Drejtësia e mohuar: GjenDja e arsimimit të fëmijëve me ...shfrytëzuar metodat jokonvencionale...

Drejtësia e mohuar: GjenDja e arsimimit të fëmijëve me nevoja të

veçanta në Kosovën e pasluftës

ENGJUJTKosovo Center for Advancement of Children

The report was prepared by:

moshe landsman, phD

edona maloku-Berdyna, msc

enGjujt

Kosovo Center for Advancement of Children

The statements in this publication are the views of the author and do not

necessarily reflect the policies or the views of uniCef.

Permission to reproduce any part of this publication is required. Please

contact UNICEF Kosovo (Ali Pashe Tepelena No 1, 10 000 Pristina, Kosovo,

Tel: +381 38 249 230/1/2; Fax: + 381 38 249 234; E-mail [email protected]).

Permission will be freely granted to educational or non-profit

organizations.

Design & Prepress: XhaD.net

Cover: © uniCef/Kos/2009

Children at a playground, Naim Frashëri primary school,

Prishtinë/Pristina

3Drejtësia e mohuar: Gjendja e arsimimit të fëmijëve

me nevoja të veçanta në Kosovën e pasluftës

përmBajtjaLista e shkurtesave dhe akronimet .................................................................................................................... 6

Parathënie ........................................................................................................................................................... 7

Përmbëledhje ekzekutive .....................................................................................................................................9

Kapitulli 1: hyrje ..................................................................................................................... 13

1.1 Pasqyrë historike ...........................................................................................................................14

1.2 Në drejtim të përkufizimit të arsimit gjithëpërfshirës ................................................................15

1.3 Pyetje hulumtuese ........................................................................................................................17

Kapitulli 2: metoda ................................................................................................................. 19

2.1 Analizat në zyrë ........................................................................................................................... 20

2.2 Vlerësimi në terren ....................................................................................................................... 20

Kapitulli 3: ligjet dhe rregulloret përkatëse në Kosovë ...................................................... 23

3.1 Ligji për arsimin fillor dhe të mesëm në Kosovë (LIGJI NR. 2002/2) .................................24

3.1.1 Komentet e përgjithshme .................................................................................................... 24

3.1.2 Komentet specifike ............................................................................................................... 25

3.2 Ligji për arsimin parashkollor (02/L-52) ................................................................................ 26

3.3 Ligji për arsimin nëpër komunat e Republikës së Kosovës

(Nr. 03/L-068): Një analizë e shkurtër ..................................................................................... 27

3.4 Ligjet e tjera përkatëse ............................................................................................................ 28

Ligjet në fushën e arsimit ............................................................................................................. 28

3.4.2 Ligjet në fushën e shëndetësisë ......................................................................................... 38

3.4.3 Ligjet për mirëqenie sociale ................................................................................................ 29

3.4.4 Të ndryshme .........................................................................................................................29

Kapitulli 4: Gjendja e sotme: analizë në zyrë ........................................................................ 31

4.1 Statistikat themelore ............................................................................................................... 32

4.2 Analizat ekonomike ................................................................................................................. 32

4.2.1. Arsimi dhe arsimi për nevoja të veçanta si pjesë e buxhetit të Kosovës .........................34

4.2.2 Arsimi, arsimi i fëmijëve me nevoja të veçanta dhe 36 buxheti i Kosovës për vitin 2008

(burim: UNMIK/REG/2008/13) Buxhetet komunale .............................................................34

Përfshirja e Bankës Botërore në Kosovë dhe arsimi gjithëpërfshirës ...............................35

4.3 Dokumentet për procesin e rindërtimit të arsimit:

KEC, UNESCO, UNICEF dhe SOS ...........................................................................................48

4.3.1 Arsimi në Kosovë 2000/2001 – KEC ..................................................................................48

Drejtësia e mohuar: Gjendja e arsimimit të fëmijëve me nevoja të veçanta në Kosovën e pasluftës 4

4.3.2 Botët paralele: Raporti i UNESCO-s për rindërtimin

e sistemit arsimor në Kosovë ...............................................................................................38

4.3.3 Raporti i UNICEF-it për vitin 2005 ........................................................................................39

4.3.4 Raporti i SOS-it ......................................................................................................................39

Kapitulli 5: Gjendja e sotme: pamje nga terreni ..................................................................... 43

5.1 Çfarë është politika për arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta në Kosovë? ......................................44

5.2 Sa është e qartë kjo politikë në dokumentet ligjore dhe Dokumentet e tjera zyrtare? ..........45

5.3 Cilat janë rolet e ndryshme, përgjegjësitë, kapacitetet dhe mekanizmat për ofrimin

e mbështetjes financiare dhe teknike? .............................................................................................45

Qasja, kushtet dhe cilësia e mësimnxënies ......................................................................................52

5.4.1. Mundësia e qasjes dhe vijimi i shkollimit ...............................................................................52

5.4.2 Kushtete e klasave .....................................................................................................................53

5.4.3 Planprogrami .............................................................................................................................54

5.4.4 Aftësimi i mësimdhënësve ........................................................................................................54

5.4.5 Atmosfera në klasë ....................................................................................................................55

5.4.6 Aktivitetet pas shkollës ..............................................................................................................55

5.5 Cilat janë efikasitetet dhe sfidat e klasave të bashkëngjitura, klasave të rregullta,

dhe shkollave speciale? ..........................................................................................................58

Kapitulli 6: e ardhmja ............................................................................................................. 61

6.1 SZHAP-ja ........................................................................................................................................62

6.2. Analiza ..........................................................................................................................................64

Kapitulli 7: përfundimet dhe rekomandimet .......................................................................... 67

7.1 Përfundimet dhe mësimet e mësuara .........................................................................................68

7.2 Rekomandimet...............................................................................................................................68

7.3 Praktikat e mira ..............................................................................................................................71

Referencat ...........................................................................................................................................73



shtojCatshtojca a: Shtesat në pasqyrimin historik

shtojca B: Deklarata e Salamankës

shtojca C: Planprogramet gjithëpërfshirëse dhe më shumë informata për gjithëpërfshirjen

shtojca D: Protokollet e intervistimit

shtojca e: Lista e intervistave dhe mbledhjes së komenteve

shtojca f: Buxheti i MASHT-it, 2008

shtojca G: Programi dhjetëvjeçar për arritjen e përfshirjes së plotë

shtojca h: Praktikat e mira për t`u marrë me fëmijët me nevoja

të veçanta në shkolla sipas rrethanave aktuale

shtojca i: Profilet komunale

shtojca l: Terminologjia në arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta


lista e shKurtesave Dhe aKronimet

CeDaW Konventa për të drejtat e fëmijës dhe konventa për eliminimin e të gjitha formave

të diskriminimit ndaj grave

Ke Komisioni evropian

Bpv Bruto prodhimi vendor

njDnj Njësitë për të drejtat e njeriut

iDa Asociacioni për Zhvillim Ndërkombëtar

iep Plani i edukimit individual

isCeD Kualifikimi standard ndërkombëtar i edukimit

fsDeK Mbështetja finlandeze për zhvillimin e edukimit në Kosovë

KeC Qendra për Arsim e Kosovës

ipK Instituti Pedagogjik i Kosovës

DKa Departamenti Komunal i Arsimit

masht Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë

oeCD Organizata për Bashkëpunim dhe Zhvillim Ekonomik

ZKm/ZKQm Zyra e këshilltarit të zyrës së kryeministrit për qeverisje të mirë, të drejta të njeriut, mundësi

të barabarta dhe gjini

paK Personat me aftësi të kufizuar

shpm Shoqata për prindër e mësimdhënës

Qpea Qendra për Përparimin e Edukimit dhe Arsimit

sZhapu Strategjia për zhvillimin e arsimit parauniversitar 2007-2017

ejl Evropa Juglindore

rsfj Republika Socialiste Federative e Jugosllavisë

esK Enti Statistikor i Kosovës

Qm Qasja mbarësektoriale

Qms Qendrat e mirëqenies sociale

tesfa Në drejtim të shkollave efektive për të gjithë

unesCo Organizata arsimore, shkencore dhe kulturore e OKB-së

uniCef Fondi i OKB-së për fëmijët

unmiK Misioni i OKB-së në Kosovë



parathënie

Qëllimi i këtij raporti është që të kuptojmë gjendjen e fëmijëve me nevoja të veçanta në Kosovë dhe të sugjerojmë rrugën për të përmirësuar gjendjen.

Së pari, duhet të precizohet terminologjia e adaptuar në këtë fushë pasi që shpesh koncepti i nevojave të veçanta dhe paaftësia përzihen si sinonime.

UNICEF-i dhe avancimi i fëmijëve e kanë konsideruar tepër të rëndësishëm për të zgjeruar tutje përkufizimin e fëmijëve me nevoja të veçanta nga ata të paaftë për të përfshirë kategoritë e ndryshme të fëmijëve që janë përjashtuar nga sistemi arsimor.

Koncepti i fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore u referohet fëmijëve te të cilët përparimi optimal në shkollë pengohet për arsye të ndryshme. Se a ka ky grup i përkufizuar i fëmijëve nevojë për mbështetje shtesë varet nga niveli i adaptimit të planprogramit nga shkollat, organizatat mësimdhënëse dhe/ose a ofrohen resurse plotësuese njerëzore ose materiale për të stimuluar mësimnxënie më efikase dhe efektive nga këta nxënës. (ISCED, 1997)

Prandaj UNICEF-i në Kosovë bën referencë eksplicite te fëmijët me nevoja të veçanta si ata që janë të rrezikuar më së shumti nga përjashtimi nga procesi arsimor sepse strukturat dhe sistemi nuk përmbushin nevojat e tyre, do të thotë fëmijët me paaftësi të mëdha, ata të komunitetit rom, ashkali dhe egjiptian, ata që jetojnë në varfëri të skajshme, ata që duhet të udhëtojnë në distanca të mëdha për të shkuar në shkollë, fëmijët që punojnë dhe ata që kanë paragjykime familjare siç janë vajzat adoleshente.

Bazë teorike e këtij raporti është Udhëzimi nga UNESCO për arsimin gjithëpërfshirës dhe indeksi për arsimin gjithëpërfshirës i zhvilluar në Mbretërinë e Bashkuar nga Booth dhe Ainscow (2002). Këto dokumente janë standarde të arta të arsimit dhe janë pranuar në tërë Evropën. Çështja e arsimit gjithëpërfshirës është problematike në Kosovë për shkak të moszhvillimit arsimor në republikën e re dhe për shkak të shkatërrimeve nga konflikti i fundit, i paraprirë nga neglizhenca dhe diskriminimi. Këto ndodhi e kanë lënë Kosovën në fund të treguesve të zhvillimit ekonomik dhe arsimor në Evropë. Me qëllim që të bëhen ndryshime të rëndësishme në gjendjen e fëmijëve me nevoja të veçanta duhet nevojiten përpjekje të shtuara gjatë dekadës në vazhdim duke shfrytëzuar metodat jokonvencionale për të siguruar ndryshime të shpejta dhe të mëdha.

Këto metoda do të paraqiten në kapitullin e fundit të këtij raporti dhe ato paraqesin qëllimin kryesor të këtij studimi. Është e mundshme që ky raport të kritikohet nga ata që preferojnë rrugë më të ngadalshme por të sigurt dhe ka shumë për t’u thënë për këtë qasje. Sidoqoftë, në këtë raport ne kemi parasysh realitetin e vërtetë të shoqërisë pa resurse, ku 40 për qind jetojnë në varfëri dhe 14 për qind të fëmijëve jetojnë me më pak se një euro në ditë. Sipas mendimit tonë, nëse dëshirojmë që të eliminohet kjo gjendje, duhet marrë parasysh disa rreziqe. Arsimimi është e ardhmja e këtij vendi dhe zhvillimi arsimor është ngushtë i ndërlidhur me zhvillimin ekonomik.

Është e vërtetë se shpesh në nguti për të përmirësuar ndonjë gjendje të patolerueshme, vetë përpjekja shkakton probleme të reja. Nuk duhet t’i frikësohemi këtij fenomeni, por të përballemi me problemet që paraqiten, në pajtim me vizionin origjinal që kemi përvetësuar.

Në këtë raport jemi munduar që të jemi sa më objektivë, duke besuar se faktet do të flasin për vete. Megjithatë, të gjitha faktet kanë kuptim më të thellë, dhe duhet të përqafojmë kuptimin që aspirojmë. Prandaj nëpër kapituj ose seksione kemi dhënë ndonjë citat nga literatura që mund t’i ndriçojë faktet me një analizë më të thellë kuptimore dhe emocionale. Pjesët e zgjedhura janë të ndërlidhura dhe të zgjedhura nga autori sendor, i cili është lindur në klasë të mesme në SHBA dhe është rritur gjatë viteve të gjashtëdhjeta dhe herë pas here ka pasur nevojë për literaturë të kulturës së tij me qëllim të mbijetesës në realitetin tronditës të paraqitur. Prandaj ndonjëherë autorët e këngëve në vitet e gjashtëdhjeta, këngët anonime të anglezëve, poezia nga kultura angleze dhe Babylonian Talmud shpesh shprehin hidhërimin dhe nëpërkëmbjen më shumë se faktet, ose së paku i hiperbolizojnë ato. Përjashtim është Migjeni, poet shqiptar i prezantuar autorit senior nga psikiatra dr. Mimoza Shahini. Titulli i raportit është nga dr. Martin Luther King, udhëheqës dëshmor për të drejtat civile në SHBA, nga adresa e tij e famshme në mars 1963 në Uashington, D. C.

Lidhur me këtë fushë ekzistojnë diskutime që kanë të bëjnë me nivelin e detajeve të nevojshme, sa më shumë


detaje aq më bindëse dhe më të mërzitshme. Prandaj sipas këshillës së dr. Chie Takahashi, ne kemi marrë drejtimin e shkrimit konciz, me shënime të gjera dhe shtojca. Lexuesi që nuk i frikësohet mërzisë, ftohet që të pasurohet me shënimet detaje dhe shtojca. Lexuesi që dëshiron thelbin e çështjes, do ta gjejë në këtë tekst.

Një punë e nivelit të tillë nuk mund të kryhet vetë. Dëshirojmë të falënderojmë disa persona në këtë parathënie të cilët kanë bërë të mundur këtë raport ose na kanë lehtësuar punën në formulimin e tij. Pikësëpari dëshirojmë të falënderojmë Afërdita Spahiun dhe Chie Takahashi nga UNICEF-i, që na dhanë mandatin për të hulumtuar dhe përgatitur raportin dhe na ofruan mbështetjen dhe udhëzimin e pashoq gjatë tërë rrugës. Gjithashtu Kozeta Imami nga UNICEF-i na ofroi ndjenjën dhe sigurinë e saj në veçanti gjatë gjysmës së dytë të procesit. Valon Murtezaj, konsulent për të drejtat e fëmijës për UNICEF-in në zyrën këshillëdhënëse për qeverisje të mirë në zyrën e kryeministrit na ofroi entuziazmin dhe përfshirjen e tij konstruktive. Marta Valsecchi erdhi si zëvendësim i dr. Takahashi dhe investoi energji të pabesueshme emocionale dhe fizike në finalizimin e këtij raporti, shpesh duke imponuar respektin e vet përmes zotimit dhe ideve të saj. Dëshirojmë që të falënderojmë bashkëshortët tanë që na bën të mundur hapësirën për të hyrë në thellësinë e mizeries njerëzore dhe njëherësh që t’i shohim detajet.

Autori i parë gjithashtu dëshiron t’i falënderojë këta persona: Mimoza Shahinin, e përmendur më lart, dhe Aliriza Arenliun për mendimet, idetë dhe besimin e patundur të tyre në humanitet në përgjithësi, dhe në veçanti popullin e Kosovës. Hana Klimesovan, miken komplotiste dhe agjitatoren, Paola Paolettin për inspirimin e saj për t’u ngritur nga mjerimi në nivel më të lartë. Edona Maloku-Byrdinën, bashkudhëtaren në shtigjet e këtij raporti, që fali dhuratën më të mirë të cilën mësimdhënësit vetëm mund ta dëshironin të bëhen kolegë dhe të japë më shumë sesa që kishte. Rudina Ademin, që na shërbeu me aftësitë e saj të mrekullueshme gjuhësore në anglisht dhe shqip. Në fund dhe po aq të rëndësishëm “Angels”, Kaltrina Osmanin, Arta Lubishtanin, Besa Shalën, Gyltine Retkocerin dhe Taibe Morinën të cilat rrugëtuan bashkë me ne dhe përfaqësojnë të ardhmen e bukur të Kosovës që synon ky raport.

prishtinë, gusht 2008.



përmBleDhje e përGjithshme

Kam qenë rreth tërë kësaj bote

Kam parë shumë burra argëtues.

Disa do t`ju plaçkisin me armë gjashtëshe,

Disa me laps.

—Woodrow Wilson Guthrie

Kosova ka 346.000 studentë, prej të cilëve vetëm rreth 1000 janë identifikuar zyrtarisht si persona me nevoja të veçanta. Personat e identifikuar studiojnë në klasa speciale të shkollave të rregullta që quhen klasa të bashkëngjitura ose në shkolla speciale. Rreth 10.000 fëmijë nuk vijojnë mësimin. Shumica e tyre, 7000, llogaritet të jenë fëmijë me nevoja të veçanta. Ata përfaqësojnë 13% të popullsisë së llogaritur të fëmijëve me nevoja të veçanta në Kosovë. Mbi 40.000 fëmijë me probleme serioze në mësimnxënje mësojnë në klasa të rregullta, por meqë nevojat e tyre nuk janë identifikuar, prandaj edhe nuk janë përmbushur.

Programet për të zbutur këtë gjendje ekzistojnë por zbatohen shumë ngadalë. Arsyet kryesore të kësaj qëndrojnë në mendimin konservativ si dhe në problemet ekonomike dhe sociale. Ky raport rekomandon përdorimin e metodave jokonvencionale për të shpejtuar procesin dhe që t`i qasen më me arsye arsimit gjithëpërfshirës gjatë dhjetë vjetëve të ardhshëm.

Ky raport synon identifikimin e nevojave të fëmijëve që sistematikisht janë përjashtuar nga sistemi arsimor dhe sigurimin për aktorët relevantë, rekomandimet me qëllim që të ecin përpara me përfshirjen e plotë të çdo fëmije në sistemin arsimor.

pyetjet e hulumtimit: Ky raport është dizajnuar për t`iu përgjigjur këtyre pyetjeve:

1. Çfarë është politika e arsimit të fëmijëve me nevoja të veçanta në Kosovë?

2. Sa është e qartë kjo politikë në dokumentet ligjore dhe dokumentet e tjera zyrtare?

3. Si ndahet detyra e arsimimit të fëmijëve me nevoja të veçanta në mes të organeve qeveritare të Kosovës, si dhe në mes të OJQ-ve dhe organeve ndërkombëtare? Çfarë janë rolet e ndryshme, përgjegjësitë, kapacitetet dhe mekanizmat për të ofruar mbështetje financiare dhe teknike?

4. Çfarë është gjendja e fëmijëve me nevoja të veçanta në Kosovë, në dhe jashtë sistemit shkollor? Çfarë është qasja, kushtet dhe cilësia e mësimit të tyre?

5. Çfarë është efikasiteti dhe sfidat e klasave të bashkëngjitura, klasave të rregullta dhe shkollës speciale, tri sistemet për fëmijët me nevoja të veçanta në Kosovë?

6. Cilat janë praktikat e mira dhe mësimet e përvetësuara nga ndërhyrjet e ndryshme nga organizatat qeveritare dhe joqeveritare? Cilat janë aktivitetet paraprake, qasjet dhe sukseset?

7. Cilat qasje të ardhshme do të ishin përkatëse dhe të qëndrueshme?

8. Çfarë udhëzimesh mund t`ju ofrohen politikëbërësve me qëllim që të vlerësojnë dhe t’i përgatisin politikat aktuale, sistemet dhe praktikat në mënyrë që shërbimet e tyre të përmirësohen dhe të tejkalohen pengesat për të arritur zbatim të suksesshëm? Çfarë rekomandimesh mund të nxirren nga studimi për të avokuar te qeveria për të përmirësuar shërbimet e tyre?1

Kapitulli 1 jep një pasqyrë të periudhës pas konfliktit dhe çka nënkuptoi kjo për rindërtimin dhe ndërtimin e vizionit të ri të arsimimit për tërë popullsinë, përfshirë fëmijët me nevoja të veçanta. Ai tregon se zyra e kryeministrit të Kosovës ka përcaktuar prioritet ngritjen e standardeve të shërbimeve arsimore dhe ka organizuar grupe punuese për të punuar për disa probleme të rënda me të cilat përballet vendi, ku shërbimet arsimore ishin një nga to.

1 Shih koncept dokumentin nga UNICEF-i, në dispozicion në zyrat e UNICEF-it, Prishtinë.


Ky kapitull mbulon rolin e mbështetjes finlandeze për zhvillimin e arsimit në Kosovë (FSDEK) si aktor kryesor në promovimin e arsimit gjithëpërfshirës për fëmijët me nevoja të veçanta, duke sjellë një ndryshim në vetëdijen në të gjitha nivelet dhe zyrtarët aftësues të të gjitha niveleve me qëllim që të jenë në gjendje të përballen me këtë çështje. Këto përpjekje kulmuan në SDP për arsim 2007-2017 i MASHT-it, ku gjithëpërfshirja është vendosur si politikë zyrtare në saje të kontributit nga UNESCO dhe UNICEF. Aktorët e tjerë kryesorë në avancimin e gjithëpërfshirjes së fëmijëve me nevoja të veçanta janë Save the Children, Qendra Kosovare për Arsim (KEC) dhe HandiKOS.

Kapitulli 2 përcakton metodologjinë e adaptuar për të kryer këtë hulumtim, kryesisht i bazuar në analizë të dokumenteve zyrtare me qëllim të saktësimit të substancës dhe të qartësimit të politikës zyrtare dhe vlerësimit në terren për të përcaktuar praktikat dhe zbatimin e politikës zyrtare.

Kapitulli 3 nënvizon kornizën ligjore që rregullon, direkt ose indirekt, arsimin në lidhje me fëmijët me nevoja të veçanta. Ligjet kryesisht reflektojnë gjendjen aktuale dhe nuk synojnë ndryshimin e saj. Bile edhe nëse ligjet përmendin ose prekin ndonjë çështje të rëndësishme për gjithëpërfshirjen e fëmijëve me nevoja të veçanta (p.sh. ndarjen e përgjegjësive në mes të qeverisë qendrore dhe komunale, transportin për në shkollë, planprogramet gjithëpërfshirëse) nuk ka masa të qarta për përmirësimin ose sanksionet që synojnë përforcimin e vijueshmërisë në shkollë dhe të inkurajojnë gjithëpërfshirjen arsimore. Prandaj duhet gjetur rrugët për t’i zbatuar këto ligje përmes miratimit të urdhëresave administrative dhe rregulloreve.

Tutje, ky kapitull identifikon nevojën e të gjithë zyrtarëve kryesorë të përfshirë në proces të përfshirjes së fëmijëve me nevoja të veçanta që të njihet mandati i tyre dhe të aftësohen në zbatimin e tij. Më pas duhet të vendoset sistemi i vlerësimit për fëmijët me nevoja të veçanta dhe të ofrohet mbështetja këshillimore për ata fëmijë dhe familjet e tyre.

Kapitulli 4, në bazë të analizave në zyrë, shikon gjendjen e fëmijëve me nevoja të veçanta në shkollë dhe në komunitete dhe identifikon nivelin e lartë të përjashtimit të këtyre fëmijëve dhe mangësitë e rënda në kapacitetin e sistemit arsimor dhe social për tìu përgjigjur nevojave të tyre.

Investimet ekonomike të shtetit dhe komunitetit ndërkombëtar si dhe vullneti politik dhe planifikimi nuk mjaftojnë për tù përballur me gjendjen.

Në përgjithësi, sistemi arsimor duket se është larg nga kërkesat minimale për nivel të kënaqshëm të arsimit. Disa nga mangësitë e nënvizuara janë: shkalla relativisht e ulët e vijimit, puna në ndërrime për të kompensuar mungesën e shkollave, mungesa e qasjes në arsim të lirë për fëmijët që vijnë nga familjet e varfra e që nuk mund tì përballojnë shpenzimet, ngritja e aftësimit të mësimdhënësve, numri i ulët i orëve të mësimit në javë, adaptimi i vogël i planprogramit të përmirësuar për fëmijët me nevoja të veçanta, rrogat e ulëta të mësimdhënësve që rezultojnë motivimin e ulët, si dhe shkalla e lartë e fëmijëve për një mësimdhënës në klasë.

Kapitulli 5 shqyrton gjendjen e fëmijëve me nevoja të veçanta në Kosovë nga perspektiva e terrenit, identifikon të arriturat e mira por edhe mangësitë e rënda në nivel politik që pengojnë rrugën përpara drejt gjithëpërfshirjes së plotë të të gjithë fëmijëve në arsimim.

Aftësimi për zyrtarët e MASHT-it është siguruar por nuk është zbatuar në terren. Ende nuk ka sistem të vendosur për të identifikuar cilët janë fëmijët me nevoja të veçanta e as të vlerësohen ata. Problemi i madh përfaqësohet nga identifikimi i dobët dhe i paqartë i përgjegjësve në nivel komunal dhe qeveritar.

Në nivel komunal, bashkëpunimi dhe komunikimi i paktë në mes të sektorit shëndetësor, arsimor dhe atij të mirëqenies pengojnë nivelin e duhur të energjisë për të trajtuar nevojat e veçanta.

Gjithashtu koordinimi i aktorëve joqeveritarë që merren me nevojat e veçanta mund të përmirësohet dukshëm dhe të udhëhiqet më mirë nga MASHT-i.

Ka pasur shumë punë me fëmijët që u përkasin komunitetit rom, ashkali dhe egjiptian, por niveli i përjashtimit të tyre është i papranueshëm.

Përgatitja dhe mbikëqyrja e mësimdhënësve në lidhje me përfshirjen në përgjithësi dhe fëmijët me nevoja të veçanta në veçanti është e dobët dhe shërbimet e paraaftësimit dhe ato në aftësim janë të mangëta në kuptim të relevancës/cilësisë.



Ky kapitull gjithashtu ofron një pasqyrë të kushteve të klasave të rregullta, të ndara dhe speciale dhe kapacitetin e tyre për t`ju ofruar fëmijëve me nevoja sociale një nivel të mirë të arsimit.

Kapitulli 6 tregon se çfarë mund të ndodhë gjatë disa viteve të ardhshme duke vlerësuar ndikimin e SZHAPU të MASHT-it.

Hulumtimi konsideron se strategjia e propozuar nga SZHAPU nuk është ende e mjaftueshme për caktimin e planeve për t’u marrë me problemet e ngutshme lidhur me fëmijët me nevoja të veçanta.

Autorët e programit parashohin se edhe pas dhjetë vjet përpjekjesh Kosova nuk do t’i përmbushë standardet evropiane të shkollimit efektiv për të gjithë. Sidoqoftë, pritet se do të ketë përmirësim të dukshëm në aftësimin e mësimdhënësve dhe në kapacitetin e mësimdhënësve që të zhvillojnë dhe të zbatojnë projektin për arsimin gjithëpërfshirës (IEP). Transformimi i shkollave speciale në qendra të resurseve duhet të kryhet.

Në anën tjetër, heqja e punës në ndërrime, rritja e rrogave të mësimdhënësve, paraqitja e shtesave për mësimdhënësit, punësimi i një eksperti të arsimit special dhe një psikologu në çdo shkollë, janë çështjet që nuk janë marrë parasysh e as nuk janë diskutuar. Nuk është paraparë sistemi me shkolla mirëpritëse.

Kapitulli 7 përfundon hulumtimin duke ngritur brengën në lidhje me gjendjen e rëndë të arsimit në Kosovë në përgjithësi, dhe arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta në veçanti. Janë përshkruar dy mënyra të mundshme për të përshpejtuar rrugën që çon kah gjithëpërfshirja arsimore, një rrugë është përshkruar nga Save the Children – projekti për arsimin gjithëpërfshirës, dhe tjetri është sugjeruar nga ne në shtojcën H. Hulumtuesit kanë tentuar që të tregojnë përgjegjësi për këtë gjendje jo vetëm duke propozuar çfarë të bëhet, por duke propozuar edhe mënyrën si të bëhet. Sidoqoftë, çka është pjesa e rëndësishme, derisa si mund të debatohet dhe të përmirësohet. Çështja është se rruga drejt arsimit gjithëpërfshirës është e mundshme nëse vendi ka vullnet për të bërë sakrifica dhe për ta bërë arsimimin e të rinjve prioritetin më të lartë.

Hulumtuesit sugjerojnë hapjen e zemrave dhe mendjeve ndaj zgjidhjeve të guximshme dhe kreative, duke mos harruar se përndryshe do të dështojnë.

Raporti propozon një kornizë të praktikave më të mira për identifikim, vlerësim dhe punë me fëmijët me nevoja të veçanta, bile edhe nën kushtet aktuale me pengesa. Rekomandimet vënë fokusin në qeverinë qendrore, nivelin komunal dhe në nivel të shkollës.

Ato mund të shihen detajisht në kapitullin 6.

rekomandimet kryesore janë:

• Përfshirja e plotë e fëmijëve me nevoja të veçanta në sistemin arsimor duhet të caktohet si prioritet i qartë;

• Aftësimi për nevoja të veçanta duhet të kryhet në të gjitha nivelet për të forcuar kapacitetin dhe njohuritë e aktorëve përkatës që të ecin përpara me arsimin gjithëpërfshirës;

• Forcimi i kapaciteteve për të grumbulluar, analizuar dhe shpërndarë të dhënat për fëmijët me nevoja të veçanta;

• Vendosja e shërbimeve mbështetëse për fëmijët me nevoja të veçanta dhe familjet e tyre (lloji i ri i mësimdhënësve që udhëtojnë nëpër viset e largëta, qendrat këshillëdhënëse në dispozicion për fëmijët dhe familjet);

• Mbështetje në teknologji (teknologji arsimore për të mbështetur punën e mësimdhënësve);

• Reduktimi i ndërrimeve në shkolla (ecja në drejtim të eliminimit total të punës në ndërrime nëpër shkolla);

• Përmirësimi i përgjithshëm i kushteve në shkolla (infrastruktura, pajisjet dhe rrogat e mësimdhënësve);

• Asistentët e mësimdhënësve (për t`ju ndihmuar mësimdhënësve të rregullt në mësimdhënie); dhe

• Të përfshihen fëmijët e talentuar.



Kapitulli 1hyrje

© UNICEF/Kos/2009Children at a playground, Naim Frasheri primary school, Prishtinë/Pristina


Në hyrje përfshihet pasqyra historike e arsimit në Kosovë dhe një diskutim për gjithëpërfshirjen si synim për arsimin si pjesë integrale e shoqërisë së kujdesshme dhe të fuqizuar.

1.1 pasQyrë historiKe

Në shtojcën A janë dhënë disa pjesë shtesë të kësaj pasqyre, që mbulojnë vitet në mes të fundit të Luftës së Dytë Botërore dhe vitit 2002.

Në vitin 2002 Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë (MASHT) u konsolidua dhe hartoi planin strategjik prej vitit 2002 gjer 2007. Një vit më vonë u hartua plani strategjik veçmas për arsimimin e fëmijëve me nevoja të veçanta. Kontribuuesit kryesorë në këtë program ishin Departamenti i arsimit special në MASHT dhe FSDEK. (OECD, 2006)

Tutje në vitin 2002 u miratua Ligji për arsimin e Kosovës: UNMIK/REG/2002/19.

Së paku në letër, ligji siguronte të drejtat e barabarta të fëmijëve me aftësi të kufizuara, por nuk garantonte përfshirjen e plotë të tyre. Në të vërtetë nuk garantonte as arsimin parashkollor për fëmijët pa nevoja të veçanta. Më vonë do të flasim për ligjin.

Në përgjithësi, viti 2002 ishte shpresëdhënës për arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta. Plani strategjik bënte thirrje për regjistrim të të gjithë fëmijëve në shkollë. Identifikimi, diagnoza, trajtimi dhe arsimimi i fëmijëve me nevoja të veçanta zun vend në strategjinë afatgjatë të MASHT-it, që centralizoi përpjekjet e arsimit special, duke planifikuar që të krijojë një qasje të barabartë dhe profesionale për të gjithë dhe gradualisht duke integruar këta fëmijë në arsimin e rregullt dhe në shoqëri (OECD, 2006). Ai bënte thirrje për legjislacion për arsimin gjithëpërfshirës (i përkufizuar si “arsimi për të gjithë”), për aftësim të mësimdhënësve të arsimit special, ndërhyrje të hershme në parashkollor, identifikim diagnostik dhe hulumtim.

Dokumenti i vitit 2002 (MASHT, 2002) është i pari që përmend strategjinë ekzistues “përfshirja përmes përjashtimit të përkohshëm”, që do të thotë përfshirja e sa më shumë fëmijëve në sistemin shkollor duke vendosur shumë fëmijë me nevoja të veçanta në “klasat e bashkëngjitura” klasat për fëmijët me nevoja të veçanta në shkollat e rregullta - dhe në shkolla speciale, disa me akomodim për fjetje. Shpresohej se fëmijët në klasat e bashkëngjitura së shpejti do të integroheshin plotësisht në klasat e rregullta, dhe fëmijët në shkollat speciale do të zhvendoseshin gradualisht nëpër shkolla. Mësimdhënësit specialë më pas do të bëheshin mësimdhënës shëtitës2 me aftësi të veçanta, në krahasim me mësimdhënësit e klasave të rregullta, dhe ndërtesat e shkollave speciale do të bëheshin qendra të resurseve. Gjer tani kjo ishte politika zyrtare e MASHT-it.

më poshtë është dhënë një përmbledhje e shkurtër e masave të tjera të rekomanduara nga dokumenti:

1. Zgjerimi ose akomodimi i infrastrukturës shkollore (tatëpjetat, tualetet, etj.) për nxënësit me nevoja të veçanta.

2. Përmirësimi i planprogramit dhe zhvillimi i standardeve arsimore për të inkurajuar në veçanti suksesin e nxënësve me nevoja të veçanta në pajtim me nivelin e arsimit dhe llojin e dëmtimit, duke përfshirë shfrytëzimin e planeve arsimore individuale.

3. Inkurajohet pjesëmarrja e prindërve dhe marrëdhëniet transparente me ta , si dhe puna vullnetare e prindërve nëpër shkolla. Themelimi i këshillit të prindërve në shkollë, komunë dhe në qendër (MASHT) që do të përfaqësonte interesat e prindërve në sistemin arsimor.

4. Aftësimi i mësimdhënësve gjatë shërbimit në të gjitha nivelet (shkollor, komunal, regjional dhe kombëtar), për t’i njohur mësimdhënësit me teknikat që përmirësojnë nxënien e fëmijëve me vështirësi në të nxënë në klasat e rregullta.

5. Prodhimi i mjeteve mësimore.

6. Shpërndarja e parimeve për arsimin gjithëpërfshirës përmes mediave dhe hierarkisë arsimore.

Raporti i OCED-së (2006) tregon një listë të pengesave që ndikojnë në kapacitetin e Kosovës për të promovuar

2 Në SHBA këta quhen “mësimdhënës resursesh “. Këtu janë shëtitës sepse nuk ka mjaft të tillë për çdo shkollë, prandaj ata shkojnë nga shkolla në shkollë.



me efikasitet përfshirjen e fëmijëve me nevoja të veçanta në sistemin e rregullt. Janë identifikuar edhe zgjidhjet e mundshme për tejkalimin e këtyre pengesave:

problemet politike: Ndërrimet e shpeshta dhe mosvazhdimësia e lidershipit politik ka dobësuar kapacitetin e Kosovës që të ndikojë substancialisht në reformat në sistemin arsimor.

Zgjidhjet e mundshme: Në bazë të përvojës së vendeve të tjera të Evropës Lindore dhe Qendrore, rruga më e mirë për të tejkaluar ndërprerjet në llogaridhënien arsimore është një politikë gjithëpërfshirëse në të cilën inuadrohen të gjitha palët e përfshira në procesin e reformave dhe të cilat shohin veten si aktorë në reforma.

Me qëllim të përfshirjes së kontributit më të madh nevojitet një plan komunikimi për të shpjeguar procesin e arsimit gjithëpërfshirës palëve të ndryshme. Një plan stabil për zbatim, i monitoruar nga donatorët, me fokus të qartë dhe mekanizma vlerësimi, do të ndihmonte në sigurimin e koherencës dhe konsistencës.

problemet ekonomike: Përvojat e vendeve të Evropës Qendrore dhe Lindore kanë treguar se privatizimi në ekonomi rezulton në nevoja të larta sociale në fazat e hershme. Faktorët e tjerë të identifikuar si pengues në shtegun kah gjithëpërfshirja janë: rritja e dobët ekonomike në Kosovë, kufizimet buxhetore në Ministrinë e Arsimit që korrespondojnë në rroga të ulëta për mësimdhënësit, dhe buxhetet e ulëta familjare.

Zgjidhjet e mundshme: Miratimi i një plani fleksibil që do t`i përshtatej ndryshimeve në zhvillimin e arsimit, aprovimi i alternativave rezervë në rast të vështirësive buxhetore, ofruesit e arsimit alternativ siç janë arsimi privat, qasjet kreative dhe praktike në hartimin e programeve për aftësim të mësimdhënësve, organizim më të mirë dhe sistem më të arsyeshëm që respekton, nëse është e mundshme, proporcionin 22 nxënës për mësimdhënës. Kursimet financiare mund të arrihen përmes sistemit efikas arsimor, duke shtuar numrin e orëve të punës në javë (mësimdhënësit mund të punojnë 26 orë në javë me nxënësit dhe duhet të kenë kohë të mjaftueshme për t’u përgatitur për mësime), duke inkurajuar donacionet dhe investimet lokale dhe ndërkombëtare.

problemet administrative

Mungesa e përvojës në administratë mund të ngadalësojë procesin e zhvillimit të çfarëdo plani strategjik. Shpesh duket se shkollat janë ndërtuar por nuk mirëmbahen ose nuk pajisen mirë, ose projektet nuk zhvillohen duke marrë parasysh problemet e parashikueshme. Kjo paraqet pengesë serioze për sistemin e llogaridhënies.

Zgjidhjet e mundshme: Vendosja e një plani për zhvillimin e procedurave administrative, përfshirë planifikimin politik, ndarjen e buxhetit, monitorimin dhe vlerësimin, komunikimin, ndërtimin dhe mirëmbajtjen e objekteve, krijimin dhe analizimin e bazës së të dhënave, zhvillimin e planprogramit dhe hulumtimet si dhe aftësimin e vazhdueshëm të personelit arsimor.

Shumë pengesa, të cilat janë menduar se do të ngadalësojnë procesin e reformave arsimore, në të vërtetë edhe e kanë ngadalësuar.

1.2 në Drejtim të përKufiZimit të arsimit Gjithëpërfshirës

Paralelisht me ndërhyrjen e parë të FSDEK-ut, gjithpërfshirja u bë politikë zyrtare e arsimit në Kosovë. Edhe pse çdo vend në Evropë ka modele të ndryshme të gjithëpërfshirjes, të gjitha vendet e Evropës Perëndimore (dhe në masë të madhe në SHBA) bazojnë politikat e tyre për arsimim të fëmijëve me nevoja të veçanta në Deklaratën Salamanca të vitit 1994 (UNESCO, 1994, shih shtojcën B).

Politika e arsimit gjithëpërfshirës në Kosovë është pjesë e strategjisë së përgjithshme të UNMIK-ut për rindërtim dhe rimodelim të Kosovës në pajtim me standardet që do të integrojnë vendin në komunitetin evropian.

Ideali i Deklaratës Salamanca, dhe i përfshirjes së FSDEK-ut dhe UNICEF-it në Kosovë, është përfshirja e plotë e të gjithë fëmijëve brenda kornizës së shkollave në afërsi të lagjes. Sidoqoftë, nga 52 shtetet e rishikuara nga UNESCO në vitin 1995, të gjitha me përjashtim njërës3 kanë shkolla speciale. Megjithatë, në ato vende ka mospajtim të madh në përqindjen e fëmijëve që mësojnë në shkollat speciale.

Duket se shumica e vendeve që kanë adaptuar arsimin gjithëpërfshirës si politikë, përcjellin atë që shpesh quhet përfshirja me përgjegjësi (Vaughn dhe Schumm, 1995). Vaughn dhe Schumm (1995) arsimimin me përgjegjësi si:

3 Ky vend është Italia. Sidoqoftë në intervistën tonë me znj. Federica Riccardi nga Cooperazione Italiana allo Sviluppo, ajo tha se Italia ka disa shkolla speciale.


zhvillimi i modelit arsimor të bazuar në shkollë që është e përqendruar rreth nxënësit dhe që bazon vendosjen dhe ofrimin e shërbimeve në bazë të nevojave të secilit nxënës. Dikush mund të thotë se sa më të rënda që të jenë problemet, aq më intensive do të jenë shërbimet dhe vendosja do të jetë më e kufizuar. Qëllimi i përfshirjes me përgjegjësi është se të gjithë nxënësit mund të vendosen nëpër klasa të arsimit të përgjithshëm përveç se nevojat e tyre akademike dhe/ose sociale nuk mund të përmbushen si duhet. (Vaughn dhe Schumm, 1995 f. 265)

Ky koncept nënkupton se përfshirja do të ecën përpara paralelisht me mundësinë e shoqërisë që të ofrojë shërbime mbështetëse për fëmijën në shkollat e lagjes. Në koncept dokumentin e UNESCO-së “Tejkalimi i përjashtimit përmes qasjes gjithëpërfshirëse në arsim” (2003), përfshirja është përkufizuar ngjashëm me përkufizimin e sipërm:

Gjithëpërfshirja është parë si proces i adresimit dhe përgjigjes ndaj llojllojshmërisë së nevojave të nxënësve përmes ngritjes së pjesëmarrjes në nxënie, kultura dhe komunitete, dhe duke reduktuar përjashtimin brenda dhe nga arsimimi (Booth, 1996). Ajo përfshinë ndryshimet dhe rekomandimet në përmbajtje, qasje, struktura dhe strategji me vizion të përbashkët që përfshinë të gjithë fëmijët e moshave përkatëse dhe bindja se është përgjegjëse e sistemit të rregullt që të arsimojë të gjithë fëmijët (UNESCO, 1994).

Në dokumentin e mëvonshëm (UNESCO, 2005) ky përkufizim është interpretuar tutje si:

Përfshirja është proces. Kjo do të thotë se përfshirja është parë si kërkim që kurrë nuk kryhet, për të gjetur mënyra më të mira për t`iu përgjigjur llojllojshmërisë.

Përfshirja ka të bëjë me identifikimin dhe mënjanimin e barrierave. Si rrjedhojë ajo përfshinë grumbullimin, kategorizimin dhe vlerësimin e informatave nga një llojllojshmëri e burimeve me qëllim të planifikimit të përmirësimeve në politikë dhe praktikë.

Përfshirja ka të bëjë me prezencën, pjesëmarrjen dhe suksesin e të gjithë nxënësve. Këtu ”prezenca” i referohet vendit ku arsimohen nxënësit dhe sa me saktësi kanë vijuar, “pjesëmarrja” ka të bëjë me cilësinë e përvojës së tyre gjersa janë atje, prandaj duhet të përfshijë mendimet e vetë nxënësve, dhe “suksesi” ka të bëjë me rezultatet e mësimit nga planprogrami, e jo vetëm nga rezultatet e testimeve ose provimeve.

Përfshirja ka të bëjë me një theks të veçantë nga këto grupe të nxënësve që mund të jenë në rrezik të margjinalizimit, përjashtimit ose suksesit të dobët. Kjo tregon përgjegjësinë morale për të siguruar se këto grupe që janë sipas statistikave më “të rrezikuarat” të monitorohen me kujdes, dhe kur të jetë e nevojshme, të ndërmerren hapa për të siguruar prezencën, pjesëmarrjen dhe suksesin e tyre në sistemin arsimor.

(UNESCO, 2005, f. 15-16)

Në këtë dokument theksohet se përfshirja nuk ka të bëjë vetëm me arsimin, por është vlerë integruese, gjithëpërfshirëse dhe sociale për tërë sistemin arsimor.

Pikat kyçe në lëvizjen nga përjashtimi në përfshirje janë përdorur në planprogramin gjithëpërfshirës në të gjitha shkollat, krijimin e shkollave mikpritëse (UNESCO, pa datë) dhe shkollave miqësore për fëmijët (UNICEF). (shih shtojcën C)

UNESCO (pa datë) karakterizon shkollat mikpritëse, si vijon:

Në shkollat mikpritëse, mësimdhënësit ndajnë vlerat e tyre, besimet dhe kuptimet lidhur me llojllojshmërinë dhe negociojnë me deklarata të hapura dhe të qarta në lidhje me shkollat për të gjithë. (f. 7) (shih shtojcën C)

• Nga mësimdhënësit mikpritës ndahen katër besime kyçe:

• Të gjithë fëmijët mund të mësojnë;

• Të gjithë fëmijët janë të ndryshëm;

• Dallimi është fuqi, dhe

• Mësimi shtohet përmes bashkëpunimit me mësimdhënësit, prindërit dhe komunitetin.

Ja vlen të përmendet se shkolla mikpritëse nuk janë vetëm sjellje, janë kulturë, metodë e detajuar dhe kërkojnë zotime shumë të thella si dhe njohuri dhe përvojë zbatuese. Ky ndryshim duhet të paraqitet në të gjitha nivelet ekologjike nivelin individual, shkollor dhe të komunitetit.



Me qëllim që të lehtësohet përfshirja në përgjithësi dhe në veçanti në shkollat mikpritëse, Booth dhe Ainscow (2002) zhvilluan Indeksin e përfshirjes. Ky është një udhëzues mbresëlënës praktik për të arritur arsimin gjithëpërfshirës, si dhe një mjet hulumtimi për të matur shkallën e përmbushjes së idealit.Përfshirja dhe përjashtimi janë eksploruar në tri dimensione të ndërlidhura të jetës së shkollës; kulturat, politikat dhe praktikat, të tri dimensionet funksionojnë përmes krijimit të kulturave gjithëpërfshirëse, prodhimin e politikave gjithëpërfshirëse dhe zhvillimin e praktikave gjithëpërfshirëse. Materialet që përmbajnë degëzimin e strukturës pemore bëjnë të mundur ekzaminimin detaj të të gjitha aspekteve të shkollës. Dimensionet, sesionet, treguesit dhe pyetjet sigurojnë një hartë progresivisht më të detajuar për të drejtuar eksplorimin e gjendjes aktuale të shkollës dhe të shikohen mundësitë për të ardhmen.

