2001, vol. 127, N ° 1,87-127Derechos de autor 2001 por la American Psychological Association, Inc.0033-2909/01 / $ 5.00 DOI: 10.1037 / / 0033-2909.127.1.87Cómo manejar el estrés durante la infancia y la adolescencia:Problemas, avances y potencial en la teoría y la investigaciónBruce E. Compas, Jennifer K. Connor-Smith, HeidiSaltzman,Alexandra Smith Thomsen, y Martha E. WadsworthUniversidad de VermontAvances y problemas en el estudio de lidiar con el estrés durante la infancia y la adolescencia son revisados.Las definiciones de afrontamiento se consideran, y la relación entre el frente y otros aspectos de las respuestasal estrés (por ejemplo, la reactividad, el temperamento y el estrés) se describe. Cuestionario, entrevista y observaciónmedidas de los niños y adolescentes frente se evalúan con respecto a la fiabilidad y validez. Los estudios dela asociación de hacer frente a los síntomas de la psicopatología y la competencia social y académico sonrevisado. El progreso inicial se ha hecho en la conceptualización y medición de hacer frente, yevidencia sustancial se ha acumulado en la asociación entre el afrontamiento y adaptación. Los problemas siguenpermanecer en la conceptualización y medición de afrontamiento en youngpeople, sin embargo, y los aspectos de lael desarrollo y se correlaciona de hacer frente quedan aún por identificar. Una agenda para futuras investigaciones sobre-Niño-adolescente frente se destaca.La aparición de la capacidad de adaptarse al estrés y la adversidad esuna faceta central del desarrollo humano. La adaptación exitosa a lael estrés incluye las formas en que las personas manejan sus emo-ciones, pensar de manera constructiva, regular y dirigir su conducta, con-control de su activación autonómica, y actuar en lo social y no socialentornos de alterar o disminuir las fuentes de estrés. Estos pro-procesos han sido incluidos en diversos grados dentro del acondicionadostruct de hacer frente. La investigación de las formas en que estos diversoslos aspectos de hacer frente a emerger y funcionar durante la infancia yla adolescencia es fundamental para avanzar en nuestra comprensión de los procesosde adaptación al estrés.La investigación sobre la naturaleza y función de los procesos de afrontamiento en

infancia y la adolescencia es de tanto básica como aplicada impor-cia. Desde la perspectiva de la investigación básica, representa un frenteaspecto importante de los procesos más generales de la autorregulaciónde la emoción, la cognición, el comportamiento, la fisiología, y el medio ambiente(Por ejemplo, Eisenberg, Fabes, y Guthrie, 1997; Skinner, 1995). Los resultadosde la investigación sobre cómo hacer frente debería proporcionar valiosa información sobrela naturaleza y el desarrollo de procesos de autorregulación. Desde unmás aplicado punto de vista, hacer frente a la investigación es significativa en dosmaneras. El estrés En primer lugar, psicosocial es un riesgo significativo y generalizadofactor de la psicopatología en la infancia y la adolescencia (Grant,Compas, Thurm, McMahon y Ey, 2000), y las formas en queniños y adolescentes frente al estrés son potencialmente importantesmediadores y moderadores de los efectos del estrés sobre el actual yajuste futuro y la psicopatología. El desarrollo de la ca-rísticas maneras de hacer frente en la infancia puede colocar a las personas enmás en comparación con las trayectorias de desarrollo menos adaptativos y puede ser unprecursor de los patrones de afrontamiento en la edad adulta. En segundo lugar, unaamplia gama de intervenciones psicológicas para el tratamiento yBruce E. Compas, Jennifer K. Connor-Smith, Heidi Saltzman, Alexan-Dra. Harding Thomsen, y Martha E. Wadsworth del Departamento de Psicología-gía de la Universidad de Vermont.La correspondencia sobre este artículo debe ser dirigida a Bruce E.Compas, del Departamento de Psicología de la Universidad de Vermont, Burlington,Vermont 05405. El correo electrónico se pueden enviar a bruce.compas uvm.edu @.la prevención de la psicopatología están diseñados para mejorar el afrontamientohabilidades de los niños, niñas y adolescentes (por ejemplo, Clarke et al, 1995;. Kendallet al., 1997). La información sobre la naturaleza básica y la eficacia dehacer frente en la infancia y la adolescencia deben ayudar a informar a éstosintervenciones (Sandler, Wolchik, MacKinnon, Ayers, y Roosa,1997), la intervención y la investigación deben proporcionar datos valiosos sobre lala maleabilidad de afrontamiento y las formas en que el contexto socialpuede facilitar el afrontamiento eficaz en los niños y jóvenes.

