E D U C A T I O N A L S C I E N C E R E S E A R C H

教育科学研究 2014′03

①在两国课程标准中，有关家庭伦理方面的论述基本只涉及亲子伦理，本文也就家庭伦理中的亲子伦理部分作详细论述，其他相关的爱情伦理、婚姻伦理等仅在涉及相关需要时予以分析。

侯前伟 长春师范大学教育科学学院 130031

中美家庭伦理教育的比较研究———基于德育相关课程标准的分析

侯前伟

[摘 要]通过对中美两国德育相关课程标准中家庭伦理内容的比较，发现中美两国在目标设定上分别

倾向于情感激发和理性认知；前者强调遵守现有规则，后者则更强调分析现有规则并进行改进，也更

重视与其他领域的联系。通过原因分析，提出对我国家庭伦理教育方面的改进建议：重视情感激发的

同时要加强认知基础的构建、建构多元文化视角下的家庭伦理体系、促进学生形成结构完整的家庭伦

理认知，以及重视培养对个人价值观进行合理重构的能力。

[关键词]道德教育；家庭伦理；课程标准

[中图分类号]G40-059.1/718 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2014)03-0062-07

家庭作为道德教育的起点，对整个道德教育的

影响是深远的。家庭伦理作为学生最初学习并实践

的伦理体系，对其后续的品德培养来说是不能逾越

的基础。然而，在我国德育相关的课程标准中，有

关家庭伦理道德的内容并不多，相关的表述和要求

也比较简略，针对性的研究也并不多见。为此，本

文力求通过比较美国 1994 年国家社会科协会研制

的《美国国家社会科课程标准：卓越的期望》（以下

简称《美国社会科课程标准》） 与我国 2011 年版义

务教育阶段品德课程标准中有关家庭伦理教育方面

的差异，提出改进意见，为我国德育课程标准的进

一步修订贡献力量。①

一、 中美德育课程中有关家庭伦理的差异性表述

（一） 有关课程目标的差异

我国 2011 年版义务教育阶段的品德课程标准

包括“品德与生活”、“品德与社会”和“思想品

德”三个学段，其目标大体是按照知识与技能、能

力与方法、情感与态度的分类进行表述的。有关家

庭伦理方面的内容都集中在情感与态度一栏。其

中，小学阶段表述为“爱亲敬长”，初中阶段则表

述为“养成孝敬父母……的品质”。

在《美国社会科课程标准》中，课程目标按照十

个主题进行分类，有关家庭伦理的方面并不明确，

更多的是把家庭作为“群体”的一种来进行表述，

这里所提到的“群体”，是包括了“家庭”在内的

各种与学生直接相关的组织。例如，课程标准提出

“社会科课程应该为学生提供研究个体发展与自我

认同的经验”，并进一步解释“自我认同是在个人

所属的文化、群体和机构的共同影响之下形成的”。

因此，“对人类不同行为方式的考察，促进人们对

社会规范间相互关系的理解，也促进了自我认同的

发展”。具体到低年段的课程内容部分就阐释为：

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“描述某个核心家庭和大家庭的独特性；识别并描

述家庭、群体和社区影响个人日常生活与个人抉择

的各种方式”等。[1]

从整体来看，在《美国社会科课程标准》中，涉

及家庭伦理的课程目标主要落在“个体发展与自我

认同”、“个体、群体与公共机构”和“权利、权威

与管理”三大部分，其中，除上文提到的目标外，

还包括“社会科课程应该为学生提供研究个体、群

体及公共关系之间的相互作用的经验”，提供“研

究人们是怎样创造和变革权利、权威和管理结构的

经验”。让学生了解这些机构 （包括家庭） 是怎样

控制和影响个人和文化的以及个人在这些机构 （包

括家庭） 中起到了什么作用。同时考察各种管理体

系中的权力（包括父母的地位） 是怎样获得和运用

的，如何确证这种权力的正当性以及什么是合理的

权威。学习个人权利与义务之间的动态关系 （包括

学生在家庭中的权利与义务）。[2]

