Factores escolares e individuales..

7/26/2019 Factores escolares e individuales..

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ESTUDIOS de

LINGSTICA

DEPARTAMENTO DE FILOLOGA ESPAOLA,LINGSTICA GENERAL Y TEORA DE LA

LITERATURA

UNIVERSIDAD de

ALICANTE

ANEXO 1

TENDENCIAS Y LNEAS DEINVESTIGACIN EN ADQUISICIN DE

SEGUNDAS LENGUAS

Susana Pastor Cesteros y

Ventura Salazar Garca(eds.)


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Edicin electrnica:

Espagrafic

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Susana Pastor CesterosVentura Salazar Garca

(eds.)

ESTUDIOS DE LINGSTICA

Carmen MuozFactores escolares e individualesen el aprendizaje formalde un idioma extranjero


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Portada

Crditos

Carmen MuozFactores escolares e individuales en el aprendizajeformal de un idioma extranjero .................................... 5

Resumen .............................................................. 5

Abstract ................................................................ 6

1. Introduccin ..................................................... 6

2. Factores temporales ........................................ 9

3. Otros factores .................................................. 17

4. El estudio emprico .......................................... 21

5. Resultados ....................................................... 25

6. Discusin y conclusiones ................................ 30

Referencias bibliogrficas ................................... 37

Apndice 1 .......................................................... 46

Notas .................................................................... 50

ndice


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Carmen MuozFactores escolares e individuales en el aprendizaje formal

de un idioma extranjero

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Factores escolares e individualesen el aprendizaje formal de un idiomaextranjero (nota 1)

CARMEN MUOZ(Universitat de Barcelona)

Resumen

En este trabajo se presentarn datos procedentes de una investiga-cin en curso sobre la adquisicin del ingls como lengua extranjera.Los sujetos del estudio son alumnos de escuelas pblicas de nuestropas de diferentes cursos y edades, pertenecientes a dos sistemas di-ferentes: aquellos que empezaron el aprendizaje del ingls a los 11

aos (EGB), y aquellos que lo iniciaron a los 8 aos (con la LOGSE).En el estudio, si bien se prestar especial atencin a los efectos de laedad de inicio en los resultados de cada grupo en una serie de tests,se analizarn tambin otros factores individuales y su relacin con laedad y el aprendizaje, tales como la actitud y la motivacin, la in-fluencia de la/s lengua/s materna/s, la clase socio-cultural, el sexo yla exposicin extraescolar.


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Abstract

This paper presents data from an on-going research project on theacquisition of English as a foreign language (EFL).The subjects in thestudy are drawn from different grade and age groups in state schoolsin Barcelona. They belong to two different systems: those who beganEnglish instruction at the age of 11, and those who began at the age

of 8. Special attention will be paid to the effects of the starting age onthe results of each group in a series of tests. Other individual factorsand their relation to age and EFL will be analysed, such as thesubjects attitude and motivation, the influence of the first language/s,socio-cultural class, gender, and extracurricular exposure to English.

1. Introduccin

Una caracterstica esencial de la adquisicin de se-gundas lenguas es la gran variabilidad individual exis-tente, especialmente en cuanto a los resultados que

se consiguen. Esta caracterstica la diferencia de la adquisi-cin de la lengua materna, en la que todos los individuos en

circunstancias normales aprenden la lengua con igual nivelde xito. Por el contrario, el fracaso relativo que acompaa elaprendizaje de una segunda lengua, especialmente poradultos, es un rasgo caracterstico de los aprendices de se-gundas lenguas, si bien no el nico (vase en Bley-Vroman,1989, su propuesta de nueve caractersticas fundamenta-

Estudios de LingsticaTendencias y lneas de investigacin en adquisicin

de segundas lenguas

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les). En opinin de reconocidos estudiosos del campo de laadquisicin de segundas lenguas, las diferencias individua-les deben ser un componente esencial de una teora de laadquisicin de segundas lenguas (Selinker, 1972: 213;Larsen-Freeman y Long, 1991: 153). Incluso en modelos desecuencias de desarrollo universal se ha introducido la di-

mensin de la variabilidad individual para poder dar cuentade los resultados obtenidos en las investigaciones empricas(vase Meisel et al.; 1981; Pienemann et al., 1988).

Existen diferentes perspectivas en el estudio de las diferen-cias individuales. Desde la posicin ms tradicional, que con-

sidera que las caractersticas de los sujetos, de tipo cogniti-vo o afectivo principalmente, son relativamente estables ypoco sujetas a cambios, hasta una perspectiva ms social,que considera estas caractersticas como modificables porser el resultado de la interaccin que se establece en cadamomento con el contexto social en el que el aprendizaje tie-

ne lugar.Existen tambin diferentes clasificaciones de las caracters-ticas individuales no del todo coincidentes en cuanto a com-posicin o agrupacin. Todas suelen incluir los factores de ti-po psicolgico (como los cognitivos y de personalidad), losde tipo afectivo (como la actitud o motivacin), y tambin los



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factores de tipo social (como la pertenencia a una clase so-cial o sociocultural, a un grupo tnico, y el gnero) (vanseAltman, 1980; Ellis, 1994; Larsen-Freeman y Long, 1991;Skehan, 1989; Mitchell y Myles, 1998; Spolsky, 1989). Laedad suele aparecer como categora por s sola pero rela-cionada con los factores psicolgicos y afectivos.

Adems de las caractersticas puramente individuales exis-ten diferencias entre los aprendices que son grupales, comolas que proceden del contexto escolar en el que se aprendeel idioma, es decir, factores que afectan a los aprendices co-mo pertenecientes a grupos-curso que avanzan en el proce-

so temporal de escolarizacin. En este trabajo exploraremosalgunas de estas variables principalmente por dos razones.Por un lado, porque son pocos los estudios de adquisicin delenguas que toman en cuenta las variables escolares, y porel otro, porque estudios previos nos han confirmado la im-portancia de los procesos escolares en la adquisicin del

idioma extranjero (vase Tragant y Muoz, 2000, para un es-tudio de la evolucin de la motivacin y la actitud hacia elaprendizaje de la lengua extranjera de aprendices escola-res). En este sentido entendemos que la interaccin con elcontexto ejerce una influencia importante en cmo estas ca-ractersticas afectan al aprendizaje. En concreto, estudiare-


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mos las influencias en el aprendizaje del ingls como lenguaextranjera de los siguientes factores temporales: los efectosde la edad en la cual los sujetos iniciaron su aprendizaje, lashoras de instruccin en la lengua meta y el grado de exposi-cin a sta. Estudiaremos tambin dos variables individualesque suelen afectar al aprendizaje de la lengua extranjera y

que tienen una cierta dimensin acadmica: el grado de do-minio de la L1, y el nivel socio-cultural de la familia.