Indeksi i përfshirjes është i rëndësishëm në kontekst të Kosovës pasi që jep një hartë rrugore për mënyrën si të arrihet në përfshirje nga aty ku jemi tash, si dhe një strategji vlerësuese për të kuptuar gjendjen aktuale.

Në kornizën më të gjerë të CEDAW-it, UNICEF-i avokon për promovim të cilësisë në arsim përmes konceptit të njohur si shkollat miqësore për fëmijë. Modelet e shkollave miqësore për fëmijë janë “zgjidhje paketë” dhe instrument gjithëpërfshirës për vendosjen e një sërë ndërhyrjesh cilësore në arsim. Modeli i shkollave miqësore për fëmijë është i thjeshtë: shkollat duhet të punojnë për interesat më të mira të fëmijës. Mjediset arsimore duhet të jenë gjithëpërfshirëse, të sigurta, të shëndetshme, mbrojtëse, të pajisura me mësimdhënës të aftësuar, resurse adekuate dhe kushte përkatëse fizike, emocionale dhe sociale për mësim (shih aneksin C).

përmBleDhje

Në Kosovë një pjesë e madhe e infrastrukturës arsimore është shkatërruar gjatë luftës së vitit 1999, por edhe para fillimit të konfliktit të armatosur, sistemi shkollor ishte shumë i dobët. Periudha pas konfliktit nënkuptoi rindërtimin dhe ndërtimin e vizionit të ri për atë se çka nënkupton arsimimi për tërë popullsinë, përfshirë fëmijët me nevoja të veçanta. Në kuptim të saj ne shohim futjen e Grupit Mbështetës Finlandez si ndërtim mbi faktorët e tjerë që dhanë ata në orientim dhe metodologji.

Arsimi gjithëpërfshirës është tani politikë zyrtare e qeverisë së Kosovës dhe mund të shohim se përfshirja është kuptuar si proces i udhëhequr nga përfshirja me përgjegjësi, ku palët me interes janë të zotuara për procesin e përfshirjes, që avancohet kur resurset vihen në dispozicion dhe nënkupton se fëmijët me nevoja të veçanta gradualisht përfshihen në sistemin e rregullt arsimor. Koncepti i përfshirjes shihet në kontekstin evropian, në bazë të udhëzuesve nga UNESCO dhe UNICEF, dhe paraqet modelet e përfshirjes siç janë shkollat mikpritëse dhe shkollat miqësore për fëmijë.



Kapitulli 2metoDoloGjia

© UNICEF/Kos/2009A theatre play at a UNICEF supported activity, bringing together children from attached and regular classes, Naim Frashëri primary school, Prishtinë/Pristina


Metodologjia përbëhet nga dy pjesë: 1) Analizat në zyrë të dokumenteve zyrtare me qëllim të sigurimit të substancës dhe qartësisë së politikës zyrtare dhe 2) vlerësimit në terren për të përcaktuar praktikat dhe zbatimin e politikës zyrtare.

2.1 analiZat në Zyrë Dokumentet përkatëse zyrtare u gjetën, u lexuan dhe u analizuan. Këto i gjetëm duke kërkuar në Google me fjalët “Ligjet e Kosovës”, “Arsimimi në Kosovë” dhe “Fëmijët në Kosovë”. Dokumentet përkatëse shtesë u siguruan nga FSDEK, UNICEF, MASHT, SOS dhe HandiKOS. Të gjitha materialet përfshinin ligjet përkatëse të marra nga gazeta zyrtare, dokumentet zyrtare strategjike, anketat e kryera më herët nga MASHT-i dhe aktorët e përmendur më sipër, dhe dokumentet e botuara nga aktorët e ndryshëm.

2.2 vlerësimi në terren Me qëllim të kuptimit të gjendjes aktuale të fëmijëve me nevoja të veçanta, si dhe të validohen informatat me shkrim, u kryen hulumtime cilësore dhe sasiore dhe intervistat thelbësore u përdorën me aktorët e ndryshëm të përfshirë në këtë fushë. Protokollet e intervistave mund të gjenden në shtojcën E.

Punëtorët në terren ishin pesë studentë të magjistraturës në psikologji, të aftësuar dhe me përvojë si intervistues. Ata u mbikëqyrën nga një magjistër i psikologjisë (autori i dytë) dhe një doktor ndërkombëtar i psikologjisë (autori i parë). U përgatitën protokollet për intervista të ndryshme që ishin bazë për intervistat gjysmë të strukturuara në të gjitha nivelet: kombëtar, regjional, komunal, shkollor dhe individual. Protokollet vëzhguese u morën nga Universiteti Shtetëror i Kalifornisë në uebsajtin Pomona. (http://www.csupomona.edu/~gwkinsey/cobservationGuidelines.htm). Intervistat u mbajtën në zyrat e zyrtarëve të ndryshëm.

U përgatit një letër nga UNICEF-i dhe më vonë nga MASHT-i për të shpjeguar qëllimin e studimit dhe për të kërkuar bashkëpunim nga zyrtarët e ndryshëm. Zakonisht kjo mjaftonte dhe zyrtarët ishin mikpritës, por në disa komuna hasëm në rezistencë.

Zyrtarët dhe autoritetet u intervistuan në nivel kombëtar, regjional, komunal, shkollor dhe individual. U intervistuan prindërit dhe fëmijët me nevoja të veçanta dhe 48 përfaqësues të familjes së një fshati të plotë. Lista e plotë e personave të intervistuar dhe klasat e vëzhguara është në shtojcën E.

U bënë një gjer në dy udhëtime për në secilën nga 29 komunat shqiptare4. Në disa raste, bile edhe pas dy takimeve të caktuara, zyrtarët ose nuk erdhën ose nuk kishin informatat e dëshiruara. Intervista më pas u krye përmes telefonit5. Informatat për komunat serbe u siguruan nga zyra e Save the Children në Mitrovicën e veriut, por ato ishin të pjesshme për shkak të bashkëpunimit të pamjaftueshëm nga këto komuna.

U intervistuan gjithsej 32 drejtorë të shkollave ku gjenden klasat e bashkëngjitura. Në shkollat e njëjta, punëtorët e terrenit vëzhguan një orë mësimi në klasat e bashkëngjitura dhe një orë mësimi në së paku dy klasa të rregullta. Mësimdhënësit u intervistuan më pas. Gjithsej u vëzhguan 97 klasa në gjithsej 366 shkolla në Kosovë, përderisa 38 klasa të bashkëngjitura u vëzhguan në 25 shkolla. Vëzhgimet përfshinë edhe vëzhgimet në komunat serbe.7

U vizituan të gjitha nga gjashtë shkollat speciale shqiptare dhe mesatarisht u vëzhguan pesë klasa në çdo shkollë, nga niveli i ulët (klasa 1-4) dhe niveli më i lartë (klasa 5-9). Punëtorët tanë të terrenit gjithashtu intervistuan drejtorin e shkollës dhe mësimdhënësit e klasave të vëzhguara. U intervistuan gjashtë drejtorë të shkollave dhe 30 mësimdhënës.

U intervistuan disa mësimdhënës shëtitës dhe u përcollën në terren për një ditë pune.

Arsimi i fëmijëve me nevoja të veçanta u vlerësua edhe në nivelin parashkollor. U vizituan gjashtë çerdhe në komunat më të mëdha. Aty u intervistuan drejtori i çerdhes dhe dy mësimdhënës.8

U përfshinë edhe OJQ-të që zbatojnë projektet arsimore dhe fuqizuese për pakicat, dhe u intervistuan drejtorët e tyre (shih shtojcën E).

4 Numri i komunave është paksa i paqartë. Raport i fundit nga OSBE jep listën e 32 komunave, kurse MASHT-i në raportin e tij të fundit për buxhetin jep numrin 33. Ne gjetëm 33: 29 me shumicë shqiptare dhe 4 me shumicë serbe5 Në komunën Hani i Elezit DKA nuk mundi të gjente të gjitha informatat kështu që u desh që të kompletohen nga burime të tjera.6 Nga këto 36 shkolla, u intervistuan 32 drejtorë. Katër drejtorët e tjerë nuk ishin në kohën e vizitës. 7 Vëzhguesit në shkollat serbe ishin Vladan Obradoviq dhe Mirjana Spiriq nga HANDIKOS. 8 Çerdhet në Kosovë janë organizuar nëpër grupe, një çerdhe mund të ketë disa klasa dhe mbi 400 fëmijë.



Gjithashtu u intervistuan edhe prindërit e fëmijëve me dhe pa nevoja të veçanta. Përveç kësaj, shefat e dhjetë këshillave aktive të prindërve në shkollat fillore nëpër Kosovë u intervistuan dhe u analizua përfshirja e tyre në procesin shkollor.

Me qëllim që të kuptohet më mirë gjendja e fëmijëve me nevoja të veçanta që nuk vijojnë shkollimin, intervistuam 35 fëmijë dhe prindërit e tyre që u zbuluan nga HandiKos dhe fëmijët e zbuluar nga OJQ-të e tjera.

Tutje, me qëllim që të kuptohet më thellësisht si aranzhohet dhe zbatohet aftësimi relevant për nevoja të veçanta, intervistuam zëvendësdekanët e godinave të ndryshme në Fakultetin e Edukimit, si dhe profesorët dhe studentët nga programi i vetëm Master për arsimin gjithëpërfshirës.

U intervistuan edhe aktorët qendrorë në Kosovë, qeveritarë dhe joqeveritarë, në fushën e fëmijëve me nevoja të veçanta (shih shtojcën E).

Ky studim u fokusua në arsimimin formal të fëmijëve me nevoja të veçanta, prandaj nuk u vlerësuan disa organizata që punojnë me këta fëmijë jashtë shkollës.

Klasat e vëzhguara gjithashtu na ofruan përvoja të shumta. Shpesh ekipi ynë prekej nga interesimi, dhembshuria dhe zotimi i mësimdhënësve në klasa. Ndonjëherë mbeteshin gojëhapur nga veprimet e mësimdhënësve. Një nga mësimdhënësit sugjeroi që vëzhguesi të mbajë mësimin.

Punëtorët tanë gjithashtu gjetën drejtorët që nuk mund të jepnin informatat e sakta në lidhje me numrin e klasave të ndara në juridiksionin e tyre, ose sa fëmijë janë identifikuar dhe dërguar në ato klasa. Nga 29 komuna shqiptare, 27 DKA kishin zënë ato vende të punës për më pak se një vit.



© UNICEF/Kos/2009UNICEF supported activity, bringing together children from attached and regular classes, Naim Frashëri primary school, Prishtinë/Pristina.

Kapitulli 3 liGjet Dhe rreGulloret

përKatëse në Kosovë


Në këtë kapitull do t’i vlerësojmë ligjet përkatëse të Kosovës në lidhje me fëmijët me nevoja të veçanta: Ligji për arsimin fillor dhe të mesëm, Ligji për arsimin parashkollor dhe Ligji për arsimin nëpër komuna, si dhe disa ligje të tjera për arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta. Do të synojmë të analizojmë ligjet sipas nivelit që përmbushin nevojat e fëmijëve me nevoja të veçanta siç është theksuar në kapitullin e parë.

ligji për arsimin fillor dhe të mesëm (Ligji nr. 2002/2), për referencë shtesë: http://www.unmikonline.org/regulations/2002/RE2002_19.pdf

Ligji ka nëntë kapituj dhe 44 nene. Kapitulli I parashkruan përkufizimet, parimet e përgjithshme dhe të drejtat e fëmijëve për arsim pa pagesë në nivelet e arsimit fillor dhe të mesëm, përfshirë edhe tekstet mësimore. Kapitulli përcakton synimet e arsimit, përkufizon kuptimin e zonës së mbulesës, kërkon shkollat që të ofrojnë sigurinë për fëmijët, ndalojnë dënimet fizike dhe poshtërimin e fëmijëve nga shkolla, përcakton të drejtat për çdo fëmijë që duhet të arsimohet në gjuhën e grupit të tij/saj etnik.

Kapitulli ii ndalon diskriminimin në sistemin arsimor, organizon sistemin në nivelet ISCED, përcakton fushëveprimin dhe natyrën e arsimit të detyrueshëm (rreth moshës 6-15), dhe përcakton të drejtat dhe obligimet e prindërve.

Kapitulli III lidhet me rolin e MASHT-it: Planifikim dhe koordinim të sistemit arsimor, vendosjen e planprogramit, rregullimin dhe mbikëqyrjen, financimin, zhvillimin e politikave dhe protokolleve të arsimit me nevoja të veçanta, jep dispozitat për arsimin për fëmijët e izoluar dhe ata me sëmundje mendore, dhe themelon komisionin kombëtar të prindërve.

Kapitulli iv diskuton obligimet e komunave: ndërtimin dhe mirëmbajtjen, personelin, alokimin e fondeve (përkundrejt personelit që kanë), organizimin e transportit dhe ndërmarrjen e vlerësimit të nevojave të veçanta.

Kapitulli v përcakton qeverisjen dhe menaxhimin e shkollave: drejtorin, oficerin e lartë arsimor, dhe drejtorin komunal të arsimit. Ai përcakton përgjegjësitë për aftësim të atyre zyrtarëve. Ai përcakton bordet e shkollës dhe këshillat e nxënësve, si dhe u jep status ligjor rregullave të shkollës.

Kapitulli vi rregullon kualifikimin, përzgjedhjen dhe disiplinën e personelit të shkollës.

Kapitulli vii merret me nevojat e veçanta. Ai vendos përkufizimin e nevojave të veçanta dhe të drejtën e fëmijëve me nevoja të veçanta për metoda speciale, procedurat për vendosjen e shkollimit të fëmijëve me nevoja të veçanta, dhe siguron procedurat e vlerësimit dhe shërbimet këshillimore për ta. Ai përcakton të drejtën e nxënësit për të mësuar gjuhën e shenjave dhe alfabetin Braille.

Kapitulli viii rregullon arsimin privat.

Kapitulli iX ka të bëjë me dispozitat tranzitore të ligjit.

3.1.1. Komentet e përGjithshme

Ligji për arsimin fillor dhe të mesëm përfaqëson një etapë të rëndësishme në përparimin e arsimit në përgjithësi dhe në veçanti arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta. Sidoqoftë, janë disa çështje që duhet të qartësohen para se ligji të hyjë në fuqi në jetën e përditshme.

1. Ligji ende nuk është testuar në situata konflikti. Edhe pse fëmijëve që janë përzënë nga shkolla dhe të tjetër kurrë nuk kanë vijuar shkollimin, duhet të përcaktohet nëse gjykatat janë mjaft të fuqishme për të zbatuar ligjin kur prindërit ose autoritetet shkollore bëjnë shkelje.

2. Edukimi parashkollor që është shtyllë e arsimit, nuk është i detyrueshëm. Edhe pse mjekët dhe psikologët rekomandojnë vijimin e parashkollorit, rezultati i pritur nuk është i qartë (do të thotë se ligji lejon që komuna të vendosë fëmijën, por nuk kërkon specifikisht që ta bëjë atë).

3. Shumë pjesë më progresive të ligjit nuk janë financuar. Kjo përfshinë punësimin e psikologëve dhe profesionistëve të tjerë, qendrat e këshilldhënies, zyrtarët që merren me nxënësit përtacë, ndihmësit e mësimdhënësve, bile në disa vende edhe transportin për në shkollë. Ligji vëren se transporti i fëmijëve me nevoja të veçanta për në shkollë është gjithmonë falas dhe sigurohet nga komuna, sidoqoftë mungesa e fondeve gjithmonë citohet në raste kur paraqitet.

4. Edhe pse arsimi gjithëpërfshirës sugjerohet në mënyrë të pamohueshme, nuk është mandatuar dhe “interesat më të mira të fëmijës” mund të shmangen. Për arsye ekonomike është lehtë që të ofrohen shërbimet vetëm në shkollat speciale ose klasat e bashkëngjitura e me këtë të lihen fëmijët vazhdimisht të përjashtuar.



5. Për shumë pjesë thelbësore të ligjit, rregulloret e MASHT-it duhet të formulohen me qëllim të zbatimit të tyre. Për shembull, qendrat komunale të këshillimit, zyrtarët që merren me nxënësit përtacë, sistemet për mbështetje të shkollës (të përmendura sipër). Ajo që duhet në veçanti të theksohet këtu, është mungesa e kritereve për punësimin e personelit mbështetës të shkollës, në veçanti psikologët, shumica e të cilëve nuk janë të kualifikuar siç parasheh Ministria e Shëndetësisë dhe e adoptuar nga MASHT-i.9

6. Përpjekjet e fundit për të zgjidhur disa nga çështjet e sipërme janë parë në vitin shkollor 2008-2009, por në kohën e shkrimit, nuk është e qartë nëse ndryshimet do të zbatohen në terren, dhe mënyrën e zbatimit.

7. Përderisa ndarja e fondeve është përgjegjësi e komunës, sigurimi i tyre është kryesisht përgjegjësi e MASHT-it. Obligimet në lidhje me ndarjet buxhetore duhet të jenë specifike.

8. Ligji është shkruar nga ekspertë ligjorë ndërkombëtarë dhe arsimorë, të mbështetur nga ekspertët vendorë. Parimet e tij bazohen në standarde ndërkombëtare dhe thekson qartë deklaratën e qëllimit për zbatimin e ligjit në jetën e përditshme.

3.1.2. Komentet speCifiKe

Ky seksion lidhet me pjesët specifike të ligjit, në radhitje siç paraqiten në tekstin origjinal.

arsimi parashkollor. Në janar të vitit 2006 u miratua Ligji i ri (ligji nr. 02/L-52) për arsimin e përgjithshëm që në veçanti merret edhe me arsimin parashkollor. Ky ligj përcakton komunën si përgjegjëse për parashkollorët publik dhe për financimin e tyre. Në këtë kapitull më poshtë është shkruar tutje në lidhje me ligjin për arsimin parashkollor.

përkufizimet: Përkufizimet e këtij ligji duket se ndjekin ideologjinë e parapërfshirjes, ku përfshirja nënkupton përfshirjen e të gjithë fëmijëve në sistemin arsimor, jo doemos në klasat e rregullta. Arsimi special përmendet hapur kur adresohen fëmijët me nevoja të veçanta.

e drejta në arsim: Ligji në veçanti i jep çdo fëmije të drejtën në arsim dhe vë përgjegjësinë mbi MASHT-in për të siguruar arsimin. Neni 4.2, që kërkon sistemin që të adaptojë planprogramin për të përshtatur “mundësitë, aftësitë dhe moshën” e nxënësit mund të jenë problematikë, pasi që sistemet e paaftësuara dhe mungesa e zotimit për përfshirje mund të përdoret si arsye për të përjashtuar fëmijët me nevoja të veçanta nga klasat e rregullta. Neni 5.1, që ndalon diskriminimin në arsim për nga grupi etnik, pos të tjerash, është problematik siç do të shihet më vonë në lidhje me komunitetin rom.

arsimi i detyrueshëm: Në këtë seksion janë paraqitur dy terma dhe funksione të rëndësishme: zona e mbulesës dhe interesat më të mira të fëmijës. Sipas ligjit, nëse prindi dëshiron që fëmija të shkojë në shkollën në zonën e tij/saj të mbulesës, nga shkolla kërkohet që ta pranojnë atë fëmijë. “Interesat më të mira të fëmijës” nuk mund të jenë në kundërshtim me dëshirën e prindit. Ky është faktor i rëndësishëm në arsimin gjithëpërfshirës, por mund të jenë fjalë boshe përveç nëse shkolla e rregullt ka shërbimet minimale për fëmijën.

praktikat më të mira evropiane dhe botërore: Në nenin 12.1, nga MASHT-i kërkohet që të nxjerrë praktikat më të mira evropiane dhe botërore në zhvillimin e përmbajtjes së arsimit publik. Ky nen kërkon zbatimin e udhëzimeve të UNESCO-së për arsimin gjithëpërfshirës dhe shkollat mikpritëse. Për momentin këto janë praktikat më të mira botërore.

përcaktimi i madhësisë së klasës: 13.2 dhe 13.3: Përderisa MASHT-i ka fuqinë që të përcaktojë madhësinë e klasës, këtë për momentin nuk e ka bërë. Sa i përket klasave speciale, është zhvilluar një zakon pa sanksione zyrtare.

Komisionet e prindërve, 16.1: Komisionet e prindërve nuk janë gjithmonë aktive dhe disa funksione komunale, që ne intervistuam, nuk dinin emrat e anëtarëve, ose nëse komisioni ishte emëruar ose jo.

Seksioni nën kapitullin VII për nevojat e veçanta ka të bëj me:

e drejta në arsimin special, neni 35: nga ky nen duket se themeli është vendosur për kornizën e ndarë të arsimit special. Ligji përmend sigurimin e arsimit special si “shkollim i rregullt” dhe “kurset” e arsimit special. Në çdo shkallë, detyra e komunës është ofrimi i arsimit special brenda kornizës së tyre dhe limitet e tyre buxhetore që rezultojnë në shërbime të patolerueshme dhe përjashtim, pasi që arsimi special shpesh është më i lirë sesa përfshirja.

Edhe pse ligji vë përgjegjësinë për arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta te komunat, përgjegjësia për shkollat speciale është kryesisht në dorë të MASHT-it. Kjo rezulton në ankesa të dyanshme dhe vendosje të përgjegjësive specifike në anën tjetër.

9 Një zyrtar nga OBSH na tha se nga 28 psikologët e fundit të punësuar nga shkollat, vetëm katër kishin magjistraturën.


Në vizitat tona nëpër klasat e ndara, gjetëm se shumica e tyre kanë më pak orë sesa klasat e rregullta, që është shkelje e këtij neni.

referimi në vlerësim: Nenet 36 dhe 37 me arsye përcaktojnë përgjegjësinë për vlerësim referent te prindërit dhe mësimdhënësit e fëmijës. Ligji këtu duket se hap rrugën për përjashtim, edhe pse vlerësimi i ekspertit është çelës për të vendosur nëse fëmija është përfshirë ose përjashtuar. Nëse ekspertët nuk janë aftësuar për të bërë rekomandimet për të punuar me fëmijët në klasa të rregullta, ata do të përfundojnë duke klasifikuar fëmijët nga klasat në dispozicion.

Komunat paraqesin një bllok tjetër pengues në arsimin gjithëpërfshirës pasi që ata mund të anulojnë ekspertët në këtë çështje.

iep: Neni 38 siguron IEP për çdo nxënës dhe prindërit që pranojnë dy raporte në vit. Hulumtimi jonë tregon se kjo është bërë rrallëherë.

shërbimet këshillimore dhe psikologjike: Neni 39, ofron shërbime këshillimore dhe psikologjike që është çelës për shërbime të mira për fëmijët me nevoja të veçanta. Fatkeqësisht këto shërbime nuk financohen dhe që nga koha kur ligji është botuar, asnjë shërbim komunal ose regjional i vetëm nuk është themeluar. Prej psikologëve që punojnë në sistemet e shkollave pothuajse asnjë nuk është i kualifikuar e as nuk ka njohuri të vlerësimeve psikologjike dhe për ndërhyrje, e asgjë për mënyrën si fëmija me nevoja të veçanta duhet të përfshihet në klasa të rregullta (shih fusnotën 8 ). Në anën tjetër, mbi 30 psikologë janë të aftësuar si duhet dhe nuk janë të punësuar.

arsimi për të shurdhrit: Gjuha e shenjave është gjithmonë gjuha e parë e të shurdhërve të thellë. Përveç kësaj, të shurdhrit kanë kulturë të dalluar. Me qëllim të zbatimit të ligjit për të shurdhrit, mësimdhënësit gjithashtu duhet të jenë të shurdhër ose të kenë lidhje intime me të shurdhrit që komunikojnë me shenja. Mësimdhënësit që dëgjojnë, zakonisht mësohen për të përkthyer në gjuhën amtare, që në këtë rast do të quhet “shqipja me shenja”, dhe kjo gjuhë nuk është gjuhë amtare e të shurdhrit. Mësimdhënësit e shurdhër duhet të aftësohen, jo vetëm për shkak të gjuhës, por për shkak të nevojës për të fuqizuar kulturën e shurdhër.

3.2. liGji për arsimin parashKollor (02/l-52),10

Ligji ka nëntë seksione dhe 50 nene. Ai diskuton qëllimin dhe synimet e arsimit parashkollor, përkufizon fëmijët me nevoja të veçanta, dhe mbulon procedurat administrative, parashkollimin në shtëpi, financimin dhe pagesat, fondet, punësimin e personelit të kualifikuar, kualifikimin e specialistëve, grumbullimin e të dhënave për fëmijët (në veçanti ata me nevoja të veçanta), mbikëqyrjen dhe disiplinën e personelit, adaptimin dhe miratimin e planprogramit. Është e qartë se aktualisht arsimi parashkollor në Kosovë është vullnetar dhe paguhet nga prindërit. Ato fonde të pakta nga burimet publike duket qartë se nuk do të gjejnë rrugën në arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta11. Edhe pse korniza ekziston, ligji qartëson se duhet të plotësohet me udhëzime administrative të cilat gjer tani ishin shumë të rralla dhe nuk bazohen në ndarje të më shumë fondeve nga burimet publike.

Në vijim janë komentet për nenet e ndryshme të ligjit:

ndryshim e plotësim nga udhëzimi administrativ: Neni 2, seksionet 2.3 dhe 2.4: ndryshimi dhe plotësimi nga udhëzimi administrativ është shumë i rëndësishëm pasi që ofron orientim për të ushqyer ligjin. Udhëzimet administrative nuk janë përdorur ende në arsimin parashkollor pasi që do të krijonin obligime ekonomike. Fakti se arsimi parashkollor është vullnetar nënkupton se komunat mund të caktojnë kushte (për shembull pagesa) dhe prindërit “vullnetarisht” vendosin nëse dëshirojnë t`i përmbushin ato kushte dhe të dërgojnë fëmijën në parashkollor, ose të mbajnë fëmijën në shtëpi.

parandalimi: Në nenin 3, nuk përmendet parandalimi i mësimit të personave me aftësi të kufizuara ose të ngushtohet boshllëku në mes të fëmijëve me ose pa nevoja të veçanta. Tutje pasi që parashkollori është pikë shkrirje për shoqërim, projektet për përfshirje kërkohen ashtu që fëmijët të jenë të përfshirë. Kjo është në veçanti e rëndësishme kur prindërit ndonjëherë kanë kulturë të ndryshme të përfshirjes.

Gjuha e mësimit: Edhe pse neni u 5 jep të drejtën fëmijëve që të mësojnë në gjuhën e tyre, mësimi në çerdhe për romë, ashkali, egjiptianë zakonisht nuk ekziston në gjuhën e tyre që ata e flasin në shtëpi.

Nevoja të veçanta: Pasi që gjuha nga neni 6, që ka të bëjë me fëmijët me nevoja të veçanta, është e ngjashme me nenin që bën arsimin parashkollor vullnetar, mund të supozohet se fëmijët me nevoja të veçanta mund të shkojnë në parashkollor nëse përmbushin kushtet komunale (për shembull pagesën, transportin, etj.). Pasi që

10 http://www.assembly-kosova.org/common/docs/ligjet/2006_02-L52_en.pdf 11 Përjashtim ka në klasat e parashkollorit në disa shkolla speciale.



shumica e fëmijëve me nevoja të veçanta vijnë nga familjet që kanë probleme që t’i përmbushin ato kushte, është e qartë se qëllimi i përfshirjes, në veçanti shoqërimi në kulturën e përfshirjes, do të përmbushet vetëm nëse fëmijët me nevoja të veçanta dërgohet në parashkollor përmes veprimit afirmativ.

Seksioni 25.2 në veçanti identifikon fëmijët me nevoja të veçanta në parashkollor si përfitues të buxhetit. Natyrisht nëse buxheti është shumë i vogël, ia vlen që të identifikohet si i tillë.

parashkollimi në shtëpi: Pasi që arsimi parashkollor nuk është i detyrueshëm, ligji jep dispozitat për parashkollimin në shtëpi, por nuk siguron mjetet për zbatim. Në teori udhëzimet administrative munden dhe duhet që të krijohen për ta bërë të realizueshme.

pagesa: Neni 24 rregullon pagesën nga prindërit për çerdhet komunale. Siç u përmend më sipër, udhëzimet administrative duhet t’i lirojnë prindërit e fëmijëve me nevoja të veçanta me qëllim që të inkurajojnë kulturën e përfshirjes.

Ligji në veçanti thotë se Kosova duhet të sigurojë arsimin universal të fëmijëve të moshës 5-6 vjeçare gjer në vitin 2010. Duket se për momentin kjo është plotësisht joreale.

3.3 liGji për arsimin nëpër Komunat e repuBliKës së Kosovës (nr. 03/l-068): analiZë e shKurtër

Ky ligj i ri është miratuar më 21 maj 2008, dhe ende nuk ka hyrë në fuqi. Ai synon që të iniciojë proceset sipas kartës evropiane për vetëqeverisjen lokale të vitit 1985. Proceset paralele janë në vazhdim e sipër në sektorët e tjerë, siç janë në shëndetësi dhe në mirëqenie. Sipas OSBE-së (2008), zhvillimi i kompetencave komunale dhe i marrëdhënies në mes të qeverive lokale dhe qeverisë qendrore është proces i vazhdueshëm, pjesë e së cilës është ky ligj.

Korniza aktuale për vetëqeverisjen lokale në Kosovë fillimisht është vendosur përmes rregullores së UNMIK-ut 2000/45 për vetëqeverisjen e komunave në Kosovë me qëllim që të organizojë dhe të mbikëqyrë vetëqeverisjen e komunave në Kosovë duke lidhur përfaqësuesit komunalë me nivelin qendror. Në vitin 2007, rregullorja është ndryshuar nga UNMIK-u me rregulloren 2007/30.

Rregullorja e UNMIK-ut 2007/30 thotë se komunat kanë kompetencë për të lëshuar akte normative në nivelin e tyre në lidhje me çështjet brenda zonës së tyre të kompetencës. Komunat rregullojnë dhe menaxhojnë çështjet publike në territorin e tyre brenda kufijve të caktuar me ligj. Në veçanti komunat kanë tri lloj kompetencash.

Së pari kompetencat rregullative janë si për shembull: ofrimi i kushteve themelore lokale për zhvillimin e qëndrueshëm ekonomik, planifikimi urban dhe rural dhe shfrytëzimi i tokës, licencimi i ndërtesave dhe i zhvillimeve të tjera, mbrojtja e mjedisit lokal, zbatimi i rregulloreve të ndërtimit dhe kontrollet e standardit të ndërtimit, dhe ofrimin e shërbimeve në lidhje me komunalitë lokale dhe infrastrukturën.

E dyta, përveç këtyre kompetencave, rregullorja e re parasheh fusha shtesë të cilat mund të rregullohen në nivel lokal. Këto kompetenca “vullnetare” përfshijnë aktivitetet që lidhen me turizmin, kulturën, sportin dhe aktivitete të rinisë, promovim ekonomik dhe civil. (OSBE, 2008)

E treta, “kompetencat e deleguara” përfshijnë, për shembull, regjistrat kadastrorë, regjistrat civilë, regjistrimin e bizneseve dhe të votuesve dhe përgjegjësit shtesë brenda kompetencave të institucioneve të përkohshme të vetëqeverisjes që janë të deleguara në mënyrë eksplicite. Këto kompetenca duhet të jenë uniforme në tërë Kosovën.

Prej tri llojeve të kompetencave të përmendura nga OSBE (2008) më sipër, shumica e ligjeve për arsim duket se bijnë nën titullin “kompetencat rregullative”, edhe pse disa janë në kategorinë e “kompetencave të deleguara”. Sipas ligjit aktual, qeveritë lokale nuk lejohen që të futen në borxh.

OSBE (2008) mbështet këtë politikë. Arsyet e dhëna për këtë politikë janë se nuk ka stabilitet të mjaftueshëm, as përvojë, as resurse në nivelin lokal për të marrë rreziqet e tilla. Në anën tjetër, për të zhvilluar shërbime të cilësisë së mirë besojmë se qeveria komunale dhe kombëtare duhet të mundësohen që të investojnë në projekte lokale, por kompetenca është e kufizuar. Aktualisht burimi i vetëm i të hyrave lokale janë taksat. Fatkeqësisht nuk janë zhvilluar ndërmarrjet komunale për të gjeneruar punësim dhe të ardhura komunale.

Në ligjin nr. 03/L-068 ekziston ndarja e qartë në mes të qeverisë kombëtare dhe komunale, ku qeveria kombëtare vendos politikat dhe qeveria komunale i zbaton ato. Prandaj nuk është e tepërt që të përmendet se arsimi gjithëpërfshirës i fëmijëve me nevoja të veçanta përmendet vetëm nën kompetencat e MASHT-it dhe shprehet si politikë, kurse nuk përmendet fare zbatimi nëpër komuna.


Një brengë tjetër serioze është boshllëku i madh në mundësinë e komunave të ndryshme në shërbimet e furnizimit. Kjo pamundësi mund të jetë për shkak të boshllëkut ekonomik, ose sipas mundësive dhe talentit të aktorëve në komuna të ndryshme. Nuk ka mekanizma për të kompensuar fëmijët që jetojnë në komuna problematike, dhe asgjë për fëmijët me nevoja të veçanta. Në anën tjetër, kur komuna është e fortë, ajo mund të korruptohet dhe këtu mundësia e qeverisë qendrore për të aplikuar me efikasitet është e dyshimtë.

Në anën pozitive, ligji jep liri të madhe veprimi, bile edhe inkurajon iniciativat lokale dhe të menduarit e pavarur. Në çfarëdo shkalle, me këtë ligj të ri, rekomandimet që lidhen me fëmijët me nevoja të veçanta duhet të orientohen nëpër komuna, pasi që gjithnjë më shumë kompetenca do të shkojnë në qeveri lokale.

3.4. liGjet e tjera përKatëse

Këto ligje mund të shihen në Gazetën zyrtare të Kuvendit të Kosovës, http://www.unmikonline.org/regulations/unmikgazette/index.htm dhe më vonë në http://www.assembly-kosova.org/?krye=home&lang=en. Ato janë të përmendura këtu shkurt, përveç nëse ka diçka specifike në to për fëmijët me nevoja të veçanta.

3.4.1 liGjet në fushën e arsimit

Kosova ka Ligjin për tekstet mësimore (2006/02-L67), që rregullon miratimin dhe shitjen e teksteve mësimore. Ende nuk ka tekste mësimore të miratuara për fëmijët me nevoja të veçanta. Në intervistat tona, mësimdhënësit thanë se kanë përdorur tekstet e mësimit të rregullt dhe i kanë adaptuar ato për fëmijët nëpër klasat e tyre, ose kanë përgatitur materialet e veta. Tutje, nuk gjetëm dëshmi se materialet ndaheshin në mes të mësimdhënësve. Shpesh e vërteta është e kundërt. Një mësimdhënës, që deshi të mbetej anonim, u tha intervistuesve tanë se ai dhe një koleg kishin shkruar një abetare për arsimin special, dhe ishte konfiskuar nga drejtori i shkollës dhe e “mbajti haraç” për para të gatshme (si duket asnjëri nuk e ka paguar ende).

Ligji për inspeksionin arsimor (nr. 2004/37) jep dispozitat për inspektorë regjionalë. Seksioni 4.3 i ligjit diskuton detyrat e inspektorëve. Ka detyra që lidhen me fëmijët me nevoja të veçanta (germat e poshtme lidhen me nënnenet e nenit 4.3 të ligjit, të marra nga origjinali):

f. Regjistrimin e fëmijëve të nxënësve dhe të studentëve në harmoni me kushtet dhe kriteret e përcaktuara me ligj ose me ndonjë akt tjetër nënligjor;

g. Numrin e fëmijëve, të nxënësve dhe të studentëve në grupe, paralele dhe klasa;

h. Pranimin e kuadrit edukativ, mësimor, administrativ dhe teknik në harmoni me ligjin dhe aktet nënligjore;

i. Realizimin e planit të programit mësimor dhe kushtet e realizimit;

n. Respektimin e detyrimeve të institucionit arsimor ndaj prindërve të fëmijëve, të nxënësve, studentëve ,

punëtorëve dhe anasjelltas;

p. Mënyrën e ngritjes profesionale dhe shkencore të mësimdhënësve;

r. Mbikëqyrjen e sigurimit të transportit për nxënës, studentë dhe mësimdhënës;

x. Realizimin e programeve dhe projekteve të ndryshme në sistemin edukativoarsimor.

MASHT-i ka përgjegjësinë për të shkruar një direktivë administrative për të zbatuar ligjin. Edhe pse çdo regjion ka inspektorin e arsimit special, MASHT-i ende nuk ka kompletuar direktivat administrative siç thuhet me ligj.

UNMIK/REG/2000/51 vendos arsimin e detyrueshëm nga mosha 6 gjer në moshën 15 vjeçare.

3.4.2 liGjet në fushën e shënDetësisë

Ligji kosovar i shëndetësisë (nr. 2004/4) deklaron në seksionin 22 se kujdesi shëndetësor do të ofrohet falas për fëmijët gjer në moshën 15 vjeçare, nxënësit nëpër shkolla dhe personat me aftësi të kufizuara. Ky ligj është modifikuar pak më vonë (nr. 2004/38) për të siguruar një zinxhir të pajtimeve në lidhje me ndërhyrjet mjekësore. Ndryshe nga kjo, nuk ka ndryshime të mëdha për fëmijët me nevoja të veçanta. Ekipi i mjekësisë familjare, që ofron kujdes primar, nuk përfshinë ndonjë psikiatër ose psikolog, e as terapeut të shëndetësisë së punës.

Qendrat e shëndetit mendor konsiderohen si mjekësi sekondare.

Ngjashëm ligji për të drejtat dhe përgjegjësitë e qytetarit në kujdesin shëndetësor (nr. 2004/38) nuk ka dispozita që kanë të bëjnë me fëmijët me nevoja të veçanta.



Edhe ligji për drogat narkotike dhe substancat psikotrope (2007/02-L128) nuk përmend kufizime për ndonjë mjekim të rëndësishëm për fëmijët me nevoja të veçanta. Përderisa besohet gjerë se shitja e Methylphenidate12

është e ndaluar në Kosovë, kjo paraqitet me mjekimet që janë rregulluar por nuk janë ndaluar.

Ligji i Kosovës për shëndetin publik (nr. 02/L-78) ka një dispozitë në shëndetin e të rinjve me nevoja të veçanta ku i është dhënë kontroll i veçantë dhe konsideratë edhe pse nuk është detajuar.

Ligji për inspektoratin sanitar të Kosovës (nr. 2003/22) kërkon inspektimin e objekteve mësimore dhe u jep autoritet inspektorëve komunalë që të mbyllin institucionin pas periudhës së caktuar të paralajmërimit.

Në ligjin për inspektoratin shëndetësor (nr. 02/L-38) nuk përmenden fëmijët me nevoja të veçanta.

3.4.3. liGjet për mirëQenie soCiale

Ligji themelor për asistencën sociale nr. 2003/15 jep një skemë tepër të ndërlikuar për llogaritjen e përshtatshmërisë për asistencë sociale që është maksimum 75 euro në muaj për familje. Fëmijët me aftësi të kufizuara përfshihen në llogaritje dhe në disa raste familjes mund t`i jepen edhe 40 euro shtesë në muaj.

Kosova ka kodin e drejtësisë për të miturit (UNMIK/REG/2004/8), dhe nenet 16-26 diskutojnë masat arsimore. Masat arsimore përfshijnë shkollat speciale disiplinore dhe aranzhimet e tjera. Ne nuk mundëm të gjejmë asnjë në terren dhe nuk besojmë se ekzistojnë, edhe pse ka klasa që mbahen brenda burgjeve.

Ligji bazik i punës (UNMIK/REG/2001/27) ndalon punën e fëmijëve nën moshën 15 vjeçare. Seksioni 2.4 ndalon “diskriminimin kundër personave me aftësi të kufizuara, të cilët kanë perspektivë shumë të shkurtuar për sigurim, mbajtje dhe avancim në punësim të përshtatshëm si rezultat i dëmtimeve të njohura natyrore ose mendore”. Ligji për familjen në Kosovë (Nr. 2004/32) është punë madhështore që merret me çdo aspekt të jetës familjare. Këtu nuk përmenden obligimet prindërore ndaj fëmijëve me nevoja të veçanta, si duket për shkak se ligji i përfshinë ata në obligimet e përgjithshme ndaj fëmijëve. Në tërë ligjin, fëmijët me nevoja të veçanta përmenden vetëm një herë, në lidhje me vendosjen e tyre jashtë shtëpisë, ku duhet të përfshihet një ekip i ekspertëve.

3.4.4. të nDryshme

Në Ligjin për rrugët (nr. 2003/11) nuk përmendet qasja për fëmijët me nevoja të veçanta si kriter për ndërtimin e rrugëve. Kosova ka ligjin kundër diskriminimit (nr. 2004/ 3) që mund të përfshijë çështjet për fëmijët me aftësi të kufizuara. Neni 3 i ligjit ndalon segregacionin. Arsimimi përmendet nën nenin 4. Prandaj në teori prindi mund të shkojë në gjykatë nëse fëmijës së tij/saj nuk i është ofruar arsimi gjithëpërfshirës.

përmBleDhje Ligjet në Kosovë në lidhje me arsimin dhe fëmijët me nevoja të veçanta ende janë në fazat e hershme, ato reflektojnë gjendjen aktuale e nuk synojnë ndryshimin e saj. Ligjet ofrojnë një kornizë për arsimin e detyrueshëm, ndajnë përgjegjësitë në mes të qeverisë qendrore dhe komunave, ofrojnë transport gjer në shkollë, ofrojnë një kornizë për arsimin parashkollor, fillojnë vendosjen e planprogramit dhe rregullojnë tekstet mësimore dhe përcaktojnë procedurat për të punuar me fëmijët me nevoja të veçanta.

Për momentin ligjet paraqesin vetëm skeletin që duhet të plotësohet me urdhëresa administrative dhe rregullore. Tutje, nëse marrin metaforën anatomike, atyre iu duhen dhëmbët, që do të thotë strategjia e zbatimit. Nuk ka qendra këshillimore komunale, as komisione vlerësimi, nuk ka mjete për të zbatuar vijimin në shkollë, dhe nuk ka sanksione kundër komunave që nuk zbatojnë politikën kombëtare. Problemi i urdhëresave administrative është problemi i pulës dhe vezës, nëse urdhëresa nuk mund të zbatohet, atëherë nuk ka nevojë as të shkruhet.

Duhet të përcaktohen procedurat e detajuara dhe të rrënjosen te zyrtarët përkatës. DKA-të duhet t’i dinë dimensionet e mandatit të tyre dhe të mësohen si të përdorin mandatin e tyre. Procedura e vlerësimit të fëmijëve me nevoja të veçanta duhet të rregullohet dhe ekipet duhet të aftësohen. Qendrat e këshillimit duhet të vendosen dhe të punësuarit duhet të aftësohen. Komisionet e prindërve duhet të formohen, të aftësohen për të drejtat e tyre dhe në lobim te zyrtarët, e ndoshta edhe të përdorin mediat. Në të vërtetë ka nevojë që të edukohen edhe mediat për kontributin e tyre si mbikëqyrës i këtyre ligjeve.

Krejt e sipërpërmendura dhe të gjitha seksionet që kanë të bëjnë me fëmijët me nevoja të veçanta, duhet të rregullohen detajisht përmes rregulloreve ministrore, përfshirë procedurën për financim.

12 Gjithashtu njihet si Ritalin, mjekimi më i shpërndarë dhe i diskutueshëm për çrregullim në mungesë të përqendrimit dhe hiperaktivitetit.



© UNICEF/Kos/2009Children performing at a theatre play, Naim Frashëri primary school,Prishtinë/Pristina

Kapitulli 4Gjendja e sotme: analizë në zyrë

Shumë zemërthyer, disa zemërhapur

—Leonard Cohen


Ky kapitull përmban të dhënat nga dokumentet zyrtare që tregojnë gjendjen e fëmijëve me nevoja të veçanta në kontekst të sistemit të përgjithshëm arsimor. Dokumentet e rëndësishme të disa organizatave aktive në këtë fushë (organizata të tjera nga MASHT-i) u analizuan në kapitullin 5 së bashku me të gjeturat në terren.

Statistikat themelore

Popullsia e Kosovës është afro 2,100,000. (2005)

Kohorta për pesë vitet e fundit ishte rreth 35,000.

Numri i fëmijëve 5-6 vjeçarë nëpër çerdhe është rreth 19,000

Rritja neto e popullsisë: 1.2%

Numri i shkollave fillore: 959

Shkollat fillore që punojnë në: katër ndërrime: 8; Tri ndërrime: 68; Dy ndërrime: 869; Një ndërrim: 14

Numri i fëmijëve në shkollën fillore: 346,627

Ndarja etnike: shqiptarë: 334,227 (96%), serbë: nuk ka të dhëna (-%), boshnjakë: 3149 (<1%),

romë, ashkali, egjiptianë: 11,660 (3.3%), turq: 2348 (<1%), goranë: 1292 (<1%)

Numri i mësimdhënësve në shkollat fillore: 17,500

Numri i shkollave speciale: 7

Numri i klasave të ndara: 67

Numri i fëmijëve të identifikuar me nevoja të veçanta: 108113

511 në shkolla speciale, 570 në klasa të ndara

Burimet: MASHT, ESK, OSBE

analiZë: Strategjia për zhvillimin e arsimit parauniversitar në Kosovë (2007 - 2017) deklaron qartë se faktori fundamental për të krijuar një mjedis të shëndoshë dhe adekuat për mësimdhënie dhe mësimnxënie është që shkolla të punojë më së shumti me dy ndërrime. SZHAPU shpreson që të arrijë këtë synim gjer në vitin 2017.

Aktualisht janë gjithsej 959 shkolla, prej së cilave 869 tanimë punojnë në dy ndërrime, 14 shkolla kanë një ndërrim, sidoqoftë, 68 shkolla kanë tri ndërrime dhe 8 shkolla kanë katër ndërrime.

Prandaj me qëllim që të arrihet synimi i caktuar nga SZHAPU, edhe 84 shkolla duhet të ndërtohen për t`iu përgjigjur nevojave aktuale të fëmijëve të moshës shkollore. Nuk duhet të harrohet popullsia prej 1.2 % kur të bëhet ekstrapolimi që nga viti 2007.

