Guide pratique à - ac-dijon.frariane58.ec.ac-dijon.fr/.../guide-PES-10-septembre-2014.pdf · 2015....

Équipe des conseillers pédagogiques de la Nièvre – juin 2014

Premier degré

DIRECTION ACADEMIQUE DE LA NIEVRE- Septembre 2014

Équipe des conseillers pédagogiques

Guide pratique à

l’usage des professeurs

des écoles stagiaires


Préambule

Vous venez d’être reçu au concours de Professeur des Ecoles et je vous en félicite. Cette période d’entrée dans le métier est cruciale pour le reste de votre carrière. Voilà pourquoi vous bénéficiez d'un accompagnement et de périodes de formation organisées au cours de l'année scolaire.

À l'issue de l'année de stage, vous serez titularisés par un jury académique sur proposition du directeur académique des services de l'éducation nationale.

La formation initiale des enseignants est pour l’institution scolaire l’un des principaux leviers

d’action. C’est pourquoi j’ai souhaité confier à l’ensemble des conseillers pédagogiques du

département, sous la direction de l’inspecteur de l’Education nationale adjoint, l’élaboration

d’un guide conçu pour vous aider et vous accompagner dans l’entrée dans le métier des

professeurs des écoles.

Ce guide propose des informations, des conseils et des recommandations pour vous aider à

vous situer dans l’Institution ou pour organiser, gérer et préparer la classe. Il convient

d’adapter cet outil aux situations et contextes que vous allez découvrir. D’ores et déjà, vous

trouverez dans ce guide des réponses aux questions urgentes que se pose tout nouvel

enseignant. Après en avoir pris connaissance, il vous appartient de le compléter et de

l’enrichir en collectant, dès votre premier stage, d’authentiques documents. Les maîtres

formateurs des écoles d’application ne manqueront pas de vous accompagner dans cette

tâche.

Au-delà de la collecte d’outils et de renseignements précieux, ce guide prévoit également

des éléments d’observation pour faciliter vos premiers gestes professionnels lors de la prise

en charge des élèves, progressive mais rapide, qui vous attend.


Je forme le vœu que vous en fassiez tout l’usage qu’il mérite au regard de l’investissement

des conseillers pédagogiques que je tiens à remercier et dont l’équipe toute entière est

représentée ci-dessous :

Généralistes Estelle Duquy-Nicoud

Catherine Fertray

Françoise Mourlon

Françoise Redonnet

Michelle Simon

EPS Philippe Charleux

Hugues Gaucher

Cyril Gottieb

Anne Waeckerlé

Arts visuels Philippe Thémiot

Education musicale Laurent Mori

TICE Marc Garin

ASH Michaël Billebault

Sylvie Boyer

Vous souhaitant une excellente année et la bienvenue dans le département de la Nièvre,

Le Directeur Académique

Des services de l’Education nationale

Vincent Stanek


SOMMAIRE

INFORMATIONS ADMINISTRATIVES L’INSTITUTION 1

SE SITUER DANS L’INSTITUTION 1

LES ÉQUIPES DE CIRCONSCRIPTION 1 L’ÉCOLE 4

SE SITUER DANS L’ECOLE 4

REPARTITION ANNUELLE DU TEMPS DE CONCERTATION 4

LES DIFFERENTS CONSEILS : DE MAITRES, DE CYCLE D’ECOLE 5

LES PROJETS D’ECOLE, DE CYCLE, DE CLASSE 6

LES SORTIES SCOLAIRES 7

RELATIONS AVEC LES PARENTS 11

RESPONSABILITÉ DE L’ENSEIGNANT 12 ABSENCES ET CONGÉS 13

COURRIERS ADMINISTRATIFS 13

QUELQUES OUTILS POUR ORGANISER, GERER ET PREPARER SA CLASSE ORGANISATION DE LA CLASSE 15

GESTION DE L’ESPACE 15

GESTION DU TEMPS 15

GESTION DES OUTILS 16

TENUE DES DOCUMENTS REGLEMENTAIRES 18

PRÉPARATION DE LA CLASSE 19 PREPARATION DES SEANCES 19

OUTILS DES ELEVES 25

L’EVALUATION 26

LE LIVRET SCOLAIRE 28

GESTION DU GROUPE-CLASSE 29 ROLE DE L’ENSEIGNANT 29

AUTORITE 29

ATTITUDE DU MAITRE 29

ENSEIGNER : QUELQUES OUTILS DANS QUELQUES CHAMPS PARTICULIERS 32 QUELQUES OUTILS POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’EPS 32

ARTS VISUELS 42

ÉDUCATION MUSICALE 51

LANGUE VIVANTE 55

TECHNIQUES USUELLES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION 57


DIFFERENCIATION DES AIDES AUX ELEVES EN DIFFICULTE TABLEAU DE DIFFÉRENCIATION DES AIDES AUX ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ 59

ASH : Adaptation Scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés

LES 4 SECTEURS DE L’AIDE DANS LA NIEVRE 61

TABLEAU DES AIDES POUR LES ELEVES

A BESOINS PARTICULIERS – MATERNELLE 62

A BESOINS PARTICULIERS – ELEMENTAIRE 63

LES AIDES A L’ECOLE - L’ASH 65

ADAPTATION SCOLAIRE ET SCOLARISATION DES ELEVES HANDICAPES 66

ÉCOLE MATERNELLE L’ENFANT A L’ECOLE MATERNELLE 68

LES BESOINS DE L’ENFANT 68

LES SPECIFICITES DE L’ENFANT DE 2 A 3 ANS 68

SPÉCIFICITÉS DE L’ÉCOLE MATERNELLE 69

MODALITES D’ACCUEIL DES ENFANTS 69

LA CLASSE : AMENAGER L’ESPACE 69

LES RECREATIONS 74

LA SIESTE 74

LA FREQUENTATION SCOLAIRE 74

LA PLACE DE L’ATSEM 74

ORGANISATION DE LA JOURNÉE 75

L’EMPLOI DU TEMPS 75

LES MOMENTS DE CLASSE 75

DOMAINES D’ACTIVITÉS 78

LES PROGRAMMES 78

LES APPRENTISSAGES 80

LE PROJET DE CLASSE 80

BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE 84

SIGLES

1 Équipe des conseillers pédagogiques de la Nièvre – septembre 2014

INFORMATIONS ADMINISTRATIVES

L’INSTITUTION

SE SITUER DANS L’INSTITUTION

L'INSTITUTION LES PERSONNES LES SIÈGES

MINISTÈRE Ministre 110, boulevard de Grenelle

75007 Paris

RECTORAT Recteur

Denis Rolland

Académie 2G, rue Général-Delaborde

BP 81921 21019 Dijon Cedex

DIRECTION ACADÉMIQUE

Directeur académique Vincent Stanek

Département Place Saint Exupéry

BP 24 58 019 Nevers cedex

tel 03 86 71 86 71

INSPECTION DE L'ÉDUCATION NATIONALE

Inspecteurs de l'Éducation Nationale

Eric Gien Annette Gien Luc Dantel Frédérique Mattes Nicolas Briolland Marie Pierre Chaumereuil

Circonscription Nevers ASH

Nevers Sud Nivernais 1 Nevers Sud Nivernais 2

Château Chinon Nivernais Morvan Clamecy Val de Loire

Pré-élémentaire

ÉCOLE Directeur d'école Commune

LES EQUIPES DE CIRCONSCRIPTION

Circonscription de l'Adjoint+ASH Inspecteur de l'Éducation nationale Eric GIEN

DIRECTION ACADEMIQUE

Place Saint Exupéry 58019 NEVERS Cédex Tél. 03. 86. 71. 68. 89 FAX. 03. 86. 71. 86. 86

Secrétariat Maryse VIALA (Poste 128)

Conseillers pédagogiques ASH Sylvie BOYER - Michaël BILLEBAULT (Poste 118)

Conseillers Pédagogiques Départementaux

Technologie et ressources éducatives Marc GARIN

Arts Visuels Philippe THEMIOT

Musique Laurent MORI

EPS Michèle LAHAIX

Animateur TICE

Hervé ANDRE

Chargée de mission Langues Vivantes Etrangères Christine GOUTORBE

Chargée de mission Formation Continue 1er degré Nathalie DINDAUD

Sommaire


Circonscription de Nevers - Sud Nivernais I Inspectrice de l'Éducation nationale Annette GIEN

École Pierre Brossolette

Rue Bernard Palissy

58000 NEVERS

Tél. 03. 86. 59. 02. 64

FAX. 03. 86. 59. 90. 37

Secrétariat Danièle SOUVERAIN

Conseiller pédagogique adjointe Catherine FERTRAY

Conseillère pédagogique EPS Anne WAECKERLE

Circonscription de Nevers - Sud Nivernais II Inspecteur de l'Education nationale Luc DANTEL

École Pierre Brossolette

Rue Bernard Palissy

58000 NEVERS

Tél. 03. 86. 59. 02. 36

FAX. 03. 86. 59. 90. 37

Secrétariat Claudine BILLAUD

Conseillère pédagogique adjointe Françoise MOURLON

Conseiller pédagogique EPS Cyril GOTTIEB

Circonscription de Château-Chinon Inspecteur de l'Éducation nationale Frédérique MATTES

Nivernais-Morvan Place Saint-Christophe

58120 CHATEAU CHINON

Tél. 03. 86. 85. 04. 67

FAX. 03. 86. 79. 46. 33

Secrétariat Nathalie GUILLEN-MAROSZ

Conseillère pédagogique adjointe Estelle DUQUY-NICOUD

Conseiller pédagogique EPS Philippe CHARLEUX

Circonscription de Clamecy Inspectrice de l'Éducation nationale Nicolas BRIOLLAND

Val-de-Loire

18 rue Jules Renard B.P. 115

58503 CLAMECY-CEDEX

Tél. 03. 86. 27. 16. 14

FAX. 03. 86. 24. 46. 38

Secrétariat Martine EPINETTE

Conseillère pédagogique adjointe Françoise REDONNET

Conseiller pédagogique EPS Hugues GAUCHER

Direction académique Inspectrice de l'Éducation nationale Marie-Pierre CHAUMEREUIL

de la Nièvre

Place Saint-Exupéry B.P.24

58019 Nevers Cedex

téléphone : 03 86 71 68 89

Secrétariat Maryse VIALA (Poste 128)

Conseillère pédagogique adjointe Michelle SIMON


Sommaire


L’ECOLE

SE SITUER DANS L’ECOLE

REPARTITION ANNUELLE DU TEMPS DE CONCERTATION

L'équipe pédagogique

- le directeur

-les enseignants

-le Réseau d'Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté (RASED )

-le secrétaire de COMEX (Comité exécutif) du Réseau de Réussite Scolaire (RRS)

La communauté éducative de l'école

- l'équipe pédagogique

- les AgentsTerritoriaux Spécialisés des Ecoles Maternelles (ATSEM), les Auxiliaires de Vie Scolaire

(AVS), Emplois Vie Scolaire (EVS)

- le médecin scolaire et de Protection Maternelle Infantile (PMI)

- l'infirmière scolaire

- les parents d'élèves

- les intervenants extérieurs

- le Délégué Départemental de l'Education Nationale (DDEN)

Les partenaires de l'école

- le collège du secteur

- la mairie et ses différents services

- les associations complémentaires de l'école

- la gendarmerie

- les autres partenaires : Centre Médico-Psychologique (CMP), Centre Médico Psycho-Pédagogique (CMPP), associations de quartier, les services sociaux, etc.

L'équipe éducative Elle se réunit pour examiner la situation particulière d'un élève.

-le directeur et les enseignants du cycle

-les parents de l'enfant

-les membres du RASED

-le médecin scolaire ou de PMI, l'infirmière scolaire, l'assistante sociale, etc.

...

L'école

Conseil d’école 6 heures

Animations pédagogiques : en présentiel ou consacrées à des sessions de formation à distance, sur des supports numériques

18 heures

Travaux en équipes pédagogiques et Relations avec les parents

24 heures

Activités pédagogiques complémentaires dont 36 h avec les élèves 60 heures

Total / an 108 heures

Sommaire

Sommaire


LES DIFFERENTS CONSEILS : DE MAITRES, DE CYCLE, D’ECOLE

L’enseignant fait partie intégrante de l’équipe pédagogique et doit participer pleinement à la vie de

l’école.

Conseil des maîtres

Composition Le directeur Tous les maîtres de l’école (y compris les maîtres remplaçants) Les membres du RASED

Attributions

Élabore le projet pédagogique d’école Veille à sa mise en œuvre et assurer l’évaluation Analyse la progression des élèves Propose le passage de cycle à cycle Fixe les modalités de communication avec les familles (livret scolaire)

Conseil de maîtres de cycle

Composition Le directeur Tous les maîtres de l’école (y compris les maîtres remplaçants) Les membres du RASED

Attributions

Les conseils de maîtres de cycle sont les garants de la continuité dans les apprentissages proposés aux élèves dans un même cycle

Élaborer et valider les programmations de cycle dans chaque domaine Rédiger le compte-rendu de chaque séance à adresser à l’IEN Analyser la progression des élèves par rapport au projet pédagogique de cycle Choisir les modalités d’intervention auprès d’un élève ou d’un groupe d’élèves

Conseil d’école

Composition

Le directeur d’école (président) Les enseignants Les représentants élus des parents d’élèves Le Maire ou son représentant chargé des affaires scolaires Le délégué départemental de l’Éducation nationale (DDEN) Un des membres du RASED Selon l'ordre du jour certaines personnes (médecin scolaire, ATSEM...) peuvent

être invitées (sans droit de vote) L’inspecteur de l’Éducation nationale assiste de droit aux réunions.

Attributions

Propose et valider le règlement intérieur de l’école Adopte le projet d’école Est consulté sur l’utilisation des locaux pour les activités hors temps scolaire Donne son avis et présenter des suggestions sur le fonctionnement de l’école

et sur toutes les questions intéressant la vie de celle-ci Donne son avis sur le projet d’école, sa mise en œuvre et son évaluation

Sommaire


LES PROJETS D’ECOLE, DE CYCLE, DE CLASSE

Projet d'école

• il adapte les objectifs nationaux à la situation locale en privilégiant quelques orientations

• il comprend nécessairement une dimension pédagogique et éducative et peut s'enrichir d'activités péri-scolaires

• le débutant doit s'impliquer dans le projet d'école : s'informer, se situer, cerner les actions, les mettre en oeuvre, les évaluer

Projet de cycle

• il permet l'articulation entre les objectifs du projet d'école, les programmes définis pour chaque cycle, les compétences à acquérir dans chaque cycle

• il doit respecter les rythmes et les spécificités des enfants et en assurant la nécessaire continuité des méthodes mises en oeuvre

Projet de classe

• il est élaboré par l'enseignant et les élèves

• il met en place des situations s'inscrivant dans une démarche de pédagogie du projet et débouche sur une finalité connue des élèves

• il prend en compte les objectifs d'apprentissages et les compétences à acquérir cités dans les programmes

Pensez à collecter le projet

d’école, de cycle et de la

classe.

Sommaire


LES SORTIES SCOLAIRES

Sorties scolaires - organisation et démarches Références : circulaire 99-136 parue au BO HS n° 7 du

23/09/99 - circulaire n° 2005-001 du 5/01/05 parue au BO du 13 /01/05

Sortie

régulière (proximité)

Sortie occasionnelle ne dépassant pas les horaires

de classe (proximité)

Sortie occasionnelle sans nuitée

dépassant les horaires de classe

Sortie avec nuitée(s)

Présence des élèves Obligatoire Obligatoire Facultative Facultative

Participation financière des familles

Gratuite Gratuite Possible Possible

Communication avec les familles

Information Information Autorisation

Information + autorisation + réunion

Autorisation spéciale pour hébergement dans les

familles

Assurance des élèves Responsabilité civile + individuelle accidents corporels

Facultative Facultative Obligatoire Obligatoire

Assurance des accompagnateurs bénévoles

Conseillée Conseillée Conseillée Conseillée

Autorisations Directeur

(information à l’IEN)

Directeur (information à l’IEN)

Directeur (information à l’IEN)

Avis de l’IEN Avis du DASEN du

département d'accueil Décision du DASEN du département d'origine

Délai de demande Début d’année

ou de trimestre

Sans délai

Une semaine avant 15 jours hors

vacances pour les sorties en pays

étrangers frontaliers

Directeur à IEN : (hors vacances)

Département : 5 semaines avant le départ

Autres départements : 8 semaines avant le départ A l’étranger : 10 semaines

avant le départ

Délai de réponse Sans délai Sans délai 3 jours avant

Réponse du DASEN Département : 15 jours

Autre(s) département(s) / étranger : 3 semaines

Documents Annexe 1 bis

Annexes 3 et 4 si transport

Annexe 1 bis si proximité pour ½ journée maximum

Annexe 1 pour les autres cas Annexes 3 et 4 si transport

Annexe 1 pour les autres cas

Annexes 3 et 4 si transport

Projet d’école Annexes 2, 3 et 4

Formalités de sortie de territoire


Taux d’encadrement et sorties scolaires

Taux d’encadrement et EPS

EPS Maternelle Le maître + 1

adulte

Le maître de la classe + 1 intervenant, qualifié ou bénévole, agréé ou un autre enseignant jusqu’à 16 élèves. 1 intervenant, qualifié ou bénévole, agréé ou un autre enseignant pour 8 au-delà de 16.

EPS Élémentaire

Le maître seul


EPS encadrement renforcé* Maternelle


EPS encadrement renforcé* Elémentaire


Taux spécifique pour le cyclisme sur route*


*Activités sportives nécessitant un encadrement renforcé : Les activités physiques et sportives nécessitant un encadrement renforcé faisant appel aux techniques des sports de montagne, du ski, de l’escalade ou de l’alpinisme, les activités aquatiques et subaquatiques, les activités nautiques** avec embarcation, le tir à l’arc, le VTT, le cyclisme sur route, les sports équestres, les sports de combat, le hockey sur glace, la spéléologie ( classe I et II ) ** les activités nautiques ne peuvent être pratiquées que si les élèves ont satisfait au test « activités

nautiques » circulaire n° 2000-075 du 31/05/2000

Sortie régulière

(proximité)

Sortie occasionnelle ne dépassant pas les

horaires de classe

Sortie occasionnelle sans nuitée dépassant les

horaires de classe Sortie avec nuitée(s)

Déplacement Maternelle

L’enseignant + 1 adulte

L’enseignant + 1 adulte

L’enseignant + 1 adulte jusqu’à 16 élèves. 1 adulte pour 8 au-delà de 16.


Déplacement Elémentaire L’enseignant seul L’enseignant seul



Vie collective Maternelle

L’enseignant + 1 adulte jusqu’à 16 élèves. BAFA conseillé et PSC1 obligatoire pour les sorties avec nuitée(s). 1 adulte pour 8 au-delà de 16.

Vie collective Elémentaire


L’enseignant + 1 adulte jusqu’à 20 élèves. 1 adulte pour 10 au-delà de 20. BAFA conseillé – PSC1 obligatoire


Activités physiques et sportives qui ne doivent pas être pratiquées à l’école élémentaire :

Le tir avec armes à feu, les sports aériens, les sports mécaniques (cette interdiction ne vise pas les

activités liées à l’éducation à la sécurité routière, en particuliers au moyen de mini-motos), la

musculation avec emploi de charges, l’haltérophilie, la spéléologie (classe III et IV), la descente de

canyon, le rafting et le nage en eau vive.

Remarques

La circulaire 2005 – 001 du 05/01/05 vient en complément de la circulaire 99-136 et distingue deux

type de séjours :

Les séjours scolaires courts (durée inférieure à 5 jours, soit 1 à 3 nuitées)

Les classes de découvertes (durée égale ou supérieure à 5 jours, soit 4 nuitées et plus)

Ce récapitulatif de la circulaire 99-136 ne dispense pas des instructions complémentaires propres à

chaque circonscription et des recommandations départementales.

Il peut être nécessaire de consulter le document sur le site :

http://eduscol.education.fr/cid48566/sorties-scolaires.html

Adultes accompagnateurs et intervenants

Les adultes sollicités pour les déplacements ou l’encadrement de vie collective doivent être autorisés

par le directeur.

Les intervenants bénévoles ont fait l’objet d’un agrément (liste) s’ils participent à de l’EPS sans

encadrement renforcé.

Les intervenants bénévoles ont fait l’objet d’un agrément (formation) s’ils participent à de l’EPS avec

encadrement renforcé.

Les intervenants qualifiés doivent être agréé par le Directeur académique.

ATSEM

Paragraphe II.2.1 BO n° 7 du 23/09/99

« Il est rappelé, enfin, que la participation des ATSEM à l’encadrement des sorties scolaires doit

faire l’objet d’une autorisation préalable du maire. »

Cette disposition est particulièrement à prendre en compte si la sortie dépasse les horaires de l’école

puisque ce personnel est placé « sous l’autorité du directeur pendant son service dans les locaux

scolaires » et que sa participation peut entraîner pour son employeur une réorganisation des

services.

Lieux de départ et de retour

Le départ et le retour se font à l’école. Pour les sorties occasionnelles avec ou sans nuitée, à titre

dérogatoire, tous les élèves peuvent cependant être invités à rejoindre un autre lieu de

rassemblement après accord exprès des parents. En cas d’impossibilité ou de refus même d’une

seule famille, cette dérogation n’est pas accordée.

Transport

Les taux mentionnés s’appliquent pendant le transport.

Si le transport est assuré par des services publics réguliers, les annexes 3 et 4 ne sont pas

demandées (bus de ville, SNCF, RATP…).

Si le transport est assuré par une collectivité territoriale ou un centre d’accueil, ceux-ci

délivreront une attestation de prise en charge jointe au dossier.

Les entreprises de transport doivent être inscrites au registre préfectoral.

http://eduscol.education.fr/cid48566/sorties-scolaires.html


Le nombre de places disponibles correspond au nombre de places assises hors strapontins. Ce

nombre de places répond à la «configuration adultes» si le véhicule n’est pas conçu

spécialement pour le transport d’enfants.

Brevet de secourisme PSC1 - AFPS - BNPS OU BNS

Obligatoire sur le lieu d’hébergement, y compris la nuit (personnel de la structure accepté).

Obligatoire en cas de déplacement en bateau (membre d’équipage accepté).

Non obligatoire pendant le transport.

S’ADRESSER AU DIRECTEUR DE L’ECOLE

NE PAS HESITER A CONTACTER UN CONSEILLER PEDAGOGIQUE EPS ET A CONSULTER LE SITE

ARIANE 58

▲ Une sortie, effectuée seul avec sa classe, implique une réflexion préalable sur la conduite à tenir

face à un problème grave survenant dans cette configuration.

Sommaire


RELATIONS AVEC LES PARENTS

« Les familles sont sensibles à ce qui touche leur enfant, son bien-être dans sa scolarité, son avenir. Elles savent combien les appréciations et les notes attribuées par les enseignants sont déterminantes pour la suite de sa scolarité et, à terme, pour sa vie professionnelle. Pour les enseignants, certaines questions, remarques, interrogations peuvent apparaître comme autant de critiques, de remises en cause, de tentatives de contrôle ou d’empiètement sur le travail qu’ils effectuent auprès des élèves. La communication doit dès lors être fondée sur le respect de l’autre et la confiance mutuelle. Toute forme d’agressivité doit être bannie ainsi que toute forme de discrimination de quelque nature qu’elle soit. » Cf Guide du médiateur (« Pour un dialogue réussi, enseignant-parent, parent-enseignant » Publication du Ministère, 2005. A consulter ou télécharger à partir du site : http://education.gouv.fr Il s’agit en effet d’un sujet particulièrement délicat qu’il ne faut pas prendre à la légère. Le B.O. n°31

du 31 août 2006 insiste fortement dans ce domaine sur la nécessité de nouer de bonnes relations de

part et d’autre parce que cela constitue un moyen d'améliorer la réussite scolaire sans atteinte à

l’autorité du maître qui doit également être reconnue des familles.

