Generos Orales y Narrativa

8/12/2019 Generos Orales y Narrativa

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Gneros orales y. estilos de narrativa: El desarrollo de la

competencia discursiva

Norbert Francis

Northern Arizona University

A partir del anlisis de un texto tipo narrativa personal, el estudio examina aspectos del

desarrollo del discurso secundario, las continuidades y las distinciones respecto al discur-

so primario (conversacional, contextualizado en la interaccin verbal interpersonal). El

autor recupera las observaciones y anlisis de M. Bajtn y D. Tannen como marco dereferencia, adems de un estudio de J. Hill sobre un texto proveniente de la misma comu-

nidad de habla: bilinge nhuatl/espaol de Puebla y Tlaxcala de la regin de la Malintzin.

El estudio de cmo empiezan a surgir los gneros orales de tipo formal, estructurados en

mayor grado, nos ayudar a entender aspectos centrales de la heterogeneidad de las com-

petencias discursivas, y cul es su relacin con la facultad del lenguaje (competencia

gramatical), y otras facultades no lingsticas que participan en su desarrollo (por ejem-

plo en los nios), y en el desempeo en el caso del hablante maduro.

Based on an analysis of a text of the personal narrative type, the study examines aspects

of the development of secondary discourses, the continuities and distinctions in relation

to primary discourses (of the conversational variety, contextualized in interpersonal verbal

interaction). The author takes up the observations and analyses of M. Bajtn and D.Tannen as aframe of reference, as well as a study by J. Hill of a text from the same

speech community: bilingual Nhuatl/Spanish of Puebla and Tlaxcala from the Malintzin

region. The study of how oral genres of the formal type, structured to a greater degree,

begin to evolve will help us to understand central aspects of the heterogeneity of the

discourse competencies, and what is their relationship to the language faculty

(grammatical competence) and other non-linguistic faculties that participate in their

development (fr example in children), and in the performance of mature speakers.

Fecha de recepcin del manuscrito: Septiembre de 2000

Norbert Francis, Northern Arizona University, Education - P.O. Box 5774, Northern Arizona University,Flagstaff, Arizona, 86011, Estados Unidos,email:[email protected]

Estudios de Lingstica Aplicada, nm. 33, 2001
mailto:[email protected]:[email protected]


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El desarrollo de la narratividad, aspectos de la competencia discursiva relacionados conla habilidad de narrar relatos, cuentos, y leyendas, presenta a los investigadores proble-mas de amplias implicaciones en el campo de la lingstica aplicada en la investiga-cin sobre la adquisicin de segundas lenguas, y la alfabetizacin, particularmente encontextos bilinges y multiculturales. El fenmeno en s se muestra paradjico a tra-vs de diversas dimensiones: la de la oralidad y la escritura, discursos primarios y secun-darios, y primera lengua y segunda, para mencionar las principales que nos interesan enla presente investigacin.

Por un lado, el desarrollo de la competencia narrativa parece distinguirse de la habi-lidad en los dems gneros en que, por lo menos al nivel rudimentario, la narrativa surge entodos los hablantes de una comunidad lingstica. As que la analoga con la competenciagramatical resulta pertinente a nuestros propsitos. Aunque se tratan, en gran parte, deprocesos independientes de la facultad del lenguaje, las destrezas asociadas con la compe-tencia narrativa se manifiestan, a un nivel u otro, en todos los nios dentro y fuera delcontexto escolar. Poder construir discursos ms all del nivel de la frase y la alternancia delos turnos conversacionales encuentra sus bases y antecedentes en la capacidad de repre-sentar escenas, formular modelos mentales, de relatar experiencias y de procesar la infor-macin de una manera coherente, as generando una u otra variante de la estructura narrativacannica (Gee 1989, Brewer 1985, Francis 1998). No obstante, si su surgimiento inicialtraza un desarrollo generalizado y uniforme, la narratividad empieza, temprano, a diferen-ciarse. En cuanto a su estado terminal, en todas las comunidades de habla, se evidencia unavariacin sumamente amplia. De manera que ocupa un espacio en el mbito de los univer-sales del lenguaje y su uso; pero al mismo tiempo se aparta del patrimonio general humanode las competencias cognoscitivas y lingsticas. Investigaciones en el campo del anlisisdel discurso han sealado continuidades fundamentales entre los recursos interactivos de

laconversacin cotidiana y los patrones y estilos literarios y, por otro lado, han subrayadolas distinciones y discontinuidades entre los gneros conversacionales y estticos.

Fines del estudio: examinar una forma "transicional"

Con el propsito de empezar a especificar la relacin entre el uso del lenguaje en contex-tos interactivos e interpersonales y el desarrollo de los discursos secundarios, como lanarrativa, presentaremos un anlisis preliminar de un texto, una transcripcin de unarelacin personal, tipo vivencias de la niez. El narrador, nativo de una comunidad dehabla nhuatl de un pueblo de la Sierra de Tlaxcala, en Mxico, es representativo de esaselecta capa entre los hablantes bilinges de la regin indgena de los altos que posee, ypuede demostrar con reconocida elocuencia, un alto nivel de competencia discursiva en

la categora bajo estudio en esta investigacin. Nos fijaremos en los aspectos formales ytemticos que dan cuenta de las cualidades textuales globales (cmo las estructuras,formas, y patrones que maneja el narrador producen en el oyente o lector en estecaso una respuesta esttica, la sensacin de integridad del texto en primer lugar).


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El estudio de ejemplares paradigmticos del gnero, donde se despliegan plena-mente y con la fluidez de expresin propia de las destrezas retricas con las cuales cuen-ta el narrador, contribuir tanto a la discusin terica como aportar datos a la tarea deelaborar modelos y materiales pedaggicos en el rea de las ciencias del lenguaje. Alidentificar algunos de los elementos que forman parte del repertorio del narrador madu-ro, y analizar los recursos que aplica al proceso de composicin/ejecucin, podremosdar otro paso ms hacia la reorientacin de nuestros programas para los neolectores,nuevos escritores, y principiantes en segundos idiomas, particularmente los millones devernculohablantes, bilinges y monolinges, para quienes la lengua acadmica/nacio-nal difiere de la lengua autctona de su comunidad.

Dosmarcos tericos complementarios

El surgimiento del inters entre lingistas y educadores en el trabajo de Mikhail Bajtncoincidi con la aplicacin de los nuevos enfoques comunicativos a la enseanza delenguas. Su ensayo, "El problema de los gneros discursivos", escrito en 1953 (edicinen castellano 1982), anticip gran parte de la discusin sobre la oralidad y la escritura, yel papel de los factores contextuales en la comprensin y la expresin. Consciente de noalzar un muro infranqueable entre las formas orales y escritas y subrayando la heteroge-neidad de los gneros discursivos, seal que los esquemas textuales estructuran y orga-nizan enunciados a partir de una apercepcin de la totalidad del enunciado. Informacincontextual, ms los primeros datos textuales, generan predicciones acerca del gnero, lascuales sirven de marcos interpretativos que el oyente/lector reelabora progresivamente(dialgicamente). "Nos son dados casi como se nos da la lengua materna", mas difieren

en su "obligatoriedad", son ms "giles, elsticos, y libres" en comparacin con el pro-cesamiento gramatical (Bajtn 1982: 268).