Në bazë të intervistës sonë me Ministrinë e Financave, 80 shkolla janë planifikuar për ndërtim. Synohet që puna në tri dhe katër ndërrime të përfundojë brenda pesë vjetëve. Sidoqoftë, nëse supozojmë se të dhënat mbesin relative me shkallën aktuale të natalitetit, kërkohen mbi pesë vjet për të përfunduar punën në ndërrime në Kosovë.

Është me rëndësi që të nënvizohet se çështja e ndërrimeve është e ekstensive në lidhje me arsimin në përgjithësi dhe arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta në veçanti. Përveç çfarë tregon SZHAPU si të arritshme gjer në vitin 2017, për të arritur përfshirjen e plotë, Kosova ende ka nevojë që të ketë një sistem arsimor me shkolla që punojnë në një ndërrim. Për të qenë i azhuruar me shkallën aktuale të natalitetit, pa kurrfarë përmirësimi, Kosova duhet të ndërtojë 24 shkolla për çdo vit.

Nëse dëshirohet që ndërrimet të përfundohen sot, kërkohen edhe 1988 shkolla, pasi që 8 shkolla kanë 4 ndërrime (d.m.th. 32 shkolla me një ndërrim) plus 68 shkolla me nga tri ndërrime (d.m.th. 204 shkolla me nga një ndërrim), plus 869 shkolla me 2 ndërrime (d.m.th. 1738 shkolla me një ndërrim) plus 14 shkolla me nga një ndërrim. Kur punohet në një ndërrim, shkollat mund të përdoren për klube dhe aktivitete riparuese për fëmijët me nevoja të veçanta gjatë pasdites. Numri i orëve të mësimit të kaluara nëpër shkolla mund të rritet

13 Nga ldonline.org: sipas asociacionit ndërkombëtar Dyslexia dhe Asociacionit Amerikan për aftësi të kufizuara në mësim, rreth 15% e popullsisë amerikane (gati një e shtata) ka aftësi të kufizuara në mësim. Tutje, duhet të shtojmë edhe disa % për fëmijët me nevoja speciale që nuk janë LD, prandaj kjo shkon gjer në 20%.



dhe të ofrohet mundësia që mund të çojë në rritjen e rrogave të mësimdhënësve që do t`i bënte më të kënaqur. Shfrytëzimi i klasave nga një grup i fëmijëve bën të mundur shfrytëzimin më të madh arsimor të klasave, i bën kabinetet më të sigurta, dhe shkakton shumë më pak presion mbi administratën. Nuk kemi mundur të gjejmë asnjë zonë jashtë disa vendeve të Evropës Lindore ku fëmijët rregullisht vijojnë mësimin në ndërrime.

Statistikat ofrojnë informata të pakta në lidhje me arsimimin e pakicave. Nuk ka statistika zyrtare nga qeveria e Kosovës në lidhje me nxënësit serbë. Në sektorin arsimor, komunitetet rom, ashkali dhe egjiptian prezantohen ndaras, kurse në shifrat e përgjithshme ato ndahen në “rom” dhe “të tjerë”.

Në popullsinë botërore, në vendet e industrializuara dhe në zhvillim, popullsia e fëmijëve të identifikuar si fëmijë me nevoja të veçanta zë 15 -20%14. Në Kosovë kjo do të thoshte se 55,000 gjer 70,000 të fëmijëve të moshës së moshës shkollore, ose 5500 to 7000 fëmijë për kohortë. Kjo do të thotë se vetëm 1081 nga mbi 55,000 fëmijë janë identifikuar. Nëse kuptojmë se 3-5% e fëmijëve kanë dëmtime të rënda, dhe se këta janë fëmijë në klasat e bashkëngjitura dhe shkollat speciale, atëherë janë së paku 10,500 fëmijë me dëmtime të rënda në Kosovë, që do të thotë se janë identifikuar nën 10% dhe iu është ofruar ndërhyrje kuptimplotë. Nga anketa e HANDIKOS-it, që do të diskutohet pas pak, do të shohim se mbi 500 fëmijë me paaftësi të rëndë nuk vijojnë shkollën. Gjithashtu kemi informata nga intervistat tona se një numër i madh i femrave adoleshente me nevoja të mëdha nuk vijojnë shkollën si dhe fëmijët romë, ashkali dhe egjiptianë të të gjitha moshave (MASHT, 2007). Duke përdorur këtë logjikë, prej 10,500 fëmijëve me nevoja të veçanta të mëdha, 1081 janë identifikuar dhe vendosur në objekte speciale, 4000 prej tyre janë adoleshentë që nuk vijojnë shkollën sepse është shumë larg, shumë shtrenjtë, shumë turpëruese për familjet, nuk është e drejtë për vajzat dhe pakicat, dhe shumë e vështirë për qasje nga personat me aftësi të kufizuar, 2000 të tjerë janë fëmijë më të rinj që gjithashtu nuk vijojnë shkollën për arsye të njëjta, por një përqindje më e lartë nga ta janë nga komunitetet rom, egjiptian dhe ashkali. Të tjerët janë në shkollë por me asistencë të paktë ose pa asistencë fare.

Ia vlen të përmendet edhe një e dhënë: vetëm rreth 50% e fëmijëve të moshës 5 vjeçare vijojnë institucionet parashkollore të çfarëdo lloji, dhe përqindje më e ulët e tyre të moshës nën 5 vjeçare vijojnë këto institucione.

Analizë ekonomike

Një grusht gjësende nuk kënaqin luanin

Babylonian Talmud

Nuk martohem për paratë tua se janë pak

“Fennario”, muzikë folklorike angleze

Të gjitha burimet kryesore kanë treguar pengesat ekonomike si çështje të rëndësishme në lëvizjen e sistemit arsimor përpara. Ky seksion do të japë një analizë të shpenzimeve publike në arsim, në veçanti arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta.

14 Nga ldonline.org: sipas asociacionit ndërkombëtar Dyslexia dhe Asociacionit Amerikan për aftësi të kufizuara në mësim, rreth 15% e popullsisë amerikane (gati një e shtata) ka aftësi të kufizuara në mësim. Tutje, duhet të shtojmë edhe disa % për fëmijët me nevoja speciale që nuk janë LD, prandaj kjo shkon gjer në 20%.


4.2.1. arsimi Dhe arsimi për nevoja të veçanta si pjesë e BuXhetit të Kosovës

Më poshtë është dhënë llogaria e shpenzimeve vjetore:

tabela 1: shpenzimet qeveritare 2000-2007

Viti Buxheti total (euro) Arsimi**% e buxhetit

kombëtarArsimi për nevoja të

veçanta% e arsimit

2000 214,642,438* 58,100,588 27 638,816 1

2001 250,001,856* 59,000,000 24 458,372 0.7

2002 299,498,033 66,559,227 22 815,501 1.2

2003 490,881,284 80,885,247 16 955,531 1.1

2004/5 632,300,000 94,215,001 15 1,112,098 1.2

2006 700,000,000 104,144,220 15 1,338,368 1.3

2007 717,400,000 110,506,686 15 1,310,809 1.2

* Buxheti në marka gjermane, afërsisht ekuivalent me euron** përfshinë grantin për arsim për komunat

Ajo që mund të shihet nga kjo tabelë janë dy fenomene të rëndësishme: 1) përqindja e shpenzimeve për arsim vazhdimisht ka rënë gjatë periudhës së pasluftës, dhe 2) pjesa e buxhetit të dedikuar arsimit të fëmijëve me nevoja të veçanta gjithmonë ka qenë minimale. Për të përkeqësuar gjendjen tutje, viti 2003 ka shënuar fillimin e eksodit të OJQ-ve donatore, dhe gjatë atij viti shpenzimet publike kanë rënë dukshëm.

4.2.2. arsimi, arsimi i fëmijëve me nevoja të veçanta Dhe BuXheti i Kosovës për vitin 2008 (Burim: unmiK/reG/2008/13)

Në shkurt të vitit 2008, buxheti 2008 u miratua nga Kuvendi i Kosovës dhe u nënshkrua nga PSSP. Më poshtë janë dhënë nënvizimet dhe analizat:

Buxheti kombëtar i Kosovës për vitin 2008 ishte 1,119,500,000 euro, i balancuar saktësisht për nga të hyrat plus bilanci nga vitet paraprake. Pjesa e arsimit është dhënë në detaje në shtojcën F.

Më pak se dy për qind të buxhetit të MASHT-it ndahet për arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta, më pak se buxheti për Qendrën studentore të Universitetit të Prishtinës dhe pak më shumë se buxheti i Bibliotekës Kombëtare. Tutje, shkollat speciale financohen direkt nga qeveria qendrore prandaj janë përfshirë në këtë buxhet.

Këta faktorë brenda buxhetit të MASHT-it, siç mund të shihet më detajisht në shtojcën F, janë përsëritur me vite prandaj duken se kanë rënë drastikisht pasi që OJQ-të që mund të kenë mbështetur fëmijët me nevoja të veçanta kanë ikur gradualisht nga Kosova që nga viti.

Një oficer nga Ministria e Financave u intervistua për këtë çështje. Ai shpjegoi se korniza buxhetore vendoset nga qeveria, dhe pjesa më e madhe e buxhetit është për rroga dhe shpenzime afatgjata.

4.2.3 BuXhetet Komunale

Siç u përmend më lart në Ligjin për arsimin komunal, komunat janë përgjegjëse për zbatimin e politikave të MASHT-it. Por ende arsimi i fëmijëve me nevoja të veçanta është përgjegjësi e qeverisë qendrore, por kjo mund të ndryshojë kur të hyjë në fuqi ligji i ri në vitin 2009. Më poshtë është dhënë një përmbledhje e buxheteve komunale për vitin 2008.



Nga buxheti total komunal15 prej 193,495,757.47 euro, buxheti për arsim ishte 92,296,628.36, ose 47.7%. Nga buxheti i arsimit, 76,661,333.06 (83%) janë për rroga, pothuajse krejt për rroga të mësimdhënësve. Prej 41,335 punëtorëve komunalë, 29,780 (72%) janë të punësuar në arsim, pothuajse të gjithë si mësimdhënës16. Vetëm 4,036,278.00 (4%) e buxhetit të arsimit është për përmirësime strukturale të shkollave, që do të thotë se buxheti për ndërtimin e 80 shkollave të planifikuara nga MEF është nga buxheti i ndryshëm. Ai nuk duket në buxhete lokale siç është rekomanduar nga OSBE. 94%, ose 87,026,210.36 e buxhetit komunal për arsim financohet nga granti për arsim nga qeveria kombëtare. Sipas analizave nga OSBE, aktualisht rreth 20% e buxhetit vjen nga të hyrat në nivelin e qeverisë lokale. Kjo është shumë më pak sesa që është rekomanduar nga OSBE (2008) ku 80% e buxhetit duhet të krijohet nga qeveritë lokale. Ky synim duket si mjaft i largët e shumë më i largët për arsimin.

Duket se nga buxhetet komunale do të investohen vetëm shuma minimale në përmirësim të strukturës së shkollave, përfshirë qasjen për fëmijët me nevoja të veçanta. Edhe pse është vështirë që të thuhet nga shifrat, duket se shumë pak para shpenzohen nga komunat për përmirësime rrugore, që do të bënte të mundur vijueshmërinë në shkollë në disa komuna rurale.

Rishikimi i buxheteve të komunave të ndryshme gjeti se granti kombëtar për arsim ishte 100 për qind për shpenzime të arsimit. Komuna e Prishtinës kontribuoi me 20 % të fondeve të veta për buxhetin e arsimit (mesatarja kombëtare është 6 për qind) kurse komuna e Mamushës kontribuoi me afro 40 për qind.

Edhe pse nuk ka dallime të mëdha në komuna të ndryshme, është e qartë nga të dhënat se kontributi komunal për arsim mund të bëjë shumë në ndryshimet në nivelin lokal. Është gjithashtu e rëndësishme që të vetëdijesohen drejtorët e DKA-ve për arsimin gjithëpërfshirës.

4.2.4 përfshirja e BanKës Botërore në Kosovë Dhe arsimi Gjithëpërfshirës

Shumë bankierë jetojnë në salla mermeri,

Aty jetojnë sepse inkurajojnë depozitat dhe dekurajojnë tërheqjet,

Dhe në veçanti sepse të gjithë respektojnë një rregull që mjerimi kap bankierin që i kushton vëmendje,

Që do të thotë se kurrë mos i jep hua askujt përveç nëse nuk iu duhen atyre.

—Ogden Nash

Gjer në kohën e shpalljes së pavarësisë së Kosovës, politika financiare e qeverisë së Kosovës ndikohej shumë nga Banka Botërore. Edhe pse mund të mohohet nga politikanët dhe zyrtarët e lartë, ky ndikim me siguri se do të vazhdojë për një kohë. Për shkak se është planifikuar përfshirje e madhe e Bankës Botërore për strategjinë dhjetë vjeçare të MASHT-it për zhvillimin e arsimit parauniversitar, dhe pasi që shumë ekspertë arsimorë janë të tmerruar nga analiza ekonomike, kemi përfshirë një përmbledhje dhe analizë të përfshirjes së Bankës Botërore në rindërtim të Kosovës, në veçanti arsimin e Kosovës.

Në vitin 1999, KE dhe Banka Botërore kishin mandat special për koordinim të çështjeve që lidhen me restaurimin ekonomik, reforma dhe rindërtim të (i) gjendjes ekonomike, llogaritjes së nevojave, dhe vlerësimit të prioriteteve për financim të jashtëm; (ii) harmonizim të kritereve dhe kushteve për mbështetje të jashtme; dhe (iii) rishikim të zbatimit të programeve mbështetëse donatore. (Banka Botërore, 1999)

Është thënë pak në lidhje me rindërtimin e sistemit arsimor.

Dokumenti i vitit 1999 përmend 200 OJQ aktive në Kosovë, por kur autori i parë arriti në vitin 2000, numri i tyre ishte mbi 700. Nuk kishte koordinim të duhur në mes tyre (Shahini dhe Landsman, në shtyp). Sipas dokumentit të vitit 1999 nga Banka Botërore, u mësuan tri mësime nga gjendjet e tjera të pasluftës: 1) Partneriteti me pronarët vendorë, 2) koordinimi donator, dhe 3) qëndrueshmëria.

Në vitin 2004, strategjia e Bankës Botërore u zhvendos nga financimi emergjent në kornizën e shpenzimeve afatmesme. (Banka Botërore, 2008)

Dokumenti i vitit 2008 jep këto analiza të gjendjes ekonomike në Kosovë:

1. Pasi që lulëzimi i paskonfliktit në mes të viteve 2000 dhe 2004 ishte subvencionuar, rritja e Kosovës stagnoi, me zvogëlim të prezencës së donatorëve dhe OKB-së që shërbeu si kundërveprim për efektet pozitive të rritjeve në investimet vendore.

15 http://www.unmikonline.org/regulations/unmikgazette/02english/E2006regs/RE2006_61_schedules.pdf16 Kjo përfshinë rreth 17,500 mësimdhënës të shkollës fillore, si dhe mësimdhënësit e shkollës së mesme dhe të çerdheve dhe personelit tjetër administrativ.


2. Një kombinim i rregullave konservative të shpenzimeve, nënshpenzimi i buxhetit kapital dhe të ardhurat pluskuese sollën bilancin e Kosovës në tepricë në vitin 2006 dhe shtuan depozitat qeveritare të parave të gatshme në rreth 245 milionë euro (pak nën 10 për qind të BPV-së) gjer në mesin e vitit 2007. (theksi ynë) Nga baza e ulët, Kosova vazhdoi që të shtojë shpejt të hyrat e përgjithshme qeveritare nga 27 për qind të BPV-së në vitin 2004 në 31 për qind në vitin 2006. Ndërkohë shpenzimet u zvogëluan dukshëm duke rënë nga 33 për qind të BPV-së në vitin 2004 në 27 për qind të BPV-së në vitin 2006 dhe si rezultat, Buxheti i Konsoliduar i Kosovës (BKK) u shtri nga deficiti prej mbi 6 % të BPV-së në vitin 2004 në tepricë prej 3.5 % të BPV-së në vitin 2006.

3. Tregtia e jashtme e Kosovës vazhdon të jetë shumë jashtë bilanci, bile edhe për standardet e EJL-së. Eksportet e regjistruara të mallrave zënë vetëm 5 % të BPV-së për vitin 2006, kryesisht me eksporte të skrapit të metalit, kurse importet e regjistruara janë mbi 55 % të BPV-së.

4. Stagnimi i fundit ekonomik reflektohet në mungesë të përmirësimit të standardit jetësor. Shkalla e varfërisë në Kosovë është shumë e lartë në krahasim me vendet fqinje dhe përkundër trendeve në regjion, nuk ka ndryshuar me kohën.

5. Ekziston korrelacioni direkt në mes të varfërisë dhe nivelit të arsimimit. Mbi 70 për qind e personave me arsim profesional dhe terciar raportojnë se janë punëtorë me rrogë, në krahasim me 25 për qind të individëve me arsimim të mesëm.

6. Sektorët e energjisë dhe minierave janë çelës për rritjen e ardhshme në Kosovë.

Dokumenti i vitit 2008 ka këto argumente për arsimin:

Popullsia e Kosovës është e re, afro një e treta e popullsisë është e moshës shkollore, dhe rritja e popullsisë është rreth 1.5% në vit. Sidoqoftë, rezultatet në shëndetësi dhe arsim janë të dobëta që sugjerojnë se cilësia e kapitalit njerëzor është e ulët, dhe se reformat në sistemin shëndetësor dhe arsimor do të jepnin përfitime substanciale.

Arsimi është një nga disa sektorë ku këto ambicie strategjike janë artikuluar detajisht dhe strategjitë e besueshme sektoriale, do të thotë strategjia për zhvillimin e arsimit parauniversitar në Kosovë (2007–2017) dhe strategjia për zhvillimin e arsimit të lartë në Kosovë (2005-2015).

1. Ka nevojë për investime të mëdha për shkak të popullsisë së re dhe në rritje dhe cilësisë aktualisht të ulët në arsim.

2. Pasi që arsimi është një nga shërbimet kryesore publike që ofrohen në nivel komunal, ndërtimi i kapacitetit institucional për komunat dhe qartësimi i roleve dhe përgjegjësive të çdo niveli të sistemit të arsimit do të jetë kritik për promovimin e cilësisë së arsimit e me këtë do të kontribuojë në stabilitet dhe rritje të Kosovës. (Banka Botërore, 2008)

3. Përkundër nevojës urgjente për të përmirësuar cilësinë e arsimit si bazë për rritje ekonomike dhe stabilitet social në Kosovë, arsimi nuk ka kapur shumë mbështetje donatore gjatë shtatë vjetëve të fundit.

Në të ardhmen, arsimi do të bëhet një nga investimet kryesore nga Banka Botërore:

Banka Botërore do t’i ndihmojë Kosovës që të ndërtojë kapacitetet institucionale dhe menaxhuese dhe sistemin e nevojshëm për të përmirësuar cilësinë e arsimit në linjë me strategjinë qeveritare për arsimin parauniversitar dhe arsimin e lartë. Faza e parë e mbështetjes nga banka, projekt investimi prej 10 milionë $ për arsimin, do të mbështesë qeverinë në ndërtimin dhe forcimin e kapaciteteve institucionale dhe menaxhues në MASHT, nivel komunal dhe shkollor. Në veçanti projekti do të synojë që: (i) të mbështesë qeverinë e re që të përmirësojë dizajnimin dhe organizimin e sistemit arsimor, përfshirë kornizën ligjore, rregulloret për të gjitha nivelet dhe mekanizmat e decentralizuara financuese, (ii) të ndërtojë dhe forcojë kapacitetet menaxhues të departamenteve relevante të MASHT-it për të përmirësuar cilësinë në arsim, (iii) të zhvillojë identifikimin e shkollave, investimet në shkolla dhe planet për mirëmbajtje dhe dizajnet standarde, dhe të ndërtojë një pilot model të shkollës duke shfrytëzuar standardet e reja, dhe (iv) të forcojë kapacitetet menaxhuese në nivel të MASHT-it dhe në nivel institucional për arsimin e lartë.

Banka, së bashku me partnerët e tjerë zhvillimorë, synon që të paraqesë një formë fillestare të qasjes mbarësektoriale (QM) në mbështetje të arsimit në Kosovë. Kjo metodë bën të mundur shfrytëzimin e resurseve të pakta me efikasitet dhe efektivitet duke u përqendruar në rezultate për një sektor më të koordinuar të arsimit dhe për ndërtimin e një sistemit të arsimit gjithëpërfshirës që do të jetë ndërkombëtarisht konkurrues. Kjo është



parë edhe si prioritet për zhvillimin e Kosovës dhe anëtarësimin afatgjatë në BE.

Puna e propozuar ndërtohet mbi projektin e financuar nga granti IDA për pjesëmarrje në arsim (EPIP (2003-2006) dhe projektin e dytë për përmirësim të arsimit (EPIP 2) aktualisht të financuar nga fondi pas konfliktit (miratuar në maj të vitit 2007). EPIP ndihmoi forcimin e kapaciteteve institucionale të shkollave për të zhvilluar dhe zbatuar planet e përmirësuara dhe për të shtuar pjesëmarrjen e komuniteteve në menaxhin të shkollës. EPIP-II do të mbështesë Kosovën në vitet pas statusit në kujdesin ndaj gjithëpërfshirjes dhe tolerancës në arsim përmes vazhdimit të granteve për zhvillim të shkollave, dhe përmes përforcimit të kapaciteteve të komunave përmes paraqitjes së granteve zhvillimore për Komuna.

Siç u përmend më sipër, Banka Botërore ka qenë e përfshirë në katër projekte për arsim, një në vitin 2000, një në vitin 2003 dhe dy në vitin 2008. Projekti i vitit 2000 u përqendrua në shëndetësi dhe arsim. Në sektorin e arsimit projekti vendosi themelin për infrastrukturën e MASHT-it dhe vendosi bazat për ndarjet nëpër komuna. (Banka Botërore, 2000)

Në vitin 2002, që është qartë vazhdim i projektit të vitit 2000, u zbatua një projekt tjetër. Ai u dizajnua me tri objektiva kryesore: 1) të trajnojë personelin e shkollës për të identifikuar problemet dhe për të shkruar projektet, 2) të reduktojë shkallën e braktisjes nga fëmijët e komunitetit rom, ashkali dhe egjiptian, dhe 3) të përmirësojë grumbullimin e të dhënave.

Dy projektet më të reja janë më të përqendruara në substancë të arsimit dhe janë në fazat e hershme: projekti i zhvillimit institucional për arsimin dhe projekti inovativ i arsimit. Këto dy projekte janë të dizajnuara për të mbështetur strategjinë e MASHT-it për arsimin parauniversitar 2007-2017, dhe strategjinë për zhvillimin e arsimit të lartë arsimi 2005-2015. Prandaj këto projekte do të adresohen në kontekst të duhur më vonë në këtë raport. 17

analiZa e nDërhyrjes nGa BanKa Botërore Dhe arsimi në Kosovë:

Fuqia e Bankës Botërore në Kosovë është e madhe. Nuk ka ndonjë bankë të fortë kombëtare qendrore as entitete të forta politike që kundërpeshojnë mandatin e Bankës Botërore, prandaj është me rëndësi që të monitorohet puna e saj nga afër.

Më poshtë është dhënë vlerësimi ynë modest për këtë çështje:

1. Banka Botërore ka dhënë një mendim detaj dhe të thellë për gjendjen sociale dhe financiare të Kosovës. Rezultatet janë dekurajuese, në veçanti në lidhje me varfërinë dhe papunësinë.

2. Qasja QM duhet në parim të lidhë zhvillimin arsimor me zhvillimin ekonomik, prandaj duhet të adresojë zhvillimin industrial/ gjendjen e papunësisë paralelisht me çështjet e arsimit. Edhe pse ka vullnet që të bëhet kjo, për momentin ka dëshmi të pakta për këtë.

3. Siç do të shohim në të dhënat që do të pasojnë, një nga çështjet më të rënda në infrastrukturën e arsimit është marrëdhënia në mes të qeverisë qendrore dhe qeverive komunale, prandaj banka arsyetohet në theksin e saj që të forcojë mundësitë e komunave që të zbatojnë politikat e arsimit. Në teori ky drejtim duhet të fuqizojë arsimin gjithëpërfshirës dhe mundësinë e komunave që të zhvillojnë programet për arsimin gjithëpërfshirës. Projekti i vitit 2000 nga Banka Botërore u dizajnua që të fuqizojë shkollat individuale, por me sa dimë asnjë shkollë nuk ka filluar projektet për arsimin gjithëpërfshirës me pajtim të tyre. Zyrtarët nga Banka Botërore dhe të komunave duhet të inkurajohen që të zhvillojnë arsimin gjithëpërfshirës në nivel komunal përderisa paralelisht të zhvillojnë fuqinë ekonomike për të kryer nismat e tilla.

4. Arsimi është shënjestruar relativisht vonë nga prioritetet e Bankës Botërore. Edhe pse arsimi ka ekzistuar si prioritet nga fillimi, ai ka pasur prioritet relativisht të ulët, e me këtë kanë humbur disa periudha të lulëzimit gjatë periudhës 2000-2003. Duket se arsimi ka fituar prioritetin e merituar vetëm pas zbulimit të potencialit të pasur punëtor në mes të zhvillimit arsimor dhe ekonomik në vitin 2008.

5. Një nga seksionet më të dalluara në pothuajse çdo dokument të Bankës Botërore është “mësimet e mësuara”. Në të gjitha shkencat shoqërore, përfshirë ekonominë, ky është seksioni më i vështirë dhe më i ndërlikuar. Edhe pse është e vërtetë se ata që nuk studiojnë historinë janë të dënuar që ta përsërisin, historia moderne shoqërore është e ngopur me aplikime të gabuara dhe zbatime të gabuara të mësimeve

17 Ia vlen të përmendet një referencë kureshtare në arsimin përfshirës që paraqitet në projektin e inovacioneve në arsim. Në përshkrimin preliminar të projektit (f. 5), një nga fushat prioritare janë quajtur “Shtimi i cilësisë së arsimit dhe përfshirjes”. Fusha përfshinë katër aktivitete që përqendrohen në “…cilësinë e rezultateve mësim dhënie-nxënie, proceset, dhe rezultatet në mënyrë gjithëpërfshirëse. Kjo do të ndërtohet mbi iniciativat dhe provat e kryera në aspektet arsimore të lidhura me cilësinë gjatë shtatë viteve të fundit në Kosovë. Asnjë nga aktivitetet e përmendura nuk lidhen me arsimin gjithëpërfshirës dhe “përfshirja” si duket paraqet “mënyrën e përgjithshme” në të cilën do të miratohet cilësia.


të mësuara nga situatat e kaluara të pamundshme. “Mësimet e mësuara” nga Banka Botërore ishin shumë të qarta dhe shumë të përgjithësuara. Për shembull, modeli “lulëzim-dështim” i ndërhyrjeve në konflikt ishte i parashikueshëm dhe duhet të merret parasysh. Teprica buxhetore dhe si rrjedhojë stagnimi në shpenzimet buxhetore, dhe zhvillimi ekonomik, gjithashtu ishte i parashikueshëm si dhe fuqitë që duhej ta kompensonin.

6. Kosova eksporton kryesisht lëndë të parë dhe kjo shtonë varësinë nga vendet e tjera dhe nuk ndihmon fuqizimin e saj ekonomik. Gjithashtu sektori bujqësor është shumë i dobët dhe pak i zhvilluar nëpër Kosovë. Ekonomia e lëndëve të para është puna intensive dhe shfrytëzimi i paktë i individëve të arsimuar. Kjo është receta për ushqimin e rrethit vicioz të varfërisë. Kjo çështje është injoruar nga Banka Botërore.

7. Një nga përvojat më të pashpresë të tentimit të zhvillimit arsimor në Kosovë është refuzimi që themelimi ekonomik të hyjë në borxh. Gjer tani, politikat ishin saktësisht të kundërta, duke rezultuar në ndarje të ulëta, teprica të pashfrytëzuara dhe stagnim ekonomik. Nëse kjo situatë shkakton rikuperim pas dhjetë vjetësh, atëherë për dhjetë vjet fëmijët do të arsimohen më pak sesa që meritojnë dhe do të prolongojnë varfërinë dhe vitet e humbura të pritjes. Zhvillimi është duke marrë rreziqet.

8. Një koment i fundit për konceptin “afatgjatë”. Autori senior ka pasur rastin që të kalojë shumë vite në pjesë të botës ku “emergjenca” nënkupton vetëm një ditë shtesë, dhe ka punuar në vendet e shtypura, në konflikt ose pas konfliktit (për rreth 25 vjet). Nuk mund të pritet ndonjë shoqëri stabile pas konfliktit pa zotimin e plotë të të gjitha institucioneve relevante shoqërore në mbështetjen institucionale ekonomike për më pak se ajo kohë.

9. Siç u përmend më sipër, projektet e reja të Bankës Botërore janë të lidhura ngushtë me strategjitë 10 vjeçare të MASHT-it dhe këto do t’i analizojmë ndaras në kapitullin 6.

4.3 DoKumentet për proCesin e rinDërtimit të arsimit KeC, unesCo, uniCef Dhe sos

Katër dokumente të rëndësishme dhe të gjera janë botuar për rindërtimi arsimor në Kosovë, dhe do t`i sjellim ato në radhitjen e botimit.

4.3.1 arsimi në Kosovë 2000/2001 - KeC (popovCi, hyseni Dhe salihaj, 2001)

Raporti i parë i madh që rishikoi këtë sektor ishte kryer nga KEC-i. Ai diskuton kontekstin kombëtar të Kosovës në fund të konfliktit, strukturën e sistemit arsimor dhe nivelet e ndryshme të sistemit. Raporti ishte i ngopur me të dhëna detaje. Këtu do të përmendim nivelet parauniversitare.

Kontekst: Në vitin 2000, Kosova është karakterizuar si “vend rural”, ku dy të tretat e popullsisë jetonin në fshatra. Raporti përmend zgjedhjet komunale dhe zgjedhjet e planifikuara kombëtare. Në kontekst të përgjithshëm të arsimit, ai përmend transicionin në sistemin ISCED, që filloi rreth një vit pas botimit të raportit.

strategjia e rindërtimit: UNMIK-u zgjodhi që të shfrytëzojë një strategji me “agjenci udhëheqëse”, ku një agjenci (OKB, qeveri e huaj ose OJQ ndërkombëtare) merr rolin udhëheqës në fushë të caktuar të rindërtimit. UNICEF-i ishte përgjegjës për zhvillimin e parashkollorit, qeveria finlandeze për fëmijët me nevoja të veçanta, dhe qeveria kanadeze për aftësimin e mësimdhënësve.

parashkollor: Raporti përmend rreth 17,000 fëmijë në programe të ndryshme parashkollore, (në krahasim me pak nën 25,000 në programet e krahasueshme sot). Dy të tretat e tyre ishin në programet përgatitore shkollore për pesëvjeçarët. Pesëdhjetë e një, nga 381 mësimdhënësit në këtë nivel, ishin klasifikuar si të nënkualifikuar.

shkolla fillore: Shkollat fillore nuk duhet të jenë mbi 5 km larg nga shtëpia e nxënësit. Disa shkolla mund të kenë administratën e njëjtë, e më pas një shkollë caktohet si shkolla qendrore dhe të tjerat si paralele të ndara. Kur nuk ka mjaft fëmijë, klasat mund të grupohen bashkë gjer në tri paralele për klasë. Në vitin 2001 ishin 930 shkolla, nëse numërohen ndaras paralelet e ndara dhe nëse nuk përfshihen shkollat serbe. Rreth 22 për qind e mësimdhënësve nuk janë të kualifikuar. Numri i madh i mësimdhënësve të nënkualifikuar përbëhej nga studentët. Edhe pse përmendet numri i madh i nxënësve për klasë (1.09 metër katror për nxënës përkundër normës 1.8 metër katror), nuk përmenden mësimet në ndërrime.



3.3.2 Botat paralele: raporti i unesCo-së për rinDërtimin e sistemit arsimor në Kosovë (sommers Dhe BuCKlanD, 2004)

Menjëherë pas përfundimit të konfliktit, UNESCO planifikonte ndërhyrjen në Kosovë, dhe urdhëroi një anketë për gjendjen në arsim. Edhe pse kjo ndërhyrje kurrë nuk u materializua (UNICEF-i u bë udhëheqës i OKB-së për arsimin në Kosovë), rezultati i punës ishte një dokument detaj dhe tërësisht human.

Dokumenti diskuton përpjekjet e hershme politike, qendra e së cilës ishte sistemi arsimor. Ai jepte detaje për strategjitë për përmbushjen e sfidave të hershme dhe puna për një numër të pengesave që është dashur të kalohen për të filluar me sistemin.

Nevojat e veçanta zënë një faqe e gjysmë nga dokumenti prej 150 faqesh. Ai thotë se vetëm 510 fëmijë të identifikuar me nevoja të veçanta vijojnë shkollat speciale, dhe 11,500 fëmijë të tjerë të identifikuar me nevoja të veçanta mësojnë në klasa të rregullta, prej 30,000 të llogaritur me dëmtime të vogla gjer të rënda.

Raporti dokumenton hyrjen e FSDEK I dhe diversifikimin e planifikuar të klasave për fëmijët me nevoja të veçanta. Kuptimi i përfshirjes në këtë dokument është përfshirja e të gjithë fëmijëve në sistemin shkollor. Shumica e tyre që nuk vijonin shkollimin në kohën e raportit ishin pjesëtarë të komuniteteve rome, ashkali dhe egjiptianë dhe ata me dëmtime.

4.3.3 raporti i uniCef-it në vitin 2005

Në vitin 2005, UNICEF-i kontraktoi Institutin e Arsimit në Universitetin e Londrës për të kryer një rishikim të gjerë të planprogramit të ri që është dizajnuar nga MASHT-i. Pas vlerësimit të tyre, UNICEF-i, së bashku me MASHT-in ndien se si rezultati i mendimeve të tyre për planprogram instituti do të jetë i gatshëm për të përgatitur një dokument për diskutim për të siguruar arsimin cilësor për të gjithë fëmijët e Kosovës. Më poshtë kemi përmbledhur të gjitha pjesët relevante të atij dokumenti për diskutim (Gundara dhe Peffers, 2005).

Duke marrë parasysh trashëgiminë e konflikteve, masat politike dhe ekonomike nuk janë çështjet e vetme fundamentale për zgjidhjen e konflikteve, por kërkohen edhe ndryshime shoqëruese në mendjen e njerëzve, përfshirë sjelljet dhe konceptet themelore. Kjo është shkruar në kontekst të integrimit të kulturave të tjera të pakicave në sistemin arsimor, por gjithashtu edhe arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta, dhe në veçanti arsimin gjithëpërfshirës.

Sipas raportit, komuniteti rom është i vetmi që duhet të mësojë një gjuhë tjetër për të vijuar shkollimin, sepse komunitetet e tjera vijojnë mësimin në gjuhën e tyre amtare. Kjo vë komunitetin rom në pozitë disavantazhi dhe dëmton çfarëdo argumenti që mësimi duhet të bëhet në gjuhën amtare. Komunitetet rome, ashkali dhe egjiptiane qëndrojnë në shkollë për kohën më të shkurtër, arrijnë sukses më të ulët sesa komunitetet e tjera dhe janë më të prapambeturit, në veçanti femrat e komuniteteve rome, ashkali dhe egjiptiane.

Komunitetet rome, ashkali dhe egjiptiane janë më së paku të arsimuar. Mbi 16% romëve, ashkalive dhe egjiptianëve nuk dinë të lexojnë ose të shkruajnë. Analfabetizmi është shumë i zakonshëm në mesin e grave rome, ashkali dhe egjiptiane (25%) në krahasim me burrat (8%) që është funksion i vijimit të femrave në shkollë që përfundojnë shkollimin më herët sesa meshkujt në përgjithësi. Në përgjithësi një e katërta e fëmijëve rom, ashkali dhe egjiptianë nuk vijojnë shkollimin fillor. Situata është më serioze në lidhje me arsimin e mesëm ku rreth 78% e femrave dhe 62% e meshkujve janë jashtë shkollës dhe vetëm rreth 1.4% e grave dhe burrave rome, ashkali dhe egjiptianë kanë vijuar ose përfunduar shkollën e mesme. Personat nga komunitetet rome, ashkali dhe egjiptianë të intervistuar theksuan se varfëria ishte arsyeja kryesore e jo kultura për shkallën e ulët të vijimit të shkollës nga fëmijët e tyre.

4.3.4 raporti i sos-it (maliQi, salihu, perolli-shehu Dhe KrasniQi, 2008)

Para vazhdimit me mbresat nga puna jonë në terren, dëshirojmë që të përmendim edhe një raport që është hartuar nga SOS-i (Maliqi, Salihu, Perolli-Shehu dhe Krasniqi, 2008). Ky raport është i ri dhe vetëm tani është botuar. Theksi kryesor është vënë mbi fëmijët në rrezik, ku çështjet e arsimit nuk janë theksuar. Këtu do të prezantojmë vetëm të dhënat që nuk janë diskutuar diku tjetër në raport.

1. Numri i fëmijëve me aftësi të kufizuara në Kosovë është rreth 15,000. Vetëm rreth 10 për qind e tyre janë në shkollë.

2. Numri i personave në varfëri të skajshme (që jetojnë me më pak se një euro në ditë) është 14 për qind, ose


rreth 50,000 fëmijë.

3. Sipas raportit nga Ombudspersoni për Kuvendin e Kosovës, dënimet fizike duket se janë të zakonshme nëpër Kosovë. (Instituti Ombudsperson, 2007)

4. 1314 fëmijë janë në mbikëqyrje të shtetit për shkak të kujdesit jo të duhur prindëror.

5. Të ardhurat mesatare të fëmijëve të detyruar që të punojnë për shkak të varfërisë ekstreme është 7.6 euro në ditë. Këto të ardhura janë afër pagave të mësimdhënësve. 20 për qind e fëmijëve që punojnë fitojnë 10 euro në ditë që janë më shumë sesa të ardhurat mesatare të mësimdhënësve.

4.4 entiteti serB në Kosovë

Prezenca serbe është e fortë në disa pjesë të Kosovës që janë në afërsi të kufirit me Serbinë. Për pesë vjetët e parë OKB u mundua që të vendosë bashkëpunimin me popullsinë serbe. Dokumentet e hershme (1999-2002) janë të ngopura me përpjekjet për të krijuar integrimin e grupeve etnike serbe dhe shqiptare në Kosovë. Këto përpjekje ishin të padobishme, dhe, në retrospektivë, u hodhën poshtë koha dhe përpjekjet për pajtim të tyre në vend të përmirësimit të gjendjes së vështirë të arsimit në Kosovë në anën serbe dhe atë shqiptare. Prezenca serbe në Kosovë tregohet me sistemin e ri paralel, ku grupi etnik serb udhëzohet dhe financohet nga UNMIK-u dhe Beogradi. Përkundër pranimit të fondeve nga UNMIK-u, komunat serbe ofrojnë pak bashkëpunim dhe të dhëna anës shqiptare.



përmBleDhje Varfëria nuk do mëshirë por drejtësi!

—Migjeni

Dokumentet e rishikuara në këtë kapitull kanë të bëjnë me gjendjen e fëmijëve me nevoja të veçanta brenda shkollës dhe në komunitetet nga ana e “tharësit”. Edhe nga ky pikëvështrim, gjendja e rëndë e këtyre fëmijëve duket dekurajuese. Raporti i SOS-it e quajti gjendjen të “neveritshme”. Sasia e resurseve financiare që shteti dhe komuniteti ndërkombëtar është i vullnetit të investojë në përballjen me këtë çështje është minimale dhe planifikimi është konservativ dhe i pavolitshëm. Tutje gjendja duket se po përkeqësohet. Në krahasim me dokumentin e UNESCO-s (Sommers dhe Buckland, 2004) me SZHAPU (2007, p. 24) duket se nuk ka përmirësim në vijimin e shkollimit në mes të viteve 2002 dhe 2007. Kishte një ndryshim të vogël në numrin e fëmijëve që vijojnë nivelin parashkollor, që vështirë se mund të quhet përmirësim. Në atë periudhë u ndërtuan më pak se 100 shkolla që nuk korrespondon as me shkallën e natalitetit18. Atëherë, sikurse tash, arsimi “falas” kushton para dhe të varfrit nuk mund ta përballojnë. Përveç të varfërve, gjendja është në veçanti dëshpëruese në mesin e komuniteteve rome, ashkali dhe egjiptiane në mesin e vajzave në viset rurale dhe fëmijëve me paaftësi të rëndë.

Pasi që Banka Botërore do të bëhet një aktor i rëndësishëm në vitet në vijim, është e domosdoshme që ekspertët e MASHT-it të sigurojnë se Banka mbështet mendimet e tyre më të mira dhe të vendoset bashkëpunimi i monitoruar.

Edhe pse resurse marramendëse janë shpenzuar për shkolla dhe personelin aftësues, sistemi nuk është as afër kërkesave minimale për arsim. Vetëm 40% e mësimdhënësve kishin nevojë që të aftësohen shtesë, (shumica prej tyre vetëm për disa ditë) por jo të gjithë në arsimin gjithëpërfshirës as arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta. Shumica e fëmijëve në shkolla fillore qëndrojnë në shkollë për jo më shumë se pesë ditë (ku 40-45 minuta nënkupton ora “zyrtare”) dhe fëmijët në klasa të ndara mësojnë mesatarisht katër orë “zyrtare” për çdo ditë. Edhe pse planprogrami është ribërë, nuk ka tekste mësimore të azhurnuara për fëmijët me nevoja të veçanta në shkolla fillore. Dhjetë mijë fëmijë nuk vijojnë shkollimin. Edhe pse në shkollat e shqiptarëve etnikë janë mesatarisht 1 mësimdhënës për 20 nxënës, gjendja reale në klasa tregon se zakonisht janë mbi 30 fëmijë dhe një mësimdhënës. Rrogat e mësimdhënësve janë nën 200 euro në muaj.

Pothuajse gjysma e popullsisë jeton në varfëri, 14 për qind në varfëri të skajshme, duke jetuar me nën një euro në ditë. Fëmijët që lypin në rrugë për shkak të varfërisë fitojnë shumë më tepër në muaj sesa shumica e mësimdhënësve.

18 Kjo merr parasysh numrin e shkollave përfshirë paralelet e ndara. Shumë nga këto shkolla janë bërë shkolla qendrore pas asaj kohe.



© UNICEF/Kos/2009A young volunteer supporting summer school activities for children, NaimFrashëri primary school, Prishtinë/Pristina

Kapitulli 5GjenDja e sotshme:

pamje nGa terreni

Me sa shoh nga ky lumë gjaku që rrjedh, qenke lënduar në terren.

—“The Witch of the Westmaerland” (“shtriga e Westmaerland“)

(këngë folklorike angleze)


Në këtë kapitull do të përqendrohemi në dhënien e përgjigjjeve direkte në pyetjet e shtruara në fund të kapitullit të parë. Gjer tani, të dhënat kanë ardhur vetëm nga dokumentet e shkruara e jo nga terreni. Pamja nga terreni do të qartësojë fotografinë ashtu që do të shohim sa më qartë se çfarë është gjendja sot. Në këtë rast, bile nëse pyetjet e hulumtimit përgjigjen vetëm nga dokumentet, përgjigjja nuk është komplete gjersa të shohim se si perceptohet nga terreni (shih Sommers dhe Buckland, 2004).

Emrat e personave të intervistuar janë në shtojcën E.

5.1 çfarë është politiKa për arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta në Kosovë?

Në bazë të Ligjit për arsimin fillor dhe të mesëm të Kosovës (ligji nr. 2002/2), çdo fëmijë regjistrohet në shkollën në zonën e vet të mbulesës. Fëmija mund të lëvizet në një shkollë tjetër nëse konsiderohet se është në interesin më të mirë të fëmijës. Një komision i ekspertëve duhet të vendosë për këtë çështje, në bazë të shkresës nga shkolla ose prindërit.

Politika de facto në terren është se fëmijët identifikohen nga prindërit e vet ose nga shkolla si fëmijë me nevoja të veçanta. Sipas intervistave tona me drejtorët e shkollave të rregullta dhe shkollave speciale, zakonisht shkolla formon një mendim nëse fëmija duhet të shkojë në shkollë dhe negocion me prindërit për kornizën e duhur të fëmijës. Nëse ndonjëra palë është e pakënaqur, konsultohet mjeku specialist (kryesisht psikologu).

Nëse në pajtim me këtë proces fëmija përcaktohet se ka nevojë për arsim special, dhe ka ndonjë klasë të ndarë në shkollë, fëmija vendoset në atë klasë. Nëse jo, fëmija referohet në ndonjë shkollë speciale.

Nëse nuk ka klasë të ndarë dhe shkolla speciale është shumë larg, fëmija zakonisht qëndron në shtëpi.

Fëmijët e shurdhër dhe fëmijët me dëmtime në të pamë, të konfirmuar nga personeli mjekësor, referohen në shkolla speciale për atë qëllim. Prapë nëse aranzhimet teknike janë shumë të vështira, fëmija qëndron në shtëpi. Në raste të rralla, zakonisht për shkak të presionit të prindërve, fëmija që përndryshe do të qëndronte në shtëpi, përfundon në zonën e mbulesës ose në klasën e ndarë në ndonjë shkollë tjetër.

Nëse fëmija qëndron në klasë të rregullt, shkolla nuk siguron konsiderata speciale as materiale, dhe konsideratat speciale varen nga mësimdhënësi ose prindërit.