La circulaire n°2013-142 du 15 octobre 2013 intitulée « Relations Ecole-Parents » renforce la

coopération entre les parents et l’école dans les territoires (BO n°38 du 17 octobre 2013).

Pour y parvenir, le maître doit :

- respecter le devoir de confidentialité

- communiquer régulièrement avec les familles et les informer de : ses options pédagogiques, ses

exigences éducatives, des règles de vie de la classe, etc., sous forme de réunions de classe et/ou de

rencontres individualisées.

- associer les parents à la vie de la classe, en les informant des projets spécifiques

- être disponible, être à l’écoute des parents

- informer régulièrement les familles des acquisitions des élèves

- corriger soigneusement les travaux des élèves

- porter la plus grande attention aux mots rédigés dans le cahier de correspondance : par exemple n’écrivez pas : « Votre enfant a été odieux aujourd’hui…» mais plutôt « j’aimerais vous rencontrer pour discuter du comportement de votre enfant en classe ». La première réunion de parents est décisive et demande une préparation pointue.

LES RÉUNIONS DES PARENTS D’ÉLÈVES

Préparation Chaque famille est conviée individuellement 15 jours à l’avance par le biais du cahier de correspondance. - Préparer l’ordre du jour de la réunion et s’y tenir. - Convier le directeur (la directrice), en le (la) tenant informé(e) du plan de déroulement de la réunion.

Exemple de plan de déroulement de la réunion de rentrée Présentation de l’enseignant. Présentation de la classe (cycle concerné, effectif). Règlement intérieur de l’école, règlement intérieur de la classe. Objectifs généraux poursuivis dans l’année, discipline par discipline. Projets de l’année : sorties, activités particulières, etc. (à relier à un des objectifs poursuivis). Intervenants extérieurs (éventuellement), matériel nécessaire à des activités spécifiques.


Méthodes de travail, exigences particulières de l’enseignant (information sur les manuels). Conseils aux parents pour aider leurs enfants à s’organiser à la maison (préparation du cartable,

leçons, etc.). Questions des parents, limitées dans le temps.

Et surtout… Garder la maîtrise de la réunion, de son plan de déroulement. Distribuer la parole, éviter toute polémique. Renvoyer toute discussion relevant du cas particulier d’un enfant à une entrevue, en tête-à-tête,

avec les parents. Seconde réunion à prévoir dans le courant de l’année (Rôle et place des parents à l’école :

circ. n° 2006-137 du 25.08.2006). S’adresser aux parents en professionnel de l’éducation et en agent du service public.

RESPONSABILITE DE L’ENSEIGNANT La législation en la matière évolue, il convient en toute occasion de s’y référer et de l’appliquer.

Concernant la surveillance et la sécurité des élèves dans les écoles maternelles et élémentaires

publiques, le texte actuellement en vigueur est celui du B.O. n°34 du 2/10/1997. La circulaire n°2014-

089 du 9 juillet 2014 « Vie scolaire surveillance des élèves dans les écoles maternelles et

élémentaires publiques » précise l’obligation de surveillance incombant aux enseignants.

Responsabilité des enseignants

Responsabilité pédagogique

L’enseignant est libre du choix de ses méthodes pédagogiques, dans le respect des programmes officiels ainsi que de l’ensemble des textes régissant sa fonction et la bonne marche de l’école.

Responsabilité civile

Dès l’arrivée de l’enfant à l’école, il y a transfert de la responsabilité des parents, sur celle de l’enseignant. Dès lors, jusqu’à la fin de la classe, la responsabilité de l’enseignant est permanente.

Responsabilité pénale

Les notions de sécurité et de surveillance des élèves engagent la responsabilité de l’enseignant dans la mesure où il est le seul responsable de la classe. Il ne s’agit pas pour l’enseignant d’être présent à chaque instant avec chaque élève mais de s’assurer que toutes les conditions de sécurité sont remplies.

Sommaire

Sommaire


ABSENCES ET CONGES En cas de maladie

Prévenir d’urgence par téléphone : - le directeur ou un collègue, - le Maire en cas de classe unique, - le secrétariat de l’IEN de votre circonscription pour organiser le remplacement le plus rapidement possible.

Indiquez la durée de l’absence. Ne pas attendre le dernier jour du congé pour informer la circonscription d’une prolongation éventuelle. L’arrêt de travail est à envoyer au secrétariat de l’IEN de circonscription.

Autres circonstances BO n°31 du 29/08/2002(autorisations d'absence)

Congé de maternité et de paternité Prévenir l’inspection académique (par la voie hiérarchique) suffisamment tôt de la date probable du début de congé (joindre le formulaire spécifique).

Accident de travail ou de trajet Prévenir aussitôt l’Inspection qui enverra les formulaires à remplir.

A titre tout à fait exceptionnel Pour des raisons graves et imprévues, le professeur des écoles pourra s’absenter sans autre condition que de donner immédiatement avis de son absence à l’inspecteur de l’éducation nationale via le directeur.

Il est indispensable de laisser tout document pédagogique et administratif à la disposition du

maître remplaçant.

COURRIERS ADMINISTRATIFS Toute correspondance doit suivre la voie hiérarchique. Le respect de cette procédure facilite le traitement rapide et coordonné des dossiers.

Directeur académique des services départementaux de l’Éducation nationale (DASEN)

Inspecteur de l’Éducation nationale de la circonscription

Directeur

Professeur des écoles

Tous les courriers doivent être adressés à l’Inspecteur de l’éducation nationale de circonscription par

l’intermédiaire du directeur d’école.

Pour toute correspondance adressée à Monsieur Le Directeur académique, celle-ci doit être

acheminée sous couvert et par l’Inspecteur de l’éducation nationale de circonscription.

À M. Le Directeur académique des services de L’Education

Nationale de la Nièvre

s/c de Mme/M. l’Inspecteur (trice) de l’éducation nationale

Sommaire


Pour la communication administrative

Formules qu'il convient d'appliquer pour les courriers en forme personnelle :

IEN

Appel = Monsieur ou Madame l’Inspecteur (trice) de l’éducation nationale

Transmission = je vous prie de trouver ci-joint

Formule de politesse = je vous prie de bien vouloir agréer, Monsieur ou Madame l’inspecteur (trice),

l’expression de mes sentiments respectueux et dévoués

Maires

Appel = Monsieur ou Madame le (la) Maire

Transmission = je vous prie de trouver ci-joint

Formule de politesse = je vous prie de croire, Monsieur ou Madame le (la) Maire, à l'assurance de ma

considération distinguée

Particuliers

Appel = Monsieur ou Madame

Transmission = je vous prie de trouver ci-joint Madame,

Formule de politesse = je vous prie d'agréer, Monsieur, l'expression de mes salutations distinguées.

Sommaire


QUELQUES OUTILS POUR ORGANISER, GERER ET PREPARER SA CLASSE

ORGANISATION DE LA CLASSE

GESTION DE L’ESPACE L’enseignant doit penser à aménager l’espace de sa classe afin d’offrir aux élèves un cadre de travail fonctionnel, accueillant et agréable :

Prévoir des espaces spécifiques lorsque c’est possible (coin bibliothèque, espace regroupement, tables prévues pour travailler avec un petit groupe …)

Organiser l’espace pour pouvoir circuler entre les tables, ne pas être gêné par les manteaux, les cartables …

Réfléchir à l’emplacement et à la disposition des affichages afin de favoriser la prise de repères pour les élèves

Prévoir la mise à disposition du matériel collectif qui doit être accessible Veiller à l’installation judicieuse des élèves : l’élève doit parfaitement voir le tableau de sa

place, prendre en compte également les élèves présentant des déficiences d’ordre visuel, auditif ou moteur…

L’aménagement est évolutif sur l’année et dans la journée selon le type de travail proposé.

GESTION DU TEMPS Se référer au B.O. hors-série n° 3 du 19 juin 2008 pour construire son emploi du temps et prendre en

compte le cadre institutionnel des horaires d’enseignement pour l’école primaire.

Une séance ne devrait pas dépasser 45 minutes au cycle des approfondissements, 30

minutes au cycle des apprentissages, voire moins à l’école maternelle.

Veiller à alterner les modes de fonctionnement (collectif, par groupes, par binômes,

individuel, oral / écrit, aucune forme de travail ne sera oubliée) et articuler les

apprentissages en les ancrant explicitement dans un domaine disciplinaire.

Nécessité de positionner les apprentissages, de penser les transitions entre les séances

en créant un temps de « repos », de « relâchement », avant une nouvelle activité qui

nécessitera que les élèves se concentrent à nouveau :

Exemple : chant, poésie, jeux de doigts, lecture d’une histoire courte, repérage sur l’emploi du

temps, etc.…

Penser les apprentissages pas seulement à la journée, à la semaine, mais aussi sur la

période. L’élaboration de programmations d’apprentissages et de progressions est

indispensable.

Respecter les horaires des récréations (l’horaire moyen qui leur est consacré est de 15

minutes par demi-journée).

La durée de la semaine scolaire des élèves à l'école maternelle et à l'école élémentaire est fixée à vingt-quatre heures.

Les élèves en groupe restreint peuvent bénéficier au maximum d’une heure

supplémentaire consacrée aux activités pédagogiques complémentaires.

Sommaire


Extrait du B.O. hors-série n° 3 du 19 juin 2008 Horaires de l’école élémentaire Cycle des apprentissages fondamentaux (CP-CE1)

Domaines disciplinaires Durée annuelle

des enseignements Durée hebdomadaire des enseignements

Français 360 heures 10 heures

Mathématiques 180 heures 5 heures

Éducation physique et sportive 108 heures

9 heures* Langue vivante 54 heures

Pratiques artistiques et histoire des arts 81 heures

Découverte du monde 81 heures

TOTAL 864 heures 24 heures

* La déclinaison de cet horaire hebdomadaire sera fonction du projet pédagogique des enseignants, dans le respect des volumes annuels fixés pour chacun des domaines disciplinaires.|

Cycle des approfondissements (CE2 - CM1 - CM2)

Domaines disciplinaires Durée annuelle

des enseignements Durée hebdomadaire des enseignements

Français 288 heures 8 heures

Mathématiques 180 heures 5 heures

Éducation physique et sportive 108 heures

11 heures*

Langue vivante 54 heures

Sciences expérimentales et technologie 78 heures

Culture humaniste - pratiques artistiques et histoire des arts** - histoire-géographie-instruction civique et morale

78 heures 78 heures

TOTAL 864 heures 24 heures

* La déclinaison de cet horaire hebdomadaire sera fonction du projet pédagogique des enseignants, dans le respect des volumes annuels fixés pour chacun des domaines disciplinaires. ** L’enseignement annuel d’histoire des arts est de 20 heures et concerne l’ensemble des domaines disciplinaires.

GESTION DES OUTILS Prendre connaissance et utiliser de manière rationnelle les différents outils pédagogiques de

la classe et de l’école : manuels, TIC, matériel pédagogique, jeux, documentation pédagogique à destination des maîtres (livres du maître, site WEB, bibliothèque pédagogique), documentation générale à destination des enfants. (CD ROM, cartes, vidéos, BCD de l’école).

Dès le début de l’année ou du remplacement, il est indispensable d’apprendre aux élèves la gestion du matériel et d’être très rigoureux au quotidien. Il faut prendre le temps, le soir, de faire vérifier par un élève responsable s’il ne manque pas du matériel qui aurait été égaré (crayons, gomme, stylos, règle, etc.). «Il est impératif de limiter autant que possible le nombre des fournitures demandées » circulaire 2009-033 du 23/02/2009.

Organiser et gérer les supports : tableaux, affichages, manuels et traces écrites, photocopies (à utiliser avec modération)

Le tableau : outil spécifique, indispensable et incontournable

Le préparer avant la classe (de même que tout autre support collectif nécessaire) pour ne pas perdre inutilement du temps au cours de la séance.

Sommaire


Veiller à la qualité de sa propre écriture (soignée et normée) et de l’orthographe.

Organiser les différentes parties du tableau : penser à l’espace nécessaire pour présenter, ajouter des commentaires, choisir le tableau central ou les côtés pivotants en fonction de l’évolution prévisible de la séance (ne pas devoir effacer ce qui doit servir de référence).

Penser à utiliser des couleurs pour mettre en évidence l’essentiel.

S’il y un double cours, organiser les tableaux toujours de la même manière (à droite, un niveau, à gauche l’autre).

Les affichages : ils doivent être lisibles, visibles et accessibles pour être utilisés par les élèves. Ils sont les reflets de la vie de la classe et ont une fonction de communication. Ils influencent les attitudes et les habitudes des élèves. Les élèves doivent pouvoir y faire référence pour retrouver une information, qu’elle concerne l’organisation de la classe ou une notion étudiée. Trois types d’affichage :

L’affichage institutionnel : obligatoire Il s’agit de l’emploi du temps, de la liste des élèves répartis par âge et section, du règlement intérieur,

des plannings d’occupation des lieux collectifs (BCD, gymnase, salle des fêtes, salle informatique, salle

arts plastiques etc.), des consignes d’évacuation des locaux en cas d’incendie.

Cet affichage n’est cependant pas la « propriété du maître » et implique un travail avec les élèves

pour une nécessaire appropriation de ces différentes informations, cette approche sera plus ou

moins approfondie suivant le cycle et le niveau de la classe.

L’affichage didactique :

- Planification des apprentissages et mise en mots des projets de la classe, il permet à l’élève de

structurer sa représentation d’une année d’école, il permet aussi au maître de contrôler le bon

cheminement des actions. C’est un outil de cohérence. Il s’agit des progressions et des

programmations.

- Mémoire de la vie de la classe : témoin des apprentissages, il s’agit des différents écrits liés aux

apprentissages : synthèse de leçons, règles, textes, exposés.

Dans la construction des apprentissages, il montre les avancées du groupe, il rapporte les

conclusions. Cet affichage fait l’objet d’un changement régulier dès lors qu’une notion est acquise, il

n’est pas détruit et sera stocké ailleurs, accessible si besoin est.

L’affichage esthétique

Musée de la classe et support des réalisations des élèves.

Il contribue à l’éducation du regard, à l’acquisition d’une première culture artistique et à la

découverte du patrimoine culturel.

On y trouvera : des reproductions d’œuvres d’art, les travaux des élèves pour lesquels on aura veillé à

la mise en valeur « comme au musée » en pensant l’encadrement, la lumière, la disposition et en

évitant toute accumulation. Cet affichage fera l’objet d’un renouvellement fréquent, permettant à

tous d’exposer.

Attention, il faut savoir qu’une affiche qui n’évolue pas n’a plus d’effets au bout de quelques

semaines.

Ne pas afficher des renseignements confidentiels concernant les enfants en particulier (Projet

d’Accueil Individualisé, suivis par le RASED, …). Par contre, les renseignements seront regroupés

dans le registre d’appel pour être transmis, en cas d’absence, à l’enseignant remplaçant.

Sommaire


TENUE DES DOCUMENTS REGLEMENTAIRES

Registre d’appel

Sa tenue quotidienne doit permettre de s’assurer de la fréquentation régulière des élèves. L’appel

doit se faire dès l’entrée des élèves en classe, chaque matin et chaque après-midi. Le registre doit

être immédiatement renseigné.

Les absences doivent être comptées par demi-journée, motivées et totalisées à la fin de chaque jour

et de chaque mois. Toute absence non justifiée de plus de quatre demi-journées doit être signalée

au directeur.

Une moyenne de fréquentation doit être établie chaque mois et visée par le directeur : c’est le

pourcentage des présences effectives. Pour cela :

- diviser le nombre de présences effectives par le nombre de présences possibles

- calculer tout d’abord la moyenne des présences :

Total des présences effectives

Nombre de demi-journées

Puis calculer le pourcentage

Moyenne x 100

Nombre d’inscrits

En cas de déplacement de la classe (gymnase, sortie, piscine, classe d’environnement...), y compris à

l’intérieur de l’école, le cahier d’appel doit être emporté par l’enseignant ainsi qu’en cas d’alerte au

feu ou d’évacuation.

Le registre d’appel doit être archivé par le directeur en fin d’année scolaire.

Programmations, progressions

Elles consistent à se donner des repères dans le temps (construction par périodes), à prévoir un

rythme des apprentissages et des acquisitions, à définir le court, le moyen et le long terme tout en

conservant une certaine souplesse de fonctionnement.

Toute programmation dans une discipline sera élaborée en collaboration avec les autres enseignants

du cycle (travail à envisager lors des conseils de cycle). Il est nécessaire de tenir compte dans les

progressions :

- des compétences disciplinaires des programmes,

- des acquis et des rythmes des enfants.

Il est important de bien cibler les compétences déjà acquises pour déterminer celles qui sont à

acquérir dans le courant de l’année et établir les progressions en conséquence et leur

programmation.

Programmations :

Succession des contenus inscrits dans les programmes et leur répartition dans le temps (cycle,

année, période).

Progressions :

Déclinaison des compétences de fin de cycle à acquérir, exprimées en termes d’objectifs

d’apprentissage évaluables : l’enfant est capable de …

Les progressions sont évolutives, elles montrent l’enchaînement logique des différentes capacités

constitutives des compétences à construire en lien avec les contenus des programmes.

En aucun cas, le sommaire d’un manuel scolaire ne saurait en tenir lieu.

Pensez à collecter

des programmations

et progressions


Emploi du temps

L’emploi du temps est un document institutionnel qu’il convient d’afficher dans sa classe. Il s’agit

d’un instrument de travail qui permet une gestion équilibrée de l’action pédagogique. L’emploi

du temps donne le cadre de rédaction pour le cahier-journal. C’est un outil qui permet de régler

l’organisation de l’enseignement de toutes les disciplines obligatoires à l’école, dans le cadre

opérationnel de répartition des activités au cours de la semaine. Il peut évoluer tout au long de

l’année en fonction des projets (modules d’apprentissage : en EPS, sciences, rédaction …).

Emploi du temps hebdomadaire :

Sa conception est un acte pédagogique important, prenant en compte le rythme chrono-

biologique de l’enfant, respectant les horaires assignés à chaque discipline, construisant

harmonieusement les moments de la journée et de la semaine.

L’emploi du temps favorise la structuration du temps et, de ce fait, il doit être connu des élèves.

Cahier-journal

C’est le document (cahier, classeur …) institutionnel sur lequel figurent toutes les séances d’apprentissage proposées quotidiennement aux élèves. Fil conducteur de la journée, il indique aussi au remplaçant éventuel la prochaine séance à entreprendre dans chaque domaine. Il est indispensable, car c’est avant tout un outil de réflexion pédagogique.

Comment le rédiger ?

- Il est préparé avant la journée et annoté en fin de journée (bilan). - Ce document de communication clair et lisible doit rester dans la classe. - Il convient d’y porter chaque jour, dans l’ordre prévu et en y précisant les horaires, toutes les rubriques figurant à l’emploi du temps affiché dans la classe. - La présentation adoptée tient compte des différents cours, groupes ou niveaux. La présence alternée de l’enseignant auprès de chacun de ceux-ci y est clairement indiquée. - Chaque jour, deux séances au minimum, prises dans des domaines disciplinaires différents, feront l’objet d’une fiche de préparation détaillée (voir plus bas). Seuls leurs titres figureront sur le cahier-journal avec l’indication « voir fiche n°… ». Le numéro d’ordre replace la séance dans la programmation. - Les séances pour lesquelles il n’y a pas de fiches de préparation sont détaillées dans le cahier journal : titre de la séance, objectif(s) visé(s), déroulement succinct et modalités de mise en œuvre. - En début de semaine ou de période, des pages peuvent être utilisées pour noter les perspectives de travail, préciser les projets en cours … - Attention à ne pas faire se succéder plusieurs séances de recherche, d’exercices d’application ou d’évaluation et de faire varier les modes de regroupement (travail individuel, en groupe, collectif).

PREPARATION DE LA CLASSE

PREPARATION DES SEANCES

Préparer la classe et mener une séance

Les documents de préparation sont des outils personnels qui permettent de prévoir

l’organisation des séances d’enseignement :

- pour ne pas improviser et être efficace

- pour garder le fil conducteur de la séance

- pour identifier les objectifs de la séance.

Pensez à collecter des

exemples de pages de

cahier journal

Sommaire


Prendre le temps de lire certains documents : projet d’école, documents

institutionnels concernant la classe ou les cycles concernés.

Veiller à la complémentarité et à la cohérence des outils pédagogiques de

préparation de classe (cahier journal, fiches de préparation, progressions et

programmations, outils d’évaluation, projet d’école, de classe…).

Pour résumer :

Le programme est la liste des connaissances et des compétences, sans ordre particulier.

La progression, déclinaison des compétences, prévoit un enchaînement de séquences, apportant un

ordre dans les apprentissages, un itinéraire, des passages obligés, des temps de synthèse, des bilans.

La programmation consiste à placer les contenus des apprentissages, prévus dans l’ordre de la

progression, dans le cadre du calendrier scolaire.

La séquence est un ensemble de séances.

La préparation

Une préparation efficace de la classe est facilitée par :

- une bonne connaissance des programmes ;

- des outils de planification (cycles, année, période, semaine) ;

- une organisation de l’enseignement par séquences (ensemble de séances) qui évite de travailler au

jour le jour ;

- une analyse des productions des élèves qui réoriente l’action pédagogique ;

- une analyse précise des activités proposées aux élèves.

La fiche de préparation

Sa fonction

A court terme : c’est un outil pour clarifier la réflexion de l’enseignant et pour mettre en cohérence

les apprentissages visés, les activités proposées et l’organisation pédagogique mise en place.

Une séance préparée efficacement doit permettre au maître de prendre de la distance vis-à-vis du

savoir enseigné et d’être ainsi plus réceptif aux interventions des élèves.

A plus long terme : c’est un outil de formation.

Une fiche annotée en fin de séance des remarques de l’enseignant et conservée représente une base

de réflexion pour une préparation ultérieure.

Donc, lorsqu’il rédige sa fiche, l’enseignant anticipe sur le déroulement de sa classe et essaie

d’envisager :

- les différentes procédures ou stratégies susceptibles d’être mises en œuvre,

- les réponses attendues de la part des élèves,

- les difficultés pouvant survenir (les prévoir permet d’y remédier rapidement et poursuivre

l’activité) dans le souci de répondre au mieux aux besoins des élèves.

Son contenu

Les objectifs

- Indiquer l’objectif général en référence aux programmes.

- Préciser les objectifs spécifiques, limités à 2.

Ils doivent être rédigés en termes de capacités et compétences à acquérir par les élèves :

Que veut-on qu’ils apprennent ?

De quoi devraient-ils être capables en fin de séance?

Pensez à collecter des exemples de

trames de séquences & fiches de

préparation


La mise en œuvre

Débuter la séance

Mobiliser l’écoute des élèves (regards, position), en référence à l’emploi du temps quotidien ; situer

le sujet de la séance, la discipline dans laquelle elle s’inscrit, en annoncer la finalité (ou l’objectif) et

en préciser l’organisation matérielle.

Indiquer précisément aux élèves : ce que l’on va faire, quel matériel utiliser.

Que faire quand on a terminé ? Où ranger le travail terminé ?

Situer la séance dans l’apprentissage

Elle pourra être de nature différente selon le moment où elle se situe : phase de découverte,

évaluation diagnostique, situation de référence, appropriation de la notion, consolidation des acquis,

évaluation sommative, remédiation si nécessaire. Il est nécessaire d’expliciter auprès des élèves la

nature de la séance.

Pour mener efficacement une séance, il faut réfléchir à son déroulement.

