מסגרת מושגית של אוריינות קריאה ואופן הערכתה :2פרק 2009 במחקר פיזה

2009הערכה של אוריינות קריאה במחקר פיזה 2.1

ברחבי העולם? האם הם מסוגלים למצוא את המידע15מהם מימנויות הקריאה של תלמידים בני ניסיונם ולבקר אותו על-פי הדרוש להם בטקסטים, לפרש אותו, להשתמש בו ולאחר מכן להעריך והבנתם? האם הם מסוגלים לקרוא טקסטים מסוגים שונים למטרות שונות ובמגוון של הקשרים, אם

2009מתוך עניין וסיפוק אישיים ואם למטרות מעשיות יותר? הערכת אוריינות הקריאה במחקר פיזה נועדה להשיב על שאלות אלו.

אוריינות קריאה כרוכה בטווח רחב של התנסויות-חיים, בכלל זה בריאות, רווחה ומעורבות תרבותית ופוליטית. לנוכח זאת, ובהתחשב בעובדה שמטרתו של מחקר פיזה היא למדוד באיזו מידה מערכות חינוך מצליחות להכין צעירים לקראת חייהם כבוגרים, פותחה ההערכה במחקר פיזה כך שתתאים לתפיסה רחבה ועמוקה של המושג "קריאה". תפיסת אוריינות הקריאה במחקר פיזה שואפת לכלול את מגוון המצבים שבהם בני אדם קוראים, את צורות הצגתם השונות של טקסטים כתובים ואת מגוון הגישות שקוראים נוקטים בבואם לקרוא טקסט - החל מגישה פונקציונלית, כגון איתור חלק מסוים של מידע מעשי, וכלה בגישה רחבה יותר, דהיינו קריאה על מנת ללמוד ולהבין דרכים חדשות של עשייה,

חשיבה והוויה.

אוריינות קריאה כפי שהיא מוגדרת במחקר פיזה2.1.1

כוללת מערך רחב של מיומנויות קוגניטיביות, החל בפענוח בסיסי, דרך ידע על מילים,אוריינות קריאהמיומנויות גם כוללת היא העולם. על לידע ועד וטקסטואליים, לשוניים ומאפיינים ומבנים דקדוק מטא-קוגניטיביות: המודעּות למגוון של אסטרטגיות מתאימות לעיבוד טקסטים והיכולת להשתמש בהן.

אוריינות קריאה מוגדרת "2009במחקר פיזה להשתמש, יכולתו של הפרט להבין טקסטים כתובים לפתח את הידע והפוטנציאל שלו, ולעסוק בהם כדי להשיג את מטרותיו, אותם ולבקר להעריך, בהם

.1(OECD, 2009) "ולהיות חלק מהחברה

המילים 'להבין, להשתמש, להעריך ולבקר' מתקשרות בנקל למרכיבים חשובים של קריאה וקוגניציה. נוגעת למשימתו של הקורא להפיק מן הטקסט משמעות – רחבה או צרה, מפורשת אולהביןהמילה

מרומזת. הבנה זו יכולה להיות בסיסית ביותר, כגון הבנת המילים עצמן, או מורכבת עד כדי הבנת נוגעת לקריאה שמטרתהלהשתמשהנושא הבסיסי המונח ביסודם של טיעון או נרטיב ארוכים. המילה

ליישם מידע ורעיונות מן הטקסט לשם ביצוע משימה או מימוש מטרה, או בניסיון לחזק עמדות אוזה. יש ששימוש כזה בטקסטים מצריך הבנה לשנותן. חלק גדול מן הקריאה בפועל משתייך לסוג

זיהוי בסיסי של מבנה )כך לדוגמה בלבד, כגון הבנת המשמעות מינימלית של המילים באמצעות בתפריטים רבים(, ויש שעל הקורא להשתמש הן בהבנה תחבירית והן בהבנה מבנית מורכבת יותר כדי

להפיק מידע מתוך הטקסט.