Pyetja me sherr është se sa mirë shpërndahet politika e përfshirjes nga qeveria qendrore nëpër komuna. Kjo pyetje është e ndërlikuar sepse për momentin përgjegjësia kryesore për fëmijët me nevoja të veçanta është te qeveria qendrore. Sidoqoftë, kur t’i lexojmë rregulloret, përgjegjësia zhvendoset në MASHT vetëm nëse nxënësi merret nga klasa e rregullt dhe vendoset në klasë speciale, prandaj përgjegjësia për fëmijët me nevoja të veçanta të përfshirë në klasë të rregullt duhet të jetë te komunat. Aktualisht vetëm tri komuna kanë hyrë në procesin komunal kah gjithëpërfshirja: Peja, Gjilani dhe Mitrovica. Save the Children ka iniciuar komisionet planifikuese në këto tri komuna, me synim të shtyrjes së procesit të përfshirjes përpara, besojmë se është e drejtë të thuhet se si politika nuk ka arsim gjithëpërfshirës në nivel komunal. Komunat nuk kanë bërë plane për zbatimin e arsimit gjithëpërfshirës në nivel komunal. Dy drejtorë bile kanë sugjeruar hapjen e më shumë shkollave speciale dhe kanë buxhete të ndara komunale për arsimin special, por kjo mund të jetë pasi që 27 nga 29 DKA-të shqiptare filluan punën në vitin shkollor 2007-8 dhe nuk ishin të njoftuar me të gjitha rregullat dhe procedurat. Në fillim të vitit 2008 u botua një ftesë për kandidatët për komisionet vlerësuese, por gjer tani vetëm në Ferizaj është themeluar komisioni dhe është duke punuar pjesërisht (intervistat me zyrtarin për arsim nga HandiKOS dhe MASHT-i). Edhe pse qendrat këshilluese janë përmendur në ligj, ende nuk ka asnjë qendër të hapur.

Siç u përmend më sipër, ne intervistuam afro 100 zyrtarë komunalë dhe kombëtarë. Konsensusi kryesor ishte përkufizimi i përfshirjes sa më konservativ i mundshëm, do të thotë përfshirja e të gjithë fëmijëve në sistemin shkollor. Kjo sipas të gjitha gjasave është si rezultat i dy fakteve që pothuajse të gjithë zyrtarët janë të rinj në terminologji dhe këta zyrtarë shpesh zgjidhen për aftësitë e tyre praktike (përkundrejt aftësive filozofike ose ideologjike) dhe është më praktike që të përkufizohet përfshirja në kuptim të synimit që mund të arrihet me probabilitet relativisht të lartë.

Afro 30 për qind e zyrtarëve përkufizuan përfshirjen me terma që kemi përdorur në këtë raport. Asnjë nga 30 për qind nuk besoi se përfshirja e përkufizuar si e tillë mund të arrihet në të ardhmen e parashikueshme. Sidoqoftë, në mesin e atyre që dhanë përkufizimin aq konservativ, afro gjysma besojnë (ose dëshirojnë) që përfshirja e përkufizuar si e tillë mund të arrihet brenda pesë vjetëve.



5.2 sa është e Qartë Kjo politiKë në DoKumentet liGjore Dhe DoKumentet e tjera Zyrtare?

Edhe pse politika, siç është shkruar në ligj, ofron shumë hapësirë për interpretim, çdo person i intervistuar, nga drejtorët e shkollave gjer te zyrtarët më të lartë, dinë se politika e miratuar është për përfshirje të të gjithë fëmijëve në shkolla të rregullta. Në këtë rast, perceptimi i politikës është më i qartë sesa ajo e shkruar zyrtarisht. Të gjithë drejtorët e shkollave dhe DKA-të mund të përkufizojnë përfshirjen dhe dinë si duhet të zbatohet nëpër shkolla. Të gjitha dokumentet e MASHT-it parashtrojnë politikën e përfshirjes, që do të thotë përfshirjen zyrtare (Vaughn dhe Schumm, 1995).

5.3 si nDahet Detyra e arsimit te fëmijët me nevoja të veçanta në mes të orGaneve Qeveritare të Kosovës, si Dhe në mes të ojQ-ve Dhe orGaneve nDërKomBëtare? çfarë janë rolet e nDryshme, përGjeGjësitë, KapaCitetet Dhe meKaniZmat e ofrimit të mBështetjes finanCiare Dhe teKniKe?

masht: Zyrtarët e intervistuar nga MASHT-i thonë se e tërë përgjegjësia e arsimit special është në duart e MASHT-it. Kjo mbështetet nga shifrat buxhetore që tregojnë se 260 punëtorë në arsimin special financohen nga qeveria qendrore. Për atë arsye prej 29 DKA-ve të intervistuara, 5 prej tyre (17 për qind) thanë se nuk kanë të dhëna për arsimin special edhe pse të gjitha, pos njërës, i kanë pranuar të dhënat në fund.

Nuk është e qartë nga dokumentet e shkruara as nga intervistat nëse përgjegjësia për fëmijët me nevoja të veçanta do të decentralizohet. Çështja nuk është paraqitur në planin strategjik për arsimin 2007-2017, as nuk është përmendur nga aktorët kryesorë të arsimit special, dhe nuk është e qartë në ligjin e ri.

DKa-të: Siç u përmend më sipër, arsimi i fëmijëve me nevoja të veçanta është për momentin përgjegjësi e qeverisë qendrore, edhe pse në klasat e ndara mirëmbajtja fizike është në duart e DKA-s, siç është në shkollat e tjera. Përgjegjësitë e komunave janë për momentin më shumë potencial sesa e vërtetë. Të gjitha DKA-të që intervistuam e dinë kuptimin e arsimit gjithëpërfshirës dhe pranojnë rëndësinë e tij. Nëse shkollat fillojnë të punojnë sipas parimit të arsimit gjithëpërfshirës, DKA-të do të kenë rolin kryesor.

Qps-të: Një agjenci tjetër qeveritare që merret me fëmijët me nevoja të veçanta është Ministria e Punës dhe Mirëqenies Sociale që operon me qendrat e punës sociale në mënyrë goxha të njëjtë me DKA-të.

Të gjithë drejtorët e QPS-ve dhanë përgjigjen e njëjtë për fushat e aktiviteteve, të diktuara nga ministria. Sa i përket fëmijëve me nevoja të veçanta, ato merren ose me fëmijët që kanë probleme të rënda familjare (bonjakët, divorcin, dhunën familjare etj.) ose fëmijët në marxhinat e shoqërisë (trafikim, format më të këqija të punës së fëmijëve, etj.). Qendrat nga qytetet më të mëdha kishin më shumë punë sesa të tjerat dhe kishin telashe për t’i plotësuar postet. Kjo është për shkak të zhvendosjes nga fshatrat nëpër qytete, zbrazja e fshatrave dhe tejgrumbullimi nëpër qytete dhe QPS-të e tyre.

Nuk ka koordinim nëse flasim për punën sociale dhe arsimin në nivel komunal. Përjashtim ishin tri komunat ku Save the Children ishte aktive (shih sipër).

Pothuajse nuk ka punëtorë profesionalë socialë në QPS-të në Kosovë, pasi që nuk ka institucion për t`i aftësuar. “Punëtorët socialë” kanë kualifikime nga arsimi i mesëm gjer te arsimi universitar, zakonisht në shkencat shoqërore. QPS-të urbane dinë se sa fëmijë janë në rrugë dhe befasisht një numër i madh i tyre vijojnë shkollën. Shumica e tyre që nuk vijojnë shkollën janë nga familjet shumë të varfra dhe jofunksionale, shumë prej tyre nuk janë nga Kosova por janë pjesëtarë të komuniteteve rome, ashkali dhe egjiptiane që vijnë nga Shqipëria, ose punojnë në ndonjë qytet më të madh kurse jetojnë në ndonjë fshat periferik.

Edhe pse dy drejtorë ishin indiferentë (ndoshta të frustruar me intervistuesit tanë që merrnin shumë kohë), pjesa tjetër tregoi brenga dhe angazhim në punën e tyre, dhe shpesh intervistuesit tanë mund të ndjenin dhimbjen që përshkruhen nga varfëria e tmerrshme dhe pamundësia që punëtorët socialë ndjenjë në përballjen me të. Të mëposhtmet nuk janë agjenci qeveritare, por kanë autoritet statusor ose kanë status zyrtar ose të përkufizuar zyrtar në marrëdhëniet e tyre me qeverinë e Kosovës:


uniCef: UNICEF-i është agjencia e OKB-së që kryesisht merret me arsimin në Kosovë. Që nga fundi i konfliktit UNICEF-i ka mbështetur qasjen për shumicën e fëmijëve të moshës së shkollës dhe ka përgatitur terrenin për paraqitjen e risive pedagogjike. Gjatë viteve, UNICEF-i gradualisht ka zhvendosur përqendrimin e tij nga mbështetja direkte e shërbimit që shënjestron reformat gjithëpërfshirëse në sektorin e arsimit në përmirësim të vazhdueshëm të qasjes, cilësisë dhe barazisë në arsimin fillor.

uniCef ka qenë nismëtar në analizat e politikave dhe praktikave pozitive në arsim, dhe ka zhvilluar një model të arsimit cilësor të bazuar në pesë elemente kyçe: 1) çfarë sjellin nxënësit (shëndet, gjuhë, kulturë), 2) mjedis, 3) përmbajtje, 4) proces, dhe 5) rezultate dhe janë përkthyer në programin specifik që quhet ”Shkolla miqësore për fëmijë”.

uniCef-i në Kosovë është i përfshirë, përveç nismave të tjera, në zhvillimin e planprogramit, nismën për shkolla miqësore për fëmijë, arsim në fëmijërinë e hershme dhe krijim të sistemit të arsimit gjithëpërfshirës.

uniCef-i ka emëruar udhëheqësin e agjencisë për zhvillim të planprogramit. Sidoqoftë, fushëveprimi i aktiviteteve mbulon tërë hapësirën jetësore të fëmijëve me nevoja të veçanta dhe të arsimit në Kosovë. UNICEF-i ka mbështetur vazhdimisht reformat në shkollë përmes partnerëve të tij zbatues dhe është duke koordinuar me të gjithë aktorët në këtë sektor.

fsDeK i dhe ii: FSDEK nuk është OJQ, por është entitet i krijuar nga qeveria e Finlandës dhe e zgjedhur nga UNMIK-u që t’i ofrojë ndihmë direkte Kosovës për t’u zhvilluar dhe zbatuar politikën në drejtim të arsimit të fëmijëve me nevoja të veçanta. Në fjalët e uebsajtit të FSDEK-ut, synimi i tij është: që të kontribuojë në reformën arsimore në Kosovë përmes zhvillimit të sistemit të arsimit gjithëpërfshirës që do të ishte në përfitim të të gjithë nxënësve që kanë barriera në mësim, dhe modelet për respekt dhe bashkëjetesë në mes të të gjithëve. Është bërë e zakonshme që të përmenden dy faza të FSDEK-ut si FSDEK I (gjer në vitin 2004) dhe FSDEK II (2004 e gjer tani). FSDEK II aktualisht është duke përfunduar misionin e vet por disa anëtarë do të qëndrojnë gjer në fund të vitit 2008. Qeveria finlandeze është duke vazhduar mbështetjen e vet për periudhë më të gjatë, dhe natyra e mbështetjes është në diskutim.

Sipas konceptit të agjencisë udhëheqëse të adaptuar nga Departamenti i UNMIK-ut për Arsim dhe Shkencë, FSDEK-u ishte përgjegjës për sektorin e arsimit special të MASHT-it dhe gjatë viteve përgjegjësia kishte kaluar gradualisht te zyrtarët vendorë. Fushëveprimi i përfshirjes së FSDEK-ut është enorm dhe gjithëpërfshirës. Secili dhe çdo vendim i madh në lidhje me arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta është ndikuar në shkallë të ndryshme nga ekspertët e FSDEK-ut. FSDEK ka koordinuar me të gjithë partnerët vendorë në të gjitha nivelet, nga shkolla gjer në nivel kombëtar, shpesh me përpjekje të dukshme. Ai ka zbatuar ose mbështetur aftësime para shërbimit ose gjatë shërbimit për mësimdhënësit dhe zyrtarët e tjerë të arsimit, ka dhënë programe për prindërit dhe ka mbajtur programe vetëdijësuese për sektorin e arsimit dhe opinionin në përgjithësi. Përkundër ndërgjegjes për çështje të qëndrueshmërisë, dhe përpjekjet e forta për t’u marrë me to, të gjithë personat e intervistuar që kanë pasur kontakt me punën e FSDEK-ut kanë treguar shqetësim për atë se çka do të ndodhë pas tërheqjes dhe përkundër premtimit të qeverisë finlandeze për të vazhduar me mbështetje të rëndësishme në këtë sektor.

Kjo natyrisht se është normale dhe reflekton shqetësim dhe përvoja fatkeqe me organizatat e tjera ndërkombëtare mbështetëse. Këshillat prindërore: Siç u pa më sipër, Ligji kosovar i arsimit rregullon komisionet prindërore shkollore dhe komunale. Është me rëndësi të shtohet se jo të gjitha komunat kanë këshilla prindërore. Disa nga DKA-të i përmendën ato por nuk iu kujtoheshin emrat. Të tjerët duket se kanë komisione shumë aktive, edhe pse motivimi i tyre për të lobuar për ndryshime ishte shumë i kufizuar. Gjithashtu është interesante që të shprehet se nuk ka asnjë grua të përfshirë në këto këshilla. Të gjitha këshillat prindërore që janë aktive koordinohen me administratën e shkollës dhe DKA-të dhe shumica e tyre ndjejnë se mund të jenë më aktive.

Tabela 2 përmbledh intervistat e anëtarëve të këshillave prindërore (n=10):

tabela 2: Karakteristikat e këshillave prindërore

Gjinia Profesioni Aktivitetet e këshillave prindërore

Meshkuj 100% Profesione të lira 80% Grumbullim i parave 40%

Biznes 10% Mirëmbajtje të shkollës 50%

Punëtorë të punësuar 10% Politikë të shkollës (në veçanti punësimin e mësimdhënësve) 30%

Donacione për familjet (zakonisht ushqim dhe furnizime të shkollës) 40%



shoQata e prinDërve Dhe mësimDhënësve (shpm)

SHPM-të janë shoqata që bashkojnë komunitetin dhe përfshirjen prindërore në çështjet arsimore. Ata i përkasin shoqërisë civile, punës në nivel komunal dhe janë zyrtarisht të njohur nga ministria si partnerë.

OJQ-të e poshtme janë aktive në punën me fëmijët me nevoja të veçanta në Kosovë:

handiKos: Kjo është OJQ-ja më e vjetër që ekziston e që merret me fëmijët me nevoja të veçanta në Kosovë, e themeluar në vitin 1983. HandiKOS është OJQ-ja kryesore për këshillim dhe ofrim të shërbimeve për personat me çfarëdo lloj të metash, si fizike dhe intelektuale. Ata kanë informata detaje për mbi 12,000 njerëz me aftësi të kufizuara që janë të regjistruar te ta. Shkalla e aktiviteteve të HandiKos-it është e gjerë dhe pa dyshim është kontakti kyç për gjithçka në Kosovë që ka të bëjë me personat me aftësi të kufizuara. HandiKos-i është aktiv në 25 komuna, duke udhëhequr 10 qendra (gjashtë prej të cilave u takojnë komunave). Qendrat janë qendra shërbimi si dhe qendra avokimi.

HandiKos-i ka një listë të gjatë të donatorëve dhe partnerëve dhe është organ i popullarizuar për zbatimin e aktiviteteve për PAK. Aktivitetet, partnerët dhe donatorët janë shumë për t`i përmendur të gjithë dhe mund të gjenden në dokumentin informativ (HandiKOS, 2003). Nga vizitat tona nëpër qendra, diskutimet me përfaqësuesit e HandiKOS-it dhe me disa organizata partnere/donatore, HandiKOS-i ka rrjet të fuqishëm dhe duket se ka statusin pothuajse zyrtar. Kryetari i HandiKOS-it beson se është kështu për shkak se shërbimet që jepen zyrtarisht nga qeveria janë shumë të vogla (intervistë me Halit Ferizin). Punëtorët e HandiKOS-it janë aftësuar në mënyrë ekstensive dhe HandiKOS-i është i kontraktuar nga disa organizata për të aftësuar mësimdhënësit, prindërit dhe profesionistët shëndetësorë. Të gjitha nga 12,000 PAK-të e regjistruara janë aftësuar në një formë dhe fushatat vetëdijësuese kanë arritur pothuajse çdo shtëpi. Punëtorët dhe vullnetarët e HandiKOS-it janë të aftësuar në strategjinë e ndërhyrjes për rehabilitimin e bazuar në komunitet (RBK) dhe e kuptojnë atë mirë. Qasja praktike e HandiKOS-it synon shërbimin e jo strategjinë e përfshirjes dhe kur përmendet përfshirja nënkuptojnë mundësinë e qasjes. Një shembull i saj është mendimi i z. Ferizit që u dha gjatë intervistës se zyrtarët e arsimit special në MASHT duhet të bëhen njësi e pavarur.

Nuk kemi kurrfarë dyshimi për rëndësinë e këtij aktori dhe mund të mësojmë shumë më tepër nga strategjia dhe aktivitetet e zbatuara nga HandiKOS-i.

save the Children: Save the Children është një aktor tjetër i madh në skenën e fëmijëve me nevoja të veçanta, në veçanti fëmijët parashkollorë. Nga viti 2001 gjer në vitin 2003 të gjithë mësimdhënësit në çerdhe kishin trajnim të shkurtër për përfshirje dhe një projekt intensiv është zbatuar në tri komuna, ku 19 fëmijë janë përfshirë në klasat e rregullta të çerdhes. U mbështetën katër qendra të resurseve për mësimdhënës dhe tri qendra të HandiKOS-it. Save the Children gjithashtu ka themeluar grupet profesionale për monitorim dhe përmirësimet arsimore në çerdhe. Save the Children gjithashtu ka investuar në rrjetin për caktimin e takimeve të aktorëve për të diskutuar çështjet që kanë të bëjnë me fëmijët me nevoja të veçanta. OJQ-ja ka lidhje me zonat shqiptare dhe serbe dhe ka partneritet të mirë me MASHT-in, komunat, FSDEK-un dhe HandiKOS-in, mes të tjerash. Save the Children ishte i pari që përdori indeksin e përfshirjes në Kosovë dhe është përkthyer në shqip.

Një projekt me mundësi veçanërisht të forta është aftësimi që Save the Children ka dhënë në “Portage Project curriculum”. Ky projekt është përkthyer në shqip (më vonë është bërë një përkthim i ri nga OBSH) dhe mund të shfrytëzohet në tërë vendin në periudhë relativisht të shkurtër kohore me përpjekje minimale dhe me rezultate të forta. Ky planprogram ndan zhvillimin në fëmijërinë e hershme (prej lindjes gjer 6 vjeç) në detyra mësimore dhe mund të adaptohet për përdorim individual ose në grupe të vogla. Ai mund t`ju mësohet prindërve, vëllezërve ose motrave më të vjetra si dhe mësimdhënësve. Ky planprogram ka potencial që të bëjë përfshirjen më të pëlqyeshme për mësimdhënësit që thonë se pajtohen me procesin e përfshirjes, por që nuk kanë mjete.

Save the Children gjithashtu ka iniciuar drejtimin e përfshirjes së plotë në tri komuna ku është duke punuar. Pasi ka lënë punën vetëm me çerdhe, kjo OJQ tani punon në nivel të shkollimit fillor dhe e ka nisur këtë iniciativë duke filluar fazën e planifikimit preliminar për mjedis gjithëpërfshirës nëpër shkolla ku është aktive. Është paraparë që në pesë vjet këto komuna do të kenë sistemin e gatshëm për arsimin gjithëpërfshirës.

KeC: Qendra për Arsim e Kosovës (KEC) është OJQ lokale kryesisht e financuar nga Fondacioni SOROS. Në të kaluarën KEC ishte përfshirë në zhvillimin e arsimit të lartë, si dhe disa programe të rëndësishme parauniversitare, por për 3 vjetët e kaluar projekti më i madh ishte shkolla “Mileniumi i Tretë” që nuk pranoi pothuajse asnjë fëmijë me nevoja të veçanta. Kontributi i tij më i madh në këtë drejtim ishte programi hap-pas-hapi në çerdhe dhe shkolla fillore që ishte shumë i popullarizuar dhe ka pasur ndikim në metodologjinë pedagogjike që është vërejtur në vëzhgimet tona fushore. Mirëmbajtja e këtij programi tani ka kaluar në MASHT, edhe pse është bërë një ekspansion i dukshëm në nivel të shkollave fillore.

hader: Hader u themelua para rreth 12 vjetëve nga nëna e një fëmije me nevoja të veçanta. Fillimisht aktivitetet mbaheshin në shtëpinë e saj. Por para tre vjetëve u ndërtua godina e re me donacione në një ngastër që është


pronë e komunës. Hader ishte menduar të jetë një klub për fëmijët me nevoja të veçanta dhe prindërit e tyre, ku vinin disa orë në ditë dhe kishin aktivitete edukative dhe shoqërore. Qendra e re ka fjetoren ku fëmijët mund të qëndrojnë tërë kohën nëse kërkohet.

Gjithsej 205 fëmijë janë të lidhur me Hader, 50 prej të cilëve vijnë shumë rrallë pasi që kanë paaftësi më serioze. Prej fëmijëve që janë të moshës shkollore (shumë “klientë” të klubit janë të rritur, që ende vijnë me nënat e tyre) rreth 20 nuk shkojnë në shkollë. Sipas drejtorit të Hader-it, shkolla speciale në Prizren, në afërsi të klubit, ka refuzuar të marrë fëmijët, duke thënë se paaftësitë e tyre ishin shumë serioze për shkollën (kjo u konfirmua më vonë zyrtarisht). Megjithatë, ky paraqet përmirësim përgjat disa viteve në krahasim me disa vite më herët kur pothuajse asnjë fëmijë nuk ishte pranuar.

Punëtorët tanë kanë vizituar klubin dhe gjetën disa fëmijë në punë grupore me defektologun, duke gatuar në kuzhinë dhe një grup tjetër që bënte ushtrime fizike. Grupi tjetër ishte në klasë dhe mësonte leximin.

Klubi punëson dhjetë punëtorë (disa prej tyre janë vullnetarë) dhe ka shërbimet e mjekut, fizioterapeutit, defektologut dhe psikiatrit. Nxënësit në psikologji bëjnë punën praktike në klub.

Ne intervistuam nënat e disa fëmijëve që ishin prezentë në klub. Edhe pse disa fëmijë, prindërit e të cilëve u intervistuan, vijojnë shkollën, të cilët nuk dhanë arsyet financiare si dhe faktin se disa shkolla u kishin thënë prindërve se fëmija i tyre ishte tepër i dëmtuar për të shkuar në shkollë. Një drejtor shkolle në mënyrë specifike i tha nënës që të dërgonte fëmijën e saj në Hader (e jo në shkollë). Aktualisht Hader është duke u mbështetur nga fondacioni SOROS. Një biznesmen kosovar kishte dhuruar një kombi për të transportuar fëmijët në shkollë.

asociacioni i sindroma Daun: Ky asociacion ishte organizuar kohëve të fundit nga një çift, Drin dhe Leonora Bajraktari, që kanë një vajzë me Sindromën Daun. Ata ia arritën të themelojnë një qendër në Prishtinë ku fëmijët vijnë jashtë orëve të shkollës, ku vijnë bile edhe fëmijë shumë të vegjël. Ata ia dolën të bindnin disa prindër që të dërgojnë fëmijët e tyre në shkollë. Qendra gjithashtu ofron shërbime të mbështetjes profesionale (për shembull fizioterapi dhe terapi në mënyrën e të folurit). Shumica e personave që punojnë janë vullnetarë. Asociacioni gjithashtu bëri një arritje tjetër, hapi kafenenë “X-21” që udhëhiqet nga tre meshkuj me Sindromën Daun.

tema: TEMA është OJQ lokale e mbështetur nga një organizatë italiane e dedikuar aftësimit për arsimin gjithëpërfshirës. Kohëve të fundit TEMA është mbështetur nga FSDEK dhe MASHT. TEMA punon me fëmijë, prindër dhe mësimdhënës. Në verën e vitit 2008 kishte aktivitete për 150 fëmijë me dhe pa nevoja të veçanta dhe mësimdhënës vullnetarë. Gjatë dy vjetëve të fundit u aftësuan 240 mësimdhënës dhe 60 prindër për arsimin gjithëpërfshirës. Aktualisht ata janë të përfshirë në një projekt tjetër trajnimi dhe shpresojnë se do të financohen nga UNICEF-i.

TEMA koordinohet me MASHT-in dhe FSDEK-un dhe personat dominues në TEMA kanë pozita të larta në strukturën e MASHT-it dhe janë aftësuar në disa programe të FSDEK-ut. Sipas mendimit tonë, kjo organizatë ka potencial dhe mund të shfrytëzohet në programet e aftësimit për mësimdhënës dhe prindër.

Care international: Care International është duke punuar në një projekt të ndërlikuar me komunitetet rome, ashkali dhe egjiptiane. Projekti adreson disa shkaqe që shkaktojnë diskriminimin dhe përjashtimin e popullsisë pakicë rome, ashkali dhe egjiptiane në Kosovë. Me këtë ai kundërshtohet nga një numër të faktorëve kritikë që parandalon stabilizimin e tyre dhe reintegrimin në shoqërinë kosovare, siç janë qasja e pabarabartë në shëndetësi dhe shërbime arsimore, varfëri dhe papunësi, dhe mungesë të organizatave të forta dhe efektive të shoqërisë civile me kapacitet për të avokuar për përmbushjen e nevojave, brengave dhe të priturave të tyre. Projekti financohet nga Bashkimi Evropian dhe menaxhohet nga Zyra Ndërlidhëse e Komisionit Evropian.

Aktivitetet e projektit përfshijnë ndërtimin e kapacitetit të OJQ-ve rome, ashkali dhe egjiptiane si mjet që lehtëson pjesëmarrjen e komuniteteve rome, ashkali dhe egjiptiane në strukturat vendimmarrëse në nivel lokal dhe qendror dhe vendos një dialog të hapur në lidhje me procesin e stabilizimit me organizatat e tjera të shoqërisë civile dhe autoritetet relevante lokale dhe qendrore në Kosovë. Projekti përqendrohet në regjionin e Prishtinës, Gjilanit, Mitrovicës dhe Pejës. Ai punon në 21 lokacione brenda regjioneve të sipërpërmendura.

Nga materiali që kemi grumbulluar dhe intervistave tona gjetëm se Care International është udhëheqës në punën me komunitetet rome, ashkali dhe egjiptiane dhe ka bërë arritje të dukshme në drejtim të integrimit të komunitetit në shoqërinë më të gjerë. Sidoqoftë, nga të dhënat për vështirësitë e komunitetit ka ende gjëra që nuk janë bërë. Ekziston një çështje me pjesëtarët e rinj të komunitetit që arrijnë nga Shqipëria dhe të cilët janë shumë të margjinalizuar. Natyrisht kjo çështje shtron dilema të fuqishme në lidhje me imigrimin dhe keqtrajtimin e të porsaardhurve. Një nga DKA-të që intervistuam përmendën se kanë tentuar dëbimin e tyre prapa në Shqipëri. Care International ka investuar dukshëm në fondet e këtij komuniteti dhe njohuritë profesionale dhe ka koordinim të mirë me organet qeveritare.



Balkan sunflowers: Balkan Sunflowers është OJQ ndërkombëtare që kryesisht punon me pakicat në Kosovë, në veçanti komunitetin rom, ashkali dhe egjiptian. Gjatë këtij viti ata hapën një qendër mësimi në Fushë-Kosovë dhe pothuajse të gjithë fëmijët që erdhën në qendër janë të origjinës rome, ashkali dhe egjiptiane. Gjatë verës qendra drejton kampin veror me rreth 250 fëmijë. Pothuajse të gjithë janë të komuniteteve rome, ashkali dhe egjiptiane, por disa janë nga komuniteti boshnjak dhe shqiptar. Shumë fëmijë janë duke mësuar shkrim e lexim. OJQ-ja gjithashtu adreson problemin e madh të braktisjeve nga komunitetet rome, ashkali dhe egjiptiane. Balkan Sunflowers ka kapacitet më të limituar sesa Care International, por janë të përqendruar dhe kanë bërë përfitime të mëdha në ato fusha ku operojnë.

SOS Kinderdorf: SOS është OJQ ndërkombëtare që është e specializuar në punën me fëmijët me gjendje të rëndë familjare, si dhe shtëpi transitore për fëmijët që presin adaptimin nga prindërit e rinj. Në Kosovë, SOS drejton tri shtëpi transitore: një çerdhe (që përfshinë fëmijë nga jashtë fshati SOS që gjendet në zonë rezidenciale), një shtëpi për fëmijët me nevoja të veçanta, dhe një projekt parandalimi për familjet në rrezik.

Qpea: Kjo është OJQ lokale, e vendosur në Ferizaj, e themeluar në vitin 2000. QPEA operon në shumë regjione në Kosovë dhe zbaton projektet e financuara nga organizatat regjionale. QPEA operon me seminare aftësimi, aftëson trajnerët lokalë dhe viziton shkolla për të zbatuar materialin e mësuar nëpër seminare. Programet kanë përfshirë 7300 mësimdhënës të niveleve të ndryshme të aftësimit psikosocial dhe ka aftësuar 52 profesionistë lokalë si trajnerë. Shumica e seminareve përshijnë një grup të mësimdhënësve multikulturorë, shumica boshnjakë dhe turq si dhe shqiptarë. OJQ operon me një qendër këshillëdhënëse në Ferizaj/ dhe zonat e afërta. Ajo ka botuar disa pamflete në gjuhën shqipe. Qasja e kësaj OJQ-je është eklektike dhe e përgjithshme psikosociale. Do të ishte i dobishëm koordinimi i aktiviteteve gjithëpërfshirëse me këtë OJQ.

Tabela 3 përmbledh ndarjen e punës në mes të organizatave të ndryshme që merren me fëmijët me nevoja të veçanta në Kosovë.


tabela 3: aktivitetet e organizatave që merren me fëmijët me nevoja të veçanta

Emri Statusi zyrtar Rolet &

përgjegjësitë Kapacitetet

Shënjestra për mbështetje

Natyra e mbështetjes

MASHT Qeveritar

Krijon politika dhe zbatimi i të gjitha

përgjigjësive ligjore

Inspektim dhe zbatim i politikave qeveritare në

sektorin e arsimit

Të gjitha kornizat që merren me fëmijët

me nevoja të veçanta, kryesisht në korniza

zyrtare.

Bashkëveprim direkt, aftësim, kontroll i

cilësisë

DKA-të QeveritarPërgjegjësi minimale

për momentin

Nuk ka kapacitete zyrtare për momentin. Zbatim

jozyrtar i transportit dhe mirëmbajtjes së ndërtesave

Punë direkte me familjet e fëmijëve me

nevoja të veçanta

Mbështetje indirekte të shkollave speciale

dhe klasave të bashkëngjitura, transportit dhe mirëmbajtjes së

ndërtesave

QPS-të QeveritarFëmijët e rrugës, fëmijët

në rrezik.

Programet për mbrojtje të fëmijëve në rrezik,

mbështetje e strehimoreve, këshilla për gjykatat

Fëmijët në rrezik nga varfëria ose problemet

e shumta në familje

Më shumë pranues sesa ofrues i

mbështetjes, zbatimi i politikës qeveritare

UNICEF Organizata e OKB-së

Mbështetje të gjitha organizatave që merren

me fëmijë, avokaci, këshilla për qeverinë në të gjitha nivelet,

hulumtim

Mbështetje të gjitha organizatave që merren me

fëmijë, zakonisht përmes partnerëve vendorë dhe

ndërkombëtarë

Organizatat vendore dhe ndërkombëtare që merren me fëmijët me

nevoja të veçanta

Mbështetje direkte për partnerët zbatues

HandiKOSOJQ vendore, kryen

disa detyra kuazi qeveritare

Qendrat e komunitetit, aftësim për

mësimdhënës dhe prindër, avokaci,

hulumtim, aktivitete joformale

Zbatim i projekteve dhe shërbime të vazhdueshme,

anketa, aftësime

Njerëz me çdo lloj hendikepi,

prindërit e tyre dhe mësimdhënësit. Ofrues të shërbimeve të tjera

Zbatim direkt i mbështetjes partnere,

avokaci dhe lobim

Save the Children

OJQ ndërkom-bëtare

Aftësim për mësimdhënës, avokaci,

zbatim në nivel parashkollor, nisma për

përfshirje, zhvillim i materialit didaktik

Zhvillimi i materialit pedagogjik, aftësim,

koordinim të aktorëve, ndërtim i kapacitetit

Kryesisht fëmijë parashkollorë dhe të rinj. Zbatim direkt i

programeve përfshirëse

Kryesisht zbaton fondet e veta,

nismat nga aktorët ndërkombëtarë dhe

vendorë



KEC OJQ vendoreAvokaci, zbatim i

projekteve specifike, në veçanti hap-pas-hapi

Zbatim i projekteve me partnerët, avokaci, ndërtim i

kapaciteteve

Shkolla dhe institucione të arsimit të lartë

Ndërtim i kapaciteteve dhe

nismat e fokusuara

FSDEKNdërkombëtar, qeveri

për qeveri

Partner i MASHT-it për politikën e arsimit

gjithëpërfshirës, përgatitje për zbatim

të politikës në të gjitha nivelet nga mësimdhënës gjer

në universitet gjer në prindër dhe qeveri

Ndërtim i kapaciteteve, vlerësim i nevojave, këshilla

për qeverinë në caktimin e prioriteteve, aftësim dhe avokaci në të gjitha nivelet

Sistemi i arsimit në të gjitha nivelet

Zbatim direkt, avokaci dhe vetëdijësim,

mbështetje të partnerëve zbatues,

kohëve të fundit MASHT-it

Këshillat e prindërve

Joqeveritar por vepron nga autoriteti

legal

Kryesisht zbaton mirëmbajtjen fizike,

avokaci, këshilldhënie për zyrtarët qeveritarë

Grumbullim të fondeve, ndihma për mirëmbajtje të

shkollës, këshilla për shkolla dhe komuna

Shkollat dhe komunat, varësisht se kush i

zgjedh

Zbatim direkt i projekteve

të fokusuara, pjesëmarrje në

komisionet politike

Hader OJQ vendore Zona e Prizrenit, korniza për fëmijë me dëmtime

të rënda

Zbatim me partnerë, punë direkte vullnetare

Fëmijët me paaftësi të rënda dhe prindërit

e tyre

Zbatim direkt i arsimit plotësues

Asociacioni i Sindromës Daun

OJQ vendore Zona e PrishtinësZbatim me partnerët, punë

direkte me vullnetarë

Fëmijët me sindormën Daun dhe prindërit

e tyre

Zbatim direkt i arsimit plotësues

TEMA OJQ vendore

Aftësim për mësimdhënës,

programe për fëmijët me nevoja të veçanta

Zbatim me partnerë, në veçanti MASHT dhe FSDEK

Fëmijët me nevoja të veçanta, prindër dhe

mësimdhënës

Zbatim direkt me partnerë

CareInternational

OJQ ndërkombëtare Punë në komunitet dhe ndërtim i kapaciteteve

me pakicat

Zbatim i politikave për zhvillim të komunitetit,

mbështetje nismave lokale

Komunitetet rome, ashkali dhe egjiptiane

Ndërhyrje direkte me fondet vetjake, nismat lokale dhe

puna në komunitet

Balkan Sunflowers OJQ ndërkombëtare

Punë në komunitet me pakicat

Punë direkte me pakicat, zbatim me partnerët

Komunitetet rome, ashkali dhe egjiptiane

Zbatim i projekteve të fokusuara

SOS Kinderdorf OJQ ndërkombëtareFamiljet në rrezik,

kandidatët për adaptim Punë direkte me familjet në rrezik dhe fëmijët e braktisur

Familjet në rrezik ose të shkapërderdhura

Zbatim direkt

QPEA OJQ vendoreAftësim psikosocial dhe shpërndarje e materialit të natyrës psikosociale

Punë direkte, përfshirë pakicat

Këshillim për mësimdhënës dhe fakultetin/

departamentin e arsimit

Zbatim i projekteve të ndryshme, eklektik

Emri Statusi zyrtar Rolet &

përgjegjësitë Kapacitetet

Shënjestra për mbështetje

Natyra e mbështetjes


5.4 çfarë është GjenDja e fëmijëve me nevoja të veçanta në Kosovë, në Dhe jashtë sistemit arsimor? çfarë është Qasja, Kushtet Dhe Cilësia e mësimnXënies së tyre?

Me qëllim që tì përgjigjemi kësaj pyetje, që aktualisht është zemra e raportit, do ta ndajmë atë në pika: 1) mundësia e qasjes dhe vijimi i shkollimit, 2) kushtet në klasë, 3) plaprogrami, 4) aftësimi për mësimdhënës, 5) atmosfera në klasë dhe 6) aktivitetet pas shkollës. Shumica e të dhënave të prezantuara këtu janë grumbulluar përmes intervistave dhe nga vëzhgimet.

5.4.1. munDësia e Qasjes Dhe vijimi i shKollimit

Është pranuar në të gjitha dokumentet zyrtare, dhe është diskutuar në shumë intervista, se shkalla e largimit nga mësimi në Kosovë është 3 për qind, që nga 349,000 nxënës është mbi 10,000 fëmijë. Duhet të theksohet se shkalla e largimit nga mësimi nuk përfshinë parashkollorët pasi që ata nuk janë të obligueshëm. Përveç parashkollorët, duket logjike se shkalla e largimit nga mësimi ngrihet me moshën dhe për pjesën më të madhe përfshinë fëmijët me nevoja të veçanta dhe vajzat adoleshente, prindërit e të cilave i mbajnë ato në shtëpi për arsye kulturore. Një grup tjetër që largohet nga mësimi janë fëmijët e vegjël (të moshës 7-9 vjeç) që ende nuk janë vlerësuar dhe prindërit nuk dinë ku tì dërgojnë fëmijët e tyre. Një e intervistuar, psikologe në një qendër të shëndetit mendor të fëmijës, thotë se çdo vit ajo sheh rreth 20 fëmijë në atë gjendje, zakonisht nga viset e largëta ku fëmija i vlerësuar është fëmija e parë dhe prindërit nuk janë të njoftuar rreth transportit gjer në shkollën ose në klasën speciale.

Shumë nga ata që nuk vijojnë shkollimin ose braktisin shkollimin u përkasin komuniteteve rome, ashkali dhe egjiptiane. Sipas ESK-së (2008) janë rreth 24,000 pjesëtarë të këtyre komuniteteve në Kosovë. Rreth 12,000 janë fëmijë, që do të thotë rreth 670 fëmijë të këtyre komuniteteve janë të lindur për çdo vit, që do të thotë se numri i fëmijëve në mes të moshës 6 dhe 15 vjeçare është rreth 6,500. Sipas raportit të UNICEF-it (2005), 25 për qind e atyre të moshës së shkollës fillore dhe 65 për qind të moshës së shkollës së mesme që nuk shkojnë në shkollë, do të thotë rreth 1800 fëmijë të moshës së arsimit të obligueshëm. Edhe pse arsyet në këto komunitete janë të ndërlikuara, një llogaritje konservative tregon se 1000 fëmijë që nuk vijojnë mësimin janë fëmijë me nevoja të veçanta.

Një arsye tjetër për mosvijim të shkollimit është problemi në qasje. HandiKOS-i ka kryer një anketë (gjithashtu e financuar nga UNICEF-i) për gjendjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në Kosovë, në vitin 2007. Anketa është kryer me një mostër prej 300 fëmijëve të moshës 4-18 vjeçare, dhe përfaqësim të përafërt të të gjitha grupeve etnike në Kosovë. Mostra përfshiu fëmijë me paaftësi fizike, mendore, të shumta, në të dëgjuar dhe në të pamë.

47 për qind e të intervistuarve ishin analfabetë dhe vetëm 24 për qind vijonin shkollimin në kohën e intervistës. Arsyeja më e zakonshme për

mosvijim të shkollimit ishte aftësia e kufizuar e tyre (88 për qind).

Edhe pse 75 për qind e prindërve donin që të dërgonin fëmijët e tyre në parashkollor, vetëm 2 për qind e tyre i dërguan ata.

49 për qind varen nga familjet e tyre për transport për në shkollë, përfshirë shkollat speciale ku komuna kërkohet që të ofrojë transportin.

Në shkallë kombëtare, HandiKOS-i ka një listë prej 550 fëmijëve që nuk vijojnë shkollat për shkak të aftësive të tyre të kufizuara. Ne intervistuam 35 të këtyre fëmijëve dhe/ose prindërit e tyre. Gjetëm se 80 për qind nuk vijojnë shkollimin për shkak të afëtsive të tyre të kufizuara, që do të thotë se transporti nuk mund tì dërgojë aty ku nuk ka platformë të pjerrët ose mjete të tjera të qasjes në shkollë, ose ku vetë aftësia e kufizuar e vështirëson mësimnxënien. 10% për qind e fëmijëve të tjerë të intervistuar do të shkojnë në shkollë gjatë këtij viti, dhe 10 për qind të tjetër kishte probleme të tjera (vajzat në klasat e larta fillore nuk mund të paguajnë transportin etj.).

Nga vizita jonë në Hader mësuam se 20 fëmijë nuk vijojnë shkollën speciale për shkak se aftësitë e tyre njohëse janë të ulëta. Nëse supozojmë se rreth gjysma e një përqindje janë në nivel intelektual në vend, atëherë duhet të presim se rreth 1800 fëmijë nuk janë pranuar në shkolla speciale për shkak të niveli të ulët njohës.

Në vizitën tonë në komuna të ndryshme mësuam këto arsye për largim nga mësimi: distanca nga shkolla, varfëria, arsyet kulturore (fëmijë të pakicave ose stigma në fshatra kundër vajzave që vijojnë shkollimin), arsimimi i ulët/vetëdija e ulët e prindërve, dhe suksesi i ulët në mësimnxënie. Nuk ka dyshim se shumica e këtyre arsyeve janë të lidhura ngushtë me fëmijët me nevoja të veçanta.



Gjatë vizitave tona nëpër klasa, një nga mësimdhënëset e një klase të bashkëngjitur përmendi se ajo nuk pranon dy fëmijë në klasë, nëse janë të diagnostikuar me “hipofreni”. Kjo në Evropën Lindore është ekuivalente me “paaftësi intelektuale”. Për këtë diagnozë këta fëmijë nuk vijojnë shkollën. Kjo është e pazakontë sepse në përgjithësi kishte një diapazon të gjerë të problemeve të paraqitura nga fëmijët e klasave të bashkëngjitura. Çdo shkollë ka politikat e veta për të pranuar ose refuzuar nxënësit. Ata që refuzohen nga klasat e bashkëngjitura dhe jetojnë larg nga shkolla më e afërt speciale nuk vijojnë shkollën fare.

Llogaritja jonë është 10,000 fëmijë nuk vijojnë shkollën, 70 për qind janë fëmijë me nevoja të veçanta. Nëse shikojmë këto të dhëna nga perspektiva tjetër, 7000 nga 55,000 fëmijë me nevoja të veçanta në Kosovë nuk vijojnë shkollën (13 për qind).

5.4.2 Kushtet e Klasave

Tabela 4 tregon kushtet në klasë në klasat e vëzhguara.

Llogaritjet e kushteve fizike ishin:

Të mira: shkollë e re ose e lyer kohëve të fundit. Qasje e lehtë dhe pa pengesa. Nuk kishte asgjë të pakëndshme në mjedis që do të pengonte mësimin. Shfrytëzimi pedagogjik i mureve, ose së paku dekorime të këndshme.

Mesatare: shkolla e vjetër, lyerja nuk është ripërtërirë, por është mbajtur mjaft mirë.

Të dobëta: ngjyra bie nga muret, nuk ka kabinet, shkarravinat e fëmijëve nëpër mure, era e rëndë, dhe estetika aq e dobët saqë shpërqendron mësimnxënien.

tabela 4: Kushtet nëpër klasa

Kushtet fizike /lloji i klasës E rregullt Bashkëngjitur Shkollë speciale

Numri i fëmijëve14-38

(mesatarja 32) 6-13

(mesatarja 9)3-7

(mesatarja 6)

Kushtet fizike të mjedisitmirë/mesatar/dobët

10%/45%/45% 10%/45%/45% 30%/60%/10%

Muret e klasave të dekoruara 45% 75% 100%

Klasat e laboratorë 75% 100% 100%

Teknologji në klasë 5% 85% 95%

Teknologjia e përdorur gjatë vëzhgimit 0% 10% 0%

Numri i orëve në ditë në shkollë 4-5 3-4 4-5

Gjatë vëzhgimeve pamë se klasat ishin mjaft të mëdha dhe nuk kishte ndjenjë të turmës së tepërt, edhe bile me 38 fëmijë në klasë. Në klasat e rregullta, muret zakonisht nuk kishin dekorime dhe shpesh shkarravinat e fëmijëve shiheshin nëpër mure. Muret në korridore në anën tjetër ishin të dekoruara. Shpjegimet e dhëna nga mësimdhënësit kishin të bënin me punën në ndërrime prandaj është vështirë që dekorimet të mbahen në gjendje të mirë.

Shumica e klasave të rregullta nuk kishin as kabinet. Në një shkollë tualetet kishin rrjedhë dhe kutërbonte era e keqe.

Vijimi i shkollës në ndërrime ishte dhënë si arsye që fëmijët kalojnë më pak orë në shkollë. Sidoqoftë, fëmijët në klasat e bashkëngjitura pa ndryshim kishin kohë më të shkurtër në shkollë edhe pse shumica e tyre nuk mësonin në ndërrime ose kishin ndërrime më të shkurtra sesa klasat e rregullta. Fëmijët në shkolla speciale vijonin shkollën në numër të njëjtë sikurse fëmijët në shkolla të rregullta.


5.4.3 plaproGrami

Planprogrami i përdorur në shkolla nuk është adoptuar për fëmijët me nevoja të veçanta. Mësimdhënësi duhet ose që ta adaptojë për fëmijët me nevoja të veçanta, ose duhet të zhvillojë planprogramin e vet. Këto adaptime nuk i kalohen mësimdhënësve të tjetër, edhe pse mësimdhënësit që punojnë në shkollën e njëjtë shpesh ndajnë rezultatet e punës së tyre ose punojnë së bashku në planet mësimore. Siç u përmend në kapitullin tre, abetarja është shkruar për fëmijët me nevoja të veçanta, por nuk përdoret jashtë shkollës ku është shkruar. Qendrat e resurseve janë themeluar në disa shkolla speciale, por në këtë botim, shfrytëzimi i tyre vetëm tani ka filluar të organizohet.

5.4.4 aftësimi i mësimDhënësve

Aftësimi para shërbimit. Aftësimi para shërbimit në Kosovë bëhet ose në departamentin e pedagogjisë në Fakultetin Filozofik, ose në Fakultetin e Edukimit që është zhvilluar nga shkolla e lartë e pedagogjisë dhe ka godina në Gjilan, Prizren dhe Gjakovë. Nga të dy institucionet, departamenti i pedagogjisë mbulon më mirë arsimin special për ata që e zgjedhin këtë drejtim. Fakulteti i Edukimit ka një lëndë të obligueshme dhe dy lëndë zgjedhore në arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta. Për momentin, 15 studentë janë në programin Master në arsimin gjithëpërfshirës dhe një person është duke e përgatitur doktoratën në këtë lëmë në Finlandë.

