idee per l’educazionexoomer.virgilio.it/celgros/ecole/ARCHIVIO/73.pdf · 2011. 1. 10. · TEMA...

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Effetto Gelmini • Evoluzione delle politiche scolastiche in Emilia Romagna • Una via all’integrazione • Perchè non leggere ai ragazzi cosa scrivono gli scienziati? • La scuola “Rinascita” di Milano anticipa la proposta Aprea • Italia in festa • Fare media • Vietato studiare nella valle dello Swat • Berlino, la Germania e l’insegnamento della religione • Piacere, barone von Uexküll • Scienze. I laboratori dimenticati • Dittature reali e dittature virtuali • Il mago del gioco • La rete e l’integrazione sociale dei disabili • In mare aperto cercando se stessi • TEXT Globalizzazione e scienza: elogio della diversità

Redazionevia Magenta 13, 22100 Comotel. [email protected]

Direttrice responsabileCeleste Grossi

VicedirettoreAndrea Bagni

RedattoriBianca Dacomo Annoni, Francesca

Capelli, Paolo Chiappe, Maurizio Disoteo, Marisa Notarnicola, Cesare Pianciola, Andrea Rosso, Gianpaolo Rosso, Giovanni Spena, Filippo Trasatti, Stefano Vitale

CollaboratoriGiovanna Alborghetti, Monica Andreucci, Guido Armellini, Antonella Baldi, Marta Baiardi, Antonia Barone, Gabriele Barrera, Annita Benassi, Giorgio Bini, William

Bonapace, Franco Calvetti, Andrea Canevaro, Minny Cavallone, Edoardo Chianura, Angelo Chiattella, Rosalba Conserva, Vita Cosentino, Marina Di Bartolomeo, Lella Di Marco, Mauro Doglio, Lidia Gargiulo, Maria Letizia Grossi, Toni Gullusci, Monica Lanfranco, Mariateresa Lietti, Marco Lorenzini, Franco Lorenzoni, Francesca Manna, Raffaele Mantegazza,

Corrado Mauceri, Cristina Meirelles, Alberto Melis, Luciana Mella, Bruno Moretto, Giorgio Nebbia, Filippo Nibbi, Enrico Norelli, Laura Operti, Carlo Ottino, Giuseppe Panella, Pino Patroncini, Vito Pileggi, Nevia Plavsic, Rinaldo Rizzi, Marcello Sala, Nanni Salio, Antonia Sani, Cosimo Scarinzi, Maria Antonietta Selvaggio, Angelo Semeraro, Scipione Semeraro, Rezio

NUMERO 73 GIUGNO 2009

c o s t r u i r e l ’ u g u a g l i a n z a l i b e r a r e l e d i f f e r e n z e

Sisini, Monica Specchia, Marcello Vigli

Grafica e impaginazioneNatura e comunicazione Como (Andrea Rosso con Marco Bracchi)

AbbonamentiAttivazione immediata:tel. 031.268425,[email protected]: (4 numeri + 10 lettere telematiche + CDiario + 2

cd rom tematici): 45 euroSostenitore: 70 euroVersamenti sul conto corrente postale n. 25362252 intestato aAssociazione Idee per l’educazione, via Anzani 9, 22100 Como. Registrazione Tribunale di Como n. 1/2001 del 10 gennaio 2001

StampaFotocomp sncvia Varesina 3, 22075

Lurate Caccivio (Como)tel. 031 494454

Proprietà della testataAssociazione Idee per l’educazione. Sede legale: via Anzani 9, 22100 Como

Consiglio di amministrazioneBianca Dacomo Annoni (vice presidente), Andrea Rosso, Gianpaolo Rosso, Filippo Trasatti (presidente), Stefano Vitale

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PRE4 Effetto Gelmini • ANTONIA BARONE

TEMA L’EDUCAZIONE DEGLI ADULTI a cura di MARISA NOTARNICOLA E COSIMO SCARINZI7 Potenzialità e rischi 8 I Ctp come free zone • ORLANDO DE GREGORIO, PAOLA GONELLA, MARESA VOTTERO9 La scuola tagliata • FILIPPA LA VILLA11 Uno tsunami sulla scuola serale • ALFONSO NATALE12 Un’isola felice a Catania • GIOVANNA RUFFINO13 Diritto allo studio • CATERINA ARENA, FABIO MANTEGAZZA15 La pratica democratica favorisce l’integrazione • GUIDO ARMELLINI

IDEE PER L’EDUCAZIONE17 Evoluzione delle politiche scolastiche in Emilia Romagna • BRUNO MORETTO19 Una via all’integrazione • ARIANNA DANELON21 ESPERIENZE NARRATE Perchè non leggere ai ragazzi cosa scrivono gli scienziati? • SILVIA CARAVITA23 LE LEGGI La scuola “Rinascita” di Milano anticipa la proposta Aprea • CORRADO MAUCERI 24 NUOVI ARRIVI Italia in festa • LIDIA GARGIULO25 NOTE IN CONDOTTA Fare media • ANDREA BAGNI

MAPPAMONDO26 Vietato studiare nella valle dello Swat • CELESTE GROSSI28 Berlino, la Germania e l’insegnamento della religione • PINO PATRONCINI

DE RERUM NATURA30 Piacere, barone von Uexküll • FILIPPO TRASATTI32 Scienze. I laboratori dimenticati • NUCCIA MALDERA

MODI E MEDIA34 CINEMA dittature reali e dittature virtuali • STEFANO VITALE36 GIOCO Il mago del gioco • NADIA LENARDUZZI38 Un vocabolario tutto per noi • MONICA LANFRANCO38 NAVIGO ERGO SUM La rete e l’integrazione sociale dei disabili • EDOARDO CHIANURA40 HUMUS42 ANNI VERDI In mare aperto cercando se stessi • STEFANO VITALE

TEXT43 TEXT Globalizzazione e scienza: elogio della diversità • MARCELLO CINI48 TREND • LORENZO SANCHEZ

editc o s t r u i r e l ’ u g u a g l i a n z a l i b e r a r e l e d i f f e r e n z e

Restiamo umaniCELESTE GROSSI

«Generalmente sono di piccola statura e di pelle scura. […] Si presentano di solito in due e cercano una stanza con uso di cucina. Dopo pochi giorni diventano quattro, sei, dieci. […] Fanno molti figli che faticano a mantenere e sono assai uniti tra di loro. Dicono che siano dediti al furto e, se ostacolati, violenti. […] I nostri governanti hanno aperto troppo gli ing-ressi alle frontiere ma, soprattutto, non hanno saputo selezionare tra coloro che entrano nel nostro paese per lavorare e quelli che pensano di vivere di espedienti o, addirittura, attività criminali. […] Propongo che si privilegino i veneti e i lombardi, tardi di comprendonio e igno-ranti ma disposti più di altri a lavorare. […] Vi invito a controllare i documenti di provenienza e a rimpatriare i più. La nostra sicurezza deve essere la prima preoccupazione». Così si legge in una relazione dell’Ispettorato per l’Immigrazione del Congresso americano sugli immigrati italiani negli Stati Uniti, dell’ottobre 1912.Ma veniamo a oggi. Una dirigente scolastica di Genova nel mese di maggio è finita sui giornali per aver scritto sulla lavagna i nomi delle allieve e degli allievi stranieri prossimi alla maggiore età. Un’altra, di Padova, ha chiesto il permesso di soggiorno ai maturandi. Due “anticipazioni” di comportamenti che potrebbero diventare “normali” se la legge sulla “sicurezza”, già passata alla Camera, passerà anche al Senato (temo sarà già avvenuto quando leggerete questo edito-riale). La norma non “obbligherà” dirigenti scolastici e medici a denunciare i clandestini ma, contenendo il reato di clandestinità e quindi l’obbligo implicito per i pubblici funzionari di denunciare chi quel reato commetta, metterà i dirigenti nelle condizioni di “essere più realisti del re” e sicuramente scoraggerà le giovani e i giovani adulti stranieri senza permesso di sog-giorno dall’iscriversi a scuola; o, i genitori dall’iscrivere a scuola i figli e le figlie. Le norme disumane che stanno per diventare legge ledono i diritti internazionalmente ri-conosciuti di bambine e bambini destinati a crescere come fantasmi nel nostro paese. E le-dono anche la Costituzione italiana che all’articolo 34 afferma: «La scuola è aperta a tutti. L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi. La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed al-tre provvidenze, che devono essere attribuite per concorso». Altro che Stato che rimuove ogni ostacolo perché la scuola sia concretamente accessibile a tutti e a tutte e l’istruzione sia ge-neralizzata… E la caduta della solidarietà sociale − costruita negli anni da politici e giornalisti agitando la paura dell’altro e proponendo capri espiatori di fronte alla precarietà e all’insicurezza dell’esi-stenza, coltivate e aggravate dalla crisi economica − renderà accettati e accettabili dagli “ita-liani-ariani” comportamenti disumani.E pensare che di quelle bambine e di quei bambini invisibili che si creeranno con l’articolo che prevede non possano essere dichiarati all’anagrafe i figli dei “clandestini” la società e la scuola italiane hanno assolutamente bisogno. Come ci ricorda da tempo il presidente del “Comitato oltre il razzismo” di Torino, Francesco Ciafaloni, la caduta della fertilità in Italia è cominciata nel 1964. La popolazione italiana residente continua, lentamente, a crescere (ha superato di recente i 60 milioni), solo perché si tratta di residenti e non di cittadini italiani. Infatti quattro di quei 60 milioni sono stranieri. E, se ai nati in Italia aggiungiamo le bambine e i bambini ricongiunti, è presto spiegato come mai alle elementari la percentuale di stranieri continua a salire, e continuerà prevedibilmente a farlo ancora, a meno di espulsioni. Queste bambine e questi bambini sono la nostra speranza di futuro e sono anche coloro che consen-tono di mantenere aperte molte delle classi delle nostre scuole. Se sparissero, altro che tagli della Gelmini!«Fino ad ora c’è stato un equilibrio ipocrita tra le feroci dichiarazioni contro l’immigrazione e la pratica, inevitabile, accettazione», dice Francesco Ciafaloni. Di fronte a questo mutamento profondo di prospettiva, riuscirà la scuola a continuare ad essere il luogo di convivenza, inte-grazione e confronto fra le giovani generazioni, come la nostra Costituzione ci ha insegnato?

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un voto non inferiore a sei decimi in ciascu-na disciplina o gruppo di discipline».Il tutto a firma Gelmini, Tremonti, Brunetta.Riunioni e riunioni, parole e parole, opinioni diverse, confronti, mediazioni: in fondo cosa cambia tra sufficiente e sei? Così siamo ugua-li a quelli delle superiori! Finalmente potremo bocciare Tizio, Caio e Sempronio che mi rispon-dono sempre male: adesso dovranno stare at-tenti! Non bisogna vergognarsi di pronunciare le parole condotta e obbedienza, è ora che ci riprendiamo un po’ di rispetto e autorità anche da parte dei genitori... E l’autorevolezza per quanto amiamo e inse-gniamo che nulla ha a che vedere con l’au-torità? E la valutazione degli apprendimenti personali, il suo valore formativo, la consi-derazione dei livelli di partenza, la didatti-ca costruttivista, laboratoriale, cooperativa, la valorizzazione e l’accettazione delle diffe-renze, l’intelligenza multipla, i diversi stili di apprendimento, la consapevolezza metaco-gnitiva, il senso di autostima e l’autonomia personale? Tutto questo non può che essere legato ad una valutazione descrittiva, attenta ai ritmi di crescita e alla complessità dei processi di apprendimento già non pienamente espressa dal giudizio sintetico, ma il voto numerico, sinonimo di misurazione aritmetica e scien-tifica non è un passo indietro a questo pro-posito?Questo tipo di scelta non è controcorrente ri-spetto alle raccomandazioni e gli indicatori

preEra un pigro pomeriggio di piena estate quello del primo agosto 2008 quando la voce monocorde di uno speaker radiofonico tra l’annuncio di un’eclissi e quello dell’aumento del prezzo al dettaglio delle fette di melone recitò: «Contro il bullismo a scuola torna il voto in condotta e si insegnerà la nuova ma-teria di Cittadinanza e Costituzione».Ma come? Torna il voto in condotta? Ma tor-na da dove? Se buona parte delle ore spese nella Commissione Pof sono state dedicate negli ultimi quattro anni ad elaborare com-plicate griglie di valutazione del comporta-mento dei miei alunni, se le discussioni più accese durante gli scrutini si sono scatena-te per discernere se è più grave uscire dal-l’aula per andare ai servizi senza chiedere il permesso all’insegnante o spingere la prima della classe lungo le scale al termine delle lezioni?Ma a cosa serve se la scheda di valutazione delle varie discipline è accompagnata da un giudizio globale e dettagliato sull’alunno che descrive il suo rapporto con compagni e in-segnanti, la sua partecipazione alla vita sco-lastica, l’impegno in classe e a casa, il per-corso di maturazione come individuo inserito in una comunità, le competenze trasversali acquisite a livello di analisi e sintesi?Ma come? Una nuova disciplina? Se per anni sono stata docente di italiano, storia ed edu-cazione civica e geografia e poi di educazio-ne alla convivenza civile quando ci siamo arrabattati per spartirci le famose sei educa-

zioni di Fioroni tra le diverse discipline? Nuova? Ma se probabilmente tutte le mie le-zioni di italiano, storia e geografia sono co-struite in modo da favorire anche il raggiungi-mento degli obiettivi alla base di Educazione alla Cittadinanza e alla Costituzione? E ades-so tutto questo deve essere rinchiuso in 33 ore di lezione all’anno da comprendere nel-l’ambito storico-geografico-sociale e ogget-to di specifica valutazione: vale a dire quat-tro ore settimanali per storia, geografia, Cittadinanza e Costituzione e tre distinte va-lutazioni sulla scheda: una vera follia!

Cosa cambia tra sei e sufficiente?Naturalmente questa era solo una timida av-visaglia (soprattutto per quanto riguarda il metodo: decido quello che mi pare pur non essendomi mai occupata dell’argomento sen-za chiedere il parere né di esperti, né delle componenti della scuola) e il peggio doveva ancora arrivare... Dunque ecco il famigerato decreto 137 ed ecco che si capisce che: Art. 1 «Cittadinanza e Costituzione è intro-dotta in forma sperimentale e saranno atti-vate iniziative di formazione del personale».Art. 2 «Il comportamento di ogni alunno vie-ne valutato in decimi e questa valutazione determina, se inferiore a sei decimi, la non ammissione al successivo anno di corso o al-l’esame conclusivo del ciclo».Art. 3 «La valutazione degli apprendimenti e la certificazione delle competenze è espressa in decimi. Per essere promossi è necessario

Effetto GelminiUn’insegnante si interroga sui provvedimenti che hanno ridisegnato e ridisegneranno ancor di più di nel prossimo anno scolastico la scuola secondaria di primo grado

ANTONIA BARONE


no popolato la scuola di gruppi di alunni e alunne di classi diverse motivati a seguire vo-lontariamente laboratori di approfondimen-to, attività interdisciplinari e corsi sportivi. Nessuna possibilità di scelta personalizzata e armonizzata con gli impegni extrascolastici, le proprie capacità e i propri interessi: o le 30 ore del mattino o il pacchetto completo pre-confezionato per una classe intera che com-prenderà solo ore aggiuntive di materie lette-rarie e matematica e scienze, discipline nelle quali il Miur ha ravvisato un maggior bisogno di recupero per gli alunni italiani secondo i dati Ocse Pisa.La conseguenza? Almeno in Lombardia, dove la Regione contribuisce al pagamento delle rette degli istituti paritari, “l’effetto Gelmini” ha fatto sì che il prossimo anno ci saranno 2.300 alunni in meno nella secondaria di pri-mo grado pubblica (che si aggiungono ai qua-si 24 mila dell’anno scorso).Per non parlare dei tentativi maldestri di mettere una pezza ai tagli utilizzando vo-lontari nelle scuole per assistere gli alun-ni di pomeriggio come proposto da alcune Amministrazioni comunali.Altra novità la possibilità di scegliere l’inse-gnamento potenziato dell’inglese ovvero uni-re le tre ore settimanali curricolari di lingua inglese alle due della seconda lingua comu-nitaria ottenendo così cinque ore settimana-li di inglese. Il tutto in evidente contrasto con gli obiet-tivi stabiliti dal Trattato di Lisbona, contrav-venendo alle direttive europee e suscitando la reazione del Commissario Europeo per il Multilinguismo Leonard Orban.E le due ore di seconda lingua? Potranno es-sere impiegate per l’insegnamento di italia-no lingua2 per gli stranieri: ovviamente i do-centi che saranno destinati a ciò sono per lo più privi di esperienza e formazione specifi-ca, tutto sarà lasciato alla buona volontà dei singoli e immaginate un po’ cosa potrà fare una povera insegnante di francese alle prese con un alunno cinese al quale dovrà insegna-re l’italiano... Ma tutto sommato è già mol-to viste le proposte razziste di formazione di

elaborati nell’ambito dell’Unione Europea che dovrebbero costituire un riferimento condivi-so?

Gli intenti risparmiosi di Tremonti e BrunettaLa conferma nero su bianco degli intenti ri-sparmiosi di Tremonti e Brunetta (a propo-sito del quale non si possono dimenticare i continui insulti alla categoria dei docenti e gli indecenti provvedimenti sulla malattia e i controlli fiscali a carico dei singoli istituti scolastici) è arrivata puntualmente il 25 no-vembre 2008 con lo “Schema di piano pro-grammatico del Ministero dell’Istruzione, del-l’Università e della Ricerca di concerto con il Ministro dell’Economia”.Si legge che ««il provvedimento è volto alla razionalizzazione dell’utilizzo delle risorse umane e strumentali del sistema scolastico», vi si annuncia che «i piani di studio, le di-scipline e i carichi orario saranno riesaminati e “essenzializzati”». L’orario obbligatorio del-le lezioni per la scuola secondaria di I gra-do è definito in 29 ore settimanali (rispetto alle 32 attuali). Le classi a tempo prolungato saranno ricondotte all’orario normale qualo-ra non dispongano di servizi e strutture per lo svolgimento obbligatorio di attività pome-ridiane per almeno tre giornate a settimana ovvero non sia previsto il funzionamento di un corso intero a tempo prolungato. Il tem-po prolungato avrà un orario massimo di 36 ore settimanali.Spariranno i plessi e le sezioni staccate con meno di 50 alunni e il rapporto alunni-classe si eleverà di uno 0,20 con riferimento all’an-no scolastico 2009/2010 e di uno 0,10 in cia-scuno dei due anni successivi.Tutte le cattedre saranno ricondotte a 18 ore con buona pace per gli interventi di sostegno agli alunni in difficoltà, le attività di com-presenza tra docenti con competenze diverse e sinergiche e senza più la possibilità di co-prire le eventuali supplenze brevi che saran-no totalmente a carico degli istituti scolastici già ora in affanno su questo capitolo di spesa con situazioni indescrivibili di classi accorpa-te, sorveglianze da parte del personale non docente e soluzioni creative di distribuzioni di gruppi di alunni in classi non loro.

Open day come forma di resistenzaPoi ecco una nuova fondamentale tappa: è il famoso open day che quest’anno è diventato il simbolo della resistenza all’opera di distru-zione della scuola pubblica a partire dalla ri-duzione del suo tempo. Abbiamo spiegato ai genitori quanto fosse importante richiedere e ottenere più ore di lezioni (con il rischio di fare leva sulla mera necessità di parcheggio gratuito pomeridiano dei figli). Ed ecco la triste verità. Scelta tassativa tra due soli moduli orari: 30 ore settimanali con sole materie curricolari o tempo prolungato a 36 ore (due rientri pomeridiani di due ore con servizio mensa). Spariti tutti i laboratori opzionali che dalla Riforma Moratti in poi, di pomeriggio, han-

classi ponte o ghetto per stranieri (natural-mente quelli con i genitori “in regola” per-ché non è pensabile che la scuola possa acco-gliere figli di pericolosi clandestini alla faccia dei più elementari fra i diritti umani che do-vremmo insegnare con la nuova disciplina di Cittadinanza e Costituzione...).Terminato il primo quadrimestre con la con-segna della nuova pagella a voti in decimi (posta tra le mani dei genitori con tabelle-le-genda di supporto per esplicitare il raggiun-gimento degli obiettivi), ecco la nuova cir-colare sull’adozione dei libri di testo: nella secondaria di primo grado da ora in poi, adot-tato un libro di testo, non lo si può più cam-biare per sei anni! (per fortuna, accogliendo un ricorso, il tar del lazio l’ha sospesa).

Pressati dall’ansia per la pubblicazione dei trasferimenti (colleghi in servizio da anni nel-la stessa sede hanno rinunciato alla continui-tà per paura di essere perdenti posto dopo la revisione degli organici) e per lo svolgimento (forse per l’ultima volta) del truce rito del-la compilazione delle domande per l’iscrizio-ne e l’aggiornamento delle graduatorie per-manenti, abbiamo saputo che la ministra Gelmini ha firmato il 2 aprile 2009 il Decreto Interministeriale sugli organici 2009-2010 per il personale docente. La scuola secondaria di primo grado vedrà una riduzione complessiva nelle cattedre di diritto di circa 10.452 posti.

Le promesse irrealizzabiliE le prime promesse cominciano a risultare irrealizzabili, per esempio non vengono sta-bilizzate in organico le due ore aggiuntive di inglese anche dove richieste dalle famiglie.Il 13 marzo il Consiglio dei Ministri ha ap-provato il regolamento sulla valutazione de-gli alunni. E il famoso voto della condotta antibullismo? Sempre in decimi, ma il 5 che porta alla bocciatura è destinato solo ai casi più gravi in cui nei confronti dell’alunno cui sia stata precedentemente irrogata una san-zione disciplinare e, udite udite, nel secondo quadrimestre «il voto numerico sarà illustrato con specifica nota».


Care Cittadine e cari Cittadini,parlo come madre, insegnante e terremotata-sfollata dell’Aquila. La mia incertezza sul futuro è pari a quella di molte e molti degli aquilani, così come la confusione mentale e logistica. Ogni giorno mi confronto con quanti si trovano nella mia stessa situazione e scopro che tutti coloro che hanno figlie e figli (da zero a venti anni circa) si domandano con inquietudine cosa potranno offrire loro e, soprattutto, quando. E non trovano risposte.È sì prioritario un tetto solido, ma altrettanto fondamentali risultano essere l’erogazione di servizi e l’offerta di opportunità di crescita formativa, culturale, sportiva e di relazione sociale. Benché terre-motati e sfollati, siamo e restiamo comunque cittadine e cittadini (appunto!) di una delle potenze mondiali e di una città che sarà messa nelle condizioni di ospitare a breve un G8! Tutti lo sanno: molti aquilani stanno emigrando, o progettando di farlo, e non solo per paura, ma per garantire a figlie e figli sicurezza e opportunità maggiori di quanto L’Aquila potrà realisticamente offrire nei prossimi immediati mesi. Quanti?Tutti lo sanno: molti studenti che frequentavano le scuole secondarie superiori, provenendo da fuori città, stanno già scegliendo altre sedi per il prossimo anno scolastico. Giusto o sbagliato, è così. Lo stress post-traumatico di questo incidente di percorso nella vita della nostra città-regione-na-zione (perché il sisma del 6 aprile non deve e non può restare un caso intra-moenia) sta toccando anche gli abitanti della Marsica, per esempio, della Valle Peligna, del teramano e del reatino, soprat-tutto quelli i cui figli frequentavano le scuole superiori o l’università a L’Aquila.

Non è sufficiente reagire con dignità. Essere pro-attivi e creativi è la rampa di lancio se si vuole riprendere a volare (come ho letto in tanti slogan che massag-giavano il cuore ferito)!Come madre, benché abbia una casa inagibile, tornerei immediatamente a vivere in città (in un camper, in una casa di legno, ospite di parenti e amici che hanno la casa in piedi…) se solo sapessi che anche mia figlia Irene, di otto anni, potrà viverci, crescendo dignitosamente e orgogliosamente, e non soltanto soprav-vivere! Tornerei tra mille difficoltà se sapessi – e come me tanti e tante – che uno scuolabus passerà a prenderla per portarla in una comunità nella quale tan-ti bambini e adolescenti avranno l’opportunità di confrontarsi, istruirsi attiva-mente e formarsi, in un ambiente adatto, confortevole e sicuro, accedendo così alla fruizione di quei diritti costituzionali che, solo in questo modo, potrebbero avere espressione reale e non risolversi in mere ipotesi di intenti democratici.E allora? Non è possibile realizzare un sogno?Questo è il sogno-proposta: che la sede della scuola della Guardia di Finanza, dopo il G8, diventi “La città della formazione”.Ci sono spazi e strutture sufficienti (consolidate in modo antisismico e messe in sicurezza) per ospitare tutti gli asili nido, le scuole per l’infanzia, quelle prima-rie e secondarie, di primo e secondo grado, di cui disponeva la città. Si potreb-be addirittura sperare di continuare a proporre, a tutta la popolazione scolasti-ca, il cosiddetto ampliamento dell’offerta formativa pre-terremoto: la cittadella

in questione è, infatti, dotata di palestra, piscina, auditorium-teatro, sala conferenze, mensa-ris-torante, infermeria ecc. ecc. con annessi parcheggi e rete stradale idonea a ché minibus (elettrici? così promuoviamo anche l’educazione al rispetto dell’ambiente e ci facciamo amica una natura che, ogni tanto, ci ricorda quanto è potente?) minibus, dicevo, e mezzi vari di trasporto possano ac-compagnare, in questa “città della formazione”, tutti i cuccioli di un’“Aquila” ora un po’ tramortita. Si potrebbe anche ipotizzare qualche ala per le lezioni universitarie e magari ospitare, sotto tetti a norma, studenti e studentesse fuori sede da coadiuvare mediante borse di studio – come già sta proponendo il Dipartimento di Fisica dell’Univaq.Se una struttura così può essere convertita, in pochissimi mesi, a luogo idoneo per ospitare i Grandi del Mondo… bene! In un paio di mesi (e davvero!) potrà essere ri-convertita a città dell’accoglienza e della formazione delle piccole e piccoli Grandi della città dell’Aquila! C’è tutto. Basta volerlo. Basta che la Scuola della Guardia di Finanza conceda i suoi spazi soltanto per il tempo necessario alla rico-struzione delle sedi “giuste” nei luoghi “giusti”.È un sogno? Forse. Ma se è vero che c’è bisogno di ali... ecco: le abbiamo! Dobbiamo solo aprirle e iniziare a volare!Sindaco dell’Aquila, Presidente della Provincia e della Regione, Direttore Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale, Ministro Gelmini e Presidente del Consiglio hanno gli strumenti per aiutar-ci.

Se condividete la mia proposta vi chiedo di inviare mail con allegata la lettera-proposta, firmata da chi invia, o da più persone, ai seguenti indirizzi: [email protected]; [email protected]; http://www.regione.abruzzo.it/portale/index.asp?modello=presidente&servizio=xList&stileDiv=mono&template=default&b=presidente; [email protected]; [email protected].

* Insegnante, terremotata-sfollata dell’Aquila.

All’Aquila “La città della formazione” dopo il G8SERENELLA OTTAVIANO *


TEM

AL’educazione degli adultiA CURA DI MARISA NOTARNICOLA E COSIMO SCARINZI

Sembra ragionevole che tutto il settore dell’educazione degli adulti (Centri territoriali permanenti e scuole serali, in sintesi Eda) a lungo rimasto aggancia-to e, per alcuni versi, subordinato alle esigenze delle singole scuole di apparte-nenza, possa riorganizzarsi e usufruire di mezzi e spazi propri nell’esercizio di autonomia gestionale ed amministrativa. Già le ipotesi circolate ai tempi di Fioroni, per la verità, erano tutt’altro che chiare e, considerando la politica di tagli di risorse ed organici già in cantiere, rassicuranti. Era evidente, fra l’altro, che vi sarebbero stati, nella migliore delle ipotesi difficoltà nel raccordo fra settore dell’Eda e istituti nei quali si sarebbe svolta la loro attività in particolare per quanto riguarda la gestione dei locali, delle attrezzature, dei laboratori.Una “riforma” a costo zero che prevedeva l’accorpamento dei serali e dei Ctp nei Cpia (Centri provinciali per l’istruzione degli adulti) promessa dall’ex ministro Fioroni, si è trasformata in una “riforma“ basata sul dimensionamento delle ri-sorse previsto dal piano programmatico della Gelmini. Tutto ciò nonostante la richiesta di formazione da parte degli adulti, in rapporto anche ad una accresciuta sensibilizzazione dell’importanza dell’apprendimento per tutto l’arco della vita e delle indicazioni dell’Unione Europea di aumentare il livello di istruzione, con il conseguimento di un titolo di studio, da parte della popolazione dell’Unione di età compresa tra i 24 ed i 60 anni.E non si è, tanto meno, tenuto conto del lavoro prezioso fin qui svolto nell’am-bito dell’Eda nel recupero all’istruzione di fasce di popolazione ai margini di un percorso formativo rimasto incompleto; dell’impegno per una tenuta della coe-sione sociale, data la realtà di chi frequenta i corsi sia nei canali istituzionali che al di fuori, realtà estremamente variegata per etnia, provenienza e cultura; né della capacità innovativa nel ripensare il rapporto educativo, i contenuti, i metodi didattici, nonché il concetto stesso di cittadinanza e di democrazia, ac-cettando la sfida proveniente da quel mondo.Da una parte vi è un universo ricco di esperienze, di innovazione, di relazio-ni, un universo nel quale il ruolo dell’insegnante conquista quel senso che una scuola burocratizzata ed aziendalizzata troppo spesso nega, dall’altro una mera logica economica, quella logica dei tagli che sta colpendo la scuola pubblica.Come sovente avviene, nell’Eda vi sono molte situazioni di eccellenza, gruppi di insegnanti che, operando assieme agli studenti, ridanno significato al fare scuo-la. Vi è, però, il rischio evidente che le contraddizioni, le difficoltà, la mancanza di risorse si scarichino sul personale e sugli studenti con l’effetto di condurre al degrado questo segmento del sistema dell’istruzione. Un Eda veramente funzionante, infatti, richiederebbe investimenti adeguati, percorsi formativi per il personale, capacità di porre in relazione istituti scola-stici, comunità degli immigrati, associazioni che operano sul territorio. Non si tratta solo di un dato economico, si tratta di permettere che l’Eda sia a pieno quello straordinario laboratorio sociale che è già in potenza.