2. Factores temporales

Edad de inicio

Puede sorprender constatar que los efectos de la edad so-bre el aprendizaje de una lengua extranjera en un contextoescolar no sean suficientemente conocidos (Muoz, 1999).Existe, sin embargo, una muy extendida creencia popular se-gn la cual es mejor aprender una lengua extranjera cuandose es muy joven (Snow, 1983). Esta creencia se asienta par-

cialmente en una fuerte base vivencial de las personas adul-tas que han experimentado con frustracin la dificultad deaprender una lengua extranjera (Torras, Tragant y Garca,1997). Pero existen tambin importantes datos empricosque muestran que las personas que se enfrentan a la tareade aprender una lengua a edades tempranas consiguen un



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mayor dominio de la lengua en cuestin (Krashen, Scarcellay Long, 1979). Esta ventaja de los individuos ms jvenes hallevado a postular hiptesis sobre la existencia bien de unperiodo crtico para el aprendizaje de segundas lenguas(Johnson y Newport, 1989), consecuencia de un periodo cr-tico para la adquisicin de la lengua materna (Lenneberg,

1967), bien de periodos sensiblespara distintas habilidades(Oyama, 1979; Scovel, 1988). Aunque la hiptesis, en algu-na de sus variantes, goce de gran aceptacin entre los ex-pertos en la adquisicin de segundas lenguas, no todos losinvestigadores estn de acuerdo con esta posicin. Posicinque, por otro lado, no explica satisfactoriamente los resulta-

dos de ciertos estudios en los que aprendices adultos, ha-biendo iniciado su aprendizaje despus de la pubertad, hanconseguido niveles de competencia en la segunda lenguaaparentemente idnticos o muy prximos a los de los ha-blantes nativos (Bongaerts et al., 1997; Coppieters, 1987;Birdsong, 1992; Ioup et al., 1994).

La complejidad de los datos obtenidos se refleja en la diver-sidad de las explicaciones existentes. Por ejemplo, desde laperspectiva del innatismo chomskyano tambin algunos in-vestigadores postulan que es posible acceder a la gramticauniversal independientemente de la edad en la que se inicia


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el aprendizaje de la segunda lengua (White y Genesee,1996). Desde otras perspectivas, se ofrecen explicacionesde orden psicolgico o social para explicar las diferenciasobservadas en los datos (Snow, 1983; Bialystok, 1997).

Es importante destacar que los estudios sobre los que se ba-

san las discusiones acerca de los efectos de la edad en laadquisicin de lenguas proceden mayoritariamente de situa-ciones de adquisicin en un medio natural, donde la lenguameta es la lengua necesaria de comunicacin social, esco-lar, y a la vez lengua de instruccin escolar (entre otros tra-bajos, Johnson y Newport, 1989; Oyama, 1978; Patkowski,

1980; Scovel, 1988). Por el contrario, son escasas las inves-tigaciones que se han realizado en situaciones de adquisi-cin en el contexto escolar. Entre ellas, la investigacin agran escala llevada a cabo en el Reino Unido para evaluarlos efectos de la introduccin en la escuela primaria del fran-cs como lengua extranjera (Burstall, 1977), o el estudio,

ms reducido, de dos grupos de estudiantes de una escueladel Japn, uno habiendo iniciado la enseanza-aprendizajedel ingls como lengua extranjera en la etapa primaria y elotro en la etapa secundaria (Oller y Nagato, 1974). En am-bos estudios los sujetos con una iniciacin ms temprana noconsiguieron mantener la ventaja despus de algunos aos,



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pero tambin en ambos estudios estos sujetos haban sidomezclados en el aula con otros alumnos que haban empe-zado ms tarde y tenan menos dominio de la lengua ex-tranjera cuando se dio la integracin de los dos grupos.

El contexto de adquisicin de una segunda lengua no pare-

ce tener una influencia determinante en cuanto a la ruta y losestadios de desarrollo de la interlengua (vase Ellis, 1986 y1994). Sin embargo, se dan importantes diferencias en el rit-mo con el que este aprendizaje se realiza, as como en losniveles mximos que se suelen alcanzar en el proceso deaprendizaje.

En el caso de los aprendices en un contexto natural es fre-cuente alcanzar niveles nativos o casi nativos de competen-cia en la lengua meta, en particular cuando la edad de losaprendices en el momento en que se inici su socializacinen la comunidad hablante de la lengua meta era muy tem-prana (para una visin de los trabajos en esta rea, vase

Long, 1990). Estos estudios tambin han mostrado, sin em-bargo, que el ritmo de aprendizaje de los nios mayores yadolescentes es ms rpido que el de los nios ms jve-nes, especialmente en el rea morfosintctica (Krashen,Scarcella y Long, 1979, reimpresin de 1982:161). Pero es-ta rapidez parece ser propia slo de los primeros estadios.


