Implicit theories of the teaching-learning process that...

1

Articulo final sobre las teorías implícitas en docentes de primaria 2017

Teorías implícitas del proceso enseñanza aprendizaje que tienen los docentes de

primaria de la institución educativa San Fernando de Cuba1

Implicit theories of the teaching-learning process that elementary teachers have at

the San Fernando de Cuba educational institution

Johanna Alexandra Muñoz Acosta2

Universidad Católica de Pereira

[email protected]

Resumen

La investigación presentada en este artículo, identificó cuáles son las teorías

implícitas, que tienen los docentes de la Institución Educativa San Fernando de Cuba,

fundamentada desde los planteamientos teóricos de Rodríguez A, Rodrigo y Marrero J,

1993 sobre las concepciones. Se utilizó una metodología mixta, en la cual se expuso

primeramente un cuestionario de preguntas acerca de la enseñanza, expuesta por los autores

antes mencionados, el cual contenía preguntas acerca de las prácticas de enseñanza de los

docentes, después, se planteó el grupo focal, guiado por 13 enunciados, que surgieron a

partir de 5 grandes teorías, tradicional, activa, critica, técnica y constructivista. La discusión

giro entorno a la premisa principal de los resultados constructivistas y la necesidad de

1 Articulo final de investigación bajo la asesoría de Diana Carolina Abad. Psicóloga, Universidad Católica de

Pereira.

2 Estudiante, aspirante a optar al título de Psicóloga de la Universidad Católica de Pereira.

mailto:[email protected]

2


conocer el desarrollo cognitivo del estudiante, para finalizar con la conclusión de las

diferencias en las prácticas de enseñanza y aprendizaje.

Palabras clave: Teorías implícitas, enseñanza, aprendizaje, concepciones,

tradicional, activa, constructivista.

Abstract

The research presented in this article identified the implicit theories held by teachers

San Fernando de Cuba, based on the theoretical approaches of Rodríguez A, Rodrigo and

Marrero J, (1993) on conceptions as implicit theories. To investigate the conceptions, a

mixed methodology was used in which a questionnaire of questions about teaching was

first exposed, exposed by the aforementioned authors, which contained questions about the

teaching practices of the teachers, afterwards, the focus group, guided by 13 statements,

which emerged from 5 major theories, traditional, active, critical, technical and

constructivist. The discussion revolved around the main premise of the constructivist

results and the need to know the cognitive development of the student, to end with the

conclusion of the differences in teaching and learning practices.

Key words: Implicit theories, teaching, learning, conceptions, traditional, active,

constructivist.

Introducción

Marco de antecedentes

3


El punto de partida de esta investigación, se enmarca principalmente en la necesidad

de aportar significativamente a las prácticas de enseñanza, de los docentes de primaria de la

Institución Educativa San Fernando de Cuba, identificando a partir de la revisión de

antecedentes del concepto de teorías implícitas, la relación existente entre la dinámica

docente-estudiante. Para sustentar teóricamente el desarrollo del planteamiento, se ubica en

un primer momento, los estudios que abordan el surgimiento del concepto antes

mencionado.

Según Sánchez (2012) quien realizó un trabajo con educadores de la Universidad

Javeriana, indican que el origen de las teorías implícitas, antes conocidas como

representaciones implícitas, tienen su inicio en la procesos memoria, lo que implica que

muchas investigaciones, van a estar ligadas estrechamente, a elementos internos que

demarcan la cognición, es decir, los aspectos relacionados con pensamiento, sentimientos,

creencias, memorias y percepciones acerca de cómo aprende el otro.

La tesis de doctorado del español Loo, C (2013) define “Las teorías implícitas se

refiere a las interpretaciones, creencias o ideas que tienen los enseñantes, con base en su

formación académica y desenvolvimiento en el aula” (P.38) pero también añade la

importancia de este estudio en relación a las estrategias de enseñanza “Por consiguiente,

conocer las teorías implícitas de los docentes posibilitará la comprensión de la práctica

educativa, lo cual podría orientar los procesos de formación del profesorado que permitan

construir estrategias de enseñanza adecuadas” ( p. 38) Estas influyen de manera

significativa, en las formas en que el estudiante aprende, ya que configura la forma en que

estructuran el conocimiento y lo ponen en práctica.

4


Torres (2014), realiza una mirada del contexto social donde evalúa las

concepciones, creencias y formación centrada en el educador y las prácticas en el aula. Al

respecto expone: el profesor está inmerso en un contexto socio cultural, donde juega un

papel central ya que prevé contenidos de enseñanza, que le convierten en la rótula del

sistema didáctico, formado por dos polos los cuales son: los saberes y los alumnos, dejando

al docente como mediador de esos dos polos, pero también incluir como premisa que el

alumno es un conocedor y pensador en su adquisición del conocimiento, lo que implica que

las teorías implícitas de los docentes deben estar orientadas a que esa premisa se evidencie

en la dinámica del aula.

Para conocer las teorías implícitas de los docentes, se proponen los autores base de

la investigación, Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) quienes exponen, el esquema guía,

para identificar en los educadores las teorías previas que utilizan para acompañar en el

proceso de aprendizaje, de los estudiantes. El cuadro para el análisis se compone por la

teoría tradicional, la teoría técnica, la teoría activa, la teoría constructivista y la teoría

crítica. Estas teorías tienen la condición de explicitar la mediación del aprendizaje y

responder a la pregunta de cómo el docente concibe que aprendan los estudiantes.

Desde el campo de la psicología educativa, específicamente desde el marco de las

concepciones, entendidas como teorías implícitas que tienen los docentes acerca de sus

prácticas de enseñanza, se busca reconocer si estas están ligadas a las creencias, por ende es

necesario no dejar de lado las teorías de la mente y el procesamiento de la información.

Las concepciones han sido comprendidas de diversas maneras Pozo, Scheuer,

Mateos, M., Puy,M (2012) mencionan seis enfoques diferentes en los estudios sobre las

concepciones en el tema del aprendizaje y la enseñanza: Metacognición, Teoría de la

5


mente, Creencias epistemológicas, Fenomenografía, Teorías implícitas, y Perfil del docente

y análisis de la práctica.