Bajtn distingue claramente entre discursos primarios (prototpicamente, la comu-nicacin interpersonal) y secundarios. Estos, al absorber y reelaborar a los primarios,hacen que pierdan su relacin inmediata con el contexto, en aparente contradiccin a sumodelo del dilogo como fundamento de todo discurso. Pero advierte que el intercambiocomunicativo entre dialogantes es slo la "forma clsica de la comunicacin discursivapor su sencillez y claridad (261)". Una obra literaria, por ejemplo, se eslabona en laalternancia de turnos a dos niveles: 1) el conjunto del texto forma parte de una cadena deecos y reflejos entre los interlocutores que lo antecedieron y los que le dar respuesta; y2) tanto en la expresin como la recepcin, al procesar el discurso, el autor anticipa lasrplicas del destinatario; y el oyente/lector, por medio de la "comprensin activa", parti-cipa en el desenvolvimiento del texto. As la pltica ms libre y arraigada en el contexto

inmediato comparte con la novela caractersticas dialgicas paralelas. En el mismo sen-tido, vase Godenzzi (1994) sobre los problemas metodolgicos relacionados con latranscripcin y el anlisis de la tradicin oral.


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Fiel a su mtodo, anticipando la polmica, relativiza su postura, una precisin a laque nos remitiremos al examinar los datos del presente estudio. Con referencia a losdiscursos secundarios, los conceptos de la expresividad contestatoria y la comprensinactiva se entienden en susentido amplio.En la conversacin el interlocutor est presente,mientras en los gneros no convencionales el destinatario se vuelve indefinido, noconcretizado; "tomar en cuenta al destinatario y su fondo aperceptivo" (286) implicarprocedimientos de "tanteo" y negociacin distintos (aunque Bajtn no lo plantea as ex-plcitamente). En todo caso, insiste en el criterio esencial para definir todo enunciado:"su propiedad de estar destinado", dentro de una totalidad, en condiciones concretas deintencionalidad (actitud o postura activa) y comunicacin discursiva, "dentro de algunaesfera determinada de la realidad cotidiana (272)".

El modelo dialgico es retomado por Tannen (1982) en su investigacin sobre lascontinuidades entre el discurso literario y la conversacin cotidiana. Si en los "estilos nti-mos" del habla se marca una tendencia hacia la mxima proximidad, hasta la fusin deperspectivas, es precisamente dicho acercamiento discursivo lo que distingue al texto lite-rario, en particular la narrativa (Tannen 1989, Bajtn 1982: 287-288). Por ejemplo, mani-pular lo explcito (la ambigedad estratgica concepto atribuido por Tannen aKochman) promueve la participacin del lector en la construccin de escenas y dilo-gos, quien percibe una especie de colaboracin en llegar a un conocimiento intersubjetivo,al imaginar un contexto compartido. El autor, segn Tannen, provoca lasensacinde cohe-rencia a travs de metamensajes de intimidad, estrategias que incluyen: el uso del ritmo,variacin en los patrones de la repeticin, el paralelismo, el tropo, la indirecta y la elipsis,el estilo directo en la construccin del dilogo, el retrato de imgenes, y un esmero hacia larepresentacin de detalles. Su tesis, remitindose a Bajtn, plantea que dichas estrategiasdiscursivas estructuran los gneros conversacionales y literarios -que por cierto compar-

ten las modalidades orales y escritas segn, a su vez, el gnero.El debate sobre las consecuencias cognoscitivas y sociales de la oralidad y la escri-tura, tema al cual la anterior discusin ofreci su propia perspectiva, ha llegado, entrealgunos investigadores, a cierto grado de convergencia (vase el reciente volumen edita-do por Olson y Torrence, 1991, y la propia intervencin de Olson en su captulo: "Literacyas metalinguistic activity", 251-270). Feldman (1991) concuerda con Bajtn y Tannensobre la heterogeneidad de discursos orales y escritos, sealando que los primeros, se-gn el gnero, comparten rasgostpicamenteasociados con la escritura, composicionesque generan formas fijas. Por definicin, la nocin de gnero implica estructurar el dis-curso de manera que sobresalgan o adquieran cierta trascendencia, una seleccin derasgos de superficie aparte de su significado referencial.

Sin embargo, los datos que ofrece, tomados de una amplia muestra de gnerosestticos, oratoria, habla ceremonial, etc., extienden, por decirlo as, la distincin entre

discursos primarios y secundarios. "Formas artsticas orales", por ejemplo, que exigen lareflexividad y altos grados de destreza, se apartan cualitativamente del habla cotidianaen la misma proporcin que sus contextos de uso divergen de las tareas cotidianas y losasuntos pedestres de la vida diaria (48). Con ejemplos de la poesa oral tradicional de la


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Indonesia y la oratoria formal de grupos indgenas de las Filipinas, propone que es el altonivel de estructura, textualidad, y atencin consciente a la mismalocucinque define elgnero oral artstico. Tambin, por ejemplo, el poema dinstico de Ruanda se distingue"por un estilo especial que comprende figuras simblicas, palabras arcaicas, palabrasforjadas nicamente para este gnero y 'expresiones suplentes' sin ningn significado"(Vansina 1966: 73). En contraste, seala Feldman, la conversacin (interactiva,contextualizada en la situacin inmediata) se desplaza hacia un enfoque sobre la ilocuciny la perlocucin la intencin y el efecto (50). En una rplica hipottica a Bajtn,acotara las distinciones en aceptar que los discursos primarios s evidenciancompleji-dad,pero slo aproximan mnimamente los niveles deestructurade los secundarios; aslos primeros corresponderan, ms bien, a una u otra categora de pregnero(63).

En sus investigaciones sobre los gneros ceremoniales y estticos en las lenguasindgenas de Mxico, Montemayor (1993) llega a similares conclusiones. Mantiene que

"los ritmos vitales de un mismo sistema" estructuran todos los discursos, pero el arte decomposicin en el estilo oral representa la forma anloga del texto literario. En este caso,el estudio de los rasgos peculiares de la retrica alta oral plantea importantes oportunida-des para el desarrollo de una autntica literatura autctona y la revitalizacin de laslenguas de origen americano.1

Para resumir nuestro repaso del marco terico y preparar el terreno para el anlisisdel texto de nuestro informante, citamos el estudio de Montemayor:

En efecto, en las modalidades que llamo arte d la lengua se concentran granparte de los puntos clave de resistencia cultural [...] El lenguaje as asociadocon tales situaciones asegura la permanencia o conservacin de unaformaquedesempea una funcin clave para la comunidad. Slo en ese sentidoesa for-mase mantiene como algotambinvalioso, o tan valioso como el contenidoritual al que se liga. Y como en estos contextos es un vehculo de expresinespecial, por ello mismo trata de un habla distinta (p.96).

