiantes pobres y menos favorecidos

(Rancire 2002). Su propuesta para reducir la desigualdad(basada en el nacimiento, el poder, la abundancia o el origensocial) en el campo del conocimiento formalmente trans-mitido era, en pa rte, re corta r el conocimiento en s mismo(Rancire 2004). Eran partidarios de un acercamiento msapacible y permisivo a la educacin e intentaron crear unaatmsfera agradable, abierta, igualitaria, que estuviera atent,\l nio en su totalidad.

Para Rancire, los trm inos del debate en los aos 1980eran demasiado familiares, as como las posiciones polarizadas que de l resultaron. Aunque reconoce la diferenciaentre la figura del maestro tradicional (republicana) y la m oderna (socialista), critica a ambas por ser embrutecedorasSin embargo, en su libro no toma parte en estos polmicodebates Los nombres de la mayora de las voces tericas


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tambin fue, en pequea escala, un experimento filosficoTom una versin bilinge delTlmaque2 de Feneln. steera el nico lazo en comn entre l y ellos. Les pidi, a tr a-vs de un traductor, que aprendieran el libro con laayuda

e la traduccin. Con esa ayuda tuvieron que leer la mitaddel libro y repetir una y otra vez lo que haban aprendido.Despues de eso, tuvieron que leer la otra mitad del librohasta que pudieran recitarlo y escribir en francs lo que pensaban de lo que haban ledo. En tonces, l pidi a losestudiantes que se haban preparado segn las instruccionesrecibidas, que escribieran en francs lo que pensaban sobreo que haban ledo. Haba solam ente una regla. Tenan que

pode r mostrar, en el libro, la materia lidad de todo lo quedijeran (Rancire 1991,p. 20).

Jacotot se sorprendi al ver que sus estudiantes habanaprendido a hablar y a escribir en francs sin que la media-cin de su inteligencia fuera necesaria en ese marco. El ex-

perimen to de Jacotot haba causado una ru ptura con la lgicae todas las pedagogas que compartan, por lo menos, una

cosa: suponer que la meta del acto pedaggico es suprimira distancia entre la inteligencia (superior) del maestro y la

inteligencia (inferior) del estudiante. Y que esa supresinera una cuestin de transferencia del conocimiento (biena travs de la explicacin o bien a travs de la mayutica

La novela didactica y utpica de Feneln, de 24 volmenes emaque (1669) relata las peregrinaciones deTelmaco en bs-

queda de su padre Odiseo, acompaado por su gua espiritual,en or. n esta novela Feneln prop one un Arte de Reina r

e inventa una dud ad ideal, Slente, cuyos ciudadanos amantesde la paz muestran excelentes virtudes cvicas. A Luis XIV quese vh> retratado en la figura de Idomeneo, el libro le desagraden grado extremo, pero fue muy admirado por los filsofosdel Ilumimsmo, que proclam aron a Feneln como a uno de susmas importantes precursores. Desde el punto de vista de lasaventuras de Jacotot el libro fueTelmaco pero pudo haber

socrtica). Pero Jaco tot se haba visto obligado a dejar esto


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tambin el maestro actual como facilitador o como gu, pue.

de una forma

2. El maestro em bru teced or

2.1 El maestro explicador

v o T 0 P'iCad0r Sabe SaS Pr1"e J precede p or mtodo" (ibid.,p. 7). Se ha apropiado delconocimiento con respecto a un dominio o a nn materialespecial, qne lo eleva a nna posicin desde la cual puede verlo que los estudiantes no pueden. Adems, sabe cmo re-conocer la distancia entre el material enseado y I, personaa a que se ensena, ,s, como la distancia entre el aprendizajeYI. comprensin" (ibid.,p. S). En otras palabras, par, elmaestro explicador, el material didctico es como un objeto

m lT d T T 0 re r sen, d % 1 se esconde de lamirada del alumno. El procede como si hubiera un verda

ero significado detrs del material enseado (por ejemploa pagina escrita ),y na falsa creencia qne necesita el traba

de la inteligencia del maestro. El material enseado (untexto, una cancin, una pelcula) siempre oculta algo msel conocimiento ,1 que el estudiante no tieneacceso Existeentre el estudiante y el conocimiento un, opacidad; un ,elcu re os materiales que se debern entender. El hecho deque el m,estro h,y, adquirido el conocimiento segnapropiacin razonada lo eleva a una posicin que le permie hacer que los estudiantes comprenda (en oposicin al prendizaje que avanza a tientas). La tarea ms importante

par. el maestro explicador es "transmitir su conocimiento ,os estudiantes de manera que pued , llevados, gradualmen

te, a su propio nivel de conocimiento experto (ibid p 3)A d 1 di i d l li d b 1

puerta al co nocimiento o al ve rdadero significado que lascosas ocultan.Y po r lo tanto, necesita utilizar procedim ien-tos particulares. Tiene que evitar los desvos casuales enlos que se pierden las mentes an incapaces de distinguirlo esencial de lo accesorio, el principio de la consecuencia(ibid., p. 3). Y tiene que separar los elementos simples delaprendizaje y reconciliar su simplicidad, en principio, conla simplicidad objetiva que caracteriza a las mentes jvenese ignorantes (ibid., p. 3).