Potenzialità e rischi


Nel 1997 il Ministero della Pubblica Istruzione ha dato vita ai Centri territoriali permanenti per l’Educazione degli adulti, tra-sformazione delle “150 ore”, per l’alfabetizza-zione e il conseguimento del diploma di terza media e per un rientro in formazione scolasti-ca integrato con la formazione professionale e i servizi territoriali.

Una scuola che precorre i tempiI numerosi Ctp esistenti hanno rispecchia-to, con differenze territoriali significative, l’evoluzione di una collettività complessa e multietnica, evidenziando in tempo reale le sempre più veloci trasformazioni in atto nel-la società. Il “Gabelli” di Torino, per esempio, che ha visto passare in dodici anni più di diecimi-la iscritti, con età compresa tra i 16 e gli 84 anni (ma non c’è limite), ha dovuto dotarsi nel tempo di una complessa organizzazione didattica e logistica, dal nido interno per i figli degli studenti a un data-base articolato e in costante aggiornamento, per ottimizza-re le scarse risorse di personale docente e ri-spondere via via ai consistenti e poco preve-dibili flussi di studenti con caratteristiche e bisogni sempre più articolati.È in atto una profonda trasformazione del-l’educazione agli adulti che conferisce auto-nomia ai centri “senza oneri di spesa”. Dal prossimo anno scolastico, ad esempio, gli otto Ctp esistenti attualmente a Torino diven-teranno transitoriamente quattro Cpia (Centri per l’istruzione degli adulti), con autonomia amministrativa. I centri prevedono la fusione dei Ctp con i bienni serali delle superiori.

I percorsi dell’EdaEcco come un docente con una lunga espe-rienza nel settore, descrive i cambiamenti av-venuti nell’ambito della formazione per adul-ti: «Prima nascono le 150 ore dopo il ‘68-‘69 come vittoria del movimento operaio, l’idea era quella della conquista del diritto allo stu-dio, erano infatti ore retribuite per la forma-zione. La maggior parte degli allievi era immi-grata come oggi, ma allora venivano dal Sud come lavoratori. Nel decennio tra l’80 e il ’90, con la crisi occupazionale abbiamo avuto in prevalenza italiani privi del titolo di studio e casi sociali, ora abbiamo per la maggior parte immigrati stranieri, non so come la crisi po-trebbe modificare nuovamente la situazione».In questi anni al bisogno di apprendimento della lingua italiana da parte degli stranieri ha risposto principalmente la scuola pubblica per adulti, e così i Ctp si sono notevolmen-te trasformati per rispondere al nuovo tipo di domanda.La tipologia degli allievi è diversificata, con un maggiore grado di istruzione nella popo-lazione immigrata: «I dati ci dicono che il li-vello di scolarizzazione tra gli stranieri è me-diamente più alto di quello della popolazione autoctona. Se si tiene conto però del tasso di analfabetismo si evince una situazione molto variegata a seconda dell’area...».1 Le attivi-tà del Ctp rispecchiano fortemente questa ca-ratterizzazione della popolazione immigrata, si lavora suddividendo gli studenti in gruppi aperti il più possibile omogenei (vi sono 5 differenti livelli di matematica, 7 di lingua, oltre ai laboratori di conversazione e di reda-zione scritta).

Un laboratorio multiculturaleI cambiamenti avvenuti nel corso del tem-po fanno dei Ctp, almeno questa è l’esperien-za del “Gabelli”, dei laboratori di incontro e scambio multiculturale, non solo dei luoghi di formazione stricto sensu. La nostra scuola si inserisce in un contesto dominato da un qua-dro legislativo discriminatorio e da un clima di intolleranza verso il “diverso”.È proprio su questo terreno che si combatte la sfida più importante e difficile. Come emerge da uno studio sociologico svol-to presso il nostro Ctp nel 2008, gli allievi intervistati evidenziano della scuola (ancor prima delle possibilità formative) «il clima di accoglienza e riconoscimento della propria dignità in opposizione al clima di diffidenza e discriminazione vissuto all’esterno, la nascita di nuove relazioni, il superamento reciproco di pregiudizi».Italiani, africani, asiatici, americani del Nord e del Sud e australiani, rappresentano la stu-pefacente umanità che ogni giorno, dalle 10 del mattino alle 10 di sera, si affaccia nel mi-cro mondo della nostra scuola. L’associazione ex allievi e un collettivo spontaneo di lavoro testimoniano più di ogni altra cosa il clima di collaborazione tra studenti e docenti. Questa esperienza di “multiculturalismo quotidiano” ci permette di osservare la realtà da un ango-lo visuale, purtroppo ben poco esplorato dai mass media e dal potere politico. È importan-te tenere a mente infatti che, ancor prima che a culture e comunità, noi insegnanti o volon-tari in questo settore, ci rivolgiamo a perso-ne, e quindi a storie individuali e in divenire. Per dirla con Sen2, gli individui non comba-ciano con una sola identità, ma ne rivesto-no diverse e possono disporre della capaci-tà di selezionarle e integrarle. Non vogliamo descrivere il “Gabelli” come se stessimo rac-contando una favola multiculturale: i conflitti esistono e si acuiscono dove minore è la di-sponibilità di risorse, eppure proprio questo ci dice quanto sia indispensabile la difesa di spazi in cui si apprende la capacità di media-re i conflitti. Dialogare, trovare compromessi, includere… si costruisce questo vocabolario mentre il mi-nistro Maroni invita ad essere “più cattivi”.

Storie di riscattoLeggiamo le parole di un’allieva rumena, Simona, intervistata nel corso della ricerca: «Io ho studiato all’università in Romania, qui in Italia sono venuta con mio marito per mi-gliorarmi e invece lui è diventato imprendi-tore, ma io faccio la donna delle pulizie e la casalinga, sempre a pulire, a passare uno straccio… qui a scuola sono rinata, sono tor-nata ad usare la testa… non è solo l’italia-no, è che posso esprimermi, esprimere la mia persona».

I Ctp come free zone I centri territoriali permanenti per la formazione degli adulti come laboratori interculturali, luoghi di accoglienza, incontro e nascita di nuove relazioni, luoghi di scambio di conoscenze, esperienze e storie, di riconoscimento della propria dignità in opposizione ai meccanismi di esclusioneORLANDO DE GREGORIO, PAOLA GONELLA, MARESA VOTTERO *


Sappiamo che la vita degli immigrati in Italia, forse ancor di più delle donne immi-grate, può essere molto dura e deludente ri-spetto alle aspettative di partenza. Spesso i titoli di studio non vengono loro riconosciu-ti, e la segregazione del mercato del lavoro porta gli stranieri ad occupare posti sottopa-gati. Nelle parole di Simona, badante come molte sue connazionali, non vi è solo la de-lusione seguita all’arrivo in Italia, ma anche il racconto di una vita vissuta, possiamo dire, “ad una dimensione”, in cui la donna si ritro-va ad assumere quasi esclusivamente un solo ruolo quello di cura e di pulizia della casa, a casa propria e sul lavoro. La scuola in questo senso viene vissuta da lei come la possibilità di uscire da questo ruolo e riscoprirsi, dando prova delle sue capacità.Simona ha preparato per l’esame finale di ter-za media una relazione dettagliata e interes-sante sulla “violenza maschile sulle donne”.

A lezione dagli allieviDa non sottovalutare sono anche le critiche che la scuola riceve dai suoi allievi: dalla scarsità di risorse agli errori di valutazione dei bisogni. Il lavoro di insegnane richiede la capacità di correggersi in fieri, cosa non sempre facile. I continui tagli correlati al cambio del qua-dro legislativo sulla formazione degli adulti costituiscono un ulteriore motivo di preoc-cupazione per gli insegnanti. Tutto ciò nel quadro di una crisi economica senza pari e di un decadimento sociale e politico del no-stro paese.Quello che ci fa sperare è la partecipazione degli immigrati alla vita pubblica, ancor di più oggi. Alla manifestazione dei tremila del “28 feb-braio” contro il “decreto sicurezza” ha parte-cipato il collettivo “Gabelli”, formato da al-lievi ed ex allievi.P., congolese, ha gridato al megafono: «Non basta vantarsi di avere un amico nero o man-giare il cous cous, bisogna battersi contro la Bossi-Fini, queste leggi sono il razzismo!».Interculturalità non solo a parole ma nei fat-ti. Una bella lezione, soprattutto per noi ita-liani!

* Orlando De Gregorio si sta laureando in Sociologia presso la facoltà di Lettere e Filosofia, con la tesi “Identità, interazione e nuove solidarietà. Il caso di una scuola multiculturale”.* Paola Gonella è docente di Lettere presso il Ctp “Gabelli” di Torino.* Maresa Vottero è docente di Matematica presso il Ctp “Gabelli” di Torino.

NOTE1. Minuz F., “L’insegnamento della lingua italia-na come politica per l’immigrazione: tendenze eu-ropee”, in Autonomie locali e servizi sociali, n. 1, 2007.2. Amartya Sen, Identità e violenza, Laterza, 2006.

La scuola tagliata Il mondo della scuola conosce in questi anni trasformazioni profonde prodotte con strumenti che hanno poca visibilità, con norme disseminate in leggi, decreti e circolari attuative che non consentono di avere una visione d’insieme degli stessi cambiamenti in atto. Dalla fine del tempo pieno a quella delle sperimentazioni, dalla reintroduzione del voto di condotta alla riduzione dell’orario scolastico, in realtà tutto si spiega molto semplicemente con la riduzione delle risorse per la scuola. Intervista a Francesco Vertillo, docente nei corsi per adulti di un Ctp di CataniaFILIPPA LA VILLA *

Un buon osservatorio per capire cosa sta avvenendo è quello dell’Educazione degli adulti che è sempre stato l’anello debole del nostro sistema educativo. Ospitati per lo più nelle scuole medie, dirette dagli stessi presidi di quelli che negli anni scorsi sono diventati istituti onnicomprensivi (dalle scuole mater-ne alle medie), i Ctp (Centri territoriali perma-nenti), ma anche i corsi serali delle seconda-rie, usciranno profondamente trasformati da misure frammentarie e dalle diverse respon-sabilità di Stato e Regioni. Nei dodici mesi trascorsi dalla pubblicazione sulla Gazzetta Ufficiale del Decreto 25/10/2007 che pre-vedeva, già per l’anno scolastico 2008/09, l’avvio dei Cpia (Centri provinciali per l’istru-zione degli adulti), e nei sei mesi dalla Nota del Miur del 20 ottobre di quest’anno, ci si aspettava che Regioni, Direzioni Scolastiche

regionali, Autonomie Locali si fossero date da fare per promuovere momenti di confron-to, per coinvolgere quanti lavorano in questo settore, per avviare qualche sperimentazione. E invece non c’è stata nessuna iniziativa di rilievo. L’attesa di novità annunciate (come denunciano in una nota alla redazione di re-tectp alcuni colleghi di Pavia), che però non arrivano, ha generato sfiducia, calo di tensio-ne progettuale, e quindi un danno serio per il sistema Eda che ha nell’impegno di coloro che vi operano uno dei suoi principali fatto-ri di sviluppo. In realtà l’unica cosa certa, se consideriamo l’articolo 64 della legge 133, è che ci troviamo di fronte a un piano di ridi-mensionamento della spesa. In Sicilia ancora non è stata presa alcuna decisione ma anche qui la Regione sta provvedendo e discuten-do da tempo il proprio piano di dimensiona-


mento. Con Francesco Vertillo − docente nei corsi per adulti del Ctp 5, ospitato nell’Istituto com-prensivo Manzoni di Catania, da quando furo-no istituiti i Ctp con l’ordinanza 488 del 1998 − cerco di capire qualcosa sulla situazione e sulle prospettive dell’educazione degli adul-ti a Catania.

Cosa cambierà in Sicilia sulla scorta dei re-centi provvedimenti? In Sicilia si prevede l’istituzione di dieci Cpia (Centri provinciali istruzione adulti), due in provincia di Catania, di cui uno in città ed uno nella zona di Caltagirone.Per capire la dimensione della riorganizzazio-ne basta sapere che attualmente, a Catania e provincia i Ctp sono quattordici, otto in pro-vincia e sei in città.

Attualmente a Catania dove si tengono i corsi?Alla Scuola Media “Don Milani” a Lineri-Misterbianco, alla periferia Ovest della città, verso la zona commerciale; alla Scuola Media Manzoni, nel centro storico, con succursale nel difficile quartiere di San Cristoforo; alla Scuola Media Recupero a Picanello, perife-ria Est della città, verso il mare, all’Istituto Tecnico Alberghiero di Montepo; alla Scuola Pestalozzi di Villaggio Sant’Agata, nei pressi della zona dell’aeroporto, alla Scuola Media Cavour nel centro città. La scuola media Cavour e l’Istituto Tecnico Alberghiero si oc-cupano anche dell’educazione nel carcere mi-norile di Bicocca.L’istituto comprensivo Manzoni ha quattro moduli, tre territoriali e uno al carcere di Piazza Lanza. A Catania ad usufruire dei corsi sono per lo più connazionali. Rispetto ad altre realtà la presenza degli stranieri è inferiore.

Ci sono dati su chi frequenta i corsi attual-mente?Studi non ce ne sono (ed è indicativo dell’in-teresse nullo per questi temi), ma sappiamo che molti immigrati frequentano i nostri cen-tri e molti altri i corsi professionali, perché sono fortemente motivati ad avere un tito-lo che li immetta nel mercato del lavoro, ma anche a imparare la lingua e a socializzare. È interessante notare anche qui la dislocazione territoriale. All’Istituto comprensivo Cavour (centro Eda) sono soprattutto cinesi, all’Isti-tuto comprensivo Manzoni senegalesi e mau-riziani. Il quartiere che ospita questo istitu-to è quello con gli affitti più bassi, dove si è concentrata la presenza degli immigrati.

Come cambierà l’educazione degli adulti?Per cominciare cerco di vedere il lato positi-vo... Fino a questo momento i corsi sono sta-ti coordinati dai presidi delle singole scuole ospitanti, in seguito ci saranno dei presidi che si occuperanno esclusivamente dei sin-goli Cpia. In genere i presidi che se ne sono occupati sono stati sensibili e attenti ai pro-blemi di questo tipo di corsi, ma in ogni caso

se ne sono occupati nell’ambito di scuole che avevano altri problemi e anche sul piano lo-gistico − delle aule, degli spazi – i corsi sono stati subordinati alle esigenze delle singole scuole. Affidare a figure ad hoc il coordina-mento dei corsi potrebbe portare dei cambia-menti positivi.

Ti vedo però perplesso...Nel passaggio dai Ctp (Centri territoriali di educazione permanente) ai Cpia (Centri di istruzione permanete degli adulti), oltre al-l’organico, si perde la parola educazione, so-stituita dalla parola istruzione. L’impostazione dei Cpia è pensata nella prospettiva dell’istru-zione e qualificazione professionale, cioè del-le competenze per l’individuo e non dell’edu-cazione come agente sociale del territorio, come dovrebbe essere secondo le stesse indi-cazioni dell’Unione Europea (educazione per-manente e ricorrente). Proviamo a misurare in concreto questi cam-biamenti nella realtà catanese...A Catania a chiedere una certificazione (un titolo, licenza media o altro) non sono solo gli immigrati. Qui il tasso di istruzione, non solo di quello degli immigrati, ma di tutte le fasce deboli della popolazione, è basso. Molti connazionali si iscrivono ai corsi per avere il diploma di licenza media. Lo dimostra anche la sede di questi corsi, soprattutto nei quar-tieri a rischio, in cui ci sono ancora sacche diffuse di analfabetismo, anche di ritorno.

Qui i corsi sono stati preziosi anche per dare qualche speranza di miglioramento.

Che ne sarà di questo ruolo nei nuovi Cpia? Educazione significa formazione, socializza-zione, educazione del cittadino. È quello che abbiamo cercato di fare nei nostri corsi. La struttura dei Cpia, così come sembra delinear-si, con i moduli individualizzati e finalizzati esclusivamente alla certificazione, con la per-dita di un insegnante di lettere (dei due che sono presenti nei moduli attuali) e di un in-segnante elementare per ogni modulo, perdo-no questa caratteristica e assumono la fisio-nomia della istruzione professionale. Già ora accade che il nostro compito sia quello di as-sorbire la dispersione scolastica degli istituti superiori, in vista di una qualificazione pro-fessionale degli studenti. Lo sarà ancora di più nell’impostazione che viene data ai Cpia.

Ma che senso ha affidare ai Cpia l’istru-zione professionale quando nel territorio sono presenti, a questo fine, altri enti?L’unico senso, ci sembra, è quello di conti-nuare a tagliare le spese per la formazione e farlo nel campo dell’educazione degli adulti sembra più facile che altrove.

* Filippa La Villa è docente di Storia e Filosofia al Liceo classico ”Mario Cutelli” di Catania.


La scuola per adulti presenta specifici-tà marcate le quali richiedono metodi, tem-pi e strutture differenti rispetto alla scuola offerta a giovani in età scolare. In particola-re sono indispensabili: flessibilità dei percor-si, individualizzazione dell’offerta formativa, attenta valutazione delle conoscenze posse-dute, spesso acquisite in modo disomoge-neo e in ambiti di apprendimento non forma-le. Qualcuno ha quindi pensato di realizzare uno specifico settore rivolto all’istruzione per adulti e in grado di seguirne i percorsi fino al diploma di scuola superiore. L’idea non è in sé negativa; le due gambe sulle quali dovrebbe marciare sono, naturalmente, i Centri territo-riali permanenti (Ctp) e i Corsi serali d’istru-zione secondaria. Il percorso scelto, con la costituzione dei Centri Provinciali per l’Istru-zione degli Adulti (Cpia) appare però con-traddittorio, incurante delle risorse esisten-ti, animato principalmente da una logica di risparmio. Infatti la costituzione dei Cpia fu inserita in un comma (632) della Legge finanziaria per il 2007 (Governo Prodi) e con il Decreto mini-steriale 25-10-2007 (Ministro Fioroni) se ne dispose l’attuazione. Il Piano Programmatico del Ministro Gelmini, in applicazione dell’ar-ticolo 64 della Legge 133/2008, propone ora di «ridefinire l’assetto organizzativo-didatti-

co, prevedendo un numero contenuto di ma-terie di insegnamento e, nelle tabelle allega-te, prevede per il 2009/10 una riduzione di 1.500 insegnanti.

Risparmiare a tutti i costiCome si vede il percorso fa strame delle preoc-cupazioni didattiche e tiene invece la barra dritta sulla riduzione di spesa. Inoltre sembra che il legislatore avesse un’idea molto limita-ta del settore poiché i Cpia appaiono una pura estensione degli attuali Ctp ai quali aggregare i corsi serali di scuola secondaria. Nella stes-sa incomprensibile direzione vanno le delibere recentemente assunte dalla Regione Piemonte e dalla Provincia di Torino che, istituendo un certo numero di Cpia, ne individuano la sede presso altrettanti attuali Ctp.C’è un orientamento generale al risparmio che si abbatte su una scuola ormai sfiancata da oltre un decennio di tagli progressivi di spe-sa. Questi sono soltanto alcuni dati: la spe-sa per l’istruzione in Italia si situa da almeno 20 anni costantemente al di sotto della me-dia dei paesi OCSE (4.6% contro una media del 5,1%). Il contributo statale alle scuole per il fun-zionamento (al netto degli stipendi) è in calo costante (da 331.440 euro nel 2001, a 110.871 euro nel 2006).

Uno tsunami sulla scuola serale Le scuole serali si avviano a scomparire, per lasciare il posto a qualcosa di indefinito e di dubbia qualità, nonostante il compito importante di promozione individuale e sociale da esse svolto nel tempo. I futuri Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti (Cpia) sono un pasticciaccio: su quali sedi, organici, dotazioni strumentali potranno contare? Dovranno affittare le aule, i banchi, le sedie e i laboratori necessari dagli istituti che ne ospitano le attività? Avranno sufficienti fondi a disposizione? Se non si scioglieranno questi nodi salvaguardando la qualità del servizio saranno l’esatto contrario della buona scuola che tutti ci auguriamo, quella che personalizza i percorsi e forma cittadini dotati di spirito critico e che, proprio per questo, richiederebbe un grande impegno di personale e fondiALFONSO NATALE *

I contributi statali per l’autonomia, che avreb-bero dovuto sostenere l’innovazione di pro-cesso, seguono lo stesso trend (dai 258.885 euro del 2001, ai 191.986 del 2006).La situazione si aggrava con gli 8 miliardi di euro di tagli previsti dall’attuale Governo in tre anni.Il decreto del 2007 non dice nulla sul futuro assetto dei corsi serali che confluiranno nel si-stema d’istruzione per gli adulti, sui loro com-piti, sugli organici, sul loro funzionamento.Lo stesso decreto prefigura un futuro di epi-sodicità e precarizzazione dell’insegnamento per adulti rivolto all’acquisizione di un diplo-ma (articolo 9 comma 5).I Cpia, nella fase transitoria, pur essendo pri-vi di organico specifico, garantiscono che i propri alunni possano conseguire un diplo-ma, stipulando accordi con le scuole supe-riori, cioè gli insegnamenti saranno condot-ti, in lavoro straordinario, da qualche docente del diurno senza garanzia di continuità negli anni successivi.

I corsi “Polis”Ecco il punto dolente. I corsi “Polis”, speri-mentazione piemontese, permettono l’acces-so al diploma di scuola secondaria in soli 3 anni e con un carico di studio annuale della metà (610 ore contro 1.200); come non ba-


Sono approdata al corso serale dell’Itis “Archimede” di Catania, dopo una ventennale migrazione che mi ha messo a contatto con svariate realtà di Istituti professionali e tecni-ci di Catania. Dal 2006 insegno a studenti che seguono, crescono culturalmente giorno per giorno continuano a richiedere argomenti o fatti storici che molto spesso si confrontano con l’attuale condizione economico-sociale e politica nazionale e internazionale.

Tra difficoltà e buone motivazioniNon si possono sottacere le difficoltà logistiche che incontrano gli studenti-lavoratori: poco tempo per studiare; assenze per motivi di lavoro; stanchezza; situazioni familiari. Tuttavia la possibilità di comprendere alcune problematiche attraverso le esperienze personali li av-vicina non solo alle materie umanistiche ma anche a quelle tecniche di cui molti studenti possiedono un’esperienza pratica.Un percorso formativo flessibile valorizza il bagaglio di esperienze che ogni alunno mette a disposizione del gruppo.Il poco tempo a disposizione facilita il lavoro in classe mettendo in atto con esercizi e pro-ve tecnico-pratiche la teoria spiegata dal docente.

TimoriAlcuni dati del corso serale dell’“Archimede”: 9 classi, 210 iscritti (fascia d’età 18-55), 25 docenti, 3 collaboratori scolastici. In questo anno scolastico circa trenta studenti italiani e stranieri non hanno potuto accedere al primo anno per mancata autorizzazione dell’Ufficio Scolastico Regionale. Pare evidente che la diminuzione delle risorse per la scuola avven-ga a danno della categoria di studenti più fragili e socialmente svantaggiati che tuttavia hanno diritto alla formazione scolastica pubblica, garantita dalla Costituzione Italiana. Se è vero che un popolo è tanto più libero quanto più è istruito non si può stroncare la “se-conda via” all’istruzione. Le istituzioni dovrebbero mostrare disponibilità e preoccuparsi di fornire adeguate strutture. Temo, invece, che i tagli siano preludio ad un atteggiamento che cozza con la politica scolastica rivolta all’accoglienza e all’integrazione di lavoratori e studenti disagiati.

* Docente di Lettere presso l’Itis “Archimede” di Catania.

stasse circa 300 di queste 610 ore si svol-gono presso i privati della Formazione pro-fessionale. Un modello quindi di sostanziale privatizzazione dell’istruzione che viene pre-sentato come esempio virtuoso di flessibilità e legame col territorio che invece pare im-prontato alla banalizzazione dei contenuti (si pensi che alla fisica del primo biennio si ri-serva un modulo di circa 60 ore, mentre per la matematica c’è un modulo di 80 ore che, in presenza di crediti specifici, può ancora ri-dursi e, paradossalmente, risulta più rigido di quanto si faccia oggi nei corsi serali).I corsi “Polis” rispondono alla necessità pro-spettate dal decreto Gelmini, cioè la riduzio-ne delle materie e degli organici, poco impor-ta se aprono alla svalutazione del percorso di studio e preludono alla cancellazione del va-lore legale del diploma finale. C’é da sperare, almeno, che nessuno di colo-ro che oggi consentono questo scempio ven-ga poi a lamentare i pessimi risultati della scuola italiana nelle indagini OCSE-PISA, ma-gari per giustificare ulteriori interventi peg-giorativi.

La scuola seraleCon molta fatica, guardando spesso tra le pie-ghe della normativa in vigore, si sono trovati i modi e le risorse per valorizzare i percorsi anche parziali, di istruzione formale e/o in-formale; operare il riconoscimento dei crediti didattici posseduti; modularizzare i contenu-ti delle materie per garantire l’accumulo in-dividuale dei crediti scolastici; utilizzare le nuove tecnologie, in primo luogo le Fad (for-mazione a distanza) per garantire solidi an-coraggi a frequenze scolastiche forzatamente irregolari.Oggi lo studente di una scuola serale può in-serirsi in qualunque anno di corso e conta-re su percorsi individualizzati; tuttavia ha sempre disponibile un percorso tradiziona-le se affronta l’istruzione secondaria ex novo ed è privo di esperienze professionali valu-tabili. Alcune scuole si sono appoggiate alle sperimentazioni Sirio ed Aliforti, altre hanno usato gli strumenti regolamentari disponibi-li, nessuna aderisce all’immagine fossile che i critici interessati propagandano. Quanto al rapporto col territorio la scuola se-rale ha saputo rispondere in modo equilibra-to al desiderio di avanzamento sociale degli adulti non compiutamente scolarizzati e alle necessità del tessuto produttivo senza pie-garsi alle ragioni puramente economiche del-le imprese. Esso richiederebbe collaborazione, mentre molti dei nostri studenti non possono usare i permessi per lo studio e neppure chie-dere una turnazione che tenga conto dei loro impegni, in diversi casi debbono nascondere la condizione di studente lavoratore. In que-sto si misura la difficoltà in cui versa il lavoro dipendente e la pretesa del sistema delle im-prese di far carico alla collettività dei costi di formazione del personale.

* Docente di Laboratorio di elettronica all’IPSIA “Zerboni “ di Torino.

Un’“isola felice” a Catania Il rientro degli adulti nel contesto scolastico è una risorsa e un importante esempio per le giovani generazioni. Molto spesso questa tipologia di studenti ritorna tra i banchi di scuola per ottenere un diploma che non ha mai conseguito o per avere l’opportunità di seguire un indirizzo di studi che migliori l’inserimento nel mondo del lavoro. L’esperienza di un’insegnante in un ITIS serale con studenti fortemente motivati e coscienti dell’importanza dell’istruzione.GIOVANNA RUFFINO *


Analogie e differenzeDi anni ne sono passati un bel po’ da quan-do don Milani scriveva le righe qui accanto sulla sua esperienza nella Scuola popolare di Barbiana, ma le analogie con le scuole per stranieri odierne non mancano certo. Sono cambiate le facce degli studenti, che non sono più operai o contadini, ma immigrati dal Maghreb, dal Sud-America, dall’Est europeo o dai paesi più poveri dell’Asia; rimangono co-stanti invece alcune caratteristiche: l’acroba-zia nell’insegnare – affiancando la necessaria programmazione all’indispensabile improvvi-sazione – l’incertezza sulle presenze di ogni sera; la divisone fra avventizi e fedelissimi; ma anche la condivisione di uno spirito di gruppo, di interessi comuni, di una solidarie-tà umana di fondo che fa sì che queste scuo-le siano davvero qualcosa di più. E poi, certo, checché ne pensino Maroni e Berlusconi, an-che questi studenti sono bravi figlioli.