Un poco más de una década, la investigación sobre afrontamiento en niñosy los adolescentes se encontraba en sus etapas más tempranas (Compas, 1987). Másconceptualizaciones de hacer frente en ese momento se basaban en modelos dehacer frente en los adultos y carecía de un componente de desarrollo fuerte.Del mismo modo, la mayoría de las medidas de enfrentamiento se había desarrollado para los adultosy se aplica a niños y adolescentes con poca o ninguna modifi-catión. Los estudios empíricos eran pocos en número y se examinarelativamente simples correlaciones entre afrontamiento y las medidas deangustia emocional. El paisaje de este campo ha cambiado con-considerablemente en los últimos 10 a 15 años, como la investigación sobre cómo lidiar conel estrés durante la infancia y la adolescencia se ha ido desarrollando (por ejemplo,Seiffge-Krenke, 1995; Wolchik y Sandler, 1997). A pesar de laun progreso sustancial que se ha hecho, sin embargo, la investigación sobrehacer frente durante la infancia y la adolescencia se ha quedado atrás sim-la investigación ILAR que ver con la adaptación al estrés en tanto enla fantasía y la edad adulta (Compas, Connor, Saltzman, Thomsen, yWadsworth, 1999).Debido al rápido crecimiento de esta área de investigación, este es unmomento crítico para evaluar los avances y limitaciones en variosáreas de trabajo infantil y la investigación de Afrontamiento para Adolescentes.En primer lugar, es importantetener en cuenta las definiciones y conceptualizaciones de la cofia pro-proceso, incluyendo el grado en que los factores de desarrollo sonrepresentados. La forma en que hacer frente es conceptualizado influenciasmétodos de medición y define el alcance de lo que se incluyedentro del rubro de afrontamiento. Muchos de los problemas en el campo tienenprovienen de la falta de claridad y consenso acerca de la naturalezade hacer frente durante la infancia y la adolescencia. En segundo lugar, la medida-ción de hacer frente debe ser examinada, incluyendo psicométrica propie-las propiedades y el grado en que las medidas de hacer frente adecuadamente a87

Página 288Compas y cols.muestra las formas características que los jóvenes frente al estrés.

Las limitaciones en las medidas de afrontamiento en la infancia y la adolescenciarepresentan otro obstáculo para el progreso en este campo. Específicodebe prestarse atención a la calidad y las características demedidas, incluyendo si se han desarrollado para los niños delos niños en comparación con los adolescentes. En tercer lugar, la asociación de hacer frentecon el ajuste psicológico, los síntomas de la psicopatología,física y salud-enfermedad debe ser examinada con cuidadoatención a la calidad de los diseños de investigación y la consistencia deresultados. La salud mental y física son los aspectos de funcionamiento queestán más fuertemente influenciada por la exposición al estrés y puede serlos más afectados por las formas en que los niños y adolescentes frente aestrés.1Para explorar estos cuatro temas, llevamos a cabo tanto en electrónicay de forma manual basada revisiones de la literatura entre 1988 y1999.2Nuestra atención se centró en hacer frente durante la infancia y la adolescencia-cencia, que no incluye la investigación sobre afrontamiento en la infancia,debido a la conceptualización y medición de hacer frente en el in-de lujo son sustancialmente diferentes de la investigación con los niños ylos adolescentes.Conceptualización del proceso de afrontamientoUn primer paso importante en el examen de la investigación sobre los niñoshacer frente a los adolescentes es tener en cuenta las definiciones de afrontamiento y concep-tualizations del proceso de afrontamiento. Mucha de la investigación sobre el trabajo infantily el adolescente frente se ha realizado sin una definición explícitade frente, y, como consecuencia, las características de los niñoslas respuestas que han sido incluidos dentro del concepto de afrontamiento enuna investigación han sido excluidos de la otra. La falta declaridad y consenso en la conceptualización de hacer frente ha tenido una seriede los efectos de largo alcance, includingconfusion en los enfoques para medir-surement, las dificultades en la comparación de resultados entre los estudios, ydificultades en la documentación de las diferencias fundamentales en la frente como unfunción de la edad, el género y otros factores individuales de las diferencias.Las definiciones de afrontamientoDos son los retos más importante en la generación de una definición de la COP-