El interés específico de la presente investigación se orientará desde el enfoque de las

“Teorías Implícitas” que Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) define como

“representaciones mentales que forman parte del sistema de conocimiento de un individuo e

intervienen en sus procesos de compresión, razonamiento y planificación de la acción”

(p.13)

Las teorías implícitas han sido explicadas como maneras de entender el mundo

desde el conjunto de creencias, pensamientos, comportamiento y discursos, que se

configuran a partir de dos naturalezas: una de origen sociocultural y otra de origen

individual.

Arata,D. y Falla, A., Lopez,U.,Moreno,I. (2013) plantean que el aprendizaje de los

estudiantes va a depender, de la poca o mucha dinámica explicativa que tengan los docentes

con sus estudiantes, pues además de ser el docente quien guía la clase, es quien evalúa el

desempeño, indicando que el valor de su calidad de enseñanza debe ser proporcional a las

notas obtenidas por el estudiante.

El acercamiento teórico del concepto de teorías implícitas expuestos en los

antecedentes, permiten evidenciar la importancia del papel del docente en la construcción

del conocimiento, que puede verse reflejado en las concepciones que han adquirido en sus

contextos próximos y llevados a un plano donde a partir de estudios exploratorios se

construya una ruta metodológica fundamental para las prácticas de aula, aportando de

6


manera significativa a un contexto particular, pero con un impacto general, en la

construcción de miradas a la educación.

La ausencia investigativa se establece en torno a las dinámicas del discurso

utilizados por los docentes, porque si bien las teorías hacen parte de la mente, es a partir de

la palabra que se hace explícita. Otro tema pendiente es el interés por ampliar o

complementar los análisis que son utilizado por la mayoría de investigadores propuesto por

Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993), ya que este se queda corto al momento de ampliar y

completar las conclusiones finales.

Justificación

Investigaciones como las de Pozo, Scheuer, Mateos, M., Puy,M (2012) resaltan las

dinámicas que se viven en el salón de clase por parte de los estudiantes, pues son estos los

que generan que muchas acciones y pensamientos que se reflejan, sean producto del

desempeño del docente. Pero a estas cuestiones, no se les presta atención, ya que los

estudios posteriores sustentan los mismos resultados obtenidos por los anteriores autores,

generando un círculo de preguntas con las mismas respuestas.

Es así, como en este estudio se evidencia la función del psicólogo educativo para

darle un matiz diferente a las cuestiones antes mencionadas y dejar de lado que la utilidad

de las teorías implicas, sean solo cuestiones naturales que se dan en respuesta a las acciones

y pensamientos del estudiante, de esta manera se busca establecer en el contexto que en este

caso sería la Institución Educativa San Fernando de Cuba, un reconocimiento de sus

7


propias teorías implícitas fundamentales para la comprensión de manera funcional y

estructural, las construcciones cotidianas de los escenarios educativos.

Pero no solo puede haber claridad de forma funcional y estructural de las teorías

implícitas, lo interesante en la investigación radica en la medida que también resalta la

forma en la que se está enseñando y se está aprendiendo, si bien la finalidad podría ser

generar algunos cambios significativos en este proceso, también en la necesidad de hacer

consiente la forma en la que se ordena, se sistematiza y orienta la información.

En Colombia, en el ámbito educativo, no existe un proyecto claro que sustente las

concepciones adecuadas para el aprendizaje significativo, ni se ha generado un marco legal

que lo respalde. Teniendo en cuenta lo anterior se hace necesario configurar espacios donde

el docente deba pensarse acerca de sus prácticas de enseñanza y cómo las está poniendo en

contexto, para esto, la importancia de un psicólogo educativo que intervenga con

conocimientos acerca de las concepciones y se pueda construir una adaptación adecuada a

las necesidades del estudiante.

Dentro del ámbito pedagógico, los docentes desempeñan un rol importante, pues

como lo afirma Gines, J (2007) debe haber una interiorización y una formación idónea de

los docentes para así obtener resultados significativos en los estudiantes.

La investigación se plantea en un contexto particular, cuba/Pereira, en el cual se

pretende poner en práctica, evidenciar las concepciones de los docentes de la Institución

Educativa San Fernando de cuba, brindando unas herramientas con las cuales puedan

apropiarse y responder a las dinámicas que se les presenta.

8


Entre los aportes que la presente investigación se propone, el primero se enfoca

hacia el impacto que puedan tener las teorías implícitas, en las prácticas de enseñanza de

los docentes. En el contexto de la Institución educativa San Fernando de Cuba, busca

contribuir a que los docentes puedan tener un panorama más claro sobre lo que son y cómo

operan las teorías implícitas en el aula, es decir que el docente sea capaz de reconocer y

transformar los métodos y contenidos.

Como segundo aporte se busca la comprensión de las concepciones a partir de la

aplicación de un cuestionario de teorías implícitas y posteriormente un grupo focal que

permitirá complementar la información de las preguntas cerradas del cuestionario, todo este

trabajo será guiado por la pregunta que surge para contrastar los ejes relevantes que dará

continuación a la investigación estructurada de la siguiente manera:

¿Cuáles son las teorías implícitas del proceso enseñanza aprendizaje, que tienen los

docentes de primaria de la Institución Educativa San Fernando de Cuba?

Objetivos.

Objetivo General

● Describir las teorías implícitas del proceso enseñanza aprendizaje,

que tienen los docentes de primaria de la Institución Educativa San Fernando de

Cuba.

Objetivos específicos

9


● Analizar desde la aplicación del cuestionario de Rodríguez Rodrigo

y Marrero (1993) las concepciones que tiene los docentes en el proceso de

enseñanza.

● Evidenciar las dinamicas de enseñanza aprendizaje en el desarrollo

de un grupo focal realizado con los docentes de la institución educativa San

Fernando de Cuba.

Teorías implícitas

Al conceptualizar el término teorías, surge desde la psicología cognitiva, una mirada

que enmarca lo relacionado a la comprensión del mundo, desde la interpretación de un

concepto frente a un dominio del conocimiento. Las teorías son fundadas principalmente

para generar una variedad de significados, que muchas veces terminan siendo hipótesis o

ideas bases, que dan sentido a lo que se conoce o también pueden ser avaladas por la

comunidad científica.