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En una serie de estudios sobre la adquisicin del idioma ne-erlands en medio natural por sujetos angloparlantes de di-versas edades, Snow y Hoefngel-Hhle (1977 y 1978) en-contraron que la ventaja inicial de los aprendices adolescen-tes (de 12 a 15 aos) desapareca despus de unos 12 me-ses, en favor de los grupos ms jvenes (de 6 a 7 aos y de

8 a 10 aos), aunque el periodo de tiempo limitado de la in-vestigacin no fuera suficiente para que el grupo ms joven(de 3 a 5 aos) consiguiera demostrar su potencial ventaja fi-nal. Snow (1983) apunta que, en general, los estudios quemuestran una clara superioridad de los nios sobre los adul-tos en el aprendizaje de una segunda lengua han sido reali-

zados como mnimo 5 aos despus de la primera exposi-cin de los sujetos a la lengua, mientras que los estudios quemuestran una superioridad de los adultos se han realizadodurante los dos primeros aos del aprendizaje. Un estudiocuyos resultados apuntan en esta direccin es el de Asher yGarca (1969), en el que se observ que cuando el periodo

de residencia en la comunidad de la lengua meta era inferiora 5 aos, el tiempo se converta en una variable significativa,mientras que cuando el periodo era superior a 5 aos, la va-riable que explicaba los resultados era la variable edad deinicio del aprendizaje (nota 2). Con un periodo de tiempo in-ferior, 3 aos, Slavoff y Johnson (1995) no pudieron encon-



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trar diferencias en el ritmo de aprendizaje entre un grupo denios que haban llegado a los Estados Unidos entre los 7 ylos 9 aos, y un grupo que haba llegado entre los 10 y los12 aos. En ambos grupos de sujetos la variable que prede-ca los resultados era la variable tiempo de residencia. Msrecientemente, se est proponiendo un mnimo de 10 aos

de residencia para garantizar metodolgicamente que lo quese est midiendo es el nivel de competencia final y no la ra-pidez del aprendizaje (vase DeKeyser, 2000).

Por consiguiente, la importancia de los factores temporalesse ha revelado doblemente. En primer lugar, el ritmo de

aprendizaje es distinto segn la edad en la que se inicia elaprendizaje de la segunda lengua, siendo ms rpido a ma-yor edad en los momentos iniciales. En segundo lugar, se re-quiere un periodo mnimo de contacto con la lengua paraque el efecto positivo de un inicio temprano del aprendizajesea observable en los resultados. Ambos factores tempora-

les explican la distincin entre una ventaja inicial a favor delos nios mayores y adolescentes, y una ventaja final a favorde los nios ms jvenes.

En nuestro estudio emprico, como veremos, intentaremosexplorar la contribucin de la edad de inicio, y tambin, indi-rectamente, la de la edad que tengan los aprendices en el


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momento de realizar las pruebas, la cual vendr dada por elcurso en que se encuentran y ser controlada mediante laeliminacin de los alumnos repetidores. A la edad en el mo-mento de la medicin correspondern diferentes estados demaduracin cognitiva que podran explicar buena parte delos resultados. Adems, el contexto de aprendizaje ser un

contexto formal, con una cantidad de input muy limitada, porlo cual la extensin de las generalizaciones derivadas de unasituacin de aprendizaje natural, en cuanto a la edad de ini-cio y el ritmo del aprendizaje, podra verse afectada.

Horas de instruccin y grado de exposicin a la lengua

meta

Dos dimensiones temporales del aprendizaje son relevantesen nuestro estudio, adems de la cuestin de la edad y losbeneficios a corto o largo plazo de un inicio temprano. Estasdimensiones son el nmero de horas de enseanza escolar

de la lengua extranjera y el grado de exposicin extracurri-cular a la lengua meta.

La correlacin entre el tiempo de exposicin a la lengua y losresultados de su aprendizaje parece estar fuera de toda du-da, y en ella se basa la progresin de los cursos escolares.Los clculos de las horas necesarias para alcanzar un buen



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dominio de una segunda lengua arrojan cifras gigantescas.Por ejemplo, segn Stern (1983) son necesarias 5.000 horas

de clase para un buen dominio, y 1.200 para un conocimien-

to elemental. Aunque ello no sorprende si se considera que,

hasta los cuatro o cinco aos de edad, los nios estn en

contacto con la lengua materna por un periodo de unas

10.000 horas (Lightbown, 1989). Sin embargo, algunos in-

vestigadores han cuestionado que la relacin sea absoluta-

mente lineal, basndose fundamentalmente en las experien-

cias de enseanza intensiva (Stern, 1985; Lightbown y

Spada, 1987), que han demostrado ser ms eficaces que la

enseanza a cuentagotas (Hawkins, 1978) tpica de la en-seanza de lenguas extranjeras en el contexto escolar, de

resultados tan universalmente insatisfactorios. Por ello, se-

gn Lightbown (1986), el nmero de horas de instruccin no

predice de manera precisa los resultados del aprendizaje de

una lengua cuando la exposicin total a sta es muy grande,

como en los programas de inmersin canadienses.Efectivamente, una gran intensidad de instruccin y exposi-

cin puede producir resultados mejores que periodos ms

largos, de inicio ms temprano e intensidad ms baja, como

han demostrado los estudios de esta autora y sus colegas en

Quebec (Lightbown y Spada, 1987).


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En nuestro estudio realizaremos dos comparaciones en dosmomentos diferentes, la primera despus de 200 horas deenseanza y la segunda despus de 416 horas de clase. Enambas comparaciones tendremos un grupo que ha comen-zado el aprendizaje de la lengua inglesa a los 8 aos y ungrupo que lo ha iniciado a los 11. Como veremos, la intensi-

dad de la enseanza es tambin diferente, puesto que el pri-mer grupo ha precisado cinco cursos para alcanzar 416 ho-ras, mientras que el grupo que inici su aprendizaje a los 11aos ha necesitado cuatro aos para recibir el mismo nme-ro de horas de exposicin.

Consideraremos tambin los efectos que puedan tener dife-rentes grados de incremento de la exposicin bsica de es-tos grupos. Distinguiremos cinco grados de exposicin, des-de el grado mnimo o de las clases regladas exclusivamentehasta grados de exposicin ms extensa mediante contactoso cursos extracurriculares (vase apndice 1).

3. Otros factores

Dominio acadmico de la/s primera/s lengua/s

El desarrollo de la lengua materna tiene lugar de manera im-portante durante toda la etapa escolar. Ciertamente, investi-



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gadores que han estudiado las habilidades lingsticas delos nios mayores, como Gili Gaya (1972) con nios dePuerto Rico de 4 a 11 aos, han concluido que la adquisicindel lenguaje se extiende durante toda la vida. Con nios delengua materna inglesa, C. Chomsky (1969) descubri, ensu estudio sobre la comprensin de la sintaxis inglesa, que

stos no haban adquirido totalmente las estructuras sintc-ticas de su lengua ni a los 10 aos de edad. La adquisicinde estructuras sintcticas complejas y de habilidades lin-gsticas sofisticadas se produce, pues, durante el periodode escolarizacin no tan solo de la educacin primaria sinotambin de la secundaria.