从课程目标的表述中，我们可以清晰地看到，

中国更强调子女在情感上对父母的感恩和孝敬，而

美国更强调学生在理性上对家庭关系中的个体之间

的关系以及个人所拥有的权利与义务进行分析。前

者希望学生在道德情感上被激发，后者希望学生在

道德认知上有提升。同时，前者将儿童置于“受

恩”的角色下，要求学生体会这种“被爱”的情感

体验，在此基础上，对儿童提出相应的道德要求，

要求儿童遵守这种要求，而不是对要求本身进行评

议；而后者将儿童从家庭关系中剥离出来，要求儿

童作为一个客观的观察者来反省家庭关系中各方的

角色和关系，并在此基础上形成良好的概念认识。

此外，前者将家庭伦理同集体、社会中的人伦关系

并列起来，成为不同的领域；而后者将家庭伦理并

入集体社会关系中的一种，相互衔接，层层递进。

（二） 有关课程内容的差异

在我国三个学段的品德课程标准中，有关课程

内容部分的分类并不完全相同，但总体说来是按照

儿童生活的领域来划分的，包括了个人（从生理到

心理，从认识世界到自我认知）、个人与他人和集

体 （从家庭、学校到社区）、个人与社会和国家

（从家乡到社会，到祖国） 三个大的方面。有关家

庭伦理的内容就比较集中地体现在第二个方面。大

体内容见表 1。

从表述上看，我国的课程内容延续了课程目标

的要求，大量使用“爱”、“体贴”、“感激”、“尊

敬”、“关心”、“体会”和“孝敬”等词语，强调在

情感状态上保持一种对父母感恩戴德的情绪，并通

过在课程实施要求中的各种活动，完成情感体验，

强化这种情绪。这种情绪又都是单向度的、越过了

理性分析的、指向性明确的引导，在不同学段的要

求都非常一致，就是强化儿童对家长的爱，避免

与父母的冲突。而对于父母的行为是否一致、合

理，是否有不恰当等问题完全予以回避，在整个

内容上几乎没有认知方面的要求。自然也就不可

能让学生对现有的家庭伦理状况进行评价和反

省。同时，家庭成为独立的一个领域，所有与家

庭相关的内容并没有同儿童生活的其他领域产生

紧密的联系。

在《美国社会科课程标准》中，课程内容延续了

课程目标的十个主题分类。包括Ⅰ文化；Ⅱ时间、

连续与变化；Ⅲ人、地域与环境；Ⅳ个体发展与自

我认同；Ⅴ个体、群体与公共关系；Ⅵ权利、权威

与管理；Ⅶ生产、分配与消费；Ⅷ科学、技术与社

会；Ⅸ全球关联；Ⅹ公民理想与实践。这十个主题

中，有关家庭伦理方面的内容被分散在不同的部

分，其中Ⅳ、Ⅴ、Ⅵ三个主题最为集中，但在Ⅰ、

Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ四个主题中也有体现。从整体上来说，

基本上包括三个方面的内容：首先，从文化、历史

和地理三个维度，分析家庭内部关系的统一性和多

样性，并能够对不同的价值观和行为进行批判性的

评价 （Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ主题为主）；其次，在认识和理

中国德育课程标准中有关家庭伦理的课程内容 表 1品德与生活 品德与社会 思想品德

爱父母长辈，体贴家人，主动分担力所能及的家务劳动

知道自己的成长离不开家庭，感受父母长辈的养育之恩，以恰当的方式表达对他们的感激、尊敬和关心

体会父母为抚养自己付出的辛劳，孝敬父母和长辈。学会与父母平等沟通，调试“逆反”心理。增强与家人共创共享家庭美德的意识和能力

比较与借鉴

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解了多样性之后，识别并描述家庭对个人发展和自

我认同的影响 （Ⅳ主题为主）；最后，分析个人在

家庭中的角色、权利、义务，个人与家庭之间的

冲突、合作以及相互依赖的关系 （Ⅴ、Ⅵ、Ⅸ主

题为主）。

不难看出，《美国社会科课程标准》这样安排课

程内容，是为了学生能够从了解多样性中获得比较

和评价的能力。具体描述家庭中的个人是怎样完成

自我发展和自我构建则是为了学生反省自我成长的

过程。在此基础上，分析个人与家庭其他成员之间

的伦理关系，并求得一种理论上的应然状态。这是

为了完成学生对家庭伦理关系的正确认知，进而将

此认知能力迁移到更多的伦理关系中去。在内容的

表述中则大量使用“了解”、“举例说明”、“识别

并描述”、“说明”和“考察”等类似的词汇，强

调学生作为客观研究者的位置，几乎没有出现过任

何涉及情感状态的词语。在对待现有家庭伦理的态

度上，与我国课程标准中强调遵守和完成现有家庭

伦理对于个人的道德要求不同，比较多地强调了对

于现有伦理体系的分析和比较，进而提出改进甚至

重构的建议。此外，这种分析和重构是为了使学生

对于个人在群体中的权利和义务有切实的体悟，进

而形成一种分析能力，在面对更复杂的公共机构

时，能够进一步对个人与群体的关系进行推演和定

位。见表 2。

从表 2可以看出，两国的课程标准在课程内容

方面的不同不仅延续和印证了课程目标方面的差

异，也展现了中美两国在道德教育中的整体性区

别：我国德育课程标准在目标设定时，把“情感、

态度、价值观”放在第一位，而“能力与方法”或

者“行为与习惯”以及“知识与技能”都是其次的

追求。《美国社会科课程标准》虽然在开篇就强调要

将“知识、技能、价值观”运用于公民行动，并认

为这是其保证在社会科中“实现卓越”的一个重要

方面，但整个课程标准都从认知能力出发，通过对

于多样性的了解，对于公共利益的分析，帮助学生

确立一种个性化、学术性、多元化、全球视野的视

角，让学生懂得自己“需要解决的‘问题’不是文

化和哲学上的差异，而是他们的健康和对民主社会

生活质量的追求”；并认为这种认知上的成熟“可

以发展成为一种满足所有人需要的责任感，和对寻

求公正及和平解决全球问题的信念”。[3]