Es así como la psicología cognitiva se va apropiando de este concepto y para inicios

del nuevo siglo y con los cambios y exigencias que este trae en muchos ámbitos, pero en

especial el de la educación, este concepto sirve como un ajuste explicativo para las

dinámicas en el aula.

Los sociólogos Pozo, Scheuer, Mateos, M., Puy,M (2012) plantean el factor

funcional y estructural de las teorías implícitas como representaciones que explican los

contextos y escenarios de las teorías individuales, que se movilizan en el entorno como

construcciones de situaciones cotidianas “una teoría implícita se interpreta en los términos

de un sistema más o menos consiente, capaz de suministrar explicaciones de las

10


situaciones que enfrentan los sujetos, y que dan lugar a predicciones respecto de los

fenómenos correspondientes” ( p.203)

De acuerdo con Torres, P (2014) psicólogo educativo, comienza un momento donde

las teorías implícitas empiezan a abrirse camino en la pedagogía, pues el conocimiento

previo, empieza a tenerse en cuenta en las aulas de clase, reconociendo que el alumno es un

partícipe de su proceso, en la comprensión de factores que le son externos, pero que

también le competen como individuo en contexto.

Acerca de esta idea anterior aparecen los autores más reconocidos en el campo de la

psicología educativa que será la línea investigativa a seguir, Rodrigo M, Rodríguez y

Marrero (1993) define:

En suma las teorías implícitas constituyen una función cognitiva individual

que facilita la interpretación y ajustes ante el mundo. Pero además, gracias al

carácter normativo de la experiencia social, permiten al individuo

comprender otra realidad construida por sus semejantes, posibilitando así los

intercambios y procesos de negociación característica de los grupos sociales

(p.14)

Existe entonces la necesidad de entender que es un sujeto pragmático, porque tiene

la capacidad de interpretar planear y predecir situaciones que el contexto le demanda.

Para esta anterior premisa Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) proponen las

teorías de los docentes, estas son la biológica, social y representacional. En la biológica

expresa importancia de las funciones cognitivas y el aprendizaje motor, los cuales son

determinantes para el intercambio social. La teoría social que se relaciona con la biológica,

11


nos dicen los autores “El niño participa en las actividades conjuntas con el adulto, ya que le

va en ello su propio desarrollo, El adulto pretende promover en el niño conductas y

habilidades más maduras que le facilite su incorporación al grupo social…. Los niños

aprenden los conocimientos, habilidades y valores promovidos por su grupo social” (p.61)

A partir del párrafo anterior se expone la propuesta fundamental de Rodrigo M,

Rodríguez y Marrero(1993) para el abordaje de esta investigación, el cual tiene como

objetivo, identificar las teorías implícitas de los docentes a partir de la estructura que da

sentido a la enseñanza y a la mediación con el currículo, teniendo en cuenta las

concepciones acerca de la educación y las estrategias de enseñanza, para evaluar su proceso

desde un modelo socio constructivista, que permita una mirada amplia del fenómeno

expuesto.

Para conocer las teorías implícitas de los docentes acerca de su propia construcción

de enseñanza, los autores plantean una tipificación de las teorías según la posición

epistemológica y ontológica de los docentes, dando una ubicación en algunas de las teorías

culturales sobre la enseñanza propuesta por Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993): La

tradicional, la activa, técnica, la crítica y la constructivista.

La teoría tradicional corresponde principalmente a los productos obtenidos, según

Marrero 1993 aquí se ubican todos los pensamientos pasados, donde se creía que el docente

era el portador del conocimiento y el alumno era una tabula rasa que se apropiaba de los

conceptos. Los autores también exponen que en esta concepción no hay una estrecha

relación con el contexto, pues se plantean que es suficiente con la exposición del docente,

generando un aprendizaje acumulativo donde el alumno recibe, pero no genera ningún

aporte externo.

12


La teoría activa, suele ser utilizada frecuentemente por los docentes, Rodrigo M,

Rodríguez y Marrero(1993) exponen que en las concepciones de los docentes enmarcados

en esta teoría, son propositivos, generan cambios progresivamente a lo largo de su plan de

aula y desarrollan en el niño la creatividad y refuerzan el aprendizaje cooperativo. Las

concepciones suelen estar ligadas a que los alumnos deben estar todo el tiempo ocupados

en alguna actividad, para que por medio de la realización de sus tareas puedan aprender

fácilmente.

La tradicional está ligada a la postura conductista del aprendizaje, la crítica se aleja

de esta postura y tiene mucha relación con la segunda teoría propuesta, pero sigue

respondiendo a las dinámicas propuestas únicamente por el docente, Rodríguez Rodrigo y

Marrero (1993) sustentan que las concepciones de los docentes en esta teoría están ligadas

a la postura crítica frente a la realidad, se resalta que los alumnos, construyen buenos

argumentos para sustentar sus teorías y además tienen un excelente uso de la memoria.

Por último, se encuentra la teoría constructivista donde Rodrigo M, Rodríguez y

Marrero (1993) ubican al estudiante, como un conocedor y pensador del conocimiento, se

tiene en cuenta el proceso de adaptación del niño a las diferentes dinámicas de clase, pero

también el estado de desarrollo donde se encuentra y su estructura cognitiva para la

comprensión propia de la construcción del conocimiento. Por otro lado es fundamental

entender que las prácticas de enseñanza, son todas las metodologías, estrategias y destrezas

que el docente fomenta en clase para estructurar en el niño un aprendizaje significativo; por

otra parte las teorías del aprendizaje son aquellos pensamientos y creencias que dotan de

sentido la frase: como creen que aprenden los estudiantes según experiencias propias

vividas por el docente.

13


Metodología

Tipo de investigación

La investigación permite el abordaje del fenómeno desde un marco de exploración y

reflexión, de cómo, en este caso particular, las concepciones de los docentes influyen en

sus prácticas de enseñanza, es así como se aborda una metodología mixta, porque según

Hernández (2011) “representa un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos

de investigación e implica la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos,

así como su integración y discusión conjunta” (p.29) lo que implica una integración

planeada y con una línea clara que sustente la importancia de usar instrumentos cualitativos

y cuantitativos, brindando un aporte significativo y completo de las categorías propuestas

en el estudio.