Investigadores de la historia de la Conquista y las primeras etapas de la poca colonial han llamado laatencin a la notable "permeabilidad" de la cultura nhuatl, en particular la sorprendente precocidad enmateria del aprendizaje de la escritura introducida por los misioneros; como que con tanta facilidad seapropi del sistema alfabtico, incluso para sus propios fines, hasta para defender sus intereses, e intentarrescatar fragmentos de la historia precolombina (Gruzinski 1991, Lockhart 1990). Tambin, vase Heath(1986) para una discusin de la poltica del lenguaje de los primeros aos de la Colonia y los exitosos, sino fugaces, experimentos en la educacin multilinge.Queda menos sorprendente la rapidez y agilidad de la transicin hacia el uso del lenguaje escrito al darcuenta de la vasta riqueza y variedad de los gneros orales que florecieron durante el siglo XV y princ ipiosdel XVI (Garibay 1963, Johansson 1993). Congruente con nuestra tesis, los datos histricos indican que

los procedimientos textuales, desarrollados a un alto nivel a travs de prcticas discursivas orales, descan-san sobre un conjunto de estructuras cognoscitivas que, paradjicamente, surgen, principalmente pormedio del uso del lenguaje, pero que al mismo tiempo mantienen una autonoma respecto al sistemalingstico. En primer lugar se perfila la reflexividad, la metacognicin dirigida a la comprensin y elabo-


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Seala que en todas las culturas "funciones permanentes de artificio, de narra-cin, de ceremonia, de poesa" forman parte de su inventario de registros y estilos delhabla; y ciertamente existe un amplio consenso sobre la universalidad de los gnerosorales estticos:

Pero es necesario un criterio lo menos ambiguo posible para entender cundoesas funciones adquieren una condicin especial, que suponga un uso no comn,sino especializado, y que los mismos hablantes de una comunidad lo sientendistinto, de una especialcomposicin.Sin establecer un divorcio dentro de lalengua misma, ese uso se aleja de la lengua coloquial o se enriquece a partir deella, pero aun en sus contactos ms estrechos no es el mismo lenguaje. Tal uso eslo que podramos reconocer como lo "artstico" o "literario".. .Formalmente, pues,los gneros poticos indgenas son artificios que se destacan del uso cotidiano de

la lengua y que se relacionan con ciertos enclaves importantes de la comunidad.Culturalmente, constituyen en s mismos un "mtodo" social para alcanzar esfe-ras de accin no comunes [...] Esta caracterizacin destaca datos del idioma queno aparecen en la comunicacin diaria: modalidades rtmicas, cadencias, aso-nancias, repeticiones morfolgicas o sintcticas, periodos sucesivos y recurrentes,utilizacin de voces no comunes por ser antiguas o desconocidas [...] (97-98).

El narrador y el contexto bilinge

Nuestro narrador, de 87 aos, nacido en el pueblo nhuatl de San Isidro Buensuceso,relata sus aos de la infancia, centrando la relacin en sus experiencias de la primaria a

racin de discursos y textos. Precisamente Gruzinski (1991: 59-76) y Len-Portilla (1961: 116-186) laidentifican como recurso discursivo/literario del arte verbal nhuatl que explica, en gran parte, su "preco-cidad" frente a los espaoles provenientes de una cultura "letrada".Relacionado con otro contexto, vase el estudio de Hamel (1990) sobre la apropiacin de estilos y estruc-turas retricas del espaol entre bilinges de habla ah del estado de Hidalgo como un aspecto de laresistencia y la refuncionalizacin etnolingstica:

La reorientacin de los hablantes se demuestra, por ejemplo, en la incorporacin de nuevostipos de textos, patrones de interaccin verbal, marcos de referencia discursiva, tcnicas deargumentacin, neologismos, etc. que producen una reestructuracin discursiva al interior dela lengua indgena. Entre los hallazgos novedosos que arroj como resultado el anlisisdiscursivo se encuentra la identificacin de dos variedades de registro al interior del ahmismo. Por un lado, existe una variedad formal que se caracteriza por el alto cmulo de prs-tamos no asimilados del espaol, de transferencias...y por otros rasgos tpicos del espaolformal... [La] existencia de la variedad formal podra reflejar tambin...una cierta vitalidaddel ah y de su sistema discursivo, sobre todo si lograra estabilizarse. En este caso no seproducira la conocida reduccin de formas y funciones que lleva a un "mono-estilismo" ca-racterstico de las lenguas en un estado avanzado de extincin (pgs. 185-186).


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partir de los ocho aos cuando su familia lo mand a la ciudad para estudiar. Como escaracterstico de hablantes del espaol como segunda lengua (L2), provenientes de unacomunidad indgena, se establecieron desde un principio patrones de interaccin verbaldesequilibrados en grado extremo; a travs de su propio testimonio parece que, en elsaln de clases por lo menos, su bilingismo pasivo fue absoluto nunca hablaba peroentenda todo (28-34).

En 1923, cuando lleg a Puebla, el proceso del desplazamiento del nhuatl en laregin del volcn la Malintzin apenas se haba manifestado, afectando nicamente a lospueblos ms comunicados a lo largo de la carretera Puebla-Tlaxcala. Setenta aos des-pus, el impresionante avance de la erosin de la lengua autctona ha reducidosignificativamente los mbitos de uso del nhuatl en todas las comunidades con la nicaexcepcin de la suya donde una competencia productiva est generalizada entre todaslas edades y sectores sociales. San Isidro, y su vecino San Miguel Canoa, hoy cuentan

entre menos de cinco pueblos de la regin donde la mayora todava habla o entiende lalengua. Como es la regla en casi todas las regiones multilinges de Mxico, la progresivasustitucin de la lengua indgena corresponde a relaciones de hegemona y subordina-cin rgidamente mantenidos, pero al mismo tiempo donde "en apariencia no existe con-flicto lingstico abierto, as avanzando por los procesos subyacentes, menos visiblespero extremadamente eficientes" (Hamel 1990: 191). Si bien el conflicto diglsico secaracteriza por la ausencia de la interdiccin o represin abierta, la tensin comunicativaentre el espaol y el nhuatl (o entre el dialecto dominante y variantes del primeroinfluenciadas por el segundo) impone estilos de interaccin propios del desequilibriotnico y lingstico.

El protagonista encuentra la manera de sobreponerse, vencer los obstculos y ter-minar sus estudios. Regresa a su pueblo aos despus como maestro, profesin queejerci por ms de 40 aos.