Rancire subraya que este tipo de mediacin asigna un po der especial a las palabras dichas por el maestro, como si

los razonam ientos fueran ms claros, se imprimieran m ejoren la mente del estudiante, cuando son comunicados por eldiscurso del maestro, discurso que se disipa en un instante,que cuando son comunicados por un libro, en el que estngrabados para siempre en caracteres indelebles (Ibid., p.S). El maestro explicador asume un estatus privilegiado deldiscurso sobre la esc ritura y de lo odo sobre lo visto. Actacomo si sus palabras y oraciones pudieran explicar la raznde las palabras y de las oraciones del material enseado,como si sus palabras debieran rompe r el silencio del ma te-rial enseado (Ibid., p. 4). El maestro explicador asume laautoridad de hacer pasar sus palabras como algo ms que palabras, com o contraseas que nos permitirn incorpora r-nos a una nueva vida (Rancire 2009, p. 1).

Para Rancire, el hecho de que el maestro explicador

suponga que las inteligencias son desiguales lo hace em bru -tecedor. Acta como si hubiera dos clases de inteligencia,una inferior y otra superior. La primera registra las per-cepciones por casualidad, las retiene, las interpreta y lasrepite empricamente, d entro del crculo cerrado del hbitoy de la necesidad. Esa es la inteligencia del n io joven y delhombre comn. La inteligencia superior aprende las cosas


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s o

complejo, de la parte al todo. Es la inteligencia la que le per-mite al maestro transm itir su conocimiento adaptndolo a lascapacidades intelectuales del estudiante y la que le permiteverificar que el estudiante ha entendido satisfactoriamente

lo que ha aprendido.Tal es el principio de la explicacin. Esa partir de aqu que, para Jacotot, tal ser el principio delembrutecim iento forzoso (ibid.,p. 7). El embrutecimientotiene lugar porque el maestro explicador frena el movi-miento de la razn (ibid.,p. 8) cuando acta como si lasinteligencias fueran desiguales. De hecho, segn Rancire,explicar algo a alguien es ... en prim er lugar demostrarle

que l no puede entenderlo solo (...) divide la inteligenciaen dos (ibid.,p. 7).Es importante subrayar que, aqu, actuar como si las in-

teligencias fueran desiguales no se refiere a la (epistemo-lgica) (ir)realidad de esa desigualdad, en el sentido en elque se puede verificar de una manera emprica (basndoseen fundamentos epistemolgicos).Tiene que ser entendido

en el plano de la hiptesis segn la cual el maestro acta,es decir, como la verificacin practica de una suposicin.El maestro cuya explicacin tiene como fin hacer que losestudiantes en tiendan y que, cuando lo hace, transform a lascosas en objetos de conocimiento, verifica prcticamente lasuposicin de que hay una diferencia entre el mtodo casualdel estudiante (que resuelve acertijos) y la apropiacin ra-zonada a travs del maestro.

2.2 La mayutica socrtica

Segn Rancire (2004), diversas pedagogas anti autor itarias, inspiradas en su mayora en la mayutica socrtica, hanreaccionado contra la figura del maestro explicador. Quieren

para provocar la capacidad de pensar del estudiante. Perolo que realmente sucede, segn Rancire (2004), es que elmaestro, mientras finge provocar una capacidad, demuestrarealmente su incapacidad y, en efecto, ejerce, por lo tanto,

lina forma perfeccionada de embrutecimiento. Rancieredcntifica a Scrates como tomando este rol en el Mennde Platn. En El maestro ignorante, Rancire demuestra queScrates en el Menn no es un maestro explicador; al es-clavo de Menn no le explica nada; le hace simplemente preguntas. Sin embargo, para Ranciere, el procedimiento deScrates es una forma perfeccionada de embrutecimiento

porque es un proced im iento que utiliza para hacer que elesclavo entienda. Scrates, discretamente, toma al esclavoile la mano hacindole preguntas de modo que el esclavo pueda descubrir, den tro de si, las ideas perfectas, las ver-dades matemticas. Segn Rancire, el interrogatorio queScrates hace al esclavo de Menn tiene como significadoofrecer el acceso al conocimiento y demostrar que la inte

ligencia superior del maestro lo hace posible. A travs deeste interrogatorio, Scrates permite que la inteligencia deesclavo trabaje. Sin embargo, l dirige al esclavo, Bastantdiscretamente como para que (la inteligencia) trabaje, perono al punto de dejarla librada a s misma (ibid., p. 29). Polo tanto, en el acto del interrogatorio, Scrates instala ladesigualdad de las inteligencias. De este modo, Rancier

identifica el mtodo socratico como una forma perfeccionada de embrutecimiento. Scrates, as como otras pedagoga.inti autoritarias que, desde entonces, se han inspirado en mayutica socrtica, ha cambiado el orden de los procedimientossin cambiar nada de los fundamentos (ib id. , p. 28Aqu, Rancire contina describiendo esto en trminos dexplicacin. Escribe: Desde que com enzo la era del pro gre