Nga intervistat tona duket qartë se nuk ka personel të mjaftueshëm të kualifikuar në Fakultetin e Edukimit për të ofruar aftësim ekstensiv në arsimin gjithëpërfshirës, as në arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta brenda sistemit të rregullt arsimor.

Nga mësimdhënësit nëpër shkolla, rreth 20 për qind kanë përfunduar shkollën e mesme (shumica prej tyre janë studentë në Fakultetin e Edukimit), 70 për qind kanë kryer aftësime më të larta në pedagogji (do të thotë fakultetin e edukimit, departamentin e pedagogjisë ose aftësim të lartë pedagogjik para se shkollimit për mësimdhënës t`i jepet statusi i universitetit) dhe 10% kanë vijuar studimet e tjera universitare nga pedagogjia (p.sh. biologji ose albanologji). Prej mësimdhënësve që japin mësim në klasat e bashkëngjitura, afro 85 për qind ishin të kualifikuar për arsimin special.

Aftësimi gjatë shërbimit. Janë tre aktorë kryesorë për aftësimin gjatë shërbimit për fëmijët me nevoja të veçanta në Kosovë: FSDEK, Save the Children dhe KEC. MASHT-i shpesh përmendet se ofron aftësime për mësimdhënësit gjatë shërbimit, por zakonisht ky aftësim sponsorohet nga njëri prej aktorëve të sipërpërmendur, ose është zhvendosur në MASHT si pjesë e masave të qëndrueshmërisë. Edhe organizatat e tjera, edhe pse nuk janë përmendur në këtë dokument, ofrojnë aftësime për mësimdhënës: UNICEF, HandiKOS, TEMA, Care International, Balkan Sunflowers dhe QPEA. Nga të gjitha këto organizata janë aftësuar rreth 8000 mësimdhënës në lidhje me fëmijët me nevoja të veçanta, por ky numër tepër i lartë ka dyfishim të madh për dy arsye: e para, shumë mësimdhënës janë regjistruar në më shumë se një aftësim, dhe pasi që organizata zbaton aftësime të financuara nga organizata të ndryshme, aftësimet që raportohen shpesh janë të dyfishuara.

Gjithashtu mësimdhënësit kanë marrë pjesë në aftësime njëditore që duhet të vazhdohen për të qenë efektive, por kjo nuk bëhet gjithmonë.

Pothuajse të gjithë mësimdhënësit në shkolla speciale dhe klasat e bashkëngjitura (bile edhe ata që zyrtarisht nuk kanë mësuar në arsimin special) janë aftësuar përmes FSDEK-ut, që zakonisht ishin më intensive. Shumë sish gjithashtu janë aftësuar nga aktorë të tjerë dhe vazhdojnë me aftësim ose konsultime formale ose joformale. Edhe pse ky është vetëm fillimi, mësimdhënësit në shkolla speciale dhe klasa të bashkëngjitura janë duke mësuar ngadalë se si të shfrytëzojnë diturinë e tyre në lidhje me punën me nevoja të veçanta, përfshirë qendrat e resurseve. Ky grup i afro 50 mësimdhënësish është ndoshta grupi më së miri i aftësuar nga mësimdhënësit në lidhje me fëmijët me nevoja të veçanta në Kosovë.

Mësimdhënësit në çerdhe gjithashtu janë aftësuar në arsimin gjithëpërfshirës dhe në punë me fëmijët me nevoja të veçanta. Aktorët kryesorë në këtë fushë janë Save the Children dhe KEC. Mund të thuhet se afër 100 për qind e këtyre mësimdhënësve janë aftësuar. Ana negative është se vetëm 60 për qind e fëmijëve për kohortë shkojnë në çerdhe.

Fundja, afro 2500 mësimdhënës dhe drejtorë shkollash u janë ekspozuar ose arsimit gjithëpërfshirës ose arsimit të fëmijëve me nevoja të veçanta, përmes FSDEK-ut. Ky aftësim ka mbuluar prej zhvillimit personal (mbi 140 mësimdhënës dhe zyrtarë të ndryshëm të arsimit), në rreth 60 orë kredi, gjer në aftësim njëjavor për vështirësitë matematikore (75 mësimdhënës në vitin 2007), gjer në aftësim njëditor për vetëdijesim (të gjithë drejtorët e shkollave). Mbi 2000 mësimdhënës kishin vijuar seminaret TESFA (në drejtim të shkollave efektive për të gjithë), dhe gjithashtu janë aftësuar edhe trajnerët për TESFA.



Prej 97 mësimdhënësve në klasa të rregullta që u vëzhguan, shtatë përmendën aftësimin nga FSDEK përderisa 31 të tjerë që u aftësuan në klasat “hap pas hapi” ishin aftësuar nga KEC. Pesëmbëdhjetë përmendën se ishin aftësuar nga MASHT-i, disa prej të cilave mesiguri të financuara nga FSDEK, Save the Children ose KEC. Shtatë përmendën aftësimin nga organizatat e tjera. Përfundimisht 37 nuk kishin aftësim shtesë.

Vetëm 12 kishin më shumë se pesë ditë aftësimi gjatë shërbimit brenda dy vjetëve të fundit. Prej çka grumbulluam nga intervistat dhe grupet e fokusit në seminare që morën pjesë në Prizren, mësimdhënësit në përgjithësi mësuan për metodat dhe qasjet e reja nga njëri-tjetri, gjatë pauzave në sallat e mësimdhënësve ose gjatë pauzës së kafes me kolegët nga shkollat e tjera.

Në një shkollë (Gjilan) drejtori përmendi aftësimin nga 11 organizata të ndryshme.

Prej 45 mësimdhënësve që morën pjesë në punëtori në Prizren, vetëm dy kishin vijuar aftësimin në lidhje me arsimin gjithëpërfshirës.

Gjer 8000 nga 17,500 mësimdhënësit e shkollave fillore të Kosovës kishin pasur aftësime nga aktorët në fushën e fëmijëve me nevoja të veçanta.

5.4.5 atmosfera në Klasë

Në këtë seksion do të merremi me disponimin emocional të klasës, që mund të dallohej nga vëzhgimet në klasë. Si rezultat i vëzhgimeve, mësimet u notuan duke përdorur kriteret nga Udhëzuesi i Stanfordit për kompetencën e mësimdhënësve (Soled, 1995). Pesë nga kriteret e ndërlidhura u përdorën në mënyrë specifike me atmosferën në klasa.

Kriteret ishin: 1) synimet përkatëse, 2) ecuria e mësimit, 3) qartësia e mësimit, 4) pjesëmarrja dhe vijimi i nxënësve, dhe 5) raporti mësimdhënës-nxënës. Mësimi u notua nga një gjer në tre në secilën nga pesë kriteret, ku një ishte atmosfera më problematike dhe tre ishte atmosfera më e këndshme. Prandaj nota prej 15 ishte nota më e lartë dhe pesë ishte më e ulëta. Më pas notat u mblodhën për çdo grup. Rezultatet janë treguar në tabelën 5.

tabela 5: nota mesatare sipas llojit të klasës

Lloji i klasës Nota mesatare

Shkollat speciale N=30 12.2

Klasa e bashkëngjitur N=38 11.8

Klasa të rregullta hap pas hapi N=31 12.1

Klasat e tjera të rregullta N=66 11.5

Siç mund të shihet nga tabela e sipërme, klasat me atmosferën më të mirë ishin ato të arsimit special, edhe pse klasat hap-pas-hapi nuk ishin shumë prapa. Analiza e rezultateve në mes të klasave të tjera të rregullta tregon se nota e ulët vjen si rezultat i raportit më të dobët mësimdhënës-nxënës (mesatarja = 2.1) dhe për mosadaptimin e synimit të mësimit me llojllojshmërinë e nxënësve në klasë (mesatarja = 1.8). Mësimdhënësit e të gjitha klasave shpesh mund të shihnin përqafimin e fëmijëve, dhe bile në klasat më autoritare fëmijët dukej se kënaqeshin.

Mësimdhënësit në klasa të rregullta mund të identifikonin fëmijët me probleme akademike, dhe 9 për qind e fëmijëve ishin etiketuar si të tillë nga mësimdhënësit e tyre. Rreth gjysma e mësimdhënësve punonin me këta fëmijë pasdite. Asnjë nga mësimdhënësit nuk përmendi konsultimet me mësimdhënësit shëtitës në lidhje me këta fëmijë.

Përveç një pauze prej 15 minutave gjatë ditës, fëmijët qëndronin në klasë gjatë pauzave.

5.4.6 aKtivitetet pas shKollës

Siç u përmend në kapitullin për metodat, ky studim përqendrohet në arsimin formal. Sidoqoftë, ne vizituam disa organizata që punonin me fëmijët me nevoja të veçanta pas shkollës. Përveç kësaj fëmijët shkojnë në klube komunale (shumica adoleshentë) dhe aktivitetet e tjera që ofrohen nga OJQ-të lokale dhe ndërkombëtare.


HandiKOS ka qendra në zonat më të populluara. Fëmijët (dhe të rriturit) e regjistruar në HandiKOS vizitojnë këto qendra që ofrojnë aktivitete edukative dhe rekreative. Balkan Sunflowers dhe Care international kanë shënjestruar komunitetet pakicë (në veçanti komunitetet rome, ashkali, egjiptiane) dhe kanë aktivitete të planifikuara për ta, që mbulojnë të gjitha këto komunitete. Gjithashtu ka mësime për fëmijët që nuk vijojnë shkollën, në veçanti gjatë verës.

Asociacioni i Sindromës Daun ka ndërtesë në Prishtinë me aktivitete për fëmijët me Sindromën Daun. Hader, siç u përmend më lart, ka ndërtesën ku mbi 200 fëmijë me dëmtime të rënda zhvillojnë aktivitete pas shkollës, dhe në disa raste në vend të shkollës.

Disa prindër të fëmijëve me autizëm kanë punësuar privatisht njerëz për të punuar me fëmijët e tyre, e jo si grup. Një nënë ka sjellë privatisht një grup nga profesionistët nga German Applied Behavior Analysis (analiza e aplikuar e sjelljes nga Gjermania) për të aftësuar një student të psikologjisë që të punojë me vajzën e saj.

Cilat janë efikasitetet dhe sfidat e të tri sistemeve klasat e bashkëngjitura, klasat e rregullta, dhe shkollat speciale për fëmijët me nevoja të veçanta në Kosovë?

Klasat e rregullta: Prej 50,000 fëmijëve të llogaritur me nevoja të veçanta në Kosovë, janë identifikuar rreth 1000 dhe gjenden në klasa të bashkëngjitura ose shkollë speciale. Ngjashëm, është një numër i vogël i fëmijëve zyrtarisht të identifikuar me nevoja të veçanta dhe janë në klasa të rregullta. Afro 7000 nuk vijojnë shkollimin. Kjo do të thotë se 42,000 fëmijët me nevoja të veçanta mbesin në shkolla të rregullta të cilët nuk janë vlerësuar. Trajtimi i këtyre fëmijëve u është lënë mësimdhënësve të rregullt ose prindërve, zakonisht në bazë të intuitës së tyre. Prej 97 klasave që vëzhguam, vetëm dymbëdhjetë fëmijë zyrtarisht janë identifikuar si me nevoja të veçanta (8 nga 12 kishin probleme të dukshme fizike).

Qendrat e resurseve dhe mësimdhënësit shëtitës janë instrument për shpërndarje të informatës nëpër shkolla të rregullta, por për momentin janë vetëm gjashtë mësimdhënës shëtitës (tre me orar të pjesshëm) për mbi 900 shkolla të rregullta. FSDEK, Save the Children dhe HandiKOS kanë qendra regjionale të resurseve dhe drejtorët e shkollave kanë vijuar aftësimin për ngritje të vetëdijes për to, por gjatë këtij shkrimi nuk është e qartë se sa prej tyre janë përdorur. Qendrat janë regjionale dhe qasja për mësimdhënësit nga viset e largëta është e vështirë. Është plotësisht e qartë se çdo komunë duhet të ketë një qendër të resurseve dhe çdo shkollë duhet të ketë një mësimdhënës që mund të këshillojë mësimdhënësit në shkolla të rregullta, dhe ky është minimumi absolut për të lëvizur në drejtim të arsimit gjithëpërfshirës dhe resurset më themelore dhe elementare për punën me fëmijët me nevoja të veçanta në shkolla të rregullta.

Një nga figurat kyçe në arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta është psikologu i shkollës, i cili duhet të vlerësojë kapacitetet dhe problemet e fëmijës dhe të punojë me personelin e shkollës në zhvillimin e zgjidhjeve. Fatkeqësisht ky resurs tanimë ka filluar gabimisht. Licencimi i psikologëve rregullohet nga Ministria e Shëndetësisë që njeh magjistraturën si pikë hyrëse. Aktualisht mbi 40 psikologë janë të punësuar nëpër shkolla, vetëm gjashtë prej tyre kanë magjistraturën. Të tjerët nuk kanë fare kualifikime për të vlerësuar fëmijët me nevoja të veçanta. Universiteti i Prishtinës ka pranuar 120 persona në programin e magjistraturës në psikologji, dhe, siç u përmend, vetëm gjashtë prej tyre janë punësuar nëpër shkolla. Punësimi i psikologëve të pakualifikuar nëpër shkolla është parodi për fëmijët dhe mësimdhënësit. Kjo praktikë duhet të ndalohet menjëherë.

Klasat e bashkëngjitura: Duhet të thuhet se FSDEK II kohëve të fundit ka kryer një studim për efektivitetin e klasave të bashkëngjitura, rezultatet e së cilit ende nuk janë në dispozicion. Prandaj rezultatet e këtij studimi duhet të trajtohen ndaras kur të vihen në dispozicion. Duket se janë tri sfida kryesore në klasat e bashkëngjitura: 1) ofrimi i cilësisë në arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta, 2) integrimi i këtyre fëmijëve në klasa të rregullta, dhe 3) ofrimi i shërbimeve këshillimore për mësimdhënësit e rregullt. Vizioni i FSDEK-ut ishte se mësimdhënësit e këtyre klasave do të kontribuojnë në integrimin e fëmijëve nga klasat e bashkëngjitura në klasat e rregullta dhe do të shërbejnë si resurs profesional për mësimdhënësit e klasave të rregullta. Ky vizion nuk është realizuar ende, por duket se procesi është në fillim. Rezultatet preliminare të studimit të sipërm duket se tregojnë se një numër i vogël i fëmijëve janë kthyer në klasa të rregullta, por jo aq sa shpresohej. Sa i përket cilësisë së arsimit për fëmijët me nevoja të veçanta, punëtorët tanë të terrenit vëzhguan 38 klasa. Prindërit ishin prezentë në 9 klasa dhe vepronin si ndihmës joformalë të mësimdhënësit. Mësimdhënësit në 24 nga klasat mundoheshin që të jenë të përmbajtur, duke adoptuar stilin tradicional të mësimdhënies autoritare, me përparësi që fëmijëve u jepeshin detyra të qarta. Detyrat ishin individuale, që tregon se mësimdhënësit ishin të vetëdijshëm për diverzitetin në klasë. Fëmijët zakonisht qëndronin në klasa, bile edhe gjatë pushimit të gjatë, që në një masë mbyt qëllimin e integrimit në shoqëri me fëmijët që vijojnë shkollën e rregullt. Pamë 9 mësimdhënës shumë të zotuar që të integrojnë fëmijët e tyre në klasa të rregullta, por me pak sukses. Në pesë shkolla u shërbehej tortë fëmijëve gjatë pushimit të gjatë.

Gjithashtu ia vlen të thuhet se fëmijët duket se kënaqeshin në klasa, bile edhe me mësimdhënësit më autoritarë. Gjithmonë në klasë kishte atmosferë mësimi. Nuk u vërejtën probleme në sjellje.



Në një shkollë në Gjilan u përmendën konsultime për fëmijët me nevoja të veçanta në klasa të rregullta. Kjo nuk u përmend në asnjë shkollë tjetër.

Klasat në shkolla speciale: Sikurse në klasat e bashkëngjitura, mund të veçohen tri sfida kryesore për arsimin në shkolla speciale: 1) integrimi i fëmijëve nga shkolla speciale në klasa të bashkëngjitura ose klasa të rregullta, 2) ofrimi i arsimit cilësor për fëmijët në shkollë, dhe 3) ofrimi i shërbimeve këshillimore për shkolla të rregullta. Ka dyfishim të dukshëm të aftësive të kufizuara në shkolla speciale dhe klasa të bashkëngjitura. Rreth 70 për qind e fëmijëve mund të ishin në cilindo prej këtyre klasave dhe kishte shumë fëmijë në shkolla speciale që kishin suksese më të mira sesa fëmijët në klasat e bashkëngjitura. Ishin më pak se 20 fëmijë që pamë me dëmtime të rënda. Faktorët që përcaktojnë vendosjen janë distanca e shkollës speciale nga shtëpia e fëmijës dhe stigma për të dërguar fëmijën në shkollë speciale. Ky fenomen ngre diskutimin e zhvendosjes së fëmijëve në klasat e bashkëngjitura, pasi që shumë fëmijë mund të zhvendosen në klasat e bashkëngjitura nëse ka vend në klasë, nëse fëmija mund të transportohet në shkollë në mënyrë të rehatshme, dhe/ose nëse prindërit janë të vetëdijshëm për të shtyrë çështjen me autoritetet lokale. Disa nga nxënësit në shkolla speciale mund të integrohen drejtpërdrejt në klasa të rregullta si dhe mund të integrohen në klasa të bashkëngjitura.

Mësimdhënësit punojnë shumë që të adaptojnë planprogramin për nxënësit e tyre. Nëse ndahen më shumë planprograme të tilla, mësimdhënësit do të duhej të punonin më pak. Kjo mund të bëhet përmes qendrave të resurseve. Pothuajse të gjithë mësimdhënësit dukeshin të motivuar dhe fëmijët duket se kënaqeshin kur shkonin në shkollë. Kur dëmtimet ishin më të rënda, kishte mësimdhënie më të paktë dhe mësimdhënësit kishin më shumë vështirësi për të adoptuar planprograme për këta fëmijë. Sidoqoftë, bile edhe në këtë gjendje ishte e qartë se mësimdhënësit kishin në mendje aktivitetet arsimore.

Tabela 6 përmbledh efikasitetin dhe sfidat në këto tri korniza:

tabela 6: efikasiteti dhe sfidat, kornizat për fëmijët me nevoja të veçanta

Klasa/ Efikasiteti – sfidat Klasa e rregullt Klasa të bashkëngjitura Klasa në shkolla speciale

Planprogram sistematik - Joformal Joformal

Mësimdhënës të aftësuar për fëmijët me nevoja të veçanta

Pothuajse asnjë ~100% ~100%

Strategjia për integrim Zakonisht asnjë Në fillim, disa fëmijë tanimë të

integruar18

Disa fëmijë kanë kaluar në klasat e bashkëngjitura

Puna ekipore për fëmijët me nevoja të veçanta

Asnjë Asnjë Puna ekipore joformale e përbashkët

Zhvillimi IEP Jo Kryesisht joformale Kryesisht joformale, pak formale

Parandalim parashkollor/çerdhe Pothuajse asnjëRreth 50 fëmijë të identifikuar në

parashkollorë dhe çerdhe Në fillim, shkollat speciale kanë klasa për

parashkollorë

Vlerësimi Asnjë nuk u përmend Të gjithë fëmijët me një lloj

vlerësimi, zakonisht nga mjeku Të gjithë fëmijët me një lloj vlerësimi,

zakonisht nga mjeku

Nga kjo tabelë mund të shihet se efikasiteti i përgjithshëm i arsimit me nevoja të veçanta në Kosovë është i ulët, ku më i ulëti është në klasa të rregullta, ku pothuajse nuk ka efikasitet dhe pothuajse gjendjen të gjitha sfidat. Kjo është e zakonshme në shumë vende dhe vë theks më shumë në arsimin special sesa në përfshirje. 19

19 Një anketë është duke u kryer nga KPI në këtë çështje


5.5 shënime për entitetin serB në Kosovë

Pasi që ka shumë pak të dhëna, dhe ekziston rreziku se do të gëlltiten në të dhënat për shumicën shqiptare, do të japim pak hapësirë për gjendjen e arsimit të fëmijëve me nevoja të veçanta në viset serbe të Kosovës.

Sipas përfaqësuesve nga “Save the Children” në Mitrovicën veriore20, në viset serbe është një shkollë speciale dhe dy klasa të bashkëngjitura. 24 fëmijë vijojnë shkollën speciale në Mitrovicën veriore, tetë fëmijë vijojnë klasat e bashkëngjitura në Leposaviq dhe gjashtë në Zubin Potok. Regjistrimi për kornizën speciale vendoset nga një komision komunal. Psikologët, logopedët dhe personeli tjetër mbështetës punësohen për të punuar me fëmijët në klasa speciale. Rreth 80 për qind e mësimdhënësve plotësojnë kërkesat themelore të arsimit formal. Fëmijët mësojnë 3 - 4 orë në ditë. Shkolla merr parasysh politikat dhe legjislacionin nga Serbia, ashtu që mbështetja nga UNMIK-u/qeveria konsiderohet si mbështetje shtesë, kryesisht financiare.

Duket se ka pak vetëdije në komunitet dhe në mesin e prindërve lidhur me nevojat e fëmijëve me nevoja të veçanta, në klasa të arsimit special ose në shkollë për shkak të turpit të prindërve ose indiferencës.

Save the Children në Mitrovicën veriore ka themeluar një qendër për integrimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara, një qendër rehabilitimi e bazuar në komunitet që ka fituar emër të mirë.

Katër shkollat e vëzhguara ishin kryesisht të pastra, por shumë të vjetra. Të gjithë mësimdhënësit duket se kishin shumë durim për fëmijët. Tri nga katër shkolla ishin në fshatra ku, me një përjashtim, ishin më pak se 20 fëmijë në klasë. Në disa klasa ishin më pak se pesë fëmijë. Numri më i lartë i nxënësve në klasë ishte 27. Në çdo klasë kishte tualete dhe shkolla kishte kompjuterë dhe laboratorë.

Asnjë nga shkollat e vëzhguara nuk punonte më shumë se një ndërrim. Vëzhguesit komentuan marrëdhëniet e mira në mes të nxënësve dhe mësimdhënësve, në të gjitha vëzhgimet e tyre.

Është interesant se kur kërkohej identifikimi i fëmijëve me nevoja të veçanta, më shumë se gjysma e të identifikuarve ishin në mesin e fëmijëve më të mirë në klasë dhe mësimdhënësit përmendën nevojat për ata fëmijë.

përmBleDhje

Nga informatat në këtë kapitull mund të vërehen situata përmirësimi dhe ato dëshpëruese në nivel politik. Edhe pse UNICEF-i dhe HandiKOS-i kanë siguruar një doracak dhe kanë aftësuar zyrtarët e MASHT-it, procedura nuk zbatohet në terren në asnjë komunë. Gjatë këtij shkrimi, nuk kishte procedurë zyrtare të përcjellë për të identifikuar dhe vlerësuar fëmijët me nevoja të veçanta. Ndarja në mes të sektorëve kombëtarë dhe komunalë në punën me fëmijët me nevoja të veçanta nuk është mjaft e qartë, ashtu që secila anë vendoste në supet e tjetrit përgjegjësinë për përmirësim të shërbimeve me nevoja të veçanta dhe fajin kur përmirësimet nuk bëheshin.

Në nivel komunal nuk ka politikë për arsimin gjithëpërfshirës, e as plane për vendosjen e arsimit gjithëpërfshirës si politikë përhapëse. Përjashtim janë tri komunat ku Save the Children ka filluar bashkimin e shërbimeve për vendosjen dhe zbatimin e gjithëpërfshirjes. Një nga arsyet për këtë është se pothuajse të gjithë drejtorët e DKA-ve janë të rinj dhe nuk kanë kryer procesin e studimit të problemit dhe formulimit të zgjidhjeve të mundshme.

Nuk ka bashkëpunim të mjaftueshëm në mes të sektorëve shëndetësorë, arsimorë dhe të mirëqenies në nivel komunal. Prapë përjashtim janë komunat ku punon Save the Children.

Janë disa organizata që merren me problemet e fëmijëve me nevoja të veçanta në Kosovë, dhe në mesin e aktorëve kryesorë ekziston një lloj koordinimi. Të gjitha organizatat koordinojnë me MASHT-in, edhe pse MASHT-i nuk ushtron kontroll të madh mbi punën e tyre. Edhe pse shumë përparim është arritur me komunitetet rome, ashkali dhe egjiptiane, gjendja është ende e papranueshme. Një pjesë e problemit është se pjesëtarët e komunitetit janë nga Shqipëria. Gjer tani ky problem nuk është zgjidhur në nivelin politik. Pasi që ka pasur shumë ndjenjë të keqe dhe vullnet jo të mirë për këtë çështje, ne do të qartësojmë vizionin tonë se integrimi është zgjidhje. Pakica serbe shpeshherë ka kushte më të mira sesa shumica shqiptare për shkak të buxheteve të dyfishta.

Shtatë mijë fëmijë me nevoja të veçanta nuk vijojnë shkollimin, që do të thotë se 13 për qind e popullsisë së llogaritur nga fëmijët me nevoja të veçanta në Kosovë.

20 Sënimet e dhëna këtu janë përgjegjësi e personit të intervistuar (i cili dha përgjigjet me shkrim) dhe jo doemos korrespondojnë me statistikat zyrtare. Pasi që nuk dihet se sa janë të besueshme burimet, lexuesi ftohet që të shfrytëzojë paragjykimet e veta.



Kushtet fizike të klasave janë kryesisht të dobëta. Fëmijët vijojnë shkollimin në ndërrime dhe numri i orëve në shkollë është dukshëm nën standardet evropiane (25 orë në Kosovë përkundrejt 30-35 orë në javë për Evropën Perëndimore). Fëmijë në klasat e bashkëngjitura shpeshherë vijojnë më pak orë sesa fëmijët në klasa të rregullta.

Plaprogrami për arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta është i hapërdarë. Mësimdhënësit joformalisht adaptojnë planprogramin për nevojat e fëmijëve. Ka ndihma të pakta teknike dhe këto rrallëherë përdoren në klasë. Qendrat e resurseve ekzistojnë në nivel regjional.

Fakulteti i Edukimit nuk mëson gjithëpërfshirjen si politikë mbizotëruese dhe nuk ka kurse të mjaftueshme për t`i përgatitur mësimdhënësit që të punojnë me fëmijët me nevoja të veçanta. Nuk ka personel të mjaftueshëm të kualifikuar për të dhënë mësim për fëmijët me nevoja të veçanta, e as të japin mësim për praktikat e gjithëpërfshirjes. Ka pasur përpjekje për të ndryshuar këtë gjendje, por jo të mjaftueshme. Prej mësimdhënësve të klasave të bashkëngjitura dhe shkollave speciale, 85 për qind ishin të aftësuar në arsimin special, shumica në Departamentin e Pedagogjisë në Fakultetin e Filozofisë.

Afro 8000 (nga gjithsej 17,500) mësimdhënës kanë pasur aftësim gjatë shërbimit për arsimin gjithëpërfshirës ose mësimdhënien për fëmijët me nevoja të veçanta, shumica e tyre ishin vetëm për disa ditë. Mbikëqyrja e mësimdhënësve në këtë lëmë është shumë e vogël. Ka shumë organizata që punojnë në aftësimin e mësimdhënësve, ato koordinohen por nuk drejtohen nga MASHT-i.

Klasat në shkollat speciale dhe klasat “hap-pas-hapi” shkollat e rregullta kanë atmosferën më të mirë në klasë. Për shkak të ndërrimeve, pushimet janë të shkurtra dhe fëmijët nuk dërgohen gjithmonë që të luajnë jashtë. Në klasat e bashkëngjitura, prindërit shpeshherë vijnë në klasë dhe veprojnë si ndihmës ad hoc të mësimdhënësit.

Janë punësuar psikologët e pakualifikuar të shkollës gjersa ka edhe të kualifikuar. Për momentin ne përkufizojmë psikologun si psikolog me magjistraturë ose së paku që ka regjistruar programin për Master.

Ka probleme të dukshme në integrimin e fëmijëve me nevoja të veçanta nga klasat e bashkëngjitura në klasa të rregullta, dhe IEP-të shpeshherë nuk janë formuluar.



© UNICEF/Kos/2009UNICEF supported activity, bringing together children from attached andregular classes, Naim Frashëri primary school, Prishtinë/Pristina.

Kapitulli 6e arDhmja

E shtrenjta që u dëshmua si shumë e shtrenjët, shumë heroike dhe për tokën, Pasioni që la fushën për të humbur në qiell,

Është muzika e dërguar te Zoti nga i dashuri dhe poeti.

—Robert Browning, “Abt Vogler”


Në këtë kapitull do të flasim për strategjinë dhjetëvjeçare të zhvillimit të arsimit parauniversitar në Kosovë (SZHAP).

6.1 strateGjia për Zhvillimin e arsimit parauniverZitar 2007-2017

Sipas strategjisë për zhvillimin e arsimit parauniversitar në Kosovë 2007-2017 (MASHT, 2006), ka pasur një numër zhvillimesh në sferën politike dhe ekonomike të cilat e kanë ndryshuar në thelb kontekstin e përgjithshëm social, politik dhe ekonomik të sektorit arsimor në Kosovë, të cilat ndryshime kanë bër të mundur një planifikim afatgjatë.

Sipas SZHAPK-së, nga viti 2000 deri 2005, mbi 700 liderë nga sektori arsimor kanë marrë pjesë në një formë trajnimi të lidershipit në sistemin arsimor në nivele të ndryshme të administratës dhe në institucione të ndryshme të këtij sistemi. Këto programe kanë pasur mungesë qëndrueshmërie dhe intensiteti institucional në adresimin e çështjeve të lidershipit; sidoqoftë, ato kanë luajtur një rol qenësor në ofrimin e shërbimeve themelore edukative në fillim (gjatë fazës emergjente të viteve 1999 - 2001), dhe në ngritjen e kualitetit të këtyre shërbimeve në fazën e konsolidimit të sistemit (2002 - 2005).21

Sipas autorëve të planit, kjo nënkupton që rishikimi i sistemit arsimor përmes një lidershipi të fuqishëm vendor sapo ka nisur dhe vazhdimi i këtij procesi është vendimtar.

Një tipar tjetër i kësaj periudhe (SZHAPK: MASHT 2006) ka qenë transferimi i drejtpërdrejtë i përvojës së deritashme në fushën e lidershipit arsimor nga një numër i madh i ekspertëve ndërkombëtarë te menaxherët vendorë. Vetëm në vitin 2002 në administratën qendrore të MASHT-it ka pasur mbi 30 konsulentë ndërkombëtarë, ekspertë dhe zyrtarë aktivë. Për krahasim, në atë kohë në administratën qendrore ka pasur të punësuar një personel lokal prej 50 vetash. Ekspertë të tjerë kanë qenë të angazhuar në nivel rajonal dhe lokal, në organizata të ndryshme joqeveritare dhe projekte qeveritare për mbështetje të arsimit, të cilët kanë qenë të përfshirë aktivisht në ndërveprim dhe bashkërendim ditor me liderët arsimorë kosovarë dhe menaxherë të të gjitha niveleve. Ka pasur një transfer të kontrolluar të autoritetit nga zyrtarët e UNMIK-ut dhe agjencitë udhëheqëse te personeli vendor (përfshirë pozitat e larta).

Edhe me këto ndryshime, SZHAPK tregon për shkelje në punësimin e personelit, nënshfrytëzim të burimeve njerëzore, dhe mungesë të monitorimit, inspektimit dhe vlerësimit, sikurse dhe mungesë të të dhënave të besueshme të sistemit arsimor. Të gjitha këto të lidhura dhe me gjurmimin e papërshtatshëm të studentëve pas largimit nga institucionet arsimore, duket të kenë rezultuar me një cilësi të pakënaqshme të shërbimeve arsimore.

SZHAPK aludon se edhe përkundër arritjeve domethënëse (zhvillimi i planprogrameve, teksteve mësimore, etj.) rezultati përfundimtar është një cilësi e pakënaqshme e shërbimeve arsimore dhe ofrimit të arsimit. SZHAPK në vlerësimin e situatës së tanishme disa herë përmend sasinë e energjisë të shpenzuar në ndërtimin e sistemit arsimor në Kosovë. Po ashtu e përmend shumë herë edhe gjendjen e mjerë në të cilën akoma gjendet Kosova.

Raporti deklaron se 97 për qind e fëmijëve në moshën e arsimit të obligueshëm (6-15) ndjek mësimin me rregull.

Raporti tutje dokumenton numrin e jashtëzakonshëm të edukimit dhe trajnimeve të mësimdhënësve në të gjitha nivelet.

Grupet e ekspertëve konstatuan edhe vështirësi e probleme të shumta në fushën e mësimdhënies e të përgatitjes së mësimdhënësve në Kosovë. Raporti konstaton: Në rend të parë, u theksua numri i madh i mësimdhënësve të pakualifikuar në shkollat kosovare (18 për qind në arsimin fillor), mungesa e një baze relevante të të dhënave në fushën e mësimdhënies, mungesa e rregulloreve për akreditim të programeve e të organizatave për aftësim të mësimdhënësve, dhe veçanërisht problemet me nivelin e ulët të të ardhurave të mësimdhënësve dhe sistemin e gabuar dhe jomotivues të kompensimit për punën e kryer. Pamundësia e përfshirjes së të gjithë mësimdhënësve në programet e aftësimit dhe thellësia e programeve trajnuese ishin disa brenga të tjera, që kërkonin trajtim urgjent nga ekspertët në kuadër të procesit të hartimit të strategjisë. Duhet theksuar, se edhe trajnimet e përmendura në raport nuk janë domosdo për arsimin përfshirës ose në çfarëdo pune me fëmijët me nevoja të veçanta. (MASHT, 2006)

Një çështje tjetër është infrastruktura. Shkollat janë rindërtuar pas lufte, kurse janë ndërtuar edhe 28 shkolla të reja.

21 Sigurisht se këto trajnime nuk kanë pasur të bëjnë vetëm me fëmijët me nevoja të veçanta.



Në programin për zhvillim strategjik dhjetëvjeçar të hartuar nga MASHT në vitin 2006 konfirmohet se:

“Kosova shoqëri e dijes, e integruar në rrjedha evropiane me mundësi të barabarta për zhvillim personal të të gjithë individëve, të cilët i kontribuojnë zhvillimit të qëndrueshëm ekonomik dhe shoqëror.” (MASHT, 2006, f. 40)

Formulimi i misionit:

“Ndërtimi i një sistemi arsimor gjithëpërfshirës, që siguron kushte për formim cilësor të të gjithë individëve, duke kultivuar shprehi të të nxënit gjatë gjithë jetës dhe vlera të qytetarisë demokratike.” (MASHT, 2006, f. 41).

objektivat strategjike:

1. Qeverisje, udhëheqje dhe menaxhim cilësor e efikas në sistemin e arsimit

2. Sistem funksional për sigurimin e cilësisë së të nxënit i bazuar në standarde të krahasueshme me vendet e zhvilluara

3. Gjithëpërfshirje, barazi dhe respektim i diversitetit në arsim. Përgatitja dhe zhvillimi profesional i mësimdhënësve

4. Mjedis fizik i përshtatshëm dhe i shëndetshëm për mësimdhënie dhe nxënie

5. Lidhje e qëndrueshme e arsimit me zhvillimet globale ekonomike dhe shoqërore

6. Avancimi i gjendjes materiale të arsimit

Edhe pse objektivat e mësipërme janë relevante, objektivi i tretë dhe i katërt janë më të rëndësishmit për sistemin që ka të bëjë me fëmijët me nevoja të veçanta. Le të shikojmë së pari definimin e arsimit gjithëpërfshirës në dokument:

Përfshirja e qytetarëve në sistemin e arsimit është një ndër treguesit e zhvillimit të një shoqërie. Barazia nënkupton të qenët i barabartë në status, të kesh mundësi të barabarta, të marrësh një trajtim të barabartë, pa diskriminime, pa barriera dhe pa paragjykime. Ky parim kërkon që të gjithë personave dhe institucioneve të përfshira në arenën e arsimit (si personeli mësimor dhe administrativ, nxënësit, prindërit, komuniteti, grupet e pafavorizuara, shkollat, etj.), t`u jepen të drejta të barabarta sipas statusit të tyre, të trajtohen si të barabartë për një zhvillim normal individual dhe institucional dhe për një përmbushje të suksesshme të detyrave dhe të përgjegjësive. Barazia mund të jetë numerike ose proporcionale. Respektimi i barazisë pranohet si një standard minimal i kulturës së sotme morale dhe arsimore, ndërsa ofrimi i mundësive të barabarta për të gjithë është parakusht për sigurimin e pjesëmarrjes aktive të qytetarëve në jetën shoqërore. (MASHT 2006, f. 31-32.)

Ky definicion përdor përcaktimin minimalist të përfshirjes; p.sh., përfshirja në sistemin arsimor. Ka një rrezik të pashmangshëm në fjalët “sipas statusit të tyre”, që mund të interpretohet vendosje sipas klasifikimit.

Këto probleme rëndohen nga treguesit e objektivit të tretë:

1. Deri në vitin 2017, të gjithë fëmijët do të përfshihen në arsimin e obligueshëm;

2. Deri në vitin 2017, të paktën 70 për qind e fëmijëve të grupmoshës 5-6 vjeç përfshihen në ndonjë formë të edukimit parashkollor, ndërkaq 35 për qind e fëmijëve të grupmoshës 0-5 vjeç përfshihen në edukimin parashkollor;

3. Deri në vitin 2017, të paktën 85 për qind e grupmoshave përkatëse përfshihen në programe të arsimit të mesëm të lartë dhe aftësimit profesional;

4. Deri në vitin 2017, shumica e fëmijëve me nevoja të veçanta përfshihen në arsimin e obligueshëm;

5. Ofrohen programe të ndryshme për të përkrahur kthimin e të rriturve në sistemin e arsimit. (f. 32)

Sigurisht se treguesi 1 është në kundërshtim të rrezikshëm me treguesin 4. I pari i referohet përfshirjes së të gjithë fëmijëve në arsimin e obligueshëm, ndërkaq treguesi 4 jep një përshtypje se fëmijët me nevoja të veçanta nuk i takojnë grupit të të “gjithë fëmijëve”.


masa 4.3.4 e adreson në veçanti çështjen e fëmijëve me nevoja të veçanta:

• MASHT, në bashkëpunim me institucione të tjera, krijon kushte për përkrahjen e proceseve inkluzive për fëmijët me nevoja të veçanta në të gjitha nivelet e arsimit.

• Organizohen aktivitete për vetëdijesimin e shoqërisë mbi rëndësinë e përfshirjes së fëmijëve me nevoja të veçanta.

• Hartimi dhe zbatimi në shkolla i planprogrameve gjithëpërfshirëse të cilat i përmbushin nevojat individuale të fëmijëve duke zbatuar planin individual të edukimit.

• Kualifikimi dhe rikualifikimi i mësimdhënësve në sferën e arsimit gjithëpërfshirës.

• Shndërrimi i shkollave speciale në qendra burimore për të ndihmuar proceset inkluzive në shkollat e rregullta.

• Krijimi i këshillimoreve psikologjike dhe pedagogjike në shkolla me qëllim krijimin e kushteve për gjithëpërfshirje.

• Organizohet vlerësimi diagnostikues dhe vlerësimi arsimor.

• Ndërtohet partneriteti ndërsektorial në mes të arsimit, shëndetësisë dhe mirëqenies sociale, me qëllim avancimin e shërbimeve inkluzive në sistemin arsimor.

• Zhvillohen shërbimet rehabilituese në nivel komunal.

• Vendosen standarde profesionale dhe të cilësisë për ekspertë në lëmin e rehabilitimit. (f. 34-35)

6.2 analiZaDuket që plani strategjik bën thirrje për realizimin e shumicës së vizionit inkluziv, duke kërkuar që shkollat speciale të shndërrohen në qendra burimore deri në vitin 2017, dhe përpiqet të mbështesë fëmijët me nevoja të veçanta duke futur bashkëpunim ndërsektorial në shkolla, dhe duke thirrur për një diagnostikim profesional të nevojave të veçanta të fëmijëve.

Mungesë e spikatur janë mësimdhënësit mbështetës ose ndihmës në klasat inkluzive, dhe numri i kufizuar i fëmijëve në klasë. Për më tepër, nuk është e qartë se çfarë nënkupton MASHT-i me “kualifikim” të mësimdhënësve për arsim përfshirës.

Objektivi tjetër është po ashtu relevant, siç edhe ceket më lart. Ky program kërkon që të gjithë mësimdhënësit të kenë trajnim profesional dhe të kenë të paktën një licencim deri në vitin 2017.

Deri në vitin 2015, programet trajnuese për mësimdhënës duhet të përmbushin standardet evropiane. Arsimi përfshirës nuk përmendet në përshkrimin e këtij objektivi, por ndoshta mund të supozohet që përmbushja e standardeve evropiane nënkupton edhe arsimin përfshirës.

Çështja më domethënëse që ka të bëjë me këtë objektiv, është se si do të arrihet ai. Gjatë shtatë vjetëve të kaluar miliona euro dhe ekspertë të panumërt kanë qenë të përfshirë në trajnimin e mësimdhënësve të shkuar dhe të ardhshëm, dhe rezultati është vetëm 60% prej tyre që kanë pasur ndonjë trajnim. Trajnimi, dhe veçanërisht ritrajnimi i mësimdhënësve, kërkon ekspozim intensiv ndaj parimeve të arsimit përfshirës, ekspozim ndaj mësimdhënësve me përvojë të cilët dinë si të bëjnë arsimim përfshirës në klasa, dhe mbikëqyrje të gjerë përgjatë disa viteve. Për momentin, nuk është e sigurt nëse Fakulteti i Edukimit ka filluar të kthejë mësimdhënësit e përkushtuar në këtë drejtim. Ritrajnimi i 15000 mësimdhënësve, kërkon të paktën tre herë më shumë se burimet e harxhuara për momentin, e për më tepër edhe fakti që ne jemi në një kohë kur donacionet për Kosovën (përfshirë SZHAPK) janë duke u pakësuar.

Ngjashëm, masa 4.5.4 kërkon ndërtimin e shkollave të reja me qëllim të krijimit të kushteve për zhvillimin e mësimit në më së shumti dy ndërrime. Së pari, kjo nënkupton se edhe në vitin 2017 norma do të jetë dy ndërrime. Ky është një nënshtrim i madh ndaj arsimit të padrejtë të të gjithë fëmijëve, e posaçërisht të atyre me nevoja të veçanta. Me orvatje dhe sakrifica ne mund t`ia arrijmë zhvillimit të mësimit me vetëm një ndërrim vetëm në vitin 2017 (shih rekomandimin).

Burimet e kërkuara janë shumë më të mëdha nga çfarë është investuar gjerë më tani, dhe prapë mund të deklarojmë që burimet nga komuniteti ndërkombëtar janë duke u tkurrur.

Është interesant që plani strategjik nuk e përmend një burim të rëndësishëm me nevoja të veçanta: fëmijët e talentuar.



Shkurt, mund të përfundojmë se ky dokument nuk parasheh zgjidhje për problemet urgjente të sistemit arsimor për dhjetë vjetët e ardhshëm, dhe është i pasigurt nëse burimet e përshtatshme do të jenë të disponueshme ose do të shpërndahen në formë të përshtatshme për të adresuar siç duhet atë çfarë është propaguar. Një aspekt pozitiv është që planifikuesit duket se kanë pranuar parimet e arsimit përfshirës, që paraqet një fillim.

përmBleDhje

Sot ka qenë një ditë e vetmuar.

Duket se e nesërmja do të jetë e njëjta gjë.

—Anonimus (American Blues)

SZHAPK paraqet një pasqyrë dëshpëruese për dhjetë vjetët e ardhshëm, ku nuk janë zgjidhur shumë prej problemeve urgjente që kanë të bëjnë me fëmijët me nevoja të veçanta. Autorët e programit duket se i janë bindur një dhjetëvjetëshi tjetër të mundimshëm, që prapë nuk i përmbushë standardet evropiane të shkollave efikase për të gjithë. Sidoqoftë, pritet të ketë një përmirësim në trajnimin e mësimdhënësve për të zhvilluar dhe zbatuar planin e edukimit individual. Duhet të kompletohet transformimi i shkollave speciale në qendra burimore.

Në anën tjetër, nuk merret parasysh ose diskutohet dhënia fund e ndërrimeve, ngritja domethënëse e pagave të mësimdhënësve, futja e ndihmësve të mësimdhënësve, nga një ekspert edukativ dhe psikolog në të gjitha shkollat. Nuk parashihen sisteme të barasvlershme me shkollat pritëse.



© UNICEF/Kos/2009Children and trainers from NGO Tema, getting ready for an outdoor game,Naim Frashëri primary school, Prishtinë/Pristina.

Kapitulli 7përfunDimet Dhe

reKomanDimet

Ai ka vizatuar një rreth që më ka qëlluar

Heretik, rebel, një gjë për të përçmuar

Por dashuria dhe unë kemi pasur zgjuarsinë për të fituar;

Kemi vizatuar një rreth që atë brenda e ka kapluar. -Edwin Markham

E di. Por nuk e miratoj.

Dhe nuk i nënshtrohem.

-Edna St. Vincent Millay, “Këngë vajtimi”


Në këtë kapitull përfundimtar do të tentojmë tìu përgjigjemi katër pyetjeve përfundimtare që na bëhen përmes konceptdokumentit të UNICEF-it:

Cilat janë praktikat dhe mësimet e mira të mësuara nga ndërhyrjet e ndryshme të qeverisë dhe organizatave joqeveritare? Cilat janë aktivitetet e shkuara dhe ato ekzistuese, qasjet dhe sukseset?

Cilat do të ishin qasjet e ardhshme më të përshtatshme dhe të qëndrueshme?

Çfarë udhëzimi mund të ofrohet nga politikëbërësit për të vlerësuar dhe rishikuar nga pozita strategjike politikat e tyre aktuale, sistemet dhe praktikat ashtu që shërbimi i tyre do të përmirësohej dhe pengesat ndaj zbatimit të suksesshëm do të anashkaloheshin?