这种差异不仅仅呈现在本文研究的两种课程标

准中，有研究表明，美国另一本具有代表性的社会

科课程标准《加利福尼亚州历史 -社会科学课程标准》

与中国社会科课程标准之间也有类似的差异特点[4]。

可见，这种差异是由中美两国在有关价值观方面的

教育所具有的不同特性决定的，而不仅仅是偶然现

象，因此有必要追踪这种差异背后的原因。

二、差异产生的原因

（一） 根本原因：中美家庭伦理本身具有鲜明

的区别

中美两国因为文化传统与社会制度的不同，其

家庭伦理关系本身在许多方面都具有鲜明的区别。

这是导致课程标准中有关家庭伦理方面内容差异巨

大的根本原因。

中国的传统封建社会构建的是以家族利益为中

心、以天然的血缘关系作为起点、父子关系为轴心

的森严的宗法人伦关系。[5]这种从家庭伦理开始进

而扩展到整个社会的民族的道德体系，将“仁者爱

人”的情感作为道德情感和伦理原则的出发点。而

“仁”又是以“亲亲”为发端，强调孝悌是仁的基

础，然后推己及人，由近及远，从而达到“泛爱

众”。尽管我国社会的经济形态和家庭结构都已发

生了重大变革，但“孝悌”之道依旧是人们心中极

为重要的道德标准，也是人们对于家庭伦理关系最

为强烈的要求。这种需要表现在课程标准中必然是

反复强调儿童单方面对父母在情感上的理解、尊

中美课程标准中有关家庭伦理课程内容的区别 表 2

课程目标的倾向 对已有家庭伦理的态度

与其他领域内容的联系

中国 倾向于情感激发 强调遵从已有规则

没有迁移，各领域之间连接并不紧密

美国 倾向于理性认知强调对现

有规则的分析和重构

强调能力迁移，由个人、家庭、团体、公共机构到国家层层递进

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重、孝敬、顺从。与中国文化的一脉相承相比，美

国文化更多地表现出多元性，其中最重要的影响来

自西欧文明。西欧传统文化以希腊罗马文明为起

源，作为海洋文明和商业文明的代表，其文明发展

的初期就在经济上打破了以血缘关系为纽带的人际

关系。[6]强调理性、法律的民主制度与私有制一起

推动了个人主义的兴盛。至基督教统治欧洲，作为

伦理原则的“上帝的爱”是一种出离了血缘关系的

爱，是一种超自然的、无差等的爱， [7]冲破了爱本

来具有的亲缘和地缘的局限，从而在伦理体系中为

个人冲破与生俱来的羁绊———亲族关系，寻求自由、

张扬个体的价值提供了基础。在这样的文化传统中，

家庭仅仅作为人所在的各类群体的一种，客观而理

智地对待家庭成员在其中所应有的权利与义务，思

考亲子之间的正常角色关系就成为顺理成章的事情。

此外，从现实需求的角度上来讲，中美两国在

社会制度和处理养老问题的模式方面也非常不

同。 [8]受到生产力等各个因素的制约，到目前为

止，我国仍处于社会主义初级阶段，社会公共福利

事业不够发达，儿女的收入和阶层还是深刻地影响

着父母的生活水平，养儿防老并不完全是一句空

话。强调孝悌的道德教育有助于在养老制度不够完

善的社会中，保障老年人的物质生活和精神生活可

以借由其子女的赡养和善待来得以维系。 [9]相对于

中国，美国拥有相对较为完善的社会养老体系和社

会保障机制，强调平等、自由的观念和规则。父母

对子女具有养育的义务，但儿女对父母的爱更接近

于一种相互对待的友爱成分。父母的品行和行为值

得子女尊重，就会引发子女对父母的爱戴和尊敬；

如果父母没有很好地履行自己对子女的抚养和教育

等职责，子女或其他人有权利去法院控告他们。[10]