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n ^Ue se corresp ond a a dicha com prensin. En cambio,una queja cada vez mayor comienza a ser oda; el sistemaexplicativo est perdiendo eficacia. Esto por supuesto, hacenecesario volver a trabajar las explicaciones nuevamente

para hacerlas ms fciles de en tender para aqullos que no puedan en tender las (ibid .,p. 6). Independientemente delcambio de proc edimientos, todas las pedagogas com partena suposicin de que el mundo est dividido en personas

que no tienen ningn acceso al conocimiento y en personasque si o tienen. Por esta razn, Rancire ataca a Bourdieuy a la nueva sociologa, y a los educadores que aplican estasteon as para justificar sus intervenciones. Su peticin para la

creacin de una a tmsfera convivencial, abierta e igualitariaen a escuela, as como la disposicin de un plan de estudiosmenos abstracto o cultural para los nios de la clase obreracontinuo basando su autoridad sobre la presunta ignoranciade sus objetos de estudio y considerando el acto esencialel maestro como el que ofrece el acceso al conocimien-

to. Segn Rancire, el socilogo obtiene su conocimiento/ciencia proporcionando una tautologa que dice que la ju-ventud de la clase obrera est excluida porque no sabe porque se la excluye; y no sabe por qu est excluida porqueesta excluida (siendo su ignorancia el efecto estructural desu exclusin). En otras palabras, para legitimar su conoci-miento experto especfico, y su autoridad como cientfico(que implica que l ve lo que no pueden ver los actores)el socilogo tiene que construir los objetos de su ciencia(estudiantes, maestros) como ignorantes, mistificados o in-genuos (Ross 1991).

2-3 El fa cil it ad or

He demostrad o hasta ahora cmo Rancire, a travs de lavoz de Jacotot en El maestro ignorante, critica a dos figurasde maestro po r ser embrutecedoras: el maestro explicador

y el maestro socrtico. Como mencion antes, estas figurasse encuentran en las polmicas de la era de Jacotot3, sinembargo, son presentadas por Rancire como susurradasen el debate sociolgico progresista que se inspira en las

percepciones de Bourdieu y Passeron , por una parte, y deMilner, por la otra . Es decir, la crtica de Jacotot al maestroem bruteced or se representa como si estuviera dirigida a laligura progresista del m aestro de los aos 80, suprimiendo ladistancia en tre la era de Jacotot y la de los aos 80, mientrasque simultneamente se mantiene, en los dos perodos, elsentido de la diferencia radical en tre la figura de Jacotot y lafigura del maestro embrutecedor. Esa diferencia radical seencuentra en el pun to de partida d e Jacotot: la suposicinde la igualdad de inteligencias.

En cierto sentido, sin embargo, uno podra decir quelos enfoques contemporneos centrados en el estudiante, prec isam en te, cr itican al mae stro em bru te cedor (inclusoen su aspecto progresista) por inspirarse en una anticuada,objetivista, concepcin del conocimiento y del aprendizaje y que apun tan a una relacin mae stro estud iante que yano tiene como base la diferencia con respecto al (acceso)iil conocimiento. De hecho, los enfoques centrados en losestudiantes que, principalmente, se inspiran en la teora delaprendizaje constructivista, dicen que todos tienen siempre,y en todas partes, acceso a la informacin para (re)c ons truirel conocimiento.Ya no parecen suponer una distancia entreel maestro y el estudiante a nivel de (acceso al) conocim ien-

to. Por otra pa rte, parecen , po r lo menos a prim era vista,lener ms en comn con el mtodo de trabajo de Jacotot.Pero, a pesar de estos paralelismos aparen tes, es impor tanteacentuar que se seguira un camino incorrecto si se leyera a

\ Es precisamente en esta era que se pusieron en marcha una va-riedad de programas progresivos, que tenan com o fin la eman-


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Jacotot como partidario,avant la lettre de las prcticas cen-tradas en el estudiante. En lo que sigue demostra r cm o laactual figura del maestro centrada en el estudiante, el maes-tro facilitador, de hecho, difiere del maestro embrutecedorrepresentado por Rancire, pero, igualmente, se diferenciade Jacotot, el maestro ignorante.