En estas edades el grado de dominio de la lengua maternapuede tener una influencia importante en la consecucin delas tareas acadmicas (Cummins, 1979), y puede ser tam-bin un buen reflejo de madurez cognitiva general, por lo queen este estudio tomaremos el grado de dominio de la/s pri-

mera/s lengua/s tambin como un indicador indirecto de s-ta. No podemos olvidar, sin embargo, que la operacionaliza-cin de la variable dominio de la primera lengua se hace eneste trabajo a travs de las puntuaciones obtenidas en testsacadmicos, y que consecuentemente en estos resultadosinciden tanto la habilidad de cada estudiante en particular


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para realizar tests, como sus habilidades acadmicas encontraste con las comunicativas.

En un trabajo anterior (Muoz, 2000) se mostr una muy al-ta correlacin entre las puntuaciones conseguidas en laspruebas en las primeras lenguas y en lengua extranjera por

estos mismos sujetos. En concreto se analizaron los resulta-dos de tres pruebas de dictado y tres pruebas de rellenar es-pacios en blanco en castellano, cataln e ingls. Los coefi-cientes de correlacin entre las pruebas en las dos primeraslenguas era ciertamente algo ms alta, al ser los sujetos bi-linges bien de tipo familiar o por inmersin escolar pero

tambin eran altos los coeficientes entre los resultados entreestas lenguas y la tercera lengua(nota 3) .

Clase socio-cultural

Las relaciones entre clase social y los resultados en elaprendizaje de lenguas han sido estudiadas por lo que res-

pecta tanto a la lengua nativa como a lenguas no nativas. Engeneral, los resultados de estos estudios sugieren que losestudiantes de clase social media y nivel cultural alto consi-guen resultados mejores en una segunda lengua que aque-llos estudiantes procedentes de clases sociales ms bajas.Son ejemplo de ello el estudio de Burstall mencionado (1975



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y 1977), la investigacin de Skehan (1990) sobre la aptitud ylos resultados en francs y alemn de un grupo de estu-diantes de enseanza secundaria en el Reino Unido, y, ennuestro pas, las investigaciones con estudiantes de inglscomo lengua extranjera en el Pas Vasco (Cenoz, 1992;Lasagabaster, 1997).

La explicacin de esta diferencia podra hallarse, como de-fiende Ellis (1994), en la mayor capacidad para usar lengua-

je descontextualizado de los nios de clase social media,dado que se ha apreciado especialmente en aquellos con-textos en los que se favorece el aprendizaje formal (Olshtain,

Shohamy, Kemp y Chatow, 1990), mientras que no se ha en-contrado diferencia en contextos en los que se favorece eldesarrollo de habilidades comunicativas e interpersonales(Holobrow, Genesee y Lambert, 1991).

En nuestro estudio hemos optado por estudiar la variableclase socio-cultural, por considerar que el nivel cultural de la

familia ser un determinante ms poderoso que el nivel derenta en las prcticas de uso lingstico descontextualizadode la familia. En base a las respuestas de los alumnos a laspreguntas de un cuestionario (vase ms adelante), se dis-tinguieron cuatro niveles socio-culturales: alto, medio-alto,medio-bajo y bajo.


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4. El estudio emprico

Diseo y sujetos

En este estudio se recogieron datos de grupos de alumnosde escuelas pblicas de diferentes cursos y edades, y con di-ferentes edades de inicio, como ya se ha mencionado. Los

grupos procedan de clases intactas de quince centros es-colares de barrios cntricos de la ciudad de Barcelona concomposicin social y socio-cultural homognea. Los alum-nos de estos grupos fueron despus clasificados en diferen-tes categoras o, en su caso, eliminados del anlisis (nota 4).

Un primer grupo estaba formado por 284 alumnos de 5 cur-so de educacin primaria (EP), procedentes de cinco escue-las. Los nios de este grupo tenan una edad media de 10,9aos en el momento de la administracin de los tests.Haban iniciado las clases de ingls en la escuela en 3 deeducacin primaria, a los 8 aos, siguiendo la actual ley deeducacin (LOGSE). En el momento en que realizaron lostests haban cursado 200 horas de clase aproximadamente,el mismo nmero que el segundo grupo, formado por 286alumnos de 7 curso de educacin general bsica (EGB),procedentes de cinco escuelas. Los alumnos de este segun-do grupo tenan una edad media de 12,9 aos en el mo-mento de administracin de los tests, y haban iniciado el es-


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tudio de la lengua inglesa a los 11 aos, en 6 de EGB, si-guiendo el currculo anterior.

El tercer grupo constaba de 278 alumnos de 1 curso de laenseanza secundaria obligatoria (ESO), procedentes decuatro centros diferentes. Los alumnos de este grupo tenan

una edad media de 12,9 aos en el momento de la adminis-tracin de los tests. Haban iniciado las clases de ingls enla escuela en 3 de educacin primaria, a los 8 aos, si-guiendo la actual ley de educacin (LOGSE). En el momen-to en que realizaron los tests haban cursado 416 horas declase aproximadamente.

El cuarto grupo, comparable con el anterior en cuanto a n-mero de horas de instruccin, constaba de 240 alumnos de1 curso del bachillerato unificado polivalente (BUP), proce-dentes de seis centros de enseanza secundaria. Los alum-nos de este grupo tenan una media de edad de 14,9 aoscuando se les administraron las pruebas y, como los del se-

gundo grupo, haban iniciado las clases de ingls en 6 cur-so de EGB.

Procedimientos

En horas de clase se administr a los alumnos una serie depruebas en ingls, escritas y orales, de las cuales analizare-


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mos en este trabajo cuatro: la prueba de comprensin audi-tiva, que consista en una prueba de reconocimiento de pa-labras y frases; la prueba de gramtica, que consista en untest de eleccin de respuesta mltiple; la prueba de dictadoy la prueba de rellenar espacios en blanco de un texto. Estasdos ltimas se consideran pruebas pragmticas o integrado-

ras, pues requieren que el aprendiz procese secuencias na-turales de elementos lingsticos y las relacione con el con-texto extralingstico, y son tambin pruebas que permitenmedir de manera econmica la habilidad global en una len-gua. Estos dos tests fueron tambin administrados en caste-llano y en cataln, y utilizados para obtener una medida glo-

bal del dominio de estas lenguas. Del dictado y del ejerciciode rellenar espacios en blanco en castellano o en cataln secalcul la nota de la L1, castellano o cataln respectivamen-te. Para los alumnos que declaraban utilizar ambas lenguascon igual frecuencia se realiz la media de los cuatro tests,los dos de castellano y los dos de cataln.