Conduire la séance

Lors de la phase de construction de connaissances, de concepts… :

respecter le droit à l’erreur constitutif du droit d’apprendre,

poser des questions ouvertes qui laissent à l’élève ou au groupe le choix de ses procédures

ou de ses stratégies,

observer les élèves et dialoguer avec eux : le rôle du maître est de guider la réflexion de ses

élèves en apportant les savoirs nécessaires à la validation,

ne jamais se contenter d’une seule réponse, toujours interroger plusieurs élèves, faire

argumenter et justifier, solliciter les avis des autres,

procéder à de brefs exercices de contrôle,

faire verbaliser ce qui s’est dit ou a été fait, ce que l’on vient de découvrir ou d’apprendre,

penser à la prise de notes au tableau (éléments dégagés comme essentiels par les élèves

avec l’aide du maître) dans la perspective de l’élaboration d’une trace écrite. Les

propositions des élèves nous renseignent sur ce qu’ils comprennent.

Des points particuliers

Passation de la consigne : la consigne doit être écrite clairement et simplement telle qu’elle sera

énoncée aux élèves.

- Il ne faut donner les consignes que lorsque la classe est prête à les écouter (difficulté pour un

élève d’avoir une attention partagée).

Pour être écouté et compris, il faut aussi réfléchir à la formulation :

- Utiliser un vocabulaire précis, travailler la clarté, particulièrement pour les consignes de départ

qui conditionnent l’engagement dans la tâche. L’incompréhension de ce qu’il faut faire entraîne

démobilisation et désordre.

- Il est souvent bon d’utiliser différents médias, par exemple : l’écrire au tableau afin que les

élèves ne l’oublient pas et s’y réfèrent.

- Les consignes peuvent donner lieu à un commentaire du maître ou à des compléments

d’information avant l’exécution de la tâche par les élèves (la consigne ouverte favorise la

réflexion et l’imagination, la consigne fermée favorise l’attention et la rigueur.)

- De même, il faut éviter les questions collectives qui appellent généralement des réponses en

chœur.

Par exemple, préférez : « Levez la main, les élèves qui ont terminé l’exercice » à « Qui a fini ? »


Pour cela, il est nécessaire de s’assurer que la consigne a été comprise, donc solliciter un ou deux

élèves pour la reformuler et demander aux autres élèves s’ils ont des questions à poser avant de

commencer le travail.

Il est préférable de ne pas enchaîner une suite de consignes alors que les élèves n’ont pas eu le

temps de répondre à la première, d’autant plus s’ils sont jeunes.

Varier les modes de gestion de la classe :

- oral / écrit / manipulations

- individuel / groupes / collectif

Il s’agit d’alterner les modes de travail des élèves de façon à maintenir leur attention.

Au cours d’une même séance, varier les modes de fonctionnement permet de dynamiser

l’enseignement.

Prévoir des modes de différenciation dans la classe :

Différencier les contenus suivant les capacités des élèves signifie avoir des objectifs identiques pour

le groupe classe.

Ainsi, on pensera à diversifier : les démarches, les modes d’intervention, les supports, le déroulement

des séances.

Au cours de la phase de recherche :

Il est possible, pour l’enseignant de :

- relancer la recherche en rappelant la consigne ou en faisant une remarque appropriée,

- observer les élèves (les observations effectuées au cours de cette phase de recherche seront à

prendre en compte lors de l’évaluation des compétences transversales).

Au cours de la phase de mise en commun :

Il est demandé aux élèves, et plus spécialement à ceux ayant commis des erreurs, de justifier leur

réponse. Si l’apport de leurs camarades (autres procédures et explications) ne permet pas de rectifier

les erreurs commises, il y aura lieu de prévoir ultérieurement une activité supplémentaire de

remédiation.

En fin de séance :

Faire dire ce que l’on a fait, ce que l’on a appris permet un meilleur ancrage de l’apprentissage.

La clôture d’une séance (phase d’institutionnalisation) permet de recentrer l’attention de tous sur la

séance qui vient de se dérouler.

Elle peut prendre la forme :

- d’une trace écrite : bien qu’elle soit conçue avec les élèves, la trame de cette trace figure

clairement dans la préparation,

- et/ou d’exercices d’application de la notion étudiée (phase d’entraînement),

- et/ou d’exercices de transfert favorisant la construction des savoirs : à un seul exercice long, il

sera préféré plusieurs exercices courts mais abordant la notion étudiée sous des aspects

différents (phase de réinvestissement).

La préparation matérielle :

Préparer matériellement chaque séance est un gain de temps appréciable pour le bon déroulement

des activités (rythme de la séance) et un excellent moyen de vérifier la pertinence et la faisabilité de

la préparation écrite.

Le bilan de la séance:

Afin que la fiche de préparation devienne un outil au long terme, il est utile d’y noter :

- les observations concernant les élèves :


leurs acquis à la fin de la séance : ce qu’ils ont appris, pour qui la notion doit-elle être reprise

autrement, avec qui peut-on l’approfondir, qui doit s’entraîner à utiliser la notion qui a été

travaillée…

les stratégies développées pour s’approprier la notion

les erreurs repérées dans les démarches utilisées et dans les productions

-du point de vue de l’enseignant :

la suite à donner à la séance : peut-on conduire une autre séance commune ? Doit-on

différencier ?

ce qui a bien fonctionné, ce qui pourrait être amélioré si cette séance était à reconduire

ultérieurement.

la pertinence du matériel utilisé

Quelques exemples :

FICHE DE PREPARATION Niveau :

Champ disciplinaire / domaine d’activités : Date :

Séquence : Durée :

Séance :

N° de la séance / nombre de séances

Compétence visée (tirée des programmes) : -

Objectifs spécifiques : (l’élève est capable de …) - - Organisation pédagogique : - oral / écrit / manipulations - individuel / groupes / collectif Matériel : le matériel didactique utilisé

Déroulement et consignes :

a - Introduction de la séance : b - Passation de la consigne : c - Activité des élèves : d - Mise en commun des recherches et synthèse e - Élaboration d’une trace écrite : f - Entraînement, réinvestissement :

Bilan :


AUTRES PISTES POUR L’ORGANISATION D’UNE FICHE DE PREPARATION

Cad

re p

édag

ogi

qu

e Champ disciplinaire ou domaine(s) d’apprentissage(s)

Intitulé de la séance

Date

Place de la séance dans la séquence

Type de séance : - Apprentissage - Entraînement - Réinvestissement

Compétence visée au cours de la séquence (tirée des programmes)

Objectif(s) spécifique(s) (But de la séance, objectif(s) à court terme débutant par un verbe à l’infinitif)

Asp

ect

tec

hn

iqu

e

Durée

Organisation du groupe classe

Matériel à prévoir

Asp

ect

péd

ago

giq

ue

Déroulement (estimer le minutage des différentes phases)

Lancement de l’activité Support choisi Part de l’oral -pour le maître écrire les questions à poser

-pour l’élève réponses et comportements prévisibles

Phase de recherche, d’appropriation Rédiger la (les) consigne(s) de travail Décrire la part d’activité des élèves en prévoyant différents niveaux de réalisation possibles Part de la différenciation

Phase de mise en commun et confrontation Organisation humaine et matérielle (usage du tableau, …) Apports du maître

Phase de synthèse Quelle forme (orale, écrite) ?

Phase d’évaluation des acquis Immédiate ou différée Individuelle ou collective

Prolongement de l’activité Vers une complexification

et/ou Vers des situations de remédiation

Sommaire


OUTILS DES ELEVES

Choisir un cahier, un support

C’est un véritable choix pédagogique.

Les cahiers, classeurs, dossiers constituent les supports indispensables au travail personnel de

l’élève. Ils permettent :

à l’élève : de mettre en jeu ses ressources propres, d’acquérir de l’autonomie ainsi que de

garder la trace de son cheminement et de ses acquis, de fixer les apprentissages

durablement.

au maître : de contrôler les acquisitions et les démarches de travail, de faire corriger les

erreurs et de les exploiter à des fins d’apprentissage

à la famille : de se tenir au courant des progrès de l’enfant.

Choisir un cahier, un support pour ses élèves est très important. Il est donc nécessaire de prévoir,

d’anticiper, de prendre en compte les éléments suivants :

à quoi l’outil va-t-il servir ?

quel est l’âge, le niveau des élèves concernés ?

qui va le gérer, le manipuler, l’organiser (élèves-adultes…) ?

quels documents y seront intégrés (taille, quantité) ?

pour quelle durée (un trimestre, une année, un cycle) ?

Un cahier bien organisé aide à apprendre, à structurer la pensée, à se repérer :

Gérer un cahier, y écrire, le soigner, y prendre des repères : tout cela s’apprend. Le maître doit

consacrer du temps à l’élaboration d’une méthodologie adaptée (où et comment écrire, coller,

dessiner, classer, ranger…) il a une fonction pédagogique et méthodologique pour l’élève.

Il est le reflet de ce que l’enfant fait à l’école il a une fonction à la fois informative et

rassurante pour les familles.

Il doit être régulièrement vérifié et corrigé par le maître et l’élève.

Les modalités de correction sont à choisir en fonction des situations d'apprentissage

Quand ?

-au quotidien

-au cours de l'exercice, surveiller la qualité de la mise en forme, circuler pour apporter une aide ponctuelle

-après l'exercice

-après la classe, vérifier et signaler les erreurs sans les corriger

-le lendemain, l'élève apporte lui-même la correction. Le maître vérifie.

Comment ?

-sous forme orale

-à l'aide du tableau pour une correction collective (textes préalablement copiés, schématisation, disposition et utilisation de couleurs différentes)

-à l'aide de fiches auto-correctives

-en utilisant un code simple et parfaitement connu des élèves

-en portant une appréciation brève, précise, lisible qui permettra de relancer l'effort de l'élève et de l'encourager dans sa progression : elle doit être constructive, bienveillante, proposant des pistes de travail adaptées

-en reprenant totalement ou partiellement la notion (si le maître l'a jugé nécessaire à la correction)

-en mettant à disposition des élèves des outils (dictionnaires, manuels, répertoires...) et en leur laissant un temps suffisant pour traiter l'erreur, ...


Préparer les cahiers pour certains travaux, en particulier dans les petites classes.

Compléter correctement la page de garde de chaque cahier ou s’assurer que les élèves l’ont fait.

Les cahiers doivent être clairs, soignés et lisibles par tous.

Utiliser un manuel

Les manuels sont une aide précieuse. En général, les contenus des programmes y sont répartis sur l’année, découpée le plus souvent en demi-trimestre. Les manuels sont également un lien avec les familles. Par ce biais, elles peuvent avoir une idée de ce que les enfants vont apprendre.

Qu’est-ce qu’un manuel ? On trouve dans un manuel ce qui est indispensable concernant la notion abordée, des situations de découverte qui permettent d’aborder la notion, des exercices d’entraînement et des textes de synthèse. On ne trouve pas dans un manuel : la préparation, le rôle du maître, la différenciation pédagogique adaptée. Le manuel scolaire est très utile au professeur des écoles débutant, en particulier dès les premiers jours de classe. Le livre du maître qui l’accompagne garantit la cohérence entre la démarche, les activités et les contenus. S’y référer est essentiel. Mais attention : la connaissance des programmes officiels est obligatoire. Les contenus et la répartition des manuels ne sont qu’une interprétation de leurs auteurs. De même, l’utilisation de fichiers doit faire l’objet d’une réflexion qui doit prendre en compte le travail par séquence, le choix des exercices …

L’EVALUATION Donner la parole à l’élève et l’écouter permet d’évaluer ce qu’il comprend mais aussi facilite l’analyse

de ses erreurs pour y remédier. En effet, dans la conduite de classe, le développement des activités

langagières est fondamental. Le langage est non seulement un objet d’apprentissage (séances

spécifiques), il est aussi et surtout vecteur et support d’apprentissage.

De la maternelle au CM2, pour tous les domaines d’activités et champs disciplinaires, les

programmes précisent le référentiel des compétences à acquérir par les élèves.

Objectifs de l’évaluation :

Assurer des apprentissages efficaces.

Favoriser la réussite scolaire de tous en distinguant d’une part les attitudes et les

capacités et d’autre part les connaissances. La pratique de l’évaluation permet d’articuler

les activités d’enseignement du maître avec les activités d’apprentissage de l’élève.

Quand évaluer ?

au début de chaque année scolaire (en l’absence d’indicateurs préalables) : savoir où en

est l’élève.

dans le quotidien de la classe,

en fin de séquence (plusieurs séances portant sur la même notion),

Pour renseigner les bilans périodiques à transmettre aux familles.

Sommaire


Les évaluations nationales CE1 & CM2

Elles remplissent plusieurs fonctions :

mesurer les acquis des élèves à deux moments clefs de leur scolarité élémentaire :

paliers 1 et 2 du socle commun de connaissances et de compétences.

Les élèves de CE1 et de CM2 sont évalués en français et en mathématiques.

renforcer les compétences des élèves là où elles sont insuffisantes en mobilisant les

différents dispositifs d'aide.

LE LIVRET SCOLAIRE

Voir le B.O. n° 45 du 27 novembre 2008 - Mise en œuvre du livret scolaire à l'école

Le livret scolaire comporte :

Le bilan des acquisitions de l’école maternelle, réalisé en référence aux programmes, effectué en fin de grande section.

Les documents d'évaluations périodiques en usage dans l'école pour suivre régulièrement les progrès de l'élève au fil de chaque année scolaire.

Le LPC (Livret Personnel de Compétences) version simplifiée. http://eduscol.education.fr/pid25572-cid65896/simplification-du-lpc.html#lien0

Les propositions faites par le conseil des maîtres et les décisions prises en fin d'année scolaire sur les conditions dans lesquelles se poursuit la scolarité.

À la fin de l'école élémentaire, le livret scolaire est remis aux parents. Le LPC est transmis au collège d'accueil de l'élève.

Les différentes fonctions de l'évaluation

L'évaluation diagnostique

- pour savoir où en sont les élèves

- pratiquée avant un nouvel apprentissage afin de repérer les acquis et de recenser les besoins

il s'agit de déterminer le seuil de compétence déjà

atteint avant de se fixer un nouvel objectif

L'évaluation formative

- pour savoir comment les élèves progressent dans l'apprentissage mis en oeuvre pour atteindre ce nouvel objectif

- permet à l'enseignant de réguler sa préparation et d'engager la différenciation pédagogique

L'évaluation sommative

- pour faire le bilan (intermédiaire ou final) de la maîtrise (totale ou partielle) de l'objet d'apprentissage étudié

Evaluation formative et évaluation sommative se complètent au sein

d’une démarche formatrice.

Sommaire

http://eduscol.education.fr/pid25572-cid65896/simplification-du-lpc.html#lien0


Le Livret Personnel de Compétences LPC

LE LIVRET SCOLAIRE

Référence : circulaire n° 2008-155 du 24-11-2008

Livret scolaire

de l'élève

Les propositions faites par le conseil des maîtres et les décisions prises en fin

d'année scolaire sur les conditions dans

lesquelles se poursuit la scolarité

Les documents d'évaluations périodiques en usage dans l'école

(bulletins périodiques ou trimestriels, ...).

Le bilan des acquisitions de l’école maternelle, réalisé en référence aux

programmes, effectué en fin de grande section

Sommaire


GESTION DU GROUPE-CLASSE

ROLE DE L’ENSEIGNANT

L’enseignant est l’adulte référent dans la classe, c’est à dire le garant de la loi, celui qui

est là pour l’expliciter, la faire vivre, l’appliquer et la respecter. Pour cela, il lui faudra

associer progressivement les élèves à l’élaboration des règles de vie de la classe, de

l’école…

La situation collective d’enseignement suppose des règles explicites de vie et de fonctionnement.

L’enseignant a un double rôle : celui d’éduquer et celui de permettre aux élèves de

construire des connaissances en leur proposant un cadre et des situations de travail

adaptées.

Ces deux rôles sont complémentaires et indissociables.

L’enseignant doit donc proposer un cadre « solide », « sûr », défini avec la collaboration

des élèves. La crédibilité de la notion de règle est en jeu.

Il ne faut pas oublier que l’aspect relationnel est fondamental dans la relation éducative.

AUTORITE

L’enseignant est, en toute situation, l’adulte référent de la classe par sa tenue, sa rigueur et

ses exigences.

Il ne faut cependant pas confondre autorité et autoritarisme. L’autorité est, de fait, inhérente

à la fonction d’enseignement et indispensable quelle que soit la forme de pédagogie

pratiquée. L’autoritarisme n’est en aucun cas une solution pédagogique.

ATTITUDE DU MAITRE

Le maître, qu’il le veuille ou non, est un modèle pour les élèves. Son attitude induit souvent leur

comportement : comment interdire de mâcher un chewing-gum en classe si soi-même on se le permet ?

La posture qu’il adopte devant les élèves doit refléter le rôle d’éducateur qu’il a à jouer au sein de sa

classe. Réfléchir à son comportement en classe, le travailler doit faire partie de la préparation de la

classe.

Une classe a toutes les chances de bien fonctionner si le maître cultive certaines attitudes

notamment : UN ETAT D’ESPRIT.

Assurance et disponibilité

Avoir suffisamment préparé sa classe permet :

de se sentir à l’aise, et de ce fait d’être disponible et à l’écoute des élèves,

de prendre en compte leurs interventions et de les intégrer dans le déroulement de sa

séance sans perdre de vue l’objectif visé,

de pouvoir réajuster sa séance si elle ne fonctionne pas comme prévu.

Fermeté et équité

avoir des exigences explicites et communes pour l’ensemble des élèves même s’il faut

savoir nuancer sa position en fonction des individualités,

tenir sa parole, ne pas annoncer des sanctions ou des récompenses que l’on ne sera pas

capable de tenir, il en va de la crédibilité de l’adulte,

savoir dire non, sans se fâcher pour autant,

Sommaire

Sommaire


exiger des élèves le respect des consignes et des règles de vie.

Ex : si on demande aux élèves de «se taire», il faut se donner les moyens d’obtenir le silence et ne pas

renoncer avant de l’avoir. Sinon, il est préférable de ne pas le demander et de trouver une autre

stratégie pour ramener le calme. Un changement de modalité de travail, passer de l’oral à l’écrit peut

suffire.

Calme et autorité

Le calme ne s’impose pas, il s’instaure… grâce à :

une voix posée ;

des propos et des gestes mesurés ;

un positionnement réactif (s’approcher d’un élève inattentif, s’éloigner pour amener un

élève à s’exprimer en direction du groupe et pas seulement de l’enseignant…) ;

l’utilisation de gestes codifiés entre le maître et les élèves (lever le doigt pour demander

au maître de s’approcher sans gêner les camarades lors d’un exercice écrit, faire sonner

un carillon pour faire baisser le niveau sonore…).

Dynamisme et « joie de vivre »

théâtraliser ses gestes et ses attitudes ;

moduler sa voix, « mettre en scène » les situations ;

lire, raconter de façon expressive et vivante.


UN ETAT D’ESPRIT QUI SE TRADUIT PAR DES ATTITUDES EN CLASSE

Alterner les formes de

travail

en collectif, par groupes, par binômes, en individuel

à l’oral, à l’écrit

aucune forme de travail ne sera oubliée

Circuler et observer

pendant les phases de recherche et d’entraînement, passer de table en table ou de groupe en groupe pour aider

pendant la réalisation d’exercices écrits ou de copie, circuler pour contrôler l’attitude et la posture des élèves, le respect des consignes et de la présentation

repérer les difficultés et les stratégies utilisées par les élèves de façon à mettre en place ultérieurement un soutien et une correction adaptés si nécessaire

Parler et interroger

aucune communication n’est possible si le groupe n’est pas attentif

organiser le dialogue maître-élèves : veiller à favoriser et à exploiter les interactions entre élèves, l’enseignant ne doit pas monopoliser la parole

penser à interroger tout le monde : certains enfants se manifestent peu, par timidité, par exemple

utiliser un langage correct, clair et précis, sans familiarités inutiles

poser les questions les unes après les autres, toute question lancée à la cantonade suscite des réactions collectives et engendre l’agitation…

la voix est fragile... les oreilles des élèves aussi : en posant sa voix normalement, on se fait entendre parfaitement jusqu’au fond de la salle de classe

préférer autant que possible les situations qui suscitent l’action et les supports concrets qui parlent d’eux-mêmes.

Encourager les encouragements manifestés sans réserve, même aux plus faibles, donnent confiance à ceux qui les reçoivent et montrent à tous que des progrès visibles sont toujours possibles

Sourire le sourire n’entrave pas l’autorité

il est possible d’être souriant en étant juste dans ses appréciations et ferme dans ses décisions

Promettre ne rien promettre qu’on ne pourra tenir. C’est une règle d’or pour un pédagogue.

il va de sa crédibilité

Sanctionner

l’élève n’est pas sanctionnable pour ses difficultés scolaires

une sanction n’a de sens que si l’élève sait pourquoi il est sanctionné

il peut l’être en cas de non-respect du code de bonne conduite. Penser à toujours offrir à l’enfant une porte de sortie honorable (une chance)

réfléchir aux sanctions et punitions possibles : éviter l’escalade (ex : copier 500 lignes) réfléchir à la « symbolique » de la punition, à ses effets dans la famille

trouver des sanctions adaptées qui respectent la sécurité de l’enfant et les textes en vigueur on ne peut pas, par exemple, mettre un élève à la porte de la classe, dans le couloir, sans surveillance ou le priver d’une récréation complète.

Interpréter des comportements

lorsque de nombreuses sollicitations d’élèves apparaissent et portent sur la même difficulté, c’est le signe que la leçon n’a pas été comprise. On peut alors reconstituer un groupe réduit avec lequel la séance sera reprise.

lorsque les élèves s’agitent ou ont des demandes répétées pour « s’évader physiquement de la classe », c’est la preuve d’une certaine lassitude dont les causes peuvent être variées : leçon trop longue, enfants inoccupés, contenus inadaptés, manque d’alternance dans les formes de travail Que la leçon soit trop facile ou trop difficile, le résultat est le même.

lorsque les élèves semblent peu mobilisés, s’efforcer d’être conscient de ses propres attitudes, même si ce n’est pas facile. N’a-t-on pas tendance à :

-regarder souvent du même côté ? -interroger toujours les mêmes élèves ? -passer beaucoup plus de temps avec un groupe, …

lorsque les élèves ne répondent pas ou « mal », s’interroger sur la forme de la question posée -n’induit-elle pas trop la réponse ? (Ne pensez-vous pas que ? ...) -n’est-elle pas plutôt une « devinette » ? (Le torrent descend de la ? ...) -n’est-elle pas trop fermée ? (seules réponses possibles : « oui » ou « non ») -n’est-elle pas trop imprécise ? -le vocabulaire employé est-il vraiment adapté ?

Sommaire


ENSEIGNER : QUELQUES OUTILS DANS QUELQUES CHAMPS PARTICULIERS…

QUELQUES OUTILS POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’EPS

Programmes de l’école BO Hors-série n°3 du 19 juin 2008 maternelle - élémentaire

Repères BO n°1 du 5 janvier 2012 cycle 2 - cycle 3

École maternelle Agir et s'exprimer avec son corps

Cycle des apprentissages fondamentaux

Éducation Physique et sportive

Cycle des approfondissements Éducation Physique et sportive

À l'école maternelle comme à l'école élémentaire, une véritable éducation physique cohérente, complète et équilibrée nécessite une programmation précise des activités. Celle-ci est élaborée collectivement et placée sous la responsabilité de l'équipe de cycle.

- Le besoin de mouvement des élèves est réel. Nous vous invitons donc à organiser une séance d’EPS chaque jour (de 30 à 45 minutes environ, selon la nature des activités, l’organisation choisie, l’intensité des actions réalisées, le moment dans l’année, les comportements des enfants…). - Ces séances doivent être placées dans l’emploi du temps de manière à respecter les rythmes de l’enfant. Chaque fois que c’est possible, il est judicieux de pratiquer des activités physiques en extérieur pour éprouver d’autres sensations, prendre d’autres repères. - Seule une programmation ordonnée des activités tout au long de la scolarité à l’école maternelle permet de faire des activités corporelles une véritable éducation. Sans une organisation rigoureuse des activités, il risque de passer plus de temps à attendre son tour qu’à réaliser des actions. -Les enseignants proposent des situations et des activités renouvelées d’année en année, de complexité progressive ; ils s’attachent à ce que les enfants aient assez de pratique pour progresser et leur font prendre conscience des nouvelles possibilités acquises.