El maestro embrutecedor aparece en El maestro ign orante como alguien que supone la desigualdad a nivel del(acceso al) conocimiento. En ese sentido podramos decirque, para el maestro embrutecedor, todos los estudiantesson igualmente desiguales con respecto al maestro, querepresenta el conocimiento del mundo. En contra de esta

pe rspectiva, los enfoques de la enseanza centrada en elestudiante afirmaran que eso parte de una concepcin ob jetivista del conocimiento, que implica que el conocimien tose asume para representar un mundo decosas en s mismasde una manera ms o menos verdica. En otras palabras,tcitamente, se toma por dado que un mundo completa-mente est ructu rado y conocible existe y que correspondeal sujeto humano consciente descubrir cul es la estructu ra

(...) de ese conocimiento que, eventualmente, representaalgo que yace ms all de nuestra experiencia (Glaserfeld1991). Esta concepcin del conocimiento apela a disciplinasy a temas que ordenan y estructuran el conocimiento delmundo independiente del alumno. Toma al maestro comoa alguien que representa el conocimiento y que transmiteese conocimiento estructurado a un grupo de estudiantes.Aqu, el foco est en el maestro como un sabio en el esce-nario (King 1993) y en cmo puede transm itir mejor suconocimiento sobre un tema en particular a un grupo deestudiantes.

Los partidarios del enfoque del aprendizaje centrado enel estudiante diran que esa visin del conocimiento es an-ticuada. Segn ellos, el conocimiento ya no es una repre

mi litacin de algo que se supone subyace ms all de ella(( Userfeld 1991). El conocimiento no viene empaquetado pm libros, o diarios, o discos de computadora (o en las cabe/,!. de maestros y estudiantes) para ser transmitido intactoi Ir uno a otro. Esos recipientes contienen informac in, noi onocimiento. Ms an, el conocimiento es un estado dei umprensin y puede slo existir en la me nte del individuoi onocedor; como tal, el conocimiento debe ser construido

0 reconstruidopor cada individuo conocedor en el proITNO de intentar que la nueva informacin tenga sentido entrminos de lo que ese individuo ya sabe (King 1993). Se|ii!in esta visin, los estudiantes ya no son receptores pasivos

ilcl conocimiento estructurado, sino constructores activoslie conocimiento, basado en el conocim iento ex istente y enl.i experiencia previa. Ms an, sostienen que una visin ob ji t ivista del aprendizaje no sera efectiva para el siglo XXI,ruando se espera que los individuos piensen por si mismos, planteen y solucionen problem as complejos y, generalmenlproduzcan ms que reproduzcan conocimiento (King1993). Afirman que, en la sociedad de aprendizaje actual,

el conocimiento necesita ser permanentemente renovadon.u a seguir siendo til y eficaz. Lo que hoy importa son losi exultados del aprendizaje y si los estudiantes pueden au-mentar su rendimien to basndose en lo que han aprendido.I'or consiguiente, se est cada vez ms inclinado a hablar entrminos de competencias. Las competencias se refieren auna compilacin de conocimientos, habilidades y actitudes(m nerativas) que se requieren para desempearse de maneraptima y con aptitudes para trabajar en contextos cambian-tes. Las competencias son los resultados del aprendizaje, de1i vados o dirigidos p or las necesidades (cambiantes) de unaKociedad en continua evolucin (y del mercado de trabajo),lodos necesitan movilizar y desarrollar competencias parafuncionar en ambientes en continua evolucin.


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En otras palabras, los enfoques centrados en el estudian-te, con respec to a la enseanza, critican al maestro em brutecedor por confiar en una vieja concepcin del conoci-miento y de cmo aprenden las personas. Ahora juzgan alos maestros en trminos de su impacto en la produccinde los resultados del aprendizaje. Este enfoque ilustra elcambio que ha ocurrido sobre lo que es responsabilidad delos maestros, com o lo indican Barr yTagg (1995 ): El hechode dec ir que las universidades deben produ cir aprendizaje

no pr op or cion ar lo , no apoyarlo, no alen ta rlosignifica,inequvocamente, que son responsables de hasta qu puntolos estudiantes aprenden (ibid., 3 4). Las escuelas o las uni-

versidades (y los maestros o profesores que all trabajan) sonresponsables de la produccin de los resultados de ap rendi-zaje. Por consiguiente, el modelo anterio r del maestro comotransmisor del conocimiento ha sido substituido por el delmaestro facilitador o guia. El principal actor en el proceso pedaggico es el princ ipiante, el e studiante, que es un cons-tructor activo de conocimiento que, segn lo mencionadoanteriormente, se expresa, cada vez ms, en trminos decompetencias. Adems, como las competencias se derivande, o son dirigidas por, las necesidades (cambiantes) de unambiente en continua evolucin, el maestro facilitador yano transforma cosas en objetos de conocimiento (que re- pres en tan un mund o orden ad o o est ru ctu ra do), sino quedisea un mundo virtual, un ambiente de aprendizaje que esuna simulacin de la sociedad y de su orden social (Simons

2006). El facilitador es un gua al lado ms que un sabioen el escenar io (King 1993). Su propsito no es transfe rirconocim iento sino crear ambientes y experiencias que llevena los estudiantes a descubrir y a construir conocim iento pors mismos, para hacer a los estudiantes miembros de com uni-dades de aprendices que hagan descubrimientos y solucionenproblemas ( . . .) pa ra crear una serie de am bientes de apren -