Cilat rekomandime mund të nxirren nga studimi për të avokuar te qeveria që të përmirësojë shërbimet e veta? 22

7.1. përfunDimet Dhe mësimet e mësuara

nga materiali i mësipërm mund të nxirren përfundimet si në vijim:

1. Është shpenzuar një numër i madh i burimeve dhe përpjekjeve për të krijuar një sistem arsimor relevant, të zbatueshëm dhe të qëndrueshëm të bazuar në filozofinë e gjithëpërfshirjes së fëmijëve me nevoja të veçanta në thelb të sistemit shkollor, p.sh., në klasa të rregullta.

2. Rezultati mezi e ka prekur sipërfaqen e asaj çfarë duhet bërë për të arritur një revolucion dhe të ketë përfshirje të plotë të çdo fëmijë në sistemin edukativ. Kjo gjendje është quajtur nga raporti SOS si “e padurueshme”, ndërsa një nga të intervistuarit tonë, një fëmijë dhe një psikolog adoleshent e kanë quajtur “katastrofë”.

3. Ne besojmë që tani kur ka përhapje të vetëdijesimit, aktorët më të rëndësishëm në këtë fushë � prindërit dhe mësimdhënësit janë të gatshëm për më shumë trajnime intensive mbi strategjitë për edukimin e fëmijëve me nevoja të veçanta.

4. Strategjia e tanishme fiskale ka çuar në gjendjen e nën-shpenzimeve në të dyja nivelet, si atë lokal ashtu dhe qendror. Fondet shumë të nevojshme mbeten të papërdorura dhe ka tepricë nga buxheti publik. Duhet tì tejkalojmë shqetësimet që çojnë në gjendjen e nënshpenzimeve dhe ku do të shfrytëzohet i gjithë buxheti.

7.2. reKomanDimetRekomandimet i adresohen niveleve të ndryshme të aktorëve kosovarë të përfshirë në sistemin arsimor, e konkretisht; qeverisë, komunave dhe shkollave.

Shumë nga ndërhyrjet kërkojnë qasje ndërsektoriale. UNICEF-i beson se është e rëndësishme që të sqarohen përgjegjësitë në qeveri, komuna ose shkollave në mënyrë individuale. Kjo është jetike për të definuar në formë të qartë përgjegjësinë e procesit që dërgon te një arsim përfshirës.

UNICEF-i është i mendimit që këto rekomandime duhet të merren parasysh dhe të zbatohen për tìu qasur një sistemi gjithëpërfshirës edukativ që është në gjendje të adresojë nevojat e çdo fëmije; sidoqoftë, disa nga këto rekomandime kërkojnë më shumë kohë për tù zbatuar. Kur kemi të bëjmë me këso raste, atëherë ato do të shënohen qartazi.

përfshirja e plotë e fëmijëve me nevoja të veçanta në sistemin arsimor Duhet të jetë e venDosur Qartë si prioritet

E drejta e fëmijëve me nevoja të veçanta për përfshirje të plotë në sistemin arsimor duhet të njihet dhe zbatohet zyrtarisht:

masht-i do të riformulojë objektivat dhe treguesit e strategjisë parauniversitare duke paraqitur me gjuhë të qartë përkushtimin për të garantuar vijim të shkollimit obligativ për të GJITHË fëmijët. Në veçanti, treguesi numër 4 ku thuhet se deri në vitin 2017 shumica e fëmijëve me nevoja të veçanta do të përfshihen në arsimin

22 Shih konceptdokumentin e UNICEF-it, që gjendet në zyrën e UNICEF-it në Prishtinë.



obligativ (MASHT, 2006, f. 32) do të riformulohet për të lexuar: deri në vitin 2017 shumica e fëmijëve me nevoja të veçanta të identifikuara do të përfshihen në arsimin e rregullt të obligueshëm.

Komunat do të jenë agjenti kryesor veprues në arsimimin e fëmijëve me nevoja të veçanta dhe përfshirjen e tyre në klasa të rregullta.

- Duhet të punësohen zyrtarë komunalë për të ndalur largimet nga mësimi. Ata duhet të punojnë në departamentin komunal për arsim, dhe me lidhje të forta me Departamentin për Shëndetësi dhe Mirëqenie.

fuQiZim i KapaCiteteve për të mBleDhur, analiZuar Dhe shpërnarë të Dhëna mBi fëmijët me nevoja të veçanta

1) niveli Qeveritar nDërseKtoral (masht, msh, esK, mpms,)

Qeveria do të jetë në gjendje të sigurojë që do të mblidhen të gjitha të dhënat, do të shpërndahen dhe raportohen rregullisht.

2) Komunat

Të sigurojnë se do të mblidhen informata të duhura dhe korrekte mbi nevojat e veçanta, dhe se ato do të ruhen.

3) shKollat

Administratorët e shkollave do të trajnohen për regjistrim të të dhënave për shfrytëzim të brendshëm, dhe ato do t`iu shpërndahen niveleve të tjera.

të mBahen trajnime në të Gjitha nivelet mBi nevojat e veçanta për të fuQiZuar KapaCitetet Dhe njohuritë e aKtorëve përKatës Që të çojnë tutje arsimin inKluZiv

masht-i:

- Të themelojë autoritetin trajnues i cili do të akreditojë dhe bashkërendojë trajnimin e mësimdhënësve. Do të miratohen vetëm trajnimet e mirëfillta të cilat shpijnë te shkathtësi të qarta, ose shkathtësi si të punohet me fëmijët me nevoja të veçanta ose si të integrohen ata në shkolla të rregullta.

- Të vazhdojë zhvillimin e kapaciteteve institucionale mbi nevojat e veçanta për liderët në nivelin qendror të qeverisë.

- Trajnime intensive për mësimdhënësit kosovarë mbi nevojat e veçanta të vendosura si prioritet në nivelin parashërbyes.

- I gjithë Fakulteti i Edukimit duhet t`i përkushtohet përfshirjes dhe duhet të bëhet lider në këtë fushë. Arsimi i vërtetë përfshirës duhet të jetë punë e edukimit të rregullt, e jo edukimit special.

- Të paktën një lëndë e obligueshme dhe një zgjedhëse gjatë semestrit të të gjithë studimeve për master duhet të jetë në kuptimin e fëmijëve me nevoja të veçanta dhe/ose përfshirjen e tyre në klasa mësimore. Puna praktike e studentëve duhet të jetë vetëm për klasat përfshirëse; që janë klasat ku së paku 15% e fëmijëve kanë nevoja të veçanta dhe të paktën një nxënës me dëmtime të konsiderueshme. Mësimdhënësi i klasës do të ketë trajnim intensiv prej së paku 100 orëve në vit (që i bie dy ditë në muaj) për tre vjet radhazi. Duhet dhënë po ashtu prioritet ritrajnimit të profesorëve të fakultetit.

- Të krijojë kredencialet për “ekspertë në edukim special “: një person me titull Bachelor në fushën e edukimit special nga Fakulteti i Edukimit (për momentin nuk ekziston një diplomë e tillë) ose Departamenti i Pedagogjisë, plus dy vjet të punës mbikëqyrëse në terren, ose titull Master në fushën e edukimit special. Personi me këto kredenciale do të marrë të ardhura shtesë prej 20%. Mbikëqyrësit mund të vijnë nga 15 studentët e nivelit Master që janë duke përfunduar studimet në fushën e edukimit përfshirës, sikurse dhe nga ekspertët e dëshmuar.

Komunat:

- Të thellojnë zhvillimin e kapaciteteve institucionale për liderë në fushën e nevojave të veçanta në nivel lokal.

- Trajnime intensive për mësimdhënësit kosovarë mbi nevojat e veçanta të vendosura si prioritet në nivelin parashërbyes.


themelimi i shërBimeve mBështetëse për fëmijët me nevoja të veçanta Dhe familjet e tyre

Komunat

- Mësuesit mobilë23 për fëmijët me nevoja të veçanta do të punësohen aty ku rrugët janë të vështira për udhëtim ose distanca është shumë e madhe, ose familjet janë shumë të varfra ose në gjendje të ngushtë, ose ku fëmijët kanë shumë dëmtime. Ata do tì mbajnë mësim çdo fëmije të paktën pesë orë në javë.

- Të vendosin shërbime psikologjike dhe këshilluese në nivel lokal, të trajnuara për të bërë rekomandime përkatëse pedagogjike e jo vetëm të klasifikojnë. Vetëm psikologët e kualifikuar do të punësohen (për më shumë informata shih shtojcën G).

- Edhe psikologët e kualifikuar duhet të ritrajnohen për të punuar me kornizën pritëse. Do të ketë në dispozicion një psikolog për 1000 fëmijë i cili do të punojë me orar të plotë.

- Komunat të cilat shfrytëzojnë të dhëna mbi nevojat e veçanta, të vlerësojnë nevojat e transportit që duhet të planifikohet dhe ofrohet. Duhet të definohen në formë të qartë përgjegjësitë e MASHT-it dhe komunave.

mBështetja teKnoloGjiKe

Komunat Dhe shKollat

- Duhet të zhvillohet teknologjia edukative, e posaçërisht në fushën e nevojave të veçanta. Teknologjia ndihmon barazimin e strategjive arsimore dhe bën të mundur një nivel të lartë didaktik me trajnim minimal.

- Janë më se të nevojshme një abetare për lexim për fëmijët me nevoja të veçanta, lojëra kompjuterike dhe matematikë. Përveç zhvillimit, mësimdhënësit duhet të inkurajohen dhe trajnohen për të përdorur teknologjinë.

- Të themelojnë industrinë e teknologjisë arsimore në njërën prej komunave (afatgjatë)

nDalja e nDërrimeve në shKolla

masht

- Për të arritur një përfshirje të plotë në arsim, MASHT-it do tì duhet që brenda 10 vjetëve të përfundojë ndërrimet në shkolla.

Propozimet praktike për të zbatuar këtë proces janë:

a) Krijimi i një lotarie javore me qëllim të vetëm ndërtimin e institucioneve arsimore dhe klasave shkollore.

b) Një garë në planifikimin e shkollave në fakultetin e inxhinierisë dhe arkitekturës. Çdo komunë do të përzgjedh modelin që i përshtatet.

c) Shtim i TVSH-së me 2% dedikuar ndërtimit të shkollave.

d) Përdorimi i karvanëve nëse kjo është absolutisht e nevojshme. Mësimi në karvanë është më i preferuar se mësimi në ndërrime. Ka kompani që merren me prodhimin e karvanëve të përshtatshme për aktivitete arsimore.

përmirësim i përGjithshëm i Kushteve në shKolla

Komunat Dhe shKollat

Përveç përfundimit të ndërrimeve. Cilësia e kushteve shkollore duhet të përmirësohet, në të dyja; mirëmbajtje dhe paga më të mira për mësimdhënës.

Prandaj, në planin afatgjatë komunat duhet të krijojnë të hyra dhe tì alokojnë ato ekskluzivisht për nevojat e veçanta arsimore. Kjo do të mund të bëhej duke zhvilluar një industri ose biznes, fitimet e të cilave do tì dedikoheshin tërësisht përmirësimit të përgjithshëm në arsim: rroga, pajisje, infrastrukturë shkollore, etj.

Kredi të vogla, investime donatorësh, nisma vendore, përfshirja e Bankës Botërore, janë vetëm disa nga mënyrat që do të ndihmonin qëndrueshmërinë e kësaj nisme.

23 Mos të ngatërrohet me mësimdhënësit mobilë të sotëm puna e të cilëve është tìu ofrojë konsulta mësimdhënësve në shkolla të rregullta.



nDihmësit e mësimDhënësve

masht

Në çdo klasë me fëmijë me nevoja të veçanta do të ketë nga një ndihmës të mësimdhënësve të përkushtuar ndaj përfshirjes të paktën gjysmën e orarit.

Përderisa të jenë në disponim ndihmësit e mësimdhënësve, do të jetë e mundshme që të ketë ndihmës të mësimdhënësve në të gjitha klasat në bazë të masave të mëposhtme:

a) Të kërkohet nga maturantët që të kenë një vit shërbesë � sipas ligjit. Nga përafërsisht 20,000-25,000 njerëz të rinj që ofrojnë këtë shërbim, 10,000 do të përdoreshin si mësues mbështetës. Ata do të pranojnë një trajnim themelor që do të jetë pjesë e programit vetëdijësues mbi përfshirjen.

b) Ata të cilët dalin vullnetarë për vitin e dytë do të pranojnë një trajnim të avancuar i cili do të konsiderohet i barasvlershëm me lëndët nga Fakulteti i Edukimit.

Do të krijohet një fond i cili do tìu japë një shumë parash në fund të shërbimit të tyre, e mjaftueshme për të ofruar transport njëvjeçar në fakultet dhe pagesë shkollimi.

ë përfshihen fëmijët e talentuar

masht

Të hartojë një amendament të planit strategjik parauniversitar që ka të bëjë me edukimin e fëmijëve të talentuar.

7.3. praKtiKat e miraDo të ndajmë pyetjen e praktikave të mira në dy pyetje:

Sukseset nga e tashmja dhe ndërhyrjet në të kaluarën, të cilave do tìu përgjigjemi tani, dhe praktikat e mira të rekomanduara për tù marrë me fëmijë me nevoja të veçanta brenda kornizës pritëse (shih kapitullin 1) në bazë të vështirësive të sotme të cilat mund tì gjeni në shtojcën I.

1. Është bërë një punë e madhe në kopshte për fëmijë dhe bazat e edukimit përfshirës janë relativisht të forta, në saje të programit hap-pas-hapi dhe ndërhyrjeve nga organizata “Save the Children”. Ngritja e numrit të fëmijëve që frekuentojnë këto mjedise do të vendosin një bazë të mirë për arsim përfshirës në shkolla.

2. Qendrat burimore janë vetëm fillim dhe ato kanë një potencial të mirë. Duhet të ketë të paktën një të tillë në komunë.

3. Mësimdhënësit e klasave të bashkëngjitura duhet të trajnohen si konsulentë për shkolla të rregullta. Mësimdhënësit mobilë më pas do të shkonin në shkolla ku nuk ka klasa të bashkëngjitura (kjo është një tendencë joformale në ditët e stome dhe ajo mund të formalizohet). Ky projekt duhet të zgjerohet.

4. Përveç ndërhyrjeve të lartpërmendura, projektet nga organizata ”Save the Children” cilësohen si praktika të mira:

4.1. Projekti i transportit, i cili është përkthyer në gjuhën shqipe nga OBSH-ja, mund të përdoret në të gjitha kopshtet, objektet parashkollore, shkollat speciale, dhe klasat e bashkëngjitura në nivelet e ulëta. Ky projekt është sistematik dhe relativisht i lehtë për përdorim në kopshte fëmijësh dhe nga mësimdhënësit e edukimit special.

4.2 Projekti “Realizimi i të drejtave të fëmijëve me paaftësi” i organizatës ”Save the Children” do të zgjerohet së shpejti edhe në tri komuna të tjera që do të çojë te disa praktika të arsyeshme përfshirëse në një periudhë kohore të pranueshme (rreth pesë vjet). Për të shfrytëzuar këtë nismë gjer në maksimum, ajo mund të mbikëqyrej nga afër dhe çdo fazë do të zbatohej në komunat e tjera nga ana e MASHT-it ose ndonjë organizate tjetër sa më shpejt që një fazë e tillë do të përfundohej si pilot projekt. Ky ndoshta do të ishte mjet alternativ për arritjen e arsimit përfshirës brenda periudhës dhjetëvjeçare.


4.3 Organizata ”Save the Children” po ashtu ka filluar disa takime ndërsektoriale dhe bartësve të OJQ-ve në nivel komunal dhe këto komisione mund të shfrytëzohen si komisione bashkërenduese për vlerësimin dhe zbatimin e programeve të trajnimit për mësimdhënësit e përfshirë për ato komuna.

5. Projekti Hap-pas-hapi i Qendrës për Arsim të Kosovës ka qenë shumë i dobishëm dhe duhet të vazhdohet dhe zgjerohet, e në veçanti si përgatitje e mirë për arsim përfshirës. Projekti Hap-pas-hapi është duke punuar në gati të gjitha kopshtet për fëmijë dhe është duke u zgjeruar në shkollat fillore.

6. Mbështetja finlandeze për zhvillimin e edukimit në Kosovë (FSDEK), si lider në këtë fushë ka zhvilluar një strategji për ndryshimin e filozofisë arsimore për të gjithë vendin. Këto strategji mund të vazhdohen sa më shumë të jetë e mundshme, përmes njerëzve kyçë të cilët kanë arritur shkathtësi dhe kredenciale profesionale për çuarjen para të sistemit drejt strategjive përfshirëse. Qeveria finlandeze ka shprehur vullnet për të vazhduar mbështetjen e arsimit të Kosovës për tre vjet të tjerë, dhe mund të propozohen shumë rekomandime për të në këtë çast.

përmBleDhjeMegjithatë çdo gjeneratë duket të ketë dhimbje në një kohë, sikurse janë tradhtuar, shitur, e harxhuar... Kjo është për shkak të besimit të fortë por jo falënderues se diçka më e mirë se vetja është e mundur.

—Doris Lessing, Briefing for a Descent into Hell

Në këtë kapitull kemi folur për përfundimet lidhur me gjendjen e papranueshme në të cilën gjendet arsimi kosovar në përgjithësi, dhe në veçanti edukimi i fëmijëve me nevoja të veçanta. Kemi përmendur dy mënyra të ndryshme për të arritur progres të përshpejtuar; njëra e përshkruar nga projekti mbi edukimin përfshirës të fëmijëve i organizatës ”Save the Children” dhe tjetri i propozuar nga ana jonë në shtojcën H. Kemi tentuar të jemi të përgjegjshëm për gjendjen e tanishme, jo vetëm duke propozuar se çfarë duhet bërë, por duke propozuar edhe se si të bëhet. Sidoqoftë, çfarë është pjesa e rëndësishme, përderisa si mund të debatohet dhe përmirësohet.

Çështja është se rruga drejt arsimit përfshirës është e mundshme nëse vendi ka vullnet të bëjë sakrifica dhe t`i japë prioritet të lartë arsimimit të të rinjve.

Për të arritur këtë, duhet të vazhdohen dhe intensifikohen trajnimet e mësimdhënësve kosovarë, në të dyja nivelet. Duhet të merret rreziku ekonomik në komuna dhe nivel vendor dhe duhet t’i hapim zemrat dhe mendjet tona për zgjidhje kreative dhe të guximshme. Duhet të kemi parasysh që ata të cilët nuk veprojnë, nuk dështojnë.



referenCat

Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Treguesit e përfshirjes: Zhvillimi i mësimit dhe pjesëmarrja në shkolla (Edicion i ripunuar). Bristol: CSIE.

Grant, C. (2003). Treguesit e përfshirjes - treguesit materialë. Nxjerrë nga: http://www.learningplace.com.au/deliver/content.asp?pid=15581

Gundara, J. dhe Peffers, J. (2005). Edukim cilësor për të gjithë në Kosovë. Prishtinë: UNICEF

ISCED,(1997).http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=11895&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

Kamphuis,B. (2005). Politika ekonomike për ndërtimin e paqes. In: G.Junne and W. Verkoren (Eds) Zhvillimi postkofliktuoz: Arritja e sfidave të reja. Boulder CO: Lynne Reiner Publishers.

Leutloff, C, dhe Pichl, E. (2000): Gjendja e arsimit në Kosovë pas armëpushimit në qershor 1999. Në: Qendra për Studim të Shoqërisë dhe Kulturës në Ballkan (ed.): Si të ndërtohet një shoqëri civile? Edukimi dhe media në Evropën Juglindore: Raportet vendore. Grac 1999: 183-194.

Maliqi, S. Salihu N. Perolli-Shehu, B. dhe Krasniqi R. (2008). Statusi i fëmijës - Republika e Kosovës: Analiza e bazuar në të drejta të fëmijëve për fëmijët pa kujdes prindëror ose në rrezik të humbjes së kujdesit prindëror. Prishtinë: SOS.

MASHT, (2002). Strategjia për zhvillimin e arsimit në Kosovë, 2003-2008.

MASHT, (2006). Strategjia për zhvillimin e arsimit parauniversitar në Kosovë 2007-2017. Prishtinë.

Organizata për Bashkëpunim dhe Zhvillim Ekonomik (OECD) (2006). Politikat edukuese për studentë në rrezik dhe për studentët me paaftësi në Evropën Juglindore. Paris.

OSBE (2008). Marrëdhënia në mes të autoriteteve qendrore dhe lokale në Kosovë. Prishtinë.

Popovci, D. Hyseni, H. dhe Salihaj J. (2001). Arsimi në Kosovë, 2000/2001. Prishtina: Qendra e Arsimit në Kosovë.

Shahini M. dhe Landsman M, (in Press). Shëndeti mental i adoleshencës dhe konteksti social

Në Kosovën e pasluftës.

Sommers, M, dhe Buckland, P. (2004). Botat paralele: Rindërtimi i sistemit arsimor në Kosovë. Paris: Instituti Ndërkombëtar për Planifikim Arsimor

ESK (2008). Kosova në numra, 2007. Seria 1: Statistika të përgjithshme. Ministria e Shërbimeve Publike. Marrë nga: http://www.ks-gov.net/esk/.

Soled, S.W. (1995). Vlerësimi, testimi dhe vlerësimi në vlerësimet e mësimdhënësve. Norwood, NJ: Ablex.

UNESCO (Pa datë). Shkollat pritëse: Fëmijët me paaftësi në shkolla të rregullta. Nxjerrë nga http://portal.unesco.org/education/en/ev.phpURL_ID=10374&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

UNESCO (1994). Deklarata dhe korniza e veprimit për edukimin me nevoja të veçanta. Publikim ED-94/WS/18

UNESCO (1995). Rishikim i gjendjes aktuale të edukimit me nevoja të veçanta. Publikim ED-95/WS-7.

UNESCO, (2005). Udhëzimet për përfshirje: Sigurimi i qasjes për të gjithë. Publikim ED-2004/WS/39

Vaughn, S. dhe Schumm, J.S. (1995). Përfshirja e përgjegjshme për nxënës me paaftësi nxënie. Revistë e paaftësive në nxënie. Revista. 28, 264-270.

Banka Botërore (1999). Mbështetja e grupit të Bankës Botërore për tranzicion strategjik në Kosovë. Nxjerrë nga: http://www.worldbank.org/html/extdr/kosovo/.

Banka Botërore, 2008. Zhvillimi institucional për projektet arsimore. Nxjerrë nga: http://www.worldbank.org/html/extdr/kosovo/.



Shtojca a shtesat në pasQyrimin historiK


Teksti në vijim është përmbledhje nga Leutloff dhe Pichl ( 2000):

arsimi i përgjithshëm në Kosovë pas luftës së Dytë Botërore

Para dominimit serb në Kosovë më 1991, institucionet arsimore kanë qenë të administruara dhe të mirëmbajtura përbrenda sistemit të përgjithshëm autonom, ndaras nga Serbia, ku organi më i lartë ka qenë Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Kulturës e Kosovës. Autoritetet arsimore të Kosovës kanë pasur liri të plotë për të hartuar dhe miratuar plan-programet dhe të kontrollojnë gjithë sistemin arsimor të Kosovës.

Në Universitetin e Prishtinës – të përuruar në vitin 1970 – lëndët janë mësuar në të dy gjuhët, shqip dhe serbisht.

Në shkollat fillore dhe të mesme, arsimi në gjuhën shqipe dhe serbe ka funksionuar si paralele në sistemin arsimor të Kosovës. Ky sistem ka qenë i lidhur ngushtë me rregulloret gjithëpërfshirëse mbi mbrojtjen e pakicave brenda kornizës kushtetuese të Jugosllavisë të viti 1974.

shkollat paralele dhe sistemi universitar 1991-1999

Sidoqoftë, me heqjen e autonomisë së Kosovës nga ana e regjimit serb në vitet 1989/90, efektet në sistemin arsimor kanë qenë katastrofike.

Në vitin 1991, regjimi politik serb ka anuluar legjislacionin kosovar mbi arsimin, shkencën dhe kulturën, dhe në vend të tyre ka futur ligjet serbe, dhe ka mbyllur me forcë shkollat fillore dhe të mesme. Rreth 14,500 mësimdhënës në arsimin fillor dhe 4,000 në arsimin e mesëm, dhe rreth 862 profesorë universitarë të etnisë shqiptare janë larguar nga puna. Personeli mësimdhënës shqiptar, nxënësit dhe studentët janë detyruar të gjejnë strehë në shtëpitë private për të vazhduar mësimin. Për më tepër, janë ndarë; ligjëratat, administrimi dhe financat e dy komuniteteve akademike. Për komunitetin ndërkombëtar ky sistemin është bërë i njohur si “sistemi paralel i arsimit”.

Shkollat dhe fakultetet shqiptare kanë qenë të pajisura dobët. Për shkak të kushteve të vështira mësimore dhe sociale, numri i studentëve shqiptarë kishte rënë. Megjithatë, në vitin 1996 ka pasur rreth 16.000 studentë (të rregullt dhe me korrespondencë) që kanë studiuar në Universitetin paralel të Prishtinës në gjuhën shqipe, dhe kanë punuar me ndërrime në klasa dhe amfiteatro.

Në anën serbe, ka qenë e vështirë të vlerësohet numri i studentëve. Sidoqoftë, për shkak të krizës ekonomike në Serbi, investimet në ndërtesat e shkollave dhe fakulteteve “serbe” dhe mirëmbajtjen e tyre kanë qenë të dobëta. Cilësia e mësimdhënies dhe kërkimeve shkencore ka mbetur shumë pas standardeve evroperëndimore. (Leutloff dhe Pichl, 2000)

Periudha e Millosheviçit (1991-1999) ka qenë kaos për të dy popullatat, serbe dhe shqiptare. Shkollat kanë mbajtur mësimet me ndërrime, ku një ndërrim është vijuar nga fëmijët serbë, kurse tjetri nga ata shqiptarë. Në disa raste dhe vende, shqiptarët kanë vijuar mësime alternative në shtëpi private. Gjatë pikut të luftës së vitit 1998/99, shumica e institucioneve arsimore janë mbyllur ose kanë punuar kohë pas kohe. Armëpushimi e ka gjetur të gjithë sistemin të copëtuar, ku shumica e fëmijëve kanë qenë refugjatë në kampe dhe ku shumë shkolla kanë qenë të pashfrytëzueshme. Sipas një hulumtimi të UNICEF-it (viti 2000), nga 1000 shkolla në Kosovë, 450 janë shkatërruar ose kanë qenë të pashfrytëzueshme.

armëpushimi dhe rindërtimi, 2000-2002

Periudha në mes të viteve 1999-2001 ka qenë e karakterizuar me rindërtimin e madh të shkollave dhe duke vendosur arsimin në fakt të gjithë vendin në gjendje të rregullt. Nxënësit është dashur të kthehen nga ekzili, është formuar një qeveri e përkohshme, dhe shkollat janë rindërtuar. Në shtator janë hapur disa nga shkollat, kurse Universiteti është hapur për vitin shkollor 2000/01.



Shtojca BDeKlarata e salamanKës


1. ne delegatët e Konferencës Botërore mbi Edukimin me Nevoja të Veçanta, të cilët përfaqësojmë 92 qeveri dhe 25 organizata ndërkombëtare, të mbledhur këtu në Salamanka, Spanjë, nga data 7 - 10 qershor 1994, me ketë deklaratë riafirmojmë përkushtimin tonë për edukimin për të gjithë, duke njohur nevojën dhe urgjencën për ofrimin e edukimit për fëmijë, të rinj dhe të rritur me nevoja të veçanta të edukimit në sistemin e rregullt edukativ, dhe me këtë e miratojmë Kornizën për Veprim për edukimin për personat me nevoja të veçanta, nga e cila qeveritë dhe organizatat mund të udhëhiqen sipas frymës së dispozitave dhe rekomandimeve të saj.

2. ne besojmë dhe deklarojmë se:

• çdo fëmijë ka të drejtë themelore për edukim, dhe duhet tì ofrohet mundësia për të arritur dhe mbajtur një nivel të pranueshëm edukimi,

• çdo fëmijë ka tipare unike, shkathtësi dhe nevoja për mësim,

• sistemet dhe programet edukative duhet të dizajnohen dhe zbatohen ashtu që të marrin parasysh diversitetin e gjerë të këtyre tipareve dhe nevojave,

• personat me nevoja të veçanta për edukim duhet të kenë qasje në shkolla të rregullta të cilat duhet tì vendosin ata në një pedagogji të përqendruar mbi fëmijën e cila është e aftë tì përmbushë këto nevoja,

• shkollat e rregullta me këtë orientim inkluziv, janë mjeti më efikas për luftimin e qasjeve diskriminuese, krijimin e komuniteteve pritëse, ndërtimin e një shoqërie inkluzive, dhe arritjen e edukimit për të gjithë; për më tepër, ato ofrojnë një edukim efikas për shumicën e fëmijëve dhe përmirësojnë efikasitetin dhe në fund edhe koston e këtij efikasiteti të të gjithë sistemit edukativ.

3 .ne i kërkojmë të gjitha qeverive që:

• tì japin prioritetin më të lartë politik dhe buxhetor përmirësimit të sistemeve edukative për tìu bërë të mundur atyre që të përfshijnë të gjithë fëmijët pavarësisht dallimeve individuale ose vështirësive,

• të miratojnë me ligj ose politika parimin e arsimit inkluziv, duke regjistruar të gjithë fëmijët në shkolla të rregullta, përveç nëse ka arsye të tjera imponuese për të mos bërë këtë,

• të hartojnë projekte demonstruese dhe inkurajojnë iks ndryshime për vendet të cilat kanë përvojë me shkolla inkluzive,

• të krijojnë mekanizma të decentralizuara dhe pjesëmarrëse për planifikim, monitorim dhe vlerësim të dispozitave edukative për fëmijë dhe të rritur me nevoja të veçanta të edukimit,

• të inkurajojnë dhe lehtësojnë pjesëmarrjen e prindërve, komuniteteve dhe organizatave të personave me paaftësi në planifikim dhe procese vendimmarrëse lidhur me ofrimin e edukimit për personat me nevoja të veçanta në edukim,

• të bëjnë përpjekje më të mëdha për identifikimin e hershëm dhe strategjive intervenuese, sikurse dhe aspektin e edukimit profesional inkluziv,

• të sigurojnë që, në kontekst të ndryshimeve sistematike, programet edukative të mësimdhënësve, në të dyja nivelet, e adresojnë ofrimin e kushteve për edukim të atyre me nevoja të veçanta në shkollat inkluzive.

4. po ashtu thërrasim komunitetin ndërkombëtar, e në veçanti:

• qeveritë me programet ndërkombëtare të bashkëpunimit dhe agjencitë ndërkombëtare financiare, e posaçërisht sponsorët e Konferencës Botërore për Arsim për të Gjithë, UNESCO, UNICEF, UNDP, dhe Banka Botërore:

• të nënshkruajnë qasjen e shkollimit inkluziv dhe të mbështesin zhvillimin e edukimit për nevoja të veçanta si pjesë integruese e të gjitha programeve arsimore;

• Kombet e Bashkuara dhe agjencitë e saj të specializuara, në veçanti Organizata Botërore e Punës (ILO), Organizata Botërore e Shëndetësisë (WHO), UNESCO dhe UNICEF:

• të fuqizojnë punën e tyre për bashkëpunim teknik, sikurse dhe të fuqizojnë bashkëpunimin dhe kontaktet për mbështetje më efikase për ofrimin e një edukimi më të zgjeruar dhe të integruar për nevoja të veçanta;

• organizatat joqeveritare të përfshira në programet vendore dhe ofrimin e shërbimeve:



• të fuqizojnë bashkëpunimin e tyre me organet zyrtare vendore dhe të intensifikojnë përfshirjen e tyre në rritje në planifikim, zbatim dhe vlerësim të ofrimit të një edukimi për nevoja të veçanta;

• UNESCO, si agjenci e Kombeve të Bashkuara për edukim:

• të sigurojë se edukimi për nevoja të veçanta përbën pjesë të çdo diskutimi që ka të bëjë me edukimin për të gjithë në forume të ndryshme,

• të mobilizojë mbështetjen e organizatave të profesioneve mësimdhënëse në një formë e cila ngrit nivelin e ofrimit të edukimit për nevoja të veçanta,

• të nxisë komunitetin akademik që të fuqizojë hulumtimet dhe kontaktet dhe të themelojë qendra rajonale për informim dhe dokumentim; po ashtu të shërbejë si vendshkëmbim i këtyre aktiviteteve dhe shpërndarje të rezultateve specifike dhe progresit të arritur në nivel vendor në përmbushjen e kësaj deklarate, � të mobilizojë fondet përmes krijimit (brenda planit afatmesëm 1996-2002) të një programi të zgjeruar për shkolla inkluzive dhe programe për mbështetje të komuniteteve, të cilat do të bënin të mundur nisjen e pilotprojekteve që shfaqin qasje të reja për shpërndarje, dhe të hartojnë tregues që kanë të bëjnë me nevojën për ofrimin e edukimit për nevoja të veçanta.

5 . Në fund, ne i shprehim vlerësimin tonë të lartë qeverisë së Spanjës dhe UNESCO-s për organizimin e kësaj konference, dhe kërkojmë nga ta që të ndërmarrin çdo veprim për ta sjellë këtë Deklaratë dhe Kornizën përcjellëse për Veprim për vëmendje të komuniteti botëror, e posaçërisht në një forum kaq të rëndësishëm sikurse është Forumi Botëror për Zhvillim Social (Kopenhagë, 1995) dhe Konferencën Botërore për Femra (Bejxhin, 1995).

Miratuar me aklamacion në qytetin e Salamankës, Spanjë, 10 qershor 1994.


Shtojca cmë shumë Detaje mBi planproGramet, shKollat pritëse (unesCo) Dhe shKollat miKe për fëmijë (uniCef)



Shumica e karakteristikave të planprogrameve përfshirëse janë si në vijim:

• ofrimi i një afati fleksibil për nxënës të cilët mësojnë lëndë të caktuara;

• ofrimi i një lirie më të madhe për mësimdhënës në përzgjedhjen e metodave të tyre punuese;

• lejimi i mundësive për mësimdhënës që të ofrojnë mbështetje të posaçme në lëndët praktike (p.sh. orientim, lëvizje) më tepër se koha e dhënë për lëndët shkollore më tradicionale;

• caktimi i kohës për ndihmë shtesë për punën në klasë;

• theksimi i aspekteve trajnuese paraprofesionale (UNESCO, 2005, p. 25).

Procesi i arsimit përfshirës është po ashtu mandat dhe model i sjellë nga Mbështetja Finlandeze për Zhvillimin e Edukimit në Kosovë. Modeli i procesit (siç gjendet në dokumentet e UNESCO-s) lejon matjen e suksesit në bazë të ndryshimeve më parë se në bazë të etapave. Disavantazhi i kësaj është se është e vështirë të krahasohen ndryshimet në bazë të një kriteri të objektivit.

Mësuesit pritës kuptojnë që;

• shkollimi përfshirës nuk nënkupton që çdokush duhet të trajtohet njëjtë

• nxënësit duhet të marrin mbështetje të njëjtë

• shumë nxënës me paaftësi dhe nevoja të veçanta edukative duhet të fillojnë mësimin nga një pozitë e pafavorshme krahasuar me nxënës të tjerë

• ofrimi i pajisjeve, procedurave, burimeve dhe personelit të duhur shpesh është thelbësor për të siguruar një shkollim përfshirës

• jo të gjithë nxënësit me paaftësi do të kërkojnë që shkolla t`iu ofrojë atyre pajisje të posaçme ose personel mësimdhënës shtesë. Shumë modifikime shkollore të cilat janë të nevojshme ndonjëherë, shpesh janë të thjeshta dhe me kosto të ulët (f. 8).

• përdorimi i qasjeve të përshtatshme të mësimdhënies dhe nxënies për nevojat e të gjithë nxënësve shpesh kursen kohën e mësimit. Kërkesat kohore për ndihmë nxënësve me paaftësi dhe nevoja të veçanta edukimi nuk duket të jenë të rënda

• nxënësit me paaftësi dhe nevoja të veçanta edukative duhet të kenë qasje në planprogramin kryesor, përfshirë shkencat, shkencat e zbatueshme dhe mësimet praktike, matematikë, dhe kështu me radhë

• nxënësit me paaftësi dhe nevoja të veçanta edukative duhet të kenë të drejtë të njëjtë si nxënësit e tjerë për të aspiruar karrierë në pajtim me qëllimet, interesat dhe aftësitë e tyre. Ata duhet të jenë në gjendje të mësojnë në fushat e interesit të tyre dhe të kenë zgjedhje të ngjashme me shokët e tyre

• dallimi është relativ dhe shoqërisht i ndërtuar, dhe

• ngjashmëritë e nxënësve ndaj njëri-tjetrit janë shumë më domethënëse se dallimet në mes tyre.

Në shkollat pritëse mësuesit;

• sigurojnë qasje fizike

• sigurojnë zhvillim të kulturës përfshirëse në politikat shkollore

• zhvillojnë mjedis shkollor përkrahës

• punojnë së bashku dhe në ekipe

• e shohin veten si mësues

• janë fleksibilë dhe novatorë

• përgatiten paraprakisht

• përdorin teknologjinë(të) e disponueshme

• zhvillojnë partneritete


• janë të qartë dhe të hapur për objektivat mësimore

• i bëjnë përshtatjet e planprogramit

• planifikojnë për të gjithë klasën, dhe

• përdorin metoda alternative mësimi. (UNESCO, 2005, f. 27)

treguesi i përfshirjes (Booth dhe ainscow, 2002)

Dimensionet dhe procesi pritës:

Dimensioni a: Krijim i Kulturës përfshirëse Krijimi i një komuniteti të sigurt, pranues, bashkëpunues, stimulues, ku vlerësohet çdokush, si themel për arritjet më të mëdha të nxënësve. Ka të bëjë me ngritjen e vlerave përfshirëse, të ndara në mes të gjithë personelit, nxënësve, udhëheqësve dhe prindërve/profesioneve të cilat u përcjellën të gjithë anëtarëve të rinj në shkollë. Dimensioni A përmban dy seksione kryesore: Komunitetin ndërtues dhe themelimin e vlerave përfshirëse.

Dimensioni B: prodhimi i politiKave përfshirëse Sigurimi i përfshirjes në zemër të zhvillimit të shkollës, duke depërtuar në të gjitha politikat, ashtu që ato të ngritin mësimin dhe pjesëmarrjen e nxënësve. Mbështetja merret parasysh pasi që këto aktivitete të cilat e rrisin kapacitetin e shkollës për t’iu përgjigjur llojllojshmërisë së nxënësve. Dimensioni B përmban dy seksione kryesore: Zhvillimi i shkollës për të gjithë dhe organizimi i mbështetjes ndaj llojllojshmërisë

Dimensioni C: evoluimi i praKtiKave përfshirëse Bërja e praktikave shkollore që të reflektojnë kultura dhe politika përfshirëse. Kjo ka të bëjë me sigurimin e kushteve që në aktivitet në klasë dhe ato jashtë planprogramit e inkurajojnë pjesëmarrjen e të gjithë nxënësve dhe që josh njohuritë e tyre dhe përvojën jashtë shkollës. Mësimdhënia dhe mbështetja janë të integruara së bashku në orkestrimin e mësimit dhe tejkalimin e pengesave ndaj mësimit dhe pjesëmarrjes. Dimensioni C përmban dy seksione kryesore: Orkestrimin e mësimit dhe mobilizimin e burimeve.

Çdo seksion përmban deri në dymbëdhjetë tregues dhe kuptimi i çdo treguesi sqarohet nga një seri e pyetjeve. 45 treguesit janë deklarata të aspiratave përfshirëse kundrejt të cilave mund të krahasohen kushtet ekzistuese në shkolla dhe në bazë të kësaj të përcaktohen prioritetet e zhvillimit. Pyetjet të cilat përcjellin çdo tregues ndihmojnë në definimin e kuptimit të tyre në një format të cilat u kërkojnë shkollave që t’i hulumtojnë ato në detaje. (Grant, 2003).

uniCef-i ka hartuar një model shtesë për të çuar para përfshirjen e plotë në arsim: shkollat mike për fëmijë, ku të drejtat e fëmijëve duhet të mbrohen dhe zërat e tyre të dëgjohen. Mjedisi mësimor duhet të jetë parajsë për fëmijët që ata të mësojnë dhe rriten, me respektin e lindur për identitetin e tyre dhe nevojat e ndryshme. Modeli i shkollave mike për fëmijë promovon përfshirje, ndjeshmëri ndaj gjinive, tolerancë, dinjitet, dhe ngritje personale. Në fakt, nuk ka një mënyrë të vetme për të bërë shkollën mike për fëmijë. Modeli mund të ndryshojë nga vendi në vend, por emëruesi i përbashkët për kultura të ndryshme është përqendrimi në arsimin e orientuar nga fëmija në një mjedis përfshirës, të sigurt, dhe të shëndoshë. Që nga viti 2001, UNICEF-i mbështet krijimin e shkollave mike për fëmijë, shkolla këto të cilat janë efikase (të orientuara nga fëmijët, mësim interaktiv), të shëndosha, mbrojtëse (përfshirja e të gjithë fëmijëve, përfshirë fëmijët me nevoja të veçanta), dhe me një përfshirje aktive në shkolla të prindërve dhe komuniteteve.



Shtojca DprotoKollet e intervistimit


“Këto janë një listë e pjesërishme e kushteve dhe sjelljeve të cilat mund tì përjetoni gjatë vrojtimit të shkollave. Nuk duhet të shihni çdo gjë nga kjo listë, pasi që disa nga to mund të mos shfaqen gjatë kohës kur ju jeni në klasë. Mos hezitoni të komentoni në fushat e tjera të cilat i vrojtoni dhe ku ju mendoni se janë të rëndësishme për procesin.

Sigurohuni që të shikoni pas asaj çfarë po ndodh, dhe të identifikoni sjellje specifike që u bëjnë të mundur këtyre mësimdhënësve të jenë efikas (ose jo). Çdo grup vrojtues duhet të lidhet në një pako me një mbështjellës që tregon emrin tuaj, numrin e kursit, datën, dhe titullin e caktuar. Nuk ka nevojë për dosje. Të gjitha të dhënat duhet shtypur dhe të kenë hapësirë të dyfishtë të kufizuar.

Këto vrojtime kanë për qëllim të jenë një përvojë pozitive e cila ju ofron një themel për studim të mëtejshëm. Shijoni ato!”

udhëzimet për vrojtimin e klasave

Zyrtarët e MASHT-it dhe OJQ-të

udhëzimet e intervistimit

udhëzime të përgjithshme:

1. Intervista duhet të lëvizë. Më së miri është të lexohet dhe të jeni të njoftuar me pyetje para intervistimit.

2. Jini të përfshirë. Mundohuni të gjeni më shumë informata sesa ka të shkruara në pyetje.

3. Jini kritikë. Nëse disa informata nuk janë të qarta, ose janë kontradiktore me njëra-tjetrën ose janë logjikë e thjeshtë, mundohuni tì bëni të qarta.

4. Tregojuni të gjithë të intervistuarve se mund tì kontaktojmë prapë në të ardhmen!

Zyrtarët edukativë specialë rajonalë dhe të posaçëm:

Sa ka shkolla speciale dhe sa klasa të bashkëngjitura (sipas komunave)

1. Sa fëmijë ka në shkolla speciale (sipas shkollave, sipas komunave)

2. Sa fëmijë ka në klasat e bashkëngjitura (sipas shkollave ose klasave, dhe sipas komunave)

3. Cilat janë kriteret për vendimin për vendosje në klasa speciale/shkolla? (aktuale ose të propozuara)

4. Sipas mendimit tuaj cilat janë arsyet që fëmijët me nevoja të veçanta nuk ndjekin mësimet?

5. A ka kufizime buxhetore mbi numrin e fëmijëve të vendosur në klasa speciale/shkolla?

6. Probleme të transportit deri në shkolla/shkolla me konvikte?

7. Cilat janë standardet për kualifikimin e mësimdhënësve për mësimdhënie në klasa speciale (p.sh. a duhet që ata/ato të mbarojnë fakultetin special të edukimit?/trajnim special?) Sa nga mësimdhënësit i përmbushin këto kërkesa?

8. Përveç mësimdhënësve, cilët profesorë të tjerë janë të përfshirë në klasa/shkolla speciale? (psikologë, punëtorë socialë, logopedë, personel mjekësor, etj.)

9. Sa ka fëmijë në një klasë/shkollë speciale?

10. Si bëhet kontrolli i cilësisë së mësimdhënësve?

11. Sa orë në ditë mbahen në klasa/shkolla speciale/?

12. A ka planprogram për klasa speciale, dhe nëse po, çfarë është dhe si përcaktohet ai?

13. A ka plane (javore/mujore?) të mësimeve, dhe nëse po, si kontrollohen ato?

14. Si avancojnë fëmijët nga një klasë në tjetrën?

15. A rivlerësohen fëmijët? Sa shpesh? Nga kush?

16. A u ofrohet ndonjë trajnim mësimdhënësve pasi që fillojnë punën? (Nëse po, ofro detaje të programit)

17. Sipas mendimit tuaj çfarë duhet të jenë ndryshimet dhe si?



18. Si e shihni edukimin special në 10 vjetët e ardhshëm? Çfarë nevojitet për të realizuar këtë?

- Merr ndonjë libër ose material shkollor

Drejtorët komunalë të arsimit

19. Sa ka shkolla speciale dhe sa klasa të bashkëngjitura (sipas komunave)

20. Sa fëmijë ka në shkolla speciale (sipas shkollave, sipas komunave)

21. Sa fëmijë ka në klasat e bashkëngjitura (sipas shkollave ose klasave, dhe sipas komunave)

22. Cilat janë kriteret për vendimin për vendosje në klasa speciale/shkolla? (aktuale ose të propozuara)

23. Sipas mendimit tuaj cilat janë arsyet që fëmijët me nevoja të veçanta nuk ndjekin mësimet?

24. A ka kufizime buxhetore mbi numrin e fëmijëve të vendosur në klasa speciale/shkolla?

25. Probleme të transportit deri në shkolla/shkolla me konvikte?

26. Cilat janë standardet për kualifikimin e mësimdhënësve për mësimdhënie në klasa speciale (p.sh. a duhet që ata/ato të mbarojnë fakultetin special të edukimit?/trajnim special?) Sa nga mësimdhënësit i përmbushin këto kërkesa?