Método de investigación mixta

Primero se abordó la investigación cualitativa donde según Castillo (1996) “se

privilegia las dimensiones subjetivas como un ámbito relacionado con las maneras como

los individuos representan y significan la relación social” (p. 47) de otra forma se resalta la

interpretación subjetiva, el contexto social y las experiencias que surgen en el mismo, lo

que implica la importancia del modelo hermenéutico para que el discurso tome sentido en

la práctica.

Generando así en este caso particular un recorrido por las dinámicas que manejan

los docentes en sus formas de enseñar y dirigir el conocimiento, herramienta que solo se

14


puede comprender y dar sentido a partir del diálogo, escritos o el comportamiento en sus

aulas de clase.

Teniendo en cuenta lo anterior se propuso para evidenciar el discurso de los

docentes, el grupo focal, el cual permite una discusión ordenada guiada por el investigador,

donde a partir de preguntas orientadoras se pueda generar un abordaje del tema de teorías

implícitas sin dejar de lado todo lo que se presenta en el espacio como los roles que toma

cada uno, la conducta no verbal y las implicaciones de generación de nuevas ideas.

Por otra parte y en la misma línea metodológica se aborda el método cuantitativo

donde se recurre al análisis exploratorio, donde se aplicará un instrumento, el cual es el

cuestionario de teorías implícitas para docentes de Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993).

Los resultados serán contrastados con el grupo focal y las tablas de recolección de la

información serán claves para poner a discutir las categorías planteadas.

Diseño

Fase 1:

Unidad de análisis

Del estudio hicieron parte los docentes de primaria que pertenecen a la Institución

Educativa San Fernando de Cuba de la ciudad de Pereira, compuesta por un total

aproximado de 27 docentes. Se utilizó un muestreo intencional para seleccionar a los

docentes de primaria que participaron en el estudio.

Fase 2:

15


Población:

La selección de la muestra se realiza de manera intencional, con el fin de tener

criterios de análisis para futuras investigaciones, la cual consiste en tomar los docentes de

los grados de primero hasta quinto de primaria.

Criterios Inclusión:

• Deben ser docentes de primaria.

• Los docentes ejercen en la Institución Educativa San Fernando de

Cuba de la ciudad de Pereira.

Instrumentos

En la recolección y análisis de la información, en un primer momento se hará la

aplicación del cuestionario de Rodrigo, Rodríguez y Marrero( 1993) donde de forma

explícita y objetiva se les presenta para que realicen una calificación de 1 a 7 siendo este

último la puntuación más alta, en cada uno de los ítems se puntúa de la siguiente manera:

Activa cuenta con 7 ítems cada uno vale 7 puntos es decir un total de 49 puntos, de la

misma manera la activa y constructivista, mientras que la técnica y critica tienen 6 ítems

cada uno vale 7 puntos siendo 42 el puntaje más alto. .

En un segundo momento se realizará un grupo focal con los docentes, donde se

tendrá 13 enunciados orientadores con el fin de que los docentes puedan desarrollar sus

creencias acerca de sus prácticas de enseñanza, estos enunciados corresponden a la

operacionalización de las variables, donde se inició con dos grandes categorías llamadas:

teorías implícitas y teorías de la enseñanza y el aprendizaje, a partir de ahí se fueron

16


filtrando los conceptos más importantes hasta que los enunciados fueron el resultado del

análisis de dichos conceptos.

De esta manera se obtuvo por parte de los docentes un posicionamiento de su

discurso, esto se hizo a partir de un seguimiento juicioso del discurso, donde se planteó

también otras alternativas de premisas y preguntas clave para que el debate siempre sea

activo y significativo, aquí se aplicó también la entrevista directa.

Consideraciones éticas

Presentar un consentimiento informado con los docentes, con el fin de informarles

sobre qué es lo que se va a llevar a cabo, conocer la información general acerca del estudio,

la metodología, beneficios para quienes participen, riesgos para pertenecer en el estudio,

confidencialidad y privacidad, dicho consentimiento debe ir firmado por el investigador

pero también por los docentes, con el fin de autorizar la inmersión en la investigación.

Por otra parte también se tendrá en cuenta la ley 115 de 1994: Ley general de

Educación, puesto que para desarrollo de la propuesta, se llevará a cabo en una institución

educativa, ya que el fenómeno a estudiar se presenta como un carácter de servicio público

de la educación, es decir, es una necesidad que se presenta con intereses personales,

familiares y de la sociedad en relación a la enseñanza-aprendizaje de los niños en

educación básica primaria.

Otro aspecto a considerar va a ser la ley 1090 de 2006: Código Deontológico y

Bioética del ejercicio de la Psicología en Colombia, puesto que quienes van a desarrollar

esta propuesta investigativa serán estudiantes (practicantes) de psicología, quienes deben

regirse y guiar su quehacer en este código, y a partir de él tener en cuenta los principios

17


fundamentales que plantea los cuales son: la honestidad, confidencialidad, beneficencia,

justicia, responsabilidad, bienestar del usuario.

Resultados y análisis de resultados

Descripción de la población

En cuanto a la población contamos con 16 docentes de primaria del colegio San

Fernando de Cuba, sus edades varían desde los 30 a 60 años, de los cuales 13 son mujeres

y 3 son hombres, todos los docentes pertenecen al decreto 2277, la mayoría exponen todas

las materias, exactamente, 7 de ellos, 5 enseñan español, educación física, sociales, ciencias

naturales y los 4 restantes dan matemáticas.

Según Rodríguez Rodrigo y Marrero (1993) los promedios puntúan de la siguiente

manera: hasta 29,9 bajo 39,9 medio y 59,9 alto, a continuación se presenta un análisis de

estilo por estilo de cada una de las teorías, para identificar cuáles docentes hacen parte de

bajo, medio y alto según su correspondiente promedio.

Teorías implícitas

Tabla1

Estilo predominante de la técnica de enseñanza.

ESTILO TRADICION TECNICA ACTIVA CONSTRUCT CRITICA

PUNTAJE

MINIMO

4 16 27 39 17

18


PUNTAJE

MAXIMO

45 40 42 47 40

PROMEDIO 23,1 29,4 37,5 42,1 30,6

La primera parte de corte cuantitativo, donde se realizó la aplicación del

cuestionario, sustenta por medio de los resultados una práctica de enseñanza constructivista

con un promedio de 42,1 siguiendo la teoría activa con un promedio de 37,5.