El foco ya no est en el maestro sino en el desarrollo decompetencias, de maneras discretas pero profundas, basa-das en las necesidades de aprendizaje individuales de cadaestudiante. Los maestros necesitan crear un ambiente deaprendizaje que se adap te a niveles variados de prepara cin,

los intereses y a las preferencias de todos los estudiantes, pe rm itindoles , de este modo , maxim izar la oportunida dde desarrollo (McLaughlin y Talbert, en Tomlinson et al.J003).Tienen que reconocer la diversidad de los estudiantesy distinguir sus procedimientos a nivel de curriculo, apo-yo material e individual, en nombre de la calidad superior(performativa) de los resultados de aprendizaje para cada

estudiante. Com o tal, se requiere la medida perm anen te delina variedad de factores que afectan al proceso de apren-dizaje. Los estudiantes ya no son parte de un grupo (grupoanual, clase), sino que siguen una trayectoria individual quese adapta a la medida de sus necesidades.

De hecho, a primera vista, Jacotot parece compartirmucho con el m aestro facilitador. Dadas las circunstancias,lue forzado a dejar su conocimiento de lado, y a sumergir>i sus estudiantes en lo que se podra tom ar com o un p od e-roso ambiente de aprendizaje (por lo menos, para algunoseNllidiantes). Con todo , es importan te no pasar por alto lasdiferencias, que se sitan en su pun to de partid a. Podramosi lucir que el facilitador ya no asume una desigualdad entre ly sus estudiantes a nivel de con ocim iento, lo que es una dile rend a significativa con el maestro emb ruteced or, tal com o

li i describe Rancire . El foco perm anente en la medida de lasnec esidades de aprendizaje individuales de cada estudiante,upone, sin embargo, una desigualdad permanente a nivelde la capacidad de aprendizaje de cada estudiante, que selinone est afectada por un nmero de factores, como por i |emplo inters, nivel de preparacin, estilo de aprendizaje,u nero, cultura, y as sucesivamente. En otros trm inos, lo


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plazar la supuesta desigualdad a nivel conocimien to po r lasupuesta desigualdad a nivel de la capacidad de aprender. Enese aspecto, los estudiantes ya no son igualmente diferentesde los maestros, sino que cada estudiante tiene su propiolugar y se diferencia de cualquier otro e studiante, incluyendoal maestro.

A continuacin, trabajar sobre lo que significa para elmaestro ignoran te com enzar suponiendo inteligencias igua-les. Acento que esto, siempre, implica que la atencin estdirigida hacia una cosa en comn.

3. El maestro igno ran te/em anc ipad or

Jacotot haba pedido a sus estudiantes que aprendieranel Tlmaque con la ayuda de una traduccin y le dijeran (enfrancs) que pensaban. N o haba dado ninguna explicacin.Haba dejado a sus estudiantes solos con el texto. Tuvieronque comenzar a repetir, Calypso, Calypso no, Calypso no

pudo, y as sucesivamente, hasta que supieran de mem oriael nmero de volmenes delTlmaque que se les habaordenado y los pudieran relatar. En otras palabras, las cir-cunstancias haban impulsado a Jacotot a actuar como si nohubiera distancia entre el material enseado y la persona ala que se instrua, entre apren der y comprender. Lo habanobligado a actuar com o si no hubiera nada detrs de la p-gina escrita, ningn doble fondo que necesitara del traba-

jo de otra inteligencia , la del explicador, ningn lenguajedel maestro, ningn lenguaje del lenguaje cuyas palabras yoraciones pudieran dec ir la razn de las palabras y de las ora-ciones de un texto (ibid.,p. 10). Desde entonces, decide

actuar como si todas las inteligencias fueran iguales, actuarcomo si no hubiera distintas clases de mentes, ninguna je-rarqua en la capacidad intelectual de los hombres. Aqu,nuevamente, es importante acentuar que actuar como si

todas las inteligencias fueran iguales, no es una cuestin deepistemologa. Actuar como si todas las inteligencias fueraniguales no significa que uno sabe que todas las inteligenciasson iguales y que sera posible verificar su igualdad de unamanera emprica. La verdad de la supuesta igualdad necesitaser situada en su verificacin prctica. Actuar com o si todaslas inteligencias fueran iguales es una m anera de actuar que produce su propio efecto. Nunca podemos decir: toda lainteligencia es igual. Es verdad. Pero nuestro problema noes probar que toda inteligencia es igual. Nuestro problemaes ver qu se puede ha cer con esa suposicin. Y para esto essuficiente, para nosotros, que la opinin sea posible estoes, que no se pruebe ninguna verdad opuesta (ibid., p. 46).Rancire sigue diciendo: Lo que nos interesa es el anlisisde los poderes de cualquier hombre cuando se juzga iguala cualquier otro y juzga a cualquier otro igual a si mismo(ibid., p. 57).