Tambin se pidi a los alumnos que contestaran por escritoa las preguntas de un cuestionario. Las respuestas que nosinteresan en este estudio se refieren a la informacin acercade: i) la ocupacin del padre y la madre (clase socio-cultural),ii) los usos lingsticos de las diferentes lenguas (puntuacin



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en la lengua dominante), y iii) de los cursos extracurriculareso viajes a pases de lengua inglesa realizados (exposicin ala lengua extranjera).

Preguntas de la investigacin

La primera pregunta que intentamos contestar en este estu-dio es la de la influencia de las distintas variables sobre losresultados en las pruebas de lengua inglesa de nuestros su-

jetos. Por ejemplo, tiene una influencia mayor sobre elaprendizaje del ingls la variable dominio de la primera len-gua o la variable grado de exposicin a la lengua extranjera?

Relacionada con la primera pregunta se encuentra la cues-tin del impacto diferente que sobre las diferentes habilida-des medidas por las cuatro pruebas de ingls que se utilizanpuedan tener estas variables. Por ejemplo, tiene la variablegrado de exposicin a la lengua extranjera un efecto mayorsobre los resultados de la prueba de comprensin auditiva

que sobre los resultados de la prueba de gramtica? Y sonconstantes unos y otros resultados en los dos tiempos demedicin, despus de 200 y 416 horas respectivamente?

Otra pregunta que no podemos dejar de formular en un es-tudio con sujetos de edades diferentes es la de la influenciade la edad en el aprendizaje de lenguas extranjeras.


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Muestran ventaja los alumnos que iniciaron su aprendizajea edad ms temprana?, la muestran ya desde el primer mo-mento de medicin, o desde el segundo?, o muestran ma-yor rapidez en el aprendizaje los alumnos de mayor edad?En definitiva, podemos extender las generalizaciones deri-vadas de un contexto de aprendizaje natural, en cuanto a la

edad de inicio y el ritmo del aprendizaje, a un contexto deaprendizaje escolar de una lengua extranjera?

5. Resultados

Comparacin previa de los resultados de las pruebas

lingsticas

Se realizaron dos comparaciones en momentos diferentes,despus de 200 horas de clase y despus de 416 horas, res-pectivamente. En estas comparaciones los grupos tenan di-ferente edad de inicio pero el mismo nmero de horas de cla-ses regladas, para lo cual previamente se haban eliminado

de los grupos los alumnos con algn tipo de exposicin adi-cional extraescolar o extracurricular, para que la mayor ex-posicin no afectara a los resultados finales(nota 5). Los re-sultados de la primera comparacin mostraron que los suje-tos que haban iniciado su aprendizaje a los 11 aos (y ten-an en aquel momento 12,9) obtenan resultados significati-



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vamente superiores a los que lo haban iniciado a los 8 aos(y tenan entonces 10,9) en tres de los cuatro tests aqu ex-plorados (prueba de dictado, prueba de rellenar espacios enblanco, y prueba de gramtica), pero no en la prueba decomprensin auditiva. Los resultados de la segunda compa-racin, despus de 416 horas, arrojaron una ventaja signifi-

cativa de los sujetos con edad de inicio ms tarda en loscuatro tests mencionados(nota 6) (vase Muoz, 1999).

Contribucin relativa de las variables en estudio

En primer lugar se comprob, mediante anlisis de correla-cin, que las variables estudiadas mostraban una correla-

cin significativacon los resultados de las cuatro pruebas eningls(nota 7). A continuacin, y a fin de explorar los efectosrelativos de las distintas variables sobre los resultados en lascuatro pruebas seleccionadas y en los dos tiempos distintos,se realizaron una serie de anlisis estadsticos de regresinen pasos sucesivos, cuatro correspondientes al primer tiem-

po de medicin, es decir, despus de 200 horas de instruc-cin, y cuatro correspondientes al segundo tiempo de medi-cin, es decir, despus de 416 horas de instruccin. Los cua-tro factores introducidos como variables independientes fue-ron: 1) el curso de los sujetos, con el cual identificbamostambin la edad de inicio de aprendizaje de la lengua ex-


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tranjera: 8 aos para los alumnos de 5 de EP o de 1 deESO y 11 aos para los alumnos de 7 de EGB o 1 de BUP;2) la exposicin a la lengua inglesa; 3) la puntuacin obteni-da en los dos tests correspondientes a la lengua dominante,o bien a los cuatro tests, dos en cataln y dos en castellano,si los sujetos parecan ser bilinges equilibrados; 4) la clase

socio-cultural. En el apndice 1 se presenta informacin des-criptiva sobre los valores de estas variables.

Los anlisis de regresin correspondientes al primer tiempode medicin para los cuatro tests fueron significativos (va-se apndice 2.1). Como vemos en la tabla 1, las variables in-

dependientes consideradas muestran tener un peso distintoen las puntuaciones de las pruebas estudiadas. Es decir,pueden explicar porcentajes distintos de las puntuaciones delos tests en cada uno de ellos, variando de un relativamenteelevado 35,1% en el caso de la prueba de dictado en inglsa un bajo 15,7% del test de gramtica y un 16,4% de la

prueba de comprensin auditiva.Adems, como se puede observar en la tabla 1, las distintasvariables tienen efectos distintos sobre los diferentes tests.En primer lugar es interesante anotar que el grado de domi-nio acadmico de la L1 parece tener un peso superior al cur-so en todas las pruebas excepto en la de gramtica. Adems



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28/51

tiene una contribucin mayor en las dos pruebas que seconsideran integradoras o pragmticas, es decir, las pruebasque supuestamente proporcionan una mejor visin de lacompetencia global del sujeto. Por su parte, el factor curso

no parece tener una influencia general importante en estemomento, con la excepcin, poco importante, de la pruebade gramtica. El grado de exposicin es ms relevante en elcaso de la prueba de comprensin auditiva y de dictado queen las otras pruebas, lo cual parece apuntar a que un au-mento de exposicin a la lengua inglesa favorece especial-

mente las habilidades de percepcin y comprensin auditiva,al menos al principio del proceso de aprendizaje. La clasesocio-cultural muestra una influencia pequea en las cuatropruebas.