L’evoluzione dell’esperienzaLe scuole di italiano per stranieri hanno co-minciato a nascere a Milano qua e là, soprat-tutto nei quartieri periferici, tra la fine degli anni ‘80 e gli inizi degli anni ‘90, contempo-raneamente ai primi consistenti arrivi di im-migrati nella nostra città. È stata una forma immediata e quasi naturale di “mano tesa” nei confronti di chi arrivava da paesi lontani e si trovava ad affrontare la dura realtà dell’inseri-mento in una metropoli capitalistica; una sor-ta di “cassa (scuola) di mutuo soccorso” nei confronti dei più poveri fra i poveri, dei più emarginati fra gli emarginati, dei più sfruttati fra gli sfruttati. Si trattava di gruppi sponta-nei di volontari, non organizzati, ma che fa-cevano riferimento alle due grandi aree che – pur molto diverse fra loro – condividono e sostengono il fondamentale diritto di egua-glianza fra tutti gli umani: quella del catto-licesimo non integralista e quella della sini-stra. Gruppi di volontari – non per forza divisi fra “cattolici” e “gauchistes”, anzi spesso mi-schiati fra loro – che aprivano le loro scuole a volte nei locali delle parrocchie, a volte in cir-

coli e associazioni cooperative, a volte in sedi di partiti, a volte in centri sociali: senza mai innalzare bandiere ideologiche, ma trovando nella concretezza del fare e nello spessore del rapporto umano con i migranti che le frequen-tavano quell’unità di intenti necessaria per andare avanti superando le difficoltà legate alla mancanza di risorse, di finanziamenti, e alla fatica dell’impegno costante.Hanno lavorato così per diversi anni nel si-lenzio, quasi clandestine anche loro, sottopo-ste all’altalena della frequenza non solo degli studenti, ma anche, inevitabilmente, dei vo-lontari; qualcuna ha chiuso; qualcuna ha re-sistito ed è diventata un punto di riferimen-to nel proprio quartiere, non soltanto per gli stranieri che vi abitano.Senza assolutamente sottovalutare l’impor-tanza e la bontà di queste iniziative, non si

può negare il carattere quasi esclusivamen-te “assistenziale” del loro intervento. Proprio per superare questa dimensione di assisten-zialismo, e assumerne una più sociale, collet-tiva e politica, nella primavera del 2005 otto scuole milanesi hanno deciso di coordinarsi e hanno dato vita a una rete che si è chiamata “Scuole Senza Permesso” con una scelta non casuale, proprio per dichiarare già a partire dal nome, la propria identificazione con i mi-granti senza diritti.«Affermiamo ciò che non è permesso, il dirit-to allo studio, alla socialità, alla cittadinanza per tutti i migranti, indipendentemente dal possesso del permesso di soggiorno» è scrit-to sul blog che le scuole hanno messo in rete, ed è proprio l’affermazione di questo diritto, che non fa differenza fra clandestini e regola-ri, ciò che le accomuna.

Diritto allo studio Insegnare italiano nelle scuole per migranti. L’esperienza milanese delle Scuole Senza PermessoCATERINA ARENA E FABIO MANTEGAZZA *

«[…] Lo sai te cos’è per me la scuola popolare, vero? È la pupilla destra del mio occhio destro. È funzionata quattro anni. […] È nata come scuola e lo è stata fino a poco fa. Ora è diventata qualcosa di più. Una specie di ditta, una società di mutuo incensamento, un partito, una comunità religiosa, una loggia massonica, un cenacolo d’apostoli. Insomma, non mi riesce di descrivertela bene, è qualcosa di tutto questo e niente di tutto questo. Gli avventizi son stati una sessantima, ma i fedelissimi sono forse 12. Son tutti operai o contadini, son iscritti a partiti e sindacati vari. […] Di comune hanno poco (neanche l’amicizia fra tutti) fuorché un bel progresso che han fatto nel cercare di rispettare la persona dell’avversario, di capire che il bene e il male non son tutti da una parte, che non bisogna mai credere né ai comunisti né ai preti, che bisogna andar sempre controcorrente e leticare con tutti, e poi il culto dell’onestà, della lealtà, della serenità, della generosità politica e del disinteresse politico. Insomma, bravi figlioli. […] Ogni sera alle otto da sei anni a questa parte brancolo ancora nel buio più assoluto. Non so a chi parlerò stasera e che faccia avrà la mia classe. Alle 8.30 la faccia è quasi stabilita e con un’acrobazia le adatto la lezione che avevo preparato oppure ne invento su due piedi un’altra. Alle 9.30 e persino alle 10 o 10.30 entra ancora qualcuno e spesso per lui solo mi tocca fare un’altra acrobazia e abbassare o innalzare il livello della lezione». [Da Lorenzo Milani, Lettere]


Grazie a questa rete negli ultimi due anni è stato attuato il progetto “La città dei mi-granti 2007 e 2008” che attraverso momen-ti di socializzazione come feste, spettacoli teatrali e cinematografici, tornei sportivi si è posto l’obiettivo di consentire ai corsisti di incontrarsi, uscire dall’isolamento indivi-duale o di gruppo nazionale cui spesso la condizione di migrante li costringe, di scam-biarsi esperienze, di stare insieme in modo piacevole e intelligente. Un’occasione anche di gettare lo sguardo oltre i confini del pro-prio ambito lavorativo e della propria scuola, per vivere una dimensione cittadina e sag-giare altre possibilità di socialità. Un modo per dimostrare che a Milano esistono spazi per esercitare forme di convivenza inter-et-nica, di superamento dei luoghi comuni, di esclusione di atteggiamenti razzisti.

Occasioni per socializzareLa Festa delle scuole ha offerto un’occasione di incontro fra gli studenti migranti basata sulla condivisione e lo scambio di cibi pro-venienti dalle diverse tradizioni culinarie del mondo; ha consentito loro di assistere a spet-tacoli di diverso genere (teatro - musica- ca-baret) che avevano per protagonisti attori e musicisti provenienti dal mondo migrante; ha

realizzato infine un momento di gioiosa con-divisione fra tutti i partecipanti attraverso la musica e il ballo.La Giornata del cinema − organizzata grazie alla positiva e consolidata collaborazione con il COE - Centro di Orientamento Educativo, specializzato in questo campo − ha permesso di realizzare per gli studenti-migranti un im-portante momento di fruizione di quello che è uno dei linguaggi più diffusi e universali della società attuale. Agli studenti sono sta-ti proposti alcuni cortometraggi del cinema africano, asiatico, sud-americano, offrendo loro l’occasione di conoscere prodotti cine-matografici realizzati nei loro paesi d’origine, altrimenti inaccessibili attraverso i normali circuiti di distribuzione. Un modo quindi per valorizzare le culture dei diversi paesi di pro-venienza dei migranti, grazie a degli esempi a loro stessi non conosciuti.Il Torneo di Calcio ha dato modo alle scuole di realizzare una situazione di concreta in-tegrazione fra migranti e italiani (le squadre erano infatti composte da formazioni miste di corsisti e insegnanti), offrendo agli studenti stranieri la possibilità di praticare, almeno in questa occasione, uno sport popolare come il calcio, in un contesto non marginale e occa-sionale, ma in forma organizzata e collettiva, consentendo a tutti loro la possibilità di di-vertirsi insieme gareggiando sportivamente. Occasioni come la Festa delle Scuole e la Giornata del cinema sono state anche pos-sibilità per le scuole di confrontarsi con l’“esterno”. Si è tentato di dare rilievo a que-ste iniziative anche cercando di pubbliciz-zarle attraverso gli organi di stampa, per “aprire” il più possibile a persone che non hanno mai collaborato con le scuole. Il fine? Permettere agli italiani di capire realmente chi sono i “clandestini” tanto temuti e agli studenti di rapportarsi con italiani non abi-tuati a trattare con loro.

Libertà è partecipazioneLe Scuole Senza Permesso si sono confronta-te con l’esterno anche in occasione di mani-festazioni per i diritti dei migranti: in questi ultimi mesi abbiamo partecipato con nostri striscioni a diverse manifestazioni di questo tipo non solo a Milano, ma anche a Brescia e a Roma. Lo scopo è sempre stato quello di coinvolgere il maggior numero di studen-ti perché siamo convinti che debbano essere loro, in primo luogo, a prendere posizione nei confronti dei loro diritti: il nostro ruolo può essere solo quello di “filtro”, a volte di “in-terpreti”. Non a caso nelle nostre scuole, si parla spesso di temi di attualità, oltre che di vocaboli e grammatica: delle leggi promulga-te e delle possibili conseguenze che possono avere sulla vita degli studenti. «Libertà è par-tecipazione», diceva Giorgio Gaber. E la par-tecipazione, uno dei principali diritti negati a chi è senza documenti, è uno dei primi diritti che formatori e studenti delle Scuole Senza Permesso si propongono di ripristinare.

* Rete delle Scuole Senza Permesso.

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In queste scuole (nel frattempo la rete è cre-sciuta, ed è arrivata a 13) sono impegnati oltre duecento volontari che mettono a di-sposizione competenze specifiche e comple-mentari, motivazioni forti e responsabilità civile: spesso costituendo piccole comuni-tà democratiche autogestite, in cui studen-ti liceali e universitari collaborano fianco a fianco con adulti di diverse età, pensionati compresi: caso abbastanza raro di gruppi au-togestiti democraticamente e di cooperazione intergenerazionale.Per queste scuole mettersi in rete ha signi-ficato creare possibilità di confronto e con-divisione delle pratiche e delle esperienze, con lo spirito di collaborare con tutti e di competere con nessuno, per aumentare con-sapevolmente la propria funzione di media-zione sociale e culturale e per realizzare ini-ziative di forte inclusione con i migranti, partecipi a pari diritto e dignità. E di co-stituire anche un “fenomeno statistico” non trascurabile: pur rappresentando solo una parte delle scuole milanesi non istituziona-li, stimiamo infatti un’affluenza nelle nostre scuole di circa 3000 migranti all’anno, pro-venienti da più di trenta paesi diversi, che scelgono autonomamente di apprendere la lingua italiana.


Da 5 anni la nostra chiesa ha promosso una scuola di italiano per stranieri in cui la metà degli insegnanti e la larghissima mag-gioranza degli alunni non fanno parte della chiesa. Sono tanti i musulmani, per intender-ci. Nella scuola ci sono quattro turni e ciascu-no ha tre livelli di conoscenza dell’italiano. Quest’anno nel turno del sabato, che è quello in cui vado io, sono passate circa centoqua-ranta persone con una frequenza media intor-no alle quaranta presenze.La scuola mi sembra interessante per mol-ti aspetti. Intanto il gruppo dei docenti che sono insegnanti o ex insegnanti di una cer-ta età fra i più bravi di Bologna, ma ci sono anche non docenti, un’impiegata, una psico-loga, un informatico e tutti sono animati da una passione eccezionale, si fatica molto, ma ci si diverte tanto.

La spiegazioneDa insegnante che ha pensato alla scuola, credo che c’entri la questione della valuta-zione. Nella scuola “normale” la valutazione è unidirezionale ed è legata al successo o all’in-successo scolastico. Nella nostra scuola la va-lutazione è reciproca: gli insegnanti sono va-

lutati dal fatto che gli studenti frequentano o non frequentano(nessuno li obbliga); d’altra parte anche noi non siamo obbligati a fre-quentare la scuola. Siamo lì perché ci fa pia-cere andarci ed incontrare quelle persone. Poi certamente c’è da insegnare la lingua italia-na, ma la conversazione svaria sulle cose più diverse con un grande interesse reciproco.In secondo luogo, credo che ci piaccia l’as-senza totale di una didattica formalizzata. Gli studenti possono essere scolarizzatissimi o per niente scolarizzati, persone che a casa propria hanno un lavoro qualificato e persone semianalfabete. La didattica che si sviluppa in una situazione di questo tipo non ha pre-cedenti, la devi costruire, creare, inventare nella relazione, è una didattica dell’improvvi-sazione, della definizione consensuale e con-testuale degli obbiettivi. Credo che questo sia un altro motivo per cui insegnanti ed ex inse-gnanti vengono con tanto piacere.

Gli alunniGli studenti vengono da ogni angolo del mondo (Cina, Ucraina, Shri Lanka, Brasile, Pakistan e Filippine...), sono uomini e donne, giovani e vecchi.

Non abbiamo iscrizioni e prendiamo tutti quelli che arrivano, fino all’ultimo giorno del-l’anno scolastico. Di solito, se ci riusciamo, abbiamo una persona che si occupa di acco-gliere gli ultimi arrivati. Altrimenti vanno nel gruppo dei real beginners e poi eventualmen-te possono essere smistati un po’ ad occhio. C’é spesso anche un negoziato da fare, perchè capita che si affezionino e vogliono rimanere con l’insegnante, oppure sono gruppi di amici che vorrebbero restare insieme.Questo mi sembra un aspetto epistemologica-mente interessante. La nostra scuola è un’or-ganizzazione insieme caotica e ordinata in cui l’ordine nasce dal disordine.Pur non avendo iscrizioni, diplomi e registri, pur non avendo una struttura rigida, pur ba-sandoci su questi gruppi molto permeabili, funzioniamo. Per esempio, l’anno scorso il sabato si era creata l’ aggregazione delle si-gnore: un gruppetto costituito da una brasi-liana, una nigeriana, una bulgara, un’eritrea, che con la nostra insegnante sembravano che fossero ad un the, facevano salotto.A volte ci si trova di fronte a situazioni gra-vi. Le badanti,ad esempio, hanno degli orari molto pesanti, a volte sono vessate dai da-

La pratica democratica favorisce l’integrazioneLa scuola di italiano per stranieri promossa dalla chiesa metodista di Bologna è nata 5 anni fa per iniziativa di alcuni insegnanti, non solo interni ad essa, che attraverso l’insegnamento della lingua italiana, oltre ad aiutare i destinatari nella realizzazione di condizioni migliori di vita e di lavoro, promuovono il dialogo interetnico ed interreligioso, favorendo l’incontro, la conoscenza reciproca tra appartenenti a gruppi etnici diversiGUIDO ARMELLINI *


tori di lavoro che addirittura vogliono impe-dire loro di studiare. Molte vengono a scuola perchè si trovano bene, perchè sono trattate umanamente. Il locale è disameno (un sot-terraneo claustrofobico in cui siamo stretti), però si crea un clima particolare, si sta bene, se ne esce sempre tonificati. Ci sono persone che vengono da quattro anni, hanno già im-parato l’italiano, ma continuano a frequen-tare, Nascono amicizie anche tra emigrati appartenenti a gruppi etnici diversi che sen-za la scuola, difficilmente avrebbero occa-sione di frequentarsi.

I gruppi multietniciI gruppi sono quasi sempre multietnici. Con tutti gli shock culturali che questo compor-ta. Uno degli esercizi che assegniamo agli studenti consiste nello scrivere testi liberi che vengono poi trascritti alla lavagna, de-cifrati e corretti cooperativamente. Mispa, una giovane camerunense, un giorno ci ha portato una storia patetica:una ragazza era fuggita di casa per andare a vivere con un ragazzo che nel corso del tempo si era di-mostrato inaffidabile e aveva cominciato ad essere violento, così lei aveva deciso di ri-tornare dalla mamma, la quale però non le voleva più parlare ed ogni tentativo di ri-conciliazione era stato vano. Dopo aver ri-costruito, con una certa fatica con l’aiuto di tutta la classe, il filo del racconto, ho chie-sto a Mispa da dove avesse tratto una storia tanto emozionante. «Da C’è posta per te di Maria De Filippi!», mi ha risposto con natu-ralezza. Va notato che tutti gli altri studen-ti − un’infermiera brasiliana, un facchinino ghanese, una badante ucraina, una baby-

sitter dello Shri-Lanka, un metalmeccanico nigeriano − erano spettatori abituali della trasmissione. L’unico dei presenti escluso da questo presupposto culturale ero proprio io, l’insegnante di italiano. Credo che questo episodio dia un’idea di quanto sia comples-so il concetto di intercultura: non si tratta soltanto di entrare in relazione con le cul-ture di provenienza degli immigrati (e già non sarebbe poco). Bisogna riconoscere che l’emigrazione produce mondi culturali nuovi, mutevoli, meticci, che tendono a scardinare ogni confine precostituito tra ciò che è au-toctono e ciò che è alloctono. In quel caso poi tutto andava ad impattare a sua volta con l’idea di famiglia, di autorità. Nel di-scutere di questa storia, sono venute fuori un’idea di autorità paterna e materna che questa ragazza del Camerun aveva fortissime ed io molto meno. Accade allora che Maria De Filippi rischi di essere, per certi versi, più vicina ad un’africana appena giunta in Italia che a me.Un altro esempio di shock culturale può es-sere questo. Nel gruppo dell’anno scorso a un certo punto, in un racconto, abbiamo trova-to la parola “paradiso” usato in senso meta-forico, «Era un paradiso». Dammika, una ra-gazza cingalese buddista che non aveva mai incontrato quel termine, ha chiesto che cosa significasse. José filippino cattolico, le ha il-lustrato con precisione e chiarezza la sorte dei defunti e la topografia cristiano-occiden-tale dell’aldilà. Dammika è rimasta stupefat-ta: «Ma voi credete davvero una cosa così?». Per la nostra cultura le nozioni di paradiso ed inferno che ci si creda o no, sono comun-que componenti ovvie del nostro immagina-

rio. Scoprire che esistono esseri umani per i quali quel mito risulta inaudito e balordo è un apprendimento non da poco.

Il fatto etnicoMi pare che ci siano due esigenze, due mo-vimenti contrapposti che andrebbero tenuti insieme. Da un lato le persone hanno il desi-derio, il bisogno e il diritto di sentirsi a casa propria, di vestire, di gesticolare, mangiare a modo proprio, di pregare, conversare, litigare nella propria lingua. Per esempio il fatto che nella nostra chiesa ci siano lo studio biblico e altre occasioni di incontro degli africani, mi pare importante: c’è un posto in cui an-che loro possono sentirsi per un po’ a casa, ma questa è un’esigenza anche degli italiani: troppi tamburi, troppe danze, troppe lingue straniere introdotte di colpo in un culto pos-sono avere un effetto deflagrante. D’altra par-te, come dice Ciafaloni, «Il futuro è un pae-se straniero» e quindi tutti, per imparare ad abitarlo, abbiamo la necessità di cambiare. Si tratta di trovare un equilibrio tra le due cose. Abbiamo bisogno di sentirci a casa nostra per rassicurarci, per sentirci riconosciuti, per raf-forzarci in quel che siamo, ma contempora-neamente abbiamo bisogno di mescolarci con altri diversi da noi per imparare a disimparare un po’ i nostri usi e costumi, per imparare a cambiare. E cambiare è bello. Certo spesso al-l’inizio è sgradevole, faticoso, ma il più delle volte ti accorgi che ci hai guadagnato.

* Il testo che pubblichiamo è tratto dal racconto della propria esperienza fatto da Guido Armellini al periodico Una Città (maggio 2007, N. 148). L’articolo completo si può leggere alla pagina http://www.unacitta.it/interviste.asp.


IDEEper l’educazione

La scuola dell’infanziaIl sistema scolastico della Regione ha una lunga tradizione popolare. Già dai primi del ‘900 l’UDI – Unione Donne Italiane si fece promotrice della creazione di scuole mater-ne diffuse sia nelle campagne che nei cen-tri industriali. Dopo la liberazione notevole fu il contributo del CNL–Comitato Nazionale di LiberazioneNegli anni Sessanta si aprì una fase nella qua-le questi servizi passarono mano a mano ai Comuni. In Emilia Romagna iniziò la storia delle scuole materne comunali, che divennero il fiore all’occhiello di tante amministrazioni. L’esperienza regionale fu alla base dell’isti-tuzione nel 1968 della scuola materna sta-

tale. Ancora oggi in molti comuni della re-gione tra cui Bologna e Ravenna la presenza della scuola comunale resta significativa. A Bologna copre il 60% degli iscritti.Nel tempo i modelli istituzionali si diversi-ficarono. Il Comune di Reggio Emilia, il cui modello di scuole materne è diventato famo-so in tutto il mondo, per sostenerne i costi, introdusse la retta di iscrizione. Bologna e Ravenna svilupparono le loro scuole secon-do il principio costituzionale della gratuità e dell’equiparazione fra scuole dell’infanzia e degli altri ordini e gradi.

Il sistema integrato pubblico-privatoNel 1994 il Comune di Reggio inaugurò la sta-

gione del sistema integrato pubblico-privato. Il modello scelto fu quello delle convenzioni fra il Comune e la Federazione italiana scuo-le materne (di orientamento cattolico), che già copriva il 43% dell’utenza comunale. Il Comune di Bologna seguì subito l’esempio.In cambio di finanziamenti alle spese di fun-zionamento le scuole materne private si im-pegnavano a garantire un servizio educativo simile a quello delle scuole comunali per nu-mero di bambini per classe, numero di inse-gnanti, ecc..Fin dall’inizio l’entità del finanziamento fu si-gnificativo: più di 9 milioni di lire per classe, mentre allora il finanziamento statale, rico-nosciuto alle sole scuole private che svolge-

SISTEMA SCOLASTICO Dalla tradizione popolare del ‘900 alla normativa apripista della parità pubblico-privato, ai buoni scuola, alla legge 12 del 2003 che aveva l’ambizione di costruire un sistema scolastico regionale con propri organismi di governo e indirizzo, alla linea attuale di forte spinta verso il federalismo (un federalismo contenuto: accanto al passaggio alla Regione della gestione del personale, viene mantenuto a capo dello Stato il ruolo degli insegnanti). A che punto sono oggi il sistema scolastico della Regione Emilia Romagna e il movimento di cittadini che vi si oppone? Evoluzione delle politiche scolastiche in Emilia RomagnaBRUNO MORETTO *


vano attività assistenziali, riconoscendo al-meno una gratuità, era meno di 4 milioni.Nel 1995 la Giunta regionale, alla cui presi-denza era Pierluigi Bersani, modificò la legge regionale per il diritto allo studio, introdu-cendo contributi a favore dei Comuni che sti-pulassero convenzioni con le scuole materne private secondo un preciso modello. Si inau-gurava con questo atto la stagione dell’Ulivo che portò alla alleanza elettorale corrispon-dente. Prese corpo l’idea di un sistema scolasti-co integrato far pubblico e privato, di una scuola intesa non più come istituzione della Repubblica, ma servizio erogabile da tanti di-versi soggetti. La legge produsse in tutta la regione la proliferazione di convenzioni fra i Comuni (oltre 200) e le scuole materne priva-te con finanziamenti consistenti.Contro la delibera del Comune di Bologna e la legge regionale il Comitato bolognese Scuola e Costituzione, la Comunità ebraica, la Chiesa evangelica metodista, la Chiesa cristiana av-ventista presentarono ricorso al TAR sollevan-do la questione della legittimità costituzio-nale. Il TAR con la sua ordinanza del 1997 ravvisò il dubbio di incostituzionalità e in-viò gli atti alla Corte Costituzionale. La vicen-da giudiziaria continua ancora. Il TAR per tre volte ha accolto il ricorso e la Corte per al-trettante volte si è rifiutata di emettere sen-tenze nel merito rinviando sempre gli atti al TAR per motivi procedurali e sostenendo l’il-legittimità del ricorso.

La legge regionale apripista della parità pubblico-privatoIl progetto di un sistema integrato pubbli-co-privato si sviluppò poi con l’approvazione della Legge “Rivola”, una legge definita “apri-pista” dall’allora Presidente delle Regione La Forgia, che intendeva estendere tale modello ad ogni ordine, da una parte prevedendo fi-nanziamenti diretti a tutte le scuole private per interventi di miglioramento dell’offerta e delle strutture, dall’altra introducendo l’idea del “buono scuola” ovvero di un contributo alle famiglie a rimborso delle spese scolasti-che sostenute, comprese le rette di iscrizio-ne.L’opposizione che si creò alla legge, culmina-ta nella manifestazione nazionale dei 50.000 a Bologna del 27/02/1999, portò all’abban-dono dell’estensione dei finanziamenti a tutte le scuole private. Venne approvata una nuova versione della legge, ma rimasero i finanzia-menti diretti al funzionamento delle scuole materne convenzionate e il buono scuola agli alunni delle scuole superiori.I finanziamenti diretti previsti dalla Legge fin da allora furono di più di 5 miliardi di lire al-l’anno, ancora oggi di 2 milioni e settecen-tomila euro.La prima applicazione del buono scuola pro-dusse una situazione per cui gli alunni delle scuole private (il 3,7% del totale) ricevette-ro un contributo medio più che doppio (lire 1.860.000) di quello degli alunni della scuola pubblica (860.000), a parità di reddito.

L’esperienza popolare del referendum abrogativoLa rivolta popolare a questa politica si con-cretizzò nella proposta di un referendum abrogativo delle parti riguardanti il sistema integrato e dei corrispondenti finanziamenti della Legge regionale n. 10/99. Il Comitato promotore costituito dai Comitati Scuola e Costituzione e di difesa della scuola pubblica sorti in quegli anni in tutti le province, dal Partito della Rifondazione comunista e dalla UIL raccolse ben 60.000 firme (ne erano suf-ficienti 40.000) che furono consegnate il 6 marzo del 2000.Si aprì poi una lunga fase di ostruzionismo e dilazioni da parte della Giunta regionale tesa ad evitare lo svolgimento del referendum, fino a che, verificata l’inevitabile concomi-tanza con il referendum nazionale sulla rifor-ma costituzionale del Titolo V, previsto per ottobre 2001, la Giunta e il Consiglio appro-varono la Legge regionale n. 26 del 8/8/2001 “Diritto allo studio ed all’apprendimento per tutta la vita. Abrogazione della legge regio-nale 25 maggio 1999, n. 10”La legge eliminava formalmente il sostegno alle scuole materne private, ma manteneva il loro finanziamento per 2.700.000 euro sotto la voce “progetti di miglioramento dell’offer-ta”. Modificava poi i “buoni scuola” preveden-do una cifra uguale per tutti gli iscritti alle scuole pubbliche o private al di sotto di de-terminate fasce di reddito ISEE.Il movimento ottenne un successo relativo, ma non riuscì ad invertire la tendenza a fa-vore dei privati.

OggiI finanziamenti diretti regionali vennero con-gelati alla cifra del 2001, ma crebbero note-volmente quelli comunali. I finanziamenti del Comune di Bologna passarono dai 400.000 euro del 1994 al milione di euro attuali. Così è stato in tutti i comuni della regione.Si può stimare che i finanziamenti della Regione e dei Comuni alle scuole materne private assommino nella nostra regione a 25 milioni di euro che si vanno ad aggiungere agli altrettanti previsti dallo Stato in segui-to all’approvazione della legge di parità: in tutto 50.000.000 di euro all’anno a favore di 1.472 classi di scuole materne private pre-senti in regione.Lo scorso anno la Regione ha stanziato 6 mi-lioni di euro a favore di 10.434 studenti delle scuole superiori delle scuole pubbliche e pri-vate con un reddito ISEE al di sotto di 10632 � e con una media del 7. Le borse di studio sono state di 584 � di base e di 730 � per gli studenti bisognosi e con la media del 7. Non si hanno dati sulla quantità di studenti delle scuole private che ne beneficiano.Agli studenti delle scuole elementari e medie sempre di scuola pubblica o privata giungono poi i contributi previsti dalla legge 62/2000.

Intrecci nazionaliLa vicenda regionale si legò strettamente a quella nazionale, visto che il governo Prodi,

con il ministro Berlinguer approvò la Legge nazionale di parità n. 62 il 10 marzo del 2000.La legge nazionale inserisce a pieno titolo le scuole private paritarie nel sistema scolastico nazionale, e definisce l’esistenza di un siste-ma prescolastico integrato dotato dei relativi finanziamenti: Art. 13. «A decorrere dall’eser-cizio finanziario successivo a quello in corso alla data di entrata in vigore della presente legge, gli stanziamenti iscritti alle unità pre-visionali di base 3.1.2.1 e 10.1.2.1 dello sta-to di previsione del Ministero della pubblica istruzione sono incrementati, rispettivamen-te, della somma di lire 60 miliardi per contri-buti per il mantenimento di scuole elementari parificate e della somma di lire 280 miliardi per spese di partecipazione alla realizzazione del sistema prescolastico integrato».I finanziamenti vengono accreditati sui capi-toli di spesa “storici”, risalenti al 1928, che prevedevano contributi alle scuole materne private che svolgessero un’attività assisten-ziale.Viene inoltre previsto il buono scuola, «a so-stegno della spesa sostenuta e documentata dalle famiglie per l’istruzione mediante l’as-segnazione di borse di studio di pari importo eventualmente differenziate per ordine e gra-do di istruzione».L’esperienza della forte opposizione dei cit-tadini della nostra regione portò almeno alla previsione di un buono di pari importo.

Titolo V, istruzione e formazione profes-sionaleLa nostra regione ha sempre avuto una po-sizione fortemente regionalista sostenendo apertamente la riforma del Titolo V del 2001 e tentando di arrogarsi vaste competenze in materia di istruzione.La legge 12 del 2003 aveva l’ambizione di co-struire un sistema scolastico regionale con propri organismi di governo e indirizzo. Dopo il 2001 ha sempre fatto ricorso alla Corte Costituzionale contro le leggi nazionali per vedere riconosciute le proprie competen-ze sull’istruzione.Al di là però delle dichiarazioni di principio l’unico settore nel quale ha continuato ad esercitare il proprio ruolo è quello della for-mazione professionale regionale, sulla quale si sono riversati in questi anni i cospicui fi-nanziamenti dell’Unione europea. La legge del 2003 obbliga tutti gli studenti che vogliono accedere alla formazione profes-sionale di iscriversi ad un Istituto scolastico superiore, che ha sviluppato progetti di col-laborazione con gli Enti di formazione pro-fessionale. In Emilia Romagna, perciò, l’ob-bligo fino a 16 anni si può svolgere in un sistema professionale misto pubblico-privato. Gli studenti del biennio coinvolti sono circa 2000 all’anno, circa il 20% del totale di quelli iscritti agli istituti professionali statali.

* Comitato bolognese Scuola e Costituzione.


Il CLIL, acronimo di Content and Language Integraded LEarning, è una metodologia di apprendimento/ insegnamento delle lingue di recente introduzione e sperimentazione in ambito scolastico. Partendo dal presupposto che sia la lingua che la materia non linguisti-ca debbano essere oggetto di insegnamento e godere della medesima importanza, il meto-do CLIL si propone di insegnare alcune mate-rie non linguistiche del curriculum scolastico in una lingua straniera − comunemente detta lingua veicolare − utilizzando un approccio il più possibile integrato.Definito anche “educazione a doppia finalità” l’insegnamento di tipo CLIL consente dun-que agli studenti di apprendere le materie del programma scolastico migliorando nel con-tempo le loro competenze in lingua straniera. L’insegnamento delle lingue straniere attra-verso la modalità CLIL; inoltre, offre maggiori occasioni di sviluppo delle capacità comuni-cative, in quanto consente di mettere subito in pratica le nuove competenze linguistiche acquisite, anziché dedicarsi prima all’appren-dimento per passare poi, in un secondo mo-mento, alla pratica, sviluppa negli studenti la capacità di pensare “nella” lingua piutto-sto che “alla” lingua, garantisce maggiore au-tenticità e naturalezza della situazione di ap-prendimento, stimola interessi e conoscenze interculturali e può quindi ricoprire un ruolo importante nello sviluppo personale e profes-sionale dell’individuo.