של טקסט הקורא מקשר את שקרא למחשבותיו ולהתנסויותיו. הוא עשוי, למשל,הערכה ובביקורתב להשתמש בטקסט כדי להאיר באור חדש דבר זה או אחר בחייו; הוא עשוי גם לשפוט את הטקסטלעשות נדרשים קוראים לקרוא טקסט, בבואם חיצוניות. התייחסות על מסגרות בהתבסס עצמו,

:PISA 2009פרק זה מבוסס על הכתוב במסמך המסגרת התיאורטית של מחקר 1PISA 2009 Assessment Framework: Key competencies in reading, mathematics and science )OECD, 2009(. Retrieved from: http://www.oecd.org/dataoecd/11/40/44455820.pdf

1

שיפוטים רבים כאלו: עליהם להעריך אם הטקסט מתאים למשימה שניצבת מולם ולקבוע אם ביכולתו לספק את המידע הדרוש להם; עליהם לשפוט את מידת האמיתות והמהימנות של התוכן; עליהם להביא בחשבון הטיות שהם עשויים לגלות בטקסט, ובטקסטים מסוימים עליהם לשפוט את איכות

הטקסט, הן בתור אובייקט אמנותי והן ככלי להשגת מידע.

, המופיע בהגדרה, נוגע למוטיבציה לקרוא. אנשים רבים קוראים טקסטים רק כאשרלעסוקהמונח משימה מסוימת מחייבת אותם לעשות כן. אחרים קוראים גם לשם ההנאה שבקריאה ומתוך עניין. ישיש ולעומתם לקרוא, אותם מחייבים – ממשלות מורים, מעסיקים, – מה שאחרים רק הקוראים הקוראים גם טקסטים שהם עצמם בוחרים. במילים אחרות, אנשים שונים זה מזה במידת העניין והעיסוק שלהם בטקסטים ובמידת החשיבות שיש לקריאה בחייהם. העיסוק בקריאה קשור למשתנים קוגניטיביים ישירים, ולפיכך, כדי לקבל תמונה מלאה של אוריינות הקריאה, חשוב להבין את ההבדלים

מתייחס לאשכול שלם(reading engagement) עיסוק בקריאההמוטיבציוניים בקרב קוראים. המונח של מאפיינים רגשיים והתנהגותיים, הכוללים עניין בקריאה והנאה ממנה, תחושת שליטה כלפי החומר

הנקרא, מעורבות בממד החברתי של הקריאה וקריאה של טקסטים מגוונים ובתדירות גבוהה.

כולל טקסטים במגוון של תצורות, בהן טקסט רציף וטקסט שאינו רציף, וכן מגווןטקסט כתובהמונח של סוגי טקסט, כגון טקסט סיפורי )נרטיבי(, היצגי )אקספוזיציה( או מפעיל )אינטראקטיבי(.

כולל גם טקסטים בסוגי מדיה שונים: כתובים ביד, מודפסים ודיגיטליים. עד לעתטקסט כתובהמונח האחרונה, מרבית הקריאה הייתה של חומר מודפס על נייר. כיום קוראים נדרשים לקרוא טקסטים המוצגים על מסכים מסוגים שונים – מחשבים, ארגוניות ממוחשבות, מסכי כספומט או טלפונים ניידים - ולהשתמש בהם. הטקסט הדיגיטלי מרחיב את מושג הקריאה וכולל בתוכו סוגים נוספים שלכגון אינטראקטיביים, צורה/תוכן הם טקסטים כאלה של דוגמאות לצירופים חדשים ותוכן. טקסט חילופי מסרים במקום המוקדש לתגובות בבלוגים או שרשרות של תגובות להודעות דואר אלקטרוני; טקסטים מרובים, המוצגים בו-בזמן על מסך אחד או מקושרים באמצעות היפר-קישורים; וטקסטים הניתנים להרחבה, שבהם אפשר לקשר תקציר נתון למידע מפורט יותר על פי בחירת המשתמש. אף

שאפשר למצוא טקסטים דומים בדפוס, הם נפוצים פחות במתכונת זו.