Ejes de anlisis del texto

Retomamos la relacin de quien llamaremos el maestro Justino con el propsito de exa-minar cmo estructura su tema por medio de una serie de recursos discursivos y cmo eldespliegue de estos recursos conforma un texto que ilustra la continuidad entre el discur-so primario y secundario y, al mismo tiempo, empieza a marcar importantes distincio-nes. Nos basamos en un conjunto de elementos examinados a fondo en dos estudios, quea nivel metodolgico seguiremos de cerca: el anlisis de la repeticin, el dilogo, y laimagen en el discurso conversacional de Tannen (1989), y un extenso estudio de un textonhuatl, una narracin oral recopilada y transcrita por J. Hill (1995) de una comunidad

de la Malintzin cercana a San Isidro, San Lorenzo Almecatla. De los trabajos de Tanneny Hill, son cuatro los ejes de anlisis que hemos seleccionado; surgieron del estudio dedilogos y narraciones provenientes de contextos dispares, sin embargo, sus categorascoinciden sobre los aspectos del anlisis textual que nos interesan. Son: 1) la repeticin,


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En particular, las autoras llaman la atencin al uso de los verbos locucionarios:cmo el narrador indica el cambio de voz. Por ejemplo, por medio de la supresin de losverbos del habla intensifica los efectos dramticos, o al desplazarse hacia el presente{dijo/dije> dice/digo) se escenifican (con niveles superiores de autenticidad, de loconcreto y lo inmediato) los episodios (Tannen 1989: 98-133, J. Hill 1995: 114-116).

La evaluacin interna

Precisamente al pasar al drama (se tornan las voces de los mismos personajes) el narra-dor pierde el recurso de la evaluacin externa. En vez de retratar motivaciones,pensamiento y afecto explcitamente, desde una perspectiva fuera de la narracin, obligaal oyente/lector, a colaborar de nuevo en la creacin de imgenes y escenas. A su vez, se

crea la sensacin de verosimilitud, misma que el narrador favorece al pormenorizarse enel detalle (p. ej.: series y listas) y una exagerada atencin a lo particular y cotidiano. Porfin, bajo la categora de la evaluacin interna, debemos mencionar el recurso de la irona,cuya interpretacin todo narrador experimentado siempre remite, sin ningn comenta-rio, al oyente/lector. (Tannen 1989: 134-138, J. Hill 1995: 116-117).

A lo largo de las cuatro categoras del anlisis se perfilan claramente los modelosdialgicos de Bajtn, as como las nociones de interpretacin activa y expresividad "pre-ada de respuesta". Los acercamientos llamados "interactivos" en el campo de la ense-anza de lenguas y la alfabetizacin comparten las mismas races tericas.

Volvemos a la historia del maestro Justino, de la cual a continuacin, transcribimosel fragmento medular.

Maestro Justino

1. .. .Me dijo mi pap que voy a ir yo a la escuela.2. Y le dije: no pap dnde?3. -Pues te vas a Puebla.4. Le dije: no pap, Puebla no porque no s hablar el espaol.5. Legalmente no poda yo, pero l con la voluntad de l me gan, y6. me fue a dejar a Puebla con mi madrina doa Lourdes7. Arce Conde. Y entonces8. me fue a dejar con mi madrina.. ..9. Ocho o diez aos, ms o menos.10. Bueno, me gan la voluntad, hay que estudiar.11. Con mi madrina me fue a dejar. Cada ocho das.. .

12. Me fue a dejar en 1923, y me fue a matricular a la escuela13. Justo Sierra de all de la Cinco de Mayo y 18 Oriente14. est la escuela Justo Sierra. Bueno, yo me matricul.15. Estuve all contento.


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57. Ya ve usted maestra. Est comprobado que el maestro no habla.58. Es mudo.59. Y dice bueno, entonces el seor director me dice:60. Oye Montiel, sabes todo lo que te dice la maestra?61. Lo s todo.62. Lo s todo, verdad?63. Ms que mis compaeros, lo s todo.64. Y dice: bueno, mira maestra, ve a hacer unas preguntas, y djalo aqu al nio.65. Y se fue la maestra y le dijo: treme las cuatro operaciones:66. la suma, la resta, la multiplicacin, la divisin. Me lo traes,67. y con todas pruebas. Y se fue la maestra.68. Y cuando se fue ella y le dijo: cinco preguntas de69. ciencias naturales, ciencias sociales, geografa, y todo.

70. Fue la maestra, hacer la prueba en el saln.71 . Yo me qued con el profesor.72. Entonces el seor director me empez a hacer preguntas.73. Dice: a ver Montiel, de dnde eres?74. -de San Isidro Buensuceso75. -Qu idioma hablan?76. -El mexicano, el nhuatl.77. Pero todo por escrito, le enseaba yo.78. Entonces el director dice: bueno por qu no puedes hablar?79. -Yo no s, yo no s, pero, no encuentro palabras para80. contestar como usted quiere.81. Pero todo por escrito.

82. Dice: bueno, qu idioma hablan?83. -El idioma nhuatl, o mexicano.84. -Muy bien, entonces, y tus padres hablan tambin?85. -Todo el pueblo habla el mexicano, o el nhuatl.86. Dice: bueno, a ver, saca la lengua. Qu tienes? Por qu no hablas hijo?87. Como que se molestaba, verdad.88. Pero yo saqu la lengua y la vio y la examin y89. dice: No, est bien. Tu lengua est bien hijo.90. Lo nico que no sabemos, por qu no puedes hablar.91. -No s.92. -Y cmo escribes?93. -Aprend de mis maestros de San Isidro,94. de mis maestros de San Isidro, de Pascual Snchez y de Anselmo Prez.95. Aprend las cinco vocales.96. Aprend el abecedario.97. Aprend palabras, as, pero all en San Isidro, pero aqu no.


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En efecto, lo primero que le llama la atencin al lector es la estructura repetitivaen alto grado siendo el artificio sobre el cual descansa toda la relacin. Se lograun efecto potico temprano en 15: "contento...pues no tan contento porquebuscaba. . .buscaba.. .buscaba.. .buscaba." Lo mantiene en 22 y 23 con el paralelismo:

no ms vea yo la Malintzin

me venan las lgrimas

Reitera en 24 y 25:

esos lloridos

ese sentimiento...

y como veremos ms adelanteMalintzin, lgrimas, lloridos,ysentimientollegan aformar una unidad conceptual.

El "maestro exigente pero buena gente" en 41 se refleja en 45: "buena gente peroeso s exiga mucho" enmarcando la secuencia "tena piedras, tena canicas, tena pali-tos, tena todo". Vuelve a la misma tcnica en 50-52, 53-54, 61-63 y 93-97 sin contar el

juego rtmico entre "me fue a dejar" (X) y "con mi madrina" (Y):

X > Y (lnea 6),

X > Y (lnea 8),

Y > X (lnea 11), para cerrar en 12 con

X>en 1923.

Dentro de las mismas estructuras paralelas la inversin de elementos difcilmente

resulta aleatoria: 1) entre "exigir" y "buena gente" (41-45), y 2) cuando insiste en lostrminos legtimos para denominar su lengua indgena: "el mexicano, el nhuatl" en 76,"el idioma nhuatl, o mexicano" en 83, y para ligar legitimidad con solidaridad comuni-taria "todo el pueblo habla el mexicano, o el nhuatl" en 85. Alterna con poca frecuenciael pronombre de primera persona, tal vez por su preferencia por la colocacin post-verbal, menos coloquial y menos conversacional, similar tambin a la construccin "msque mis compaeros, lo s todo" (la ltima sealada por un informante bilinge comopropio de los estilos retricos del nhuatl).