In EuropaIn linea con gli obbiettivi di promozione e mantenimento della diversità linguistica e con le iniziative già avviate a livello euro-peo per migliorare l’insegnamento e l’appren-dimento delle lingue straniere, il metodo CLIL riceve attualmente un forte sostegno da parte della Commissione Europea che lo considera la modalità per eccellenza di insegnamento delle lingue straniere e il mezzo più efficace sia per incrementare la quantità di lingue co-nosciute da ogni cittadino europeo, sia per migliorare la qualità di tali conoscenze lin-guistiche. Programmi di educazione di tipo CLIL sono quindi attivi nella maggior parte

LINGUE La scelta portata avanti fino ad oggi dalla scuola italiana di inserire gli alunni stranieri (5,6% del totale nel 2006-2007) nelle normali classi scolastiche, evitando cioè la creazione di classi “speciali”, e di supportarli attraverso il cosiddetto “laboratorio di italiano”, per quanto importante e lodevole, si è rivelata insufficiente per far fronte alle loro necessità reali. Sarebbe più utile sperimentare nuovi metodi di insegnamento e affrontare la questione da nuovi punti di vista. Una novità è offerta dall’apprendimento integrato di lingua e contenuto Una via all’integrazioneARIANNA DANELON *

dei paesi europei e prevedono l’utilizzo, come lingua veicolare, di una lingua straniera, op-pure di una seconda lingua ufficiale di stato, o ancora di una lingua regionale e/o mino-ritaria; tutti gli ordini di scuola, da quello preprimario a quello universitario, possono essere interessati da tale modalità di inse-

gnamento, anche se in realtà la durata effet-tiva di programmi di tipo CLIL varia notevol-mente da paese a paese, così come la scelta delle materie da insegnare in lingua veicola-re, le modalità di valutazione e certificazione, i criteri di selezione ed ammissione degli stu-denti, le qualifiche richieste agli insegnanti.


I programmi di insegnamento di tipo CLIL, inoltre, pur affondando le radici, come molti programmi di educazione bilingue, nell’espe-rienza canadese di insegnamento in immersio-ne linguistica sviluppatasi a partire dalla fine degli anni ‘60, si discostano da tale approccio per alcuni caratteri: l’esperienza canadese in-fatti, essendo il prodotto della combinazione e dell’interazione di fattori particolari, eleva-to status delle lingue coinvolte nel progetto di immersione (inglese e francese), massiccia presenza di studenti appartenenti a famiglie benestanti e di alto livello sociale, caratte-re facoltativo di tali programmi, sostanziale omogeneità iniziale della classe per quanto riguarda la conoscenza della lingua stranie-ra, risulta di per sé difficilmente esportabile ad altre realtà. Programmi di tipo CLIL possono essere invece attivati in scuole di ogni ordine e grado sen-za eccessive difficoltà in quanto offrono agli studenti la possibilità di seguire un insegna-mento intensivo delle lingue straniere senza richiedere radicali stravolgimenti del norma-le orario scolastico; inoltre l’insegnamento di tipo CLIL si propone di stabilire un percor-so di crescita e di sviluppare parallelamente e in modo per l’appunto integrato, la sfera dell’oralità e della scrittura, la forma del lin-guaggio ed il contenuto, con l’obbiettivo di ottenere produzioni il più possibile accurate da un punto di vista grammaticale, di svilup-pare un’adeguata competenza comunicativa e di migliorare la qualità della competenza lin-guistica degli allievi in generale.Sebbene l’insegnamento di tipo CLIL interes-si, per definizione, quegli studenti che ap-prendono e studiano attraverso due lingue veicolari, di cui una è la lingua nativa e l’altra è una lingua straniera, di fronte al crescente successo di tale approccio si potrebbe ipotiz-zare una sua applicazione anche a quanti ap-prendono attraverso una sola lingua veicola-re che, però, non è la loro lingua materna: in modo più specifico e in riferimento al panora-ma scolastico italiano, alcuni metodi e prin-cipi alla base dell’insegnamento di tipo CLIL potrebbero essere estesi alla didattica del-l’italiano L2 per migliorare la competenza lin-guistica e comunicativa di quanti, pur avendo una L1 diversa dall’italiano, seguono un per-corso scolastico interamente in italiano.

Italiano lingua 2Il frequente rimando a stereotipi e ad etichet-te etniche contribuisce sempre più a rafforza-re e diffondere una visione distorta degli al-lievi immigrati e delle loro potenzialità, tanto che spesso sono considerati come alunni “dif-ficili” e problematici che rallentano o osta-colano il normale svolgimento delle lezioni. Viceversa molti studenti stranieri avrebbero la possibilità di raggiungere un elevato grado di bilinguismo (se non, addirittura di trilin-guismo, dal momento che nella scuola italia-na è presente l’insegnamento di almeno una lingua straniera). Per questo appaiono quan-to mai anacronistici gli elevati tassi di ritardo scolastico registrati per questi studenti.

Alcuni principi e alcune pratiche proprie del metodo CLIL potrebbero essere esportate ed applicate con successo all’insegnamento del-l’italiano L2.In primo luogo sarebbe opportuno sviluppare di pari passo e stabilire un percorso di cre-scita non solo a livello dei contenuti delle diverse discipline scolastiche, ma anche a li-vello della lingua utilizzata per l’insegnamen-to, per consentire agli studenti immigrati di impadronirsi adeguatamente sia della lingua per comunicare che della lingua per lo studio. In secondo luogo, l’adozione di un metodo di tipo CLIL comporterebbe una modifica nel-la costruzione delle lezioni con l’abbandono della tradizionale lezione frontale a favore di strategie che migliorino la quantità e la qua-lità delle interazioni a livello di classe (sia tra insegnante e studente che tra studente e studente) e che promuovano uno sviluppo parallelo della competenza linguistica e del-l’apprendimento dei contenuti. In terzo luogo l’adozione di una modalità di tipo CLIL com-porterebbe un ripensamento delle funzioni e del ruolo del laboratorio di lingua, non più inteso esclusivamente come “momento di so-stegno e recupero” per alunni stranieri che presentano difficoltà e lacune linguistiche, bensì come ulteriore possibilità per trasferire agli studenti competenze didattiche e socia-li e strategie di apprendimento che possano essere applicate in tutte le discipline scola-stiche. In questo senso, dunque, è auspicabi-le una maggiore collaborazione tra gli inse-gnanti delle diverse discipline e l’insegnante di italiano L2, in modo che quest’ultimo pos-sa basarsi sui contenuti delle singole materie per individuare i bisogni linguistici degli stu-denti e costruire il proprio sillabo sulla base di tali bisogni.Infine si renderebbe necessaria una modifica dell’attuale sistema di valutazione che porta inizialmente a promuovere gli studenti immi-grati sulla base di una presunta competenza in lingua italiana, per riscontrare poi notevoli difficoltà nelle scuole superiori sia livello di lingua che a livello di contenuto, il che pre-giudica una conclusione positiva del percor-so scolastico.

Sentirsi a casaDal momento che “far scuola” oggi significa qualcosa di diverso da quello che significa-va venti o trent’anni fa, poiché diversi sono il contesto e la realtà in cui viviamo, sembra quanto mai necessario, al di là di un buo-nismo di superficie e delle pur sempre utili pratiche di accoglienza, investire seriamente sugli studenti immigrati e sulle loro poten-zialità e sviluppare in modo adeguato le loro competenze, affinché si realizzi una comple-ta integrazione e si compia un passo in avan-ti nella costruzione di una nuova cultura in cui tutti possano “sentirsi a casa” e vedere allo stesso tempo rispettata la propria iden-tità personale.

* Laureata in Scienze linguistiche.

INFOCome un uomo sulla terra Dal 2003 Italia ed Europa chiedono alla Libia di fermare i migranti africani. Ma cosa fa realmente la polizia libica? Cosa subiscono migliaia di uomini e donne africane? E perchè tutti fingono di non saperlo? Nel film Come un uomo sulla terra (prodotto da Marco Carsetti e Alessandro

Triulzi per Asinitas Onlus e da Andrea Segre per ZaLab, prenotazioni [email protected]), la voce diretta dei migranti africani sulle brutali modalità con cui la Libia controlla i flussi migratori, su richiesta e grazie ai

finanziamenti di Italia ed Europa.Protagonista è Dagmawi Yimer, uno studente di Giurisprudenza ad Addis Abeba, in Etiopia che nell’inverno 2005 ha deciso di immigrare, ha attraversato via terra il deserto tra Sudan e Libia, qui ha subito le violenze dei contrabbandieri che gestiscono il viaggio verso il Mediterraneo e le sopraffazioni della polizia libica, responsabile di indiscriminati arresti e disumane deportazioni. Sopravvissuto alla trappola Libica, Dag è riuscito ad arrivare via mare in Italia, a Roma e ha deciso di raccogliere le memorie di suoi coetanei sul terribile viaggio attraverso la Libia per provare a rompere l’incomprensibile silenzio su quanto sta succedendo nel paese del Colonnello Gheddafi. Come un uomo sulla terra è un viaggio di dolore e dignità, attraverso il quale si dà voce alla memoria quasi impossibile di sofferenze umane, rispetto alle quali l’Italia e l’Europa hanno responsabilità che non possono rimanere ancora a lungo nascoste. Il documentario si inserisce in un progetto di Archivio delle Memorie Migranti che dal 2006 l’associazione Asinitas Onlus, centri di educazione e cura con i migranti (www.asinitas.net) sta sviluppando a Roma in collaborazione con ZaLab (www.zalab.org), gruppo di autori video specializzati in video partecipativo e documentario sociale e con AAMOD – Archivio Audioviso Movimento Operaio e Democratico. Le attività della “scuola di italiano” Asinitas Onlus sono portate avanti con il sostegno della fondazione Lettera 27 e della Tavola Valdese.

Essere umano. Una petizioneAlla pagina http://comeunuomosullaterra.blogspot.com/2008/09/petizione-on-line-on-line-petition.html si può leggere e firmare

la petizione che chiede a Parlamento Italiano e Parlamento Europeo, Commissione Europea, Unhcr di fermare le violenze inflitte a migliaia di esseri umani arrestati e deportati dalla polizia libica, al fine di fermarne l’emigrazione verso l’Europa.


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La prima volta che ho pensato di propor-re ai ragazzi la lettura di brani tratti da libri scritti da scienziati ho mirato molto in alto: ho portato in classe un libro di Spallanzani. La classe era una quinta elementare. L’esperienza fu molto positiva. Questo mi incoraggiò a proporre la lettura di pagine scritte da scien-ziati in varie altre occasioni, in classe o al museo di Zoologia durante attività progetta-te per visite a tema. Devo riconoscere che ho ottenuto più attenzione dai bambini che dai ragazzi più grandi. Naturalmente occorre pre-sentare i personaggi, renderli vivi con i fatti della loro vita, selezionare piccole parti che possano però avere ugualmente un significa-to compiuto, drammatizzare un poco la let-tura. L’intensità anche emotiva con cui gli scienziati raccontano le loro interazioni con la realtà naturale, amandola profondamente oltre che interrogandola con intelligenza, tra-spare dai loro modi di scrivere e questo è un aspetto importante per farli sentire meno di-stanti e forse per mettere il seme di passioni che si manifesteranno più avanti nella vita

Il mio lavoro di biologa, ricercatrice nel cam-po della educazione scientifica, mi ha portato tante volte a dialogare in classe con bambini o ragazzi a proposito di fatti e fenomeni che riguardano il mondo vivente. Nelle classi ero vista all’inizio come “la scienziata”, invitata dall’insegnante ad affiancarla nella discussio-ne che seguiva la raccolta e la sistemazio-ne di osservazioni, disponibile a rispondere a domande e curiosità. Ma poi, man mano che gli incontri si ripetevano, diventavo l’amica più esperta alla quale i bambini erano orgo-gliosi di far vedere ciò che avevano prodot-

to e con cui erano contenti di ragionare sul-le cose. Ho sempre dato molta importanza a questi incontri e ogni volta, anche ora, sono in ap-prensione perché mi chiedo se sarò capace di svolgere il ruolo che vorrei: capire il pensiero dei ragazzi, anche al di là delle parole usate, e seguirlo proprio da “scienziata”, non tan-to da esperta della disciplina. Desidero esse-re un’interlocutrice utile a sviluppare le idee e a “complicare” i discorsi attorno alle cose, stando attenta a non cadere nella trappola di semplificare, magari banalizzando, fatti che richiedono sforzo intellettuale e tempo di se-dimentazione delle rappresentazioni mentali che ce ne facciamo, un tempo che è fruttuo-so se qualcuno o qualcosa ogni tanto ci ricor-da che il problema non è chiuso e che vale la pena tenerlo d’occhio.È certo che non sempre riesco ad avere que-sta capacità di capire il senso nascosto, di funzionare da specchio e da sponda alle idee dei ragazzi o di proporre ai ragazzi modi di guardare i fenomeni che sono propri della costruzione di cultura scientifica; il riascol-to delle registrazioni di questi incontri rende più evidenti gli errori, le occasioni mancate ed offre anche buone occasioni per discuter-ne con gli insegnanti.

Leggere Spallanzani in quinta elementareLa prima volta che ho pensato di proporre ai ragazzi la lettura di brani tratti da libri scritti da scienziati ho mirato molto in alto: ho por-tato in classe un libro di Spallanzani. La clas-se era una quinta elementare con una brava insegnante e ragazzi abituati fin dalla prima a guardare le cose, interrogarsi, discutere, rie-

PERCHÉ NON LEGGERE AI RAGAZZI COSA SCRIVONO GLI SCIENZIATI?

SILVIA CARAVITA *


mogliare dei semi. Però l’argomento che qual-cuno portava ricordando il caso di semi tro-vati nelle piramidi che dopo secoli avevano germogliato sembrava da un lato confermare che anche in assenza di acqua la vita si po-tesse conservare, dall’altro la necessità di ac-qua affinché si potesse manifestare. Concordammo con l’insegnante di riprendere la discussione dopo avere proposto ai ragazzi la lettura di testi che alimentassero con nuovi stimoli le conoscenze su alcuni degli aspet-ti di cui si era parlato. Proposi di suddivide-re la classe in gruppi ognuno dei quali aveva l’incarico di leggere un brano e di confrontar-si al suo interno per ricavarne il senso da ri-portare poi alla classe. Due brani erano presi da libri moderni di biologia e riguardavano gli adattamenti del topo delle piramidi che vive nel deserto e comportamenti di anima-li in relazione all’acqua nell’ambiente. L’altro brano proveniva dal Cap. IV del primo volume degli Opuscoli di Fisica animale e vegetabile dell’Abate Spallanzani, regio professore di sto-ria naturale nell’Università di Pavia. Io avevo preparato un breve collage di pezzi fotoco-piati da una edizione del 1776 che ho a casa, ma avevo con me il libro e questo natural-mente incuriosì molto i ragazzi: il suo aspetto complessivo, la qualità della carta, i caratteri di stampa, i buchi prodotti dagli animalet-ti che mangiano la carta. Guardammo insie-me cosa era scritto nelle prime pagine, per esempio la dedica a «Sua Eccellenza il Signor Don Ignazio di Caymo Ciceri», seguita da tut-ti i suoi titoli che inizia così: «L’autorità, e la credulità sono stati que’ due massimi ostaco-li, che per tanto tempo hanno contrastato ai progressi della Storia della Natura».Ho preferito mettermi nel gruppo e leggere io per evitare che i ragazzi incontrassero trop-pa difficoltà con i caratteri antichi e con il linguaggio; ognuno però seguiva su fotoco-pie che avevo distribuito. Prima di leggere ho spiegato in breve la ragioni che avevano por-tato Spallanzani, in corrispondenza con un al-tro scienziato, Needham, a verificare l’esisten-za di una «forza vegetatrice che mettendo in moto le parti tutte della materia risveglia in esse una spezie di vitalità». Gli esperimenti raccontati nei corti brani fotocopiati riguar-davano il trattamento con il calore di uova di animali e di semi di «ceci, lenticchia, spelta, semi di lino, e di trifolio. Sentirono ciascuna spezie conforme il solito diversi gradi di ca-lore, e quindi furono 60, 65, 70, 75, 80. Indi li seminai separatamente in altrettante ajuole di terra preparata, facendo che ad ogni ajuo-la toccasse ugual numero di amenze, accioc-ché in tutto e per tutto fosser pari le cose». «Le nominate cinque spezie di semenze sen-tito avevano il fuoco, lasciandole in loco fra mezzo all’arena. In un secondo esperimento lo feci sentir loro, tenendole in molle nell’acqua, la quale, come praticato avea nell’uova, e nel-le stesse semenze, faceva soavemente riscal-dare, finché giungesse a concepire quel grado di calore, ch’io voleva. Qui il fuoco operò con-tro di esse più potentemente».Non riporto per intero le cose lette e pur-

troppo non ho più gli appunti presi in quella situazione con le domande e i commenti dei ragazzi, ma ricordo bene che non ci furono grandi difficoltà di comprensione e che l’in-teresse per un testo così insolito permise al-l’insegnante di riprendere la lettura anche per fare riflessioni sui cambiamenti della lingua nel tempo. A me diede modo di sottolineare i modi di procedere e di raccontare di quel-l’antico scienziato, anche usando espressio-ni come “soddisfatta la mia curiosità” o “mi venne alla mente” che purtroppo ora non tro-viamo più negli articoli scientifici.Dopo qualche tempo si tornò a discutere sul-l’importanza dell’acqua per la vita. Nella tra-scrizione, che ho ancora, trovo che un bambi-no ricordando quanto accade alla creta messa a seccare nel forno, osserva che la perdita di acqua fa cambiare le proprietà. Qui intervengo dicendo: «volevo chiedere una cosa al vostro gruppo: a quei semi che Spallanzani aveva messo al calore può essere che gli succeda…» («a gradazioni diverse di calore» − mi viene precisato −).«Possiamo dire che ai semi succede qualcosa come alla creta? C’è qualche analogia?». «Il seme, derivando dalla pianta…», «La pian-ta si nutre di acqua…», «Avrà ancora un po’ d’acqua racchiusa prima di essere messo al sole a seccarsi, quindi…».«Però che aveva visto Spallanzani? Aveva continuato a trattare con il calore…». «Che a una certa temperatura non si tornava più indietro». «Ogni seme, ogni tipo di seme ha una sua caratteristica diversa… perché ha proprio quel nome». «Una pianta non aven-do acqua si secca, ma se noi diamo l’acqua la pianta è difficile che torni proprio come era prima, con le foglie verdi... no, muore».L’insegnante domanda: «Quando l’acqua non potrà più fare riprendere vita alla pianta?». «Quando ci sarà una trasformazione chimica». «Quando sarà proprio morta».Un bambino porta un bicchiere con dei semi per far vedere che ormai sono secchi e qual-cuno dice che quando sono verdi non fanno tutto questo rumore, perché è come se fosse-ro «ammorbiditi».Una bambina farà più avanti una sintesi in ri-sposta alla richiesta dell’insegnante, dicendo: «L’acqua ha una funzione vitale in tutti gli or-ganismi viventi cioè è come una cosa che si aggiunge per far sopravvivere». «Allora l’ac-qua dà vita oppure aiuta a mantenere la vita? «La mantiene!».Dunque i bambini dimostravano di ricordare e di avere saputo inserire quel che avevamo letto nell’insieme delle esperienze che stava-no portando avanti.Questo mi incoraggiò a proporre la lettura di pagine scritte da scienziati in varie altre oc-casioni, in classe o al museo di Zoologia du-rante attività progettate per visite a tema. Ho letto brani da Le parti degli animali di Aristotele, da La natura di Lucrezio, da Quadri di natura di Von Humboldt, dal Viaggio in Italia di Goethe, ma soprattutto dal Viaggio di un naturalista intorno al mondo e dai Taccuini di Darwin.

laborare i loro pensieri con la scrittura o altri mezzi espressivi. L’argomento su cui la classe stava lavorando era la relazione tra l’acqua e i viventi. Le esperienze fatte li avevano portati a dire e scrivere in un capitolo del libro che andavano componendo con altre classi: “l’ac-qua dà vita”. Questa affermazione era stata messa in discussione con la richiesta di spie-garne meglio il significato. Erano così venu-ti fuori casi di viventi che possono restare senza acqua per lunghi periodi, le diversità di esigenze tra viventi e l’importanza di vari altri fattori per la schiusa di un uovo o il ger-

Dall’alto: Alexander von Humboldt, Johann Wolfgang von Goethe, Charles Darwin, Lazzaro Spallanzani.


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gi LA SCUOLA “RINASCITA” DI MILANO ANTICIPA LA PROPOSTA APREANei giorni precedenti alla scadenza si è sviluppata nel sito di Retescuole una polemica relativa alla scuola “Rinascita – A. Livi” di Milano. La scuola, istituita nel lontano 1945 per iniziativa dell’ANPI e successivamente diventata scuola statale “sperimentale” (ex art. 3 DPR n. 419/74) anticiperebbe la proposta Aprea sul reclutamento

CORRADO MAUCERI

Un Decreto ministeriale del 2006 autorizza l’Istituto sperimentale “Rinascita – A. Livi” di Milano, la “Scuola-Città Pestalozzi” di Firenze e la “Don Milani – Colombo” di Genova a realizzare per cinque anni un progetto innovativo didattico-pedagocico (ex art. 11 DPR n. 275/99 sull’autonomia scolastica). Il decreto prevede, tra l’altro, il “reclutamento” del personale sulla base di un concorso indetto con bando della scuola e sulla base di una valutazione dei candidati da parte della scuola stessa. Il 30 aprile è scaduto il Bando «Per l’individuazione di personale docente di ruolo della scuola secondaria statale di primo grado da assegnare in utilizzazione annuale sui posti vacanti presso l’Istituto sperimentale “Rinascita – A. Livi” scuola media stata-le ad orientamento musicale di Milano per l’anno scolastico 2009-2010». Il bando in sostanza anticipa la tanto contestata proposta Aprea che introduce ap-punto l’assunzione del personale sulla base di procedure concorsuali a livello di isti-tuto. Ma a suscitare la polemica c’è l’ulteriore questione che il bando della scuola milanese prevedeva che al concorso potessero partecipare i docenti a tempo inde-terminato della Regione Lombardia.

Il rischio è che la sperimentazione diventi non ricerca innovativa della didattica, ma piuttosto di possibili forme di reclutamento funzionali al progetto culturale e/o didattico di ciascuna scuola con la conseguenza di una forte accentuazione del pro-cesso di frammentazione e di ghettizzazione del sistema scolastico, peraltro già in atto per effetto dell’autonomia competitiva che si è realizzata.Il problema della scuola oggi non è quello di creare o mantenere “isole felici”, ma di rivitalizzare, anche con forme sperimentali, il sistema scolastico nel suo comples-so attorno ad un progetto culturale nazionale; in questo contesto se non è il caso di demonizzare la sperimentazione della Scuola milanese e delle altre due scuole, è però necessario avviare una attenta riflessione sul ruolo di tali forme di sperimen-tazione e sulla necessità della massima trasparenza della gestione e della verifica dei risultati affinché la sperimentazione anzitutto sia tale (e quindi a tempo deter-minato).Precisata la durata della sperimentazione, le sue finalità e l’assoluta trasparenza di tutta la gestione che non può essere affidata alla burocrazia ministeriale, non do-vrebbe destare preoccupazione la deroga al sistema ordinario di reclutamento, an-che perché non si deve trattare di vero e proprio reclutamento, ma di utilizzazione da parte della scuola di personale già assunto a tempo indeterminato con le rego-le ordinarie.Le preoccupazioni piuttosto riguardano altri aspetti e precisamente la dipendenza del Comitato Scientifico dell’Istituto dall’Ufficio Scolastico Regionale, la discrezio-nalità con cui il Dirigente scolastico è nominato dal Direttore Generale Regionale, le modalità previste per il “reclutamento” del personale docente, l’arbitrarietà del requisito della residenza in Lombardia, previsto nel bando e l’assoluta mancanza di verifica e di trasparenza.Una sperimentazione può anche prevedere, in via temporanea, deroghe e le ordina-rie norme di reclutamento, ma deve essere una vera sperimentazione. Mentre quella autorizzata con il Decreto ministeriale del 2006 non mi pare rispetti questo criterio. È stato opportuno, dunque, sollevare il problema e sarebbe ancora più opportuno prospettare le soluzioni più rispondenti alle esigenze della sperimentazione, ma an-che al governo trasparente della scuola.

INFOBarbiana. La memoria e la speranzaAnche quest’anno, domenica 17 maggio, si è svolta la Marcia di Barbiana: In tante e tanti hanno marciato insieme condividendo la fiducia nella possibilità di resistere alle difficoltà dell’oggi e di costruire un domani più giusto e solidale e cogliendo nella crisi anche grandi opportunità d’impegno per una scuola ed una società più sobrie e responsabili. «Sortirne tutti insieme è la politica. Sortirne da soli è l’avarizia».Continuare a marciare in salita per una scuola che sia davvero “di tutti e di ciascuno”, può apparire faticoso in tempi in cui le prospettive si fanno più anguste e la fiducia vacilla. Eppure è proprio ora che arriva più urgente e pressante il richiamo che da questa scuola di montagna scuote e incoraggia. È una domanda alta non solo di scuola ma anche di politica, una domanda che risuona tanto più forte nell’apparente vuoto delle prospettive e nel silenzio delle proposte sui temi veri che assillano i giovani e i meno giovani che guardano al domani e si interrogano sull’oggi. Quest’anno al centro del concorso che precede e alimenta la marcia è stata messa la Costituzione, che tanta importanza ebbe nell’esperienza che tentava di educare i ragazzi a più ambizione. Diventare sovrani! Salire a Barbiana costringe a misurare il passo, ad osservare il terreno su cui si poggiano i piedi a confrontarsi con le difficoltà quotidiane: da quelle che derivano da una società dove crisi e globalizzazione fanno vacillare la fiducia ed impongono di ridefinire regole di convivenza civile e di rimettere in discussione una certa idea di sviluppo, fino a quelle di una scuola dove urgono nuovi problemi di integrazione, di arricchimento dei linguaggi, di progettualità, a cui rispondere con sostanziosi investimenti e nuove strategie educative per formare i “cittadini del duemila” e non con i tagli delle risorse.

Scuola adotta scuolaLe Associazioni professionali dei dirigenti e dei docenti della scuola − Adi, Aimc, Andis, Apef, Cidi, Diesse, Disal, Fnism, Lsf, Mce, Uciim − hanno lanciato un appello per sostenere la ripresa della vita delle scuole dell’Abruzzo e sviluppare la solidarietà attraverso la realizzazione di microprogetti di istituto e hanno avviato la raccolta di disponibilità di scuole italiane per il gemellaggio con scuole abruzzesi.Per contatti: Adi, Mariella, [email protected], 339.2196785; Cidi, Daniela Casaccia, [email protected], 347.3882454; Diesse, Carlo Di Michele, [email protected]; Disal, Angelo Lucio Rossi, [email protected]; Mce, Domenico Canciani, [email protected].

Rivisti gli obiettivi di LisbonaGli obiettivi di miglioramento dei livelli di formazione e di istruzione, attesi per il 2010 secondo le decisioni di Lisbona del 2000, non potranno essere raggiunti dalla maggior parte dei Paesi aderenti all’UE. Il 12 maggio i ministri europei dell’istruzione hanno approvato il nuovo quadro strategico di cooperazione nel settore dell’istruzione e della formazione. Il Consiglio dell’Unione europea ha definito le priorità per il periodo 2009-2011 e gli obiettivi per il decennio 2011-2020. Alla pagina http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/com865_it.pdf si possono leggere le indicazioni della Commissione.