ING guiar la investigación con niños y adolescentes. El primero es ella necesidad de una definición que refleja la naturaleza del desarrolloprocesos. Es unlikelythat las características básicas o la eficacia de lade hacer frente son los mismos para un niño pequeño como para un adolescente, ycualquier definición de afrontamiento deben reflejar esos cambios. En segundo lugar, esimportante distinguishcoping de otros aspectos de las formas en quelas personas responden al estrés, ya que la utilidad de una definiciónde hacer frente depende en parte del grado de especificidad que estransportado (Lazarus y Folkman, 1984).En aquellos casos en los que hacer frente se ha definido en la investigacióncon niños y adolescentes, con frecuencia los investigadores han llamado laen las definiciones de los modelos de adultos de afrontamiento, así como más recienteconceptualizaciones de afrontamiento que están explícitamente interesados eninfancia y la adolescencia. La definición más citada esel de Lazarus y Folkman (1984), que se deriva de suadultos modelo de estrés, la evaluación cognitiva y de afrontamiento. Este con-conceptualización de hacer frente ha sido la base de numerosas investiga-obligaciones de hacer frente en la infancia y la adolescencia (por ejemplo, Compas,Malcarne, y Fondacaro, 1988; Lengua y Sandler, 1996; Steele,Derecha, y Armistead, 1997). Lazarus y Folkman (1984) de-una multa de afrontamiento como "constante cambio cognitivo y conductualesfuerzos para manejar las demandas específicas externas y / o internas quese aprecian como los impuestos o superior a los recursos de la persona "(P. 141). Hacer frente se ve como un proceso dinámico quecambios en la respuesta a las demandas cambiantes de un estresante es-contador o evento. Por otra parte, hacer frente se conceptualiza como com-poseful respuestas que se dirigen hacia la solución del estrésrelación entre el yo y el medio ambiente (problemasafrontamiento centrado) o hacia paliar las emociones negativas que surgencomo resultado de la tensión (centrado en la emoción frente). Esta definición esparte de un modelo más amplio que la motivación de estrés psicológico yla emoción que pone énfasis en las evaluaciones cognitivas en la determinación de lo queque es estresante para el individuo. El afrontamiento es un proceso de meta-dirigida enque orienta los pensamientos y comportamientos individuales hacia laobjetivos de la resolución de la fuente de estrés emocional y la gestión de

las reacciones al estrés (Lazarus, 1993).Perspectivas sobre la frente que son más explícitamente preocupada porinfancia y la adolescencia incluyen los descritos por Weisz ycolegas (Banda y Weisz, 1988; McCarty et al, 1999; Rudolph,Dennig, y Weisz, 1995; Weisz, McCabe, y Dennig, 1994), la piel-ner (1995), Eisenberg y sus colegas (por ejemplo, Eisenberg, Fabes, yGuthrie, 1997), y Compas y sus colegas (por ejemplo, Compas, 1998;Compas, Connor, Osowiecki, y Welch, 1997; Compas et al.1999). El modelo de Weisz y colegas es similar a la deLazarus y Folkman en el que el afrontamiento es considerada como orientada a objetivos yde motivación en la naturaleza.Sin embargo, dentro del modelo de Weisz, para hacer frenteesfuerzos están dirigidos a mantener, aumentar o alterar el controlsobre el medio ambiente y el ser. El control primario para hacer frente esdefine como afrontamiento pretende influir en los acontecimientos objetivos o con-condiciones, el control de secundaria se refiere a hacer frente afrontamiento dirigido a Max-imizing ajuste una de las condiciones actuales, y el control de renuncia sedefinida como la ausencia de cualquier intento de hacer frente (Rothbaum, Weisz,Y Snyder, 1982; Rudolph et al, 1995;. Weisz, 1990). Sobre la base deel marco propuesto por Lazarus y Folkman (1984), Weiszy sus colegas también distingue entre las respuestas de afrontamiento, laslos objetivos que subyacen a estas respuestas y los resultados de afrontamiento (Rudolphet al., 1995). Las respuestas de adaptación se refieren a la integridad física intencional oacciones mentales en reacción a un estímulo estresante y dirigida hacia elmedio ambiente o de un estado interno.Los objetivos de la adaptación son los objetivos o1Las diferencias en el afrontamiento como una función de la edad (o nivel de desarrollo) sonTambién es importante tener en cuenta.Similitudes y diferencias en el afrontamiento como unfunción de la edad debería ayudar a definir el curso de desarrollo de hacer frente.Individuales de los factores de las diferencias (por ejemplo, género, nivel socioeconómico) que pueden