- Les 4 compétences spécifiques

sont abordées dans chaque année du cycle.

- Chaque compétence est traitée au

travers d'une ou plusieurs activités.

- Chaque module d'apprentissage

compte 10 à 15 séances avec un minimum réaliste de 6 séances par activité.

- Les 3 heures hebdomadaires sont réparties au minimum sur 2 jours, avec une recherche de pratique journalière.

- Les jeux collectifs sont travaillés

chaque année du cycle.

- Les activités de natation,

prioritaires pour les élèves de ce cycle, compteront au moins 12 séances chaque année.

- Les compétences générales et les connaissances peuvent être abordées au travers de toutes les activités physiques.

- Les 4 compétences spécifiques

sont abordées dans chaque année du cycle.

- Chaque compétence est traitée au travers d'une ou plusieurs activités.

- Chaque module d'apprentissage compte 10 à 15 séances avec un minimum réaliste de 6 séances par activité.

- Les 3 heures hebdomadaires sont

réparties au minimum sur 2 jours, avec une recherche de pratique journalière.

- Les jeux collectifs sont travaillés chaque année du cycle.

- Les compétences générales et les connaissances peuvent être abordées au travers de toutes les activités physiques.


AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS (maternelle) A la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de :

-adapter ses déplacements à des environnements ou contraintes variés ;

-coopérer et s’opposer individuellement ou collectivement ; accepter les contraintes collectives ;

-s’exprimer sur un rythme musical ou non ; exprimer des sentiments et des émotions par le geste et le déplacement ;

-se repérer et se déplacer dans l’espace ;

Domaine Type d’aménagement Actions mises en jeu Intention Sens Lien avec les pratiques

sociales de référence (APSA)

L’enfant coureur sauteur Milieu aménagé. Espace horizontal : obstacles,

zones, couloirs… Courir, sauter, franchir…

Jouer à être plus grand plus fort, plus rapide

Activités athlétiques

L’enfant randonneur explorateur

Milieu naturel. Cour de l’école, square, parc, forêt…

Marcher, courir, se déplacer, s’orienter… Jouer à s’aventurer, à se perdre et à se

retrouver, à découvrir, à investir différents milieux

Activités d’orientation, randonnées…

L’enfant acrobate grimpeur Milieu aménagé.

Espace vertical : plans surélevés, étroits, inclinés, verticaux. Toiles, filets, câbles, barres…

Tourner, voler, se déplacer, se renverser, se suspendre, s’appuyer, grimper…

Jouer à se faire peur. Perdre ses appuis, ses repères.

Activités gymniques, escalade, acrosport…

L’enfant pédaleur, patineur, skieur

Utilisation d’engins : tricycles, vélos, patins, planches, échasses, skis…

Rouler, glisser, pédaler, patiner, se déplacer, s’équilibrer, se diriger…

Jouer avec la vitesse, avec l’équilibre, à se faire des sensations.

Activités de roule et de glisse

L’enfant nageur Milieu aménagé : piscine, lignes d’eau, perches,

cordes, câbles, objets flottants… S’équilibrer, s’immerger, se propulser, se

repérer, sauter, glisser… S’aventurer et s’adapter/milieu

aquatique. Activités aquatiques

L’enfant lanceur tireur Milieu aménagé. Objets à lancer (balles, anneaux,

sacs de graines) et cibles Lancer loin, lancer précis, viser… Jouer à être fort ou précis

Activités athlétiques et jeux d’adresse (quilles, boules…)

L’enfant manipulateur jongleur

Milieu aménagé. Objets à manipuler (massues, cerceaux, rubans, ballons…)

Jongler, manipuler, lancer, attraper Jouer à être adroit et se montrer Activités de cirque et GRS

L’enfant frappeur renvoyeur Milieu aménagé

Engin prolongeant la main : raquette, crosse…

Courir, frapper, conduire, envoyer, renvoyer…

Jouer à être adroit et dominer l’autre Jeux de raquettes et hockey

L’enfant danseur acteur mime

Milieu aménagé : espace adapté. Supports variés : musique, objets divers…

Inducteurs : albums, personnages…

Se déplacer Mobiliser toutes les parties de son corps. Utiliser l’espace

Jouer à s’exprimer avec son corps, à faire comme…

Activités d’expression et de danse

L’enfant lutteur

Espaces de combat définis. Mise en opposition duelle : souvent dans le cas

d’un jeu collectif.

Saisir, tirer, pousser, bloquer, immobiliser…

Jouer à affronter l’autre et à le dominer Activités de combat

L’enfant joueur

Espaces de jeu délimités, matérialisés. Mise en relation : avec et contre d’autres.

Matériel adapté (ballons, cibles …)

Courir vite, changer de direction, de rythme, réagir à un signal, lancer,

attraper… Se cacher, transporter, poursuivre…

Jouer à dominer une autre équipe en coopérant

Jeux et sports collectifs


EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE (cycles 2 et 3) Les 4 compétences spécifiques et les APSA (Activités Physiques Sportives et Artistiques) s’y rapportant

.

Réaliser une performance mesurée

Réaliser une performance

Adapter ses déplacements à différents

types d’environnement

Adapter ses déplacements à différents

types d’environnement

Coopérer et s’opposer individuellement

et collectivement

Coopérer et s’opposer individuellement

et collectivement

Concevoir et réaliser des actions à visées

expressive, artistique, esthétique

Concevoir et réaliser des actions à visées

expressive, artistique, esthétique

Cycle 3

Cycle 2

Course longue

Sauts en hauteur

Sauts en longueur

Multibonds

Lancers

Sports

boules

Natation

orientation Equitation

Escalade

Canoë-kayak

Cyclo-VTT

Ski

Voile

Aviron

Jeux

traditionnels

Sports Co

Jeux d’opposition

Tennis Tennis de table

Badminton

Danse

Acrosport

Cirque

Natation synchronisée

Gymnastique rythmique et

sportive

Lancers de

précision Activités

boules

Activités

athlétiques

Course longue

Activités de natation

Jeux d’opposition

Jeux collectifs et

traditionnels

Activités de raquettes

Activités

d’orientation

Activités d’équitation Activités de

natation

Activités d’escalade Activités de roule et de

glisse

Rondes et jeux dansés

Mime Activités gymniques

Danse

Activités de cirque

Activités

rythmiques


Cinq temps structurent un module.

Module d’apprentissage (unité d’apprentissage, séquence) Structurer l’enseignement de l’E.P.S. en module revient à :

concevoir des situations pédagogiques articulées entre elles dans le cadre d’une séance; veiller à l’enchaînement chronologique des différentes séquences en fonction de liens

logiques déterminés par des objectifs clairs.

TEMPS 1 : « Pour entrer dans l’activité » : SITUATIONS DE FAMILIARISATION (1 à 3 séances)

Pour l’élève :

Accéder à un premier contact avec l’activité : éprouver le plaisir du vécu. Prendre contact avec les lieux, le matériel utilisé. Assimiler les règles de fonctionnement et de sécurité de la classe, de l’activité. Pour le maître : Obtenir la participation de tous les élèves, débloquer les plus réfractaires. Donner envie. Organiser la classe, les espaces, le matériel. Instaurer les règles de fonctionnement et de sécurité. Identifier les représentations initiales des élèves sur l’activité. Dispositif : Des situations fonctionnelles ludiques et simples.

TEMPS 2 : « Pour voir ce que l’on sait faire » : LA SITUATION DE REFERENCE (Evaluation diagnostique) (1 à 2 séances) Pour l’élève : Etre confronté aux problèmes de l’activité. Repérer ses possibilités, ses difficultés. Comprendre le sens des progrès à réaliser. Pour le maître : Observer les conduites motrices des élèves face à un ou des problèmes de l’activité. Hiérarchiser ces comportements, les niveaux d’habileté (cf. : conduites typiques). Déterminer les apprentissages à mener et élaborer des groupes de niveaux si nécessaires. Dispositif : La situation de référence pose les problèmes de l’activité mais est accessible aux élèves quel que soit leur niveau. Elle permet de repérer des comportements hiérarchisés, les niveaux d’habileté sur des éléments d’observation identifiés. De finaliser les apprentissages, et doit donc prévoir un dispositif de recueil des résultats accessible aux élèves. Elle permet aux élèves et à l’enseignant d’identifier le niveau initial.


TEMPS 3 : « Pour apprendre et progresser » : SITUATIONS D’APPRENTISSAGE DE STRUCTURATIONS (4 à 8 séances)

Pour l’élève

Apprendre, c'est-à-dire dans les situations proposées, se confronter à un problème accessible, chercher des solutions en agissant, en observant, en verbalisant, en comparant, en imitant. Dégager et essayer les solutions les plus efficaces, les répéter pour les stabiliser. Pour le maître Cibler les situations d’apprentissage en posant aux élèves un problème accessible. Permettre aux élèves d’expérimenter puis de répéter les solutions trouvées. Dispositif Les situations d’apprentissage permettent aux élèves de travailler sur un thème isolé afin d’enrichir leur répertoire moteur. Elles posent un problème à un ensemble d’élèves, ce problème nécessite une activité de recherche, d’expérimentation, de répétition afin d’autoriser la construction de savoirs.

TEMPS 4 : « Pour mesurer les progrès » : REPRISE DE LA SITUATION DE REFERENCE (1 à 2 séances)

Pour l’élève Repérer ses progrès dans la même situation d’évaluation que la situation de référence. Pour le maître Valider les apprentissages dans un dispositif d’évaluation. Evaluer l’efficacité de son action. Dispositif Reprise de la situation de référence.

TEMPS 5 : « Pour montrer »: SITUATION DE SOCIALISATION Ce n’est en aucun cas une évaluation. Les formes de présentation peuvent varier en fonction de l’APSA (activité physique sportive et artistique) et des ressources locales : spectacle, rencontres sportives… Ce projet étant annoncé au début du module, il permet de donner un but aux élèves.

Conclusion : L’ensemble de la démarche ainsi décrite concerne une unité de travail comportant un nombre conséquent de séances (de 10 à 15 en moyenne en maternelle et en élémentaire) et se basant sur une pratique réelle et suffisante de l’E.P.S. dans la classe.


Construire une séance

Entrée dans les apprentissages (dans l’activité, échauffement) Cette entrée participe à l’acquisition des compétences et connaissances utiles pour mieux connaître son corps, le respecter, le garder en forme (accélération des grandes fonctions physiologiques : respiratoires, cardiovasculaire, préparation au travail articulaire, intégration psychologique de la notion d’effort). Il convient de la lier à la ou aux séances antérieures par la reprise d’un ou plusieurs éléments vus ou acquis. Elle participe à la continuité de l’enseignement. Il convient aussi de la lier avec les apprentissages à venir dans le corps de la séance par l’esquisse des tâches futures. Elle participe à la fluidité de

l’enseignement.

La ou les situations d’apprentissage Elles ont pour objectifs de développer les capacités et les ressources nécessaires aux conduites motrices, de permettre à l’élève d’accéder au patrimoine culturel que représentent les APSA, de construire les compétences spécifiques et générales. Les situations mises en place doivent :

Être limitées en nombre ; Être adaptées, modifiables et modulables ; Permettre à chaque élève de choisir son niveau de difficulté ; Permettre à chaque élève de tenter de nombreux essais en

toute sécurité. Les tâches proposées (apprentissages) ne doivent pas occulter le « plaisir de faire ». Les objectifs visés ne doivent pas être multipliés. La dernière situation mise en place doit préfigurer celle qui sera demandée dans la situation d’entrée dans l’activité de la prochaine séance. Pour cela, l’enseignant jouera sur une ou deux variables en conservant la situation et la tâche initiale.

Sortie des apprentissages (retour au calme) Elle participe à l’acquisition des compétences et des connaissances utiles pour mieux connaître son corps, le respecter, le garder en forme. Elle sert à apaiser les grandes fonctions (relaxation, travail respiratoire…).


Pour construire les situations d’apprentissages

APSA

Compétence des programmes

Les Objectifs du module Le nom de la situation

Objectif(s) De la situation

But pour l'élève : descriptif de la tâche à effectuer par les élèves Dispositif : matériel nécessaire, lieu, schéma…

Conditions de réalisation : organisation pédagogique

Contraintes d’exécution/consignes : mise en œuvre

Règles de sécurité :

Critère(s) de réussite :

Indications à donner aux élèves pour qu’ils sachent quand ils réussissent.

Variante(s) pour réguler les apprentissages

Plus facile :

Plus difficile :

Evaluation de la situation

Observations :


Les différentes formes de travail (à mettre en place au sein de la séance, du module, de l'année...)

Formes de travail Exemples d’APSA

Caractéristiques des apprentissages liés

aux différentes formes de travail

Rôle du maître

Toute la classe

Jeux à règles. Jeux traditionnels. Jeux collectifs (sans puis avec ballon). Activités d’orientation. Activités de roule. Activités d’expression. Danse. Randonnée. Équitation.

Possibilité pour chacun d’entrer dans l’activité. Développement de la conscience de groupe.

Observe les comportements. Aménage la situation. Ajuste, complexifie les règles de base communes pour les adapter à chaque niveau (espace, temps, organisation humaine...). Incite, régule. Modifie, fait modifier. Initie la notion de projet collectif.

La classe en groupes Travail en ateliers identiques ou différents

homogènes

Jeux d’opposition. Activités d’athlétisme (courir – sauter – lancer). Natation. Danse. Cirque.

Activité physique accrue.

Passe de groupe en groupe ou s’occupe d’un groupe en particulier. S’assure de l’alternance des rôles sociaux. Organise la synthèse collective en fin de séance.

hétérogènes

Activités gymniques. Activités d’orientation. Activités de roule.

Entraide, Coopération. Rôles sociaux différents (observateur, régulateur,…)

Les élèves en binômes

homogènes ou hétérogènes

Activités avec raquettes. Jeux d’opposition.

Aide – coopération ou opposition. Co-évaluation. Activités en tutorat.

Régule, contrôle, fait respecter les consignes. Gère l’affectif.


Cas particulier de la natation scolaire La circulaire n° 2011-090 du 07/07/2011 sur la natation scolaire fixe quelques grands principes, rappelés ci-dessous : « Apprendre à nager est une priorité nationale, inscrite dans le socle commun de connaissances et de compétences. » « Cet apprentissage commence à l’école primaire et, lorsque c’est possible dès la grande section de l’école maternelle. » « Les connaissances et capacités nécessaires s’acquièrent progressivement et doivent être régulièrement évaluées. » « A l’école primaire, le moment privilégié de cet apprentissage est le cycle 2, prioritairement le CP et le CE1. » D’autre part, cette circulaire donne des repères incontournables quant à la sécurité et dans son annexe 1 des indications précieuses pour l’évaluation à chaque pallier du socle commun de connaissances et de compétences. Il est nécessaire de s’y référer. « L'encadrement des élèves est défini par classe sur la base suivante : - à l'école élémentaire : l'enseignant et un adulte agréé, professionnel qualifié ou intervenant bénévole ; - à l'école maternelle : l'enseignant et deux adultes agréés, professionnels qualifiés ou intervenants bénévoles. »

Annexe 1 Le savoir-nager de l'école primaire au collège Socle commun de connaissances et de compétences L'autonomie et l'initiative - savoir nager

Premier palier

Connaissances et capacités à évaluer en fin de cycle 2 *

Indications pour l'évaluation. L'évaluation s'effectue en deux parties séparées par un temps de récupération.

Se déplacer sur une quinzaine de mètres.

Se déplacer sur une quinzaine de mètres sans aide à la flottaison et sans reprise d'appuis.

S'immerger, se déplacer sous l'eau, se laisser flotter.

Effectuer un enchaînement d'actions sans reprise d'appuis, en moyenne profondeur, amenant à s'immerger en sautant dans l'eau, à se déplacer brièvement sous l'eau (par exemple pour passer sous un obstacle flottant) puis à se laisser flotter un instant avant de regagner le bord.

Deuxième palier

Connaissances et capacités à évaluer en fin de cycle 3 *

Indications pour l'évaluation. L'évaluation s'effectue en deux parties séparées par un temps de récupération.

Se déplacer sur une trentaine de mètres.

Se déplacer sur une trentaine de mètres sans aide à la flottaison et sans reprise d'appuis. Par exemple, se déplacer sur 25 mètres, effectuer un virage, une coulée et une reprise de nage pour gagner le bord.

Plonger, s'immerger, se déplacer. Enchaîner, sans reprise d'appuis, un saut ou un plongeon en grande profondeur, un déplacement orienté en immersion (par exemple pour passer dans un cerceau immergé) et un sur-place de 5 à 10 secondes avant de regagner le bord.


Bibliographie : Site ariane 58 EPS : http://ia58.ac-dijon.fr/Pedagogie/EPS/pedagogie.html

. COLLECTIF 1er DEGRE DE l'AEEPS, Éducation physique, Comment enseigner l'EPS aux enfants :

compétences et savoirs de l'enseignant, le guide de l'enseignant tome 1, Éditions Revue EPS, Paris, 1998

EQUIPE DEPARTEMENTALE EPS DU TARN, L'EPS aux cycles 2 et 3 : des compétences aux

pratiques, CDDP du Tarn, Collection pédagogie dans le 1er degré, 1997. Par APSA se reporter à la collection EPS 1 : quelques exemples

Sommaire

http://ia58.ac-dijon.fr/Pedagogie/EPS/pedagogie.html


ARTS VISUELS

Étapes de la séquence en arts visuels Cette présentation peut donner lieu à de nombreux aménagements selon l’âge des élèves et les objectifs

poursuivis par l’enseignant.

Étape Commentaire Exemples & conseils

Sollicitation des

élèves

Tenir compte des centres d’intérêts

des élèves (jeux, goûts, événements,

etc.).

L’enseignant cherche à impliquer

l’élève de façon à lui donner envie de

chercher, d’inventer, de créer.

Il peut prendre appui sur différents

types d’entrées (citées en exemple).

Une notion : la limite, l’envers et l’endroit,

cacher/montrer…

Une image

Une ou des œuvres

Une technicité : peindre, sculpter, dessiner..

Un apprentissage technique : le frottage, le

collage, l’assemblage, le pliage, le pochoir,

les empreintes…

Un objet

Une opération plastique (associer, isoler,

transformer, reproduire…)

L’imaginaire (le monstre, le labyrinthe, la

maison…) pouvant trouver sa source dans

une histoire (littérature jeunesse, contes,

chansons…), une observation (reflets de

l’eau, dessins de la rouille, effets

d’optiques…), une formule langagière, etc.

Consigne N°1

Une situation ou une question ouverte sont proposé(e)s par l’enseignant (ou émane des élèves) : c’est la

situation problème

Exemple :

« Créer l’habitat du personnage dont vous avez choisi le portrait peint par un artiste. »

Chacun dispose de l’image choisie et d’un matériel de récupération. On aura au préalable émis des hypothèses

sur les caractéristiques de ces personnages.

A noter : cette séquence constitue un projet. Les notions qui peuvent être abordées sont multiples.

L’enseignant devra faire des choix avec les élèves pour limiter leur nombre.

Essais multiples

Première phase où les élèves utilisent ce qu'ils savent déjà faire.

L’enseignant ne cherche pas à construire d’apprentissages au cours de cette phase mais encourage les élèves à essayer et à observer les effets de ce qu’ils réalisent. Il évite de plaquer un modèle.

Il peut aussi recentrer sur la consigne (ici, rappeler que l’habitat doit être identifiable et cohérent avec le personnage).

Veiller :

- à la compréhension de la consigne : faire

reformuler, proposer à certains élèves qui

seraient bloqués de regarder certaines

productions de leurs camarades

- au choix du matériel, des outils, des

médiums (quantité, nature, choix des

contenants…) : attention à la profusion et

expérimenter au préalable les matériaux

proposés aux enfants ; s’assurer que les

outils et les supports sont compatibles

- à l’organisation de la classe (orientation

des tables, regroupements d’équipes, accès

au matériel…) : attention à la circulation, à la

protection des vêtements


Mise en commun

L’enseignant choisit quelques

réalisations dont les procédés

diffèrent, afin de les faire analyser par

les élèves.

A cette occasion, un vocabulaire

précis est utilisé, mis en mémoire et

sera réinvesti par la suite.

Veiller :

- à limiter le nombre de réalisations à

observer

- à installer les élèves de façon à ce qu’ils

puissent regarder dans de bonnes conditions

et échanger en étant entendus de tous ; la

trace (affiche, tableau) peut se révéler

nécessaire

- à faire expliciter les procédés avec

précision, voire à faire exécuter devant les

autres

Apport technique ou

culturel

A noter : cette étape

peut se dérouler en

milieu ou en fin de

séquence, elle peut se

décomposer, se

multiplier, selon les

besoins

L’enseignant peut proposer un apport technique concernant un procédé. Par exemple

ici : comment générer des effets différents à partir d’un même habitat découpé dans

du canson blanc ? L’emploi de la lumière (lampe de poche) et de la photo (appareil

numérique) peut permettre, selon son orientation, sa distance et la prise de vue, de

générer des effets variés : mystère, angoisse, agrandissement de l’habitat ou au

contraire écrasement, attrait, joie... Des réflecteurs peuvent être réalisés pour

diversifier les effets. La lumière peut être colorée, la place des ombres, leur forme est

importante.

L’enseignant peut proposer un apport culturel en montrant des reproductions

d’œuvres qui peuvent enrichir les connaissances des élèves en matière de procédés

comme en matière de démarche de création. Veiller à diversifier les propositions de

façon à ce que les élèves ne recherchent pas la reproduction d’un modèle.

Dans un cas comme dans l’autre, les élèves peuvent avoir besoin d’effectuer des

recherches (autres artistes, œuvres, procédés…) pour approfondir leurs

connaissances. Ils peuvent aussi effectuer des collectes (ici, rechercher d’autres

matériaux, d’autres objets qui généreront des effets plus adaptés à ce qu’ils

souhaitent produire comme effet. Veiller à accompagner cette collecte de façon à

limiter la profusion, là encore.

Consigne N°2

Tirer parti des procédés employés par les autres, par les artistes, par l’analyse de sa propre production.

Exemples concernant ce projet :

Certains enfants vont chercher à rendre leur habitat plus identifiable : qu’est-ce qui permet de reconnaître la

demeure de la princesse de Broglie (Ingres), de Dora Maar (Picasso) ou de Guillaume Apollinaire (Chirico) ? A

partir des caractéristiques choisies par les élèves, des procédés nouveaux sont choisis qui peuvent porter sur

l’architecture, la décoration, les effets de matières des façades, .... pour que le luxe du palais princier, par

exemple, soit évident.

D’autres enfants vont porter leur attention sur ce que doit inspirer le bâti en fonction de ce que l’on éprouve

en regardant le personnage : l’angoisse ou la peur en regardant « La tanière du loup » de Gustave Doré, la joie

débordante et le plaisir des soirs d’été en regardant « L’excursion à la campagne » de Fernand Léger.

Réinvestissement

Faire verbaliser les choix

d’amélioration, d’évolution de la

réalisation et les pistes entrevues :

matériaux, procédés, opérations

plastiques, médium, outils…

Selon l’âge des élèves, l’organisation

du plan de travail, les étapes de

réalisation… peuvent être anticipées.

Si le projet est ambitieux ou complexe,

veiller à ce que l’élève identifie les étapes,

l’aider à les isoler, les faire se succéder de

manière précise, sans précipitation.

Pour les enfants en maternelle, voire en

cycle 2, séparer pour eux les étapes de

réalisation.

Évaluation Les élèves analysent les évolutions

perceptibles dans leurs productions

en les comparant aux réalisations

Veiller à centrer les échanges sur les

productions et non sur les élèves, si les

productions sont analysées en groupe.


initiales. Ils explicitent leurs intentions

et les moyens qu’ils ont employés

pour parvenir à leur fin.