«Quando finisce questa festa?». L’ha detto una voce di donna un po’ tremante d’impaziente pa-zienza, nel crepuscolo del secondo giorno: sazia di gente, saluti e compagnia, un po’ annoiata della gen-tilezza di sconosciuti: «Un caffè? un tè? un latte cal-do? Tenga questa coper-ta, comincia a fare fresco, pioverà…» È allora che ha sentito il desiderio di sten-dersi sul letto nella stanza in ombra, restare un poco sveglia nel silenzio trafora-to di sillabe del resto della casa affaccendata nelle ul-time cose. Le piace molto quel momento. Ma questa festa non vuol finire, festa di tende azzurre e tutta questa gente dentro e fuo-ri come i bambini al mare, che piange proprio come i bambini quando perdo-

no qualcosa, o li prende paura di qualcosa. Nell’aria una tristezza inquieta, pochi vestiti nuovi, nessuna orchestra. E cumuli di pietre, case fantasmi, campane nude sospese in aria non si sa come. Che strana festa.Intorno sguardi pietosi, mormorii di «Poverina», «L’arteriosclerosi», «Non ha capi-to niente», «Crede che sia la festa».«Ma che “poverina”, fortuna sua che non si rende conto. Noi stiamo qui a contare i morti, lei non lo sa, meglio per lei».«Venite, donna Nima, stiamo un altro poco, c’è la televisione. Vieni anche tu Abdullah, stai qui con noi, se vediamo tuo padre glielo diciamo noi che tu stai qui».Abdullah e donna Lilla, ai due capi del filo. Abdullah lo sa, quel che è successo, ma non ha capito, i fatti sono entrati dentro all’im-provviso, si sono impadroniti della testa, troppo grandi e senza nome, più grandi del-la testa e in tutto il corpo un tremito se-greto occupa il sangue, il fiato e tutto, sic-ché il pensiero non ha spazio per guardare, dare un nome e un senso. Per ogni parola che impariamo, la maestra dice, un pezzo della vita ci viene dentro: il nostro corpo, le per-sone, i fatti della storia, le nazioni. “Italia” è una nazione, questo lo sa da prima di ve-nirci. «Italia è sempre festa», diceva uno che c’era stato. E un giorno il padre: «Andiamo a lavorare Italia, vieni con me, mandiamo sol-di e poi verranno pure loro, i piccolini con la mamma. Staremo bene insieme. Italia sempre festa, Italia mangia bene, buttano pane, cam-biano vestito, tante scarpe, sempre al cine,

mangia pizza, molti gelati per bambini. Italia televisione con signorine nude, tutti allegri, Italia sempre festa». E questo che è successo, «terremoto», per-ché zia Lilla ha detto «festa», c’è il terremo-to della festa? «Ma tu non dire il nome – gli ha detto il padre – capito?». Capito sì, anzi capito no, capito solo che si fa così, ma no perché. «Capire», ha detto la maestra, è «tenere dentro»: chi capisce, tiene in testa quello che ha visto: il sole, un albero, la faccia di qualcuno… Se ce l’abbiamo dentro, se l’abbiamo capito, pos-siamo dire, scrivere… Abdullah: anni sette, da sette mesi in Italia, capisce molti nomi; ma dopo il «terremoto» di stanotte le cose hanno lasciato i nomi: i muri non sono più muri, le case non sono case, le campane nude non sono campane, e non ha nome la pioggia di polvere e di pietre e il «corri, corri avanti» che gli ha gridato il padre. Poi solo polvere e pietre e sbriciolio di muri e nel respiro l’aria che non si scioglie. Nel petto un sasso, fermo.«Ma tu non dire che sei mio figlio, noi siamo clandestini, se lo sanno ci cacciano, non ci fanno lavorare e niente soldi».«Chi è questo bambino, come ti chiami, di chi sei figlio?». (Che nome dire per ubbidi-re al padre?). «Poverino, è spaventato; come ti chiami?». («Devo cambiare nome». «Quanti anni hai?». (Non dire niente, noi siamo clan-destini). «Perché non parli? Dove sta la mam-ma?».«Abdullah! È il bambino di Tonio, si fa chia-mare Tonio, il nome vero è strano. Abdullàh, non avera paura. È venuto col padre, sono del Senegal, con altri muratori della villet-ta rosa».«Domani è festa, gli aveva detto il padre, è giorno di riposo. Domani andremo alla Fontana delle 99 Cannelle, faremo la fotogra-fia, la manderemo a casa». Stamattina è do-mani, eppure non è festa.«Come ti chiami?». «Lascialo stare, è spaven-tato per la tua divisa. Vai, fai finta di non ve-dere». «Era per aiutarlo». «Vai vai, ci penso io, non vedi che lo fai tremare? Vieni qui, vie-ni da zia Ninna, Abdullàh. Io ti conosco, vieni che stiamo un poco insieme, vieni».«Padre». Adesso lo cerchiamo il tuo papà, non avere paura, i cani sono bravi, li vedi

quei signori? Stanno cercando, troveranno anche lui. Tu hai paura, abbiamo tutti pau-ra, questa è la fine del mondo. Sarà una bella festa questa Pasqua, un gran Sepolcro senza Resurrezione».Si chiama “festa” anche il contrario della fe-sta? Trovare il posto alle parole nella testa.«Vieni qui, c’è un seggiolino, siedi con non-na Lilla. La festa l’hanno fatta i delinquenti. Cemento armato di cartone e niente galera, cane non morde cane».«Ti raggiungerò», gli ha detto Tonio che non si chiama Tonio. Contrariamente al resto, il padre di Abdullà sta nella testa ma fuori non si trova.«La festa per sciacalli e iene. Appalti e su-bappalti, e ancora sotto e sotto fino ai clan-destini che non protestano, non fanno scio-pero, costano poco. La festa della malavita, la festa dei milioni con l’ospedale di cartone, inagibile».«Zia Ninna, ma voi capite meglio di tutti noi. Pareva che non capivate, e guarda un po’, parlate meglio di noi».«Certo che ho capito, ma è vero pure che non capisco. Certe volte, che ne so, mi pare che le cose sono più grandi della testa e la testa si mette a non capire e poi, se torna un po’ di forza, torno a vedere tutto come sta, e dopo poi mi pare di sognare, come non fosse vero. La mia testa è vecchia, ha lavorato, adesso è una cucuzza, senti come suona, è proprio una cocuzza. Guarda, Abdullàh, la tua mae-stra, hai visto?».Maria Cristina, la maestra, un po’ affannata nelle pantofole, i bei capelli neri sanno anco-ra di notte. «Abdullà, sei solo?». «Mi chiamo Dullio». Perché? È un nome bello, il tuo. Tu impari i nostri nomi, noi impariamo i vostri. Ci rivedremo a scuola tra una settimana». «Io non vengo, sono clandestino». «Che clande-stino! Clandestini sono quelli che ci hanno fatto male». «La scuola non c’è più». « Ci sia-mo noi, la scuola siamo noi. Noi siamo vivi e andremo a scuola. Una volta i filosofi parlava-no passeggiando e questo si chiamava scuola. Un posto per la scuola lo troveremo, oppure passeggeremo (tra le macerie). Ti piace l’ita-liano? Lo stai imparando, vero?».Vero. Difficile però: «Italia festa – Italia terre-moto. Padre dentro la testa – fuori scomparso. «I cani sono bravi». «Trovatemi mio padre».

ITALIA IN FESTA

LIDIA GARGIULOnu

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Fine marzo, consiglio di classe per i pagellini. Si parla della annun-ciata normativa secondo la quale per l’ammissione all’esame di stato sono necessarie sufficienze in tutte le discipline. L’andamento della di-scussione è tipico. Nessuno si domanda se sia giusto o meno, che po-sizione prendere, che idea di scuola c’è dietro. Prima di tutto agisce la convinzione diffusa che un po’ di severità sia indispensabile, essendo diventate le scuole una specie di lunapark dove ognuno fa quello che vuole. Lunapark nel quale l’esclusione resta altissima e ogni tanto ci si suicida, ma insomma lunapark. Bullismo, debiti che non vengono “sal-dati”, discipline lasciate indietro tanto-per-una-materia-non-si-boccia. Dunque nuovi esami di settembre e niente ammissione con un cinque. Come se al tempo degli esami di riparazione tanto rimpianti non si ve-nisse rimandati in tre materie e poi promossi se se ne recuperava anche solo una. Ma adesso si parla di voto in condotta per valutare l’educa-zione alla cittadinanza. Proprio noi “di sinistra” vogliamo non valoriz-zarla, la Costituzione e la cittadinanza? Ciò che conta si deve contare, deve fare media. Perché alla fine è sempre il solito pasticcio “teorico” che pesa: per dare valore e attenzione a certi aspetti del fare scuola, magari quelli della relazionalità e dell’affettività, occorre ricondurli a un voto. A una misurazione. Formale. Si riconosce l’esistenza di forme dell’apprendimento fluide, intersoggettive; si parla di curricolo impli-cito, di comunicazione non verbale, di trasversalità e pratiche attive. Però poi tutta questa roba informale non si sa bene come maneggiarla, che cosa farne – e allora la si traduce in qualcosa di forte, necessaria-mente formalizzato. Che la uccide. Pensate alle attività di volontariato, cioè gratuite, che danno un credito: cioè non sono più gratuite, dun-que non dovrebbero essere valorizzate... Pensate alla scuola che speri-

menta l’Aprea e assume direttamente il personale: il dirigente è orgoglioso di dichiarare al Giornale che ha richiesto non solo competenze disciplinari, ma psicologiche, umane, re-lazionali. Di “avere personalità”. Come le verificherà nell’incontro in presidenza? Farà uno skill, chiederà di compilare un questionario MMPI, oppure ricorrerà al Roshak? Indagherà sull’infanzia, il rapporto con la mamma, la vita sessuale, stile Berlusconi...Ma durante il mio consiglio di classe ciò che agisce maggiormente è il classico “addome-sticamento”. Aggiramento della norma. Non diciamo pubblicamente che è una schifezza, impossibile da applicare; facciamo finta tutti di essere seri e severi, che piace tanto an-che ai genitori. E allo scrutinio ci arrangiamo con un po’ di buon senso. Subito il prof che ha nella quinta metà studenti fra il quattro e il tre – come tutti gli anni, in tutte le clas-si: «d’altra parte se non studiano... – suggerisce –. A me basta che risulti la sufficienza come voto di consiglio». Conclusione, diciamo agli studenti che devono avere sei in tut-te le materie, un po’ di paura gli fa bene. Poi a giugno vediamo. Io sogno il collegio dei docenti che rifiuta esplicitamente di applicare quella norma, oppure chiede di applicarla senza aggiustamenti. Anche i genitori delle superiori conoscerebbero le piazze... Ma alla fine, come si sa, ci pensa il ministero a risolvere all’italiana il casino: per quest’anno me-dia del sei, per il rigore l’anno prossimo. E il consiglio va avanti con la stesura dei pagel-lini. Meglio indicare con scrupolo tutte le insufficienze, se no il rischio è che qualcuno faccia ricorso. E si fa mettere a verbale, suff allo scritto, leggera insuff all’orale ma in via di miglioramento; altri scrivono in peggioramento – stile le segnalazioni sulle autostra-de: cinque chilometri di coda, in aumento. Valutazione in itinere. Quando entrano i rap-presentanti degli studenti, pure loro si adeguano: dovete dare voti più bassi a quelli che entrano in ritardo e non rispettano le interrogazioni programmate, peggiorano l’immagi-ne di tutta la classe. Io ricordo un mio professore che ci disse subito, all’inizio dell’anno, che non avrebbe bocciato nessuno: era contrario alla selezione per una storia di ideologie e classi dominanti di cui pochi capirono qualcosa. Ci sembrò una pacchia, annuncio di festa, quest’anno non si fa nulla. Poi fu impossibile trasgredire. Impossibile non studia-re. Impensabile ingannare uno che non controllava, spudoratamente. Come sparare sulla croce rossa. Perdevi punti nella comunità – e quello contava davvero. Un suo sguardo, un gesto, ci rimanevano dentro per una vita. Ancora li ricordo quei giudizi senza voti, nelle notti nere in cui mi sembra di avere sempre sbagliato tutto. Vai a spiegarla questa valu-tazione ai pedagogisti del ministero e agli studenti disciplinati a sua immagine e somi-glianza. Direbbero che non si può “implementare”. Capiscono solo quelli che si sottrag-gono. Solo nei momenti sottratti, liberi dalla mediocrità del disciplinamento. Capiscono se sanno già.

FARE MEDIA

ANDREA BAGNIno

te in

cond

otta INFO

Diritti dell’infanziaIl libro Mondo fa rima con noi. I diritti di bambini e ragazzi per parole e immagini − a cura di Valter Baruzzi e Lucia Trincali (Editrice La Mandragora, collana “Ragazzi e città”, pp. 144, euro 18, Imola 2008 − raccoglie storie che aiutano a riflettere sul significato della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia che quest’anno compie 20 anni. Nella parte centrale del volume per ciascun articolo vengono indicati alcuni testi di narrativa, storie che parlano della vita quotidiana e nutrono l’immaginario di bambini e ragazzi.

Testimoni del futuroPierre Bouretz, Testimoni del futuro. Filosofia e messianismo nel Novecento, Città Aperta, Troina (Enna) 2009, pp. 860, euro 45.Era tempo che non si dava spazio nella nostra editoria a questo tema. E lo si fa in grande stile nella collana diretta da Pietro Barcellona. L’autore è direttore presso l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales a Parigi ed è stato co-editor della rivista Esprit. In Francia il libro era stato pubblicato nel 2003 da Gallimard ed il fatto che venga proposto in Italia in un momento in cui oggettivamente Israele non ha grande audience è significativo. Non tanto per rilanciarne l’immagine, ma per ereditare quella parte di ebraismo tutt’altro che in linea col sionismo dominante. Qui pensiamo a Walter Benjamin e Ernst Bloch, ma anche agli apporti di Jonas Lévinas di Utopia e critica del capitalismo, principio di responsabilità ed etica del soggetto (fenomenologicamente interpretato) si rincorrono negli scritti di questi filosofi riaprendo il dibattito sulla dialettica tra soggetto ed oggetto di hegeliana memoria forse sin troppo semplicisticamente rimossa dal pensiero post-moderno. L’autore, con sguardo attento, analizza anche gli apporti e le posizioni ambigue ma feconde di Gersom Scholem (amico di Benjamin) e quelle “storiche” di Cohen e Rosenzweig, senza sottrarsi ad un confronto critico con Martin Buber e Leo Strauss la cui critica della modernità sfociava in una negazione del messianismo e dell’utopismo rivoluzionario. Un affresco storico-filosofico dinamico e ricco di suggestioni. (Stefano Vitale)

Memoria, poesia, viaggiGiovanna Ioli, Giramondo, Viennepierre Edizioni, Milano, 2008, p. 91, euro 12.Giovanna Ioli, italianista, studiosa di Dante e Montale, critica raffinata ed attenta (ha recentemente curato le introduzioni di poeti quali Evtushenko, Nelo Risi) ci regala la seconda parte di un trittico iniziato con Giro (2004). Racconti autobiografici senza invadenza intimistica, descrizioni di paesaggi in cui l’idea alla Francio Ponge di “far parlare le cose” s’intreccia con lo sguardo poetico di chi cerca un’anima nelle cose; lampi di bellezza leggeri come piume ma con una scrittura robusta e sicura. Oltre la scontata riserva dell’esercizio di stile, i riferimenti letterari sono respiro autentico della mente e del corpo. Perché è anche del corpo che qui si parla: struttura delle emozioni, strumento di relazione col mondo esprime senza astuzie postmoderne l’essere-al-mondo dello scrittore. “Che festa si può fare senza corpo?”. I racconti collegano memoria e poesia nella relazione tra le generazioni, poi i viaggi in Sicilia, le crociere in Polinesia, la vacanza in bici in Germania come a dirci che quel che conta è il viaggio per coltivare se stessi, allegri e disincantati. (Stefano Vitale)


Mappamondo

PAKISTAN Cosa succederà alle ottantamila studentesse e alle ottomila insegnanti con l’introduzione della sharia nella Valle dello Swat, al Nord-ovest del Pakistan, al confine con l’Afghanistan? Secondo i talebani, che governano la regione, è anti-islamico che studino Vietato studiare nella Valle dello SwatCELESTE GROSSI

«Ho ricordi d’infanzia bellissimi delle mie vacanze estive nella valle di Swat, nella provincia pakistana del Nord-ovest, un luogo rinomato fra i pachistani per i suoi splendidi paesaggi, il clima fresco d’estate e i frutteti rigogliosi. Oggi però la valle di Swat sta subendo pressioni terribili, giacché gli attacchi talebani vi si susseguono con sconcertante regolarità: fra le altre atroci-tà, essi hanno imposto un bando sull’istru-zione delle bambine». Ha scritto Yasmeen Hassan − avvocata pakistana, vicedirettrice di Equality Now, un’ong internazionale che lavora per i diritti delle donne − nell’artico-lo “La guerra contro le scolare”, apparso sul Washington Post del 26 gennaio 2009.Nel distretto, a partire dal 2007, le milizie talebane hanno distrutto 168 edifici scola-stici, di cui 104 istituti femminili. Durante le vacanze invernali 2008/2009 hanno fatto esplodere altre 5 scuole e hanno minaccia-to di uccidere le studentesse intenzionate a tornare in classe dopo il 15 gennaio, data in cui tutte le scuole miste sono state chiuse. Ma già prima che il bando fosse reso noto, molte delle bambine e delle ragazze si era-no ritirate dalle scuole a causa delle dichia-razioni del leader talebano della regione e degli annunci radiofonici che avvisavano le bambine che sarebbero state attaccate con l’acido se avessero osato andare a scuola.


Mappamondo

Le discriminazioni di genere

Secondo l’Onu «Non esiste paese al mondo in cui le donne non siano discriminate». Questa affermazione è talmente vera che solo ora il Senato statunitense, grazie a Obama, ha ratificato la Convenzione Internazionale per l’eliminazione di tutte le forme di discriminazione contro le donne (CEDAW), l’importante trattato internazionale che risale al 1979 e che fu approvato nel corso della seconda Conferenza mondiale delle donne, che si tenne a Copenhagen nel 1980. Ma non c’è da essere orgogliosi neppure dell’Italia che alla V Conferenza Mondiale dell’ONU sulle Donne (New York, 2005) è stata criticata ufficialmente dal Comitato per l’Eliminazione della Discriminazione contro le Donne, l’organismo dell’ONU che deve vigilare sull’attuazione della Convenzione. Il comitato ha espresso “forti preoccupazioni” per la condizione delle donne italiane, ancora concepite come madri e come oggetti sessuali soprattutto attraverso i messaggi veicolati dalla pubblicità e dalla televisione; inserite marginalmente nella vita politica e spesso vittime di discriminazioni sul lavoro. Preoccupazioni confermate dal Global Gender Gap Report del World Economic Forum, pubblicato nel novembre 2007, nel quale l’Italia figura all’ottantaquattresimo posto sui 128 paesi presi in considerazione. Il rapporto sii sofferma sulle disuguaglianze di genere in quattro aree cruciali: la partecipazione economica al lavoro; l’accesso all’istruzione; l’accesso alle cure mediche e la presenza all’interno delle istituzioni politiche. Solo nell’ambito della formazione l’Italia si classifica un po’ meglio attestandosi al trentaduesimo posto. [C.G.]

E le aggressioni e le minacce non si sono limitate alle scolare. Alle donne e alle ra-gazze è stato ordinato di velarsi completa-mente, di uscire solo se accompagnate da un parente maschio di non portare con sé car-te d’identità perché sui documenti ci sono le loro fotografie. Fino ad arrivare a sparare alle donne che effettuano “attività immora-li”, come è accaduto a Bakht Zeba, un’assi-stente sociale di 45 anni impegnata nel fa-vorire l’istruzione delle bambine.Non si sta meglio dall’altra parte del confi-

ne. Nelle zone tribali afgane, al 90% control-late dai talebani, negli ultimi anni c’è sta-to un drammatico ritiro delle bambine dalle aule scolastiche. Tre anni fa, più di 120.000 ragazze frequentavano le scuole e i collegi della regione (su una popolazione di qua-si 2 milioni di persone). Ora sono appena 40.000.

Guerra«Dal primo di marzo riapriranno tutte le scuo-le della Swat e della provincia della Frontiera

Nord-occidentale». Aveva sostenuto Sherry Rehman, Ministro pakistano dell’informa-zione. «Faremo in modo che riaprano anche gli istituti femminili. Non permetteremo ad “attori non-statali” di fermare l’educazione femminile nella Swat». Ma purtroppo è stata smentita. Anzi, la situazione nella regione è ulteriormente peggiorata tanto che il 13 aprile, sfidando gli Stati Uniti, il presidente pakistano Asif Ali Zardari ha ratificato l’ac-cordo con tra i talebani e il governo locale entrato in vigore di fatto il 16 marzo che legalizza la sharia in cambio della fine del-le ostilità nell’area. Ma gli attacchi talebani non si sono fermati e il governo pakistano nella prima settimana di maggio ha lancia-to un’offensiva e favorito l’esodo delle po-polazioni civili. Secondo dati dell’Onu il 10 maggio i profughi erano già 1.000.000 e da allora il numero di persone che ha lasciato la valle, su strade talvolta minate dai talebani, è salito a oltre 2 milioni e mezzo e salirà ancora, visto che la guerra non sembra de-stinata a finire in tempi brevi.


È successo questo: nella capitale tede-sca nelle scuole non si insegna religione ma una disciplina che si chiama “Formazione alla vita, all’etica e alla conoscenza delle religio-ni”, più brevemente indicata come “Etica”. Religione può essere insegnata, al posto di etica, solo su richiesta degli interessati e, a quanto pare, gli interessati sono una mino-ranza. Quindi l’insegnamento della religione si configura come materia facoltativa e non curricolare. Un comitato “Pro-reli” ha raccol-to le firme per un referendum, per introdurla come materia curricolare. Questo però all’atto del suo svolgimento ha raccolto solo il 29% di partecipanti, quindi neppure il quorum. Segno che ai berlinesi le cose vanno bene così come sono. Ma non solo: tra i parteci-panti il 51% si è espresso contro l’introduzio-ne della religione come materia curricolare. Insomma un dato di laicità che ha sorpreso un po’ tutti in una Europa che sembra segna-ta da un ritorno a tradizionalismi identitari di cui le religioni (in Germania è d’obbligo

il plurale essendoci cattolici e protestanti in numero pressoché simile) sono spesso un ele-mento costitutivo e di rilievo.

LaicitàIn realtà Berlino non è nuova a simili situa-zioni. Tanto per restare in campo educativo la nostra stampa non ha dato quasi nessun rilievo ad un altro fatto che connota questa città e la regione (Laend) circostante e che è stato introdotto all’inizio di questo anno sco-lastico: a Berlino, a differenza che nel resto della Germania (l’istruzione tedesca dipende dai diversi Laender), da quest’anno i ragaz-zini al termine della scuola elementare (a 10 anni di età) non vengono più suddivisi nel-le tre scuole medie di livello, canoniche per il modello tedesco, (Gymnasium, Realschule, Hauptschule) ma frequentano tutti la scuola unitaria (Gesamtschule). Una scelta che scio-glie di netto il nodo gordiano di un dibattito che in Germania ormai dura da 40 anni, e che ha qualche connessione anche con il nostro

dibattito sul biennio unitario, visto che que-sta scuola media dura 5 anni e non 3 come la nostra.Inoltre Berlino è stata tra le prime città ad avere un sindaco apertamente gay eletto al ballottaggio con i tre quarti dei voti e per di più, pur essendo stata la “città del muro”, i partiti di sinistra sfiorano i due terzi dei suf-fragi e ha oggi una giunta SPD-Linke, che con un vecchio termine si potrebbe definire so-cial-comunista, Tuttavia la legge sull’insegnamento dell’etica che si voleva cambiare in insegnamento della religione non è stata varata da questa giun-ta, ma dalla giunta SPD-Verdi-Liberali che nel 1990 reggeva il Laend di Berlino-Brandeburgo. E non fu un varo facile. Infatti l’articolo 7.3 della Legge Fondamentale del 1949 dice testualmente:«L’istruzione religiosa è una ma-teria dell’insegnamento regolare nelle scuole pubbliche ad eccezione delle scuole non con-fessionali. L’istruzione religiosa è dispensa-ta conformemente ai principi delle comunità

GERMANIA Nelle scuole berlinesi non si insegna religione. Anzi, in un referendum indetto per introdurne l’insegnamento, i sostenitori del sì, compresa il primo ministro Angela Merkel, sono stati sconfitti Berlino, la Germania e l’insegnamento della religionePINO PATRONCINI


religiose, senza pregiudizio di controllo dello stato. Nessun insegnante può essere obbliga-to a dispensare l’istruzione religiosa contro il suo volere». L’articolo si iscriveva nel tradizio-nale riconoscimento del conformismo religio-so come valore fondante dell’identità naziona-le e dell’etica comune, un principio che dalla Germania bismarkiana era passato indenne nella Repubblica di Weimar e anche attraverso il “paganesimo” nazista (Gott mit uns!).Tuttavia doveva fare i conti con una situazio-ne bi-religiosa, se non tri-religiosa. Infatti se-condo i sondaggi la “Germania cristiana” si di-vide in tre parti eguali: i cattolici, i protestanti (per lo più luterani, ma anche calvinisti e di altre confessioni riformate) e i senza-confes-sione. A ciò si è poi aggiunta l’“invasione” de-gli emigrati turchi e kurdi, e successivamente anche di altre aree mondiali, che fanno oggi della Germania il più grosso “paese musulma-no” d’Europa (3.000.000 di islamici).La norma berlinese fu presa di mira già al suo varo nel 1990 e solo nel 1995 la Corte Costituzionale Federale di Karlsruhe emise un verdetto compromissorio: religione dove-va essere insegnata, ma solo su eventuale ri-chiesta degli interessati al posto di etica. Essa comunque rappresenta quasi un’eccezio-ne nel sistema scolastico tedesco. Il quasi è da riferirsi al fatto che, dipendendo la scuola dai 16 Laender, non esiste di fatto un’unica norma sull’insegnamento della religione, però Berlino è l’unico Laend a prevedere che la re-ligione sia “materia alternativa” rispetto al-l’insegnamento curricolare di etica, altrove più facilmente succede il contrario. In Baviera e Baden-Wurttemberg, regioni me-ridionale a prevalenza cattolica, ma anche in Assia, gli statuti locali considerano l’acquisi-zione di valori cristiani come uno degli obiet-tivi del sistema scolastico pubblico: logico che religione sia quasi obbligatoria, fatta sal-va la possibilità di non avvalersene.

A Brema si insegna invece fin dal 1949 una “Storia biblica” cattolico-protestante ma aconfessionale. La scelta di Brema, anch’essa passata in giudicato alla Corte Costituzionale, costituì un precedente per la successiva scel-ta di Berlino: la cosiddetta clausola di Brema faceva riferimento ad un articolo 7.3 della già citata Legge Fondamentale che prevedeva in via eccezionale un insegnamento non confes-sionale della religione.Negli altri Laender l’insegnamento religioso è di solito curricolare ed anche i nuovi Laender dell’Est dopo l’unificazione hanno in preva-lenza introdotto l’insegnamento religioso.Quasi ovunque è tuttavia previsto o che gli alunni possano astenersi da qualsia-si attività o optare per una disciplina al-ternativa. Le denominazioni di quest’ultima variano da Laend a Laend: “etica” in Baden-Wurttemberg, Assia, Renania-Palatinato, Sassonia e Sassonia-Anhalt, “Valori e nor-me” in Bassa Sassonia, “Filosofia pratica” in Schelswig-Holstein, Meklemburgo-Pomerania, Renania-Westphalia e a Brema. Questi corsi tuttavia non sono molto frequentati: solo il 5% degli alunni se ne avvale.

La presenza musulmanaSicuramente l’impatto maggiore su un siste-ma come quello tedesco, che in pratica pro-pone quasi ovunque una cogestione stato-confessioni dell’insegnamento religioso (res mixta), l’ha avuto la presenza musulmana: alle questioni di principio si è sommato il fatto che il credo islamico non prevede una gerarchia centralizzata. In questo modo an-che la proposta di un insegnamento religio-so islamico nelle scuole pubbliche avanzata da più parti ha trovato difficoltà ad andare avanti: esperimenti ci sono stati in Baviera in collaborazione con l’Istituto Turco per gli Affari Religiosi (in lingua turca), a Berlino con la locale Federazione Islamica, nel-

la Renania-Westphalia in lingua tedesca. Si parla anche di istituire una sorta di insegna-mento interreligioso: una sperimentazione è in corso ad Amburgo con la denominazione “Insegnamento religioso per tutti”.Naturalmente la questione dell’insegnamen-to islamico a scuola non è solo un atto di generosità e di civiltà da parte dei tedeschi: l’Islam viene insegnato nelle scuole craniche annesse alle moschee e si teme che alcune di queste possano essere collegate al fonda-mentalismo islamico e al terrorismo. Quest’ultimo argomento non dovrebbe frap-porre ostacoli alla creazione di scuole private islamiche: ce ne sono a Berlino e a Monaco. Ma non sono molte.Anche le scuole private confessionali cristia-ne non sono molte: 980 cattoliche, 1.146 protestanti, coprono appena il 6% dell’uten-za, nonostante una ondata di nuove fonda-zioni nell’Est all’indomani della caduta del Muro (109 protestanti e 30 cattoliche), sin-tomo di un bisogno di nuova libertà e pri-vilegiate dal clero, soprattutto protestante, rispetto alla penetrazione nelle scuole pub-bliche.Legata all’Islam c’è pure la questione del velo, il quale però, a differenza che in Francia, non è sempre proibito. Anche in questo caso di-pende dai Laender: è proibito, in quanto se-gno religioso, nel Baden-Wurtemberg e nel-la bassa Sassonia, ma è ammesso in Assia e Baviera.Allo stesso modo anche la presenza di sim-boli religiosi cristiani, come i crocifissi, nelle scuole tedesche può variare da Laend a Laend. Negli anni Novanta la questione si accese in Baviera e arrivò alla Corte Costituzionale la quale anche in questo caso diede ragione ai ricorrenti contro il governo bavarese, ma solo sotto il profilo della loro libertà religiosa in-dividuale, senza mettere in discussione il ca-rattere cattolico della scuola bavarese.


L’INSEGNAMENTO DELLA RELIGIONE IN EUROPA A cura di Pino Patroncini (tratto da Des maitres et des dieux – Ecoles et religions en Europee. St. Etienne, 2005).

PAESE CONDIZIONE RELIGIONE MATERIA ALTERNATIVA STATO GIURIDICOGERMANIA OBBLIGATORIA CON DISPENSA CATTOLICA, PROTESTANTE, EBREA E

ISLAMICA A LIVELLO LOCALE

ETICA, REGOLE E VALORI, FILOSOFIA

PRATICA, STORIA DELLE RELIGIONI

CONTROLLO DELLO STATO, MISSIONE

CANONICA E DI VOCAZIONE

INGHILTERRA

E GALLES

OBBLIGATORIA CON DISPENSA EDUCAZIONE RELIGIOSA

MULTICONFESSIONALE CON PRIORITÀ

ALLA TRADIZIONE CRISTIANA

NESSUNA CONTROLLO DELLO STATO. TITOLO DI

STUDI RELIGIOSI NELLE UNIVERSITÀ

STATALI

AUSTRIA OBBLIGATORIA CON DISPENSA.