27. Përveç mësimdhënësve, cilët profesorë të tjerë janë të përfshirë në klasa/shkolla speciale? (psikologë, punëtorë socialë, logopedë, personel mjekësor, etj.)

28. Sa ka fëmijë në një klasë/shkollë speciale?

29. Si bëhet kontrolli i cilësisë së mësimdhënësve?

30. Sa orë në ditë mbahen në klasa/shkolla speciale/?

31. A ka planprogram për klasa speciale, dhe nëse po, çfarë është dhe si përcaktohet ai?

32. A ka plane (javore/mujore?) të mësimeve, dhe nëse po, si kontrollohen ato?

33. Si avancojnë fëmijët nga një klasë në tjetrën?

34. A rivlerësohen fëmijët? Sa shpesh? Nga kush?

35. A u ofrohet ndonjë trajnim mësimdhënësve pasi që fillojnë punën? (Nëse po, ofro detaje të programit)

36. Sipas mendimit tuaj çfarë duhet të jenë ndryshimet dhe si?

37. Si e shihni edukimin special në 10 vjetët e ardhshëm? Çfarë nevojitet për të realizuar këtë?

-Merr listat (sipas emrit) të të gjithë fëmijëve në klasa dhe shkolla speciale, sipas klasës dhe shkollës

-Merr statistikat se sa fëmijë ndjekin shkollimin në komunë (jo vetëm edukimin special), sipas viteve (nivelit)

-Merr çfarëdo libri ose materiali shkollor

mbështetja finlandeze për Zhvillimin e edukimit në Kosovë

Kërko të gjitha materialet e shkruara dhe raportet nga fillimi i projektit e gjerë me tani (diçka nga kjo mund të gjendet në ueb-faqe).

1. Cilat janë qëllimet e ndërhyrjeve të Mbështetjes Finlandeze për Zhvillimin e Edukimit në Kosovë?

2. Cilat aktivitete janë realizuar për të arritur këto qëllime?

3. Çfarë ka pasur sukses? Çfarë s`ka pasur? Pse?

4. A ka pasur ndihmë financiare të përfshirë në këtë aspekt?

5. Si e shihni gjendjen e edukimit special në Kosovën e tanishme?

6. Sa është përfshirës edukimi në Finlandë?

7. Sa mendoni që do të jetë përfshirës ky sistem në Kosovë në 10 vjetët e ardhshëm?


8. Si e shini të realizueshëm programin tënd pas largimit tuaj?

9. Çfarë mendoni se janë hapat e ardhshëm për të realizuar vizionin tuaj?

hanDiKos

Cilat janë problemet dhe çështjet me të cilat ballafaqohet edukimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara në Kosovën e sotme dhe si duhet trajtuar kjo çështje?

1. Cili është funksioni i HANDIKOS-it?

2. Nën çfarë kornize funksionon?

3. Sipas mendimit tuaj, sa fëmijë me aftësi të kufizuara nuk e ndjekin mësimin sot, dhe pse?

4. Çilët mendoni se janë hapat e ardhshëm për të realizuar vizionin tuaj?

Zyrtarët nga universiteti i prishtinës

Cila është struktura trajnuese e mësimdhënësve në Kosovë (Fakulteti i Edukimit, Departamenti i Edukimit, pedagogjia speciale, degët, Instituti i Pedagogjisë, etj.)?

1. -Merr emrat e përgjegjësve për çdo njësi, dhe intervistoji ata me të njëjtat pyetje

2. Cili është qëllimi i trajnimit të mësimdhënësve sipas juve? Për çka duhet të trajnohen mësimdhënësit? (dallimi në mes të arsimit të rregullt dhe special?)

3. Përveç Universitetit të Prishtinës, cilët bartës të tjerë janë të përfshirë?

4. Sa nga pjesa e planprogramit i kushtohet: aftësive të kufizuara në të mësuar, aftësive të kufizuara të rënda intelektuale, paaftësi fizike, paaftësi ndjeshmërie (shurdhëria, verbëria), probleme të sjelljes, shkrimi i planeve të individualizuara edukative (hartimi i programit për çdo fëmijë dhe problemet e tij/saj), dhe fëmijët e talentuar?

5. Sa kohë shpenzohet në punë praktike gjatë mësimit.

6. Si bëhet caktimi pas diplomimit (p.sh. si përcaktohet se në cilën klasë ku do të japë mësim një mësimdhënës).

7. Sa studentë diplomojnë çdo vit në pedagogji speciale?

8. Sipas mendimit tuaj, cilat janë sfidat e ardhshme dhe si mendoni se mund të mbulohen ato? (a ka kufizime financiare?)

ministria e finanCave

1. Si përcaktohet buxheti i Ministrisë së Arsimit?

2. Çfarë ndodh nëse nuk ka fonde të mjaftueshme për të zbatuar një ligj?

3. Cila është procedura për të rritur fondet e ndonjë linje buxhetore?

4. A ka buxheti ndonjë rezervë për të zbatuar vendime speciale të Kuvendit/qeverisë?

5. A mundet qeveria të autorizojë një kredi (p.sh. hua) për të rritur linjën buxhetore?

6. A ka Ministria e Financave një person i cili ka specializuar në arsim?

unDp

1. Cili është funksioni i UNDP-së në lidhje me çështjet e arsimit në përgjithësi, dhe në veçanti arsimin e fëmijëve me nevoja të veçanta?

2. Si e ndikon UNDP-ja politikën sociale (nëse ka mundësi të ofroni shembuj).

3. A ka UNDP-ja vizion për shoqërinë kosovare dhe brenda saj edhe për njerëzit/fëmijët me nevoja të veçanta (nëse po, çfarë është ai)?

4. Nëse po, cilat janë idetë tuaja për realizimin e këtij vizioni?



Qendra për arsim e Kosovës (QaK)

1. Cili ka qenë funksioni i QAK-ut në të kaluarën dhe tani?

2. Si janë përfshirë fëmijët me nevoja të veçanta në politikën e QAK-ut në të kaluarën/të tashmen?

3. A tenton/ka tentuar QAK-u të ndikojë në politikën arsimore? Nëse po, si dhe në cilat çështje?

4. Cilat janë planet tuaja për të ardhmen?

OJQ-të që punojnë me fëmijë/fëmijë me nevoja të veçanta: SOS, Amicci Dei Bambini, Terre des homes, Hader (dhe të tjera nëse gjenden ka një organizatë aktive për Sindromën Down)

1. Cili është qëllimi dhe funksioni i organizatës tuaj?

2. Nën çfarë kornize(ash) vepron?

3. Cila është procedura për hyrje në këto “institucione”? A pranohen të gjithë që i plotësojnë kriteret? Nëse jo, si vendosni t`i pranoni?

4. Sa fëmijë ka në çdonjërin? Sa personel punësojnë ato?

5. A ka organizata juaj një vizion për politikat sociale/arsimore? Për ndonjë politikë speciale për fëmijët me nevoja të veçanta? (nëse po, çfarë?)

6. Çfarë prisni në të ardhmen për operacionet tuaja? Për realizimin e vizionit? A parashihni zgjerim/zvogëlim të veprimeve tuaja në një të ardhme të parashikueshme (pyesni për detaje)?

faZa uDhëZuese ii

pyetje për:

masht: Këshilltarët përkatës të ministrit (gjeje se kush janë dhe cila është fusha speciale e tyre, intervistoji ata që kanë lidhje me arsimin parauniversitar), sekretarin permanent, udhëheqësin dhe zëvendësin e arsimit parauniversitar, zyrtarët e SZHAPU. Shih nëse ka të tjerë relevantë për këtë temë.

1. Cilat janë pesë çështjet më të rëndësishme me të cilat ballafaqohet arsimi i Kosovës sot?

2. A mendoni për (ose diskutoni) arsimin përfshirës për Kosovë, çka mendoni?

3. A mendoni se ka fëmijë të cilët nuk duhet mësuar në shkolla të rregullta? Nëse po, cilët?

4. Sa prej arsimit përfshirës mendoni se është e arritshme realisht në dhjetë vjetët e ardhshëm?

5. Përfytyrojeni një shkollë tipike në Kosovë dhjetë vjet nga tani. Përshkruajeni fizikisht. Sa orë do të jenë fëmijët në shkollë? Sa fëmijë do të ketë në një klasë tipike? Si do të merret shkolla me fëmijët me nevoja të veçanta?

6. Cilat janë arsyet që 3% e fëmijëve nuk ndjekin shkollimin? Çka mund të bëhet për të luftuar këtë?

Mos i lejoni t`i shmangen ASNJË prej këtyre pyetjeve nëse ndonjë thotë se nuk di, thuaju se do t`ju ofrosh ca kohë për të ta gjetur përgjigjen dhe se do të ktheheni pas një jave!!

• Për drejtorët e departamenteve komunale të arsimit:

• Ngjashëm si më lart:

• Cilat janë pesë çështjet më të rëndësishme me të cilat ballafaqohet arsimi i Kosovës sot?

• A mendoni për (ose diskutoni) arsimin përfshirës për Kosovë, çka mendoni?

• A mendoni se ka fëmijë të cilët nuk duhet mësuar në shkolla të rregullta? Nëse po, cilët?

• Sa prej arsimit përfshirës mendoni se është e arritshme realisht në dhjetë vjetët e ardhshëm?

• Përfytyrojeni një shkollë tipike në Kosovë dhjetë vjet nga tani. Përshkruajeni fizikisht. Sa orë do të jenë fëmijët në shkollë? Sa fëmijë do të ketë në një klasë tipike? Si do të merret shkolla me fëmijët me nevoja të veçanta?

• Sa fëmijë në komunën tuaj nuk vijojnë shkollimin? Pse (nëse thonë se nuk dinë, pyesni ata se si mund ta gjejnë këtë)


• Si do ta vlerësonit punën e këshillave të prindërve në komunën tuaj? Si janë të organizuar ata dhe si veprojnë (nëse veprojnë). A ka këshill qendror të prindërve në komunë?

• A keni fëmijë që ndjekin mësimin në ndërrime? (merr përshkrim detaj të kësaj sa, ku, pse). Kur mendoni se do të zgjidhet ky problem? A janë ndërtuar shkolla/klasa të reja këtë vit/Sa janë ndërtuar vitin e kaluar?

Lexo profilin e OSBE-së të komunave. Bëj pyetje përkatëse për ata që vijnë nga ato komuna.

liderët e këshillave të prindërve:

1. Na tregoni për këshillat e prindërve në shkollën tuaj dhe çfarë bëjnë ato. Takime? Nëse po, çfarë ngjet gjatë tyre?

2. Përshkruani shkollën siç dëshironi ta shihni dhjetë vjet pas. Vlerësoni sa reale do të ishte arritje e këtyre qëllimeve.

3. Si do ta karakterizonit marrëdhënien në mes të prindërve dhe udhëheqësisë të shkollës?

4. A ka anëtarë të këshillave të prindërve që janë prindër të fëmijëve me nevoja të veçanta? Nëse po, sa prej tyre?

5. Vlerëso përshtatshmërinë e mënyrës se si i trajton shkolla fëmijët me nevoja të veçanta.

Drejtorët e shkollave:

Të dhënat demografike: Numri i fëmijëve, numri i klasave për vit, numri i mësimdhënësve, numri i klasave të bashkëngjitura, a punon shkolla me ndërrime, pse? (në veçanti nëse ka klasa të mjaftueshme)

Përgatitja akademike e mësimdhënësve; fakulteti, shkolla e lartë pedagogjike, të tjera? Sa mësimdhënës kanë marrë trajnim mbi zhvillimin personal nga projekti finlandez? Sa nga programi në drejtim të shkollave efektive për të gjithë? Çfarë trajnime të tjera kanë pasur ata (sa, çfarë?) sa vite ka çdonjëri në mësimdhënie?

• Ngjashëm si më lart:

• Cilat janë pesë çështjet më të rëndësishme me të cilat ballafaqohet arsimi i Kosovës sot?

• A mendoni për (ose diskutoni) arsimin përfshirës për Kosovë, çka mendoni?

• A mendoni se ka fëmijë të cilët nuk duhet mësuar në shkolla të rregullta? Nëse po, cilët?

• Sa prej arsimit përfshirës mendoni se është e arritshme realisht në dhjetë vjetët e ardhshëm?

• Përfytyrojeni një shkollë tipike në Kosovë dhjetë vjet nga tani. Përshkruajeni fizikisht dhe në formën arsimore. Cilët do të jenë mësimdhënësit? Sa orë do tì kalojnë fëmijët në shkollë? Sa fëmijë do të ketë në një klasë tipike? Si do tì trajtojë shkolla fëmijët me nevoja të veçanta.

• Sa fëmijë njihni që nuk vijnë në shkollë? Pse (nëse thonë nuk e di, pyet mbi mënyrat se si mund ta gjejnë këtë)

• Si do ta vlerësonit punën e këshillave të prindërve në shkollën tuaj.

udhëzimet intervistuese:

1. CARE , Balkan Sunflowers, CARITAS, Enesa Kadic

2. Cilat janë programet psikologjike që kanë të bëjnë me fëmijë në organizatën tuaj?

3. Ku janë përqendrimet e komuniteteve RAE?

4. Emrat dhe numrat e telefonit të liderëve

5. Çdo informatë mbi problemet arsimore në komunitet (mundohu ta zgjerosh këtë pyetje)

6. Çka shihni si çështjen më të rëndësishme me të cilën ballafaqohet komuniteti?

7. Cilat agjenci qeveritare dhe OJQ punojnë me komunitete?

8. A njihni ndonjë fëmijë që nuk shkon në shkollë dhe a mund të na dërgoni tek ata që tì intervistojmë disa prej tyre?



tema

1. Na tregoni diçka rreth TEMA

2. Çka është punuar gjerë me tani?

3. Cilat janë planet për të ardhmen?

4. Cilat janë qëllimet tuaja dhe si planifikoni t`i arrini ato?

5. Cilat probleme mendoni që do t`ju pengojnë në arritjen e këtyre qëllimeve?

haDer

Cilat janë problemet kryesore me të cilat ballafaqohen fëmijët dhe familjet në Hader?

Fëmijët që nuk shkojnë në shkollë dhe pse?

A mund të shkojmë me drejtorin (ose pa të) për të intervistuar disa nga ta?

Qendrat për punë sociale:

Ndonjë material ose e dhënë për fëmijët e rrezikuar, çfarë programe kanë për të punuar me ta, a mund të na japin emrat dhe adresat e fëmijëve që nuk ndjekin shkollimin, ndonjë plan për bashkëpunim me departamentin e arsimit për këto çështje?

mësimdhënësit mobilë

Përshkrimi i detyrave dhe qëllimeve të tyre, çka është bërë gjerë më tani, cilat janë planet për të ardhmen? Cilat janë qëllimet tuaja dhe si planifikoni t`i arrini ato: cilat probleme mendoni se do t`ju pengojnë nga arritja e këtyre qëllimeve?


Shtojca Elista e intervistave Dhe mBleDhjes së Kometeve



Intervistat

NIVELI QENDROR

Nehat Mustafa Këshilltar politik i ministrit Ministria e Arsimit dhe Teknologjisë (MASHT)

Vedat Bajrami Zyrtar i lartë për arsim special Ministria e Arsimit dhe Teknologjisë (MASHT)

Luljeta Kabashi Zyrtare e lartë për arsim special Ministria e Arsimit dhe Teknologjisë (MASHT)

Habib Ademi Zyrtar i lartë për arsimin parauniversitar Ministria e Arsimit dhe Teknologjisë (MASHT)

Mehmed Hamza Zyrtar i lartë për arsimin e komunitetit goran Ministria e Arsimit dhe Teknologjisë (MASHT)

Enesa Kadiq Udhëheqëse e Departamentit për Çështje të Komunitetit dhe Çështje Gjinore Ministria e Arsimit dhe Teknologjisë (MASHT)

Mevlyde Shamolli Udhëheqëse e sektorit social Ministria e Ekonomisë dhe Financave (MEF)

Ismet Abdullahu Udhëheqës i Departamentit për Shëndet Mendor Ministria e Shëndetësisë

Mimoza Shahin Drejtoreshë Qendra për fëmijë dhe të rritur (MSH)

Avdi Podvorica Përfaqësues Instituti për politika sociale

Muharrem Cermjani Hulumtues për arsimin për personat me nevoja të veçanta Instituti Pedagogjik i Kosovës (IPK)

Naser Zabeli Dekan Fakulteti i Edukimit

Eda Vula Zëvendësdekan dhe profesor Fakulteti i Edukimit

Xhafer Ismajli Profesor Fakulteti i Edukimit

MUNICIPAL LEVEL

Safete Bajrami Zyrtar rajonal për arsim Gjilan

Jakup Krasniqi Zyrtar rajonal për arsim Prizren

Ragip Rrustemi Inspektor rajonal-komunal i arsimit Prishtinë

Zef Osmani Inspektor rajonal-komunal i arsimit Gjakovë

Deme Mulliqi Inspektore rajonale-komunale e arsimit Pejë

Prenk Gashi Inspektor rajonal-komunal i arsimit Ferizaj

Jakup Krasniqi Inspektor rajonal-komunal i arsimit Mitrovicë

Anton Shala Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Gjakovë

Nexhmedin Soba Zyrtar komunal për arsim Gjakovë

Imer Abazi Zyrtar komunal për arsim Shtime

Faik Doda Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Deçan

Ilmi Elshani Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Rahovec

Tushe Mehmetaj Zyrtare komunale për arsim Klinë

Agim Haxhiu Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Istog

Hasan Gashi Zyrtar komunal për arsim Klinë

Zukë Xhemaili Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Podujevë

Zeqe Gaxherri Drejtoreshë e Drejtorisë për Arsim në komunë Junik

Nazmi Krasniqi Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Lipjan


Agim Gashi Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Prishtinë

Ismail Kurteshi Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Gjilan

Rifadije Paloja Drejtoreshë e Drejtorisë për Arsim në komunë Obiliq

Fatime Pllana Zyrtare për arsim dhe kulturë Obiliq

Riza Haziri Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Mitrovicë

Ilir Kelmendi Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Pejë

Arsim Mehmeti Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Gllogoc

Isuf Morina Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Malishevë

Jashar Lushtaku Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Skënderaj

Eroll Morina Zyrtar komunal për arsim Mamushë

Qerimi Selimi Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Vushtrri

Islam Shabani Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Fushë-Kosovë

Adem Abazi Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Novobërdë

Sherif Berisha Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Suharekë

Hajri Ramadani Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Dragash

Florim Metaj Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Prizren

Isa Bahtiri Zyrtar komunal për arsim Lipjan

Sylejman Bytyçi Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Ferizaj

Fehri Qerimi Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Viti

Muhamet Kallaba Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Kamenicë

Azem Guri Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Kaçanik

Sadik Ymeri Drejtor i Drejtorisë për Arsim në komunë Shtërpcë

Prenk Gashi Inspektor komunal për arsim Ferizaj

Beqri Haxhijahaj Zyrtar komunal për pakica Rahovec

Asim Imeri Zyrtar komunal për komunitetin boshnjak Prizren

Islam Elshani Zyrtar komunal për komunitetet romë, ashkali dhe egjiptiane Prizren

Bashkim Kurtaj Zyrtar komunal për pakica Gjakovë

Slavisa Cangiq Zyrtare komunale për pakica Obiliq

Ahmet Krasniqi Drejtor i shkollës , “Ismet Rraci” Klinë

Hasan Mazreku Drejtor i shkollës, “Ibrahim Mazreku” Malishevë

Ilir Berisha Drejtor i shkollës, “Mustafa Bakiu” Prizren

Shefqet Osmani Drejtor i shkollës, “Motrat Qiriazi” Prizren

Fahredin Shabani Drejtor i shkollës, “Mati Logoreci” Prizren

Osman Vitia Drejtor i shkollës, “Elena Gjika” Prishtinë

Shyqri Obertinca Drejtor i shkollës, “Hasan Prishtina” Prishtinë

Nazif Jashari Drejtor i shkollës, “Zenel Hajdini” Prishtinë

Shkelzen Elmazi Zëvendësdrejtor, “Thimi Mitko” Gjilan

Fahredin Rexhepi Drejtor i shkollës, “Selami Hallaqi” Gjilan



Isuf Ismaili Drejtor i shkollës, “Rexhep Elmazi” Gjilan

Shaqir Govori Drejtor i shkollës, “Tefik Çanga” Gjilan

Jonuz Rexhepi Drejtor i shkollës, “Gjon Serreci” Ferizaj

Shaban Rexhepi Drejtor i shkollës, “Ahmet Hoxha” Ferizaj

Shaqir Govori Drejtor i shkollës, “Tefik Çanga” Ferizaj

Mustafe Shala Drejtor i shkollës, “Ismail Qemajli” Mitrovicë

Ismet Gashi Drejtor i shkollës, “Mihail Grameno” Fushë-Kosovë

Sali Elshani Drejtor i shkollës, “28 Nëntori” Fshati Krajkovë /Gllogoc

Musa Dërguti Drejtor i shkollës, “Shaban Jashari” SkënderajNaser Gega Drejtor i shkollës,

“Vaso Pashko Shkodrani” Pejë

Arif Ademaj Drejtor i shkollës, “Ramiz Sadiku” Pejë

Naim Krasniqi Drejtor i shkollës, “Vëllazërimi” Fshati Baran /Pejë

Ahmet Krasniqi Drejtor i shkollës, “Ismet Rraci” Klinë

Ramiz XhymshitiDrejtor i shkollës “Vëllezërit Frashëri”

Lipjan

Idriz Kutllovci Drejtor i shkollës, “Pandeli Sotiri”

Obiliq

Tefik Maliqi Drejtor i shkollës, “Fan Stelian Noli” Kamenicë

Ismet Gashi Drejtor i shkollës, “Mihail Grameno” Fushë-Kosovë

Elmi Ukaj Drejtor i shkollës, “Emin Duraku” Shtime

Ferid Rugova Drejtor i shkollës, “Mustafa Bakia” Gjakovë

Agim Jaka Drejtor i shkollës “Zekria Rexha” Gjakovë

Murteza Xharra Drejtor i shkollës “Emin Duraku” Gjakovë

Musa Shala Drejtor i shkollës, “Haxhi Hoti” Fshati Rogovë /Gjakovë

Ahmet Mahmutaj Drejtor i shkollës speciale “Xheladin Deda” Pejë

Ekrem Tershnjaku Drejtor i shkollës speciale “Nënë Tereza” Prizren

Ilaz Krasniqi Drejtor i shkollës speciale “Lef Nosi” Prizren

Hajdar Zhyti Drejtor i shkollës speciale “Nënë Tereza”

Mitrovicë

Igballe Asllani Potera Drejtoreshë e shkollës speciale “Përparimi” Prishtinë

Elfie Gashi Special school ex-director “Shpresa” Shtime

Hamdi Boja Drejtor i Qendrës për Mirëqenie Sociale Mitrovicë

Ibush Fazliu Drejtor i Qendrës për Mirëqenie Sociale Vushtrri

Sami Rakaqi Drejtor i Qendrës për Mirëqenie Sociale Suharekë

Florie Boshnjaku Drejtoreshë e Qendrës për Mirëqenie Sociale Rahovec

Hajdin Hatashi Drejtor i Qendrës për Mirëqenie Sociale Pejë

Nuhi Koqina Drejtor i Qendrës për Mirëqenie Sociale Prizren

Tahir Kida U.d. udhëheqësit të Qendrës për Mirëqenie Sociale Gjakovë

Mehat Berisha Udhëheqës i sektorit për shërbime sociale, Qendra për Mirëqenie Sociale

Gjilan


Banush Gashi Drejtor i Departamentit të Shëndetësisë Lipjan

Burim Gojani Udhëheqës i Departamentit të Shëndetësisë Gjakovë

Ilmi Dobra Drejtor i Departamentit të Shëndetësisë Gllogoc

Lavdi e Leti Drejtoreshë e kopshtit të fëmijëve “ Ganimete Terbeshi “ Gjakovë

Bahrije Pllana Drejtoreshë e kopshtit të fëmijëve “Foleja” Vushtrri

Shefkije Nimani Drejtoreshë e kopshtit të fëmijëve “Gëzimi ynë” Mitrovicë

Fahrije Gashi Drejtoreshë e kopshtit të fëmijëve, “Lulevera” Prishtinë

Sanije Elezaj Drejtoreshë e kopshtit të fëmijëve, “Integj” Gjilan

Gjejlane Begolli Drejtoreshë e kopshtit të fëmijëve “Pëllumbat e paqes” I dhe II Pejë

Vjosa Gashi Drejtoreshë e kopshtit të fëmijëve “ Yllkat” Prizren

Emine Qerimi Edukatore në kopshtin e fëmijëve “Integj” Gjilan

Miradije Hajrizi Edukatore në kopshtin e fëmijëve “Foleja” Vushtrri

Drandofille Grezda Edukatore në kopshtin e fëmijëve “Ganimete Terbeshi “ Gjakovë

Afërdita Hallaqi Edukatore në kopshtin e fëmijëve “ Yllkat “ Prizren

Ingjisea Aligjiku Edukat ore në kopshtin e fëmijëve “Lulevera” Prishtinë

Melihate Berisha Edukatore në kopshtin e fëmijëve “Flutura” Suharekë

Syrie Berisha Edukatore në kopshtin e fëmijëve “Flutura” Suharekë

Minire Dauti Edukatore në kopshtin e fëmijëve “Pëllumbat e paqes” Pejë

Muhadeze Zeka Edukatore në kopshtin e fëmijëve “Pëllumbat e paqes” Pejë

Shpresa Dobroshi Edukatore në kopshtin e fëmijëve, “Nënë Tereza” shkolla për personat me nevoja të veçanta

Prizren

Albina Dermaku Mësimdhënëse shëtitëse Prizren

Fidane Avdimetaj Mësimdhënëse shëtitëse Pejë

Hajdin Lata Udhëheqës i këshillit të prindërve, shkolla “Gjon Serreci” Ferizaj

Gani Haziri Udhëheqës i këshillit të prindërve, shkolla “Ali Kelmendi” Vushtrri

Drita Ferati Udhëheqëse e këshillit të prindërve, shkolla, “Zenel Hajdini” Prishtinë

Nevrije Ismajli Udhëheqëse e këshillit të prindërve, shkolla, “Thimi Mitko” Gjilan

Ibrahim Kupa Anëtar i këshillit të prindërve, shkolla “Zekria Rexha” Gjakovë

Sabri Xhigolli Udhëheqës i këshillit të prindërve, shkolla, “Mihail Grameno” Fushë-Kosovë

Faik Krasniqi Udhëheqës i këshillit të prindërve, shkolla “Vaso Pashë Shkodrani” Pejë

Arben Shala Udhëheqës i këshillit të prindërve, shkolla, “Mati Logoreci“ Prizren

Ylber Krasniqi Udhëheqës i këshillit të prindërve, shkolla speciale, “Lef Nosi” Prizren

Driton Bajraktari Udhëheqës i këshillit të prindërve, shkolla speciale, “Përparimi” Prishtinë

Rukije Kastrati Prind e nxënësit me nevoja të veçanta, OJQ “Hader” Prizren

Sagjile Selmanaj Prind e nxënësit me nevoja të veçanta, OJQ “Hader” Prizren

Xhemile Pulaj Prind e nxënësit me nevoja të veçanta, OJQ “Hader” Prizren

Naze Gigollaj Prind e nxënësit me nevoja të veçanta, OJQ “Hader” Prizren

Sevdije Haxhibeqiri Prind i nxënësit në shkollim të rregullt Gjakovë



Ardiana Haxhibeqiri Prind i nxënësit në shkollim të rregullt Gjakovë

PALËT E TJERA TË PËFSHIRA

Jasper Holst Udhëheqës ekipi FSDEK II

Hava Morina Menaxhere Qendra e mësimit në Fakultetin e Edukimit (FSDEK II)

Afërdita Spahiu Drejtoreshë e programit të arsimit UNICEF

Halim Hyseni Udhëheqës i sektorit të arsimit Kosovo Education Center (KEC)

Halit Ferizi Drejtor HandiKos

Imer Suma Përfaqësues i degës HandiKos, Kaçanik

Artan Bllaca Zyrtar i projektit për arsim Save the Children

Goran Antiq Zyrtar projekti Save the Children, Zyra në Mitrovicë

Albulena Bylykbashi Menaxhere e projektit për komunitetet rome, egjiptiane dhe ashkali CARE international

Rrahman Stollaku Koordinator i qendrës për mësim në Fushë-Kosovë Balkan Sunflower

Gëzim Misini Drejtor

Qendra për këshillim, Hulumtim dhe Trajtim Pedagogjik (duke u përqendruar në komunitetet rome, ashkali, dhe egjiptiane)/Ferizaj

Vlora Maliqi DrejtoreshëQendra për zhvillimin e fëmijëve me nevoja të veçanta

Driton Bajraktari Drejtor Down Syndrome Kosova

Resmije Krasniqi Drejtoreshë HADER

Remzije Berisha Koordinatore pedagogjike TEMA

Frederika Riccardi Përfaqësuese Cooperazione Italiana all Sviluppo

Gezim Kajtazi Student i magjistraturës për arsimin special Fakulteti i Edukimit

Arben Keka Student i magjistraturës për arsimin special Fakulteti i Edukimit

Luljeta Kabashi Studente e magjistraturës për arsimin special Fakulteti i Edukimit

Gazmend Tahiri Student i magjistraturës për arsimin special Fakulteti i Edukimit

Komentet

Remzije Gashi Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Mihail Grameno” Fushë-Kosovë

Lutfi Rushiti Mësimdhënës i klasës së rregullt klasa I Shkolla “Emin Duraku“ Fshati Davidovc /Shtime

Fahrush Rrafshi Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Emin Duraku“ Fshati Davidovc /Shtime

Xhemile Sferrka Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Ismet Rraci“ Klinë

Ahmet Isufi Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Ismet Rraci“ Klinë

Gjyste Canaj Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Ismet Rraci“ Klinë

Fildane Kuksi Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Motrat Qiriazi” Prizren

Zana Bajraktari Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Motrat Qiriazi” Prizren

Fitnete Shehu Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Motrat Qiriazi” Prizren

Fahrie Bytyçi Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Mati Logoreci” Prizren


Ilirijana Goranci Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Mati Logoreci” Prizren

Shpresa Doda Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Mati Logoreci” Prizren

Suzana Shkurti Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Mustafa Bakiu“ Prizren

Ardita Kuqani Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Mustafa Bakiu“ Prizren

Gylten Bujari Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Mustafa Bakiu“ Prizren

Hazir Korca Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Rexhep Elmazi” Gjilan

Lendita Behluli Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Rexhep Elmazi” Gjilan

Sanije Hyseni Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Thimi Mitko” Gjilan

Lumnije Bunjaku Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Thimi Mitko” Gjilan

Myzafere Osmani Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Selami Hallaqi” Gjilan

Merishahe Osmani Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Selami Hallaqi” Gjilan

Ismet Kallaba Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Selami Hallaqi” Gjilan

Ibrahim Bogiqi Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa I Shkolla “28 Nëntori” Fshati Krajkovë /Gjilan

Blerim Hoxha Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa II Shkolla “28 Nëntori” Fshati Krajkovë /Gjilan

Halim Leku Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa III Shkolla “28 Nëntori” Fshati Krajkovë /Gjilan

Sheribane Maloku Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Ali Kelmendi” Vushtrri

Shesade Gerguri Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Ali Kelmendi” Vushtrri

Fitim Gashi Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Shaban Jashari” Skënderaj

Arife Hajrizi Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Shaban Jashari” Skënderaj

Hamdi Lushtaku Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Shaban Jashari” Skënderaj

Remzije Krasniqi Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Ibrahim azreku” Malishevë

Adem Hoti Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Ibrahim Mazreku” Malishevë

Zejnepe Mazreku Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Ibrahim Mazreku” Malishevë

Xheliane Aliu Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Elena Gjika” Prishtinë

Merita Popova Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Hasan Prishtina” Prishtinë

Arbresha Shehu Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Hasan Prishtina” Prishtinë

Zepë Gashi Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Hasan Prishtina” Prishtinë

Ajete Islami Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Zenel Hajdini” Prishtinë

Maliq Krasniqi Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Zenel Hajdini” Prishtinë

Sabije Jakupi Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Ramiz Sadiku” Pejë

Hanife Sheremeti Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Ramiz Sadiku” Pejë

Mevlude Serqa Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Ramiz Sadiku” Pejë

Elmaze Radoniqi Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa IShkolla “Vaso Pashë Shkodrani”

Pejë

Arijeta Jakupi Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa IIShkolla “Vaso Pashë Shkodrani”

Pejë

Beligje Tigani Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa IIIShkolla “Vaso Pashë Shkodrani”

Pejë

Ukë Krasniqi Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Vllazërimi“ Fshati Baran /Pejë



Gjyle Hasanaj Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Vllazërimi“ Fshati Baran /Pejë

Hamid Berisha Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Vllazerimi “ Fshati Baran /Pejë

Hava Shishani Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Pandili Sotiri” Obiliq

Jahi Ukshini Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Pandili Sotiri” Obiliq

Ajshe Gërbeshi Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Pandili Sotiri” Obiliq

Ramize Vladi Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Gjon Serreci” Ferizaj

Fatmire Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Gjon Serreci” Ferizaj

Elife Hajrizi Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Gjon Serreci” Ferizaj

Vahide Tasholli Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Ahmet Hoxha” Ferizaj

Sadije Qarkaxhiu Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Ahmet Hoxha” Ferizaj

Igballe Haxhimusa Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Ahmet Hoxha” Ferizaj

Muhamet Aliu Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Tefik Çanga” Ferizaj

Violeta Avdiu Rexha Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Tefik Çanga” Ferizaj

Magbule Berisha Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Tefik Çanga” Ferizaj

Shpresa Abdullahu Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Tefik Çanga” Ferizaj

Fahrije Berisha Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Ismail Qemali” Mitrovicë

Behram Istrefi Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Ismail Qemali” Mitrovicë

Dije Maxhuni Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Ismail Qemali” Mitrovicë

Fikrete Ahmeti Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Migjeni” Mitrovicë

Sanije Maliqi Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Migjeni“ Mitrovicë

Stanislava Gade Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Branko Radiçeviq” Mitrovica - veri

Mirjana Gashi Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa IV Shkolla “Branko Radiçeviq” Mitrovica - veri

Jovanka Dinoviq Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa IV Shkolla “Desanka Maksimoviq” Mitrovica - veri

Stana Angjelkoviq Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa IV Shkolla “Desanka Maksimoviq” Mitrovica - veri

Snezhana Tadiq Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Vuk Stefanoviq Karaxhiq”

Zveçan

Tanja Ivaz Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa IIIShkolla “Vuk Stefanoviq Karaxhiq”

Zveçan

Zorica Pavliçeviq Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Vuk Stefanoviq Karaxhiq”

Fshati Grabovc /Zveçan

Rajka Milisavljeviq Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Vuk Stefanoviq Karaxjiq”

Fshati Grabovc /ZveçanNatalija Bozoviq

Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Jovan Cvijiq” Zubin Potok

Miloje Duriq Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa IV Shkolla “Jovan Cvijiq” Zubin PotokRatka Tomoviq

Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Jovan Cvijiq” Fshati Velji Breg /Zubin Potok

Radomirka Vllashkoviq Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa IV Shkolla “Jovan Cvijiq” Fshati Velji Breg /Zubin Potok

Radunka Millovanoviq Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I dhe III Shkolla “Vuk Stefanovia Karaxhiq”

Fshati Soqanicë/Leposaviq

Zagorka Miladinoviq Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II dhe IV Shkolla “Vuk Stefanoviq Karaxhiq”

Fshati Soqanicë/Leposaviq


Vidosava Angjelkoviq Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Osnovna skola” Leposaviq

Bogomirka Ignjatoviq Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa IV Shkolla “Osnovna skola” Leposaviq

Sabile Klaiqi Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Fan Stelian Noli” Kamenicë

Muhamet Zuzaku Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Fan Stelian Noli” Kamenicë

Pajazit Nuredini Mësimdhënës i klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Fan Stelian Noli” Kamenicë

Fadile Lekaj Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Vëllezërit Frashëri” Lipjan

Teuta Zeqiri Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Vëllezërit Frashëri” Lipjan

Albana Dujaka Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Mustafa Bakija“ Gjakovë

Hakide Olloni Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Mustafa Bakija“ Gjakovë

Miradije Lila Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Mustafa Bakija“ Gjakovë

Ganimete Rizvanolli Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Emin Duraku“ Gjakovë

Rajmonda Rizvanolli Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Emin Duraku“ Gjakovë

Zyrafa Pula Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Emin Duraku“ Gjakovë

Naxharie Jaka Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa I Shkolla “Zekria Rexha“ Gjakovë

Kimete Pozhegu Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa II Shkolla “Zekria Rexha“ Gjakovë

Myrvete Xerxa Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Zekria Rexha“ Gjakovë

Jeta Dashi Mësimdhënëse e klasës së rregullt, klasa III Shkolla “Zekria Rexha“ Gjakovë

Ajtene Ashikfeiki Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Motrat Qiriazi” Prizren

Bardha Kuqi Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Motrat Qiriazi” Prizren

Tefide Krasniqi Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Ali Kelmendi” Vushtrri

Fidane Maxhuni Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Ali Kelmendi” Vushtrri

Mimoza Shala Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Ramiz Sadiku” Pejë

Afërdita Zhara Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjiturShkolla “Vaso Pashë Shkodrani”

Pejë

Zirafete Berisha Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Vllazërimi“ Baran village/Pejë

Ferdeze Ruzhdiu Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Thimi Mitko” Gjilan

Rexhep Ibrahimi Mësimdhënës i klasës së bashkëngjitur Shkolla “Thimi Mitko” Gjilan

Nerxhivane Sherifi Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Thimi Mitko” Gjilan

Shyqerie Isufi Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Selami Hallaqi” Gjilan

Emine Latifi Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Rexhep Elmazi“ Gjilan

Alerie Berisha Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “28 Nëntori” Fshati Krajkovë /Gjilan

Flora Morina Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “28 Nëntori” Fshati Krajkovë /Gjilan

Selvije Ahmeti Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Mihail Grameno” Fushë-Kosovë

Ramiz Gajraku Mësimdhënës i klasës së bashkëngjitur Shkolla “Ibrahim Mazreku” Malishevë

Bahrije Bejta Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Shaban Jashari” Skënderaj

Enver Bekteshi Mësimdhënës i klasës së bashkëngjitur Shkolla “Shaban Jashari” Skenderaj

Hatixhe Zogaj Autism class teacher Shkolla “Ismail Qemali” Prishtinë

Enver Hoti Mësimdhënës i klasës së bashkëngjitur Shkolla “Zenel Hajdini” Prishtinë

Sala Azemi Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Elena Gjika” Prishtinë



Luljeta Llalloshi Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Elena Gjika” Prishtinë

Safete Musliu Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Fan Stelian Noli” Kamenicë

Afërdita Nishori Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Vëllezërit Frashëri” Lipjan

Shkurte Berisha Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Ismet Rraci“ Klinë

Zyrihe Lohaj Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Gjon Serreçi” Ferizaj

Osman Mësimdhënës i klasës së bashkëngjitur Shkolla “Gjon Serreçi” Ferizaj

Ibadete Bajrami Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Ahmet Hoxha” Ferizaj

Burim Sylejmani Mësimdhënës i klasës së bashkëngjitur Shkolla “Ahmet Hoxha” Ferizaj

Elfet Maqedonci Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Pandili Sotiri” Obiliq

Shqipe Krasniqi Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Pandili Sotiri” Obiliq

Suzana Xharra Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Mustafa Bakija“ Gjakovë

Lendita Rraci Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Mustafa Bakija“ Gjakovë

Nadire Bakija Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Mustafa Bakija“ Gjakovë

Nexhmije Cermjani Attached class teacher Shkolla “Zekeria Rexha“ Gjakovë

Afrim Goronci Mësimdhënës i klasës së bashkëngjitur Shkolla “Zekeria Rexha“ Gjakovë

Mynavere Ballata-Hoxha Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Haxhi Hoti“ Fshati Rogovë/Gjakovë

Fatime Krasniqi Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla “Migjeni“ Mitrovicë

Sadije Sadiku Mësimdhënëse e klasës II Shkolla speciale “Nëna Tereze” Mitrovicë

Emilija Vuksanoviq Mësimdhënëse e klasës IV Shkolla speciale Kosovski Bozur”

Mitrovicë - veri

Eflije Gashi Mësimdhënëse e klasës V dhe VII Shkolla speciale “Shpresa” Shtime

Safije Tafallari Mësimdhënëse e klasës I Shkolla speciale “Lef Nosi” Prizren

Hedije Gashi Mësimdhënëse e klasës III Shkolla speciale “Lef Nosi” Prizren

Lendita Shishko Mësimdhënëse e klasës III Shkolla speciale “Lef Nosi” Prizren

Diana Rogova Mësimdhënëse e klasës IV Shkolla speciale “Lef Nosi” Prizren

Ardita Kastrati Mësimdhënëse e klasës V Shkolla speciale “Lef Nosi” Prizren

Mimoza Bushrami Mësimdhënëse e klasës VI Shkolla speciale “Lef Nosi” Prizren

Fjolla Duraku Mësimdhënëse e klasës VIII Shkolla speciale “Lef Nosi” Prizren

Hylkije Elezkurtaj Mësimdhënëse e klasës IX Shkolla speciale “Lef Nosi” Prizren


Yrfete Saraxholii Mësimdhënëse e klasës IX Shkolla speciale “Lef Nosi” Prizren

Shyqerie Bytyçi Mësimdhënëse e klasës III Shkolla speciale “Nëna Tereze” Prizren

Lumnije Morina Mësimdhënëse e klasës IV Shkolla speciale “Nëna Tereze” Prizren

Muharrem Vermica Mësimdhënës i klasës V Shkolla speciale “Nëna Tereze” Prizren

Karanfil Halimaj Mësimdhënës i klasës VIII Shkolla speciale “Nëna Tereze” Prizren

Hydajete Berisha Mësimdhënëse e klasës VIII-XIII Shkolla speciale “Nëna Tereze” Prizren

Teuta Kastrati Mësimdhënëse e klasës së bashkëngjitur Shkolla speciale “Nëna Tereze” Prizren24

Elizabeta Kelmendi Mësimdhënëse e klasës I Shkolla speciale “Xheladin Deda”

Pejë

Muharrem Rexhepi Mësimdhënës i klasës VIShkolla speciale “Xheladin Deda”

Pejë

Safete Mahumtoviq Mësimdhënëse e klasës VIIShkolla speciale “Xheladin Deda”

Pejë

Violeta Kurhanasi Mësimdhënëse e klasës VIII Shkolla speciale “Xheladin Deda”

Pejë

Lume Shala Mësimdhënëse e klasës I Shkolla speciale “Përparimi“ Prishtinë

Dafina Ademi Mësimdhënëse e klasës I Shkolla speciale “Përparimi“ Prishtinë

Shpresa Dushi Mësimdhënëse e klasës II Shkolla speciale “Përparimi“ Prishtinë

Muhadeze Gjinolli Mësimdhënëse e klasës III Shkolla speciale “Përparimi“ Prishtinë

Hava Bahtiri Mësimdhënëse e klasës V Shkolla speciale “Përparimi“ Prishtinë

Feride Salihu Mësimdhënëse e klasës VI Shkolla speciale “Përparimi“ Prishtinë

Didare Sylejmani Mësimdhënëse e klasës VII Shkolla speciale “Përparimi“ Prishtinë

Drita Dushi Mësimdhënëse e klasës VIII Shkolla speciale “Përparimi“ Prishtinë

Personat e intervistuar në fshatin Zhabel /komuna e Gllogocit = 48

Fëmijtët të cilët nuk vijojnë mësimin = 35

24

24 Kjo është klasë e bashkëngjitur e themeluar nga OJQ-ja gjermane “CARITAS”



Shtojca FBuXheti i masht-it, 2008


Departamentet /Programet

Pagat Mall. dhe shërShër. komunale

Subven Invest. Kapi. Total 2008

Total 10,056,272 5,908,777 1,703,000 27,000 38,524,820 56,219,869

Arsimi 8,411,337 3,276,897 1,200,280 3,221,475 16,109,989

i lartë

Universiteti 7,391,734 2,878,146 945,280 1 ,049,570 12,264,730

i Prishtinës

Qendra e 643,336 2 02,000 146,000 1 ,171,905 2,163,241

Studentëve

Institutet 304,267 1 43,751 100,000 1 ,000,000 1,548,018

Instituti 72,000 5 3,000 9,000

Pedagogjik i Koosvës

Tjetër 891,018 1,697,696 252,112 2,803,198 5,644,024

Arsimi

Special I nxënësve me nevoja të veçanta

649,079 4 40,929 89,112 200,000 1,379,120

Biblioteka Kombëtare 241,939 2 08,578 163,000 613,517

Trajnimi i Mësimdhënësve 8 69,407 210,000

Zhvillimi i Planprogramet 590,000 2 ,603,198 3,193,198

Marrëveshjet Bilaterale 2 48,189 248,189

Agreements

Administrata e Arsimit 753,917 8 69,407 250,608 27,000 32,500,147 34,465,856

Administrata Qendrore 671,259 8 69,407 250,608 2 7,000 3 2,500,147 34,318,421

Zyra e Ministrit 82,658 6 4,777 147,435



Shtojca GproGrami Dhjetëvjeçar

për arritjen e përfshirjes ë plotë (nGa moshe lanDsman)


shpjeGimArsimi përfshirës është një vendim me vlerë. Edhe pse është i huaj për vlerat tradicionale arsimore, është pranuar përgjatë Evropës dhe është bërë pjesë e procesit integrues evropian. Mbështetja Finlandeze për Zhvillimin e Edukimit në Kosovë ka vendosur bazat për një tranzicion gjithëpërfshirës mbi arsimin përfshirës. Programi aktual është shumë i ngadaltë dhe rezultatet do të jenë dhjetëra mijë të përjashtuar nga klasat e rregullta për gjithë karrierën akademike dhe qindra e mijëra pa arsimim adekuat në klasa të rregullta.

Vrojtimet tona kanë treguar që shumica (megjithëse jo krejt) e mësimdhënësve janë të motivuar për të ndihmuar fëmijët në klasat e tyre me probleme të nxënies, dhe do të ishin në gjendje të bënin këtë më mirë nëse trajnohen siç duhet.

Ka një kufi në atë se çka mund të përmbushet nga trajnimi në letër, edhe nëse është praktik. Arsimi përfshirës duhet të mësohet duke e bërë, që do të thotë se pilotshkollat përfshirëse duhet të krijohen aty ku mësimdhënësit dhe mësuesit përparimtarë mund të përjetojnë arsimin përfshirës in vivo. Procesi i ndryshimeve gjithëpërfshirëse arsimore mund të përshpejtohet nëse përmbushet paralelisht; që do të thotë, të mos pritet përfundimi i një faze para fillimit të tjetrës.