A continuación se gráfica cada una de las teorías de la enseñanza en relación al

promedio que Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993) plantean como promedio estándar para

cada una de las teorías implícitas.

Esta primera gráfica sustenta que de los 17 docentes cuestionados en relación al

promedio estándar, el 37% de ellos, fomenta las concepciones constructivistas.

Tabla2.

Esta segunda grafica sustenta que de los 17 docentes cuestionados en relación al

promedio estándar, el 35% de ellos, fomenta las concepciones activas. Tabla 3.

19



promedio estándar, el 30% de ellos, fomenta las concepciones críticas. Tabla 4.


promedio estándar, el 30% de ellos, fomenta las concepciones técnicas. Tabla 5.

20



promedio estándar, el 25% de ellos, fomenta las concepciones tradicionales. Tabla 6.

De las cuatro variables principales (Edad, sexo, variable y áreas) la variable que

tuvo un impacto significativo en los resultados, fue la de edad graficada en la siguiente

tabla, es decir al correlacionar las variables sociodemográficas con las teorías implícitas, se

evidencia que la variable edad es la que presenta una relación directa, es decir, influye en

los resultados obtenidos en el grupo de docentes.

Tabla 2.

Edades más comunes respecto a las teorías a las cuales pertenecen.

Teoría Edad

Constructivista – Activa 30-40

Constructivista – Critica 40-50

Constructivista – Tradicional 50-60

21


Esta gráfica anterior evidencia la incidencia que tiene la edad en los resultados en

relación a las teorías implícitas es decir que a mayor edad sus creencias de enseñanza son

basadas en las teorías tradicionales y aquellos adultos jóvenes presentan una relación con

creencias enfocadas a la teoría constructivista.

Análisis cualitativo

La segunda parte de corte cualitativo, donde se realizó un grupo focal con 14

docentes de primaria de la institución San Fernando de Cuba, fue direccionada por medio

de unos enunciados previamente propuestos que podrán ser visualizados en el anexo de

operacionalización de las variables, lo que llevó a la construcción de las diferentes formas

de enseñanza y poder exteriorizar sus prácticas y concepciones mediante el diálogo.

Cada uno de los enunciados permitió conocer la posición de los docentes frente a

sus enseñanzas, si bien cada uno de ellos con características diferentes como edad, sexo,

asignatura que le corresponde y decreto, pudieron responder de manera activa a las

preguntas generativas que se daban en medio del debate.

Para el análisis del discurso el lector se va a encontrar con unas letras en mayúscula,

la E significa enunciado y la S significa sujeto, las cuales aparecen en la codificación de los

discursos generados en el grupo focal.

Los primeros enunciados que corresponden a las dimensiones biológica, social y

representacional fueron fundamentales para entender de qué manera los docentes creen que

aprenden los niños, qué herramientas utilizan y cómo procesan la información que reciben,

lo que generó discusiones en torno al concepto de procesamiento mecánico, la mayoría de

docentes considera que los niños utilizan la memoria solo para acumular contenidos y al día

22


siguiente se olvidan de lo aprendido “Yo pienso que tiene razón, que hay mucho

aprendizaje mecánico, donde no saben ni lo que están respondiendo si no que lo dicen

porque lo escucharon” E1,S7. Por otra parte algunos docentes hablaron sobre la

importancia de llevar lo aprendido a contextos externos al colegio y de esta manera generar

un conocimiento que perdure en el tiempo.

En la dimensión social, se puede concluir que los docentes expresan la necesidad

que los estudiantes trabajen en grupo, pero la mayoría de ellos están de acuerdo en que se

les dificulta lograr un aprendizaje cooperativo, pues se refieren a que el ruido y el desorden

aumenta y prefieren el trabajo individual “Yo los pongo a trabajar muy poco en grupo,

porque el desorden es impresionante, no me gusta que se demoren toda la hora para hacer

un taller, yo prefiero que ellos trabajen individual” E4.S2 , lo anterior evidencia que los

docentes se centran en el producto final que deben construir participando en grupo y no en

las habilidades y valores que les va a facilitar la interacción social.

La última dimensión denominada representacional, desató en el diálogo varias

diferencias, por un lado los docentes decían que se debía explorar el aprendizaje por medio

de la imaginación un concepto base para esta dimensión, lo que se busca aquí es que los

niños resignifiquen una serie de conceptos y los puedan hacer propios, como lo expone un

docente “En mi clase los pongo a imaginar y a partir de ahí, ellos crean, ellos proponen y

así debería ser no uno siempre dirigido la clase, no sé si eso este mal, pero considero bien,

que ellos saquen sus propias conclusiones de la vida” E5.S3.

Seguidamente otros docentes proponían que ellos debían ser quieres introdujeran al

niño en el mundo social mediante las experiencias propias de cada docente, es decir, el

23


docente es quien argumenta cada decisión que en el mundo social se va presentando,

brindándole a los niños que deben pensar y decidir frente a determinada situación.

En los anteriores párrafos se plantearon las posturas que tienen los docentes del

colegio San Fernando de Cuba, frente a las dimensiones que propone Rodríguez Rodrigo y

Marrero (1993) para entender las creencias o ideas que sostienen el pensamiento y las

actitudes que posibilitan la comprensión en las prácticas de enseñanza.

En un segundo momento del grupo focal inician los enunciados que corresponden a

las teorías de la enseñanza, donde se proponen los primeros enunciados haciendo referencia

a la teoría tradicional, donde se refleja una consistencia con los resultados de la prueba

cuantitativa, pues fue la que menos puntuación obtuvo.

Los docentes comentan acerca de la importancia de reconocer, que son niños, que

cada uno aprende a un ritmo diferente y que muchas veces el aprendizaje depende de las

metodologías del docente “Esta labor es complicada y tediosa, pero primero yo pienso en

que estoy en una primaria, que son niños, que no se van a compartan como quiero que se

comporten, así que hago muchas cosas para que ellos tomen una actitud diferente como

seria, sin dejar de ser niños” E6.S5 , dejando entre ver que muchos sostienen que la

enseñanza debe estar ligada con el desarrollo individual de cada sujeto.