influyen para hacer frente también deben ser considerados. Sin embargo, a pesar de laimportancia fundamental de los efectos de la edad y la comprensión de los individualdifdiferencias en el enfrentamiento, la investigación en estas áreas ha sido decepcionante, la enseñanza pri-ilia, como resultado de problemas en la conceptualización y medición dehacer frente. Debido a las limitaciones de la investigación en estas áreas, no tienense dirigió a ellos en esta revisión.2Se utilizó PsycLIT para buscar las palabras clave de supervivencia, niño, niños,la niñez, la adolescencia y la adolescencia. Además, se realizaron búsquedas en elsiguientes revistas desde 1988 a 1999: American Journal of CommunityPsicología, Desarrollo Infantil, Psicología del Desarrollo, Desarrolloy Psicopatología, Psicología de la Salud, Revista de Psicología Anormal-gía, Journal of Abnormal Child Psychology, Revista de la AmericanAcademia de Psiquiatría Infantil y Adolescente, Journal of Child Psychologyy Psiquiatría, Journal of Clinical Child Psychology, Revista de Consult-ción y Psicología Clínica, Psicología ofPediatric Diario, Diario dePersonalidad y Psicología Social, Revista de Investigación sobre la Adolescencia,y el Diario de la Juventud y la Adolescencia. Esta búsqueda no accessunpub-los estudios publicados y por lo tanto no puede ser una revisión exhaustiva de la investigación sobrehacer frente durante la infancia y la adolescencia.

Página 3NIÑO Y DEL ADOLESCENTE FRENTE89intentos de respuestas de afrontamiento, y reflejan la naturaleza de la motivaciónde afrontamiento; los resultados de supervivencia son las consecuencias concretas de voli-internacional para hacer frente esfuerzos.Skinner y Wellborn (1994) define el afrontamiento como "¿Cuántas personasregular su comportamiento, las emociones, y la orientación en condicionesde estrés psicológico "(p. 112). afrontamiento dirigido a la conductaReglamento incluye la búsqueda de información y resolución de problemas,regulación de las emociones incluye el mantenimiento de una perspectiva optimista,

y la regulación de orientación incluye la evitación. Skinner y col-ligas también se colocan para hacer frente dentro de un modelo de motivación de la psi-el control psicológico y de afrontamiento que se centra en humanmotives básicoso necesidades de competencia, autonomía, y la relación. Hacer frente EF-fuertes pueden ser dirigidas hacia el logro de estas necesidades, la protección defrente a las amenazas o los desafíos a estas necesidades bajo condiciones de estrésnes, o la reparación de daños como consecuencia de la tensión. Skinnermodelo se diferencia del de Lazarus y Folkman (1984) en ese modelo dehacer frente incluye tanto volitiva e involuntario o automático de re-sponses para manejar las amenazas a la competencia, la autonomía, y relacionada conNess (Skinner, 1995).Eisenberg y colegas definido afrontamiento como un subconjunto delcategoría más amplia de la autorregulación (por ejemplo, Eisenberg, Fabes, yGuthrie, 1997). Es decir, se reconoce que los individuos sonimplicada en la regulación de su conducta y las emociones en unforma continua, y hacer frente se refiere específicamente a la autorregulacióncuando uno se enfrenta con el estrés (Eisenberg, Fabes, Guthrie, et al.1996). Se distingue entre los tres aspectos de la autorregulación:"Los intentos de regular directamente las emociones (por ejemplo, la emoción centrada en la COP-ción, la regulación a partir de ahora marcada emoción), los intentos de regular lala situación (por ejemplo, de problemas de afrontamiento centrado, incluyendo el pensamientoacerca de cómo hacerlo), y los intentos de regular impulsada por las emocionescomportamiento (por ejemplo, behaviorregulation) "(Eisenberg, Fabes, y Guthrie,1997, p. 45). Eisenberg, Fabes, y Guthrie (1997) argumentó quea pesar de afrontamiento y la regulación emocional son procesos que typ-camente implica un esfuerzo, para hacer frente no siempre es consciente y-intensidadinternacional. Por lo tanto, similar a la perspectiva de Skinner y col-ligas, en este marco para hacer frente incluye tanto volitiva yrespuestas automáticas al estrés.Vemos el afrontamiento como un aspecto de un conjunto más amplio de procesos quese promulgó en respuesta al estrés (Compas, 1998; Compas et al.1997, 1999). Se define el afrontamiento como los esfuerzos volitivos conscientes aregular la emoción, la cognición, el comportamiento, la fisiología, y el medio-