Tambin en el segundo tiempo de medicin los anlisis deregresin fueron estadsticamente significativos (vase


de segundas lenguas

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Curso Exposicin Dominio L1 Clasesocio-cultural

Total %

Dictado 1,7 8,9 22,5 2 35,1Rellenar espacios en blanco -- 2,9 19,2 1 23,1Gramtica 9,3 1,6 2 2,9 15,7

Comprensin auditiva -- 12,7 2,3 1,3 16,4

Tabla 1. Contribucin de las distintas variables en losresultados de las cuatro pruebas en el primer tiempode medicin


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apndice 2.2). En la tabla 2 se muestran los resultados co-rrespondientes al segundo tiempo de medicin. Como vere-mos son muchos los cambios acaecidos.

Primeramente se observa que la contribucin de los factores

que son aceptados por el modelo de regresin es muy su-perior a la observada en el primer tiempo de medicin entres de las cuatro pruebas. La prueba de comprensin audi-tiva, en cambio, muestra una menor influencia de los facto-res estudiados. Es tambin interesante apreciar los cambiosen las distintas variables. El dominio acadmico de la L1 y el

grado de exposicin a la lengua inglesa contribuan de ma-yor manera en el primer tiempo de medicin, mientras queen el segundo tiempo estas dos variables han cedido impor-tancia a la variable curso. El dominio acadmico de la L1 yaslo contribuye con alguna fuerza en las pruebas integrado-ras o pragmticas, que miden habilidades ms globales. El



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Curso Exposicin Dominio L1 Clase socio-cultural Total%

Dictado 38,9 3,4 11,8 -- 54,1Rellenar espacios en blanco 36 3 7,8 0,7 47,5Gramtica 34,4 2,8 4,3 -- 41,6

Comprensin auditiva -- 1,6 4,5 -- 6,1

Tabla 2. Contribucin de las distintas variables en losresultados de las cuatro pruebas en el segundotiempo de medicin


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aumento en el grado de exposicin a la lengua meta tieneuna contribucin muy modesta en los resultados, y todavaes menor la de la variable que recoge el nivel socio-cultural.

6. Discusin y conclusiones

En este apartado nos referiremos a las cuatro variables enorden inverso al de sus respectivas contribuciones a los re-sultados. Su influencia sobre los diferentes tests, como he-mos visto, es distinta y tambin es distinta en los dos tiem-pos de medicin. La prueba de dictado, de rellenar espaciosen blanco, y de gramtica (esta ltima en la segunda medi-

cin) muestran, en este orden, una influencia mayor de lasvariables analizadas; la prueba de comprensin auditiva, porel contrario, no parece afectada de manera suficientementeimportante por estas variables.

Respecto al nivel socio-cultural, hemos constatado su in-fluencia con correlaciones significativas (en 7 de los 8 ca-

sos), pero tambin hemos visto que su influencia relativa a lade las otras variables es muy escasa, aunque mayor en elprimer que en el segundo tiempo de medicin. Parece comosi la escuela consiguiera contrarrestar la contribucin de lasituacin familiar durante el perodo de escolarizacin de los

jvenes, como hemos observado al menos con el paso de


de segundas lenguas

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los dos cursos que median entre la primera y la segunda me-dicin de nuestros sujetos.

En segundo lugar, y respecto a la contribucin en los resul-tados de los diferentes grados de exposicin a la lengua in-glesa, principalmente mediante cursos extracurriculares, es

interesante anotar su papel en los resultados obtenidos en laprueba de comprensin auditiva en el primer tiempo, as co-mo en el dictado. En ambas pruebas un aumento de exposi-cin a la lengua meta parece mejorar las habilidades de per-cepcin y de comprensin auditiva. Sin embargo, esta con-tribucin disminuye mucho en el segundo tiempo de medi-

cin, quiz porque los otros alumnos han conseguido sufi-ciente exposicin para traspasar un cierto umbral de com-prensin que los alumnos con exposicin extracurricular ha-ban traspasado con anterioridad. De todas maneras el con-

junto de variables que estudiamos no parece tener una con-tribucin importante, como hemos visto, en los resultados

que se obtienen en el test de comprensin auditiva.Respecto al dominio acadmico de la/s lengua/s materna/s,cabe destacar su alta contribucin relativa en el primer tiem-po, especialmente en aquellas pruebas que miden habilida-des de comprensin global o textual. Este dominio acadmi-co de la L1 sera reflejo, ciertamente, de madurez cognitiva


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(y tambin probablemente de una habilidad especfica pararealizar tests lingsticos), y estara relacionada con la edadde los sujetos al realizar las pruebas y, evidentemente, conel curso en el que se hallan los estudiantes. Sin embargo, elhecho de que la contribucin de esta variable disminuya a fa-vor de la variable curso del primer al segundo tiempo de me-

dicin, con el paso de dos aos escolares, lleva a considerarque la enseanza escolar consigue una cierta homogenei-zacin del alumnado. Es decir, la pertenencia al curso de 1de BUP o 1 de ESO, que es una caracterstica grupal, tieneuna influencia mayor en los resultados en ingls durante es-te segundo tiempo de medicin que las habilidades lingsti-

cas en la/s lengua/s materna/s de cada sujeto.

Al considerar la variable curso debemos recordar que la in-fluencia observada en nuestros resultados refleja siemprepuntuaciones ms altas de los alumnos de los cursos de 7de EGB o de 1 de BUP; es decir, de aquellos que iniciaron

su aprendizaje del ingls a los 11 aos. En este sentido,nuestros resultados son similares a los de los estudios es-colares mencionados anteriormente (Burstall 1977; Oller yNagato 1974) respecto a la mayor eficiencia de los estudian-tes de ms edad, aunque en nuestro caso los sujetos queiniciaron su aprendizaje en la escuela primaria no han sufri-


de segundas lenguas

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do los efectos de una integracin en la misma aula con otrossujetos que iniciaran su aprendizaje en la escuela secunda-

ria. La explicacin de los resultados obtenidos ha de ser, por

consiguiente, diferente.