Në Kosovë njësia themelore e procesit arsimor dhe arritjeve është komuna. Në këtë proces edhe komunat do të udhëheqin atë.

objektivat strategjike për 2017:

1. Të gjitha shkollat me një ndërrim

2. Të gjithë mësimdhënësit të trajnuar dhe të provuar në arsim përfshirës

3. Të gjitha klasat me së paku 10 orë mësim ndihmës

4. Të gjithë fëmijët në një kornizë zyrtare arsimore

5. 99% e të gjithë fëmijëve të përfshirë në klasa të rregullta

6. Të gjithë mësimdhënësit marrin pagë tri herë më të lartë të shprehur në euro, të paktën dy herë më shumë nga rroga aktuale sipas treguesit të kostos së jetesës

7. Një psikolog i kualifikuar shkollor në 1000 nxënës

8. Çdo shkollë me ekip pedagogjik të mësimdhënësve ekspertë (një për 3 nivele), logopedë, psikologë, dhe një ekstra person edukativ

9. Çdo drejtor shkolle i trajnuar dhe i provuar si ekspert i arsimit përfshirës.

10. Çdo fakultet i edukimit mëson vetëm arsimin përfshirës.

iii Qëllimet taKtiKe për arritjen e oBjeKtivave strateGjiKe1. të Gjitha shKollat me një nDërrim:

1. a. Viti 1: Dizajnimi i shkollave nga gara ndërmjet Fakultetit të Arkitekturës dhe Inxhinierisë, lokacioni i tokës së disponueshme (sipas legjislacionit nëse është e nevojshme)

1. b. Programi i ndërtimit i financuar nga: Donatorët, Lotaria Kombëtare, 2% TVSH

1. c. Për klasa të parafabrikuara të cilësisë së lartë, mundësisht mësimi i ndërtuesve lokalë me teknologji.

1. d. Derisa të ndërtohen shkollat e përshtatshme, deri në 50% e shkollave të reja do të jenë në karvanë, ndërtesa të përkohshme, të cilat do të rrëzohen ose rivendosen.

1.e. Numri i shkollave: 2000 (që është 1000 më shumë) plus shkalla e lindshmërisë 1.5% në vit = përafërsisht 250 shkolla më shumë për shkallë të lindshmërisë.

2. të Gjithë mësimDhënësit të trajnuar Dhe të provuar në arsim përfshirës

2.a. Qëllimi: trajnimi i 18,000 mësimdhënësve përgjatë 10 vjetëve; që është; numri i mësimdhënësve të trajnuar ngrihert në mënyrë gjeometrike; ashtu që 500 mund të trajnohen vitin e parë, vitin e dytë 1000, vitin e tretë 1700, etj., pasi që mësimdhënësit e trajnuar gradualisht bëhen trajnerë.



2.b. Çdo vit do të themelohet nga një pilotshkollë, ku mësimdhënësit, mësimdhënësit studentë, prindërit dhe personeli tjetër do të trajnohen mbi arsimin përfshirës. Shkollat e para do të përfshijnë personel që ka kaluar nëpër trajnime intensive gjatë dy periudhave të para të programit Mbështetja Finlandeze për Zhvillimin e Edukimit në Kosovë. Pasi që personeli bëhet kompetent, ata do të shkojnë në shkolla të reja për të udhëhequr trajnimin. Çdo tre vjet çdonjëra nga shtatë shkolla do të jetë përgjegjëse për të mësuar shtatë të tjera. Në fund të procesit, shkollat e fundit do të jenë në mes të programit trajnues.

2.c. Fillo procesin me ekspertë ndërkombëtarë dhe ata që janë trajnuar. Të paktën tre vjetët e fundit, këta njerëz do t`i kalojnë në fushë në pilotshkolla.

3. të Gjitha Klasat me së paKu 10 orë mësim nDihmës

3.a. Shih më lart - mobilizimi i të gjithë personave 18 vjeçarë për shërbim nacional. Pagesa e shërbimit do të vijë nga komunat, industritë në zhvillim të cilat i përkushtohen arsimit.

3.b. Puna praktike e studentëve nga edukimi dhe psikologjia, 5 orë në javë për student. Për momentin ka 600 studentë të psikologjisë dhe 1200 studentë të edukimit, që do të thotë 10 orë në javë në 900 klasa.

3.c. Trajnimi i prindërve vullnetarë dhe gjyshërve.

3.d. Programet e obligimit personal për studentët e shkollave të larta për të shkuar vullnetarë në shkollat fillore dhe kopshte fëmijësh. Studentët do të trajnohen dhe do të notohen për punën e tyre.

4. të Gjithë fëmijët në një KorniZë Zyrtare arsimore

4.a. Punësimi i zyrtarëve komunalë për nxënës që braktisin mësimin.

4.b. Trajnimi i mësimdhënësve për edukim special për të mësuar fëmijët në shtëpitë e tyre nëse gjendja e tyre personale e arsyeton këtë.

5. 99% e të Gjithë fëmijëve të përfshirë në Klasa të rreGullta

5.a. Trajnimi i ekipeve pedagogjike për të diagnostikuar dhe shkruar rekomandime për mësimdhënësit dhe ndihmësit e tyre. Metodologjia nga formati i UNESCO-s “shkollat pritëse”. Ekipet shkollore takohen rregullisht për të studiuar gjendjen e fëmijëve me nevoja të veçanta në shkolla dhe të bëjnë dhe zbatojnë rekomandime. Udhëheqësit e ekipit dhe anëtarët marrin paga shtesë.

5.b. Drejtorët e shkollave janë përgjegjës ndaj prindërve dhe komunave për përshtatjen e shkollave nxënësve individualë me nevoja të veçanta.

5.c. Pagesa e shtesave për mësimdhënës që pranojnë sfidën e integrimit të studentëve me nevoja të veçanta në klasa të rregullta.

6. të Gjithë mësimDhënësit marrin paGë tri herë më të larta të shprehura në euro, të paKtën Dy herë më shumë nGa rroGa aKtuale sipas treGuesit të Kostos së jetesës.

6.a. Kjo çështje veçse gjendet në agjendën kombëtare dhe duhet të zgjidhet shpejt pa motivime nga jashtë.

6.b. Megjithatë, komunat duhet të ndërmarrin nisma për të zbuluar ose gjeneruar të hyra për të përmirësuar sistemin arsimor - e para dhe më kryesorja pagesa e mësimdhënësve. Kjo mund të arrihet nga donatorët ose zhvillimi i industrive komunale, profitet nga të cilat do t`i përkushtohen arsimit. Kjo do të gjeneronte punë dhe tatime, sikurse dhe profit për arsimin.


7. një psiKoloG i KualifiKuar shKollor në 1000 nXënës

7.a. Për momentin 100 persona kanë përfunduar programin MASTER në psikologji. Për të arritur këtë qëllim për 330 psikologë për 330,000 nxënës, rreth 30 studentë do të punësoheshin çdo vit përgjatë dhjetë vjetëve. MASHT-i duhet të kontraktojë me Universitetin e Prishtinës për të pranuar 30 studentë në vit në programin MASTER në degën e psikologjisë.

7.b. Psikologët do të duhet të marrin trajnime për të punuar në arsim përfshirës dhe për të bërë punë diagnostikuese për arsim përfshirës sikurse dhe konsultime mësimore.

8. çDo shKollë me eKip peDaGoGjiK të mësimDhënësve eKspertë (një për 3 nivele), loGopeD, psiKoloG, Dhe një eKstra person eDuKativ.

8.a. Me sa duket. Fakulteti i Edukimit ose i Mjekësisë në Universitetin e Prishtinës është duke punuar në një program për të trajnuar logopedë për Kosovë. Punësimi i një ekstra personeli arsimor është në strategjinë e zhvillimit dhe deri në vitin 2017 ky problem duhet zgjidhur.

9. çDo Drejtor shKolle i trajnuar Dhe i provuar si eKspert i arsimit përfshirës.

9.a. Përgjegjësia e trajnimit të drejtorëve të shkollave duhet tì jepet TEMA-s përmes programit Mbështetja Finlandeze për Zhvillimin e Edukimit në Kosovë dh MASHT-it. Detyra e trajnimit të 2000 drejtorëve brenda 10 vjetëve nuk duket ndonjë barrë e rëndë, nëse theksohet rëndësia e trajnimit të tyre. Drejtorëve duhet tìu ofrohet trajnim teorik dhe praktik në pilotshkolla.

10. çDo faKultet i eDuKimit mëson vetëm arsimin përfshirës

10.a. Kjo pjesë duket të jetë e kapshme, por është larg nga ajo. Profesorët e fakulteteve janë të njohur si të pandryshueshëm. Senati dhe rektorati i universitetit duhet të takohen dhe të miratojnë këtë qëllim. Kjo pjesë mund të interpretohet si shkelje e lirisë akademike. Megjithatë, nëse supozojmë se ka pajtim në këtë çështje, atëherë fakultetet e edukimit duhet tì nënshtrohen ndryshimeve masive.

10.b. Ka disa profesorë të nivelit të lartë të cilët tanimë kanë marrë qëndrim mbi arsimin përfshirës � profesor Naser Zabeli dhe profesor Dema Hoti. Mund të ketë dhe të tjerë dhe shpresohet që edhe znj. Linda Salihu kur të mbaron doktoratën në Finlandë do të jetë një shtesë domethënëse. 15 studentët e programit Master në arsimin përfshirës do të ishin ndihmesë po ashtu. Është e qartë se në fillim � për rreth pesë vjet nga programi dhjetëvjeçar, do të duhet të ketë mbështetje masive ndërkombëtare me donatorë. Fatkeqësisht, tentimet e gjertanishme nuk kanë qenë arritje të suksesshme në mënyrë të veçantë dhe është e dobishme të studiohet shkaku për këtë.



Shtojca hpraKtiKat e mira për t`u marrë me

fëmijët me nevoja të veçanta në shKolla sipas rrethanave aKtuale


Në këtë pjesë të fundit, do të paraqesim rekomandime për praktikat e mira për tù marrë me fëmijët me paaftësi ose nevoja të veçanta. Propozimi është për gjendjen aktuale dhe prandaj duhet rishikuar me përmirësimin e gjendjes. Do të nisim me rastet më të rënda dhe pastaj ngadalë drejt fëmijëve me aftësi të kufizuara në nxënie që janë duke ndjekur klasat e rregullta. Aty ku duhet bërë ndryshime strukturale në sistem. Këtë do ta bëjmë me shkronja të hijezuara.

a. fëmijët me paaftësi të rënDa Që nuK nDjeKin shKollimin

Sipas të gjeturave tona, këta fëmijë kanë një ose më shumë karakteristika si në vijim:

1. Jetojnë në varfëri ose varfëri të skajshme

2. Jetojnë në zonat ku rrugët janë të varfra ose transporti është i vështirë

3. Kanë një paaftësi nga e cila prindërit besojnë se fëmija i tyre nuk mund të përfitojë nga shkollimi

4. Fshihen nga prindërit për shkak të turpit

5. I takojnë komuniteteve RAE

6. Janë vajza me paaftësi (ose nganjëherë pa paaftësi por që kanë arritur adoleshencën)

Në këto situata, fëmija duhet kontrolluar nga psikologu dhe mjeku dhe rezultatet duhet tì përcillen komisionit komunal për vlerësim. Komisioni do të vendosë një nga këto:

1. Fëmija mund të ndjekë shkollën dhe prindërit janë neglizhentë. Në këso rastesh, familja duhet tì referohet për vlerësim autoriteteve për mirëqenie.

2. Fëmija mund të ndjekë shkollën por i duhet ndihmë financiare për shkak të gjendjes së tyre. Në këtë rast, komuna do të paguajë transportin nga një fond special i vendosur për këtë qëllim.

3. Fëmija mund të ndjekë shkollën por i duhet transport i posaçëm. Është detyrë e komunës për të ofruar një gjë të tillë. Nëse komuna nuk parasheh ofrimin e këtyre pajisjeve, do të aplikojë te një komision rajonal me kërkesë për lirim të përkohshëm të fëmijës nga shkollimi. Përveç drejtorit rajonal dhe mjekut, HANDOKOS-it do tì jepet status zyrtar me ligj dhe një përfaqësues nga kjo organizatë do të ulet në këtë komision.

4. Fëmija nuk mund të ndjekë shkollimin për shkak të vuajtjeve fizike. Në këtë rast, komuna do të aplikojë te komisioni rajonal i cekur më lart. Komisioni ose do të pranojë lirim të përkohshëm ose të përhershëm nga edukimi formal.

5. Fëmija nuk mund të ndjekë shkollimin për shkak të problemeve të përhapura kulturore që nuk pritet të zgjidhen në një të ardhme të afërt. Në këtë rast, përveç aplikimit te komisioni lirues komunal, komuna do të mbajë shënime për këto raste dhe do të krijojë një program vetëdijesimi dhe do të negociojë me prindër për të përshtatur pjesë të sistemit formal edukativ ndaj nevojave kulturore. Për shembull, kjo mund të rezultojë në themelimin e shkollave ose klasave të ndara për femra.

6. Nëse fëmija nuk mund të ndjekë shkollimin dhe akoma nuk mund të provohet neglizhenca, një zyrtar për fëmijët që braktisin shkollimin do të negociojë me prindërit dhe fëmijën. Vetëm nëse prindërit mbeten të pabindur përkundër mungesës së një arsyeje të fortë për ta ndalur fëmijën nga shkolla, ky zyrtar do tìa referojë rastin autoriteteve për mirëqenien e popullsisë për trajtim të mëtejshëm.

7. Komuna është përgjegjëse për t’ju ofruar udhëzime shtëpiake fëmijëve të liruar nga shkollimi formal. Këtë do ta bëjë përmes një mësimdhënësi special i cili do të udhëtojë te fëmija dhe do ta mësojë atë për pesë orë në javë.

8. Komuna do të negociojë me përfaqësuesit e komuniteteve RAE çështjet që kanë të bëjnë me edukimin e fëmijëve të tyre, duke adresuar çështjet sikurse gjuha dhe siguria. Komuna do të ndërmarrë një program vetëdijesimi nën drejtimin e zyrtarit ose OJQ-së përkatëse. Komuna do të krijojë bursa për fëmijët e komuniteteve RAE që të vazhdojnë shkollimin e lartë pas kufirit të përcaktuar dhe nëse ka nevojë dhe fakultet për të edukuar ose mbarëvajtur këto komunitete.

9. Roli i psikologut i përmendur më lart, është që tì ofrojë drejtim programeve të nevojshme nga fëmijët për të pranuar një edukim domethënës që ka të bëjë me paaftësitë e tyre intelektuale, në sjellje ose fizike. Nuk është përgjegjësi e psikologëve që të rekomandojnë vendosje.



B. fëmijët me paaftësi të rënDa Që nDjeKin mësimin

1. Komuna është përgjegjëse për punësimin e psikologut në çdo shkollë. Idealja do të ishte një psikolog me orar të plotë për 1000 nxënës, një psikolog me orar të plotë për 500 nxënës në shkollat speciale. Për disa vitet e ardhshme do të ketë më shumë psikologë. Psikologët duhet të kenë kualifikim minimal: p.sh. përfundimin e fakultetit të psikologjisë dhe të paktën një semestër të studimeve Master. Derisa psikologu të bëhet specialist në psikologjinë shkollore, komuna është përgjegjëse për mbikëqyrjen e tij/saj.

2. Psikologu do të vlerësojë fëmijët me nevoja të veçanta që ndjekin shkollimin. Prioritetet e psikologut në vendet ku ka shumë nxënës, do të vendosen nga shkolla sipas nevojave të tyre. Për shembull nëse shkolla ka zhvilluar nja program individual ose strategji të kënaqshme për klasa pa ndihmën e psikologut, atëherë në këtë rast vlerësimi psikologjik nuk është i nevojshëm, por psikologu duhet të rishikojë programin dhe të japë pajtimin e tij/saj.

3. Pas vlerësimit paraprak të fëmijës, psikologu do të vendosë mbi referimin te ndonjë profesionist tjetër kompetent të ofruar nga departamenti komunal i arsimit, mirëqenies ose shëndetësisë.

4. Gjatë, menjëherë dhe pas procesit të vlerësimit, udhëheqësi i ekipit do të mbajë një takim për të vendosur përshtatjen e klasës nevojave të fëmijëve dhe ekipi do të vendosë një sistem për vendosjen e fëmijës duke e përcjellë atë sa më shpesh që mundet. Në fillim kjo duhet të bëhet të paktën një herë në javë. Puna me fëmijë duhet të ndahet në mes të kujdestarit të klasës dhe ndihmësit (shih më lart), sikurse dhe të punojë me profesionistë të tjerë dhe prindër. Prindërit e fëmijës duhet të jenë prezentë gjatë diskutimit të programit për fëmijën.

5. Asnjë fëmijë nuk do të largohet nga shkolla për shkak të paaftësisë fizike, përfshirë verbërinë dhe problemet në shikim. Komuna do të negociojë me përfaqësuesit e komunitetit të të shurdhërve se si të përfshihet fëmija i shurdhër në klasa të rregullta, pasi që shurdhëria ka karakteristika domethënëse kulturore dhe komuniteti i të shurdhërve duhet të ketë një zë në edukimin e fëmijës së shurdhër. Në vendimet lidhur me fëmijët e shurdhër, prindërit duhet të kenë fjalën e fundit sa i përket vendosjes së fëmijës, pas dëshmisë së tyre se ata kanë dëgjuar pozicionin e komunitetit të të shurdhërve, të shkollës dhe ekspertëve të tjerë përkatës.

6. Prindërit mund të kërkojnë vendosje të fëmijës së tyre në klasë ose shkollë speciale, nëse ata janë të bindur se kjo vendosje është në interesin më të mirë të fëmijës. Komisioni rajonal për vendosje do ta diskutojë këtë dhe do të marrë vendimin e vet pas dëgjimit të prindërve.

7. Fëmijët me paaftësi në sjellje/dëmtime mund të vendosen në klasa ose shkolla speciale në bazë të interesave të tyre më të mira të përcaktuara nga prindërit, dhe më pas edhe nga komisioni rajonal. Me përmirësimin e kushteve, prindërit mund të rishikojnë gjendjen dhe të kërkojnë rivendosjen e fëmijës së tyre në shkollë ose klasë të rregullt.

8. Për t`u siguruar që fëmija nuk do të vendoset jashtë shkollës, prindërit e fëmijës në shkollë speciale kanë të drejtë të marrin pjesë në këshillin e prindërve dhe të lobojnë për kushte të cilat do t`i lejojnë fëmijës të kthehet në shkollën në afërsi.

9. Plani i akomodimit dhe plani i edukimit individual do të dorëzohet në zyrën e drejtorit të shkollës dhe do të rishikohet dy herë në vit.

C. fëmijët me paaftësi mesatare

1. Fëmijët me paaftësi mesatare janë fëmijë të cilët kanë vështirësi në lexim themelor, shkrim ose shkathtësi në matematikë të cilat janë të nevojshme për mësimnxënie. Supozohet se kjo ka të bëjë me vështirësi në paaftësinë e sistemit qendror nervor.

2. Të gjithë fëmijët, arritjet e të cilëve në shkolla janë më pak se 20%, do të vlerësohen nga mësimdhënësi i fëmijës. Mësimdhënësi do të thërrasë profesionistë të tjerë, dhe udhëheqësi i ekipit për fëmijët me nevoja të veçanta do të thërrasë një takim të ekipit për të diskutuar vështirësitë e fëmijës dhe të vendosë nëse ai/ajo ka nevojë për vlerësim shtesë. Afër ose pas përfundimit të procesit, ekipi do të vendosë mbi vendosjen në shkollë për fëmijën. Vendimi do të dorëzohet në zyrën e drejtorit dhe do të rishikohet dy herë gjatë vitit shkollor.

3. Çdo shkollë do të ketë një ekip mbi nevojat e veçanta që do të përfshijë një psikolog, një ekspert edukativ dhe një logoped. Mandati i ekipit është të udhëheqë mësuesit dhe ndihmësin e tyre në hartimin e strategjive për trajtim të fëmijëve me nevoja të veçanta në klasa të rregullta.


Shtojca iprofilet Komunale


me nevoja të veçanta në Kosovën e pasluftës Ko

mun

a Po

pulls

ia

e vl

erës

uar

Shko

llat

fillo

re

Nxën

ës

në

shko

llat

fillo

re

Mës

imdh

ënës

në

shko

llat

fillo

re

Ndër

rime

në sh

kolla

t fil

lore

Nxën

ës n

ga

radh

ët e

pa

kica

ve

(shk

olla

fil

lore

dhe

të

mes

me)

kops

hte

fëm

ijësh

Shko

lla

spec

iale

Kl

asë

të

bash

këng

jitur

a

Deça

n40

,000

157,8

0038

413

shko

lla /2

ndër

rime;

2 shk

olla/

1 ndë

rrim

74

/ /

1 klas

ë/1 n

dërri

m /

9 nxë

nës

Drag

ash

41,00

012

7,000

490

12 sh

kolla

/2 n

dërri

me

//

/1 k

lasë/

1 ndë

rrim

/15

nxën

ës

Feriz

aj16

0 -17

0,000

3123

,367

1,136

3 shk

olla/

4 ndë

rrim

e;1 s

hkoll

ë/3 n

dërri

me;

1 shk

ollë/

2 ndë

rrim

e; pje

sa e

mbe

tur e

shko

llave

në

fsha

tra pu

nojn

ë në

ndër

rime (

përv

eç 1

shko

llë

në fs

hatin

Raka

j, e ci

la pu

non n

ë 1 nd

ërrim

)

94

1

1 (për

fshirë

2 kla

së si

pjes

ë e i

nstit

utit

të

Shtim

es) /

18

nxën

ës

4 klas

ë/2 s

hkoll

a/2

ndër

rime/

44 nx

ënës

Fush

ë Kos

ovë

15,00

06+

5255,5

5325

3

1 shk

ollë/

3 ndë

rrim

e;5 s

hkoll

a/2 n

dërri

me;

418

1+1

/1 k

lasë/

26 fë

mijë

/1 n

dërri

m

Graç

anicë

**

**

**

**

*

Gjak

ovë

150,0

0039

19

,381

1, 58

036

shko

lla/ 2

ndër

rime;

3 shk

olla/

3 ndë

rrim

e

115

(25 t

urq +

90

rom

ë)1/

710 f

ëmijë

/

6 klas

ë/3 s

hkoll

a: 1 s

hkoll

ë/3 n

dërri

me/

35

nxën

ës;

1 shk

ollë/

2 ndë

rrim

e/22

nx

ënës

; 1 sh

kollë

/ 1

ndër

rim/6

nxën

ës


Gjila

n13

0,000

21+

1620

,372

+1,7

001,6

891 s

hkoll

ë/2 n

dërri

me;

tjerë

/4 nd

ërrim

e; në

fsha

tra/ 2

ndër

rime

2,385

(se

rb+

ro

më)

3/

1 shk

ollë/

3 nd

ërrim

e/ 20

nx

ënës

;1 s

hkoll

ë/ 1

ndër

rim/ 5

nx

ënës

;1 s

hkoll

ë/ 1

ndër

rim/ 7

nx

ënës

Gllog

oc73

,000

3212

,024

589

28 sh

kolla

/2 nd

ërrim

e; 2

shko

lla/1

ndër

rim;

2 shk

olla/

3 ndë

rrim

e/

2/

2 klas

ë/1 s

hkoll

ë/14

nx

ënës

Hani

i Elez

it10

,139

31,6

7349

5Të

gjith

a shk

ollat

/2

ndër

rime

//

//

Istog

5

(PNj

K)56

,000

114,2

92

41

29 s

hkoll

a/ 2

ndër

rime;

1 shk

ollë /

3 ndë

rrim

e; 1 s

hkoll

ë/1 n

dërri

m

577;

(178

bosh

njak

, 30

5 egji

ptian

ë, 79

as

hkali

,15

rom

ë; nu

k ka t

ë dhë

na

për s

erbë

t)

6/17

4 fëm

ijë /

1 klas

ë/1 n

dërri

m/8

nx

ënës

;1 k

lasë/

1 ndë

rrim

/8

nxën

ës

Junik

(PNj

K)12

,500

21,1

3355

2 shk

olla/

2 ndë

rrim

e/

//

1 klas

ë/1 s

hkoll

ë/1

ndër

rim/6

nxën

ës

Kaça

nik

N/A6

N/A

N/A

N/A

N/A

N/A

N/A

/2 k

lasë/

1 shk

ollë/

2 nd

ërrim

e/14

nxën

ës

Kam

enicë

63,00

014

+5

5,773

559

18 sh

kolla

/2 nd

ërrim

e;1 s

hkoll

ë/3 n

dërri

me

759 (

serb

ë)1+

2/

2 kla

së/2

shko

lla/

ndër

rime/

17 nx

ënës

Kom

una

Popu

llsia

e

vler

ësua

rSh

kolla

t fil

lore

Nxën

ës

në

shko

llat

fillo

re

Mës

imdh

ënës

në

shko

llat

fillo

re

Ndër

rime

në sh

kolla

t fil

lore

Nxën

ës n

ga

radh

ët e

pa

kica

ve

(shk

olla

fil

lore

dhe

të

mes

me)

kops

hte

fëm

ijësh

Shko

lla

spec

iale

Kl

asë

të

bash

këng

jitur

a


me nevoja të veçanta në Kosovën e pasluftës Kl

inë32

,457

268,

953

645

24 sh

kolla

/2 nd

ërrim

e; 2 s

hkoll

a/1 n

dërri

m

305

(35 r

omë,

255 a

shka

li, 2 t

urq,

12 eg

jiptia

n1 a

shka

li)

3/

2 klas

ë/2 s

hkoll

a (1

klas

ë/1 s

hkoll

ë /1

ndër

rim/ 1

2 nxë

nës;

1 klas

ë/1 s

hkoll

ë/1

ndër

rim/6

nxën

ës)

Lepo

saviq

18,60

04

1,581

201

**

//

1 klas

ë/1 s

hkoll

ë/1

ndër

rim/8

fëm

ijë

Lipjan

76,00

024

10,88

170

024

shko

lla/2

ndër

rime

70

(rom

ë dhe

kroa

t; nu

k ka t

ë dhë

na

për p

akica

t tjer

a)

2/

2 klas

ë/1 s

hkoll

ë/2

ndër

rime/

25 nx

ënës

Mali

shev

ë65

,000

4317

,749

848

40 sh

kolla

/2 nd

ërrim

e;3 s

hkoll

a/3 n

dërri

me

11/

/2 k

lasë/

1 shk

ollë/

2 nd

ërrim

e/22

nxën

ës

Mam

ushë

(PNj

K)5,0

002

1,068

462 s

hkoll

a/2 n

dërri

me

741 (n

uk

men

axho

het

nga M

ASHT

-i)

/1 k

lasë/

1 shk

ollë/

1 nd

ërrim

/7 nx

ënës

Mitr

ovicë

110,0

0044

+11

19,70

7+

5,040

699

17 sh

kolla

/1 n

dërri

m;

19 sh

kolla

/2 n

dërri

me;

8 shk

olla/

3 ndë

rrim

e

188

1+1

2 shk

olla:

1/76

nxën

ës;

1 /24

nxën

ës

2 klas

ë/1 s

hkoll

ë/1 n

dërri

m/1

4 nxë

nës;

2 klas

ë /nu

k ka t

ë dhë

na

për n

umrin

e nx

ënës

ve

për k

lasë

Novo

bërd

ë 3,9

005

507

55

4 shk

olla/

1 ndë

rrim

;1 s

hkoll

ë/2 n

dërri

me

149 (

serb

ë)/

//


Obiliq

30,00

0

19+

3; Ka

një

shko

llë të

pë

rzier

me

shqip

tarë

dhe

serb

ë;

4189

286 (

221 s

hqipt

arë

dhe 6

5 ser

bë)

19 sh

kolla

/2 nd

ërrim

e; 3

shko

lla/1

ndër

rim;

1 sh

kollë

e pë

rzier

me

shqip

tarë

dhe s

erbë

/1

ndër

rim

812

(532

serb

ë, 16

0 ash

kali,

120

rom

ë)

1/60

nxën

ës/

3 shk

olla/

3 klas

ë/1

ndër

rim/2

3 nxë

nës

Parte

sh7

N/A

N/A

N/A

N/A

N/A

N/A

N/A

N/A

N/A

Pejë

81,02

628

+1

17,80

690

326

shko

lla/2

ndër

rime;

2 shk

olla/

1 ndë

rrim

1,292

1/26

0 fëm

ijë1/

70 nx

ënës

3 klas

ë /3 s

hkoll

a/1

ndër

rim/2

2 nxë

nës

Podu

jevë

130,0

0032

18,67

799

5

8 shk

olla/

3 ndë

rrim

e,24

shko

lla/

2 ndë

rrim

e,

130

11/

26 nx

ënës

3 klas

ë/6 s

hkoll

a/1 n

dërri

m/

25 nx

ënës

Prish

tinë

500,0

0037

+4

33,57

51,5

94

1 shk

ollë/

4 ndë

rrim

e; 11

shko

lla/3

ndër

rime;

14 sh

kolla

/2 nd

ërrim

e 11

shko

lla/1

ndër

rim

429

9+1/

1,600

fëm

ijë1 /

101

nxën

ës

4 klas

ë të

bash

këng

jitur

a/3 s

hkoll

a:1 s

hkoll

ë/2 k

lasë/

2 nd

ërrim

e/15

nxën

ës;

1 shk

ollë/

1 nd

ërrim

/7

nxën

ës;

1 shk

ollë/

1 ndë

rrim

/ 5

nxën

ës

Prizr

en24

0,000

4230

,662

1,503

42 sh

kolla

/3 nd

ërrim

e3,6

61

(2,52

7 bo

shnj

ak,

1,134

turq

) 1

2 shk

olla /

18

7 nxë

nës

(për

fshirë

ko

psht

in sp

ecial

, pjes

ë e s

hkoll

ës

spec

iale

Nënë

Terez

a)

3 klas

ë të b

ashk

ëngji

tura

/3

shko

lla:

1 shk

ollë/

2 klas

ë/22

nx

ënës

(shq

iptar

ë dhe

tu

rq)/2

ndër

rime;

1 shk

ollë/

1 klas

ë/3

nxën

ës/1

ndër

rim

Ko

mu

na

Pop

ulls

ia

e vl

erës

uar

Sh

kolla

t

fillo

re

Nxë

nës

në

shko

llat

fillo

re

Mës

imd

hën

ës

në

shko

llat

fillo

re

Nd

ërri

me

në

shko

llat

fillo

re

Nxë

nës

nga

rad

hët

e p

akic

ave

(sh

kolla

fillo

re d

he

të

mes

me)

kop

shte

fëm

ijësh

Sh

kolla

spec

iale

Kla

së t

ë

bas

hkë

ng

jitu

ra


me nevoja të veçanta në Kosovën e pasluftës Ra

hove

c1,3

0034

12.20

0 75

5 27

shko

lla/ 2

ndër

rime

7 shk

olla/

1 ndë

rrim

240 (

rom

ë dhe

se

rbë)

3 /

2 klas

ë/2 s

hkoll

a (1

klasë

/1 sh

kollë

/1

ndër

rim/8

nxën

ës;

1 klas

ë/1 s

hkoll

ë/1

ndër

rim/1

4 nxë

nës)

Shtim

e29

,000

76,3

7840

57 s

hkoll

a/ 2

ndër

rime;

146 (

ashk

ali)

/1 i

nstit

u-cio

n sp

ecial

/8

fëmijë

1 klas

ë/1 s

hkoll

ë/ 1

ndër

rim/8

nxën

ës

Sken

dera

j72

,600

2210

,980

738

21 sh

kolla

/1 nd

ërrim

; 1 s

hkoll

ë/2 n

dërri

me

351

/5 s

hkoll

a/5 k

lasë/

38

nxën

ësSh

tërp

cë13

,600

6*

**

**

/*

Suha

rekë

80,00

023

14,03

682

819

shko

lla/2

ndër

rime;

2 shk

olla/

3 ndë

rrim

e;2 s

hkoll

a/1 n

dërri

m14

31/

140 f

ëmijë

/

10 kl

asë/

3 shk

olla/

1 nd

ërrim

/111

nxën

ës

Viti

59,80

017

10,46

671

6Të

gjith

a shk

ollat

puno

jnë

në 2

ndër

rime

598 (

serb

ë)1

/2 k

lasë/

1 shk

ollë/

2 nd

ërrim

e/13

nxën

ës

Vush

trri

102,6

0024

+2

14,84

51,1

514 s

hkoll

a/3 n

dërri

me;

20 sh

kolla

/1 nd

ërrim

52

91

/2 k

lasë/

1 shk

ollë/

1 nd

ërrim

/17 n

xënë

s

Zubin

Poto

k14

,900

1+3

207+

600

14+

76*

**

/1 k

lasë/

1 shk

ollë/

6 fëm

ijëZv

eçan

17,00

01+

3*

**

*1

/*

Bu

rim

et:

Pro

file

t ko

mu

nal

e të

OS

BE

-së,

pri

ll 20

08

Inte

rvis

tat

me

dre

jto

rët

e d

epar

tam

ente

ve t

ë ar

sim

it n

ë M

AS

HT,

pri

ll –

qer

sho

r 20

08


Shtojca lterminoloGjia në arsimin

e fëmijëve me nevoja të veçanta



Gjuhë angleze Gjuhë shqipe

Culturally and linguistically diverse students Studentë me kulturë dhe gjuhë të ndryshme

Women with disabilities Gra me paaftësi (aftësi të kufizuar)

Students identified with learning problems Studentë të identifikuar me probleme në të mësuar

Disabilities and/or speech-language disorders Aftësi të kufizuara (paaftësi) në të folur dhe gjuhë/ apo dëmtime në të folur dhe gjuhë

Students with math and reading difficulties Studentë me vështirësi në matematikë dhe të lexuar

Children with challenging behaviours. Fëmijë me sjellje sfiduese

children with disabilities Fëmijë me aftësi të kufizuara (paaftësi)

Children with social disabilities Fëmijë me aftësi të kufizuara (paaftësi) sociale

Learning disabilities Aftësi të kufizuara në të mësuar

Hearing impairments Dëmtime në të dëgjuar

Speech or language impairments Dëmtime në të folur dhe gjuhë

Orthopaedic impairments Dëmtime ortopedike

Mental retardation Retardime mendore

Other health impairments Dëmtime të tjera shëndetësore

Visual impairments Dëmtime në të pamur

Emotional disturbance Shqetësime emocionale

Multiple disabilities Aftësi të kufizuara të shumëfishta

Mild disabilities Aftësi të kufizuara të lehta

children with special needs Fëmijë me nevoja të veçanta

Deficits in reading Ngecje në të lexuar

Reading problems Probleme në të lexuar

Speech language impairment Dëmtime në të folur dhe gjuhë

Children with communication delays/disorders Fëmijë me dëmtime në komunikim/me vonesa në komunikim

Children with motor delays Fëmijë me vonesa motorike

Developmental disabilities, Aftësi të kufizuara zhvillimore

Emotional and behavioural disorders Çrregullime emocionale dhe të sjelljes

Children with autism spectrum disorder Fëmijë me çrregullimin e autizmit

Handicapped children Fëmijë të hendikepuar

Severe disabilities Aftësi të kufizuara të rënda

Mental retardation Retardime mendore

Behaviour disorders in children Çrregullime të sjelljes te fëmijët

attention-deficit hyperactivity disorder Çrregullimi hiperaktiv i deficitit të vëmendjes

Troubled youth Rini e shqetësuar

Conduct disorder Çrregullim i sjelljes

Oppositional Defiant disorder Çrregullim mospërfillës (provokues)

Low-average Nënmesatare

Reading impairment, Dëmtime në të lexuar

Speech/language impairments Dëmtime në të folur dhe gjuhë

Serious emotional disturbance Çrregullime serioze emocionale

Multiple disabilities Dëmtime të shumëfishta

Autism Autizmi


Deaf-blindness I shurdhër dhe i verbër

Traumatic brain injury Lëndim traumatik i trurit

Developmental delay Vonesa në zhvillim

All disabilities Dëmtime të tjera shëndetësore

“Hard” disability categories, such as hearing impairment, visual impairment, or orthopaedic impairment

Aftësi të kufizuara “të rënda” siç janë, dëmtime në të dëgjuar, dëmtime ortopedike

“Soft” disability categories Kategoria e aftësive të kufizuara të “lehta”

Disabled Children Fëmijë me paaftësi

Children with motor delays Fëmijë me vonesa motorike

Children with visual impairments Fëmijë me dëmtime pamore

Special education Edukim special

Children with exceptional needs Fëmijë me nevoja të jashtëzakonshme

(të veçanta)

Children and students with mild disabilities Fëmijë dhe studentë me aftësi të kufizuara të lehta

Individual with disabilities Individ me aftësi të kufizuara

Handicapped children Fëmijë të hendikepuar

ADHD Çrregullimi hiperaktiv i deficitit të vëmendjes

Learning disabilities Pengesa (vështirësi) në të mësuar

Various disabilities Aftësi të kufizuara të ndryshme

Deafness Shurdhësia

Communication disorders Çrregullime në komunikim

Learning disabilities; Aftësi të kufizuara (paaftësi) në të nxënë

Orthopaedic and other health impairments Dëmtime ortopedike dhe dëmtime të tjera shëndetësore

Emotional/behavioural disorders Çrregullime emocionale dhe të sjelljes

Inclusive Policy Framework on issues of disabilities in Kosovo Korniza gjithëpërfshirëse e politikës mbi çështjen e aftësisë së kufizuar në Kosovë

Accessibility- describes the barriers for the environment, which exclude children, people from participation

Përshtatshmëria – përshkruan pengesat e mjedisit, të cilat përjshatojnë njerëzit nga pjesëmarrja

Assistive devices- the devices that persons with physical impairments Mjetet ndihmëse-mjete të cilat përdoren nga personat me dëmtime fizike ose sensoriale

Barriers to participation (physical, attitude and communication) Pengesa në pjesëmarrje (pengesat fizike dhe në komunikim)

Disability-is considered as form of limitation in activities, that don’t take into consideration persons with physical or other impairments

Aftësia e kufizuar konsiderohet si formë që paraqet pengesat ose kufizimet e aktiviteteve e cila merr shumë pak ose nuk merr aspak në konsideratë personat të cilët kanë dëmtime fizike ose dëmtime të tjera)

Environmental accessibility Përshtatshmëria e mjedisit

Identification Identifikimi

Impairment-is an objective description which describes every loss in psychological or physiological function, such as hearing impairments etc

Dëmtimi – është një përshkrim objektiv I cili definon cilëndo humbje në kuptim të strukturës ose të funksionit psikologjik dhe fiziologjik, siç është humbja e të dëgjuarit, etj.

Inclusion- assessment system, according to which all individuals, beside their disability have the right to participate in every recreational, professional, social and educational activities together with its peers

Përfshirja - sistem vlerësues, sipas të cilit të gjithë individët pavarësisht nga aftësia e kufizuar kanë të drejtë të marrin pjesë në aktivitetet rekreative, profesionale, sociale dhe në ato arsimore së bashku me bashkëmoshatarët

Inclusive education Arsimi përfshirës

Individual Education Plan-according to unique needs of a person Plani i arsimimit individual - sipas nevojave unike të personit



Regular school Shkolla e rregullt

Special education- it is a service that is offered in regular and special shkolla Edukimi special, i veçantë - është shërbim që ofrohet në shkolla të rregullta dhe shkolla speciale

Physical impairments Dëmtimet fizike

Devices helping persons with physical impairments Mjetet ndihmëse për personat me dëmtime fizike

Orthosis Ortozë

Prosthetics and artificial limbs Protezë me gjymtyrë artificiale

Splints Longetë, gëstallë

Orthopaedic shoes Këpucë ortopedike

Electric wheelchair Karrocë elektrike

Manual wheelchair Karrocë dore e rëndomtë

Toilet chair Karrige tualeti

Cushions for good sitting positions Jastëk për pozitë të mirë të qëndrimit ulur

Walking stick Shkop për ecje

Special tools for writing/in kitchen/personal care like thick pencils, long handle on the water tap, etc

Mjete të veçanta për të shkruar/në kuzhinë/kujdes personal, si: lapsa të trashë, rubinetë me dorezë të gjatë, etj.

Respirator Respirator

Walking frame Shëtitore, kornizë për ecje

Crutches Paterica, kukëza

Ramp Shteg i pjerrët, pjerrinë

Visual Impairment Dëmtimet e të pamurit

Devices helping persons with visual impairments Mjetet ndihmëse për personat me dëmtime të të pamurit

Braille Alphabet Alfabeti i Braille

Braille writing tools Mjete shkrimi Braille

Guide dog Qen udhëheqës

Magnifying glass Xham zmadhues, llupë

Magnifying reading equipment Pajisje zmadhuese për lexim

Specialized computers Kompjuterë të specializuar

Talking books Libër folës/audiokasetë

White cane Shkopi i bardhë

Personal assistant Ndihmës personal

Hearing impairment Dëmtimet e të dëgjuarit

Deaf I/e shurdhër

Deafened person Person i shurdhuar

Hearing impairment/Hearing loss Dëmtim i të dëgjuarit, humbje e të dëgjuarit

Sign language Gjuha e shenjave

Devices helping persons with hearing impairments Mjetet ndihmëse për personat me dëmtime të të dëgjuarit

Flashing light Dritë sinjalizuese

Hearing aid Mjet ndihmës për dëgjim

Interpreter Interpretues

Intellectual impairment Dëmtimet intelektuale

Functional skills Shkathtësitë funksionale

Intelligence IQ Inteligjenca


Delayed development Zhvillimi i vonuar

Memory difficulties Vështirësitë në kujtesë

Emotional and behaviours difficulties Vështirësitë emocionale dhe të sjelljes

Maladaptive behaviours, social adjustment Vështirësitë në sjellje, përshtatja sociale

Aggressive behaviour Sjellje agresive

Anxiety Ankthi

Challenging behaviour Sjellje provokative

Phobias Fobia

PTSD Stres çrregullimi posttraumatik

Rehabilitation Rehabilitimi

Multiple Impairments Dëmtimet e shumëfishta

Speech, communication, language and mathematical problems Problemet në të folur, në komunikim, në gjuhë dhe problemet matematikore

Attention deficit disorder Çrregullim, mungesë e vëmendjes

Attention deficit/hyperactivity disorder, (ADHD) Mungesë e vëmendjes/çrregullim i aktivitetit, hiperaktivitet

Aphasia Afazia

Autism Autizmi

Communication problem Problem në komunikim

Expressive language problems Probleme në të shprehurit gjuhësor

Receptive language problems Problemet në të kuptuarit e gjuhës

Dyslexia Disleksia

Dyscalculia Çrregullimi i gjakut

Naser Zabeli; Pupils with Special Needs Naser Zabeli; Nxënësit me nevoja të veçanta

In Albanian language it is used as “children with disabilities” or “disabled” but the right use is children with special needs or children with developmental barriers

Në terminologjinë shqipe tani më së tepërmi përdoret “persona me aftësi të kufizuara” dhe “persona me paaftësi” por përdorimi i duhur është fëmijë me nevoja të veçanta dhe apo fëmijë me pengesa zhvillimore.

Intellectual impairments (moron, imbecile and idiots-these expressions should be omitted) so other expressions that are used are:

Ngecjet në zhvillimin mendor (prapambetja mendore) ( moronë, imbecilë dhe idiotë duhet të shmangen) dhe shprehje të tjera që përdoren janë:

Severe intellectual impairment (IQ below 25) Ngecje në zhvillimin mendor në shkallë të rëndë (IQ nën 25)

Medium intellectual impairment (IQ= 25/30-50) Ngecje në zhvillimin mendor në shkallë të mesme (IQ = 25/30-50)

Light intellectual impairment (IQ=50-70) Ngecje në zhvillimin mendor në shkallë të lehtë (IQ = 50-70)

Intellectual impairment within limit (IQ=70-85) Ngecja në zhvillimin mendor në kufi (IQ = 70-85)

Speaking impairments Dëmtimet në të folur

Alalia Të folurit e pazhvilluar (Alalia)

Dysphonic barriers Çrregullimet e zërit (pengesat disfonike)

Speaking rhythm and tempo disorders Çrregullimet e ritmit dhe të tempit në të folur,

Dislalia Vështirësitë e artikulimit

Stuttering Belbëzimi

Hearing impairments Dëmtimet në të dëgjuar

Visual impairments Dëmtimet në të pamur

Physical impairments Dëmtimet fizike

Vedat Bajrami- Pupils with special needs Vedat Bajram i- Nxënësit me nevoja të veçanta

FSDEK Publication- Special Education in Kosova Publikim FSDEK - Edukimi special në Kosovë

Categorization of children with special needs Kategorizimi i fëmijëve me nevoja të veçanta



Autism Autizimi

Physical impairments (cerebral paralysis, amputation, etc) Dëmtimet fizike (paraliza cerebrale, amputimi, etj.)

Hearing impairments (deaf and half-deaf) Dëmtimet në të dëgjuar (të shurdhëritë dhe gjysmë të shurdhër)

Visual impairments(partial and weak visual; partial and full blindness) Dëmtimet e të pamurit (të pamurit e pjesërishëm, të pamurit e dobët, verbëria e pjesërishme dhe e plotë)

Late development Të zhvilluarit e vonshëm

Intellectual impairment Dëmtimet intelektuale

Down syndrome Sindroma Daun

Emotional and behaviours disorders(hyperactivity, aggressiveness toward others, withdrawn in social interactions ,immaturity ,difficulties in learning)

Çrregullimet emocionale dhe të sjelljes (hiperaktiviteti, agresiviteti ndaj të tjerëve, tërheqja prej interaksioneve sociale, jopjekuritë, vështirësitë në të mësuar)

Multiple impairments (limited speaking, forgetting skills due to misusing, serious behaviours problems, etc)

Dëmtimet e shumëfishta (gjuha e kufizuar (paaftësia e të folurit), harresa e shkathtësive për shkak të mospërdorjes, problemet serioze në sjellje, etj.)

Learning difficulties Vështirësitë në të nxënë

Problems in speaking and language Problemet në të folur dhe gjuhë

Drejtësia e mohuar: GjenDja e arsimimit të fëmijëve me ...shfrytëzuar metodat jokonvencionale...

Documents

Transcript of Drejtësia e mohuar: GjenDja e arsimimit të fëmijëve me ...shfrytëzuar metodat jokonvencionale...