ambiente, en respuesta a eventos estresantes o circunstancias. Estosprocesos de regulación tanto aprovechar y están limitados por labiológica, el desarrollo cognitivo, social y emocional de laindividuo. Nivel de desarrollo de un individuo puede contribuir a lalos recursos que están disponibles para hacer frente y los límites de los tipos delas respuestas de afrontamiento que el individuo pueda promulgar. El afrontamiento es un subconjunto deamplios procesos de autorregulación, en referencia a los esfuerzos regulatoriosque se volitivo e intencional promulgó específicamente en re-sponse al estrés (Compas et al., 1999). Reglamento implica un ampliogran variedad de respuestas, incluyendo esfuerzos para iniciar, terminar o retrasar,modificar o cambiar la forma o contenido, o modular la cantidad ointensidad de un pensamiento, la emoción, la conducta o reacciones fisiológicas-ción, o redirigir el pensamiento o la conducta hacia un nuevo objetivo. Afrontamientoes un subconjunto de los procesos de autorregulación, por lo tanto, es importanteReconocemos que la autorregulación incluye las respuestas de sin estréscircunstancias que no se caracterizan por hacer frente (Eisenberg,Fabes, y Guthrie, 1997).Proponemos que las respuestas al estrés pueden ser distinguidos a lo largo de dosamplias dimensiones: la voluntaria frente a involuntario y el compromisocontra la desconexión. La distinción entre voluntario y enrespuestas voluntarias se basa en una extensa investigación desde el modelo cognitivo,la psicología social, de desarrollo, y clínica (ver más adelante discusiónsión). Proponemos que el estrés tanto voluntaria como involuntarialas respuestas pueden ser más distinguida como la participación con un factor de estréso de las propias respuestas a la estresante o desenganche de la estresantey uno de las respuestas. Los orígenes de la participación-de Disendimensión gagement se pueden encontrar en el concepto de la lucha(Participación) o de vuelo (la retirada) respuesta (por ejemplo, Cannon,1933, 1934; Gray, 1991) y en el contraste entre el enfoque yrespuestas de evitación (Krohne, 1996). Se postula que el vo-respuestas militar (frente) que implican el compromiso son más dis-distinguidos por sus objetivos, es decir, orientado hacia el logro de pri-mary control o el control secundario. El objetivo de lograr ya seacontrol de primaria o secundaria es fundamentalin mod-motivacionalELS de afrontamiento y auto-regulación (por ejemplo, Scheier y Carver, 1988;Weisz, 1990). Sin embargo, tales objetivos se persiguen sólo como parte de