Ciertamente, los resultados apuntados permiten llegar a

unas constataciones importantes respecto a la influencia de

la edad en el aprendizaje escolar estudiado. En primer lugar,

se ha observado que en los tramos que se han tomado co-

mo medida de tiempo, a corto y medio plazo (200 y 416 ho-

ras, respectivamente), los sujetos que iniciaron su aprendi-

zaje a edad ms temprana no pueden alcanzar y, eventual-mente, superar a los sujetos que lo iniciaron a edad ms

avanzada. Una estimacin del nmero de horas que necesi-

taron los sujetos ms jvenes en el estudio de Snow y

Hoefnagel-Hhle (1977 y 1978) lleva a unas 2.600 horas, el

equivalente de los 12 meses transcurridos en una situacin

de inmersin, muy por encima de las horas de instruccin denuestros sujetos, transcurridas y por transcurrir en toda la

enseanza secundaria (Muoz, 1999)(nota 8). Recordemos,

adems, que el grupo que inici su aprendizaje a los 11

aos, con el sistema anterior, tiene una intensidad de apren-

dizaje ligeramente superior.



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En segundo lugar, hemos podido observar la importanciaque el dominio acadmico de la L1 tiene en los resultados enlas pruebas de ingls estudiadas, especialmente en los gru-pos comparados en el primer tiempo de edades medias de10,9 y 12,9 en 5 de EP y 7 de EGB, respectivamente. Ellosealara la importancia de los cambios cognitivos que se

dan en esta franja de edad, mientras que en el segundotiempo con edades medias de 12,9 y 14,9 las diferenciascognitivas entre estos dos grupos de edad ya no afectarana los resultados del aprendizaje de una lengua extranjera deigual modo, y el factor curso tendra un peso mayor en los re-sultados. Es ste un factor escolar en el que inciden tanto di-

ferencias curriculares (en cuanto pertenecen el uno 1 deESO a un perodo de enseanza secundaria obligatoria, yel otro 1 de BUP a un perodo de enseanza secundariapost-obligatoria) como diferentes objetivos y metodologas.Respecto a estas ltimas cabe una breve reflexin, pues lasdiferentes metodologas que se utilizan, al menos en princi-

pio, con los nios que inician el aprendizaje del idioma msjvenes y los que lo iniciaban a los 11 aos, se correspon-den con enfoques ms implcitos y ms explcitos, respecti-vamente. Ciertamente, una metodologa que propicie meca-nismos de adquisicin implcitos favorecer a los nios ms

jvenes; son stos los mecanismos que actan de manera


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ptima en la adquisicin de la lengua materna, y que dismi-nuyen en algn momento entre los 6/7 aos y los 16/17 aos(entre otros, DeKeyser, 2000; Bialystok y Hakuta, 1994;Oyama, 1978; Johnson y Newport, 1989). Por el contrario,una metodologa que propicie mecanismos de aprendizajeexplcitos beneficiar en mayor medida a los alumnos de

ms edad, que no podrn utilizar los mecanismos de adqui-sicin implcitos como los ms jvenes, pero que dispondrnde una madurez cognitiva general mayor. Sin embargo, co-mo advierte DeKeyser (2000), para que los mecanismos deadquisicin implcitos puedan actuar se precisa tal cantidadde input que en una situacin de aprendizaje escolar slo los

programas de inmersin total la pueden aportar. Fuera deestos programas, la escuela no podr proporcionar esta in-gente cantidad de input. Como consecuencia, la utilizacin deuna metodologa implcita con los nios ms jvenes no ten-dr efectos positivos debido a la falta de input, mientras quela utilizacin de una metodologa explcita no les favorecer

tanto como a los alumnos con mayor madurez cognitiva.

Vemos, pues, que el acople entre metodologa (explcita), in-put (escaso) y edad (con mayor madurez cognitiva), favore-ce a los alumnos mayores, lo cual explicara sus resultadossuperiores.



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En resumen, en este estudio se ha analizado la contribucinrelativa en el aprendizaje escolar del ingls como lengua ex-tranjera de variables escolares e individuales con una di-mensin acadmica. Adems, se han estudiado estas con-tribuciones con respecto a diferentes pruebas lingsticas, yse ha comprobado la complejidad cambiante de los factores

que inciden en ellas, en funcin de la naturaleza misma dela prueba y de las habilidades requeridas. Igualmente, se hareflexionado sobre la interrelacin existente entre la edad delos aprendices de una lengua extranjera (edad de inicio yedad de realizacin de las pruebas) y el sistema de ense-anza de la lengua en la escuela, en concreto la metodolo-

ga y la cantidad de input que se proporciona. Esta interrela-cin producira en el contexto escolar resultados diferentes alos que pudiera esperarse teniendo en cuenta solamente as-pectos de tipo madurativo o biolgico, que en los estudios deadquisicin en un medio natural muestran una ventaja, sibien a largo plazo, de los sujetos de edad de inicio ms tem-

prana. Este resultado nos hace rechazar la extensin auto-mtica de la ventaja de un inicio a edad temprana que seda en un contexto natural a un contexto de aprendizaje for-mal de una lengua extranjera con input muy reducido.Finalmente, los resultados confirman el inters de estudiosenfocados en los procesos de adquisicin que tienen lugar


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en el contexto escolar y su relevancia para la toma de deci-siones curriculares, que deben tener en cuenta los mnimosrequeridos en cuanto a nmero de horas de clase y de in-tensidad para conseguir beneficios reales en los resultadosen lengua extranjera de los alumnos.