基于这种观念，西方家庭中亲子伦理更具有某种距

离感和理智性。在道德教育中要求儿童反省家庭关

系中各个成员的权利和义务，不同角色的分工，不

仅能够帮助儿童在其他群体中寻找到合理的自我定

位和人伦关系，更重要的是，对家庭伦理的审视带

有一种保障儿童不受到恶劣父母的精神虐待和及早

自救的意味。

（二） 历史原因：中美德育课程的发展走向不同

中美课程发展的历程受到各自历史基础和理论

导向的制约，走在两条完全不同的道路上。20 世

纪我国的基础教育曾有过因片面强调知识和技能而

进行题海战术的阶段，“应试教育”使得我们的课

堂异化、学校异化、人格异化，[11]在这样的教育危

机背景下，我国始于 21 世纪初的课程改革力图改

变长期以来学科课程中过于注重知识传授的弊端，

希望加强学生的能力及正确的情感、态度、价值观

的培养。这种改革的倾向在有关道德发展方面的课

程领域显得尤为强烈，这是导致我国德育课程标准

把“情感、态度、价值观”维度放在整个目标最上

方的重要原因。而同我国情况正好相反的是，美国

教育界自 20 世纪 70 年代开始掀起“恢复基础运

动”，到 80 年代的“高质量教育”运动，再到 2001

年《不让一个孩子掉队》法案的实施，[12]基础教育领

域一直在进行一场回归“基础”的改革运动，强调

各学科要把基本知识、基本技能与价值观传授给学

生，设置统一的学业水平考试，为切实提高学生的

学术成就提供保障。《美国社会科课程标准》的出台，

其目的也是为全国范围的社会科课程提供一个可供

参考和检测的、统一的标准。这就不难理解，为什

么其中大部分内容都是认知领域的具体要求。

单单关注价值观领域的课程发展，我们会发

现，由于我国对于道德教育有着目标明确而稳定的

追求，所以课程标准更多的是从如何完成这种国家

教育方针而展开的。这也使得德育课程更多地追求

一种导向确切的道德规范，而不是形成对当下多元

化的道德伦理现状保持包容的一种心态。而美国受

到多元文化和多民族融合的现状制约，迫使其必须

面对这种复杂的多种伦理共存的状况。这使得美国

相关的课程中，理解并接纳文化多样性成为必须的

一部分。在面对多元化的同时，强调发展和改革，

强调追求新的、更合理的规则构建是文化融合和

发展的一种必然要求。其课程标准中时时透露出一

种对现有家庭伦理的审视，恰恰包含着这一隐含的

前提。

此外，在我国道德教育发展过程中，受现有国

比较与借鉴

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教育科学研究 2014′03

情和历史发展的制约，我们更多地从哲学思辨的角

度考虑课程标准中各项内容的确立和需要，而对儿

童道德心理发展的过程关注不够，未能较好地将有

关道德心理的理论纳入。这导致我们的课程标准中

展现心理结构发展、认知目标层次分类以及能力迁

移等方面的内容相对较少，有关家庭伦理的内容与

其他领域内容在关联程度上也较为薄弱。而在西方

道德教育中，有关心理学的研究是比较受重视的。

在课程标准中强调认知发展水平的逐步提高，强调

不同领域学科之间迁移能力的发展，从本质上讲都

与道德心理学理论的发展有着密切的关联。

（三） 直接原因：中美课程标准的目的各有侧重