Jacotot supone que no hay diferencia en las inteligencias,sino slo mayor o menor energa comunicada a la inteligencia por la volun tad que hace que la inteligencia avance bajo suabsoluta autoridad, con slo mayor o meno r atencin. En loque sigue, elaborar prim ero lo que significa estar atento oestar en presencia de cosas. Me ce ntrar en el hecho de que laatencin ya no est conectada con la inteligencia superior delmaestro sino con el trabajo incondicional sobre la voluntad.Entonces, subrayar que, para el maestro atento, en oposi-cin al maestro explicador y al maestro socrtico, el materialenseado ya no aparece como objeto de conocimiento, nicomo un recur so para el desarrollo de la competencia, sinocomo algo en comn, y que su relacin con los estudiantesno est dirigida a la transmisin de conocimiento o a la ad-quisicin de competencias, sino a manten er la atencin y ala demanda de hablar.


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En segundo lugar, hay circunstancias en las cuales, a travsdel (o en/durante) ejercicio, la voluntad de una persona estcomo entrenada o preparada para hacer que la inteligenciatrabaje bajo su absoluto control. El modo ms frecuente deejercitarse es la repeticin: leer y releer un libro, mirar una

pelcula varias veces, escr ibir y reescribir, hacer ejerciciosmnemotcnicos y traducir. Es hacer com o hacen los creado-res; como Racine, que memorizaba, traduca, repeta e imi-taba a Eurpides; Bossuet, que hizo lo mismo con Tertuliano;Rousseau con Amyot; Boileau con Horacio y Juvenal; comoDemstenes, que copi aThucydides ocho veces; Hooft, queley aTacito cincuenta y dos veces; Sneca, que reco mendque el mismo libro fuera ledo y reledo; Haydn, que recreseis de las sonatas de Bach repitindolas continuamente; Mi-guel Angel, que pasaba su tiempo haciendo y rehaciendo elmismo torso repetidas veces (ibid.,p. 26). Y por lo tanto,cualquier cosa puede ser utilizada. Adems, Jacotot pareceindicar que estos ejercicios no pueden considerarse, sim- plem ente , como una prctica de la m en te sino que suponencierta prctica del cuerpo, un trabajo incesante para adaptar

el cuerp o a los hbitos necesarios (ibid., p. 56), com o, porejemplo, el encuentro fsico con textos u otros materiales.Una vez ms, es importante subrayar aqu que este tipo deejercicio separa, exactamente, cosas o acciones de su usocomn en el orden social. Esta es la razn por la cual Jaco-tot se refiere al acto de la atencin como al acto que evitaque la inteligencia sea superada po r la atraccin gravitatoriade la materia, para evitar que la inteligencia se sumerja enla gravedad material. Segn Jacotot, estar distrado es, enlugar de seguir su propio camino, encontrarse frustrado,desviado de su curso por la gravitacin universal hacia elcentro del universo material (ibid.,p. 77). Segn la visinde Jacotot, cuando la gente esta distrada, se preocupa porsus propias tareas o por sus propios asuntos y la sociedad

est sujeta a una necesidad material irrevocable; se mueve,como los planetas, por las leyes eternas que ningn individuo puede cambiar. Estar aten to es resistirse a seguir estas leyesde gravedad. La atencin abre un espacio en el cual nuestra pasin p or la gravedad, esa tendencia a ver lo que esperamos

ver, lo que pensamos que vemos, en cierto sentido, est pa-ralizada por un trabajo incesante para adaptar el cuerpo alos hbitos necesarios, para obligar a la inteligencia a nuevasideas, a nuevas maneras de expresarlas, para volver a hacer a propsito lo que por casualidad hicimos una vez, y cambiar,completam ente, las circunstancias infelices en op ortun ida-des para el xito (ibid ., p. 56).

.2 Atencin a una cosa en comn

La atencin se dirige siempre hacia algo. Rancire intentasubrayar el hecho de que hay una relacin particula r en tre al-guien que est aten to y las cosas a las cuales presta atencin,o entre el maestro aten to y el material que ensea. Para Jacolot, para ser una cosa en comn, el material enseado ya no

aparece como un objeto del conocimiento, re presentan doun significado verdadero, algo que permanece oculto a lamirada de los estudiantes. Un a cosa en com n no puede serun elemento del ambiente de aprendizaje que siempre serefiere a, o simula, un orden social que pide competenciasrelevantes. Lo que debe ser descub ierto es que no hay nadaoculto, palabras que escondan palabras, ningn lenguaje quediga la verdad del lenguaje. Se aprenden signos y an ms sig-nos, oraciones y an ms oraciones. Se rep iten frases hechas.Libros enteros se aprenden de memoria (ibid., p. 24). Enun estado de nimo atento las cosas aparecen como objetosde atencin. La atencin abre la oportunidad para que lascosas no se refieran ya a otra cosa sino a que aparezcan com olales, como meras expresiones, meras palabras, intentos de


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Pero ese infinito ya no es el secreto del maestro; es el viajedel estudiante (ibid.,p. 23). Mantener la puerta cerradasignifica, entonces, estar atento y pedir atencin, abrir laoportun idad para separarse de lo que uno ve, piensa y diceen el orden social.