FACOLTATIVA NELLE SCUOLE

PROFESSIONALI

CATTOLICA, PROTESTANTE, EBRAICA,

ISLAMICA, BUDDISTA

NESSUNA CONTROLLO DELLO STATO. CERTIFICATO

ECCLESIASTICO DI COMPETENZA

BELGIO OPZIONE OBBLIGATORIA: O CORSO

CONFESSIONALE O CORSO DI MORALE

CATTOLICA, EBREA, ORTODOSSA,

PROTESTANTE, ISLAMICA

MORALE CONTROLLO DELLA COMUNITÀ

LINGUISTICA. CERTIFICATO ECCLESIASTICO

BULGARIA FACOLTATIVA E PRESENTE SOLO NELLA

SCUOLA PRIMARIA

ORTODOSSA, ISLAMICA NESSUNA CATECHISTA VOLONTARIO

CIPRO OBBLIGATORIA CON DISPENSA ORTODOSSA NESSUNA CONTROLLO STATALE. CORSO DI TEOLOGIA

NELL’UNIVERSITÀ STATALE

CROAZIA FACOLTATIVO NELLA PRIMARIA E NELLA

MEDIA, OPZIONALE SUCCESSIVANTE

CATTOLICA ETICA (SOLO NELLA SECONDARIA) CONTROLLO STATALE. CERTIFICATO

ECCLESIASTICO

DANIMARCA OBBLIGATORIO CON DISPENSA LUTERANA O ALTRE RELIGIONI

(INSEGNAMENTO NON CONFESSIONALE)

NESSUNA CONTROLLO STATALE. STUDI DI TEOLOGIA

NELLE UNIVERSITÀ STATALI

SPAGNA FACOLTATIVA CATTOLICA, PROTESTANTE, EBREA,

ISLAMICA

NESSUNA CERTIFICATO ECCLESIASTICO. LAVORO A

CONTRATTO

FINLANDIA OBBLIGATORIA CON DISPENSA LUTERANA O ALTRA CONFESSIONE

EVANGELICA

ETICA CONTROLLO DI STATO. SCIENZE RELIGIOSE

NELLE UNIVERSITÀ STATALI

FRANCIA NESSUN INSEGNAMENTO (SALVO IN

ALSAZIA-LORENA)

IN ALSAZIA-LORENA CATTOLICA,

LUTERANA, RIFORMATA, EBRAICA

NESSUNA IN ALSAZIA-LORENA DIACONO O PASTORE

CON CONTROLLO STATALE

GRECIA OBBLIGATORIA CON DISPENSA ORTODOSSA NESSUNA DIPLOMA DI TEOLOGIA RILASCIATO

DALLE UNIVERSITÀ STATALI. DIPENDENTE

STATALE

UNGHERIA FACOLTATIVA ED EXTRASCOLASTICA CATTOLICA, PROTESTANTE NESSUNA CERTIFICATO ECCLESIASTICO

IRLANDA FACOLTATIVA (OBBLIGATORIA NELLE

SCUOLE CONFESSIONALI)

CATTOLICA NESSUNA ABILITAZIONE E CERTIFICATO

ECCLESIASTICO

ITALIA FACOLTATIVA CATTOLICA ATTIVITÀ DECISE SCUOLA PER SCUOLA

OPPURE NESSUNA ATTIVITÀ

ABILITAZIONE O CERTIFICATO

ECCLESIASTICO. DIPENDENTE STATALE A

TI O A TD

LETTONIA FACOLTATIVA COME ALTERNATIVA AL

CORSO DI ETICA

LUTERANA, ORTODOSSA, CATTOLICA,

BATTISTA, EBRAICA

ETICA CERTIFICATO ECCLESIASTICO

LITUANIA FACOLTATIVA COME ALTERNATIVA AL

CORSO DI ETICA

LUTERANA, ORTODOSSA, CATTOLICA,

BATTISTA, EBRAICA

ETICA CERTIFICATO ECCLESIASTICO

LUSSEMBURGO FACOLTATIVA COME ALTERNATIVA AL

CORSO DI ETICA

CATTOLICA, LUTERANA, CALVINISTA ETICA CERTIFICATO ECCLESIASTICO

MALTA OBBLIGATORIA CON DISPENSA CATTOLICA NESSUNA CERTIFICATO ECCLESIASTICO

NORVEGIA OBBLIGATORIA CON DISPENSA PARZIALE GRANDI RELIGIONI, UMANESIMO, ETICA NESSUNA CONTROLLO STATALE. TEOLOGIA NELLE

UNIVERSITÀ STATALI. ACCORDO TRA STATO

E CHIESA LUTERANA

POLONIA FACOLTATIVA COME ALTERNATIVA AL

CORSO DI ETICA

CATTOLICA, PROTESTANTE, EBRAICA,

ORTODOSSA

ETICA CONTROLLO STATALE. CERTIFICATO

ECCLESIASTICO

PORTOGALLO FACOLTATIVA COME ALTERNATIVA AL

CORSO DI ETICA

CATTOLICA ETICA CONTROLLO STATALE. CERTIFICATO

ECCLESIASTICO

ROMANIA OBBLIGATORIA NELLA PRIMARIA,

OPZIONALE NELLA SECONDARIA

ORTODOSSA, CATTOLICA E ALTRI 12 CULTI NESSUNA STUDI TEOLOGICI NELLE UNIVERSITÀ

STATALI

RUSSIA FACOLTATIVA ORTODOSSA, ISLAMICA (EBRAICA E

BUDDISTA SOLO IN TEORIA)

STORIA DELLE RELIGIONI DIPENDE DALLE REGIONI

SLOVACCHIA FACOLTATIVA COME ALTERNATIVA AL

CORSO DI ETICA

CATTOLICA ETICA CERTIFICATO ECCLESIASTICO O STUDI

TEOLOGICI NELLE UNIVERSITÀ STATALI

SLOVENIA NESSUN INSEGNAMENTO

SVEZIA OBBLIGATORIA SOLO IN ALCUNE LOCALITÀ MULTIRELIGIOSA NESSUNA CONTROLLO STATALE. STUDI IN SCIENZE

RELIGIOSE

SVIZZERA NESSUN INSEGNAMENTO IN ALCUNI

CANTONI, OBBLIGATORIA IN ALTRI,

FACOLTATIVA IN ALTRI

CATTOLICA, PROTESTANTE, ALTRE

RELIGIONI

NESSUNA CONTROLLO CANTONALE

REP. CECA FACOLTATIVA RELIGIONI RICONOSCIUTE NESSUNA

TURCHIA OBBLIGATORIA CON DISPENSA ISLAMICA (NON CONFESSIONALE) NESSUNA CONTROLLO STATALE

UCRAINA OBBLIGATORIA O FACOLTATIVA SECONDO

LE SCUOLE

ETICA CRISTIANA (OCCIDENTE) CULTURA

ORTODOSSA (ORIENTE)

ATTIVITÀ LOCALI CONTROLLO STATALE


de rerum natura

Partito da ricerche neurofisiologiche sul movimento degli invertebrati e sui meccani-smi della percezione, arrivò a definire il con-cetto di “ciclo funzionale” per illustrare il comportamento animale come un processo di autoregolazione, come un sistema ciber-netico. Si trattava di una reazione contro un

modo di intendere i viventi come macchine, per quanto complicate, dimenticando che la funzione delle parti degli animali e dei loro organi si comprendono solo in relazione al-l’ambiente a cui rispondono, con cui sono in risonanza.Influenzato dalla riflessione filosofica di

Leibniz e Kant, uno dei suoi più importanti risultati teorici fu la definizione del concetto di umwelt mondo-ambiente, distinto da quel-lo che si chiama invece mondo come umge-bung, perché il mondo-ambiente presenta de-gli elementi, dei segni portatori di significato per un soggetto vivente, segni, marche che

MONDO-AMBIENTE Ai più il nome di Jakob von Uexküll, barone tedesco vissuto tra la seconda metà dell’Ottocento e la prima metà del Novecento, sepolto a Capri, dove aveva una villa in cui aveva ospitato tra gli altri Walter Benjamin, non dirà nulla. Eppure gli studi pionieristici di questo biologo e zoologo hanno avuto riflessi importanti in differenti campi di ricerca del XX secolo: dalla teoria

dei sistemi di Ludwig von Bertalanffy, all’etologia di Konrad Lorenz e Nicolaas Tinbergen, alla semiotica di Thomas Sebeok che lo definì “il Signore dei segni”, alla cibernetica , alla filosofia di pensatori molto diversi tra loro come Heidegger e Deleuze Piacere, barone von UexküllFILIPPO TRASATTI


Dai dati che emergono dall’indagine in-ternazionale TIMSS possiamo rilevare, e met-tere in evidenza, che le prestazioni dei bam-bini, in scienze, sono comparabili con le scelte istituzionali di investimento nella for-mazione professionale e nel supporto orga-nizzativo e finanziario della pratica didattica.

PROGETTO Potrebbe sembrare paradossale, forse addirittura anacronistico scrivere oggi a proposito del curriculum di scienze. È faticoso proporre, in questo paese, in questo momento, un percorso che per essere significativo richiede tempi distesi di progettazione, richiede attenzione nelle scelte metodologiche e didattiche, presuppone riflessione collegiale e impegno professionale e investimenti istituzionali Scienze. I laboratori dimenticati

NUCCIA MALDERA *

Inoltre, il dibattito pedagogico e metodologi-co, intorno all’educazione scientifica, avvia-to dall’emanazione dei programmi del 1985, e che ha attraversato la ricerca didattica e la riflessione formativa fino alla stesura delle “Indicazioni nazionali per la costruzione del curriculum” ha focalizzato gli aspetti crucia-

li del curriculum di scienze che non possia-mo permetterci, come paese, di dimenticare o peggio di delegittimare.

Fare scienza con i bambini e le bambinePer fare scienza bisogna imparare ad accor-gersi che il mondo intorno a ciascuno di noi, può essere interessante se impariamo a rico-noscerlo lasciando che la quotidianità che ci circonda stimoli il pensiero e induca in cu-riosità.Questo atteggiamento essenziale deve, prima di tutto, appartenere agli insegnanti che solo così potranno supportare il pensiero dei bam-bini e dei ragazzi. Un pensiero che va gui-dato, orientato, indirizzato, non imposto o peggio, svilito da pratiche nozionistiche e in-significanti.Ma la vita e i fenomeni intorno a noi, sono sfuggenti, la realtà è complessa e dis-orga-nizzata e per questo gli uomini nel corso del-la storia hanno cercato di selezionare criteri culturalmente condivisibili, scambiabili e mo-dificabili, che aiutino a comprenderla in tutti i suoi aspetti. Alla scuola tocca il compito di contribuire alla valorizzazione di un pensiero che sappia fare domande: “cosa mi importa capire”, “che cosa devo guardare per accorgermi di ciò che sta succedendo”, “dove devo rivolgere l’at-tenzione?”.La peculiarità della scuola dell’infanzia e del-la scuola primaria sta proprio nell’indirizzare i bambini a mettere le relazioni tra almeno tre elementi, favorendo l’approccio ad un pensie-ro sistemico che tenga conto cioè delle rela-zioni e non dei singoli elementi, “io che pen-so; i fatti, cose che succedono con le proprie

sono del tutto diverse in relazione ai differenti apparati percettivi, motori e alle caratteristi-che fisiche di ciascuna creatura vivente.Cosicché quello che consideriamo uno stes-so spazio fisico, ad esempio una foresta, as-sume un significato del tutto diverso per la civetta, il toporagno, il boscaiolo. Il mondo che consideriamo unico è un’illusione: ci sono invece molteplici mondi individuali intercon-nessi l’uno con l’altro, come mappe diverse dello stesso territorio sovrapposte. Non solo ogni vivente si muove e percepisce il mondo in modo diverso, ma vive lo spazio e il tem-po in modo del tutto diverso. Immaginiamo ad esempio cosa può essere lo scorrere del tempo per una zecca in grado di vivere, se-condo un esperimento che Uexküll riferisce, 18 anni senza nutrimento, del tutto isolata nel suo mondo.

Scienziato poetaIl capolavoro di Uexküll è quello di aver mo-strato i vari mondi che esistono per differenti animali, non solo i grandi animali, ma quegli

esseri minuti per i quali non immaginerem-mo mai un mondo specifico: la zecca, un’ame-ba, un anemone di mare, una medusa. In altri termini di aver mostrato l’animale come sog-getto d’esperienza e non come mero oggetto della sperimentazione dell’uomo.In Ambiente e comportamento, tradotto in italiano dal Saggiatore nel lontano 1967, tro-viamo diverse illustrazioni di come la stessa scena ad esempio di un villaggio, possa esse-re vista da una mosca o da un mollusco e una bellissima serie di tavole a colori che mostra la stessa camera con la percezione cromatica di un uomo, di un cane e di una mosca. E la proposta di un metodo di lavoro per tracciare le mappe di altri mondi soggettivi: «Un meto-do facile e comodo per mettere in evidenza le diversità dei mosaici di luoghi secondo cui un oggetto è veduto dagli occhi di animali diver-si, ci è offerto dal fatto che qualunque dise-gno , a cui si sovrapponga un reticolo, può essere trasformato in un mosaico di punti. Si prenda una qualsiasi immagine e la si rimpic-ciolisca via via: e ogni volta la si fotografi,

sottoponendola al medesimo reticolo: e poi si ingrandisca daccapo al formato primitivo. In questo modo si ottiene un mosaico sempre più grossolano. […] Queste immagini ci per-mettono di raffigurare il mondo soggettivo di qualsiasi animale, di cui sia noto il numero di elementi visivi dell’occhio» (p. 118)Insomma i libri di von Uexküll, pur essen-do opera di uno scienziato, sono libri di fia-ba e poesia. Ecco come comincia un capitolo dello stesso libro: «Avete mai osservato un ghiottone davanti ad una focaccia? La sua at-tenzione è tutta per lo zibibbo. Nello stesso modo la zecca, fra le innumerevoli cose che la circondano, non scerne altro che l’acido bu-tirrico» (p. 99).Ricorre quest’anno il centesimo anniversario della pubblicazione del suo Ambiente e mon-do interno degli animali. Le sue opere tradotte in italiano sono ormai introvabili, ma per for-tuna è prevista la riedizione di un suo testo, Mondi animali e mondo umano. Passaggiata sul pianeta terra nelle edizioni quodlibet. Che piacere, barone von Uexküll!


modalità e il luogo in cui queste accadono. «Tutte le discipline dell’area hanno come ele-mento fondamentale il laboratorio, inteso sia come luogo fisico (aula, o altro spazio specifi-camente attrezzato) sia come momento in cui l’alunno è attivo, formula le proprie ipotesi e ne controlla le conseguenze, progetta e speri-menta, discute e argomenta le proprie scelte impara a raccogliere dati e a confrontarli con le ipotesi formulate, ( (fa previsioni) negozia e costruisce significati interindividuali, porta a conclusioni temporanee e a nuove apertu-re la costruzione delle conoscenze personali». (dalle Indicazioni per il curricolo).È molto interessante la formulazione di Laboratorio che si trova nelle Indicazioni na-zionali, ci dice che bisogna sperimentare con-temporaneamente le fenomenologie e le idee che provano a spiegarle.I primi passi per la sperimentazione passano dal saper mettere le mani sui fenomeni, che in laboratorio si ri-producono per esser me-glio osservati e analizzati, si comincia cioè a guardare nei dettagli, si comincia a “pro-vocare i fatti”: “cosa succede se…”, ma an-che : “a cosa assomiglia…”, “che cosa mi ri-corda…?”.«[…] importante che la competenza in “di-scorsi” di scienza cresca in coerenza con altre competenze e ad altri “discorsi”» (Indicazioni nazionali). Intanto che si fa, si parla, si discute, si impara a costruire mappe, schemi, prime generalizza-zioni. Si passa ad una scienza interpretativa.

INFOScienza e divulgazione scientificaÈ dedicato a “Rigore e immaginazione nella scienza e nella divulgazione scientifica”, il seminario organizzato dal Circolo Bateson (http://www.circolobateson.it) e dal Circolo Gould, con la collaborazione del Centro di Cultura Ecologica. L’iniziativa si tiene alla sala convegni del Centro di Cultura Ecologica a Roma (parco di Aguzzano, ingresso da via Schopenhauer angolo via Locke) il 13 e 14 giugno 2009.Per iscrizioni: [email protected].

Estate a CenciAlla Casa-laboratorio di Cenci, associazione educativa, culturale ed artistica, dal 28 giugno al 5 luglio 2009, si tiene il Villaggio educativo: 7 giorni e 7 notti per partecipanti dai 7 ai 70 anni e dal 7 al 15 luglio 2009 si tiene Albe d’oro, lune d’argento, Campo estivo nella natura per bambini e ragazzi dai 7 ai 15 anni.Casa-laboratorio di Cenci, strada di Luchiano 13, 05022 Amelia (Terni), tel. 0744.980330 - 339.5736449 - 338.4696119, [email protected], www.cencicasalab.it/cenci.

Tutto il potere alla geografiaIn un articolo pubblicato da La Gazzetta del Mezzogiorno (martedì 5 maggio 2009) Giorgio Nebbia suggerire «la pubblicazione di libretti che descrivano i diversi bacini idrografici − l’intero sistema di valli, affluenti e fiume principali, dagli spartiacque fino al mare − da distribuire ai ragazzi nelle scuole, in modo da sollevare una specie di movimento che induca ogni cittadino italiano a riconoscersi figlio di un fiume e delle sue valli, di un bacino idrografico, insomma; allora (forse) non ci saranno più liti fra Molise e Puglia, fra Piemonte e Lombardia, fra Umbria e Lazio, e così via, in una visione di grande nuova solidarietà di persone unite dall’unico valore che conta, quello delle acque, fonte di benessere, di vita, di energia e non più di disastri».

Nucleare impossibile Nucleare impossibile, il libro curato da Virginio Bettini e Giorgio Nebbia per Utet Libreria (Torino 2009, pp. 242, euro 16), spiega in maniera puntuale perché non conviene tornare al nucleare. «Il governo può fare tutti i decreti che vuole, può coprire col segreto le decisioni relative alla costruzione delle centrali nucleari, ma non c’è nessun posto in Italia in cui localizzarle». Racconta la storia dei tentativi falliti di localizzare le centrali nucleari negli anni Ottanta (a Carovigno, Avetrana, San Pietro Vernotico in Puglia, Viadana e dintorni nel Mantovano, Trino Vercellese, Montalto di Castro, «l’unico posto in cui è stata avviata la costruzione di una centrale nucleare poi fermata non solo per il referendum del 1987, ma perché le indagini territoriali avevano mostrato la inadeguatezza della scelta».) Oltre alle difficoltà di localizzazione; il nucleare è “impossibile” in Italia anche per i problemi di stoccaggio delle scorie radioattive. Infatti anche per un eventuale futuro deposito nazionale di scorie radioattive ci sono vincoli geografici e geologici insuperabili in Italia. Basti pensare che il governo statunitense ha deciso di sospendere l’utilizzazione persino di Yucca Mountain nel Nevada dove sono già state costruite gallerie e depositi sotterranei, spendendo otto miliardi di dollari.

Un altro aspetto interessante ci viene dalle Indicazioni: è necessario che nella scuola di base si prevedano percorsi in cui ci sia «la necessità del concorso di molteplici modi di guardare reciprocamente integrati [sguardo da fisico, da biologo, da chimico...], inter-pretare se stessi e il mondo attraverso mo-delli sempre più raffinati, condurrà alla con-sapevolezza della necessità di procedere per separazioni e ricomposizioni degli aspetti di-versi dei fenomeni».È importante cioè saper prevede nella proget-tazione non solo le separazioni fra discipline ma gli intrecci, le sovrapposizioni i supporti reciproci. Solo così sarà possibile aiutare i ra-gazzini ad attivare modalità di ragionamen-to con criteri non di linearità ma di collega-mento, usando conoscenze e abilità appresi in altri contesti, ri-collocando spiegazioni già utilizzate in precedenti esperienze e proget-tando esperienze per trovare spiegazioni an-che in altri argomenti.Solo costruendo un serio repertorio di idee, gesti, esperienze si potrà riconoscere la ne-cessità della formalizzazione, riconoscendone il suo valore di generalizzazione teorica co-struita dalla lettura e dall’analisi dei fenome-ni nel corso dei secoli. Ma il cammino della cultura è stato lungo e tortuoso, dobbiamo consegnare ai nostri ragazzi anche il senso di questa fatica.

* MCE, Movimento di Cooperazione Educativa, Torino.


modi e media

Milk, (2008) di Gus Van Sant, con Sean Penn, Usa, 128’. Tony Manero (2008) di Pablo Larraine, con Alfredo Castro, Brasile/ Cile, 98’. L’Onda, di Dennis Gansel, con Jurgen Vogel, Germania, 101’.

Li considero tutti e tre molto collegati: due vengono dal Torino Film Festival ed uno è di Gus Van Sant. Tutti e tre ci parlano del fasci-smo, della crisi possibile della democrazia, sia pure in modo diverso. Tony Manero (premio Miglior Film al TFF) è ambientato in Cile al tem-po del golpe fascista di Pinochet. Il protagonista è un insulso omun-colo ossessionato dal mito de “La febbre del sabato sera”. Imitare il suo idolo è la sua unica aspirazione, il resto non conta: può uccidere

una vecchia senza provare alcuna emozione, derubare da sciacallo un conoscente impegnato nella resistenza clandestina, amoreggiare con la figlia della sua compagna, disinteressarsi completamente a tutto ciò che accade attorno a lui. Il fascismo è prima di tutto disprezzo per la vita altrui, cinismo dei sentimenti, totale mancanza di etica, indif-ferenza sociale. Rubare, ammazzare, abusare degli altri è normale spe-cie se il fine è arrivare in televisione per il concorso che avrebbe de-

CINEMA Il fascismo non è mai morto? Assistiamo alla persistente negazione dell’Olocausto, alla demitizzazione della Resistenza in Italia, alla giustificazione del fascismo, alla criminalizzazione dei famigerati “anni Settanta”, figli del “maledetto Sessantotto” causa di tutti i nostri mali attuali (Destra politica al potere inclusa?). Ci sono però tre film che circolano oggi in Italia che aprono una crepa in questo muro di certezze e che obbligano ad una qualche riflessione. Specialmente nell’ottica di reperire appigli per costruire processi di “educazione civica” Dittature reali e dittature virtualiSTEFANO VITALE


cretato chi è il “Tony Manero” giusto. Lui perde e si capisce benissimo che intende uccidere colui che lo ha superato in un gioco al massacro infinito. Il fascismo germina e si nutre di frustrazioni, isolamento, as-soluta mancanza di rispetto per le regole, se non quella del più forte. Ed è fondamentale “stare dalla parte del più forte”.

PregiudiziTutti sanno come gli Stati Uniti abbiano appoggiato finanziariamente e militarmente il colpo di Stato di Pinochet contro Salvador Allede e come abbia chiuso gli occhi dinnanzi alle palesi violazioni dei diritti umani. Il corpo mutilato di Victor Jara e di tanti altri dissidenti più o meno consapevoli è lì a gridare ancora il suo dolore. Harvey Milk, in quegli stessi anni, diventa il primo consigliere pubblico dichiarata-mente gay in America. Siamo in California, tradizionale roccaforte del-la destra americana repubblicana. Reagan viene da lì così come verrà da lì Schwarzenegger (passando per l’Austria, come per caso).Il film Milk ci racconta la storia di quest’uomo che ha finito per pagare con la vita (fu assassinato nel 1978) il suo impegno per l’affermazio-ne dei diritti degli omosessuali in America. Milk deve battersi contro i pregiudizi, il bigottismo puritano, la solita doppia morale borghese, come si diceva una volta, e contro l’omofobia nascosta, la rimozione dell’omosessualità. Qui il fascismo vive nella caccia al diverso, nella difesa acritica di presunti “valori” morali, nella emarginazione siste-matica di ciò che non è “normale”. Il problema è ovviamente un pro-blema di riconoscimento dei diritti di un individuo indipendentemente dalla sua vita privata, sessuale in particolare. Oggi “la lobby dei gay” è molto potente in ogni settore della nostra vita sociale ed il film Milk talvolta appare troppo patinato e luminoso (tanto era ruvido e cupo Tony Manero) in una sorta d’iconografia sansebastianesca del sacrifi-cio persino ossessiva. È vero però che il protagonista incita a fare un salto: fare outing e collegare la lotta per i diritti civili dei gay con la lotta per l’emancipazione sociale di tutti gli “umiliati ed offesi” nella nostra società: i poveri, gli emarginati sociali. Insomma non si tratta solo di un “diritto formale”, ma di superare le differenze di classe. Non basta chiedere una “quota” di potere solo perché si è gay: la lotta per i diritti è una forma di “lotta di classe” più vasta.

FanatismiNel 1967 Ron Jones, professore in un Liceo americano (e ricordiamo anche Philip Zimbardo che all’università di Palo Alto, mitica sede del costruttivismo teorico e dei computer rivoluzionari svolse un esperi-mento analogo), condusse un singolare laboratorio. Voleva dimostrare con una specie di gioco di ruolo come poteva prendere piede il na-zismo e come funzionava un regime. La sua classe divenne una sor-ta di laboratorio militare: i ragazzi inventarono simboli, inno, saluto, stemmi, bandiere, si viveva nella disciplina, con ruoli precisi. Lo scet-ticismo iniziale degli allievi si trasformò in entusiasmo fino a sfociare in forme pericolose di fanatismo. L’Onda, del tedesco Dennis Gansel, anch’esso premiato al TFF, riprende questo episodio trasferendolo ai giorni nostri in Germania. La domanda del professor Wenger ai ragazzi del suo liceo, aprendo la settimana a tema sull’autocrazia è: «ritenete che il fascismo possa tornare?». I ragazzi sono scettici, ma il professo-re dimostrerà concretamente quali siano le condizioni perchè ciò pos-sa accadere e quali siano gli effetti reali sulle relazioni tra gli indivi-dui. Disciplina, il potere carismatico di un Capo, ma anche un universo codificato di simboli che permetta di “ri-conoscimento” dei membri di quel gruppo, “valori” e regole ferree di comportamento che stabili-scano gerarchie, tempi e modi dell’esistere. Così si colma un vuoto di senso e si trovano risposte pronte e sicure. Il fascismo si appoggia sia sul bisogno di sicurezza degli individui, che sul desiderio ambivalente di avere una identità. Il neo-comunitarismo è parente del fascismo. La cosa dura del film è che vi è un “armamentario” ideologico della “si-nistra” che viene recuperato (non a caso Mussolini è stato socialista, il partito di Hitler era nazionalsocialista, ed il comunismo “stalinista” non si è certo sottratto al totalitarismo): la critica del capitalismo che produce disoccupazione emarginante e globalizzazione sdradicante, un neo-ecologismo anti-industriale che riporta ai valori della terra, i valori del gruppo come struttura che protegge i suoi membri, l’idea della cooperazione come forza produttrice di eguaglianza (e livella-

mento), l’idea che tutti hanno diritto ad avere un posto nella società. Non è trascurata anche una critica all’individualismo anarcoide della nostra società dei consumi ed al disfacimento della famiglia e della scuola come strutture di riferimento, contenimento, orientamento dei ragazzi. Naturalmente vi sono anche aspetti soggettivi: le personali-tà più fragili, i frustrati, coloro che si sentono perseguitati, i repres-si sono più facilmente vittime del fascino dell’Ordine e delle Armi, della violenza implicita ed esplicita trovando il coraggio di imprese impossibili, neomartiri della giusta causa. Lo stesso professore, nel film, ha questo tipo di personalità e “si lascia prendere la mano” an-che con piacere e sgomento insieme. Inoltre trova una nuova soddi-sfazione nell’insegnamento: vede i suoi ragazzi finalmente coinvolti, attivi, autonomi, capaci di creatività, di lavorare insieme, di mettere a disposizione il loro tempo “oltre la scuola”. Lui si sente importante “per loro” e così li manipola. Terribile e devastante: si è come trasfe-riti in un mondo ideale assolutamente sganciato dal reale, persino al di là del “nichilismo del potere”, dell’esercizio del potere per il po-tere di cui ha parlato Zagrebelski (su Repubblica) indicando in ciò il senso ultimo della situazione in Italia e non solo. Siamo in una zona “pre-politica” che è “oltre la politica” della democrazia nella logica di semplificazione istituzionale del branco. La mancanza di equilibri tra i poteri, il collettivismo acritico, la soppressione di ogni spazio pub-blico aperto a opinioni diverse (come ha scritto Barbara Spinelli su La Stampa), il fondamentalismo etico ed emotivo (il gruppo de L’Onda è come uno “Stato Etico” assoluto in riduzione), la concentrazione del potere mediatico e dell’informazione (nel film è importante questo aspetto) in pochissime mani, la mancanza di laicità e la continua co-struzione di muri sono tra le cause/effetto dell’approccio fascio-nichi-lista di cui ci parla L’Onda. Purtroppo il fascismo può rinascere, forse non è mai morto e per contrastarlo dobbiamo coltivare l’idea positiva dell’imperfezione del nostro sistema democratico per questo chiamato a correggere le devianze assolutistiche insite in ogni forma di fanati-smo settario che pretende di imporre l’ideologia di una parte sul tutto. Ma anche attento a fare delle scelte di campo, a proporre una “visio-ne” della società attenta ai profondi bisogni degli individui. Partendo dal quotidiano, vivendo la democrazia sin dentro i rapporti personali e investendo di più, molto di più sulla scuola e l’educazione.