尽管两国课程标准中的内容有相同或者类似的

部分，但毕竟我国的课程标准更主要的目标是道德

教育，以培养学生的思想品德作为最终的目标。而

《美国社会科课程标准》则是为了让学生具备良好的

公民素养，成为能够担当未来美国公民权利和义务

的人而作出努力。这两种目标本身的差异也会造成

标准中对于家庭伦理关系处理方式的不同。

中国以道德教育为目的，必然最后的落脚点在

“情感、态度、价值观”领域，强调道德情感的养

成与激发也就无可厚非。而品德教育本身强调的就

是个人内在价值体系对于社会道德规范的遵守和顺

应，而不是改造和抗拒。这些都是道德教育自身的

特点。同时，我国道德教育的最终落脚点在于培养

个体完整的内在道德体系，追求个体在不同生活领

域内都能够保持良好的道德行为，而不是单纯的现

代公民素养体系的构建，这种复杂的目标也导致了

在课程标准中有关家庭伦理方面的内容未能与其他

内容完美接洽的状况。

《美国社会科课程标准》的目标明确而单一，仅

就培养公民素养为指向，强调在认知上对当前的多

元社会有比较完整的了解，并能够培养出相应的分

析能力，以求更好地应对未来社会的变革。家庭仅

仅作为个人与社会、个人与国家关系确立的中介，

并不具有独特的地位，仅仅是诸多社会群体中的一

个代表。这样，家庭伦理就融化在广泛的群体关系

之中，不可能独立出来。

三、对我国德育课程中有关家庭伦理部分内容的反思及改进建议

（一） 重视情感激发的同时要加强认知基础的

构建

我国自 21 世纪初启动基础教育课程改革以来，

德育课程理念进行了生活论的转向，完成了从知识

道德向生活道德，从唯知识论向生活经验论，从单

向传输转向交互作用的转变历程。 [13]在具体实践

中，活动型教学成为主要的德育课堂形态，转变了

学生的学习方式，取得可见的成就，对提高学生的

思想品德修养起到了重要的作用。[14]然而，对于学

生来说，家庭伦理生活与其他领域———如集体、社

区和社会等领域———的生活相比，有着根本的区

别：每一个学生在进入学校之前，已经经历了漫长

的家庭伦理生活，具有丰富的感性经验。而集体、

社区和社会对于学生来说则是一种陌生的、经验相

对匮乏的生活领域。对于已经拥有了丰富感性认识

的受教育者，体验和活动已经不是最重要的认知方

式。恰恰相反，只有通过对现有经验的理性思考和

理论概括才能真正提升其对家庭伦理的理解和把

握，进而形成稳定的价值取向。

在布卢姆有关情感领域的教育目标分类学说中

也明确指出，价值观目标是建立在一定的价值认知

基础上的。“信奉某个价值目标意味着，至少要能

够领会这些规则，并能够把它们运用到新的情境中

去。”[15]但是，这里的认知水平显然不是最基础的

记忆水平，“领会”和“运用”这两个词要求学生

对于相关的价值目标转换、解释和推断，并将新的

环境与所学到的概念、原理、方法和理论进行合理

的结合。这就是说，我们强调在家庭伦理方面的德

育内容要加强认知基础的构建，但绝不是简单的让

学生知道“孝悌”的含义，进行单纯的识记、抄写

和背诵，而是要学生理解这一伦理要求背后的原

因、遵循的原则以及衍生的体系，甚至要学生了解

可能出现的问题和异变。唯有在这样的认知条件下，

才能够避免学生在其后的家庭生活中，凭借一时的