Este tipo de invitacin, segn Rancire, est ejemplifi-cado en la figura del poeta. Rancire sugiere que el poetaes la figura que dem uestra, por excelencia, un modo atentode trabajar, de hablar: Todo el esfuerzo del poeta, todo sutrabajo, es crear un aura alrededor de cada palabra, de cadaexpresin. Es por esta razn que el analiza minuciosamente ytraduce las expresiones de los otros y que, incansablemente,

borra y corrige las propias. Se esfuerza por decir todo , sa- biendo que no todo pu ed e ser d icho, pero que es la tensinincondicional del traductor la que abre la posibilidad de laotra tensin, de la otra voluntad (ibid.,p. 70).Todo esteesfuerzo, todo este trabajo atento, se hace suponiendo quealgn otro , no im porta quin, tiene la capacidad de respon-der, de traducir estas palabras. El poeta ejercita la virtud

principal de nues tra inteligencia: la virtud po tica (ibid., p. 64 ), que es la improvisacin. El poeta improvisa, hace elretrato de un pensam iento, de un hecho inmaterial, y uti-

liza palabras simplemen te como palabras, haciendo que algoeste sujeto a nuestra atencin. Ya no convierte las palabrasen contraseas que permiten la entrada al conocimiento,

bajo el supuesto de que se necesita una inteligencia media-dora para ser entend ido. Sus palabras invitan a la atencin aalgo, bajo el supuesto de que el otro puede verlo, pensarloy hablar sobre ello. El poeta habla sobre algo, ya no para en-sear una leccin, sino para llamar la atencin, para hacerlo

presente, y para ofrecer al otro la opor tunidad de mirarlo,de escucharlo. El poeta lo conv ierte en algo en com n, algoque es interesante, algo que yace en el medio de y que no ha

sido apropiado: El artista necesita igualdad mientras que eexplicador necesita la desigualdad (ibid., pp. 70 71).

A continuacin quisiera conec tar esta actitud atenta delmaestro con la dimensin pblica de su funcin.

4. El rol pblico del maestro

Rancire describe al maestro embrutecedor como el queabre la pue rta del conocimiento, como alguien cuyo rol esdescubrir algo que antes estaba oculto. En la modernidadeste rol estuvo conectado con la dimensin publica de laenseanza. La escuela, con su organizacin estructurada y pa rticularm en te, el maestro que transfer a conocimientos(disciplinarios) segn un proceso ordenado, era el caminoque ofreca acceso al espacio de la verdad, del conocimientoverdadero. Era el camino que ofreca el acceso hacia un es pacio pblico. Segn esa visin, la au toridad de los maestrose basaba en el acceso al conocimiento. Su rol publico erarepresentar el mundo para la nueva generacin que todav

no participaba de la vida publica.De hecho, junto con el cambio en la concepcin del

conocimiento y del aprendizaje que ha llevado hacia loenfoques de la enseanza centrada en los estudiantes, enlas ltimas dcadas tuvo lugar, tambin, un cambio en laconcepcin del espacio publico y del rol publico de ensea| | espacio pblico al cual, hoy, la educacin ofrece acceso

es el de una sociedad de aprendizaje inclusiva y necesita seconsiderado como una infraestructura pblica que permitl.t comunicacin inalterada entre los ciudadanos, como unlotalidad de redes pblicas que ofrezca la oportunidad dl.i libre circulacin de informacin, de personas y de mecancas (Masschelein y Simons 2006). Mientras que, traddonalmente, la escuela permita que todos tomaran m


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hoy, es crear mbitos de aprendizaje poderosos que ofrezcanla posibilidad a cada estudiante de tomar diferentes caminoso de go lpear diferentes puertas para llegar a ser un aprendizcompetente, flexible y adaptable en una sociedad de aprendi-zaje inclusiva.Y para esto el maestro ya no necesita habe r ad-

quirido todos los conocimientos que ensea. Es un expertoen aprendizaje y alguien que diferencia el entorno de apren-dizaje para simular el o rden social y maximizar los resultadosde aprendizaje de cada estudiante. En otras palabras, aunquela autoridad (si el trmino es utilizado an) del maestro yano proceda de su conocimiento (disciplinario), sino de sumaestra para facilitar los procesos de aprendizaje, el rol

pblico del maestro contina siendo considerado como elacto de abrir la pue rta (aunque en una configuracin diferen-te). Dentro de esta nueva configuracin, cie rtos nios porejemplo, nios con necesidades especiales o nios difciles aparecen como los que corren el riesgo de ser excluidos de par ticipa r en el espacio pblico. Corren el riesgo de estardelante de una puerta que est cerrada para ellos porque

carecen de las competencias requeridas para incorporarse alespacio pblico. O, incluso, corren el riesgo de no alcanzaresa puerta porque encuentran todo tipo de obstculos o se pierden en el camino que lleva a ese espacio.