Les points de vue peuvent bien

entendu être différents face à une

même réalisation, mais tout n’est pas

acceptable : chaque appréciation doit

être argumentée.

Important : chaque essai, même s’il se révèle

moins réussi que le précédent, peut

apporter des enseignements. La

verbalisation, l’argumentation constituent

des éléments d’appréciation essentiels.

Encourager les élèves à employer le lexique

spécifique le plus précis possible au cours

des échanges.

La trace écrite

Elle peut prendre plusieurs formes :

L’affiche sous forme de tableau où

figurent le vocabulaire essentiel et des

illustrations (essais, photos, travaux

d’artistes, photos d’architecture…),

qui servira de référence lors de la

séance suivante.

La reproduction de l’affiche dans le

carnet arts visuels ou dans le cahier

culturel.

Le carnet arts visuels a pour objet de mettre

en mémoire les étapes de la démarche de

création et peut servir de recours lors de

séances suivantes, pour nourrir la recherche,

les essais.

Le cahier culturel comporte par ailleurs des

reproductions d’œuvres d’art accompagnées

de fiches d’analyse précises que les élèves

élaborent et mémorisent, dans le cadre de

l’histoire des arts.


Petit inventaire d’acquisitions techniques

Support – Médium – Outil – Geste

SMOG (d’après Anne-Hélène Guillou, CPAV 22)

Support – Ce qui le caractérise :

- son format : du plus petit au plus grand - du mur à graffiti à l'étiquette

- sa forme : formes géométriques simples - formes composées - formes libres

- sa texture : lisse - rugueuse - irrégulière - ondulée - absorbante ...

- ses qualités : souple - transparent ; en plan - en volume ...

Les supports peuvent faire l'objet de préparations qui leur confèrent d'autres qualités ; le papier se mouille, se

froisse, s'enduit, s'encolle, se plisse, se déchire. Le tissu peut être enduit, trempé ...

Papiers : canson – Ingres – affiche – calque – kraft – carbone – buvard – brillant – imprimé-papier de verre –

papier peint - papier journal – papier de soie – rhodoïd .............

Tissus : bâche – nappe – rideau – jute – moquette – gaze – coton .................

Supports variés : toiles cirées, en plastique transparent - pierre – galets – ardoise – planche de bois – écorce –

tôle – brique – savon – cuir – plâtre (à gratter) – terre cuite ou non - cartons - verre...

Volumes : boîtes – objets divers (chaise, parapluie, bouteille...)

Images. Écrits ...............

Médium – Ce qui le caractérise :

- son état : solide – pâteux – en poudre - liquide

- sa texture : lisse – granuleuse – épaisse ...

- ses qualités : opaque – translucide - transparent – souple – accrochant le support – séchant rapidement ou

non – pouvant être utilisé avec d’autres médiums - résistant à la lumière, aux intempéries…

- sa couleur : offre de nombreuses nuances ou non

- sa luminosité : terne – mate – brillante

Gouache – encres de Chine – encres de couleur – brou de noix – aquarelle – colle à bois – charbon de bois –

terre et colle – sable et colle – grafigum – émail vitrail – barbotine – plâtre ...

Certains seront à la fois médiums et outils : pastels – fusain – sanguine – craies – bougie - bâtons – allumettes –

fils et ficelles – fil de fer – chenilles – corde – cailloux et galets – objets divers ...

Outil - Ce qui le caractérise :

- sa forme : brosse large – pinceau – raclette – pointe fine /épaisse...

- son mode d'action : brosser – frotter – taper – gratter ....

- ses qualités mécaniques : rigide – souple

Main – doigts

Brosse à colle, à lessiver, à badigeon, à papier peint, de ménage ... balai-brosse - pinceau – éponge – plume –

calame - brosse à linge – bouchon – règle – chiffon – balai - pointe – bois taillés – coton-tige – abaisse-langue -

ficelle trempée – couteau à enduire -spatule – raclette - truelle

Crayons : de couleur – feutre – à papier (plus ou moins gras) – stylo bille – stylo plume ... pulvérisateur –

fourchette – peigne - pots perforés – boîte à bulles – tube – billes – ballon – petites voitures ...

outils-médiums : craie -fusain – pastel .......

Geste – ce qui le caractérise :

- les parties du corps impliquées : main – bras - corps

- l'ampleur du mouvement

- la structure du mouvement : spiralée – rythmée – rageuse – arrondie – ondulante

Doux – ondulant - rythmé – en zigzag – de bas en haut – en rond - mouvement des doigts, des bras…

Gribouillage – balayage .........


Les opérations plastiques

Les opérations plastiques sont des actions de transformation qui modifient l'état d'une image, d'un objet, d'une

matière.

Lorsque les enfants entreprennent des actions de production plastique, ils utilisent des techniques, effectuent

des opérations plastiques qui leur permettent de produire, de mettre en relation et d'organiser des figures

dans un espace.

On peut repérer quatre opérations plastiques essentielles :

ISOLER REPRODUIRE TRANSFORMER ASSOCIER

- priver du contexte :

- supprimer

- détacher, séparer

- cacher, effacer,

dissimuler

- cadrer, extraire

- privilégier par rapport

au contexte :

- montrer, cerner

- différencier

- mettre en évidence

-découper et extraire

- souligner

- préciser

- accentuer

- contraster

- suggérer

- éliminer ou privilégier

un détail : découvrir

l'esthétique du

fragment

- dessiner

- décalquer

- imprimer

- photocopier

- photographier

- refaire

- répéter

- copier

- modifier, dissocier,

fragmenter, effacer,

ajouter, supprimer,

découper

- combiner, inverser,

alterner

- déformer, allonger,

agrandir, raccourcir,

rétrécir, rapetisser,

changer d'échelle,

exagérer, amplifier

- changer la technique

(outils, supports, format,

couleurs)

- approcher, juxtaposer,

superposer

- accumuler

- multiplier

- assembler, rassembler,

imbriquer

- ajouter

- intercaler

- combiner

- agglomérer

- intervertir

- tisser

- relier, unifier

- opposer, contraster

Pourquoi isoler ?

La partie prélevée de son

contexte acquiert une

toute autre qualité. La

partie extraite est

dotée d'un nouveau

statut :

- sa présence est

exacerbée. L'isolement la

distingue et met en

évidence ses

particularités.

On la désigne en attirant

l'attention.

- son insignifiance est au

contraire mise en

évidence.

Pourquoi reproduire ?

L'image et l'objet

reproduits exercent un

pouvoir de fascination.

C'est aussi un moyen

d'appréhender le

monde ; de se

l'approprier.

Aucune reproduction

n'est fidèle ; il y a

toujours interprétation

du modèle, choix

conscient

ou non de ce qui est

retenu ainsi que dans la

manière de le relever.

Pourquoi transformer ?

Transformer, c'est

modifier une forme, une

couleur, une matière, un

volume ... pour les

faire devenir autres.

Transformer modifie le

mode de perception de la

réalité objective ; on

favorise ainsi chez l'élève

une nouvelle perception

du visible en observant la

réalité voilée,

grossie, fragmentée…

Pourquoi associer ?

Associer permet de créer

des combinaisons

originales.

On associe des éléments

différents (images,

couleurs, matières,

volumes, objets…) au sein

d'un même espace, ce

qui entraîne des

modifications de forme

et de sens.


DES SITES ESSENTIELS POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE DES ARTS

LA PAGE ARTS VISUELS DU SITE

http://ia58.ac-dijon.fr/Pedagogie/ArtsVisuels/index.html

LE PORTAIL INTERMINISTERIEL SUR L’EDUCATION ARTISTIQUE

http://www.education.arts.culture.fr/

LE PORTAIL HISTOIRE DES ARTS PAR LE MINISTERE DE LA CULTURE

http://www.histoiredesarts.culture.fr/

LE PORTAIL HISTOIRE DES ARTS SUR EDUCNET

http://www.educnet.education.fr/histoiredesarts/

LE SITE HISTOIRE DES ARTS DU CRDP D’ALSACE, LE PREFERE DE BEAUCOUP D’ENSEIGNANTS

http://www.crdp-strasbourg.fr/mini_cr/histarts/326/editorial/

L’HISTOIRE DE LA FRANCE PAR L’IMAGE

http://www.histoire-image.org/

LA LISTE DES SITES ELABOREE PAR EDUSCOL

http://media.education.gouv.fr/file/Programmes/59/8/HistoireArts_Sites_ressources_MCC_114598.pdf

UN SITE ACADEMIQUE QUI FAIT REFERENCE, LE SITE ARTS PLASTIQUES DE NANTES

http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/64121328/0/fiche___pagelibre/&RH=1158678510343

LE SITE DU CRDP DE MIDI PYRENEES

http://www.netvibes.com/histoiredesarts#Presentation

UN SITE SUPERBE ET TRES SPECIFIQUE

http://www.netvibes.com/unnuagedecole

CED DES VIDEOS POUR L’HISTOIRE DES ARTS

http://canal-educatif.fr/arts.htm

ARTICITE, PORTAIL DE L’ART CONTEMPORAIN

http://www.articite.com/

http://ia58.ac-dijon.fr/Pedagogie/ArtsVisuels/index.html

http://www.education.arts.culture.fr/

http://www.histoiredesarts.culture.fr/

http://www.educnet.education.fr/histoiredesarts/

http://www.crdp-strasbourg.fr/mini_cr/histarts/326/editorial/

http://www.histoire-image.org/

http://media.education.gouv.fr/file/Programmes/59/8/HistoireArts_Sites_ressources_MCC_114598.pdf

http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/64121328/0/fiche___pagelibre/&RH=1158678510343

http://www.netvibes.com/histoiredesarts#Presentation

http://www.netvibes.com/unnuagedecole

http://canal-educatif.fr/arts.htm

http://www.articite.com/


Enseigner l’histoire des arts / Bibliographie pour petit budget

Des ouvrages pour les enseignants

1. … pour connaître l’art

Le grand livre de l’Art (Relié) de David G. Wilkins (Auteur), AIain Zaczek (Auteur), Anne-Marie Térel (Traduction), Sophie Marie (Traduction) Ed. Gründ – 2007 – 530 pages

Prix : 24,95 Euros

Le panorama des œuvres présenté est universel, situé dans des domaines assez variés, et accompagné des thèmes les plus significatifs de notre société (portrait, vie domestique, artistes, loisirs, nature morte, corps, paysage, ville, campagne, religion, mythologie, littérature, politique…). Les textes sont à la fois détaillés, simples et passionnants et l’iconographie extrêmement abondante. Irremplaçable pour ce prix là.

Qu’est-ce que l’art ? (Broché) de Maria Carla Prette (Auteur), Jean-Louis Houdebine (Adapté par), Françoise Lantieri (Adapté par) Ed. Gründ – 2009 – 380 pages

Prix : 29,95 Euros

Vous cherchez vos mots dès qu’il s’agit de parler de la technique ? Vous estimez ne pas savoir grand-chose du langage de l’art, de ses moyens expressifs, de ses symboles ? Ce livre est fait pour vous. Précédemment moins coûteux (mais aussi moins épais), il a été complété par de nombreux exemples situés dans l’histoire de l’art. Là encore, un excellent rapport qualité prix.

Une histoire de l’art du XXe siècle (Broché) de Bernard

Blistène (Auteur) / Hors série du magazine Beaux arts en

collaboration avec le Centre Pompidou – 240 pages

Prix : 20 Euros

Art moderne ou art contemporain ? La différence n’est pas flagrante selon vous ? Vous n’avez pas beaucoup de références quand vous abordez notre siècle (passé !...) ? L’abondance des mouvements artistiques qui jalonne cette période historique très faste vous laisse un peu désarmé hors de l’impressionnisme, du cubisme ou du surréalisme ? Ce livre est parfait pour disposer de références essentielles en peu de pages. Un texte d’une valeur synthétique indéniable, utilisé dans toutes les écoles d’art ! Quant au prix, c’est à rêver…

L’Art au XXe siècle, Coffret en 2 volumes : Tomes 1 et 2 : Peinture, sculpture, nouveaux médias, photographie [Edition spéciale] (Broché) de Ingo F. Walther (Sous la direction de) – Éditions Taschen – 840 pages

Prix : 49,90 Euros

L’ouvrage que l’on retrouve toujours dès que l’on veut avoir les explications les plus précises, dans les domaines de la sculpture, de la peinture, de la photo, de l’architecture et de l’installation. Irremplaçable pour les amoureux de l’art qui veulent toujours aller plus loin dans la compréhension des démarches des artistes.

L’éducation artistique et culturelle de la maternelle au lycée / Hors série du Magazine Beaux Arts / Septembre 2009

Prix 6,50 Euros

Encore une belle initiative de la revue Beaux Arts Magazine : des récits d’expérience éclairants et passionnants, qui font rêver et donnent envie. Bien fait, agréable, excellent outil de communication entre les parents et les enseignants concernant l’enseignement de l’histoire des arts et les projets artistiques impliquant des partenaires.

2. … pour mettre en œuvre l’histoire des arts dans sa classe


Les arts au quotidien Rencontre sensible des œuvres d’arts Conseillers Arts visuels de Bourgogne Collection Au quotidien CRDP de Bourgogne Livre + CD Rom Prix : 39 Euros

Comment rendre actif les élèves face à l’œuvre ? Comment ne

pas transformer ce moment en visite guidée à consommer…

pour les plus convaincus ? Les huit conseillers de l’académie

ont travaillé ensemble pendant presque six ans pour réaliser

cet ouvrage qui se veut à la fois un ouvrage de réflexion

méthodologique et un outil très pratique, concret. Les fiches

ont été élaborées à partir de 33 œuvres situées sur l’académie

dans les domaines de la peinture, de la sculpture, du dessin, de

la photographie, de l’architecture, des vitraux et de

l’installation. En faisant un va et vient entre ses deux parties,

comprendre comment mettre en œuvre la rencontre sensible

d’une œuvre d’art n’aura plus de secret pour vous. Le CD rom

vous permet de disposer des visuels des œuvres pour préparer

la rencontre et l’exploiter dans sa classe, ensuite.

Particulièrement utile pour les enseignants de l’académie…

Histoires d’arts en pratiques du

CP au CM2

&

Histoires d’arts répertoires

d’œuvres

Patrick Straub éditions Accès

Prix : 50 et 55 euros

Des ouvrages très pratiques, très bien illustrés, mais hélas

coûteux d’autant plus qu’il est souhaitable de les acquérir

ensemble. Mais des écoles font cet effort d’achat car elles

connaissent la qualité des publications de ce collègue.

3. … pour les élèves eux-mêmes

La Grande Parade de l'art ! Prix du Mai du livre d'art 2007, mention spéciale du jury dans la sélection Jeunesse. Olivia Barbet-Massin &Caroline

Larroche Format : 300 x 240

mm 160 pages, dont 6 doubles

pages à rabats

Prix : 35 euros

Une magnifique visite guidée dans quatre cent œuvres

présentées en grand format, selon six itinéraires et 6

itinéraires chronologiques. Exemple : Chapitre 1 Des hommes

et des femmes (rencontres impossibles, qui suis-je, jolies

dames, en marche, en morceaux…). Chapitre 2 De toutes les

couleurs, chapitre 3 Dedans et dehors, etc. Et les doubles

pages sont très impressionnantes. Seul bémol : à manipuler en

notre présence, attention, fragile…

L’art par quatre chemins Sophie Curtil Éditions Milan Jeunesse

Prix : 30 euros

L'Art par 4 chemins se présente comme une promenade à travers des œuvres extrêmement diverses (tableaux, sculptures, monuments, meubles, installations, photographies...) que les auteurs ont regroupées autour de quatre grandes sensibilités artistiques, quatre grandes aires géographiques, quatre couleurs symboles... Ce livre d'art pour enfants n'est pas une fastidieuse histoire de l'art, ni un catalogue d'œuvres platement regroupées sous une même thématique! Il invite l'enfant à observer, comparer, confronter, goûter les œuvres ; il le pousse à s'attarder sur un détail, à suivre le mouvement des lignes, à apprécier l'harmonie des


couleurs, l'équilibre des formes... en confrontant des œuvres anciennes et contemporaines pour que l'enfant voie par lui-même ce qui les sépare ou ce qui les relie.

Autour du corps Le corps dans l'art / Collection Mon premier Musée / Éditions Palette de Béatrice Fontanel Format : 210 x 250 mm 48 pages

Une fabuleuse collection utilisable dès 4 ans… qui propose de découvrir l’art à travers plusieurs thématiques à travers une iconographie d’une grande richesse et des petits textes documentaires tout à fait adaptés à l’âge des enfants… mais que beaucoup d’adultes gardent pour eux-mêmes ! Consultez le catalogue sur le site suivant, vous y trouverez

toujours des ouvrages de qualité à des prix très

concurrentiels :

http://www.editionspalette.com/palette/index.php?sp=coll&collection_id=274

De toutes les couleurs! Béatrice Fontanel Collection Les couleurs dans l'art Éditions Pallette… Prix 16 Euros chaque volume

Sommaire




ÉDUCATION MUSICALE

La voix et l'écoute sont les bases de l'éducation musicale à l'école primaire.

Le développement des compétences dans ces deux domaines sera renforcé par l'interaction de

pratiques corporelles et d'accompagnement instrumental.

Des projets musicaux permettront de réinvestir tous ces acquis dans leur globalité et éviteront des

activités successives sans lien.

LA VOIX

APPRENDRE UN CHANT (en plusieurs séances)

On ne donne aucun texte, ni partition aux élèves, tout doit être mémorisé. La partition est fournie

plus tard à titre de mémoire. Elle sera conservée dans le cahier culturel ou de poésies/chants de

chaque enfant. Elle sert à poursuivre la mémorisation (à la maison, par exemple) à réviser le

programme de chants en vue du concert public donné par la chorale de l'école en fin d'année.

Suivant les compétences de l'enseignant, l'âge des élèves, le type de chant, l'apprentissage peut

s'effectuer sous diverses approches, avec des démarches différentes.

L'apprentissage d'un chant ne sera pas entrecoupé de commentaires afin de rester dans la musique.

Parler le moins possible.

Par l'écoute, l'imprégnation : surtout pour les petits de maternelle.

Le maître chante un certain nombre de fois le chant. Les enfants commencent à répéter ou chanter

avec l'adulte. Ils entrent petit à petit dans la chanson en chantant les fins de phrases, certains mots.

Le chant va se construire entièrement au bout de quelques séances. Un CD peut aider à soutenir

l'interprétation. Mais il faudra le plus possible s'en défaire pour que les enfants chantent tout seuls.

Par l'écoute active

Les élèves écoutent le CD du chant à apprendre.

On échange sur ce qui a été entendu : un monsieur chante, on entend des instruments différents, à

un moment, les instruments jouent seuls, des mélodies reviennent, on entend les mêmes paroles

plusieurs fois (couplets/refrain)...

On partage la classe en deux groupes. Quand le refrain est entendu, le 1er groupe lève la main,

quand on entend le couplet, c'est le deuxième groupe qui lève la main.

Les élèves peuvent ensuite marquer discrètement, en frappant dans leurs mains, la pulsation

(battement régulier) du chant, toujours en écoutant le CD.

Après ces différentes activités, les élèves commencent à mémoriser le chant en partie. On peut

fredonner avec le CD puis, ultérieurement, l'apprentissage plus systématique du chant aura lieu.

Par des activités rythmiques, corporelles

Cette démarche concerne les chants à caractère rythmique ou faisant appel à une danse (un cha-cha,

un rock). Le repérage des différents moments du chant (en s'appuyant sur le CD) s'effectuera comme

précédemment mais en effectuant des mouvements et des déplacements. Tout en bougeant, les

élèves vont s'imprégner des paroles et de la mélodie.

On frappera la pulsation ou des phrases rythmiques du chant avec les mains, en frappant sur

certaines parties du corps (poitrine, cuisses, joues...). Des percussions (cymbales, claves, maracas...)

peuvent accompagner le CD du chant.


Par la mémorisation systématique, progressive (principe le plus employé)

Le maître doit très bien connaître le chant. Il l'interprète en totalité, une fois, devant les élèves. Puis,

sans commentaire, le maître chante phrase par phrase ou par morceau de phrase que les élèves

répètent en écho. Ensuite, on accumule ce qui est mémorisé. Un moment sera consacré, en français,

par exemple, au sens du texte.

INTERPRÉTER ET DIRIGER UN CHANT

Le départ doit être donné de manière précise sans équivoque dans la dynamique du chant. Surtout,

ne pas compter, ça ne sert à rien.

Les enfants doivent avoir connaissance de 3 éléments, simultanément :

- la hauteur

- le tempo (vitesse)

- le moment précis du départ.

Pour cela, le maître :

se donne la ou les notes de départ en se référant à un instrument tels que clavier, xylophone,

flûte à bec ou en diffusant le début du chant sur CD. La diffusion du début du chant au moyen du

CD peut être à destination des enfants si le maître ne se sent pas sûr de lui.

chante la première phrase ou une partie ou bien fredonne les premières notes en battant la

pulsation (dans le tempo du chant) dans l'espace

donne le départ par un geste en "levée" indiquant la prise de respiration suivi d'un geste vers le

bas (comme rebond sur un socle imaginaire) qui indique le moment précis du départ

Les enfants reprennent la première phrase et enchaînent ensuite le chant dans sa totalité.

La direction d'un groupe d'enfants chanteurs s'effectue avec des gestes leur donnant des repères. La

"gestique" est précise et dynamique tout en restant relativement sobre. Elle aide :

au départ de phrases

au maintien du tempo

à faire varier l'intensité vocale (nuances) par l'élargissement ou la réduction des

mouvements

Le visage et la bouche tiennent un rôle important pour aider à chanter la première phrase d'un

couplet ou à donner une certaine expression dans un passage.

Pour les petits, des gestes mimant le chant (effectués aussi bien par l'enseignant que par les enfants)

aident à mémoriser.

L'utilisation d'un play-back permet de donner le départ d'un chant au groupe, de soutenir la justesse

et le tempo pendant toute la durée de son interprétation.

L'ECOUTE

Écoute de l'environnement

La découverte des sons est primordiale chez les petits. On peut effectuer des parcours sonores et les

enregistrer pour les réécouter, en identifier les différents éléments, se constituer un vocabulaire.

La classe, l'école, le quartier, le village sont autant de lieux propices pour prêter attention aux sons

urbains ou ruraux, naturels (animaux, air, eau...) ou créés par l'être humain (véhicules, appareils

ménagers, machines...)

Écoute des productions de la classe

La création à partir d'objets sonores, de divers matériaux est enregistrée. La réécoute permet aux

enfants d'analyser et d'enrichir leur production.


Écoute de sa voix

L'enregistrement de la propre voix des élèves, lors de l'interprétation d'un chant, permet, par une

écoute critique, d'améliorer la prestation du groupe.

Écoute d'une œuvre musicale

L'écoute musicale se situe à des niveaux différents, suivant l'objectif fixé et le niveau d'âge. L'objectif

majeur est la rencontre sensible avec des œuvres de tout style et toute époque, de tout pays, par

l'intermédiaire de CD et, quelquefois en direct, lors d'un spectacle avec un groupe de musiciens sur

scène (spectacle vivant). Quel que soit le niveau des enfants, les démarches sont souvent similaires

mais la durée de la séance et les notions acquises vont différer. En général, même pour des élèves de

cycle 3, les œuvres (ou extraits d'œuvres) seront de courte durée (2 à 3 minutes).