Per forza. Insegna “Metodologie e tecniche del gioco, del la-voro di gruppo e dell’animazione” presso la facoltà di Scienza della Formazione a Cagliari. Molti dei suoi studenti sono passivizzati o in preda allo sconforto. Eppure con l’andare avanti delle ore e dei giorni accadono piccoli “miracoli”. E si prova piacere. E un senso di bellezza. Non è abbastanza e non è poco.Enrico Euli gioca con le parole. Le smonta come il lego e le rimonta, creando effetti a volte buffi a volte criptici ma più spesso efficaci: at-tendere, conlusioni, spicchiarsi, immedesimediarsi, comprendersi in giro. Vagliamone una: Respons-abile: “abile a rispondere”. La respon-sabilità presuppone una domanda, è sempre importante in educazione verificare quale era la domanda, capire se stiamo rispondendo davvero a quella e non alle nostre ansie. Insomma un bel modo per introdur-re all’ambivalenza e alla complessità del comunicare senza darle per scontate.In una visione positiva dell’apprendimento attraverso l’esperienza, Euli utilizza metodologie attive e gioca insieme ai suoi studenti, ma non a discapito dello studio teorico.

Libri di pedagogiaNel libro Percorsi di formazione alla non violenza, (AA: VV., Pangea, Torino, 1996), Euli − partendo dalla constatazione che nella prassi de-gli insegnanti di scuola superiore si intravedono due modelli di rife-rimento: quello funzionale guidato dal quesito “per quale motivo?” e quello adattivo che si chiede “a quale scopo?” − propone di utilizzare la teoria dei sistemi, secondo la quale la comunicazione per essere in-terpretata ha bisogno di tre livelli logici differenti di lettura: il con-testo, la relazione, il contenuto e suggerisce di interrompere la power line che, con la complicità della stessa forma strutturale dell’aula sco-lastica, impone implicitamente una divisione rigida dei ruoli e del po-tere per questo ha sperimentato positivamente, insieme a insegnan-ti delle scuole superiori, lavori collettivi sulla regolamentazione del gruppo come la scansione della lezione; l’abolizione, per alcune fasi o argomenti, della lezione frontale; l’introduzione di referenti di settore con il compito di aiutare chiunque ne faccia richiesta su particolari ar-gomenti; l’affido di parti di programmazione a gruppi di allievi.Molti docenti lavorano per far “amare” la propria disciplina, ma per contrastare la parcellizzazione del sapere e favorire l’interdisciplina-rietà, sempre evocata e mai praticata, cosa si può provare a fare? Piccoli passi verso un apprendimento autodiretto in cui la curiosità sia centrale nella scelta e nella connessione delle discipline.Il teatro, il problem solving, la fotografia, l’uso dell’informatica sono diffusi non sul piano del mettere in relazione mondi confinanti ma nell’ambito del “sussidio didattico”, cioè del supporto, non sviluppan-do percorsi di connessione che pongano in parallelo le tecniche la lo-gica di cui queste sono portatrici.In Percorsi di formazione alla non violenza viene documentata anche una sperimentazione che, accanto alla valutazione quantitativa delle prove da parte dell’insegnante, prevede quella di una “commissione di garanti” composta da studenti per arrivare a una valutazione concor-data. Altra esperienza riportata è quella in cui il docente esprime una valutazione segreta, ciascuno studente si attribuisce una valutazione sulla base di categorie concordate e poi insieme si definisce il voto.

Contro la noiaSpesso il messaggio che lo studente di scuola superiore riceve è «Devi mostrarti autonomo nel tuo stile di apprendimento, purché tale auto-nomia sia dentro la dipendenza che io stabilisco». A questo assunto si possono far risalire la noia e il disinteresse degli allievi. Il metodo del training cioè l’utilizzo di giochi di ruolo, brainstorming, schieramen-ti, dibattiti, attivazione di pratiche ludiche, sperimentato in diversi

momenti della vita a scuola ha evidenziato alcuni vantaggi: aumen-to sensibile della motivazione anche al lavoro tradizionale scolastico; aumento della solidarietà tra compagni: aumento dell’autonomia nel-lo studio; aumento della capacità di autovalutazione e allenamento maggiore in vista dello stress provocato dalla maturità. Ma sono stati segnalati anche alcuni svantaggi: il passaggio da una lezione svolta con questa metodologia ad una in cui si usa solo la spiegazione fron-tale genera conflitti; è faticoso mantenere metodologie coerenti e mantenere le scansioni del programma ministeriale; necessità di pro-grammare minuziosamente ogni lezione nei tempi e nei materiali.Inoltre non è semplice superare vincoli strutturali, anche solo logi-stici (dall’inadeguatezza delle aule, ai rumori di disturbo per le altre classi…).1

Farsi giocare I dilemmi (o diletti) del gioco. Come formare al gioco giocando (Edizioni la meridiana, 2004), porta la dedica: «agli uomini e alle donne che provano ancora a giocare con la vita e a farsi giocare da lei».Si parte con l’immagine della lezione in cui si dà la possibilità di sta-re in un’aula “smontandone” la struttura e ridefinendone i vincoli di relazione tra le parti. E poi si inizia a mettere le sedie a cerchio, non utilizzare la cattedra, limitare l’uso della lavagna, creare al centro uno spazio vuoto adatto al movimento, trasformare di continuo la dispo-sizione delle sedie a seconda delle esigenze di lavoro e del gruppo… tutte queste azioni possono rappresentare i primi segnali di un cam-biamento che, per quanto da solo insufficiente, si rivelano necessari per indicare un diverso orientamento e ristrutturare, per quanto pos-sibile, un contesto.Enrico Euli è convinto che inventare, immaginare, creare nuovi con-testi è ciò che di più potente possa metterci in mano la vita. Occorre superare il limite delle antitesi popolari di “lavoro e gioco” di “gio-co e serietà della vita”. Accettare che il gioco non sia manifestazione di un fenomeno marginale nel passaggio della vita umana. E ci fa ri-flettere sulle parole di Fink: «Il gioco appartiene in modo essenziale alla costituzione ontologica dell’esistenza umana, è un fenomeno esi-stenziale fondamentale». L’ambito in cui si inserisce la proposta del-l’autore «è quella del lavoro educativo, formativo, terapeutico dove si riscontrano le patologie comunicative che derivano dall’incapacità di vedere le differenze e le distinzioni, di riconoscere i salti e i gradini: ecco perché inciampiamo e ci facciamo male».

Cooperazione e competizionePer Euli l’educazione riguarda l’estetica, l’etica e la politica, aspetti che sono stati separati con effetti devastanti. Formazione ed educa-zione sono un continuo incessante e testardo tentativo di riconnette-re estetica, etica e politica. «Quando si fa una bella formazione si sen-te un benessere impegnato e rilassato, dolce e spigoloso, piacevole e confondente. È un modo, anche, per non sentire più separati il gioco e la vita, la formazione e l’azione, le emozioni e la ragione, il gioco e la serietà, il dono e il salario. Anche questa è un’esperienza estetica». Anche cooperazione e competizione non vanno mai separate, ma let-te in una cornice complessa che lega gli estremi. Questa società è caratterizzata da un modello di “cooperazione a competere” al qua-le dovremmo imparare a sostituire un modello basato sul “competere a cooperare”… La cooperazione, per essere accolta, deve dimostrarsi capace di “successo aggiuntivo”, rispetto a quel che offre il model-lo tradizionale e dominante cioè aggiungere felicità e soddisfazione, non richiamarsi a modelli della sottrazione e della rinuncia di stampo altruistico-moralistico.Viviamo in una società complessa in cui chi insegna si chiede come affrontare il conflitto in una visione educativa non violenta. In Casca il mondo! Giocare con la catastrofe Una nuova pedagogia del cambia-mento (Edizioni La Meridiana, 2007), viene presentata come novità della visione educativa non violenta, la capacità di comunicare e coo-perare nel conflitto. Da un lato Euli insiste sulla necessità formativa di avvicinare gli studenti ai conflitti con meno paura e più leggerezza, dall’altro su sviluppare il massimo di assertività ed empatia quando ci si trova coinvolti in situazioni conflittuali. E ci ricorda il paradosso della nostra cultura: spesso chi esplicita il conflitto viene percepito come aggressivo e come se fosse lui a crearlo, mentre chi lo copre il conflitto o lo affronta in maniera paternalistica o materialistica è di solito ritenuto meritevole.

NOTA1. Sul trainign Euli era intervenuto anche in Reti di formazione alla non violen-za. Viaggi in training (1992-1998), Pangea Edizioni, 1999.

IL MAGO DEL GIOCOSpunti sarcastici e spiritosi, utilizzabili a scuola, nei libri di Enrico Euli, formatore e docente che lavora col gioco e sul gioco anche all’Università

NADIA LENARDUZZI

gioco


INFOMunari e Piccardo on-lineIl sito internet www.monteolimpino.it cataloga e presenta l’esperienza

cinematografica, effettuata da Bruno Munari e Marcello Piccardo, tra gli anni ‘50 e ’70, a Como, sulla collina di Cardina − narrata nel libro di Marcello Piccardo La Collina del Cinema, NodoLibri, Como 1992. Il luogo dove i film d’avanguardia, di ricerca e di promozione erano realizzati è ora sede dell’Associazione Cardina nata con la finalità di diffondere il lavoro effettuato dai due artisti. Vietato sognare

Vietato sognare Il documentario Vietato sognare – Forbidden childhood – girato da Barbara Cupisti durante le fasi di realizzazione del film Madri, prodotto da Rai Cinema e distribuito dall’Ucca - Unione Circoli Cinematografici dell’Arci – ha ricevuto il Premio, assegnato dal pubblico, come miglior film alla seconda edizione del Bahrain Human Rights International Film Festival. Vietato sognare racconta le sofferenze e i sogni di pace – che «non sono quelli che vediamo dormendo, ma quelli che non ci fanno dormire» – di chi vive in Palestina e Israele. Utilizzando anche filmati d’archivio a partire dalla prima Intifada, la regista fa parlare i

protagonisti di entrambi i fronti del conflitto che accompagna quotidianamente i palestinesi e che viene rimosso dagli israeliani che imparano «molto presto che il modo migliore di affrontare i

problemi è non affrontarli affatto»). La regista presenta una serie di paradossi: un gruppo di miliziani incappucciati che scrive con lo spray su un muro “il programma di pace palestinese è il nostro obiettivo” o, militari dell’esercito israeliano impegnati a scortare piccoli palestinesi nel tragitto da casa a scuola per proteggerli da coloni israeliani. Il documentario è particolarmente adatto alle scuole. Per averlo e per contattare la regista: Ucca, via dei Monti di Pietralata 16, 00157 Roma, tel. 06.41609220 – 225, fax 06.41609271, [email protected].

GREMBIULI DI IERI E DI OGGI

In copertina c’è una classetta di altri tempi, tutti maschietti col grembiule, chi col fiocco chi senza fiocco, e forse, se non fosse così unisex, potrebbe anche essere una classe del futuro. Il grembiule gelminiano vale come simbolo del ritorno all’ordine e al buon tempo antico che ispira la politica scolastica di facciata dell’attuale governo, essendo la sua vera politica la riduzione e l’impoverimento

della scuola pubblica, «all’interno del più ambizioso progetto di smantellare lo Stato sociale, con il suo corollario di diritti acquisiti anche a costo di dure battaglie»

CESARE PIANCIOLA

Davide Montino, Con il grembiule siamo tutti più buoni! La scuola italiana tra falsi problemi e pessime soluzioni, Selene Edizioni, Milano 2009, pp. 159, euro 13,90

L’autore è un giovane ricercatore, che attualmente insegna Storia delle istituzioni edu-cative presso la Facoltà di Scienze della formazione dell’Università di Genova e ha al suo at-tivo alcuni libri, tra cui Le parole educate. Libri e quaderni tra fascismo e Repubblica (Selene 2005). Tra il 2003 e il 2005 ha insegnato Storia e Filosofia in un liceo scientifico e si è tro-vato nel bel mezzo dello stordimento della scuola “poffata”, cioè tanto «gonfiata di progetti, percorsi, moduli, attività, occasioni», che dà il capogiro a chi ci arriva, salvo poi accorgersi all’esame di Stato che quel che alla fine interessa è il “programma” nel senso più banale e tradizionale. Una scuola dell’Autonomia in cui il problema principale è quello di attrarre gli utenti-clienti con offerte seducenti (il supermercato delle “offerte speciali”, p. 134); una scuola fatta di innumerevoli adempimenti burocratici e da pochissima riflessione sulla di-dattica e sui problemi pedagogici; dove manca sempre più il tempo per ragionare, confron-tarsi, metabolizzare, condividere ciò che si apprende: mentre «la scuola dovrebbe essere il luogo dove il tempo si dilata, la fretta sparisce, e si apprende il gusto di andare in fondo alle cose, ma soprattutto si impara ad andare al proprio passo» (p. 155); una scuola nella quale penetrano i modelli televisivi di una falsa democrazia in cui la competenza cede il campo all’opinione, non conta quanto fondata. Alla fine la scuola viene meno ai compiti che le af-fida la Costituzione, innanzi tutto a quello di promuovere un’eguaglianza sostanziale, invece di confermare i vantaggi iniziali, culturali, sociali, economici. C’è nel libro un’idea forte di scuola democratica, inclusiva (vedi il capitolo su “Scuola e migrazioni”), sottratta agli im-perativi del mercato e della riduzione dell’istruzione a merce, antitetica allo pseudo-liberismo berlusconiano che in realtà vuole drenare le risorse pubbliche a favore dei privati (efficaci le pagine sulla scuola-azienda di Letizia Moratti e sul ritorno a quel modello, in maniera an-cora più grossolana e permeata di umori autoritari, da parte della Gelmini, senza del resto fare sconti all’intermezzo “temporeggiatore” di Fioroni). C’è anche un’idea di scuola laica: molto ben documentato il capitolo su “Scuola e religione”. E fa piacere leggere a conclusione di un capitolo contro i detrattori del ‘68 («il vuoto pedagogismo che dal 1968 ha infettato come un virus la scuola italiana», ha scritto la Gelmini): «ritengo necessario, oggi più che mai, difendere ciò che di buono è venuto da quei movimenti, che consiste non tanto nelle ideologie allora diffuse, quanto in svariate, più o meno note, pratiche di buona scuola demo-cratica» (p. 43). Non tutto convince. Per esempio c’è una certa svalutazione dei contenuti dell’insegnamento e una sopravvalutazione di saperi che scaturiscono da intrecci e rimandi, come negli iper-testi (p. 153). Per intrecciare occorre pur avere solidi fili da tessere ed è difficile separare l’acquisizione degli strumenti per imparare da una precisa definizione di contenuti. Mi sembra anche che non sia adeguatamente evidenziato il nodo centrale dell’innalzamento dell’obbligo a 16 anni (recente conquista svuotata però dalla mancanza di un biennio unitario). Il libro è comunque molto efficace nel demistificare l’ideologia semplicistica del ritorno all’ordine e alla disciplina, e riesce a comunicare bene la complessità dei problemi reali della scuola e dell’educazione oggi.

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Un vocabolario tutto per noi

TENEREZZA«Le donne, benché dicano il contrario, non vedono nella tenerez-za che un punto d’avvio verso l’amore». Che dire di questa frase di Marguerite Yourcenar, che ci obbliga a fare i conti con l’annoso pro-blema della contiguità, per noi pollastre, tra sentimenti e corporei-tà? A rincarare la dose ci si mette anche George Sand, che con la sua imperiosa visione del mondo, letteraria e non, asserisce: «Devo amare teneramente, o morire». Insomma la durezza e la spigolosità necessarie a quante hanno fatto (e continuano a fare) del femmini-smo e della differenza di genere una lente prioritaria con la quale guardare il mondo non incidono sullo zoccolo duro di un sentimen-to, la tenerezza appunto, che risulta indispensabile alla vita fem-minile. Un sentimento che è sembrato poter abitare la politica per-sino secondo il Che, che donna non era, quando affermava che la

tenerezza è rivoluzionaria. A volte basterebbe che fosse di questo mondo. Speriamo.

Alexis, o il trattato della lotta vana, Marguerite Yourcenar, Einaudi.Andante con tenerezza, Laura Mancinelli, Einaudi.Lettere, George Sand, Rizzoli.

TRADIMENTOOvvero come cambiano i tempi. In bene, se pensiamo che il tradimen-to è stato per millenni sinonimo di morte certa per le donne, giusti-ziate nelle più variopinte versioni del sadismo umano (lapidazione, impiccagione, annegamento). Oggi in buona parte del mondo non è più possibile uccidere impunemente una donna perché fedifraga. In male, se pensiamo che mezzo pianeta (da noi persino i calciatori!) si è attivato per evitare che una giovane nigeriana (ma ce ne sono altre pronte nelle carceri) venisse lapidata per questo “reato”, in questo nostro terzo millennio cablato. In malissimo, se oggi si discute alle-gramente se sia il caso, qualora si vestano i panni di moglie tradita, di risarcirsi sull’amante del marito affi nché lei ti paghi con i regalini che il tuo consorte traditore le ha fatto. Proprio vero che nella nostra

È facile oggi trovarsi a discutere di vil-laggio globale, o più in generale dei vantaggi che Internet ci mette a disposizione, spesso senza soffermarsi a rifl ettere abbastanza sul fatto che questi vantaggi sono sempre e co-

munque limitati ad una parte molto ristretta dell’umanità. Non si tiene conto che il fenomeno Internet riguarda solo i pae-si più sviluppati del pianeta e che interi paesi, intere popolazioni, sono completamente o quasi completamente privi di collegamen-ti Internet. Non si tiene conto che anche all’interno dei paesi più ricchi esistono molte persone che vivono al di sotto della soglia di povertà e per le quali l’accesso alla rete rappresenta un lusso che non si possono permettere. Infi ne ci si dimentica anche di prendere in considerazione tutte quelle persone che per disabilità fi siche o mentali non riescono a utilizzare la rete o ci riescono solo a prezzo di grandi diffi coltà

In Italia, un paese in netto recupero tecnologico, si delinea un dato forte: la distanza dalle nuove tecnologie della terza età e di alcune categorie sociali con un grado d’istruzione più basso. Uno studio del Censis evidenzia che il 12,9% delle casalinghe e il 9,4% dei pen-sionati dichiarano di avere gravi diffi coltà, nonostante l’interesse, a utilizzare Internet.Sempre in Italia sono oltre 3 milioni di persone, il 5-6% della po-polazione secondo i dati ISTAT, che convivono con una forma di disabilità e se a loro aggiungiamo anziani e categorie in disagio, possiamo ben immaginare il numero di soggetti che non solo fanno fatica ad usufruire appieno di questa potenzialità, ma rimangono tagliati fuori dalla mancata democratizzazione della Rete. Se a tutto ciò aggiungiamo la questione accessibilità (secondo un dossier presentato dalla Banca Popolare di Milano si arriva a stimare che per ogni sito non adeguatamente accessibile si taglia fuori un pubblico, comunque già oggi ricettivo, di circa 650.000 persone), in Italia sia i siti della Pubblica Amministrazione che quelli privati hanno ancora molto da lavorare.Tralasciando i diversi e complessi aspetti dell’hardware e del softwa-re, voglio soffermarmi su come la “rete”, grazie ad alcune risorse specifi che, possa costituire un valido aiuto all’integrazione sociale dei disabili e al reperimento di tutte quelle informazioni utili per chi vive tutti i giorni a contatto con queste problematiche. La rete, fonte inesauribile di servizi e di risorse, innanzitutto può aiutare ad integrarsi più facilmente nel tessuto sociale tramite stru-menti semplici come la posta elettronica o attraverso una chat, in-staurando più facilmente un rapporto diretto con la realtà esterna alla propria famiglia. Si possono contattare comunità virtuali che si occupano di problemi specifi ci del mondo dell’handicap o di qua-lunque altro argomento. Si possono trovare messaggi di richieste di aiuto o di compagnia, anche annunci commerciali, come nel caso di aziende produttrici di ausili, e portali tematici.A questo proposito a Torino è nato un sito dedicato ai bambini con

LA RETE E L’INTEGRAZIONE SOCIALE DEI DISABILI

EDOARDO CHIANURA

Questa volta il vocabolario va dalla “T” di Tenerezza alla “U” di Uomini

MONICA LANFRANCO *

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Un vocabolario tutto per noi

Italia azzurra nulla è più immune dalla transazione economica. Per carità, i soldi sono importanti, ma l’etica e i sentimenti sono un’al-tra cosa. Essere infedeli ad ogni dogma, quello sì è il bello e il buono della vita, almeno questo mi pare ci abbiamo tramandato donne del calibro di Simone De Beauvoir, Aung Suu Kyi e Rigoberta Menciù.

Tradimenti: l’imprevedibilità nelle relazioni umane, Gabriella Turnaturi, Feltrinelli.L’estate del tradimento, Hong Ying, Mondadori.Delitto e castigo, Matilde Serao, Rizzoli.L’isola di Arturo, Elsa Morante, Einaudi.

UOMINI«C’è un uomo per ogni stato d’animo, se sarete capaci d’individuar-lo» satireggiava la perfi da Mea West, antesignana delle Bad Girl odierne. Più amaramente Doris Lessing afferma: «Voi uomini non chiedete mai niente, salvo chiedere tutto, ma solo fi nché vi serve». E il pragmatismo realista della antropologa Margaret Mead conclu-de: «Gli uomini preferirebbero essere maschi di una razza inferio-re, piuttosto che femmine della propria». Da qui il paradosso di un’umanità nella quale uomini e donne vivono ancora, per dirla con

Nadia Fusini, «una fratellanza inquieta». E, per dirla tutta, nella quale la storia, la nostra storia, continua Fusini, «è la storia dell’ad-domesticamento della donna, come dell’animale». Fratelli, compa-gni, padri amici, nemici, avversari, amanti: gli uomini sono l’altra metà del mondo che questo nuovo passaggio epocale chiama a com-piere un cambiamento, che non può non passare per la critica ai modelli imposti, e subìti, fi n qui proposti. Saranno pronti?

XY – L’identità maschile, Elisabeth Badinter, Longanesi.Uomini da amare, uomini da evitare e tutti gli altri, Shere Hite, Milano.Uomini che non ho sposato, Dorothy Parker, Tartaruga.Bastonati, Susan Paludi, Lyra.I fi gli degli uomini, P.D. James, Mondatori.Gli uomini sono come il cioccolato, Grube Tina, RL Libri.Uomini e donne, una fratellanza inquieta, Nadia Fusini, Donzelli.Un sito di uomini che cercano di cambiare: web.tiscali.it/uominincammino.

* Direttora di Marea, trimestrale dei saperi delle donne (www.monicalanfran-co.it, www.mareaonline.it).

disabilità, in età compresa fra zero e dieci anni, e alle loro famiglie che si chiama DI.TO. (http://dito.areato.org). Un’iniziativa che in-tende favorire una servizio sia per quanto riguarda la raccolta e l’ag-giornamento di dati sulle normative e sul funzionamento dei servi-zi sociosanitari, sia consentendo appunto lo scambio di esperienze trasversali e allargate.Tre le Sezioni principali in cui è ripartito DI.TO, ci sono i “Percorsi”, per orientarsi tra i contenuti informativi, la “Community”, per scam-biarsi idee e proposte e gli “Strumenti”, contenenti link utili, noti-zie “di giornata” e i vari eventi di maggiore interesse. Altro sito che voglio segnalarvi è quello legato alla Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap (http://www.superando.it) che propone interventi e opinioni legate all’attualità, alle poli-tiche per la disabilità e ad eventi di rilievo per il settore come lo studio e il lavoro.E tra le potenzialità più promettenti che offre la rete c’è sicuramen-te quella costituita dal telelavoro (http://www.dinicola.it/telela/disab/index.htm), un vantaggio per persone con esigenze particola-ri come i disabili, ma attenti a non cadere nella pericolosa illusione che sia suffi ciente dare un computer collegato ad Internet ad ogni disabile per aver risolto i loro problemi. Perché oltre alla fattibilità di un tale progetto legato alle capacità residue del disabile, funzio-nalità fi siche, psichiche o mentali che il defi cit non ha pregiudicato o ha compromesso solo in parte, si deve essere ben coscienti del ri-schio di confi nare i disabili all’interno delle loro case, impedendogli di fatto l’insostituibile rapporto diretto con gli altri.

INFOPalestina: Studenti sotto occupazioneSi intitola Studenti sotto occupazione - Prendete posizione la mostra fotografi ca di studenti palestinesi realizzata dalle Università Birzeit di Ramallah (http://www.birzeit-it.tk) e Al-Najah di Nablus, nell’ambito della campagna “Right2education” per il diritto all’istruzione nei Territori Occupati.La mostra e il fi lm A caged bird’s song − realizzato per documentare gli ostacoli imposti dall’occupazione militare israeliana al diritto allo studio dei ragazzi palestinesi − possono essere richiesti a Nathan Never ([email protected]).

El GhibliEl Ghibli è il vento dei nomadi, del viaggio e della migranza, il vento che accompagna e asciuga la parola errante. La parola impalpabile e vorticante, che è ovunque e da nessuna parte, parola di tutti e di nessuno, parola contaminata e condivisa.È la parola della scrittura che attraversa quella di altre scritture, vi si deposita e la riveste della polvere del proprio viaggio all’insegna dell’uomo e del suo incessante cammino nell’esistenza.Cosa contraddistingue la migranza, la scrittura migrante, al di là della lingua in cui si esprime? L’identità multipla di cui è composta, la stratifi cazione di destini e progetti futuri che ne guida la voce. Una formula ogni volta differente che fa sì che in ogni momento sia altra, straniera a se stessa, in un continuo rinnovamento della propria volatile essenza.El Ghibli, la rivista del vento (http://www.el-ghibli.provincia.bologna.it/), è la prima in cui la redazione è composta da scrittori migranti. Si tratta dell’unione collaborativa di individualità ben distinte, ognuna espressione di una composizione alchemica assolutamente unica ed irripetibile, risultato di una personale e composita avventura biologica e culturale, che nella differenza accomuna storie e destini, per dare vita ad un progetto letterario che, muovendo dalla migranza, riconsideri consapevolmente la parola scritta dell’uomo che viaggia, che parte, che perde per sempre e che per sempre ritrova.Quattro le sezioni della rivista: “Racconti e poesie”, per gli scrittori migranti in Italia, che usano l’italiano come lingua d’espressione letteraria; “Parole dal mondo”, per gli scrittori migranti non italiani nel mondo; “Stanza degli ospiti”, un tributo di ospitalità agli scrittori stanziali italiani e stranieri − i viaggiatori immobili − con cui è sempre più necessario interagire e collaborare per un arricchimento reciproco; “Generazione che sale”, dedicata a bambini e ragazzi, italiani e migranti, una scommessa di futuro.


LIBRIPhilippe Mesnard, Primo Levi. Una vita per immagini, Marsilio, Venezia 2009, pp. 225, euro 16

L’opera di Primo Levi è strettamente col-legata alla sua vita. Mai come in questo caso ciò suona ovvio ma ne-cessario. L’esperienza drammatica del lager ha un peso assoluto nel-la biografia personale e culturale di

Primo Levi. E così tutti lo ricordiamo e lo compren-diamo. Questo libro, ricco di immagini, notizie, cu-riosità ci racconta soprattutto la vita che “dopo Aushwitz” Primo Levi ha cercato di percorrere. E lo racconta lui stesso contraddicendo Adorno e rico-noscendo nella poesia e nella letteratura la strada possibile per «esprimere ciò che mi pesava dentro» (p. 151). Interessante notare come anche il teatro (oltre che il cinema: ricordiamo il film La tregua di Francesco Rosi con John Turturro che sollevò molte polemiche circa la presunta fedeltà al testo) emer-ga in questo libro quale fattore “attivi” dell’evo-luzione artistica e culturale di Levi. Molto curiose ed emozionanti le immagini che con discrezione, ma ricchezza di esempi ci restituiscono lo sguar-do di una vita che tentato, senza riuscirci inevita-bilmente, di “superare” quella terribile esperienza. Intellettuale impegnato, uomo semplice, arguto e riflessivo, umanista ed universalista la sua memo-ria ci è indispensabile anche oltre la Shoah.

LIBRICentro Studi Fabrizio De Andrè (a cura di), Il suono e l’inchiostro. Poesia e canzone nell’Italia contemporanea, Chiarelettere, Milano 2009, pp. 401, euro 15

Non ho nulla con-tro Giorgio Gaber, ma certamente la ministra Gelmini non gli rende un buon servizio innal-zandolo ad unico can-tautore degno di essere accolto a scuola. A par-

te il fatto che da anni insegnanti un po’ svagati portano in classe musiche e testi dei loro amati cantantautori, vale la pena di procurarsi questo libro per costruire una mappa ra-gionata del problema. Qui si parte dal più grande: Fabrizio De Andrè (al quale è stata dedicata a Genova, tra gli altri a cura

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di Vittorio Bo che già segue il Festival della Scienza, una bel-la mostra multimediale ricca di idee e stimoli della quale è bene procurasi il catalogo e si studiano le sue radici cultura-li, le modalità genetiche delle sue composizioni) con un in-teressante saggio di Marianna Marrucai che ci svela come De Andrè scrivesse i versi delle sue canzoni direttamente sui li-bri che leggeva traendone da essi ispirazione. E si scopre che tra poesia e canzone colta c’è un legame. Non sono la stessa cosa (come scrive bene Umberto Fiori), ma il confronto aiuta a capire l’evoluzione del linguaggio (si pensi alla letteratura dialettale, ai temi del linguaggio giovanile nel tempo), della società (le canzoni sono certo “semplificazioni”, ma efficaci non solo di emozioni, ma anche di problemi sociali e politici) e persino della metrica oltre che delle forme espressive. Nel libro poi c’è spazio anche per Paolo Conte, Francesco Guccini, Francesco De Gregori, Pierangelo Bertoli, Roberto Vecchioni ma anche per il rock progressivo degli anni Settanta, per Luigi Tenco e Gino Paoli in dialogo con poeti come Elisa Biagini,

Stefano Dal Bianco, Aldo Nove, Lello Voce. Insomma, una volta di più “Gelmini bocciata”: non basta studiare un solo autore e sperare di farla franca. Tra l’altro di Gaber qui non se ne parla neppure.