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Apndice 1

1) Tabla de frecuencias. Grupos del primer tiempo de medicin

Variable Valor N %

Curso 5 EP 284 49,8

7 EGB 286 50,2Exposicin a la Curricular exclusivamente 246 45,2lengua inglesa Estancia: 1 a 3 semanas y/o

Cursos extraescolares < 1 ao86 15,8

Estancia: 1 mes y/oCursos extraescolares: 1-2 aos

43 7,9

Estancia > 1 mes o >/= 2 meses y/o Cursos extraescolares > 2 aos 39 7,2Estancia > 2 meses o estancia + curso: 2 meses y/o Cursosextraescolares>/= 4 aos

58 10,7

Otros: repetidores, L1 diferente,... 72 13,2Lengua dominante Cataln 163 31,7

Castellano 175 34Ambas 177 34,4

Nivel socio-cultural Bajo y medio bajo 85 14,9de la familia Medio 83 14,6

Medio alto 147 25,8Alto 149 26,1No contesta o en paro 106 18,6


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2) Tabla de frecuencias.Grupos del segundo tiempo de medicin

Apndice 2

1) Resmenes de los anlisis de regresin correspondientes al

primer tiempo de medicin

Variable Valor N %

Curso 1 ESO 278 53,7

1 BUP 240 46,3Exposicin a la Curricular exclusivamente 239 46,5lengua inglesa Estancia: 1 a 3 semanas y/o

Cursos extraescolares < 1 ao78 15,2

Estancia: 1 mes y/oCursos extraescolares: 1-2 aos

39 7,6

Estancia > 1 mes e >/= 2 meses y/o Cursos extraescolares > 2 aos 23 4,5Estancia > 2 meses o estancia + curso : 2 meses y/o Cursosextraescolares>/= 4 aos

43 8,4

Lengua dominante Cataln 141 28,6Castellano 121 24,5Ambas 223 45,2

Nivel socio-cultural Bajo y medio bajo 74 14,1

de la familia Medio 66 12,6Medio alto 103 19,7Alto 198 37,8No contesta o en paro 83 15,8

DictadoVariables Intro.

Modelo R cuadrado Cambio en R cuadrado Cambio en F Sig. cambio en F

Dominio L1 1 0,225 0,225 101,706 0,000Exposicin 2 0,314 0,089 45,010 0,000Nivel socio-cultural 3 0,333 0,020 10,340 0,001Curso 4 0,351 0,017 9,300 0,002


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2) Resmenes de los anlisis de regresin correspondientes alsegundo tiempo de medicin

Nivel socio-cultural 3 0,231 0,010 4,376 0,037

Comprensinauditiva

Variables Intro.

Modelo R cuadrado Cambio en Rcuadrado

Cambio en F Sig. cambio en F

Exposicin 1 0,127 0,127 51,400 0,000Dominio L1 2 0,151 0,023 9,714 0,002Nivel socio-cultural 3 0,164 0,013 5,608 0,018

Rellenar espaciosVariables Intro.



Dominio L1 1 0,192 0,192 82,088 0,000Exposicin 2 0,221 0,029 12,974 0,000

Exposicin 4 0,157 0,016 6,562 0,011

GramticaVariables Intro.



Curso 1 0,093 0,093 35,861 0,000Nivel socio-cultural 2 0,122 0,029 11,358 0,001

Dominio L1 3 0,141 0,020 7,913 0,005

Exposicin 3 0,541 0,034 25,043 0,000

DictadoVariables Intro.

Modelo R cuadrado Cambio en R cuadrado Cambio en F Sig. cambio en F

Curso 1 0,389 0,389 216,744 0,000Dominio L1 2 0,507 0,118 81,040 0,000


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49NDICE

Comprensinauditiva

Variables Intro.



Dominio L1 1 0,045 0,045 16,120 0,000

Exposicin 2 0,061 0,016 5,689 0,018

Gramtica

Variables Intro.

Modelo R cuadrado Cambio en R

cuadrado


Curso 1 0,344 0,344 180,119 0,000Dominio L1 3 0,388 0,043 24,131 0,000Exposicin 4 0,416 0,028 16,431 0,000

Rellenar espaciosVariables Intro.



Curso 1 0,360 0,360 191,618 0,000Dominio L1 2 0,438 0,078 47,061 0,000Exposicin 3 0,468 0,030 19,043 0,000Nivel socio-cultural 4 0,475 0,007 4,303 0,039


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1 Este trabajo se ha realizado con la ayuda del Proyecto PB97-0901de la Direccin General de Enseanza Superior e InvestigacinCientfica del Ministerio de Educacin y Cultura.

2 Tambin un periodo de 5 aos es el que se necesita para que, enuna situacin de adquisicin natural, un sujeto suficientemente jovenadquiera un acento nativo, segn el estudio de Seliger, Krashen y

Ladefoged (1975).

3 Los coeficientes de correlacin entre los dictados y las pruebas derellenar espacios en blanco en castellano y cataln fueron 0,75 y0,87, respectivamente. Los coeficientes entre estas pruebas en cas-tellano e ingls fueron 0,69 y 0,84, para los dos tests respectivamen-te, y entre las pruebas en cataln e ingls, 0,65 y 0,80, respectiva-

mente.4 Seeliminaron los alumnos repetidores, as como aquellos cuyaslenguas maternas no eran el cataln o el castellano.

5 El nmero de alumnos vlidos a este efecto era de 152 en 5 deEP, 102 en 7 de EGB, 141 en 1 de ESO y 102 en 1 de BUP.

6 Esta misma superioridad se ha mostrado en otros tests tambinanalizados: la composicin escrita (Prez, Celaya y Torras, 2000) y ladiscrimacin fontica (Fullana y Muoz, en prensa).

7 Con la nica excepcin del coeficiente obtenido de la correlacinentre la variable nivel socio-cultural y la prueba de comprensin au-ditiva en el segundo tiempo de medicin, que no llega a ser significa-tivo. En todos los dems casos p > 0,01, excepto en el de los coefi-


de segundas lenguas

50NDICE


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Notas

cientes obtenidos de la correlacin entre esta misma prueba y la va-riable curso en ambos tiempos, y el coeficiente entre la prueba degramtica y la variable nivel socio-cultural, en que p> 0,05. Se com-prob tambin que las variables independientes no estaban correla-cionadas entre s de manera importante, a fin de evitar el problemade la colinealidad al realizar una prueba estadstica de regresin.

8 Los resultados que se obtengan de una tercera comparacin en es-ta investigacin en curso, despus de 716 horas, podran proporcio-nar una idea ms aproximada de las horas de clase necesarias paraque los alumnos con edad de inicio ms temprana empiecen a supe-rar a los de edad de inicio ms tarda, si es que esto llega a sucederen este plazo de tiempo.

Factores escolares e individuales..

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