Además otros docentes complementan esta información debatiendo acerca de

implementar estrategias que les permitan generar ambientes adecuados para los niños

donde exista trabajo cooperativo y donde el aprendizaje no sea acumulativo “la idea es

que no aprendan de memoria es que aprendan porque entendieron, porque algo fue

relevante para ellos y pueden hablar tranquilamente de ese tema” E7.S5 ,sustentando el

24


valor de la relación con el contexto y generar así estudiantes que evalúen su propio proceso

frente a sus conocimientos.

Ahora bien, la teoría activa tuvo una gran importancia para este análisis, porque

todos los docentes presentes en grupo focal expresaron la idea de mantener a los estudiantes

todos los tiempos ocupados. El punto central es de qué manera los mantienen activos, pues

muchos de ellos solo se refieren a que deben estar haciendo algo, deben estar ocupados, sin

que esto los lleve a reflexionar “Claro deben estar ocupados. Siempre, claro. Es

importante que estén ocupados, que hagan algo, porque desaprovechan el tiempo si no los

pongo hacer algo” E8.S6 , esta teoría al igual que la tradicional concuerda con los

resultados del cuestionario, pues fue la segunda más puntuada, develando la importancia

que tienen los docentes en las actividades, talleres y evaluaciones constantes, donde el

estudiante aprende fácilmente mediante la realización de tareas.

La teoría crítica al igual que la activa no tuvo muchas diferencias entre los docentes,

pues sus reflexiones se dieron en torno a la importancia de la relación del contexto con las

clases, como lo sustenta el docente por medio de su metodología “En mis clases trato de

influenciar que los niños traigan la realidad a la clase, por ejemplo, por medio del

cuaderno de noticias donde están actualizados de lo que pasa” E10.S1, esta estrategia

responde a la necesidad de generar en los estudiantes una postura crítica y argumentativa

frente a los acontecimientos que se van presentando tanto en su cotidianidad como en casos

hipotéticos propuestos por los docentes.

En la teoría crítica también se refleja una posición frente a los objetivos que se

deben alcanzar en las clases, muchos de ellos hablan que estos no deben ser conocidos por

los estudiantes de forma explícita siendo refutados por una docente que sugiere “yo soy una

25


que pongo el objetivo que vamos a lograr al principio de cada clase, para ellos es una

motivación y saben que deben hacer para alcanzarlo, el hecho de proponerlo ya estás

dando un aviso de que algo se va aprender y que hay un proceso para alcanzar ese

objetivo.” E11.S5, la propuesta de la docente resalta las dinámicas que buscan que los niños

a partir del planteamiento de un objetivo, buscan en sus estrategias, la adecuada, para

resolver el trabajo propuesto en clase.

Por último la teoría constructivista generó en los docentes posturas contrarias a los

cuestionarios antes aplicados, pues fue la que más puntaje obtuvo. En el grupo focal los

docentes no utilizan estrategias que lleven al estudiante a conocer y pensar sobre su

aprendizaje y roles determinados, todo gira en torno a las actividades, por ejemplo cuando

se les cuestiona si los estudiantes tienen roles determinados a nivel académico, ellos solo

hablan acerca de las funciones de aseo y borrar el tablero “claro no falta el estudiante que

le ayude a uno a borrar el tablero o barrer, así, casi siempre son los mismos los que le

colaboran a uno” E12.S1 , dejando de lado que los estudiantes también tiene que ser

propositivos y fomentar responsabilidades donde comprendan su propia construcción de

conocimiento.

Otros ejemplos relacionados al aprendizaje cooperativo, sustentaban desde la acción

mas no desde la intención es decir “Muchas, casi siempre a colorear, por eso ellos no se

prestan los colores y eso me entristece porque terminan haciéndolo solos” E4,S3 donde se

puede evidenciar claramente que para los docentes las acciones en colectivo son más

importantes que poder ver lo que el niño puede estar interiorizando al realizar tareas en

conjunto.

Discusión

26


A partir de los hallazgos encontrados, se hace pertinente, construir un análisis, en

contraste con la categoría que transversaliza toda la investigación llamada teorías

implícitas.

Después de la aplicación mixta realizada a los docentes de la Institución Educativa

San Fernando de Cuba, para la comprensión del proceso enseñanza aprendizaje se destacan

varios aspectos que son relacionados con las funciones expuestas por medio de la

autoevaluación de las estrategias que cada uno de los docentes utiliza para abordar las

clases.

Las teorías implícitas frente a los dominios de conocimiento que se pudieron extraer

de los resultados, como: trabajo en grupo, memoria, relaciones sociales y teorías de

enseñanza, permitieron reconocer las implicaciones que los autores base Rodrigo,

Rodríguez y Marrero refieren cuando hablan que las “teorías implícitas son ante todo un

saber hacer más que como en las teorías explicitas un saber decir”( p.104) pues los docentes

evaluados, reconocen en sus prácticas, que las metodologías que ellos traen a clase, son las

mismas que permiten que el estudiante signifique, su encuentro con el saber.

La psicología cognitiva, sustenta la importancia de conocer el desarrollo psicomotor

del niño, como se expuso en la categoría principal, el término de teorías implícitas surge

por la necesidad de conocer si los docentes tenían en cuenta el proceso cognitivo de cada

niño, develando a partir de los resultados, que la mayoría de los docentes, comprenden un

factor de cómo funciona el desarrollo de las capacidades cognitivas, pero no lo

complementan con un factor reflexivo.

27


Las teorías implícitas también se definen en relación a la importancia de las

interacciones sociales, destaca una premisa que guío la dimensión social en el grupo focal,

los docentes a través de sus actividades, proponen estrategias generadoras de opiniones

críticas, donde los estudiantes deben tener una postura objetiva frente al contexto.

Por otra parte también es importante destacar que los sociólogos Barreiro, Alicia;

Castorina, José A. ; Toscano, Ana G.; (2005) en su apartado representacional, sostienen que

las teorías implícitas parten de experiencias individuales, lo que estructura la importancia

de que cada uno de los docentes pueda hablar desde su propia experiencia. Los apartados en

el grupo focal sustentan que hay diferencias y similitudes en sus formas de generar

conocimiento, sin dejar de lado que las capacidades dependen de la intención que demande

el entorno.