Exemple de déroulement d'une séance :

1ère audition

Elle est suivie de remarques spontanées (toutes sont à prendre en compte)

2ème audition

Une seule consigne va permettre aux enfants de cibler leur écoute en fonction de l'objectif visé par

l'enseignant. Exemples :

est-ce toujours la même voix ? (dialogue homme/femme) ; objectif : repérer des voix

quand la musique change-t-elle ? (couplet/refrain) ; objectif : découvrir une forme musicale,

une structure

écoutez ce qu'on entend derrière les instruments ? (ambiance urbaine, galop d'un cheval) ;

objectif : discriminer les sons, appréhender la musique de film

entend-on toujours les mêmes instruments ? (dialogue vent/cordes) ; objectif : repérer des

timbres, connaître des instruments

3ème audition

Des actions, des productions permettront de mieux connaître le morceau écouté :

effectuer des rythmes corporels ou instrumentaux (petites percussions) sur la musique

réaliser un musico gramme, c'est-à-dire représenter la musique sous forme d'un codage pour

en repérer les différents moments (interventions de tel ou tel instrument, indication des

nuances...)

effectuer des déplacements des gestes en fonction des divers événements identifiés

des productions plastiques (peinture, dessin...) peuvent illustrer la matière sonore,

représenter les sentiments évoqués, les images suggérés par la musique

4ème audition : pour le plaisir

Au cycle 3, on s'attachera à élargir le champ culturel au-delà des connaissances musicales, dans le

cadre de l'histoire des arts en établissant des liens avec d'autres disciplines (histoire, géographie,

littérature, arts visuels, etc.)


Bibliographie

Des propositions de démarches pédagogiques sont décrites dans les divers documents qui suivent.

Documents des CPEM (Conseillers Pédagogiques en Education Musicale) de Bourgogne

(contacter le CPEM Nièvre)

o "Danse, écoute et chante", recueils de chants et d'œuvres musicales avec fiches

pédagogiques

o "MUSICABRAC", CD de compilations d'œuvres musicales diverses

Documents nationaux (contacter le CPEM Nièvre) :

o Musique au quotidien au cycle 2 (CDDP)

o Écoute, écoute

o Les enfants de la Zique/Fête de la musique

Ces documents sont présents dans de nombreuses écoles.

Autres productions

o Les éditions Fuzeau et Lugdivine, très spécialisées, proposent de nombreux supports

musicaux.

o A noter, chez Fuzeau, dans la collection Trésors d'enfance, un tout nouveau recueil

L'histoire de France en chansons. Il comprend 109 chants en rapport les différentes

époques, de la préhistoire au XIXème siècle.

De nombreuses productions concernant l'histoire des arts sont éditées actuellement. Voir les

catalogues, se renseigner auprès du CDDP.

Sommaire


ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES ETRANGERES

Documents institutionnels BO hors série N°8 du 30 août 2007

http://ia58.ac-dijon.fr/Pedagogie/LVE/DocumentsInstitutionnels/index.html Programmes de LVE pour l'école primaire en regard avec le Cadre Européen Commun de Référence pour les LVE ; Référentiel très détaillé : allemand (p 9 à 20) et anglais (p 21 à 33) ; Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) ; Livret scolaire : Annexe du livret scolaire « pratique d'une langue étrangère » validation du palier 2 du socle commun de connaissance et de compétences Niveau A1 du CECRL

Quelques conseils pédagogiques pour enseigner une LVE en primaire

Les différentes phases d'une séance de LVE 1. Entrée dans la LVE • Déplacement vers la salle de langue/ vers le coin langue (le cas échéant) • Avant de commencer la séance, on peut préciser aux élèves en français les objectifs de la leçon du jour. • Passage à la langue étrangère par un chant ou une comptine connus, un sketch .... 2. Rituels Se dire bonjour, dire la météo, la date ... (cf : fiche rituels) 3. Révisions Mobilisation d'éléments connus dont on a besoin et sur lesquels on va s'appuyer pour présenter l'élément (ou les éléments) nouveau(x)de cette leçon. 4. Présentation de la notion ou fonction nouvelle « presentation » • (visuel) : par des flashcards, une affiche... • (gestes) : par des mimes, un sketch… • (Vidéo) : par une vidéo, un extrait de DVD • (Son) : à partir d'un enregistrement (document d'écoute, extrait de méthode ...), d'un chant, d'une comptine... 5. Appropriation « practice » a/ Phase collective • du point de vue phonologique et intonatif • du point de vue du sens • en situation de communication b/Appropriation individuelle « production » A ce stade, les élèves exercent leur nouvelle compétence à travers une activité. Cela doit aller jusqu'à la production (transfert des compétences), au moins dans la dernière séance de la séquence. • jeu (seul ou en binômes) • activité physique: mime, TPR c/Écrit • Dès le CE2 : exercices d'entraînement à l'écrit • A partir du CM1 : entraînement à l'expression écrite guidée (afin d'arriver au niveau A1 du CECRL en fin de CM2) 6. Rituels de fin de séance • On récapitule ce qui a été vu au cours de la séance (en français) • Petit jeu collectif • On peut donner un travail individuel à faire pour la séance suivante.


NB: A/Les 3 phases incontournables d'une leçon de LVE « Presentation, practice et production » sont les trois phases qui doivent absolument apparaître dans une séquence de LVE. B/Les cinq compétences Priorité à l'oral en primaire, cependant les cinq grands domaines doivent être travaillés: Compréhension orale, expression orale en interaction et en continu, compréhension écrite expression écrite (sans oublier l'aspect culturel).

Les spécificités d'une séance de LVE au cycle 2 ➔ Une progression adaptée Cf. : Exemples de progressions et contenu linguistique pour le cycle 2 département de la Creuse http://www.educreuse23.ac-limoges.fr/elve/peda/C2/fichpdf/progc2.pdf Académie de Poitiers http://ww2.ac-poitiers.fr/ia17-pedagogie/IMG/pdf/Progression_Cycle_2_Claire_Marteau_def.pdf

➔ Des séances courtes et fréquentes liées aux activités de la classe Une méthodologie adaptée à l'âge des élèves et à leurs centres d'intérêt : mise en place d'une mascotte (peluche) ou d’une marionnette. Un coin « anglais » avec affichage. Uniquement de l'oral en maternelle et au CP (un peu d'écrit au CE1) : importance de l'exposition régulière à la langue :

➔ Éducation de l'oreille (importance de la phonologie.)

➔ Travail en interdisciplinarité (anglais et chant par exemple)

➔ Début de la mise en place des rituels

➔ Début de la mise en place du langage de la classe

➔ Ouverture à une autre culture : importance de l'aspect culturel.

➔ Les fêtes calendaires, la nourriture (les recettes de cuisine) …

➔ Storytelling : travail avec les albums de littérature de jeunesse

➔ Une évaluation positive et formative (de l'oral uniquement) Valorisation des progrès de l'élève. Quelques indications pour évaluer en LVE : http://ia58.ac-dijon.fr/Pedagogie/LVE/Didactique/Evaluation.html Sur le site de l'Inspection académique de la Nièvre : Ariane 58 / Pédagogie : langues http://ia58.ac-dijon.fr/Pedagogie/LVE/index.html Vous trouverez des documents pédagogiques (écrits et fichiers sons) en anglais (liste de consignes, documents destinés à la compréhension de l'oral, des séquences, une liste de sites ….) et également quelques documents en allemand.

Sommaire


TECHNIQUES USUELLES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION TUIC

Le B2i : Brevet Informatique et Internet Référence : B0 n° 42 du 16 novembre 2006 (encart)

Objectifs du brevet informatique et internet Les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont utilisées tout au long de la vie professionnelle et privée des individus. Il appartient donc à l’École de faire acquérir, par chaque élève, les compétences lui permettant d'utiliser ces technologies et de contribuer à former ainsi des citoyens autonomes, responsables et doués d’esprit critique.

La "maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication" est l’un des sept piliers du socle commun de connaissances et de compétences défini par le décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006.

Le B2i atteste l’acquisition d’un ensemble de compétences développées par les élèves, tout au long de leur cursus.

Compétences visées

Les annexes de l’arrêté du 14 juin 2006 publié au BOEN n°29 du 20 juillet 2006 fixent cinq domaines identiques pour les trois niveaux du B2i : - domaine 1 : s’approprier un environnement informatique de travail, - domaine 2 : adopter une attitude responsable, - domaine 3 : créer, produire, traiter, exploiter des données - domaine 4 : s’informer, se documenter, - domaine 5 : communiquer, échanger.

Un objectif est défini pour chaque domaine, correspondant à la compétence attendue. Cette compétence associe des connaissances, des capacités et des attitudes, évaluées au travers de plusieurs items.

Modalités de vérification des compétences Les compétences du B2i sont donc développées et validées dans le cadre des activités pédagogiques disciplinaires, interdisciplinaires ou transversales menées au quotidien dans les écoles. Une « feuille de position B2i », décline les items permettant de valider la compétence visée. Les modèles de feuilles de position peuvent être téléchargés à partir des sites : - EduSCOL, à l’adresse : http://eduscol.education.fr/D0053/accueil.htm - EducNet, à l’adresse : http://www.educnet.education.fr/b2i/. Seules ces feuilles de position permettent de délivrer le B2i.

NB : Le B2i n'est pas un examen d'informatique. La validation est réalisée tout au long des cycles d'apprentissage et non pas seulement de manière terminale. Les enseignants valident progressivement les items lorsque l'élève estime les avoir acquises.

http://eduscol.education.fr/D0053/accueil.htm

http://www.educnet.education.fr/b2i/


Délivrance des attestations

Les modèles d’attestation peuvent être téléchargés à partir des sites EduSCOL, à l’adresse : http://eduscol.education.fr/D0053/accueil.htm EducNet, à l’adresse : http://www.educnet.education.fr/b2i/. Pour chaque niveau, le B2i est acquis lorsque 80% des items sont validés et qu’au moins la moitié des items de chacun des domaines est validée. L'attestation est délivrée par le directeur de l'école sur proposition du conseil de maîtres de cycle sur proposition de l’équipe pédagogique. Développement des usages : Les Écoles Numériques Rurales et PrimTICE

L'école Numérique Rurale : Impulser les usages Dans le cadre du plan de relance de l’économie, l’État a décidé, en 2009, de consacrer une enveloppe de 67 millions d’euros à l’équipement numérique des écoles rurales. Cette mesure concerne les communes de moins de 2 000 habitants : les écoles ont bénéficié d’une enveloppe de 9 000 euros pour les équipements et de 1 000 euros pour l'achat de ressources numériques. L’École numérique est composée des éléments suivants :

Les équipements matériels et logiciels. un tableau blanc interactif un PC enseignant une dizaine de PC élève une solution d'impression laser réseau des logiciels (une suite bureautique ; logiciel de navigation ...)

La sécurisation du stockage des équipements en dehors des heures d’utilisation. L’installation des équipements par le vendeur et l’aménagement correspondant des

espaces d’enseignement. Les ressources numériques pour l’enseignement. L’assistance et la maintenance par le vendeur (une garantie de 3 ans avec

intervention sur site est intégrée au cahier des charges). La formation et l’accompagnement des utilisateurs

Pour plus de détails, on pourra se reporter au cahier des charges, téléchargeable à cette adresse : http://www.educnet.education.fr/primaire/ecole-numerique-rurale

Un dispositif d'accompagnement et de mutualisation des usages : PrimTICE Conçu pour aider les enseignants du premier degré dans la mise en œuvre des TICE et du B2i, le portail PrimTICE :

Permet le repérage, la description, l'indexation et la mutualisation d'usages des TICE dans tous les domaines disciplinaires et transversaux de la maternelle au cycle 3.

Initie ou soutient des opérations d'impulsion et fournit des services facilitant l'échange et la généralisation des pratiques : guide de scénarisation pédagogique, répertoire de scénarii, moteur de recherche, canaux d'information, diffusion pour baladeur.

Sommaire

http://eduscol.education.fr/D0053/accueil.htm



http://www.educnet.education.fr/primaire/ecole-numerique-rurale

http://primtice.education.fr/

http://www.educnet.education.fr/primaire/primtice/contribuer/guide-de-scenarisation-pedagogique-primtice




DIFFERENCIATION DES AIDES AUX ELEVES EN DIFFICULTE

TABLEAU DE DIFFÉRENCIATION DES AIDES AUX ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ en référence à la circulaire RASED n° 2009-088 du B.O. N°31 du 27-08-2009

Aides Profils des difficultés Nature de l’aide Acteurs/cadre

Différenciation

pédagogique

« Afin de prévenir l’apparition de difficultés scolaires, tous les enseignants conduisent un

travail de prévention systématique principalement par la pratique d’une différenciation

pédagogique » et « d'une progression rigoureuse des apprentissages ». La différenciation

pédagogique prend ses racines dans l'acte pédagogique au quotidien, c'est l'ordinaire de la

préparation pédagogique. Exemple : savoir copier un texte : l'objectif est le même pour

tous, la façon d'y arriver va différer en fonction du profil des élèves.

-Modalités d'autonomie. -Variation des supports. -Approfondissement conceptuel. -Une évaluation va contribuer à l'analyse de la difficulté scolaire.

Acteurs : domaine

de compétences de

l'enseignant.

Cadre : la classe et le

CMC.

Activités

Pédagogiques

Complémentaires

(APC)

Des difficultés légères et limitées dans un

champ disciplinaire.

Ce dispositif sert

– à prévenir en anticipant sur les difficultés scolaires. (travail sur les pré-requis)

– à remédier à des difficultés légères et limitées dans un champ disciplinaire.

– à devenir élève. Voir programme 2008. Ce transversal sera mis au service du disciplinaire. (méthodologie)

– Nécessité de définir des objectifs d’apprentissage en lien avec la validation du socle commun des connaissances et des compétences.

Les Activités Pédagogiques Complémentaires permettent : - une aide aux élèves rencontrant des difficultés dans leurs apprentissages ; - une aide au travail personnel ; - la mise en œuvre d’une activité prévue par le projet d’école, le cas échéant en lien avec le PEDT.

Nécessité de prendre en compte :

L’acceptation de l’élève et son niveau de

compréhension de l’aide qui lui est faite.

L’adhésion des parents.

Acteurs : enseignant

de la classe et du

cycle, les parents.

Cadre : la classe et le

CMC

Stages de

remise à

niveau

Des lacunes importantes en français et en

mathématiques

(lettre circulaire 1.02.08)

Nécessité de définir des objectifs

d’apprentissage à partir des évaluations

nationales pour les CM2 ou d’évaluation

d’école pour les CM1.


- L’acceptation de l’élève et son niveau de


- L’adhésion des parents.

Ce dispositif s’adresse au cours moyen sur la

base du volontariat des maîtres.

Acteurs :

enseignants,

parents.

Cadre : les écoles


*Les enseignants spécialisés et les psychologues scolaires apportent un éclairage complémentaire en fonction de leur formation spécifique.

Le soutien :

- C’est un prolongement de la différenciation faite par l’enseignant de la classe. Il s’adresse à un petit groupe

d’élèves (4 ou 5).

- Il est apporté par un enseignant non spécialisé faisant fonction sur un poste E de RASED. Cet enseignant est

membre du RASED et participe à ce titre aux réunions de synthèse de celui-ci.

Aides RASED

Des difficultés résistantes qui débordent la

seule efficience scolaire. Également,

prévenir l'apparition de la difficulté chez des

élèves dont la fragilité a été repérée.

Voir aussi PPRE2

« Les enseignants spécialisés et les

psychologues scolaires apportent leur

expertise* au sein de l'équipe enseignante.

Ils contribuent à l'observation des élèves

identifiés par l'enseignant de la classe (…), à

la définition des aides nécessaires » et

participent à la prévention.

Maître E : remédiations cognitives.

Maître G : Difficultés d’autonomie, de

comportement, de grandir…

Psychologue scolaire : Bilans, orientation,

entretiens, dimension psycho- affective des

difficultés.


- L’acceptation de l’élève et son niveau de


- L’adhésion des parents. (contrat)

Acteurs :

membres du

RASED,

enseignants,

parents.

Cadre : RASED,

classes, CMC.

PPRE

Une difficulté scolaire importante : Les

élèves qui risquent de ne pas maîtriser les

connaissances et compétences identifiées

comme indispensables par les repères du

socle commun à la fin d’un cycle relèvent

d’un PPRE. A ce titre, l’élève peut avoir

successivement, voire concomitamment de

l’aide personnalisée et de l’aide spécialisée.

Le PPRE garantit la complémentarité entre

les différentes aides.

Lorsque la difficulté est importante, les

aides sont coordonnées et évaluées dans le

cadre du PPRE ou du projet d'aide

spécialisée à l'école maternelle ou

élémentaire. Un élève maintenu fait l'objet

d'un PPRE.

BO N°31 du 31/08/2006

Le PPRE est un programme adapté aux besoins de chaque élève, il se déroule sur le temps de classe. Il est en outre modulable : son contenu et son intensité évoluent en fonction de l’élève concerné. Il est enfin temporaire : sa durée est fonction de la difficulté rencontrée par l’élève, ainsi que de ses progrès.

Il est également un plan coordonné

d'actions. Il est le cadre cohérent du

projet englobant les différentes aides

dispensées en direction de la difficulté

scolaire.

2Toute aide RASED sera donc incluse

dans un PPRE.

Acteurs : tous les intervenants

institutionnels et les parents.

Cadre : l'école et les structures

extérieures.

Accompagnement

éducatif Difficultés socio-culturelles.

Difficultés éducatives.

Dispositif ZEP

En lien avec les municipalités et le tissu associatif ainsi que les

ressources internes à l’Éducation nationale.

Sommaire

61/ Équipe des conseillers pédagogiques de la Nièvre – juin 2013

ASH : Adaptation Scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés LES 4 SECTEURS D’AIDE DANS LA NIÈVRE

secteur scolaire secteur médico-social secteur socio-éducatif secteur sanitaire

public

concerné

élèves

en difficulté scolaire élèves handicapés

enfants ou adolescents

handicapés


relevant d’une prise en charge sociale

et éducative


relevant de soins

réponses

existantes

1er

degré 1er

degré services services services

- classe ordinaire

(avec PPRE, projet individuel & redoublement si besoin)

1

+ RASED

- classe ordinaire

(avec projet personnalisé de

scolarisation)

- CLIS

- SESSAD - CMPP*

- services sociaux du

Conseil Général

(UTAMS)

- PJJ

- SERMO

- service de pédopsychiatrie

(CMP enfants)

2nd

degré 2nd

degré établissements établissements établissements

- classe ordinaire

(avec projet individuel)1

- SEGPA

- classe ordinaire ou SEGPA

(avec projet personnalisé de scolarisation)

- UPI

- IME

- ITEP

- foyers de l’enfance - maisons d'enfants - village d’enfants

(Châtillon en Bazois)

- foyers

justice

- centres hospitaliers (services

de pédiatrie

et de pédopsychiatrie)

- hôpital de jour et CATTP

(Nevers Courlis)

décision**

1er

degré

1er

& 2nd

degré

CDAPH Conseil Général ou

Justice Justice médecins-conseils

Conseil des maîtres

ou CDOEASD

2nd

degré

CDAPH Équipe éducative

ou CDOEASD

financement

Éducation Nationale

organismes

de sécurité sociale Conseil Général Justice

organismes

de sécurité sociale

1 1 cf Tableau de différenciation des aides

* Cette structure fait partie du secteur médico-social, mais concrètement elle fonctionne comme une structure du secteur sanitaire

(La décision de prise en charge est soumise aux médecins-conseils des caisses d’assurance maladie et non à la CDAPH).

** Toute ces décisions sont soumises à l'accord des responsables légaux, à l'exception des décisions judiciaires

Sommaire


TABLEAU DES AIDES POUR LES ÉLÈVES À BESOINS PARTICULIERS (EBEP) MATERNELLE

Objectifs visés Actions Proposés par… Décidés par… Accompagnés par …

Élève intellectuellement précoce (EIP)

Accélérer la scolarité de l'élève en fonction de son rythme d’apprentissage

Aménagements particuliers : modalités de travail adaptées entre cycles…

Le directeur d’école associant les parents ou le responsable légal

Le directeur d’école et le conseil des maîtres

L’équipe pédagogique

Élève nouvellement arrivé en France (ENAF) Enfant du voyage

Rapprocher l’élève le plus près possible des compétences et connaissances du socle commun

Actions particulières : développer les compétences langagières de manière plus intensive…



L'enseignant de la classe et les enseignants du cycle de référence

Élève en difficulté


- Aide personnalisée - Aides du RASED - Programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) - Projet individuel (aménagement de la scolarité) - Accompagnement éducatif en RRS

Le conseil des maîtres en accord avec les parents ou le responsable légal (par le biais de la demande d'intervention si aide du RASED)


L'enseignant de la classe et éventuellement les enseignants spécialisés du RASED

Élève maintenu


Obligation de mettre en œuvre un Programme personnalisé de réussite éducative (PPRE)

Le conseil des maîtres associant les parents ou le responsable légal



Élève en situation de handicap et/ou présentant un trouble de santé invalidant

Rapprocher l’élève le plus près possible des compétences et connaissances du socle commun, selon ses potentialités Proposer un enseignement partiellement ou totalement aménagé

Projet personnalisé de scolarisation (PPS)

L’équipe de suivi de la scolarisation (ESS) (comprenant les parents ou le responsable légal et l'enseignant référent)

La commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH)

L'enseignant de la classe et l’équipe éducative. Le projet est suivi par l’enseignant référent (ER) et l'ESS.


Élève malade (atteint de troubles de la santé évoluant sur une longue période)

Poursuivre une scolarité ordinaire

Projet d’accueil individualisé (PAI) : si besoin aménagement de la scolarité ou de l'accueil

Les parents ou le responsable légal

Les parents ou le responsable légal en concertation avec le directeur d'école et le médecin scolaire ou de PMI

Le médecin scolaire ou de PMI et l'équipe éducative

TABLEAU DES AIDES POUR LES ÉLÈVES À BESOINS PARTICULIERS (EBEP) ELEMENTAIRE

Objectifs visés Actions Proposés par… Décidés par… Accompagnés par …

Élève intellectuellement précoce (EIP)

Aménager la scolarité de l'élève en fonction de son rythme d’apprentissage

Aménagements particuliers : modalités de travail adaptées entre cycles…



L’équipe pédagogique

Élève nouvellement arrivé en France (ENAF) Enfant du voyage


Actions particulières avec l'aide du CASNAV et / ou programme personnalisé de réussite éducative (PPRE)

Le directeur d’école en accord avec les parents ou le responsable légal


L'enseignant de la classe, les enseignants du cycle de référence et l'enseignant du CASNAV

Élève en difficulté


- Aide personnalisée - Stage de remise à niveau (pour les élèves de CM) - Aides du RASED - Programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) - Projet individuel (aménagement de la scolarité) - Accompagnement éducatif en RRS

Le conseil des maîtres en accord avec les parents ou le responsable légal (par le

biais de la demande d'intervention si aide du RASED)


L'enseignant de la classe et/ou les enseignants du cycle de référence et/ou les enseignants spécialisés du RASED

Sommaire


Élève maintenu ou redoublant



Le conseil des maîtres en accord avec les parents ou le responsable légal


L'enseignant de la classe et/ou les enseignants du cycle de référence et/ou les enseignants spécialisés du RASED

Élève redoublant une 2ème fois



Le directeur de l’école à l’inspecteur de l’éducation nationale (IEN)

Le directeur d’école et le conseil des maîtres de cycle en accord avec l'IEN


Élève éprouvant des difficultés graves et durables dans sa 12ème année

Rapprocher l’élève le plus près possible des compétences et connaissances du socle commun (palier 2 et certaines du palier 3)

Aménagement de la scolarité pour préparer une orientation en SEGPA

Le directeur d’école et le conseil des maîtres en accord avec les parents ou le responsable légal

La commission départementale d’orientation (CDOEASD)


Élève présentant un handicap ou un trouble de santé invalidant

Proposer un enseignement partiellement ou totalement aménagé

Projet personnalisé de scolarisation (PPS)

L’équipe de suivi de la scolarisation (ESS) (comprenant les parents ou le responsable légal et l'enseignant référent)

La commission des droits et de l’autonomie (CDAPH)

L'enseignant de la classe et l’équipe éducative Le projet est suivi par l’ER et l’ESS.