Adems de abarcar, cuantitativamente, toda la extensin del fragmento citado, elnarrador aprovecha la repeticin en los niveles fonolgico, sintcticos y semnticos. Sibien, como seala Tannen, aplicar esta clase de redundancia ayuda a procesar la infor-macin, recurrir de manera tan sistemticamente a dichos patrones fijos (y consecuente-mente ms predecibles) ilumina los rasgos musicales del discurso monolgico.

En la relacin de don Gabriel (Hill 1995), las representaciones geogrficas se cen-tran en unos trgicos acontecimientos acaecidos en una de las zonas limtrofes, de peli-gro. Para el maestro Justino, la tensin lingstica se traza entre coordinados que seproyectan sobre la montaa y sus comunidades, y abajo en la ciudad de Puebla donde el


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verbo "dejar" (6, 8, 11, 12) retrata tanto la sensacin de abandono como "mudo" (58)describe la condicin en que se qued. La Malintzin (figura femenina2en los pueblosnahuas de la zona, sinnimo de amada o novia) provoca "ese sentimiento que traa"(25) lgrimas y lloridos por la comunidad, "el pueblo" (20); Puebla y la escuelaJusto Sierra, el silencio. En el episodio que sigue la lnea 97, nos enteraramos que elmaestro director (en las palabras de Montiel, "midirector" (40) es nhuatlhablante deuna comunidad indgena no tan lejos de San Isidro. Rompe el silencio para resolver lacrisis de reprobacin. En 40, "Papalotla" termina la frase con entonacin ascendente,con marcada pausa entre "Macas" y "de." As como su director era "buena gente paraensear" y "tena todo" (41, 45) era de sus maestros del pueblo que aprendi todo, "aspero all en San Isidro, pero aqu no" (97).

El sistema de voces en la narracin del maestro Justino se comprende de cuatro en

total: su pap, el nio Justino, la maestra Ofelia Velzquez, y el director de la escuelaSilvestre Macas. A partir de la aparicin en la escena de la maestra en 37, nos percata-mos de los aspectos reconstructivos del dilogo del 57 en adelante un estilo directolibre domina los dilogos, en contraste con los primeros episodios.

La principal oposicin, paralela a la geogrfica, se encuentra entre las voces de lamaestra y el director. Las palabras de la poblana abren el episodio culminante (el de lacalificacin de fin de cursos): "No s si te repruebo o te apruebo.. .vamos a ver al directorqu dice" (37,38). Despus que el narrador reluce el retrato del director (40-45) y repite lasplica del nio "y por qu no?" (46), las ltimas lneas de la maestra mantienen el mismotono grave, hasta amenazante, llamando a su alumno, a secas, por su apellido: "a ver quhace Montiel" (48). En cambio, mientras empieza a dirigirse al nio de igual forma (hasta73), al enterarse de que Justino es de su tierra, y habla el mexicano como l, le dice "hijo"(86 y 89). Por un lado, despacha a la maestra sin ceremonia: "mira maestra, ve a hacer unas

preguntas." En 67, aparentemente se encuentra fuera de escenario, y el director le siguedictando instrucciones, se supone de su oficina en voz alta. A solas con el nio Justino, seentabla una conversacin respetuosa, casi entre iguales. Incluso antes, en la 57, se haba"equivocado" el narrador, al "reportar" el habla del director, cuando se dirige a la maestra:"Est comprobado que elmaestrono habla. Es mudo."

As como el conflicto etnolingstico y cultural entre San Isidro-Papalotla y la ciu-dad se retrata narrativamente en las imgenes de la Malintzin y Puebla, el dilogo y eldrama lo confirma a travs de los intercambios tensos entre los bilinges nhuatlhablantesy la monolinge hispanohablante. Entre los primeros, al final de la entrevista, sin lapresencia inhibidora de la extraa, el dilogo se torna fluido, familiar, e informal.

Como vimos, a partir de 37, se suprime completamente el estilo indirecto. Al surgirla crisis, el narrador evoca la tensin retirando la voz narrativa al trasfondo, desplegando

En San Isidro, entre jvenes, es comn escuchar la expresin: Cuix? Nin ichpocatl in momalintzin?[Acaso esta muchacha es tu novia?]. As como para dirigirse a la nuera, con respeto y cario, tambin sele dice Malintzin.


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las de los personajes. Aumenta el efecto del habla dramtica con dos cambios en el usode los verbos locucionarios: 1) en los primeros dos episodios siempre estn en el pasado;en los ltimos dos, empezando con "En el mes de agosto me dicela maestra" (36), conpocas excepciones, pasan al presente; 2) una tendencia hacia su completa supresin,particularmente durante la conversacin entre el director y su paisano (60-97). De nue-vo, como sealara Tannen y Hill, nuestro narrador se apropia de las palabras de losactores (sobre todo las suyas propias; difcilmente nos imaginaramos al nio Justinoexpresndose con tanta elocuencia, todo por escrito en su bloc, al director de su escuela).

Ya vimos cmo al hacer hablar, con sus propias palabras y tonos, a los personajes,a su vez creando escenas ms vivas y palpables, el narrador propicia la evaluacin inter-na. Omitir el verbo locucionario, por ejemplo, favorece la interactividad: 1) las vocesintervienen, solas, se oponen, se entienden, crean cohesin conversacional; el oyente/

lector presencia el drama de primera mano; 2) el narrador, as, invita a su audiencia asuplir la informacin suprimida, misma que el oyente/lector rescata del contexto. En estecaso, reducir la redundancia promueve el procesamiento del texto a un nivel superior, ya su vez, la comprensin global en los trminos que prefiere Tannen: la participaciny el acercamiento.

La creacin de imgenes y escenas a travs de la pormenorizacin pertenece a lamisma clase de estrategias discursivas. El maestro Justino, valga la redundancia, magis-tralmente, integra este artificio a los omnipresentes paralelismos. Cuando el nio Justinobuscaba a su familia y su comunidad, buscaba padres, madre, hermanos, pueblo (17-20).El maestro director saba aprovechar de los materiales didcticos: piedras, canicas, pali-tos, todo (42-45).3Sus maestros de San Isidro no slo le ensearon a escribir sino tam-bin: las cinco vocales, el abecedario, palabras. Es cierto porque adems se recuerda deellos: Pascual Snchez y Anselmo Prez.

Aor a su gente mucho tiempo: "febrero, marzo, abril, hasta mayo" (26), y aguan-t a la maestra Ofelia "mayo, junio, julio y agosto" (35). Para comprobar sus conoci-mientos en todo,el director pidi que lo traigan "la suma, la resta, la multiplicacin, ladivisin...y con todas pruebas (66-67)..., ciencias naturales, ciencias sociales, geogra-fa, y todo (69).4

Aqu la prosodia y la pormenorizacin concurren para hacer hincapi en la caracterizacin de "buena gente"que enmarca (41 y 45) la lista (42-44) de herramientas pedaggicas a la disposicin del director. La repeti-cin y el tono ascendente que agrega el narrador a las /i/ (tena piedras, tena canicas, tena palitos) extiendeel diminutivo (en espaol, ndice de disminucin e intimidad) a toda la serie como si dijera: piedritas,

canicas chiquitas y palitos. El detalle connota cario, el detalle diminuto enfatiza la connotacin (al pro-psito, en espaol, ver sus acepciones interpersonales: de invitacin, convite, favor, atencin, regalo).En los anuncios pblicos, cuando se convoca a representantes de las secciones (barrios) de San MiguelCanoa, vecino pueblo de San Isidro, suelen llamar a cada una, en serie, y sin faltar a ninguna, en vez decitar a: "todas las secciones" o algo por el estilo. El detalle de nombrarlas, individualmente, corresponde,al parecer, a una estrategia discursiva de inclusin.