情感冲动和短暂的行为习惯来维系道德行为的实

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比较与借鉴

施，才能够令学生在漫长的人生中、在不同境遇下

一直坚守自己的道德信念，完成知情意行的全面

发展。

（二） 建构多元文化视角下的家庭伦理体系

从比较中我们不难看出，我国德育课程标准中

有关家庭伦理的部分较大程度上只是对学生提出了

相关道德义务的要求，并没有构建一种多元文化视

角下的家庭伦理体系。然而，在国际交流日益深入

的今天，这种单一的伦理观并不利于学生在面对其

他文化及宗教的宣传时，坚定自己的道德立场，反

而可能造成不小的冲击和混乱。

增加这种抵抗力的办法之一，应该是在较高

年级的课程标准中，增加有关世界范围内不同文

化及宗教背景下多种家庭伦理内容的介绍，让学

生通过对其差异的比较研究，从认知领域深刻地

理解不同伦理体系所具有的优缺点。这样学生才

有可能深刻地理解，在我国传统文化中，构建富

有人情味的社会、重视天伦之乐、追求家庭成员之

间深厚的情谊等内容不仅仅是中国人深入骨髓的文

化特性，也是从根本上符合人性需要的思想结晶。

当下，作为强势文化的西方文化尽管在理性上精巧

通畅，在处理公共事务时具有良好的操作性，却无

法避免人类在现代化进程中，出现难以承受的另一

种痛苦———孤独。不同的伦理体系的形成有其各自

的文化背景和历史原因，是不同民族的独特财富，

也是各民族对世界文化的珍贵贡献。我们只有对我

国家庭伦理的价值有了深刻的认识，才能从根本上

防止学生过度崇拜西方文明，导致民族虚无主义的

问题倾向。

（三） 促进学生形成结构完整的家庭伦理认知

家庭伦理应该是结构完整的、多重关系交织影

响的复杂体系，而不仅仅只是孩子对父母单方面的

孝敬与理解。学生对于家庭伦理中的不同角色所承

担的权利与义务都应拥有充分的认识，对各个家庭

成员之间的关系都给予一定的关注。这就是说除了

亲子伦理外，学生还应确立正确的爱情观、性观

念，进而构建健康的婚姻观。仅就亲子关系而言，

学生也应该理解“子孝”与“父慈”是一对相辅相

成的关系，双方都有责任完成自己的伦理义务。

这种完整的家庭伦理观念让学生有可能利用学

到的理论针对其个人家庭的现实伦理生活进行比对

剖析，既理解其中闪现的道德力量，也明确其中存

在的伦理问题。若学生可以从自己所处的家庭中看

到人伦关系的某种不合理，则学生在家庭关系中就

不仅仅处于被动的模仿和规范自己的位置，也可以

成为调节家庭关系、改造家庭伦理的重要一员。德

育课程中若能提供一些改进家庭伦理关系的技巧和

方法，并推荐给学生进行尝试，则既可以提高我国

家庭伦理关系整体水平，又可以改善扭曲的家庭伦

理关系，避免更多的家庭伦理惨剧。即便学生由

于其年龄、能力的不足，无法完成这种改进，只

要他们能够形成良好的道德认知，学会准确地判

断自己的行为是否合理，而不被父母及其他人的

不良干预所左右，就已经可以大大提高学生的心

理健康程度。

学生形成对家庭伦理全面而正确的认识，也会

帮助他们在未来的生活中，担当起不同的家庭角

色。今天的孩子就是明天的父母，心理学研究早已

发现家庭模式的代际之间具有强烈的传递关系。[16]