Pienso que la figura del maestro ignorante es una figurainteresante a travs de la cual se puede analizar, de un nuevomodo, el concepto del rol pblico de la enseanza. Aqu, elrol pblico del maestro no est conectado con su conoci-mien to o maestra, sino con su atencin hacia algo en comny su invitacin (e incluso sus rdenes) a los estudian tes paraque hagan lo mismo. Es pblico, no en el sentido de queel maestro aclara algo que antes estaba oculto, sino en elsentido de que el maestro ilumina preguntando / pidiendoatencin sobre algo. El rol pblico de Jacotot no es abrir la

que la habilidad de Jacotot se sita en el dominio o en esometimiento de la voluntad del estudiante, pero que estoresultados crean un vnculo intelectual igualitario entre emaestro y el estudiante. El sometimiento del estudiante amaestro es simplemente de voluntad a voluntad. Despues d

lodo: Una persona y un nio en particularpuede necestar un maestro cuando su propia voluntad no es lo suficientmente fuerte como para llevarlo por el buen camino y hace


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de aprendizaje individuales (por ejem plo, a travs de pasan-tas, proyectos, etc.). La demanda actual de ms prcticasen la formacin del maestro es una peticin para cons iderarla escuela (pasantas) y sus (siempre cambiantes) necesidadescomo el prim er y ms poderoso en torno de aprendizaje para

los futuros maestros. Es, principalmente, en la escuela queuno se convierte en maestro. En otras palabras, el espacio para la fo rmacin del maestro cada vez ms coincide con elespacio del mbito de trabajo del maestro. De hecho, paraciertas partes de la trayectoria se est, an, forzado a (vir-tualmente) incorporar las circunstancias profesionales dela enseanza, en mbitos de aprendizaje separados, aunque

poderosos. Con todo , si el ro l pblico del maestro es unacuestin de atencin a algo en comn, como lo he desarro-llado en este captulo, entonces, una hiptesis interesante podra ser que el pedido actual de ms prcticas en la fo r-macin del maestro no debera ser contestado en nombrede un (cambiante) orden social, pidiendo ms expertos enaprendizaje, sino que puede ser escuchado como una peti-cin para ofrecer a los (futuros) maestros un tiempo y un

espacio (separados) para el ejercicio y la experimentacin(experiencia): el tiempo y el espacio para llegar a prestaratencin a algo, para investigar algo, separado de su funcinen el orden social, para llegar a interesarse. Y, tal vez, esto

pe rm ita que los m aestros ( futuros) hagan lo mismo: separardel orden social lo que sucede entre el maestro y el estu-diante, es decir, comenzar con la igualdad y pe rm itir que lanueva generacin est en presencia de algo y que respondaa esa presencia.

Conclusin

Este captulo puede ser ledo como un intento de ilumi-nar una figura de maestro radicalmente diferente de la del

maestro embru tecedor descripta por Rancire, as co m de la figura actual del maestro facilitador.H e analizadoe s t oteniendo como referencia El maestro ignorante de R a n c i e r e ,que cuenta lah i s to r i a de un p ro fe so rexcntrico,J o s e p hJacotot, que decide comenzar con la suposicin de igual-

dad. H e intentado dem ostrar cmo la figura deJ a c o t o t , elmaestro ignorante, difiere radicalmente de la delm a e s t r o progresista y de la figura (actual) del facilitador que,s i g u i e n -do la opinin de Rancire, tambin puede ser visto co m oembrutecedor. La diferencia ms importante se identificaen sus puntos de partida. El maestro em brutecedor p a rt ede la suposicin de inteligencias desiguales.Tr a n s f o r m a e lmaterial enseado (palabras, textos, imgenes, etc.) en o b jetos de conocimiento o en recursos para el desarrollod e l a scompetencias que abren la puerta a otro m undo. Elm a e s t r oignorante (Jacotot) supone inteligencias iguales yl la m a laatencin a algo en comn. Mantiene esa puertac e r r a d a yenfrenta a sus estudiantes con la presencia de algo en co m nEn la ltima parte del textoh e acentuado que elm a e s t r oignorante ofrece un camino interesante para repensar y re

practicar el rol pblico de ensear as com o el pedidoa c t u a lde ms prcticas en la formacin de los maestros. Aqu,rol pblico del maestro ya no est relacionado con su a c ce soal conocimiento, que es lo que lo autorizaa abrir la p u e r t aa otro m undo, ni con su maestra para facilitar los p ro ce sode aprendizaje, sino con su preparacin para ocu pars e d ela voluntad de los estudiantes y para mantener la p u e r t acerrada.

Referencias

Barr, R.B. yTagg, J. (1995, Noviembre/Diciembre) F r mteaching tole a rn in g : A n e w p a r a dig m f o r u n d e r g r a d u a t eeducation,Change, 27, 12 25.


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