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No podemos dejar el tema de la evaluacin interna sin mencionar el uso de la ironadramtica, el retrato de ambivalencias y otras sutiles motivaciones y estados mentales delos personajes: 1) "contento...pues no tan contento" (15-16); 2) expresa la duda si lamaestra Ofelia todava vive o se ha muerto (30); 3) se comprueba que est mudo en 57 y58, no obstante su lengua est completa (88-89). En cada caso le toca al oyente interpre-tar la anomala o contradiccin.

Discusin: delimitar el modelo

En esta seccin retomaremos la discusin de los modelos presentados en la introduc-cin, ahora remitindonos al anlisis de la relacin del maestro Justino. Dos perspectivasadicionales sobre el tema nos orientarn hacia una apreciacin distinta del mtodo deBajtn: la aplicacin del anlisis del discurso de Teun Van Dijk a los textos literarios, y eltrabajo de Lev Vigotskii sobre la relacin entre el lenguaje y el pensamiento en el desa-rrollo de la creacin artstica.

Respecto a nuestro tema de las continuidades entre los discursos primarios y se-cundarios, van Dijk (1990) afirma que la literatura forma slo un subconjunto del uni-verso de aquellos discursos que son posiblemente literarios. Dentro del segundo, tampocola intencin, o conciencia de gnero por parte del autor, representa el factor determinan-te. Se trata, en realidad, de una familia de tipos de discurso (p. 119), variada, que noobstante se distingue por ciertas operaciones retricas y transformaciones que caracteri-zan los gneros estticos.

Al tratar de caracterizar o ubicar la relacin del maestro Justino, al parecer nos encon-tramos frente a una forma hbrida o transicional. Se inicia en un contexto conversacional

pero inmediatamente se vuelve autnoma; el narrador establece un ritmo (marca el gneroy "reprime" las intervenciones del oyente). En efecto, el anlisis revel cmo las tcnicasliterarias, cuya finalidad es promover el acercamiento y la participacin, proceden de esti-los del habla conversacionales. No obstante la relacin muestra caractersticas que lo apar-tan cualitativamente de la relacin ms interactiva e interpersonal. Surge espontneamente,pero es claramente producto de una especie de planeacin en el sentido de que ha sidoensayado y al mismo tiempo ha sido el objeto de una extensa reflexin (tanto el contenidocomo el discurso mismo seguramente en numerosas ocasiones con familiares, amista-des, conocidos, y mentalmente consigo mismo). El proceso de fijacin (que se logra atravs de la reflexin y el ensayo) ha estructurado la relacin a tal nivel que en su versinactual predominan los rasgos de textualidad que examinamos en la seccin anterior.

El esquema textual, por cierto, es de estructura narrativa prototpica. Episodio I:marco y escenario inicial, aparicin del protagonista (1-5), presentacin del problema/

tema (4-10); Episodio II: suceso inicial, viaje/abandono (6-14), complicacin (15-26),aparicin del antagonista, intento de resolucin (27-35), consecuencia/crisis (36-39);Episodio III: segundo intento (47-77), consecuencia/se sostiene la tensin pero se vis-lumbra una solucin (78-97), y resolucin (97). Segn las funciones, o movimientos, de


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Propp (1985: 48-84) trascienden en secuencia: la ausencia, aparicin del antagonista,interrogacin, carencia, lucha, aparicin del donante/proveedor, transmisin del auxi-liar, reparacin, y regreso.5

Precisamente una "fuerte" macroestructura, transparente para el oyente/lector, per-mite al narrador un margen ms amplio en el can.po de las operaciones o transformacionesretricas a nivel local. Van Dijk propone cuatro: la supresin, la sustitucin, la permutaciny la adicin. As que la incoherencia lineal (resultado de la supresin) que genera la ambi-gedad a nivel local surte el efecto deseado (una respuesta esttica) y, al mismo tiempo,permite al oyente/lector mantener la integridad del texto por medio de la aplicacin de lasestrategias descendentes que la macroestructura facilita. Al pasar de la narracin en prime-ra persona al drama, por ejemplo, se suprimen los verbos locucionarios, pero la operacinsobre elementos quetextualmenteno son redundantes (van Dijk 1990:125): 1) no afecta ni

mnimamente la coherencia del dilogo, y 2) al mismo tiempo crea la sensacin de auten-ticidad.Tambin, en la conversacin familiar e interpersonal, semejante supresin resulta

factible, pero el apoyo descendente es de procedenciaextratextual:el conocimiento pre-vio compartido entre los locutores, y/o el contexto situacional, razn por la cual se le daimpresin al intruso o al extrao que el intercambio carece de coherencia global. Res-pecto a la operacin de adicin, en el habla cotidiana las reglas pragmticas (en particu-lar la mxima de cantidad) especifican cierto nivel de especificidad, restringen la repeticinredundante, etc. Al exceder el lmite, en nuestro caso de una narracin autnoma, elnarrador enva un "metamensaje" (cf. Tannen) acerca del gnero. Si la transaccin resul-ta exitosa, o si de plano el narrador cuenta con suficiente autoridadpara negociar demanera unilateral el gnero, se modifican o hasta se suspenden las expectativas discursivasanteriores. Las mximas conversacionales imponen restricciones similares sobre el uso

de la metfora, la irona, y el nivel de ambigedad aceptable en general, restriccionesque para el discurso autnomo/secundario operan de otra forma (de cierta manera resul-tan menos estrechas). Dicha amplitud relativa, de la cual se aprovecha el discurso secun-dario, por cierto, est en funcin del grado superior de coherencia intratextual del cualdispone tanto autor como oyente/lector. Adems, en la "comunicacin esttica," el pro-cedimiento se desplaza hacia los rasgos de superficie, como lo caracteriza van Dijk: unprocesamiento parcial, en contraste con los requerimientos de la transmisin de infor-

El trabajo de los formalistas rusos de los aos 20's ha sido de especial inters para la semiologa. El rito (ysu discurso ceremonial), los mitos, y las leyendas, provenientes de los ms diversos orgenes, comparten

referentes arcaicas, universales, y fundamentales como seala Guiraud. Los cdigos culturales son siste-mas de signos estructurados; revelan temas profundos y "arquetipos de la imaginacin" cuyo tronco co-mn intercultural ha atrado la atencin de investigadores de varias disciplinas. De manera que el estudiode la narrativa puede revelar, a un nivel abstracto, estructuras universales tanto formales como temticos.Al respecto, vase su discusin de "los cdigos estticos" (Guiraud 1972: 87-105).