LIBRIDonatella Bisutti, La poesia salva la vita. Capire noi stessi e il mondo attraverso le parole, Feltrinelli, Milano 2009, pp. 265, euro 9,50

È una ristampa ma ne vale la pena. Specie per chi guarda alla poesia come “forma dello spirito” alla quale iniziare i ragazzi. E dunque è alla scuola che dobbiamo pensare. Ma forse sono gli insegnanti che dovrebbero fare il primo passo ed uscire dai luoghi comuni che relegano la poesia a “letteratura minore”. Già perché i bambini, i ragazzi, gli adolescenti vivono, magari senza saperlo, nel-l’orizzonte della poesia e sanno bene che ci sono fatti del-la vita, come la poesia, solo apparentemente inutili. La scelta dell’autrice ha questo fondo psicologico: la poesia è un fattore esistenziale, una strada per capire se stessi, per cogliere il complexus della vita, una sorta di alfabe-to del mondo e dell’anima. Fin qui niente di nuovo si po-trebbe dire. Ma non è così. Il libro è anche un percorso

ragionato tra proposte di lettura che sono una esemplificazione delle regole essenziali del “fare poesia”. Così lo sguardo va, da un lato, all’aspetto critico che aiuta a leggere le scelte espres-

sive dei molti autori antologiciz-zati e , dall’altro lato, getta un occhio nella cucina del poetare, nel”fare poesia” offrendo spunti laboratoriali di grande interesse anche per gli insegnanti. Che, in fondo, hanno il compito di ac-compagnare gli allievi sul sentie-ro scosceso della formazione di se stessi. Forse in certe parti il libro assume un carattere un po’ “psicologicamente prescrittivo”, quasi terapeutico, ma almeno non ci prende in giro con l’idea che bastano quattro giochi di pa-role a fare poesia. Certo i giochi ci sono, ma si va anche oltre ed è con la poesia “alta”, di cui non dobbiamo aver paura, che pos-siamo farlo.

STEFANO VITALE


MUSICA LA TORRE DI BABELEUna cantata di Giovanna Marini per le voci di Patrizia Bovi, Francesca Breschi, Giovanna Marini, Patrizia Nasini, Nota Music, Udine 2007, euro 15

L’originalità musicale, unita all’impe-gno sociale e politico, di Giovanna Marini, ci è nota da tempo e per molte e molti di noi i principali eventi e le principali lotte sono sta-te segnate anche dalle sue canzoni. Fino a non molto tempo fa però le registrazioni della mag-gior parte dei suoi brani erano effettuate solo da case discografiche francesi e perciò difficil-mente reperibili in Italia. È quindi particolar-mente apprezzabile l’iniziativa della casa edi-trice nota (www.nota.it) che ha inaugurato la collana “block nota” (sottotitolo: appunti di culture musicali in movimento), ora distribuita in libreria da Edt. Si tratta di una serie di Cd (quattro dei quali dedicati a Giovanna Marini), accompagna-ti da libretti con note esplicative, testi, immagini. Uno in particolare vorrei prendere in esame: La tor-re di Babele. Si tratta di una cantata che racchiude alcuni brani di Giovanna Marini, da lei rielabora-ti per quartetto vocale e chitarra, da suoi prece-denti lavori. Troviamo quindi “L’uomo che ha attra-versato la pianura” (tratto da Correvano coi carri, 1979) che ci introduce alla necessità di affronta-re gli eventi, seguito da “La manifestazione in cui morì Zibecchi”, perché − come dice la musicista nel parlato introduttivo che sempre contraddistingue le sue esecuzioni − il fatto è accaduto di recente a Genova, ma prima era accaduto a Roma, a Reggio Emilia... e conviene quindi sempre raccontarlo. Si succedono quindi vari brani, dall’“Eroe” (rielabo-razione della precedente ballata del 1974), a bra-ni di derivazione popolare quali “Morte di Gesù” o “Vallepietra”; da “Le Fosse Ardeatine” a “La torre di Babele”, scritto in se-guito all’attentato alle torri di New York. I se-dici brani del Cd ci can-tano eventi, situazioni, stati d’animo, interro-gativi che ci costringo-no a pensare e ad affron-tare problemi e angosce del nostro tempo. Il tut-to con la drammaticità e l’intensità, ma insieme con l’ironia e la vitalità, che contraddistinguono la musicista. Giovanna Marini è una grande can-tastorie moderna che sa unire in una proposta musicale di grande originalità e interesse la tradizione popolare del passa-to con lo spirito e la sensibilità dei nostri tempi nella convin-zione che il racconto in musica ci sappia ancora emozionare e quindi, più di altri mezzi, ci impedisca di dimenticare e possa far conoscere anche ai giovani di oggi fatti fondamentali della nostra (e loro) storia.

MARIATERESA LIETTI

MOSTRA DE ANDRÉ

È stata prorogata fino al 21 di giugno la mostra che a dieci anni dalla scomparsa rende omaggio a Fabrizio De André (Genova, Palazzo Ducale). L’esposizione racconta la vita, la mu-sica, le esperienze, le passioni del cantautore che ha interpretato e spesso anticipato le tra-sformazioni della società italiana. Per la scuola, oltre ad alcuni convegni rivolti agli insegnan-ti, sono previsti tre laboratori per gli studenti: “Immagini e suoni della città” (per la scuola dell’infanzia e il I ciclo della scuola primaria); “Omaggio a De André” (per la scuola seconda-ria di I grado), “Vecchia Genova”, un percor-so guidato consigliato per la scuola secondaria di II grado. Informazioni e prenotazioni: tel. 010.5574064.

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us TEATRO MEMORIA

Lo spettacolo di Daniele Biacchessi (http://www.my-space.com/biacchessi) − che è anche la voce narrante, con l’accompagnamento di Marino Severini (voce e chi-tarra) e di Sandro Severini (chitarra solista) dei Gang − racconta misteri, e omicidi «perché − come dice l’auto-re − una società che non può fare i conti col passato, non comprende il proprio presente e non può progetta-re il futuro». Il monologo è tratto dal libro di Biacchessi Il paese della vergogna (Chiarelettere Editore, 2007). La narrazione degli esiti dei processi sulle stragi che hanno insanguinato l’Italia dal 1944 al 1993 dimostra che la ve-rità storica, nel nostro paese, è spesso lontana dalla veri-tà giudiziaria, tanto che le prove delle stragi nazifasciste di Sant’Anna di Stazzema e Marzabotto vengono occul-

tate nell’”Armadio della vergogna” e i colpevoli di stragi come Portella della Ginestra, Piazza Fontana, Piazza della Loggia, tre-no Italicus, stazione di Bologna, Rapido 904, sono liberi. Il racconto procede per scene su personaggi diversi − Fausto e Iaio, ammazzati a Milano pochi giorni dopo il sequestro Moro; Peppino Impastato, direttore di Radio Aut, assassinato a Cinisi da don Tano Badalamenti; Giovanni Falcone e Paolo Borsellino − e compone un collage di fatti e storie. Il paese della vergogna raccoglie ampliandoli, alcuni testi di teatro civile di Daniele Biacchessi: “La storia e la memoria”, “Fausto e Iaio”, “Storie d’Italia” e “Quel giorno a Cinisi. Storia di Peppino Impastato” e scritti di Raja Marazzini sulla strage di via dei Georgofili e su Libero Grassi. Uno strumento per fare storia contemporanea a scuola.


IN MARE APERTO CERCANDO SE STESSI

STEFANO VITALE

“Nostalgia”, dolore per il ritorno. Interessante che, pur derivato dal greco, era un termine sconosciuto al mondo greco. Entra nel vocabolario europeo nel XVII secolo per opera del medico svizzero Johannes Hofer, alle prese con una patologia diffusa tra i suoi connazionali, costretti dall’arruolamento come truppe merce-narie a restarsene lontani a lungo dai monti e dalle vallate della repubblica elvetica. “Nostalgia” è infatti la designazione dotta del “mal du pays” o “Heimweh” (letteralmente il dolore della casa). Tale stato patologico era così grave che spesso portava alla morte i soggetti che ne erano colpiti e nessun intervento medico valeva a ridare loro le forze e la salute a meno che non li si riportasse verso casa. A partire dalla fine del XVIII secolo e soprattutto nella prima metà del secolo successivo, accanto all’interesse medico, la nostal-gia convoglia notevoli attenzioni in ambito poetico e musicale, in corrispondenza con l’ondata migratoria dall’Est Europa. Tuttavia, è soltanto a partire da Charles Baudelaire che il termine si libera dal riferimento a precisi luoghi o al passato infantile, per assurgere a condizione di anelito indefinito. Sin qui Wikipedia. Poi c’è Josè Saramago con Il racconto dell’isola sconosciuta (Einaudi, 1998) dove un uomo vuole a tutti i costi partire con una nave per scoprire una terra che non sia già sulle carte. «Se non esci da te stesso, non puoi sapere chi sei […]. Ogni uomo è un isola[…]. L’isola sconosciu-ta è qualcosa che non esiste, non è che un’idea della vostra mente […]». Finché «l’isola sconosciuta prese infine il mare, alla ricerca di se stessa». Magnifica metafora dell’anelito, anche distruttivo, di “cercare se stessi” sbagliando magari direzione, calcoli, scegliendo male i propri compagni di viaggio. Eppure il sogno è più grande e la nostalgia non porta indietro ad un passato mitizzato, ma spinge oltre, nella concreta “meta-fisica” dell’oltrepassare.Loredana Lipperini ha parlato di ragazzi «tutti di corsa verso un fu-turo che non c’è» a proposito dei romanzi Mia sorella è una foca mo-naca di Christian Fascella (Fazi), Sweet sixteen di Birgit Vanderbeke (Del Vecchio) e Quelle stanze piene di vento di Francesca Di

Martino (Einaudi) tutti editi nel 2009. L’infrangersi del sogno della gioven-tù, la fine dell’onnipotenza dell’infan-zia senza però una nuova strada da per-correre. Sarebbe questa la condizione dei nostri adolescenti: ragazzi perdenti, sconfitti in partenza. Fine del roman-zo di formazione. L’infanzia resta sullo sfondo e si corre verso il nulla. Sparire, dissolversi, aspettare che arrivi l’onda come nell’ultima immagine dei pinguini in Sweet sixteen.Il problema per conto mio non è il fu-turo: quello è incerto per definizione. Il problema è il passato. Troppo vuo-to, troppe certezze e poca fatica; poche emozioni vere. E penso a due bellissimi libri: Tu sanguinosa infanzia (Einaudi, 1997, 2009) di Michele Mari e Il gior-no prima della felicità (2009) di Erri De Luca. Nel primo facciamo i conti davvero col nostro passato: i giornalini, le figu-rine, le biglie, i soldatini, le macchini-ne, le copertine degli Urania, i giardi-netti, le canzoni degli alpini, i puzzle. C’è malinconia, strazio per le ferite ma

c’è soprattutto sincerità ed ironia. Senza retorica Mari racconta il senso di «mille ore insensate», solo apparentemente, dell’infanzia, in cui siamo noi stessi a cercare un senso e non consumiamo senso; dove il tempo va inventato, non riempito; dove leggere è immagi-nare, ma anche imparare a scegliere. Bellissimo infatti il racconto Otto scrittori dove Mari stabilisce chi sia il più grande tra Conrad, Defoe, London, Melville, Poe, Salgari, Verne e Stevenson (che vin-ce, come avrebbe voluto Giuseppe Pontremoli) perchè resta fedele al mare, garanzia di libertà. L’immagine del mare e della possibile libertà chiude il libro di De Luca. Il protagonista parte da Napoli verso l’Argentina per sfuggire alle conseguenze di un omicidio, ma soprattutto per crescere lasciandosi alle spalle l’infanzia. Siamo ne-gli anni immediatamente dopo la seconda guerra mondiale, le città sono macerie ed è viva la presenza del sangue, del tradimento («in guerra la gente tira fuori il peggio»), ma anche dell’ingiustizia che già prefigura la restaurazione di una società di classe. Un’infanzia dura, addolcita dalla cura di don Gaetano, portinaio saggio e lungi-mirante che gli insegna a giocare a carte, ma anche a leggere. E la scuola «è una cosa bellissima» perché c’era «un uomo che spiegava ai bambini i numeri, gli anni della storia, i posti della geografia». «La scuola dava peso a chi non ne aveva, faceva uguaglianza». Ma c’era anche l’amore: «sei la parte mancante che torna da lontano a combaciare» dice Anna. È per lei si batte per liberarla dal guappo mafioso, ma ciò segna appunto la sua partenza. «La libertà uno se la deve guadagnare e difendere. La felicità no, quella è un regalo».

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GLOBALIZZAZIONE E SCIENZA:ELOGIO DELLA DIVERSITÀ

1. Voglio cominciare questo mio intervento con una citazione di un signore che si chiama William Tucker, responsabile del trasferimento delle tecnologie presso il DNA plant tecnology di Aukland in California, che dice: «Il fatto che una cosa abbia natura biologica e si autoripro-duca non basta a renderla diversa da un pezzo di macchina costruita con dadi, bulloni e viti». Una affermazione che esprime la cultura della frontiera più avanzata della scienza e del potere economico e che è essenziale per capire qual è il futuro che i giovani devono affrontare. Il nuovo secolo si è aperto sotto il segno della trasformazione in merce del mondo della vita e del mondo del pensiero, del mondo delle idee e dell’informazione. Il bit è diventato l’unità di merce oltre che di informazione perché lo compriamo ogni giorno ogni volta che entriamo in internet, e la vita e il pensiero si riducono sempre di più a bit. Questo è il nodo del futu-ro che questa civiltà prepara per i giovani, e questo è il nodo che deve affrontare una cultura che intenda invece salvare la differenza fra un pezzo di macchina, costruita con dadi bulloni e viti, e la ricchezza di un mondo fatto di organismi viventi, di bellezza, di idee, di tradizioni, di cultura, di varietà, di diversità. C’è dunque una contraddizione tra la crescita del sapere, del potere dell’uomo, delle capacità di modificare oltre al mondo intorno a sé anche sé stesso, la sua natura biologica e la sua natura

«Il pensiero scientifico da sempre ha influenzato l’educazione attiva a sua volta collegata ai temi del pen-siero della complessità: per noi non è possibile scindere la razionalità, la logica dell’osservazione e del-l’esperienza dalla cura per l’incertezza, l’imprevisto, la progettualità aperta, il mondo delle emozioni e delle relazioni. E qui prende spazio una visione della scienza e dell’educazione fondata l’unità di corpo e mente, sull’interdisciplinarietà dei saperi, la centralità dei sistemi relazionali, la laicità dei valori. La questione non è solo teorica, ma condiziona la vita degli individui, l’organizzazione della scuola e dell’educazione, della stessa società. Scienza ed educazione finiscono così per riguardare “temi eticamente sensibili” rilanciando il ruolo della laicità nell’educazione. Il fatto è che abbiamo bisogno di un pensiero scientifico per non chiu-derci in un’astratta razionalità dogmatica e di educazione per costruire e vivere scenari umanamente “soste-nibili”, per promuovere la crescita di uomini e donne, di cittadini liberi e responsabili». Si legge nell’invito al convegno “Evoluzione educativa. Pensare scientificamente, educare alla complessità”, organizzato a Torino il 13 e 14 marzo 2009, per iniziativa dei CEMEA del Piemonte e del Movimento di Cooperazione educativa di Torino, con il patrocinio di Regione Piemonte, Provincia di Torino, Comune di Torino e con la collaborazio-ne di Federazione Italiana dei CEMEA, Federazione Internazionale dei CEMEA, e dell’Associazione “Idee per l’Educazione” che edita école. Riportiamo l’intervento svolto al convegno da MARCELLO CINI *


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intellettuale, e questo meccanismo che invece regola tutto, le scelte in qualsiasi campo, sulla base di un unico parametro che è la merce e quindi il suo valore cioè il denaro. Da un lato si cominciano infatti a modificare le caratteristiche più profonde delle specie viventi e il modo come il nostro cervello funziona. Dall’altro tutto tende ad essere ridotto ad una sola dimen-sione, all’unica dimensione della valorizzazione del capitale, del profitto, della sua traduzione in denaro. L’enorme contraddizione in cui ci troviamo è che il mondo della vita e quello della cultura e della civiltà umana − che si autoregolavano fino ad ora attraverso meccanismi com-plicati, complessi, caratterizzati da una enorme varietà di differenze, di stimoli, di nicchie, di forme di sviluppo − tendono ad essere regolati da un’unica regola, da un’unica legge. È dun-que necessaria una profonda svolta nei meccanismi di selezione degli obiettivi e delle priorità delle nostre capacità di trasformazione del mondo.Questo è l’enorme compito cui si troveranno di fronte i nostri figli e i nostri nipoti. Credo che la coscienza della necessità di questa svolta sia una delle prime cose che la scuola deve tra-smettere, anche perché i media non aiutano a capirne la natura che viene mistificata da una visione lineare del progresso e di uno sviluppo scientifico e tecnologico destinato inevitabil-mente a condurre verso un mondo sempre migliore e più ricco.

2. Questa sfida posta all’uomo dalla sua capacità di intervenire sui problemi della vita e della mente, si traduce, dal punto di vista della formazione della cultura e dunque degli strumenti che la scuola deve fornire per cercare di affrontare la svolta di cui ho parlato, in una forte ac-centuazione del peso del pensiero evoluzionista. Il salto fra il patrimonio delle scienze, della tecnologia, della conoscenza della natura accumulato dall’uomo fino alla fine del 900 e le co-noscenze, i saperi che sta acquisendo varcando questa grande muraglia delle scienze della vita e della mente, consiste nel passaggio da una visione del mondo fondata sulla conoscenza del-le grandi leggi della natura e della materia inanimata, (una visione macchinista del mondo), a una visione evoluzionista, fondata cioè sulla caratteristica principale del mondo della vita, che è quella del cambiamento attraverso processi evolutivi.Questi processi sono il frutto di un’alternanza di necessità e di aleatorietà, di una compresenza di vincoli e di mutamenti contingenti. I vincoli sono costituiti da divieti o da prescrizioni che selezionano i processi evolutivi compatibili, oltre che con le grandi leggi della termodinamica (conservazione dell’energia, della materia e crescita dell’entropia) anche con l’ambiente e con la storia. All’interno dei vincoli ogni mutamento che non è vietato può accadere.Si tratta, come abbiamo già accennato, di un punto di vista che si può riassumere dicendo che tutti i processi evolutivi sono il frutto di due momenti concettualmente distinti, entrambi ne-cessari: da un lato la differenziazione degli elementi costitutivi di una “popolazione” omoge-nea − formata da organismi singoli o parti di essi, da raggruppamenti omogenei di individui o di entità collettive dotate di identità autonoma − per effetto di una molteplicità di fatto-ri casuali o comunque imprevedibili ai quali si trova esposto in modo diverso ognuno di essi, e dall’altro la selezione, da parte del filtro rappresentato da vincoli esterni, di quelli che, per effetto della intervenuta diversificazione, hanno acquistato proprietà che li rendono più com-patibili con l’esistenza dei vincoli stessi. Si tratta, è essenziale sottolinearlo, di momenti che coinvolgono soggetti diversi. Il momento della differenziazione è il risultato di interventi che modificano in modo diverso e imprevedibile ogni singolo elemento, mentre quello della sele-zione agisce sull’intera popolazione e la modifica nel suo insieme. Si tratta, direbbe Bateson, di livelli di tipo logico diverso, che non debbono essere confusi. Detto ciò, tuttavia, è ovvio che le modalità effettive di ogni processo evolutivo cambiano radi-calmente a seconda della natura degli elementi dell’insieme, delle modalità della trasmissione delle modificazioni subìte alle generazioni successive, e dei fattori che caratterizzano la natura e la struttura dei vincoli esterni che ne effettuano la selezione. La necessità di salvaguardare la specificità dei diversi processi riguarda in particolare il con-fronto fra evoluzione biologica ed evoluzione culturale. È ovvio infatti che la nostra specie dif-ferisce, nel bene e nel male, da tutte le altre e dunque che non ha senso ricondurre banalmen-te l’evoluzione delle società umane ai meccanismi dell’evoluzione biologica. Questo comporta il rifiuto netto del cosiddetto socialdarwinismo di Spencer, Galton e dei loro epigoni, inteso come lotta feroce per la vita di tutti contro tutti − una visione che tra l’altro interpreta scor-rettamente lo stesso meccanismo di competizione biologica tra specie diverse − sia dal punto di vista strettamente scientifico che da quello etico e sociale.Detto questo, tuttavia, va sottolineato che differenze e somiglianze devono essere esaminate confrontando livelli omogenei. Per esempio, è scorretto confrontare i due processi senza ri-cordare che l’evoluzione culturale è stata, dopo l’estinzione delle specie di ominidi precedenti a quella di Homo sapiens, una evoluzione all’interno di una singola specie, dove non esistono unità discrete isolate tra loro da una barriera riproduttiva, come accade fra le diverse specie dell’evoluzione biologica, ma sistemi socioculturali, separati soprattutto da barriere geogra-fiche e da tradizioni storiche, caratterizzati da un pool informazionale − fatto di strumenti, oggetti, simboli, regole, usi e costumi, idee − assai meno facilmente definibile di un pool ge-netico. Rimane comunque un punto fermo. Senza una continua riproduzione di diversità non c’è evo-luzione. E senza evoluzione il mondo della vita si estingue.


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3. La prima cosa che un approccio evolutivo ci permette di fare è di cogliere l’essenza dello sviluppo della società capitalistica al quale assistiamo, distinguendo i due momenti diversi che ne sono alla base: quello della differenziazione e quello della selezione. Partiamo anzitutto dal fatto che fino a poco tempo fa la straordinaria multiformità del mondo della vita e l’infinita varietà delle idee che costituiscono l’universo del pensiero umano, sono state il frutto, ognuna nel proprio ambito, di processi storici regolati da fattori naturali (geografici, climatici, cata-strofici) e sociali (culturali, economici, tecnologici) diversissimi, derivanti da un ampio spet-tro di nicchie differenti, vincoli autonomi e intrecci originali di caso e necessità. In altre pa-role l’azione congiunta del momento della differenziazione e di quello della selezione ha avuto storicamente come risultato l’accrescimento della diversità biologica e culturale. È pur vero che, con la nascita del capitalismo e con la mercificazione crescente dei beni ma-teriali, sia l’evoluzione biologica che quella culturale sono state sottoposte a forti vincoli da parte del mercato tendenti a produrre una diminuzione della diversità. Si è finora trattato, tut-tavia, di influenze indirette, mediate dal tessuto sociale, mai di vincoli agenti direttamente sugli organismi viventi e sui cervelli umani.Con l’acquisizione della capacità di trasformare gli uni e gli altri in merce il capitalismo ha compiuto un salto di qualità. Anche se la crescita impetuosa delle conoscenze e della loro po-tenzialità di generare novità − dando origine a una varietà di beni in grado di soddisfare vecchi e nuovi bisogni umani, di strumenti per modificare uomini e cose e di mezzi per realizzare i fini più disparati − potrebbe di per sé contribuire a generare diversità, il momento della selezione subisce un mutamento radicale. La sostituzione della pluralità di vincoli naturali e sociali che hanno fino ad ora regolato l’evoluzione delle molteplici forme della vita e del pensiero, con il vincolo unico derivante dall’obiettivo della massima valorizzazione del capitale è una semplifi-cazione drastica le cui conseguenze non sono ancora nemmeno lontanamente immaginabili. Il merito di questo approccio è dunque di permettere l’individuazione dell’obiettivo strategi-co degli attori sociali che intendono opporsi a questa devastante semplificazione: reintrodur-re una pluralità di vincoli allo sviluppo, diversi da quello dominante della legge del mercato, che, se non deve essere demonizzato, deve essere detronizzato dal suo attuale ruolo di vinco-lo universale per venire ridimensionato in quello originario di mezzo per equilibrare, evitando sprechi, appropriazioni indebite e distribuzioni cervellotiche, la domanda e l’offerta di beni necessari e intrinsecamente scarsi in una società complessa e articolata. L’obiettivo è dunque di ricreare un variegato arco di nicchie naturali e sociali protette dallo strapotere dei padroni del commercio internazionale; di far nascere e rivitalizzare vecchie e nuove relazioni tra individui e gruppi; insomma di ripristinare le mille sorgenti del flusso locale di creatività, di iniziativa e di attività umane che rende fertile il tessuto della società, erigen-do argini contro l’alluvione del capitale globale, che, trasformando tutto in merce, deforma la diversità, ricchezza della vita, fino a ridurla alla sua orrida caricatura, la disuguaglianza.

4. È questa la grande sfida, il mutamento culturale profondo che il pensiero evolutivo deve dare a tutto il sapere che la scuola deve trasmettere alle nuove generazioni, a tutti i saperi che dobbiamo avere per affrontare il futuro.Questo mutamento si basa dunque su tre punti fondamentali:- Un avvicinamento nella scuola fra la cultura scientifica e la cultura storica. Una cultura fon-data sul pensiero evoluzionista fornisce la base di questo avvicinamento, perché sia i processi storici della civiltà umana che quelli evolutivi della vita e del pensiero hanno questa compo-nente di casualità che costituisce la base per la nascita del nuovo, hanno questa alternanza di necessità e di aleatorietà che fa evolvere la realtà. Questo significa che conoscenza scien-tifica e conoscenza storica non sono più due forme fondamentalmente diverse di spiegazione del mondo fra loro incompatibili.- Un’attenuazione del solco che separava il sapere scientifico dai valori. Oggi, infatti, questa separazione, codificata nel dogma della avalutatività della conoscenza scientifica che anco-ra sta alla base della deontologia professionale degli scienziati, comincia a essere rimessa in discussione. La ragione principale infatti che rende la cultura scientifica così ostica alla stra-grande maggioranza delle persone non sta tanto nell’astrattezza dei suoi concetti o nel rigore formale delle sue deduzioni, quanto nella sua estraneità rispetto alle cose ritenute importanti nella vita di ognuno. È dunque l’immagine tradizionale di una scienza che ha per scopo di ri-durre la complessità della vita, e in particolare della mente e dell’animo umano, a interazioni elementari fra atomi o molecole, che respinge istintivamente la maggior parte delle persone. Hans Jonas ci invita a gettare un ponte fra il mondo della conoscenza e il mondo dell’etica: «Con quello che facciamo qui, ora, e per lo più con lo sguardo rivolto a noi stessi, − leggia-mo nel suo ultimo libro dedicato al tema Tecnica, medicina ed etica − influenziamo in modo massiccio la vita di milioni di uomini di altri luoghi e ancora a venire, che nella questione non hanno avuto alcuna voce in capitolo... Il punto saliente è costituito dal fatto che l’irrompere di dimensioni lontane, future, globali nelle nostre decisioni quotidiane, pratico-terrene, costi-tuisce un novum etico, di cui la tecnica ci ha fatto carico; e la categoria etica che viene chia-mata principalmente in causa da questo nuovo dato di fatto si chiama: responsabilità».- Una rivalutazione del valore della diversità. Certo, è ancora vero, anzi è sempre più vero, che la differenza fra le due estremità della scala che va con continuità dall’uomo più ricco del mondo al più povero è sempre più abissale, e dunque sempre più moralmente scandalosa. Non

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basta tuttavia indignarsi per questo scandalo per farlo cessare. Una volta scesi sul terreno del capitale, assumendo il denaro come unità di misura di tutte le cose, e quindi anche dell’ingiu-stizia sociale, il capitale ha già vinto. Pochi sono disposti a dare a chi sta peggio una parte di ciò che ha, e chi lo fa, lo fa soltanto perché lo spinge una motivazione che non è stata an-cora ridotta a merce. Come ha argomentato con grande lucidità Amartya Sen nel suo libro fondamentale La disu-guaglianza, «l’idea di uguaglianza deve confrontarsi con due differenti tipi di diversità: la sostanziale eterogeneità degli esseri umani e la molteplicità delle variabili in base alle quali l’uguaglianza può essere valutata». Se non si tiene conto di questa multidimensionalità del problema non solo non lo si può nemmeno sfiorare, ma si rischia grosso. Al limite, anche Pol Pot voleva l’uguaglianza, ma semplificava troppo il concetto. Proporsi come obiettivo diretto l’eliminazione delle disuguaglianze rischia dunque di diven-tare, al meglio, soltanto una nobile intenzione incapace di raggiungere risultati concreti. Le cose cambiano, secondo me, se si coglie il nesso che lega l’aumento delle disuguaglianze e la distruzione delle diversità. Tanto per dirne una il povero è soprattutto più povero perché gli si è data una lattina di Coca Cola in cambio di tradizioni millenarie che gli arricchivano la vita. O ancora, il piccolo produttore di un prodotto tipico unico, diverso, va in miseria perché il sur-rogato standardizzato prodotto da una multinazionale costa meno. Contrastare la distruzione delle diversità può dunque essere un modo più efficace di combattere le disuguaglianze.La contraddizione fondamentale della società del capitale globale, come ho cercato di argo-mentare fin qui, sta infatti nella spinta a ridurre tutto all’omogeneità indifferenziata della for-ma di merce, da un lato, e nella necessità di soddisfare attraverso il mercato bisogni indivi-duali e collettivi che investono tutto l’arco infinito delle esperienze umane, dall’altro. Tanto per fare un esempio, deve ridurre a merce sentimenti ed emozioni, gioie e dolori, bellezza e sacralità, e al tempo stesso deve convincere i consumatori che queste merci sono esperienze “vere” che possano essere vissute nel loro senso pieno anche dopo essere passate attraverso il filtro del mercato.Se questo è il senso del processo di globalizzazione, occorre porre la questione della difesa della diversità − diversità degli individui, diversità delle culture, diversità delle forme di vita − al centro dell’azione volta a contrastarne le tendenze più pericolose e distruttive. In questo modo la prospettiva cambia radicalmente.

* Università “La Sapienza” di Roma.

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