Élève malade (atteint de troubles de la santé évoluant sur une longue période)


Projet d’accueil individualisé (PAI) : si besoin aménagement de la scolarité ou de l'accueil

Les parents ou le responsable légal

Les parents ou le responsable légal en concertation avec le directeur d'école et le médecin scolaire ou de PMI

Le médecin scolaire et l'équipe éducative


Élève malade ou accidenté


CNED et/ou interventions pédagogiques à domicile par le service aide pédagogique à domicile (SAPAD)

L’équipe éducative et/ou le médecin scolaire et/ou les parents ou le responsable légal

L’équipe pédagogique et le médecin scolaire

L’équipe pédagogique ou le CNED et/ou le SAPAD

Sommaire


LES AIDES À L’ÉCOLE, L’ASH

Tous les élèves n’apprennent ni de la même façon, ni à la même vitesse. Il est du rôle de l’enseignant d’adapter ses progressions et de différencier sa pédagogie.

La différenciation pédagogique dans la classe :

Dans le cadre des activités courantes de la classe, l’enseignant est amené à ajuster ses interventions aux aptitudes de l’élève en faisant varier :

• Le contenu de la tâche :

- exercices d’application différents

- aides pour les réponses

• L’amplitude de la tâche :

– quantité de travail plus ou moins grande

– temps accordé plus ou moins long pour sa réalisation

• La nature de la tâche :

– reprise des apprentissages

– rattrapage si l’élève a été absent

– démarches différentes à mettre en œuvre faisant appel à des supports techniques variés (utilisation des nouvelles technologies… )

• Les aides apportées :

par la présence de l’enseignant : aide à la compréhension des consignes, accompagnement dans la réalisation de la tâche, correction individualisée…

par des outils d’aide à la réalisation de la tâche : tableau de numération, dictionnaires, outils collectifs élaborés en classe

par le principe du tutorat avec des pairs

Les aides dans l’école (cf. Tableau de différenciation des aides)

L’enseignant ne doit pas rester seul face aux difficultés de ses élèves. Il est dans les attributions du Conseil de cycle que d’examiner les situations particulières. L’équipe de l’école peut mettre en place des dispositifs spécifiques ou demander l’intervention du RASED par le biais d’une demande écrite (cf. « Demande d’intervention du RASED » sur Ariane 58).

• L’élève peut être pris en charge par un autre enseignant de l’école :

dans les activités de classe de celui-ci, sur des temps bien précis et dans des disciplines bien ciblées (dans le cadre d'un projet individuel formalisé et contractualisé avec la famille)

dans les activités proposées lors d’un décloisonnement.

• L’élève peut bénéficier d’une aide personnalisée, dans la limite de 2 heures hebdomadaires, aide proposée en dehors des 24 heures de scolarisation obligatoire.

• L’élève peut bénéficier d’une aide spécialisée du RASED (Réseau d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté) si les aides déjà apportées au sein de l’école ne suffisent pas et que l’élève est en grande difficulté.

Le RASED est composé d’un psychologue scolaire, d’un enseignant spécialisé dans les aides à dominante pédagogique (« maître E ») et d’un enseignant spécialisé dans les aides à dominante rééducative (« maître G »).


Dans certains RASED, il existe un « maître de soutien » qui n’est pas un enseignant spécialisé mais qui peut apporter son aide auprès d’un élève sous forme d’un soutien pédagogique.

• L’élève peut bénéficier d’un Programme Personnalisé de Réussite Éducative (PPRE), qui est un plan coordonné d’actions faisant intervenir différents professionnels autour de l’élève.

ADAPTATION SCOLAIRE ET SCOLARISATION DES ÉLÈVES HANDICAPÉS (ASH)

Les élèves en grande difficulté :

Ils peuvent être scolarisés dans une SEGPA : Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté (2nd degré). C'est une structure qui fait partie intégrante du collège avec sa spécificité d'enseignement adapté s’adressant à des élèves ayant des difficultés graves et durables et pour lesquels les remédiations antérieures n’ont pas abouti. Ils y sont orientés par la Commission Départementale d’Orientation vers les Enseignements Adaptés du Second Degré (CDOEASD).

Du fait des difficultés qu’ils ont rencontrées, ces élèves ont construit une image négative d'eux-mêmes et manquent de confiance en eux. Le problème majeur qui se pose aux enseignants est de remettre en route une dynamique de la réussite pour aider le jeune à renforcer ses connaissances et entrer, à terme, dans un processus de formation professionnelle.

Les élèves de SEGPA sont des collégiens à part entière. Les contenus proposés sont les plus proches possible des programmes du collège. Ils s’appuient sur le socle commun de connaissances et compétences et sont évalués lors du Certificat de Formation Générale (CFG). Les élèves découvrent et explorent des champs professionnels et s'engagent dans des parcours de formation pour commencer d'élaborer leur projet professionnel.

Les élèves en situation de handicap :

Plusieurs formes de scolarisation existent pour les élèves en situation de handicap. Ils sont tous orientés sur décision de la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH), après saisine de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH) par les parents ou représentants légaux de l’élève. Ils peuvent être scolarisés :

Dans une classe ordinaire, avec éventuellement un accompagnement humain apporté par un auxiliaire de vie scolaire individuel (AVS-i) ou d'autres aides financières, matérielles ou pédagogiques

Dans une CLIS : Classe pour l’Inclusion Scolaire (1er degré) Les CLIS accueillent des élèves qui ne peuvent être scolarisés dans une classe ordinaire mais qui peuvent bénéficier, dans le cadre d’une école, d’une forme ajustée de scolarisation. Ils sont encadrés par un enseignant spécialisé qui veille à ce que chaque élève accueilli bénéficie, selon ses possibilités, de temps de scolarisation individuelle dans une classe de l’école où il pourra effectuer des apprentissages scolaires à un rythme proche de celui des autres élèves.

Dans une UPI : Unité Pédagogique d’Intégration (2nd degré) Ce dispositif accueille des élèves de 12 à 16 ans qui ne sont pas en mesure de bénéficier d’un enseignement ordinaire en collège. Ils sont encadrés par un enseignant spécialisé, coordonnateur de l’UPI, qui met en œuvre les objectifs du PPS en incluant, autant que faire se peut, des temps de scolarisation des élèves dans des classes ordinaires du collège

Dans un IME (Institut Médico-Éducatif) ou un ITEP (Institut Thérapeutique Éducatif et Pédagogique (du secteur médico-social)

L’Institut Médico-Éducatif est un établissement du secteur médico-social accueillant des enfants et des jeunes handicapés. Le projet de l'établissement comprend une prise en charge globale (thérapeutique, éducative, médicale, paramédicale, pédagogique...). Le projet pédagogique fait partie du projet d'établissement et il est mis en œuvre par un ou plusieurs enseignants, dans le cadre d'une Unité d’Enseignement (UE), sous la responsabilité du coordonnateur pédagogique de l’UE.

Sommaire


Le travail en équipe pluri-professionnelle permet à l'enseignant d'acquérir une connaissance fine de l'enfant ou du jeune et ainsi d'être plus efficace sur le plan scolaire. Chaque établissement possède une identité propre. Il est donc essentiel de se renseigner auprès des directeurs qui fourniront les documents utiles à la connaissance de la structure. Enseigner dans le secteur de l’ASH n’est pas différent que d’enseigner dans une école ordinaire. Il s’agit d’établir la relation pédagogique favorisant la construction des savoirs. Il est nécessaire de soigner :

la qualité de l’accueil de l’élève et de sa famille

la mise en place d’un cadre structurant et repérant

le sens donné aux apprentissages

l'estime de soi de l'élève. Des paramètres importants restent constants quelles que soient les classes ou les structures d’exercice :

Chaque élève handicapé bénéficie d'un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) mis en œuvre par l'Équipe de Suivi de la Scolarisation (ESS).

Le travail en équipe pluridisciplinaire permet de ne pas rester isolé face à ses difficultés (avec un enfant particulier, un groupe…).

La formalisation de projets individuels articulés avec le projet d’école, de cycle, de classe, d'UE, d'établissement…

La coopération étroite avec l’enseignant référent (ER)

Sommaire


ÉCOLE MATERNELLE

L’ENFANT A L’ECOLE MATERNELLE

Bulletin officiel n° 32 du 3 septembre 2009 (circulaire n° 2009-098 du 17-8-2009) Guide pour l’école maternelle : http://ia58.ac-dijon.fr/Pedagogie/Maternelle/GuideMaternelle/GuideMaternelle.html

LES BESOINS DE L’ENFANT

2

A l’âge de l’école maternelle, le jeune enfant a des besoins spécifiques.

L’enseignant doit prendre en compte tout particulièrement sa vulnérabilité, tant affective

qu’intellectuelle et physiologique.

Il faut que le jeune enfant puisse se construire des repères affectifs dans un climat relationnel

bienveillant. Il trouvera stabilité et sécurité grâce à l’enseignant, l’équipe d’adultes et ses pairs.

Pour que l’enfant entre dans les apprentissages, ses besoins particuliers doivent être respectés.

L’enfant doit absolument exercer son corps, et prendre des risques contrôlés par l’enseignant, pour

se développer harmonieusement.

L’école doit lui offrir de multiples occasions de faire des expériences.

L’aménagement pensé du temps et des locaux va faciliter son entrée dans les apprentissages.

Par son désir de connaître et d’apprendre, le jeune enfant est amené à découvrir, manipuler,

observer, questionner, analyser, justifier, construire, communiquer, imaginer et créer. C’est par

toutes ces expériences qu’il commencera à conceptualiser le monde.

Peu à peu, l’enfant va s’approprier des règles de vie, acquérir des habitudes qui vont le conduire à

l’autonomie.

LES SPECIFICITES DE L’ENFANT DE 2 A 3 ANS

Circulaire n°2012-202 du 18 décembre 2013 « Scolarisation des enfants de moins de trois ans » (BO du 15 janvier 2013)

Lorsqu’il arrive à l’école maternelle pour la première fois, le très jeune enfant se trouve soumis à un

bouleversement total de ses repères et de son statut: il est immergé dans une collectivité

nombreuse où tous ont les mêmes droits. Il n’a plus la place particulière qu’il avait dans sa famille. Il

vit alors un moment difficile, mais enrichissant car il est amené à découvrir la diversité de ses

compagnons, l’imprévisibilité de leurs comportements et la difficulté de les interpréter, la

concurrence pour obtenir des jeux, les objets, l’attention des adultes etc.

Dans ce foisonnement de sollicitations nouvelles, l’enfant est obligé d’intégrer de nouveaux repères,

de prendre des initiatives, de décider seul de ce qu’il va faire, sans la présence constante des adultes.

Plus encore que dans les autres sections de l’école maternelle, l’enseignant d’une classe de « toute

petite section » doit avoir un comportement extrêmement stable, bienveillant et très patient. Il doit

porter une attention particulière à chaque enfant et veiller à son intégration harmonieuse.

Les enfants de «2 ans » accueillis à l’heure actuelle le sont dans des conditions particulières : local

spécifiquement aménagé et adapté, effectif réduit, temps de fréquentation de l’école pensé avec les

2 Source : Guide pratique à l’usage des PE débutants, IA du Loiret

http://ia58.ac-dijon.fr/Pedagogie/Maternelle/GuideMaternelle/GuideMaternelle.html


familles. L’enseignant veille à organiser sa classe en coins jeux adaptés à cette tranche d’âge (coin

eau, coin manipulations de graines, coin d’expérimentations sensorielles, espace de repos, espace

moteur etc.)

Il doit penser particulièrement à l’élaboration de ses activités, à un déroulement de journée à la fois

« fluide » et « ritualisé » afin que le très jeune enfant puisse se construire des repères : nécessité de

permanence des lieux fréquentés, des adultes référents, des rythmes...

L’enseignant de cette classe doit porter très fortement son attention sur le développement de la

langue orale.

Ces très jeunes enfants sont à un stade important de construction de la langue : il importe que

l’enseignant leur offre des énoncés irréprochables, tant sur la prononciation que sur le sens, ainsi il

apporte un étayage adapté à chacun.

LES SPÉCIFICITÉS DE L’ÉCOLE MATERNELLE Guide pour l’école maternelle : http://ia58.ac-dijon.fr/Pedagogie/Maternelle/GuideMaternelle/Guide%20ecole%20maternelle%20ORGANISATION%20TEMPS%20DE%20L_ELEVE.pdf

LES MODALITES D’ACCUEIL DES ENFANTS

L’enseignant est responsable de tout enfant qui est dans l’école. Il ne faut pas le laisser seul, ni le

confier à une personne non autorisée.

Entrée : Les enfants doivent être accueillis dans la classe dix minutes avant l’heure officielle de

rentrée.

Sortie : Aucun enfant scolarisé en école maternelle n’a le droit de sortir seul de l’école. Il doit

être remis à sa famille ou à une personne dûment autorisée.

LA CLASSE : AMENAGER L’ESPACE

La classe doit être un lieu accueillant, sécurisant, confortable, stimulant et socialisant.

A l’école maternelle, tout est organisé pour que l’enfant agisse et participe.

L’espace est toujours organisé, esthétique, fonctionnel, évolutif au cours de l’année et au long du

cycle.

Certains espaces sont peu à peu aménagés avec les élèves.

Il est important de faire prendre conscience aux élèves de l’utilité et du sens de chaque espace : ce

qu’on y fait et les bonnes conditions de fonctionnement.

Chaque espace doit être producteur de sens et d’organisation.

Le matériel est choisi avec une véritable réflexion en termes d’apprentissages. Tout doit être pensé,

l’abondance n’étant pas le gage d’une richesse pédagogique.

Des coins jeux différenciés évoluent selon l’intérêt du moment et l’utilisation pédagogique souhaitée

(par exemple un coin boulangerie après une visite chez le commerçant, un coin déguisements

pendant le carnaval...). Certains objets apparaissent, disparaissent, se modulent pour soutenir

l’intérêt ; de même la décoration, esthétique et soignée, réalisée par les enfants, renforce la

spécificité des coins.

Des espaces d’activités doivent faire l’objet d’une réflexion dans l’organisation matérielle.

Sommaire

Sommaire

http://ia58.ac-dijon.fr/Pedagogie/Maternelle/GuideMaternelle/Guide%20ecole%20maternelle%20ORGANISATION%20TEMPS%20DE%20L_ELEVE.pdf




Exemple : l’espace peinture, suffisamment vaste et riche en outils et matériaux offre à l’enfant la

possibilité de s’exprimer en adaptant sa gestuelle.

De même le coin bibliothèque, bien éclairé, accueillant, intime, facilite la fréquentation des livres dès

le plus jeune âge.

Des tables regroupées par six ou huit, permettent l’organisation du travail de groupe. Leur

agencement se modifie selon les activités.

Le coin regroupement nécessite un emplacement privilégié, proche d’une piste graphique ainsi que

des écrits familiers et rituels. Les enfants y trouvent une installation fonctionnelle (petites chaises,

bancs, coussins, moquette...)

Pour des raisons de sécurité, l’enseignant doit pouvoir voir tous les enfants dans la classe, même si

des endroits où ces derniers peuvent s’isoler du regard de leurs pairs ont été aménagés.

Accueil, récréation, temps de repos et de sieste ou de restauration scolaire sont des temps

d’éducation.

Exemple d’aménagement d’une classe en Petite Section3

Espace

Organisation matérielle Fonctions

Espace accueil Regroupement, utilisé à différents moments de la journée.

Bien délimité : bancs + chaises en U. Chaque enfant doit être assis confortablement. Avec un plan d’affichage visible par tous : - écrits fonctionnels : liste des élèves, inscription des présents, absents ; chronologie du déroulement de la journée (photos + écrits), anniversaires, comptines... - thèmes travaillés en cours d’année : travaux, écrits, affiches...

- Se socialiser - Parler, écouter, échanger, apprendre. - Communiquer.

Espace jeux d’imitation - cuisine / chambre - garage - construction (clipo, légo, kapla, cubes....)

Le matériel est ciblé, varié et choisi pour son intérêt pédagogique.

- Observer, imiter, imaginer, reproduire, jouer, trier, ranger, enrichir son lexique et sa syntaxe.

Espace bibliothèque / lecture

Confort, calme, bon éclairage. Peu de livres en début d’année, il est complété peu à peu avec les livres lus. Livres de bonne qualité, variés, en bon état.

- Entrer en contact avec l’écrit : lire, échanger, communiquer.

Espace peinture

Plans horizontaux, verticaux, inclinés. Près d’un point d’eau. Matériel à proximité rangé fonctionnellement.

-Découvrir et utiliser la matière, l’espace, les outils, les supports, les gestes.

3Source : Débuter dans le Val-de-Marne, Une aide à la prise de fonction


Espace expérimentation en fonction des projets de la classe (les cinq sens, élevages, cultures...).

Construire des règles de fonctionnement bien précises avec les élèves. Une table à hauteur des enfants avec des outils permettant l’observation : loupes, livres documentaires.....

- Exercer la curiosité. - Observer, comparer, expérimenter, échanger, communiquer, enrichir son langage. - Apprendre, responsabiliser.

Un espace polyvalent tables/chaises permettant la mise en place des activités liées aux projets de la classe : découpage, collage, modelage, puzzles, encastrements, perles, graphisme, maths, lecture.....

Trois à quatre groupes de tables Les rangements sont fonctionnels. Les lieux sont identifiés et le matériel disposé à proximité.

- Stimuler, manipuler, dessiner, déchirer, découper, reproduire, classer comparer, observer, trier, malaxer.....

Exemple d’aménagement d’une classe en Moyenne Section

Espace



Bien délimité : bancs + chaises en U. Chaque enfant doit être assis confortablement. Avec un plan d’affichage visible par tous : - écrits fonctionnels : frise numérique calendriers, liste des prénoms, jours de la semaine… - écrits supports de lecture : textes produits par les enfants, courriers, affiches, posters…

- Se socialiser - Échanger, communiquer - Apprendre

Espace jeux - déguisement - marchande

Miroir en pied, miroirs individuels, porte-manteaux, vestiaires, accessoires variés… Meuble comptoir acheté ou fabriqué Balances, porte-monnaie, sacs, paniers, listes de courses, affiches, euros et emballages évolutifs en fonction des thèmes. Tapis de circulation, voitures, garage

- Enrichir son langage - S'exprimer à partir d'activités diverses (théâtre, mime) - Communiquer, échanger, comparer

Espace peinture

Matériel rangé fonctionnellement et accessible aux élèves Banque d'images et de reproductions

- S’approprier l’espace - Développer son expression et sa créativité - Devenir autonome - Découvrir des œuvres d’artistes

Espace graphisme

Ardoises, tableau Papier de forme, taille et texture variées Construction d’un répertoire de motifs graphiques

- S'entraîner - Enrichir, orienter, varier le geste

Espace bibliothèque

Coin lecture bien éclairé et confortable : banquettes, coussins, présentoirs, bacs... albums, livres documentaires magazines, journaux classés par type Coin écoute : 1 ou 2 tables individuelles avec magnétophone, casques ou écouteurs individuels

- Retrouver des histoires connues, se les raconter - Favoriser la lecture et les échanges - Identifier et apprendre à classer les différents types d'écrits


cassettes, CD, livrets etc. Coin image : boîte d'images : photos, cartes postales imagiers du commerce ou fabriqués par l'enseignant diapos et visionneurs

- Écouter - Enrichir son langage - Regarder - Parler - Trier, comparer et construire le concept de catégorisation

Espace nature élevage Attention aux allergies

Tables permettant la circulation et l'observation aquariums, vivariums, plantations Tableaux de responsabilité Documents et instruments en rapport avec le thème

- Découvrir, observer, comparer, connaître - Se responsabiliser

Espaces polyvalents Groupes de tables et chaises (3 ou 4) pour les activités variées, liées aux projets de classe et aux activités d'apprentissage

- Échanger, communiquer - Manipuler, observer, essayer - Apprendre…


Exemple d’aménagement d’une classe en Grande Section

Espace



Bien délimité : bancs + chaises en U. Chaque enfant doit être assis confortablement. Avec un plan d’affichage visible par tous : - écrits fonctionnels : frise numérique calendriers, liste des prénoms, jours de la semaine… - écrits supports de lecture : textes produits par les enfants, courriers, affiches, posters…

- Se socialiser - Échanger, communiquer - Apprendre - Favoriser les séances structurées d’apprentissage et renforcer la découverte de l’écrit

Espace bibliothèque Idem MS Place de plus en plus grande de l’écrit et construction de fiches outils (référence-mémoire) avec les élèves

Idem MS - Apprendre à distinguer les différentes fonctions de l’écrit et les supports correspondants. - Accéder aux outils référents communs

Espace sciences et technologie

Idem MS Bac mobile pour ranger l’album de vie, le recueil des chants, le classeur des fiches de cuisine, celui des fiches de fabrication, l’album des fiches graphiques ou picturales, mémoires des travaux de la classe. Technologie : instruments de pesée, balance, poids, divers instruments de mesure, mécanismes à démonter, à remonter, aimants.... Des expositions temporaires Des documentaires

Idem PS & MS - Observer, découvrir, expérimenter, exercer la curiosité. - Utiliser des outils spécifiques : tableaux, graphiques, schémas

Espace Arts visuels Mise en place d’outils d’observation : tableaux, cahiers d’expériences, banques d’images...

Favoriser une entrée diversifiée dans la culture

Espaces polyvalents permettent la mise en place d’activités liées à des activités d’apprentissage structurées ou non : graphisme, écriture, maths, lecture....

Groupes de tables et chaises (3 ou 4) pour les activités variées, liées aux projets de classe et aux activités d'apprentissage Rangements fonctionnels et identification des lieux et du matériel

Toutes les activités d’apprentissage en référence aux Instructions Officielles

Espace TICE Il peut exister dès la PS

Ordinateur, imprimante, logiciels et CD-ROM Découverte de l’écrit, autonomie…

Sommaire


LES RECREATIONS

A l’école maternelle, les récréations ont lieu deux fois par jour, et leur durée est de trente minutes

(habillage et déshabillage compris).

Leurs horaires sont fixés en conseil des maîtres, et doivent prendre en compte les besoins

physiologiques des enfants (fatigue, besoin de mouvement, etc. ...), et les spécificités propres à

chaque école.

Les enseignants sont responsables de la surveillance et doivent se montrer particulièrement

vigilants.

Sur le plan pédagogique, l’observation des comportements des enfants pendant les

récréations peut s’avérer extrêmement intéressant pour les connaître autrement qu’en

classe (coopération, agressivité, prise en charge d’enfants plus jeunes,...).

De même, la connaissance des comportements des enfants dans la cour permettra à

l’enseignant, si besoin, de les faire réfléchir sur les règles de sécurité à observer et sur le respect

de leurs pairs (éducation à la citoyenneté).

LA SIESTE

Elle n’a pas un caractère obligatoire même en petite section. Elle doit répondre aux besoins

physiologiques des enfants. On veillera à ce que de bonnes conditions d’hygiène et de confort soient

réunies.

LA FREQUENTATION SCOLAIRE

Dès qu’un enfant est inscrit à l’école maternelle et qu’il a effectué sa rentrée, il est très important

qu’il la fréquente aussi assidûment que possible. En effet, beaucoup d’apprentissages ne prendront

leur signification qu’au fur et à mesure du temps qui passe et en étant répétés. Ainsi l’enfant pourra

y mettre du sens. Seule une fréquentation régulière permettra à chacun de s’approprier les

apprentissages nécessaires à une scolarisation ultérieure réussie.

LA PLACE DE L’A.T.S.E.M.

L’Agent Territorial Spécialisé des Écoles Maternelles (A.T.S.E.M.) est nommé par le Maire en

accord avec le directeur.

L’ATSEM :

- contribue à la qualité de l’accueil des plus jeunes enfants, par sa présence active auprès de

ceux-ci et des maîtres

- aide le maître à dispenser les soins nécessaires, habillage, toilette, repas, collation, sieste,

sorties, activités particulières (peinture, éducation physique, cuisine, ...).