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Gneros orales y estilos de narrativa: El desarrollo de ... 87

macin donde el input se convierte en representacin semntica tan pronto como seaposible y con la ms mnima atencin posible al nivel de superficie.Claramente, nuestro texto slo marca tendencias incipientes hacia las formas

netamente literarias las desviaciones, transformaciones retricas, la incoherencialineal inducida, etc., lo separan de lo conversacional sin desligarse sensiblemente deello. As de manera hipottica, lo ubicaramos sobre esa rama de la familia dediscur-sos posiblemente literariosen el lmite entre la relacin de vivencias/experiencias rudi-mentaria (el "protodiscurso," competencia textual incipiente y universal) y la clase denarrativa que se vuelve autosuficiente, autocontextualizada e, independientemente de suextensin, altamente estructurada. Cruzar este umbral propicia o facilita el aprovecha-miento de los recursos poticos/musicaes del lenguaje, ms all, cualitativamente, de supresencia en la conversacin interactiva/intrapersonal. A todas luces, la capacidad quesubyace la elaboracin de narrativas de este tipo, una competencia discursiva, en este

caso producto en gran parte de cuarenta aos en el magisterio y un nivel superior dealfabetismo, no est distribuida de manera uniforme, y mucho menos universalmenteentre el sector de hispanohablantes competentes de la comunidad.

Concluimos el anlisis del texto con el examen de los aspectos metalingsticos dela narracin. En general, nuestra investigacin en la regin ha registrado, por una parte,una notable, hasta generalizada, absorcin con temas relacionados con el uso del lengua-

je y su estructura, y por otra, una predisposicin, ciertamente precoz entre nios y jve-nes, hacia el monitoreo lingstico, y la reflexin sobre aspectos del contacto entre elnhuatl y el espaol (Francis 1997). Estos dos niveles de la reflexividad llegan a confor-mar otro hilo unificador de la narracin.

Ya vimos cmo al "fijar un texto", el narrador conjuga la atencin al significadoreferencial con la manera en que las palabras lo expresan, una atencin sobre estructuras yformas especiales. Al hacer referencia al tema de la tensin diglsica en s, parece que sepone de relieve la conciencia lingstica del narrador y el cuidado sobre los aspectos for-males del lenguaje. La concretiza en la secuencia de las afirmaciones relacionadas con lacategora del nhuatl comoidioma(apreciacin compartida tanto por el nio Justino comopor el director nativo de Papalotla, enfatizado por el segundo en 75 y 82); Justino lo reafir-ma tres veces (76, 83 y 85), alternando el orden en cada rplica los dos nombres de lalengua, en caso de que, tal vez, el trmino ms coloquial, mexicano,se interprete comoreferencia a undialectoindgena.

Desde el segundo episodio se oponen:

incapacidad expresiva, la mudez el conocimientoel habla la escritura

la lengua las letras, el bloc de papel (la mano)reprobacin (la maestra) comprobacin (a travs de la vista)

vergenza, pena confianzaespaol mexicano, nhuatl


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Como hemos planteado en otra ocasin (Francis 1998), el mismo conflicto entre elnhuatl y el espaol, y la cada vez ms precaria condicin del primero en la Sierra deTlaxcala, parece agudizar la conciencia metalingstica favoreciendo a su vez posturasms reflexivas y analticas hacia una amplia gama de usos del lenguaje; un caso, tal vez,de cmo los desequilibrios, en general, son los motores del desarrollo.

Los problemas del desarrollo lingstico y cognoscitivo nos llevan a las investiga-ciones de Vigotskii (1987, escrito en 1930) sobre el surgimiento de la imaginacin y lacreatividad en la infancia. El uso metonmico delengua(86, 88,89) [el habla, competen-cia, oralidad], que por cierto no se confunde en el texto con idioma,que se refiere alnhuatl, y por extensin al espaol, forma parte de toda una red de representaciones. Unnhuatlhablante, de un pueblo como el suyo de la Malintzin, la examine y declara que:"tu lengua est bien hijo" (89). Para Vigotskii, es la capacidad de crear y manipularimgenes, dentro de sistemas simblicos en desarrollo, que distingue las funciones psi-colgicos superiores. La creacin literaria (junto con todo pensamiento abstracto) brotade la disociacin ("vulnerar la vinculacin natural de la cosas", p.35), la extraccin derasgos aislados, su representacin y reelaboracin. El afn de los nios durante ciertaetapa de su desarrollo por exagerar (probar los lmites de la metfora) jugar un pa-pel indispensable tanto en el arte como en la ciencia. No ser la cantidad o calidad de lasimgenes que caracterizar el desarrollo de las funciones creadoras sino las relacionesentre ellas; tratndose de procesos de deformacin y combinacin, como se refleja, porejemplo, en la aparicin de oraciones subordinadas en el discurso (72).

Respecto al desarrollo de la representacin grfica, el dibujo, parece que se privile-gia el simbolismo sobre el naturalismo. Plantea que:

Los psiclogos son unnimes en reconocer que los dibujos de los nios a esaedad son ms bien enumeraciones, o mejor dicho, relatos grficos sobre elobjeto que quieran representar...[Mientras] el nio dibuja, piensa en el objetode su imaginacin como si estuviera hablando del mismo. En su expresin orall no se encuentra atado por la continuidad de su objeto en el tiempo y en elespacio y por ello puede, dentro de un marco determinado, tomar cualquierparte aislada o saltar a travs del ella, (p.96)

Estrechamente vinculado a la nocin de la representacin en la obra de Vigotskii esel concepto de la interiorizacin del procesamiento lingstico (1990/1934). Aqu en sudistincin entre dilogo y monlogo, parece discrepar de la postura de su contempor-neo Bajtn (aunque difcilmente pudieron haber compartido perspectivas debido a laprematura desaparicin del primero). Se pregunta: cules son los medios que propicianla transicin de un funcionamiento. lingstico inmediato/conversacional/dialogante al

funcionamiento "mediatizado"? El ltimo, en contraste con el dialogo, implica una trans-formacin donde el lenguaje se desdobla y se convierte en un objeto sujeto a la contem-placin, y cuando se adquiere la capacidad de manipular unidades lingsticas comoreferentes intratextuales (vase tambin la discusin en Schneuwly, 1988). Propone quela escritura representa un apoyo material determinante en tal transformacin, pero man-


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tiene la distincin a un nivel ms general, de nuevo, la de los discursos dialgicos/prima-rios y los que requieren: 1) larepresentacin mentalde un interlocutor imaginario, uncontexto, o una situacin determinada; 2) una relacin entre el sujeto y su propio proce-so de produccin tratndose de adaptaciones artificiales cuya meta es elcontrol de los

procesos psicolgicos internos.