כוללת טקסטים מודפסים וטקסטים דיגיטליים כאחד, מתוך ההכרהקריאההגדרת מחקר פיזה למונח שהמיומנות הבסיסית בקריאה היא להפיק משמעות משפה מילולית בצורתה הגרפית, באופן שאינו

תלוי- מדיום.

כדי להשיג את מטרותיו, לפתח את הידע והפוטנציאל שלו ולהיות חלקהחלק השני של ההגדרה – – נוסח כך שיכלול את הקשת המלאה של המצבים שבהם אוריינות קריאה ממלאת תפקיד.מהחברה

: לפרט יש מגוון צרכים שעליו למלא, החל בהישרדות בסיסית, דרך שביעותכדי להשיג את מטרותיומיומנות היא קריאה חברתית. במעורבות וכלה ומקצועית, תעסוקתית והתפתחות אישית רצון שנחיצותה הולכת וגוברת בניסיון לתת מענה לצרכים הללו, בין שמדובר ביכולת הפשוטה לעשות קניות ובין שמדובר בניסיון להתמודד עם ביורוקרטיות מורכבות, שכלליהן בדרך כלל זמינים אך ורק בכתב. קריאה ממלאת תפקיד חשוב גם בניסיונו של הפרט למלא את צרכיו בתחום החברתי, בתחום הבידוראת לפתח כדי לפרט נדרשת הקריאה ועוד: זאת קהילתיים. קשרים ובפיתוח בעבודה והפנאי, הפוטנציאל שלו. הדבר מובן מאליו בהקשר של למידה הנעשית במסגרת בתי הספר ובלימודי המשך, אולם מנתוני סקרים עולה כי גם בוגרים רבים עוסקים בלמידה מסוג זה או אחר במרוצת חייהם, ולעתים קרובות מדובר בלמידה עצמית ובלתי פורמלית. מעצם טבעה למידה כזאת מחייבת שימוש כלשהו בטקסט, ומאחר שהפרט מעוניין לשפר את חייו, בעבודה ומחוצה לה, עליו להבין טקסטים

מדגיש אתלהיות חלק מהחברהמודפסים וטקסטים דיגיטליים, להשתמש בהם ולעסוק בהם. הצירוף ההתמקדות בתפקיד פעיל: הפרט משתמש בטקסט כדרך להיות מעורב בסביבתו החברתית, ללמוד על החיים בקהילתו ולתרום להם באופן פעיל, הן בסביבת ביתו והן במעגלים רחבים יותר. בעבור רבים

2

הקריאה חיונית ליכולתם להיות חלק מכוח העבודה. בכך מחקר פיזה מכיר גם בהיבט החברתי שלאוריינות הקריאה ורואה בו חלק מקשרי הגומלין בין פרטים בחברה.

3

להערכת אוריינות קריאה2009המסגרת המושגית של מחקר פיזה 2.1.2

המסגרת המושגית של מחקר פיזה להערכת אוריינות קריאה הנחתה את פיתוח ההערכה וקבעה את המשתנים שייכללו בדיווח התוצאות. הערכת אוריינות הקריאה במחקר מבוססת על שלושה מאפיינים

מוצגים היחסים בין המאפיינים המרכזיים של2.1תרשים מרכזיים: טקסטים, תהליכים וֶהקשרים. ב המחקר.

– מאפיינים מרכזיים2009המסגרת המושגית של הקריאה במחקר פיזה : 2.1תרשים

:טקסטים אילו סוגי טקסטים

התלמיד נדרשלקרוא?

מדיום: באיזו צורה מופיע

הטקסט?

)מודפס )על נייר דיגיטלי

סביבה: האם הקורא יכול לשנות טקסטים

דיגיטליים?

מחובר [ authored],הקורא לא יכול לשנות( קולט בלבד(

)מבוסס-הודעות )הקורא יכול לשנות

תצורה: באיזה אופן מוצג

הטקסט?

טקסטים רציפים )טקסטים לא רציפים )רשימות כגון זו )טקסט מעורב )שילוב של השניים טקסטים מרובים )שילוב של קטעים ממספר

מקורות(סוג הטקסט:

מהו המבנה הרטורישל הטקסט?