- participe, en tant que membre de l’équipe éducative, à la mise en œuvre des décisions de

cette équipe.

Tout au long de l’année, une concertation entre l’enseignant, seul responsable pédagogique de la

classe et l’A.T.S.E.M est nécessaire afin de définir les tâches de chacun ; de préciser les qualités et les

formes d’intervention auprès des enfants.

Valorisé dans ses fonctions, l’A.T.S.E.M. s’adresse aux enfants de façon indulgente et courtoise,

s’intéresse à eux avec une très grande tolérance, et parle d’eux d’une manière positive.

Sommaire

Sommaire

Sommaire


L’ORGANISATION DE LA JOURNÉE L’EMPLOI DU TEMPS : QUELQUES RECOMMANDATIONS

Il est obligatoire dès l’école maternelle :

- bien placer les récréations en milieu de matinée ou d’après-midi, en fonction des impératifs

de fonctionnement (piscine, utilisation du gymnase, de la bibliothèque ...).

- Adapter la durée des séquences aux différentes sections (les capacités d’attention des jeunes

enfants sont de très courtes durées).

- Équilibrer les volumes horaires par domaines d’activités.

- Prévoir l’alternance des activités et des modes de regroupement.

- Les temps consacrés à « l’accueil, l’hygiène, la sieste» se réduiront progressivement au cours de la

scolarité au fil des sections.

LES MOMENTS DE CLASSE

Pour une bonne socialisation et scolarisation de l'enfant, l'enseignant veille à alterner différents

moments : ceux qui renvoient à son appartenance collective et ceux qu'il vit en tant qu'individu.

LES MOMENTS COLLECTIFS

Enfant Adulte

RITUELS

- L’enfant a besoin de supports visuels, de référents construits avec lui, pour l’aider à se représenter le temps passé à l’école. - Les rituels vécus régulièrement permettront véritablement de structurer le temps chez l’enfant.

- Créer des supports pour permettre de visualiser le temps qui passe :

différents types de calendriers • date du jour • événements • anniversaires • etc.

REGROUPEMENTS (langage, chants, comptines, présentation des ateliers, mise en commun, bilans…)

- Le temps de regroupement est un moment privilégié pour :

Participer à la vie sociale du groupe Entrer en communication avec l’autre (les

enfants, l’enseignant) Vivre des projets en commun

- Mener ces moments de façon dynamique - Créer la cohésion du groupe - Veiller à bien répartir les temps de parole enseignant-enfant(s), enfants entre eux. - Veiller à ce que les différents moments de regroupement rythment le déroulement de la journée et qu’ils soient en alternance avec les activités de groupe ou individuelles.

AGIR ET S’EXPRIMER AVEC SON CORPS

- L’enfant a besoin d’investir les lieux avant d’entrer dans l’activité prévue. - Le temps laissé à l’enfant pour les découvertes, les expérimentations et les tâtonnements est particulièrement nécessaire.

- Tenir compte des différents temps d’une séance d’EPS :

Préparation du matériel et installation Entrée dans l’activité Consigne Apprentissages moteurs… Retour au calme Bilan

- Adapter la durée de l’activité (âge, circonstances, possibilités, situation, contraintes) - Décomposer l’activité de l’enfant en plusieurs tâches de durée limitée (5 min)

Sommaire


LES MOMENTS EN GROUPE

Enfant Adulte

- Pour l’enfant, le temps de travail ne se résume pas à l’activité proprement dite. Chaque étape de la séance est importante pour l’apprentissage visé. Elle est vécue intensément : installation, découverte de la situation, manipulation, verbalisation.

- Dans une situation porteuse de sens, prendre en compte le temps nécessaire pour chacune de ces étapes, sans oublier le temps de l’évaluation. - Veiller à harmoniser la durée des différents groupes. - Consacrer un temps à la mise en commun et à la confrontation. - Prévoir l'après-atelier pour les enfants ayant terminé leur activité avant les autres.

- L’enfant a besoin d’alternance entre les moments d’accompagnement par le maître et les temps d’autonomie.

- Planifier le temps de présence dans les différents groupes. - Laisser l’enfant entrer dans la tâche avant d’intervenir. - Privilégier la présence de l’enseignant dans les groupes consacrés à des apprentissages nouveaux, du graphisme, des activités langagières. - Ne pas oublier d’annoncer son passage dans les autres groupes.

- L’enfant de 2 à 5 ans a un potentiel d’attention et de concentration limité. Son rythme de travail n’est pas régulier.

- Rythmer les activités et, tout en suivant le déroulement prévu par l’emploi du temps, accepter de suivre les enfants lorsque le besoin s’en fait sentir (comportements, manifestations diverses).

- L’enfant a besoin de se représenter le chemin à parcourir pour l’apprentissage.

- Se donner le temps de verbaliser.


LES MOMENTS DE TRANSITION

Enfant L’enfant aura besoin de temps pour apprendre à :

Adulte L’adulte devra se donner du temps pour :

Accueil - Se séparer – s’adapter à la séparation - Reconnaître et respecter les autres - S’intéresser aux autres - Respecter les lieux - Respecter le matériel - S’exprimer - Expliquer, discuter, communiquer - Expérimenter, prendre des initiatives - Ranger

Accueil - Être disponible –être à l’écoute. - Saluer, accueillir, « reconnaître ». - Apprendre à répondre à un salut, aider les enfants qui ont besoin de se faire comprendre. - Délimiter avec les enfants le champ matériel de l’accueil, sa durée et ses règles. - Donner des règles de jeux. - Inciter les enfants à parler doucement. - Donner le goût d’une « belle » classe. - Aider les enfants à enrichir la pratique des jeux, encourager les plus craintifs à varier leurs activités. - Donner des habitudes de rangement, en donnant des repères visuels ou sonores pour marquer la fin.

Passage aux toilettes - Respecter l’intimité de l’autre - Apprendre à être autonome - Découvrir et accepter les différences

Passage aux toilettes - Faire comprendre que le grand groupe entraîne des contraintes, mais exiger que l’intimité de ceux qui le souhaitent soit respectée. - Apprendre les règles d’hygiène. - Être attentif aux remarques des enfants.

Habillage - Apprendre à s’habiller seul - Reconnaître et respecter les habits des autres

Habillage - Exiger que chacun s’implique dans son habillage. - Aider à la différenciation des vêtements de chacun.

Récréations Pour préserver la détente et la liberté d'action de l'enfant, tout en assurant sa protection, il faut réfléchir à une mise à disposition fonctionnelle des espaces et du matériel.

- Jouer avec les autres - Être libre dans un espace délimité tout en respectant les autres - Savoir ce qui est dangereux pour soi et pour les autres - Apprendre à maîtriser son corps, se dominer - Respecter les jeux des autres - Apprendre à connaître les élèves de l’école - Apprendre à aider ceux qui en ont besoin - Respecter les handicaps, les peurs - Apprendre à demander la médiation de l’adulte

- Être présent pour rappeler les règles de vie et les faire respecter. - Apprendre à différencier ce qui est « interdit » et ce qui est « dangereux ». - Empêcher les comportements dangereux. - Respecter les différences. - Rendre les enfants conscients de leurs comportements dangereux. - Veiller aux enfants fragiles, écouter, consoler, faire entendre. - Établir des relations de confiance pour que les problèmes soient signalés. - « Écouter » avant de sanctionner. - Donner la parole aux enfants «accusés».

Sommaire


LES DOMAINES D’ACTIVITÉS LES PROGRAMMES

Voir le B.O. hors-série n° 3 du 19 juin 2008 « PROGRAMME DE L’ÉCOLE MATERNELLE - PETITE

SECTION, MOYENNE SECTION, GRANDE SECTION »

Extrait :

L’école maternelle a pour finalité d’aider chaque enfant, selon des démarches adaptées, à

devenir autonome et à s’approprier des connaissances et des compétences afin de réussir au

cours préparatoire les apprentissages fondamentaux. L’objectif essentiel de l’école maternelle

est l’acquisition d’un langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. À l’école

maternelle, l’enfant établit des relations avec d’autres enfants et avec des adultes. Il exerce ses

capacités motrices, sensorielles, affectives, relationnelles et intellectuelles ; il devient

progressivement un élève. Il découvre l’univers de l’écrit. En répondant aux divers besoins des

jeunes enfants qu’elle accueille, l’école maternelle soutient leur développement. Elle élargit leur

univers relationnel et leur permet de vivre des situations de jeux, de recherches, de productions

libres ou guidées, d’exercices, riches et variés, qui contribuent à enrichir la formation de leur

personnalité et leur éveil culturel. Elle laisse à chaque enfant le temps de s’accoutumer,

d’observer, d’imiter, d’exécuter, de chercher, d’essayer, en évitant que son intérêt ne s’étiole ou

qu’il ne se fatigue. Elle stimule son désir d’apprendre et multiplie les occasions de diversifier ses

expériences et d’enrichir sa compréhension. Elle s’appuie sur le besoin d’agir, sur le plaisir du

jeu, sur la curiosité et la propension naturelle à prendre modèle sur l’adulte et sur les autres, sur

la satisfaction d’avoir dépassé des difficultés et de réussir.

Les activités proposées à l’école maternelle doivent offrir de multiples occasions d’expériences

sensorielles et motrices en totale sécurité. L’organisation du temps y respecte les besoins et les

rythmes biologiques des enfants tout en permettant le bon déroulement des activités et en

facilitant leur articulation ; plus souple avec les plus petits, la gestion du temps devient plus

rigoureuse quand les enfants grandissent.

Le projet d’école est le moyen de garantir la continuité nécessaire entre l’école maternelle et

l’école élémentaire dont la grande section, classe de l’école maternelle mais aussi première

année des apprentissages fondamentaux, est la charnière. Il est conçu et mis en œuvre en

liaison avec l’école élémentaire et peut être commun aux deux écoles. La participation effective

des parents au projet d’école et plus largement à la vie de l’école est recherchée.

Le programme de l’école maternelle, sans horaire contraignant, présente les grands domaines

d’activités à aborder sur les trois années qui précèdent l’entrée dans la scolarité obligatoire ; il

fixe les objectifs à atteindre et les compétences à acquérir avant le passage à l’école

élémentaire. La mise en œuvre du programme doit prendre en compte les étapes et le rythme

du développement de l’enfant.

L’école maternelle a un rôle essentiel dans le repérage et la prévention des déficiences ou des

troubles, rôle qu’elle doit assumer pleinement, en particulier pour les troubles spécifiques du

langage.


La durée de la semaine scolaire des élèves à l'école maternelle est fixée à vingt-quatre heures.

Les apprentissages se structurent selon les domaines suivants :

S'APPROPRIER LE LANGAGE - DÉCOUVRIR L'ÉCRIT

Le langage oral est le pivot des apprentissages de l'école maternelle. Les enfants apprennent à échanger, à s'exprimer. Une attention particulière est portée à la compréhension, vis à vis des interlocuteurs, de récits de plus en plus complexes. La manipulation de la langue permet aux enfants :

-de s'approprier les règles qui régissent la structure de la phrase,

-d'acquérir du vocabulaire dans des séquences spécifiques avec l'aide de l'enseignant. Celui-ci emploie un langage très précis.

Travail sur les sons de la parole, acquisition du principe alphabétique et des gestes de l'écriture : ce sont trois activités clés qui favorisent l'apprentissage systématique de la lecture et de l'écriture qui commencera au cours préparatoire.

DEVENIR élève

L'objectif est d'apprendre à l'enfant à reconnaître : ce qui le distingue des autres, à se faire reconnaître comme personne, à vivre avec les autres dans une collectivité organisée par des règles, à comprendre ce qu'est l'école et quelle est sa place dans l'école.

Devenir élève relève d'un processus progressif qui demande à l'enseignant à la fois souplesse et rigueur.

AGIR ET S'EXPRIMER AVEC SON CORPS

L'enfant découvre les possibilités de son corps par la pratique d'activités physiques libres ou guidées, par la pratique d'activités qui comportent des règles, des activités d'expression à visée artistique. Ils acquièrent ainsi une image orientée de leur propre corps.

DÉCOUVRIR LE MONDE

À l'école maternelle, l'enfant découvre le monde proche ; il apprend à prendre et utiliser des repères spatiaux et temporels. Il observe, il pose des questions et apprend à adopter un autre point de vue que le sien propre et sa confrontation avec la pensée logique lui donne le goût du raisonnement. Il devient capable de classer, d'ordonner et de décrire, grâce au langage et à des formes variées de représentation (dessins, schémas). Il commence à comprendre ce qui distingue le vivant du non-vivant (matière, objets).

PERCEVOIR, SENTIR, IMAGINER, CRÉER

L'école maternelle propose une première sensibilisation artistique. Le dessin et les compositions plastiques (fabrication d'objets) d'une part, la voix et l'écoute d'autre part, accroissent les possibilités sensorielles de l'enfant.

Sommaire


LES APPRENTISSAGES L’un des rôles spécifiques de l’école est de permettre à l’enfant de se construire afin de trouver une

place dans la société. Cette construction passe par des apprentissages.

L’apprentissage doit être structuré, prévu, organisé, contrôlé. L’enfant doit avoir conscience qu’il

est en train d’apprendre et du but qu’il doit atteindre. Les activités sont donc à penser de telle

manière qu’elles marquent une progressivité dans les apprentissages.

Il ne s’agit donc pas de proposer de remplir des fiches d’exercices stéréotypés et dépourvus de

signification pour lui. La fiche photocopiée n’est pas une véritable situation d’apprentissage

(exercices isolés d’un contexte et sans finalité, aucune prise en compte du savoir initial de chacun).

Ce travail ne permet pas à l’enfant de mettre en relation ses connaissances et de construire un réel

savoir.

En conséquence la programmation des apprentissages et leurs évaluations sont nécessairement à

mettre en place sans jamais perdre de vue la dimension pluriannuelle du cycle.

L’école systématise ces apprentissages au travers d’une démarche pédagogique. Celle-ci

comprend un ou plusieurs objectifs, une progression, l’attente et l’obtention de résultats.

Pour préparer une séance d’apprentissage, il est nécessaire de se demander au préalable :

« Qu’est-ce que je veux que les enfants aient appris en fin de séance ? »

Dans une séance d’apprentissage, l’enseignant prévoit, observe, modifie si nécessaire, l’une ou

l’autre des composantes suivantes :

- démarche mentale de l’élève,

- consignes données et questions posées par l’enseignant,

- reformulations introduites,

- matériel ou support proposé,

- disposition des élèves,

- gestion du temps,

- situations d’apprentissage.

Après avoir déterminé précisément les objectifs de la séance, le maître organise, est à l’écoute,

sollicite et veille à ce que l’enfant trouve lui-même ses propres réponses.

LE PROJET DE CLASSE

Il s’inscrit tout à la fois dans le cadre des projets :

- d’école

- de cycle

Il constitue le point de départ de l’ensemble organisé qu’est la préparation de classe.

Il est établi le plus souvent, autour d’un projet, dans l’interdisciplinarité, pour une durée variable

mais limitée dans le temps.

On veillera d’un projet à l’autre à:

- respecter les acquis et les besoins des enfants ;

- structurer les apprentissages dans la continuité et la cohérence.

Sommaire


Exemple d’un schéma de projet :

La disposition du projet importe peu, organigramme, tableau …, les informations notées restant les

mêmes.

Mise en situation apprentissages (découverte, expérimentation, entraînement, transfert)

Pour apprendre à …. compétences transversales, en maîtrise de la langue ou disciplinaires.

Une confusion entre « projet » et « thème » est souvent constatée. Il est donc nécessaire d'éclaircir

cette notion. Ci-dessous, un tableau qui met en parallèle les deux démarches pour préparer et vivre

les situations d’enseignement/apprentissage : projets et thèmes, extrait de l’ouvrage d'Anne-Marie

Gioux (Première école Premiers enjeux, Hachette Éducation, 2000, pages 174-175-176)

« Mieux que toute autre, la démarche de projet étaye la motivation des élèves » (A.M. Gioux)

INTITULE DU PROJET

(+ durée)

S'approprier le langage &

Découvrir l'écrit

Mise en situation /

Pour apprendre à ...

Devenir élève

Mise en situation /


Agir et s'exprimer avec

son corps

Mise en situation /


Découvrir le monde

Mise en situation /


Percevoir, sentir,

imaginer, créer

Mise en situation /



La démarche de projet dans les apprentissages à l’école maternelle

Situations de mises en projet

Situations liées à un thème fédérateur

Place de l’élève dans la démarche

-élève mis en action par une motivation intrinsèque (curiosité, désir, plaisir), résultant d’un vécu immédiat : problème stimulant parce qu’il est source de valorisation, apparemment à portée de réalisation et de réussite. -le but et les moyens de la tâche sont explicites.

-exécutant dans une organisation pensée et amenée par l’enseignant, fondée sur le développement de motivations extrinsèques (accomplir ce qui est demandé, le mieux possible). -buts et moyens donnés au fur et à mesure ou implicites.

Représentation du ou des savoirs

-prévalence de la démarche. -approche permettant des liens interdisciplinaires et transdisciplinaires. -le sens (à quoi va nous servir d’aller à la poste ?) naît des questions posées sur la globalité et de la complexité des situations vécues (nous avons appris la naissance du bébé de l’ATSEM, comment lui dire que nous sommes contents ?) et suscités par les enfants (à partir d’un évènement, de matériel, etc.) -l’apprentissage est lié à des situations décidées après discussion en classe, qu’on analysera ensuite pour comprendre ce qu’on a appris grâce à elles. -les situations sont un moyen.

-prévalence de l’activité, des contenus -approche plutôt disciplinairement organisée (analytique) pour les élèves. -c’est l’adulte qui conçoit le sens global des situations offertes aux enfants (on va à la poste pour envoyer une lettre, la lettre est un des écrits à découvrir et faire produire et je vais tirer parti de la nouvelle que je viens d’apprendre). -l’apprentissage est lié à des étapes prévues par l’enseignant dans l’appropriation des compétences. -les situations sont souvent perçues comme fin en elles-mêmes.

Place de l’enseignant

Prévoit, en fonction des IO, de ses propres intuitions, des programmations de cycle et des besoins de ses élèves : -des pistes possibles pour parvenir à tel ou tel apprentissage ; -la répartition des tâches (diversité-quantité) en fonction du matériel et des buts ; -des évaluations insérées dans l’action, des re-médiations. Régule et coordonne en étant souvent observateur, reformulateur, de questions, garant des solutions trouvées. Fixe l’aboutissement (connaissances acquises, réalisations obtenues).

Prévoit, prépare, gère en cours de route, pas à pas, des cheminements et des tâches bien canalisés et progressivement ordonnés ; -pour que tout le monde passe par les mêmes activités à tour de rôle ; -pour aller du plus simple au plus difficile ; -pour aider et relancer en apportant du nouveau tout en restant dans le cadre du thème.

Relation au temps

La classe donne lieu à des apprentissages temporels spécifiques, dont la maîtrise forme un habitus culturel scolaire, structurant et rassurant : anticiper, se remémorer, passer contrat. Le projet vécu forme un cadre temporel de

On vit en classe un temps plutôt routinisé que rituel, où la ponctualité et le ponctuel sont majoritaires, rassurants : périodiquement focalisé sur un centre d’intérêt unique autour duquel gravitent toutes les réflexions et tâches, dans une succession canonique de temps forts


référence collective, à moyen terme, dont l’échéance est fixée, connue, marquée par un temps fort : la présentation et l’évaluation des productions. C’est un chrono système lié à la tâche elle-même, aux élèves et à l’enseignant, qui permet « d’ouvrir » certains moments à d’autres rythmes, plus personnalisés, d’accélérer ou de ralentir, en planification interactive, les différentes phases de mise en œuvre.

ancrés dans la tradition (rituels culturels souvent d’origine religieuse : Noël, Pâques). C’est un chrono système lié au rythme de l’enseignant et à l’organisation matérielle de la classe en sous-groupes (ateliers), qui permet de « boucler » le programme, de faire converger de façon efficace tous les moments vers un objectif.

Relation aux autres (entre pairs)

Les échanges entre élèves sont souvent plus riches mais échappent aisément au contrôle magistral ; la forme du débat, de l’argumentation et des explications est significativement exercée. Les compétences transversales font partie intégrante des situations vécues.

Moments de communication sur l’activité, souvent médiatisés par la parole magistrale. Toutes les compétences transversales peuvent être méthodiquement travaillées au coup par coup. Les dialogues s’instaurent souvent à partir de questions-réponses fermées.

Types de tâches proposées

La réalisation du projet présente jour après jour des opportunités à saisir pour guider les apprentissages dans des voies bien précises : on est plus dans la gestion de problèmes. Le vécu du projet et la motivation du but explicite, des responsabilités de réalisations de chacun, sont les vecteurs d’une conscientisation provoquée sur la finalité des situations vécues. Ce qui est recherché est de second degré.

L’enseignant conçoit les supports les plus propices à exercer les compétences visées. La règle de redondance thématique sert de fil conducteur « de surface ». Il s’agit d’un habillage attractif pour des notions complexes ou des gestes techniques qui ne sont pas présentés aux enfants comme les moteurs réels de leur activité. Les tâches sont souvent vécues et présentées au premier degré.

Sommaire


BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE

Evelyne Villard, Préparer la classe au quotidien, CRDP de Bourgogne existe pour chacun des cycles

D. Larois, E. Lhéritier, M. MacKowiak, G. Meyer, F. Pestre, Cheminement en maternelle, collection l'école au quotidien, Hachette Éducation.

Les 10 compétences professionnelles : http://www.education.gouv.fr/cid52614/menh1012598a.html Ariane 58 : www.ia58.ac-dijon.fr à consulter régulièrement Eduscol Ressources pour le premier degré : http://eduscol.education.fr/pid26178/ressources-pour-le-

premier-degre.html

Ressources pour faire la classe

Le langage à l’école maternelle

Lire au CP

Le nombre au cycle 2

Le nombre au cycle 3

Sommaire

http://www.education.gouv.fr/cid52614/menh1012598a.html

http://www.ia58.ac-dijon.fr/

http://eduscol.education.fr/pid26178/ressources-pour-le-premier-degre.html

http://eduscol.education.fr/pid26178/ressources-pour-le-premier-degre.html


Sigles

AFPS Attestation de Formation aux Premiers Secours

ATSEM Agent Territorial Spécialisé des Écoles Maternelles

ASH Adaptation Scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés

AVS Auxiliaire de Vie Scolaire

B2i Brevet informatique et internet

BO Bulletin Officiel

CLIS Classe d’Intégration Scolaire

CMP Centre Médico Psychologique

CMPP Centre Médico Psycho-Pédagogique

COMEX Comité Exécutif

CPC Conseiller Pédagogique de Circonscription

CPD Conseiller Pédagogique Départemental

DDEN Délégué Départemental de l’Éducation Nationale

EVS Emploi Vie Scolaire

DSDEN Direction des Services Départementaux de l’Éducation Nationale

DASEN Directeur Académique des Services Départementaux de l’Éducation Nationale

IEN Inspecteur de l’Éducation Nationale

MDPH Maison Départementale de la Personne Handicapée

PAC (Classe à) Projet Artistique et Culturel

PAI Projet d’Accueil Individualisé

PEMF Professeur des Écoles Maître Formateur

PMI Protection Maternelle Infantile

PPRE Programme Personnalisé de Réussite Éducative

PSC1 Premiers Secours Civiques niveau 1

RASED Réseau d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté

RRS Réseau de Réussite Scolaire

USEP Union Sportive de l’École Primaire

Sommaire

Guide pratique à - ac-dijon.frariane58.ec.ac-dijon.fr/.../guide-PES-10-septembre-2014.pdf · 2015....

Documents

Transcript of Guide pratique à - ac-dijon.frariane58.ec.ac-dijon.fr/.../guide-PES-10-septembre-2014.pdf · 2015....