En trminos amplios, lo que podramos denominar el desarrollo de larepresentatividadabarcara los conceptos de la conciencia metalingstica, y el desarrollo de los esquemassemiticos que subyacen el pensamiento abstracto y la creatividad. La narratividad, desdesu primera aparicin en la reconstruccin mental, luego verbal, de una serie de aconteci-mientos, pasando por formas ms elaboradas, hasta llegar al nivel textual, autnomo entegro, seguramente representa uno de los ms importantes caldos de cultivo para el surgi-miento y la elaboracin del conjunto de operaciones simblicas capaces de construir mo-delos mentales cada vez ms abstractos.

En el debate sobre oralidad y escritura, la naturaleza de los discursos primarios ysecundarios, y la interaccin entre las dos dimensiones del uso del lenguaje, si admitimosuna relativizacin de la oposicin entre formas orales y escritas, las distinciones pertinentessurgen, inevitablemente, por la dimensin situacional/dialogante - descontextualizado/monolgico. Modelos alternativos que descartan cualquier nocin de discontinuidad correnel riesgo de trivializar el tema, reduciendo la discusin al nivel de continuos, y de ladescripcin de diferencias puramente cuantitativas, inclinndose, a su vez, hacia elrelativismo vulgar.

A lo largo de las etapas de desarrollo del gnero narrativo, seguramente se acumu-lan, de manera incremental, los rasgos y elementos literarios; no obstante, la trayectoriade dicho desarrollo se dirige hacia procesos creativos cada vez ms dependientes de larepresentatividad. A cierta etapa, mientras las operaciones retricas reelaborn recursosinteractivos arraigados en el discurso conversacional, conceptualizar el nuevo tipo de

texto que surge de los procesos de interiorizacin y abstraccin como "dialogante" re-sulta til ms bien en el sentido analgico. La clase de procesamiento del discurso querequiere del autor que anticipe y se ajuste a las necesidades comunicativas y al conoci-miento previo de su audiencia, negociar mentalmente un dilogo hipottico, tomar encuenta las rplicas de una colectividad heterognea de interlocutores ficticios, etc., co-rresponde a una categora cualitativamente distinta de alternancia e interactividad. Lacompetencia comunicativa, de tipo conversacional, depende del despliegue de la facul-tad de lenguaje y el aprendizaje de un conjunto de reglas pragmticas, ambos disponi-bles universalmente. En contraste, la competencia textual del cuentista tradicional, porejemplo, es producto de un aprendizaje o entrenamiento especial en contextos del usodel lenguaje determinados (institucionales, informales, familiares). Sus especificacio-nes las describir la investigacin sobre el desarrollo de discursos primarios y secunda-rios, sobre todo el surgimiento de stos en sus etapas iniciales y su subsecuentediferenciacin.

Concluimos el estudio con algunas especulaciones acerca de las implicaciones delmodelo que hemos venido examinando para el campo de la enseanza de lenguas.


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Conclusin

En realidad, nuestro deslinde parcial del modelo de Bajtn se debe al enfoque pedaggi-co del presente estudio, en particular respecto a los distintos requerimientos de procesa-miento que se plantean en la composicin y la comprensin de textos que, a su vez,informan las estrategias de enseanza. Para el anlisis de discurso en general, de la na-rrativa y otros gneros monolgicos, el concepto de la polifona y el esquema dialogante(cf. J. Hill 1995, K. Hill 1985, Tannen 1985) cobran plena validez.

Al preguntar, en qu consiste la competencia textual, Alvarez et al. (1992) nosremiten a los resultados de la investigacin que la ubican junto con las adquisicionestardas y no generalizadas en el desarrollo del lenguaje. stas, mientras remontan a prc-ticas discursivas preescolares, estn ntimamente ligadas al discurso acadmico de la

escuela primaria y la alfabetizacin. En su discusin del ahora clsico estudio de Scribnery Cole (1981), Painchaud (1992) coincide con los resultados; que no existe una clararelacin causal entre saber leer y escribir y las funciones cognoscitivas superiores. Msbien las ltimas surgen en contextos donde el lenguaje se convierte en herramienta delprocesamiento de textos y discursos secundarios y sobre todo cuando pasan a ser objetodel anlisis por parte de autores y receptores. De hecho la narrativa, como hemos suge-rido, slo corresponde a la etapa inicial del despliegue de este conjunto de competenciastextuales.

Son las exigencias del procesamiento de los gneros expositorios que dan otro sen-tido a la interactividad, donde las estrategias metacognoscitivas, dirigidas a la estructurade textos, con fines de la transformacin del conocimiento (Painchaud 1992), ocupan unlugar privilegiado. En trminos piagetianos, los procesos asimilativos comienzan a su-bordinarse a la acomodacin. En la comprensin de todo discurso (oral, escrito, prima-rio, secundario) se da una compleja interaccin (metafricamente: dialogante) con el"contexto". La dicotoma clave empieza a perfilarse donde las pistas situacionales, lanegociacin y la reciprocidad, basadas en un amplio conocimiento previo compartido,se vuelven insuficientes. Lo son para los discursos, escolares por lo general, donde porejemplo el lector cuenta con slo un conocimiento previo parcial, y el "apoyo contextual"hay que buscarlo, rascrselo, dentro del discurso mismo; la interpretacin se apoya msen la informacin literal-intratextual.

A nivel metatextual, el aprendiz de primera o segunda lengua enfrentar la necesi-dad de reflexionar sobre varios de los rasgos de gnero y patrones discursivos que lellaman la atencin en textos como el que examinamos aqu: la relacin recproca entre lacohesin formal/explcita y la coherencia global, y ms adelante, al desarrollar su capa-cidad para procesar textos expositorios, la tensin entre la recurrencia y la progresin

(Alvarezet al. 1992). Por cierto, la reflexin sobre aspectos estructurales implicar dife-rentes grados de conciencia explcita, la funcin de monitoreo del significado, por ejem-plo, marcando una etapa preliminar. En otro plano, el trabajo mecnico sobre las categorasmetalingsticas y su anlisis prematuro y aislado del contexto, corre el riesgo de con-vertirse en un obstculo para el desarrollo de las mismas capacidades reflexivas.


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La narrativa ocupa un lugar central en el temprano desenvolvimiento de latextualidad. Su origen en los discursos primarios y la manera en que representa,

discursivamente, y a travs de las operaciones de la seleccin, la reduccin, etc., escenas

y acontecimientos de vida real la hace accesible a la comunidad de habla en su totalidad,

y con las modificaciones apropiadas, a los aprendices de la lengua como segundo idioma

(vase Francis 1998, Nieto 1997, Francis y Nieto 1996). Al mismo tiempo, a medida que

se aproxime a formas cada vez ms autnomas (mismas que se encuentran presentes en

sus variantes ms rudimentarias y cannicas), la narrativa "contextualizada" de tempra-

no surgimiento abre el camino al acceso a gneros literarios ms complejos y elabora-

dos, y a la prosa no narrativa de tipo acadmico.

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Agradezco los comentarios y sugerencias de Pablo Rogelio Navarrete Gmez sobre una versin previa delmanuscrito, y el apoyo al proyecto de investigacin por parte del Fideicomiso para la Cultura Mxico/USA.

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