En el proceso de relacionar la posición cognitiva con la social, surge un momento

importante que permitió abordar de manera completa el término de teorías implícitas,

Torres, P. (2014) psicólogo cognitivo aplica este término al campo educativo como recurso

del psicólogo educativo. El psicólogo educativo debe fortalecer este tema desde las

exigencias actuales, los docentes del colegio San Fernando tiene poblaciones de estudiantes

que ellos mismos refieren como complicadas, es decir que los docentes indican qude deben

exigirse el doble, que las clases muchas veces se vuelven tediosas y que se les dificulta

contribuir a que el estudiante sea participe de su propio proceso en las aulas.

Por otra parte no solo se debe hacer énfasis en las similitudes entre la teoría y los

resultados encontrados; también la importancia radica en las diferencias encontradas las

cuales se sustentan en dos momentos, primero, la incapacidad de los docentes para

28


reconocer la importancia del trabajo en grupo y segundo, la necesidad de que los

estudiantes conozcan los objetivos que deben alcanzar.

Los anteriores momentos abordados por Rodríguez, Rodrigo y Marrero (1993),

sustentan el impacto que tiene el trabajo en grupo en un salón de clases, refiriendo que los

estudiantes tienen la capacidad de planear y decidir mediante el aprendizaje cooperativo,

que en ningún otro momento estas habilidades pueden ponerse a prueba.

El segundo momento antes mencionado, situado en las teorías constructivistas

donde se ubica la concepción de que los docentes no hacen explicitó los objetivos porque a

medida del tiempo se irán dando cuenta de ellos, pero los autores refieren que los objetivos

expuestos preferiblemente antes de las clases le permite a los estudiantes elegir entre sus

procesos de aprendizaje un método para llegar a alcanzar el objetivo, por lo tanto inician un

proceso de pensar sobre sus pensamientos.

Las interpretaciones de los resultados son por si solos generadores de conocimiento,

pues se encuentran muchos aspectos relacionados con enseñar, pero también con aprender.

La pregunta guía para todo este recorrido teórico puede verse envuelta en estos apartados

que se han ido discutiendo.

Las concepciones de los docentes a partir de las teorías implícitas son expuestas en

las aplicaciones cualitativas y cuantitativas, pues en los primeros resultados los análisis

indicaron que los docentes de primaria son de corte constructivista, donde sus concepciones

están enfocadas a ver el estudiante como un conocedor y pensador de su proceso de

enseñanza, el cual está guiado por un docente que evalúa el proceso, fomentando que el

niño se adapte y de manera clara tenga en cuenta el desarrollo cognitivo del niño.

29


Pero por otra parte como complemento a la pregunta guía el grupo focal profundiza

acerca de las teorías implícitas de los docentes de primaria, pues demuestra que aunque

conozcan las teorías que generan un mejor aprendizaje en los niños, no las aplican. Sus

clases son limitadas por sus pensamientos pensando que si cambian de metodologías será

muy tedioso y desorganizado y que si no evalúan o mantiene ocupados todo el tiempo a los

estudiantes estos no van aprender.

Las categorías se entienden que son cada una de las teorías mencionadas, pero es

importante resaltar aquí las subcategorías que emergieron a partir de la discusión del grupo

focal. Trabajo en equipo, memoria y relaciones sociales surgen de manera repetitiva en el

debate de las teorías implícitas de la enseñanza, abriendo una mirada importante ante la

diferencia de los resultados ante las pruebas cualitativas y cuantitativas, ya que en las

primeras abordo una teoría activa, mientras que en la segunda abordo unas concepciones

constructivistas.

En este momento se abre una brecha entre enseñanza – aprendizaje, desde el

principio de la investigación hemos comentado la relación intrínseca entre estos dos

grandes campos, pero a media que nos acercamos a la aplicación de la prueba, se

encontraron concepciones distintas en cada una de ellas, por un lado los docentes en sus

prácticas utilizan metodologías activas, pero en el momento de empezar a pensar cómo

aprenden los niños, refieren aspectos constructivista, develando una dicotomía entre ambos

conceptos y que sugiere mayor profundización en estudios posteriores

La edad fue una de las variables representativas, pues esta sustenta que los docentes

jóvenes entre 30 y 40 años corresponden a una categoría constructivista, los de edad media

30


40 a 50 corresponden a la categoría activa y las docentes de mayor edad entre 50 y 60 años

ubicados en una teoría tradicional.

Evidenciando que a partir de las experiencias y creencias que se van construyendo a

medida de los años, las estrategias antiguas se convierten en creencias que los docentes ya

no pueden dejar de lado, por otra parte, los docentes de edad media puntuaron en la activa

pues creen que entre más ocupados estén los estudiantes más aprenden y por último los

jóvenes con las estrategias modernas de aprendizaje comprenden la mirada constructivista

de la educación, ya que muchos modelos pedagógicos responden a objetivos que deben

alcanzarse por medio de aprendizaje bidireccional, aprendizaje cooperativo, aprendizaje

sensorial, aprendizaje por medio de las artes y aprendizaje por medio de los medios

actuales de la tecnología .

Teniendo en cuenta la importancia del párrafo anterior, empiezan a ver las

limitaciones del estudio, porque el hecho de que comprendan y sean partícipes de unos

modelos de enseñanza constructivista las demandas siempre está enfocadas a pretender un

final, una nota, un resultado.

Esa limitación anterior estaría enfocada a las limitaciones propias de los docentes en

relación con las teorías implícitas, pero a nivel general, esta investigación aunque es

aplicada, llega hasta un punto, el de conocer las teorías implícitas de cada uno de los

docentes y también de manera general en el Colegio San Fernando de Cuba, lo que no

permite es cómo contrastar las concepciones que tiene los docentes y la manera en como las

abordan en clase.

31


Pareciera algo interesante, entonces surge una segunda pregunta ¿De qué manera los

docentes deben aplicar la teoría constructivista? para que la investigación fuera un análisis

completo de las concepciones de los docentes, esta pregunta anterior surge de la

articulación de los conceptos, mas no es una pregunta a cuestionar en estas líneas.