los esfuerzos de control de relacionarse con el factor de estrés o de los propios pensamientos,las emociones y las reacciones fisiológicas al estrés y otros (Rodolfoal., 1995). Soporte preliminar empírico para este modelo vienea partir de análisis factoriales confirmatorios de las muestras de tres de los adolescentespresentación de informes sobre sus respuestas a tres ámbitos diferentes de estrés(Estrés interpersonal, presión económica, y los conflictos familiares, Connor-Smith, Compas, Wadsworth, Thomsen, y Saltzman, en prensa).Estándar de bondad de ajuste índices se encontraron dentro de límites aceptablese indicó ajustes significativamente mejores que el teórico alternativomodelos (Connor-Smithet al., en prensa). Estos definitionshighlightvarias cuestiones importantes: la relación entre afrontamiento y otrosaspectos de las respuestas al estrés, la relación de los medios para afrontar lasconstrucciones de la autorregulación, la reactividad al estrés, y el temperamento;el curso de desarrollo de hacer frente, y la importancia de la con-rando las dimensiones y los subtipos de afrontamiento.Manejo y las respuestas al estrésLa competencia, flexibilidad y adaptación. Hacer frente puede ser distin-distinguidos de los conceptos relacionados con el de competencia y capacidad de recuperación.A pesar de las condiciones para hacer frente, la competencia, y la resistencia son a menudousan de manera intercambiable, que reflejan distintos aspectos de la exitosael desarrollo y la adaptación (por ejemplo, Compas y Thomsen Harding,1998; Masten & Coatsworth, 1998). La distinción principal es queLa adaptación se refiere a los procesos de adaptación, la competencia se refiere a lacaracterísticas y los recursos que se necesitan para el éxito de adap-ción, y la resistencia se refleja en los resultados para los que com-existencia y hacer frente han sido efectivamente puesto en marcha en respuestaal estrés y adversity.Therefore, para hacer frente se puede ver como los esfuerzospara promulgar o movilizar las competencias o los recursos personales, y Resiliencia puede ser visto como el éxito de estas acciones.Afrontar incluye las conductas y pensamientos que se implementanpor los individuos cuando se enfrentan con el estrés, sin referencia a sueficacia, mientras que la resiliencia se refiere a los resultados de la cofiarespuestas de las personas competentes que han tenido que afrontarel estrés y han hecho frente de manera eficaz y adaptativa. ¿Cómo-embargo, no todos los esfuerzos para hacer frente representar a la promulgación de la competencia,

y no todos los resultados de afrontamiento se reflejan en la resistencia, y algunosesfuerzos para hacer frente no.Volitivas e involuntaria respuesta al estrés. Un fundamentalestema en la conceptualización de hacer frente ha sido el contrasteentre las respuestas al estrés que implican la voluntad y concienciaesfuerzo por las respuestas individualand que están automatizadas y no

Página 490Compas y cols.bajo control consciente. Dos posiciones básicas se han presentado.A primera posición postula que se refiere para hacer frente a todas las respuestas al estrés,independientemente del grado de volición o control en cuestión (por ejemplo,Coyne y Gottlieb, 1996; Eisenberg, Fabes, y Guthrie, 1997;Skinner, 1995), mientras que una segunda posición postula que el afrontamiento eslimitado a las respuestas al estrés que implican la voluntad, esfuerzo yconscientes de control (por ejemplo, Compas y cols, 1997;. Lazarus y Folkman,1984, Rudolph et al, 1995).. Esta distinción es en cierto gradouno de la semántica, en la que ambas perspectivas reconocen la importancia dela importancia de los dos grandes categorías de sustancias controladas o voluntaria de re-sponses y las respuestas automáticas o involuntarias al estrés. ¿Cómo-Sin embargo, el grado en whichthese dos componentes de la respuesta al estrésse conceptualiza y se mide como procesos distintos, y lahasta qué punto se entiende la relación entre ellos, es defundamental importancia en la comprensión de los procesos de afrontamiento.Independientemente de cómo estos conceptos se asignan a una definiciónde frente, puede ser importante distinguir entre volitivay respuestas involuntarias al estrés por varias razones. En primer lugar, estedistinción evita una definición demasiado amplia e imprecisahacer frente en el que hacer frente incluye todo lo que hacen los individuos enrespuesta al estrés (Lazarus y Folkman, 1984). Por ejemplo,Rudolph et al. (1995) distingue entre los resultados del estrés,que incluyen una respuesta inmediata y automática a un estresanteevento o circunstancia, y hacer frente a los resultados, que están mediadaspor los esfuerzos volitivos y deliberados para hacer frente al estrés. En segundo lugar, voli-los procesos nacionales e involuntario se experimentan como subjetivamentey cualitativamente diferente, las personas pueden distinguir entre