在认知上对家庭关系中的伦理问题进行系统的分析

和构建，不仅仅是在当下可以让学生免于不良的家

庭模式的过度侵害，更是在未来为学生构建一个更

为合理的、新的家庭关系打下良好的基础。可以说

这种认识对于学生个人的人生具有重大的意义和深

远的影响。

推而广之，如果学生能够在家庭中调整和改善

伦理关系，那么在未来的公民生活中，才有可能采

取恰当的方式表达和行使公民权利，成为调整和改

善社会关系的一员，从而构建起人们希望的、由拥

有良好公民素养的民众组成的民主社会。

（四） 重视培养学生对个人价值观进行合理重

构的能力

我国的家庭伦理中强调顺从、奉献，强调家庭

的整体性和价值感，削弱个人价值的地位，牵绊个

人对自由的追求。这些内容与我们想要建立的社会

主义和谐社会的整体要求是具有一定程度的冲突

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的。从本质上说，这是东方社会现代化过程中难以

避免的一种价值矛盾，[17]相对于其他领域，这种价

值矛盾在家庭伦理领域更为明显，这又间接地造成

了德育相关内容的一种无所适从。为解决这一问

题，我们当然需要在理论层面对于家庭伦理进行重

构，但在理论构建完成之前，为避免家庭伦理在实

践层面的彻底迷失，我们需要在教育体系中，向学

生传递这一观点，使其理解家庭伦理在现代化过程

中可能会出现的矛盾和冲突，并通过厘定家庭伦理

的适用范围和应用原则来缓解这一冲突。

在课程标准中简单地将家庭与其他生活领域独

立开，显然并不能够避免学生在道德认知体系上的

系统矛盾。一方面，千年来中国文化中因袭的、由

家及国的道德传统决定了学生很难通过文化熏陶完

成这一任务，[18]另一方面，绕开了对于私人领域与

公共生活的准确划分，极容易导致学生对于私德与

公德的应用混乱。家庭对于学生来说是社会化的历

史起点，对它的态度必然会影响到学生对于其他社

会群体乃至国家的态度。但家庭和社会确实具有不

同的属性，若不能区分这其中的差别，要么学生会

产生私权滥用，对自由的理解扩大化，直至无政府

主义的危险；要么学生会过分容忍公权力的越权使

用，对政府和国家过度依赖，在公共领域干涉他人

自由，直至专制主义。这两种倾向显然都不是我们

希望看到的。所以，在德育中，除了让学生深刻理

解家庭伦理道德的局限性之外，还应该让学生学会

分别家庭与社会的不同，对私人领域与公共生活的

边界予以合理的界定，既不违背中国传统“仁爱”

的伦理理想，又不会将家庭伦理原则泛化至整个现

代社会生活。只有这样，我们才能期待培养出既具

有中国传统文化修养，又具有现代公民意识的广大

民众。当然这并不是一个简单的任务，公私领域的

划分在理论领域尚有争论，[19]在实践中更需要教师

和学生对这些争论予以关注。

若仅仅只是通过领域划分来缓解冲突，显然不

是我们最终的追求，所以在更高年级阶段 （高中或

者大学），教育者或许应该让学生通过广泛的阅读，

了解在不同文化的历史发展过程中，家庭伦理道德

的转变与发展，理解文化、社会、家庭伦理乃至道

德伦理的整个体系之间的复杂关系。并利用这种理

解来改善和重构自身的道德体系，从而最终形成整

体和谐统一、逻辑自洽，并且能够弹性灵活地适应

社会变迁的价值观体系。这种既能够保留传统文化

精髓，又能够适应现代化社会要求，同时具有内部

自我发展机制的道德伦理体系，应是我国现代德育

追寻的理想状态。[注释][1][2][3] 美国国家社会科协会.美国国家社会科课程标准：卓越的期望[M].高峡，杨丽娟，宋时春，译.北京：教育科学出版社，2008：47、19、5.

[4] 何平，沈晓敏 .社会科课程目标的结构、内容和表述方式探析———基于中美社会课程标准的比较 [J]. 全球教育展望，2008，（9）.

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（责任编辑：张 蕾）

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