Esta pregunta pueden ser abordada en un futuro y ya tendrían un primer avance

importante que sería esta investigación, surgiendo la hipótesis de que los docentes pueden

reconocer la importancia de buscar estrategias que les permitan llevar a cabo las

concepciones constructivistas que creen y han representado en sus construcciones acerca de

cómo enseñar.

Arata,D. y Falla, A., Lopez,U.,Moreno,I. (2013) plantean que el aprendizaje

depende de flexibilidad dinámica que tengan los docentes para guiar su clase y no se

equivocan al encontrar que en los resultados la mayoría de ellos al sustentar sus

concepciones desde las teorías activas, evalúan el desempeño a nivel de las acciones que

realicen en cada actividad indicando que la calidad de la enseñanza se basa en que el niño

este ejecutando actividades diariamente.

Para finalizar esta discusión se fundamenta en la premisa que afirma Gines, J

(2007) donde plantea que en el campo pedagógico los docentes deben exteriorizar sus

prácticas de enseñanza para que de forma idónea se pueda significar en relación a como

creen que aprenden los estudiantes, obteniendo resultados favorables en cuanto se inicie la

interiorización de los nuevos acercamientos a la labor de enseñar.

32


Conclusiones

● A partir de la aplicación del cuestionario de Rodríguez Rodrigo y

Marrero (1993) las concepciones que tienen los docentes en el proceso de

enseñanza es de corte constructivista, el estudiante es quien progresivamente va

conociendo y pensando sobre su propio proceso de aprendizaje y el docente es

quien ayuda a que el niño se adapta a las diferentes dinámicas de la clase, teniendo

en cuenta las estructuras cognitivas y el desarrollo cognitivo del niño.

● El proceso de aprendizaje sustentado desde el grupo focal realizado

con los docentes de la institución educativa San Fernando de Cuba, sustenta una

teoría de corte activo, mostrando la importancia de realizar talleres, tareas y

actividades que mantenga a los estudiantes ocupados.

● Los docentes de primaria del colegio San Fernando de Cuba, enfocan

sus pensamientos, creencias, comportamiento y discursos entre dos teorías, la activa

y la constructivista.

● Como última conclusión y tal vez la más importante, se encontró

concepciones distintas en cada uno de los campos enseñanza - Aprendizaje, por un

lado los docentes en sus prácticas utilizan metodologías activas, pero en el momento

de empezar a pensar cómo aprenden los niños, refieren aspectos constructivista,

develando una dicotomía importante para estudios posteriores.

Recomendaciones

Para posteriores investigaciones se recomienda ampliar la muestra que permita

visualizar desde las variables sociodemográficas si existe o no influencia de las mismas en

33


las teorías implícitas de los docentes, incluyendo por ejemplo todos los docentes de una

institución.

Es importante mencionar que a partir de la última conclusión obtenida, se

recomienda unificar los campos de Enseñanza – Aprendizaje, para construir una mirada

sólida de las prácticas de enseñanza, es decir que no se vean como campos que tienen sus

propias características, si no por el contrario que van de la mano en pro del aprendizaje.

En los antecedentes surgió una pregunta de cómo aprenden los estudiantes y como

enseñan los docentes, este sería un punto de partida para posteriores investigaciones.

Para el tema de teorías implícitas se recomienda elegir las metodologías mixtas,

pues estas permiten una comprensión amplia del tema, teniendo en cuenta que las teorías

son creencias pero que solo pueden verse en la práctica.

34


Referencias

Acosta,L. y Lopez,M., Niño,L.,Suarez,J.,Vasquez,F. (2013).Teorias implícitas de creatividad

en docentes de básica secundaria de tres colegios de Bogota D.C( trabajo de grado de

maestría).Pontificia Universidad Javeriana, Bogota D.C, Colombia.

Arata,D. y Falla, A., Lopez,U.,Moreno,I.(2013). Las teorías implícitas sobre creatividad en

las prácticas de enseñanza de docentes universitarios de la licenciatura en pedagogía

infantil de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogota D.C. (trabajo de grado de

maestría). Pontificia Universidad Javeriana, Bogota D.C, Colombia.

Barreiro, Alicia; Castorina, José Antonio; Toscano, Ana Gracia; (2005). Las representaciones

sociales y las teorias implicitas: una comparación

crítica. Educação&Realidade, Enero-Junio, 201-222.

Castillo, D (1996) Las metodologías en investigación. España.

Colegio Colombiano de Psicólogos (2013). Deontología y Bioética del Ejercicio de la

Psicología en Colombia. 4ª edición. Bogotá D.C.: Colegio Colombiano de Psicólogos y

Manual Moderno.

Gines, J. (2007). Las tareas escolares en la educación primaria. Catholic.net

Hernández R. (2011). Los métodos mixtos. Universidad Señor de Sipán.

Liñan,E., Melo, E.(2013).Teorias implícitas del profesorado de educación inicial con relación

a las necesidades educativas especiales.( trabajo de grado).Pontifia Universidad

Javeriana, BogotaD.C,Colombia.

35


LOO, C. (2013).Un modelos para acceder a las teorías implícitas sobre la enseñanza, a través

del análisis de sus prácticas en aula (tesis de doctorado).Universidad autónoma,

Madrid , España.

Ministerio de Educación Nacional de Colombia. cartilla para padres .Serie guías No. 26

Ministerio de protección social ( 2006) Ley Numero 1090 de 2006.Colombia

Pozo,J. y Scheuer,N., Mateos, M., Puy,M. (2012). Las teorías sobre el aprendizaje y la

enseñanza. Chile.

Rodrigo M, Rodríguez A, Marrero J. (1993). Las teorías implícitas. Una aproximación al

conocimiento cotidiano. Gráficas Rógar. Fuenlabrada. Madrid-España.

Sánchez P, (2012). Participación de estudiantes en la educación primaria en la educación de

sus hijos en México. Dialnet, universidad Javeriana.

Torres, P. (2014). Concepciones, creencias, teorías implícitas y formación del profesorado en

historia. Universidad Nacional de Educación a Distancia(articulo de revisión) . España.

Implicit theories of the teaching-learning process that...

Documents

Transcript of Implicit theories of the teaching-learning process that...