aquellos aspectos de su pensamiento y el comportamiento que experimentan comobajo su control personal y los que están más allá de su control(Skinner, 1995). Por ejemplo, la liberación de las emociones puede ocurrira través de una ventilación involuntaria de las emociones (llanto) o por medio deun proceso controlado como la escritura, y los efectos de estosprocesos sobre las emociones y la fisiología puede ser muy diferente(Pennebaker, 1997). En tercer lugar, las respuestas volitivas e involuntariopueden surgir de forma diferente a lo largo del desarrollo, conrespuestas involuntarias presentes en el desarrollo temprano (por ejemplo, Barr,Young, Wright, grava, y Alkawaf, 1999; Blass y Ciaramitaro,1994; Rothbart, 1991), seguido por la aparición de volitivarespuestas en la primera infancia. En cuarto lugar, volitiva e involuntariolos procesos pueden ser diferentes en las formas en que responden a las intervenciones.Las intervenciones psicológicas son a menudo diseñados para enseñar a las personashabilidades en el manejo de los aspectos de la cognición y el comportamiento que sonbajo el control de personal, pero sólo de manera indirecta se puede aumentar odisminuir las respuestas que se experimentan como incontrolable.El apoyo empírico para la distinción entre control orespuestas volitivas y automáticas o involuntaryresponses vienea partir de una amplia gama de fuentes, incluyendo la investigación sobre asociativacondicionamiento y el aprendizaje (Shiffrin, 1997; Shiffrin y Schneider,1977), la investigación experimental sobre la estratégica controlado y auto-matic procesos cognitivos en las emociones y los trastornos emocionales(Gotlib y Krasnoperova, 1998; Mathews y MacLeod, 1994; Mc-Nally, 1995), los aspectos de investigación distinguishingcertain de temperaturalas características mentales de un comportamiento intencional y cognitivoprocesos (Rothbart, 1991), y la investigación sobre la automaticidad en la vida socialconocimiento (por ejemplo, Bargh, 1997; Mischel, 1997). Por ejemplo, Re-sponses a las señales que amenazan en el medio ambiente, que son expe-mentado como estresante y por lo tanto, puede iniciar el comportamiento de afrontamiento, sonprocesado tanto a nivel automático, sin control y con-unnivel controlado, estratégica (véase Mathews y MacLeod, 1994, para unrevisión de la investigación con adultos). La investigación ha comenzado recientemente a

examinar estos dos niveles de procesamiento en los niños, así (por ejemplo,Daleiden y Vasey, 1997; Vasey, El-Hag, y Daleiden, 1996). Paraejemplo, utilizando una tarea experimental para probar automático atenciónprejuicios nacionales a las señales amenazantes, Vasey et al. (1996) encontraron quelos niños con alto contenido de ansiedad ante los exámenes atender selectivamente a las señales de peligro(En este caso, las palabras se presenta en una tarea de detección de la sonda) sig-significativamente más que los niños con bajo contenido de ansiedad ante los exámenes.Aunque las respuestas volitivas e involuntarias al estrés puede servistos como respuestas distintas, involuntarias al estrés puede influir enrespuestas volitivas y las respuestas voluntarias afectará involuntariareacciones. Por ejemplo, involuntarios pensamientos intrusivos son una sala-marcar las características de un patrón general de respuesta a estrés oeventos traumáticos (Horowitz, 1993) o de estrés postraumático dis-orden (trastorno de estrés postraumático; American Psychiatric Association, 1994).Cognitivoy los esfuerzos de comportamiento para evitar incontrolables pensamientos intrusivosson una segunda característica importante de las respuestas al estrés o trastorno de estrés postraumático.¿Cómo-Sin embargo, los esfuerzos para evitar pensamientos intrusivos pueden tener la paradójicaefecto de aumentar los pensamientos no deseados que son involuntariosla intención de evitar (por ejemplo, Primo et al, 2000;. ver Wegner, 1994, parauna revisión), lo que demuestra la influencia del control cognitivolos procesos involuntarios en los procesos cognitivos. La tendencia de losprevención y supresión del pensamiento para aumentar incontrolablespensamiento es sólo un ejemplo de las formas en que los esfuerzos de afrontamientoafectar a las respuestas involuntarias al estrés.Afrontamiento, temperamento, reactividad, y el ReglamentoLidiando está relacionada con, pero también distinto de varios aspectos detemperamento, incluyendo las construcciones de la reactividad y la auto-regulación. Reactividad abarca las diferencias individuales en la física-respuestas IOLÓGICA y emocional al estrés. Reactividad fisiológica-dad incluye el umbral, humectación, y la reactivación deactivación autonómica (por ejemplo, Boyce, Barr, y Zeltzer, 1992; Lewis M.,1989). Aunque las características de reactividad puede variar a través

diferentes emociones (por ejemplo, el temor frente a la ira), los individuos altamente reactivostienen un umbral más bajo de la respuesta inicial, son más lentos en la recuperacióno regresar al inicio del estudio, y mostrar una mayor reactivación de la excitacióncon la exposición repetida al estrés. Reactividad alta es generalmenteasociado con el temperamento inhibido, mientras que es baja reactividadasociado con uninhibitedtemperament. Individualdifferencesinla reactividad y el temperamento se espera que estén relacionadas con el afrontamiento,porque afectan a la persona de la respuesta inicial automáticael estrés y puede limitar o facilitar ciertos tipos de afrontamientorespuestas (Compas, 1987). Por ejemplo, el temperamental ca-ticas de la inhibición del comportamiento (por ejemplo, Kagan, 1989; Kagan,Reznick, y Snidman, 1987; Kagan y Snidman, 1991; Kagan,Snidman, y Arcus, 1992) y control de la atención (por ejemplo, Posner yRothbart, 1994; Rothbart, Posner y Hershey, 1995) juegan el centropapel en las diferencias individuales en el nivel de la reactividad al estrés.La inhibición conductual incluye la tendencia a experimentar altosniveles de excitación en la novela, poniendo en peligro o situaciones estresantes ypuede estar relacionado con el uso de evitación y retirada como hacer frentemétodos, mientras que el temperamento desinhibido se espera que sea re-cionado a las respuestas de afrontamiento más activas y enfoque orientado.Las diferencias individuales en la capacidad de control atencional (lacapacidad para mantener la atención y la capacidad de desplazar la atención) puede serrelacionado con la capacidad de utilizar estrategias tales como distracción para hacer frentecon las emociones negativas.Como se señaló anteriormente, para hacer frente también está relacionada con o es un aspecto deauto-regulación. Desde la infancia, los individuos son capaces de regular

Página 5NIÑO Y DEL ADOLESCENTE FRENTE91los aspectos de su activación fisiológica, el comportamiento y las emociones(Gunnar, 1994; Rothbart, 1988, 1991). Sin embargo, la regulación esalcanzado inicialmente a través de involuntario, una base biológica a favor deprocesos (por ejemplo, Blass y Ciaramitaro, 1994). Estas capaci-regulación

dades se aumentan en el desarrollo temprano de las respuestas que sonadquiridas mediante el aprendizaje y la experiencia, pero están bajo el controlde claves contextuales que provocan y mantienen la conducta (Rothbart,1991). Por lo tanto, algunos aspectos importantes de la auto-regulación de pre-ceder el desarrollo de la capacidad de la conciencia volitivaesfuerzos que componen afrontamiento. Características de las respuestas al estrés enque preceden a la infancia para hacer frente incluyen las diferencias individuales en la auto-comportamientos calmantes (por ejemplo, Gunnar, 1994). Estos comportamientos se desarrollanantes de las habilidades necesarias para volitivo consciente de la autorregulación,sin embargo, son aspectos importantes de las formas en que los niños regulanmismos en respuesta al estrés. Lidiando está influenciado por elsurgimiento de las capacidades cognitivas y de conducta para la regulación deel yo y el medio ambiente, incluida la aparición de la intencionalidadcionalidad, el pensamiento de representación, el lenguaje, la metacognición, yla capacidad de retardo.Eisenberg y colaboradores han demostrado, en una serie de estudios, queel desarrollo de la capacidad de emocional y de comportamientoregulación está relacionada con el desarrollo más amplio de ambos prosocialcomportamiento y problemas de conducta en los niños pequeños (por ejemplo, Eisen-berg, Fabes, Guthrie, et al, 1996;. Eisenberg, Fabes, Guthrie, yReiser, 2000; Eisenberg, Fabes, Karbon, et al, 1996;. Eisenberg,Guthrie, Fabes, Reiser, et al, 1997;. Guthrie et al, 1997).. Estoslos investigadores han utilizado los padres, maestros, y los informes de pares en combinaciónnación con la observación directa del comportamiento de los niños para evaluarla regulación emocional (por ejemplo, los procesos de cambio atencional yfoco) y la regulación del comportamiento (por ejemplo, control del ego y la resistencia).Los niños que fueron clasificados como más alto en habilidades de regulación tambiénmayor en pares con mejor puntuación estatus social, dedicada a la socialmente más apro-apropiadas comportamiento, fueron mayores en la capacidad de empatía, había menosproblemas de conducta, y mostraron menos emociones negativas.Estos hallazgos indican que la regulación emocional y de comportamiento

habilidades implicadas en las interacciones diarias de los niños en su entorno social deambiente proporcionan un conjunto importante de recursos de los que los niñospuede dibujar en el intento de lidiar con el estrés