)'מידעי )באופן טיפוסי משיב על שאלות 'מה )'סיפורי ]נרטיבי[ )שאלות 'מתי )'היצגי ]אקספוזיציה[ )שאלות 'כיצד )'טיעוני )שאלות 'מדוע מציג הוראות( הכוונה()טרנזקציה )חילופי מידע

תהליכים: מהי מטרת הקורא

ומהי גישתו אלהטקסט?

גישה לטקסט ואחזור מידע מתוך הטקסטמיזוג מידע ומתן פרשנות לטקסט התרחקות מהטקסט וקישורו לחוויות ולהתנסויותרפלקציה והערכה –

של הקורא

הקשרים: מהו השימוש המיועד של הטקסט, מנקודת

מבטו של המחבר?

:סיפוק עניין אישיאישי:התייחסות לחברה הרחבה יותרציבורי :צורכי הוראה והדרכהלימודי קשור לעולם העבודהתעסוקתי :

מפתחי הבחינה טיפלו בשיטתיות בכל המרכיבים הללו כדי לבנות את המשימות הכלולות בה. מקצתואילו לדיווח, גם משמשים כלומר ותת-סולמות, סולמות לבניית בסיס גם משמשים המרכיבים

מרכיבים אחרים מבטיחים כיסוי נאות של נושא אוריינות הקריאה ואינם משמשים לדיווח.

טקסטים2.1.2.1

הטקסטים הנכללים בהערכה מקיפים את טווח החומרים האופייניים שתלמידים קוראים, ומסווגיםבאמצעות מספר קטגוריות-משנה: מדיום, סביבה, התצורה )הפורמט( של הטקסט וכן סוג הטקסט.

מדיום

בדפוס או דיגיטלי – הוא קטגוריית משנה חשובה במחקר פיזה. עקבמופיע –המדיום שבו הטקסט מגבלות טכניות לא השתתפה ישראל בחלק הדיגיטלי של ההערכה, ועל כן בפרסום זה, ההתייחסות

4

, ודיווח התוצאות2.1נספח להבדלים בין קריאה במדיום המודפס לבין קריאה במדיום הדיגיטלי תוצג ב. 2יתמקד בקריאת חומר במדיום המודפס בלבד

תצורת הטקסט

תצורת הטקסט משמשת אף היא גורם מארגן בדיווח. היא יוצרת תת-סולמות של קטגוריות כגון 'רציף' או 'בלתי רציף', המתארות מבנים נפוצים של טקסט - משפטים ופסקאות )רציף( או תצורות אחרות

כגון רשימות, תרשימים, גרפים וטבלאות )בלתי רציף(.

מורכבים בדרך כלל ממשפטים המאורגנים בפסקאות. לעתים הפסקאות משתלבותטקסטים רציפים לכדי מבנים גדולים אף יותר, כגון יחידות, פרקים וספרים. טקסטים בלתי רציפים מאורגנים בדרך כלל במבנה של מטריצה, המבוסס על צירופים של רשימות. טקסטים רציפים ובלתי רציפים מצויים הן

'במדיום המודפס והן במדיום הדיגיטלי. טקסטים 'מעורבים' וטקסטים מרובים' נפוצים גם הם בשני סוגי המדיה, אך בעיקר במדיה הדיגיטלית. בטקסטים רציפים הארגון גרפי או חזותי: הפרדה של חלקי הטקסט לפסקאות באמצעות כניסת פסקה, פירוק הטקסט במבנה היררכי המסומן על ידי כותרות, ושימוש במאפייני עיצוב כגון גופנים בגדלים שונים וסממנים כגון אות נטויה או אות מודגשת. מידע הנוגע לארגון הטקסט מועבר גם על ידי סמני שיח, בהם סמני רצף )כגון 'ראשון', 'שני' ו'שלישי'( וקשרי סיבה )כגון 'לפיכך', 'מסיבה זו', 'מאחר ש'(, המלמדים על היחס בין חלקי הטקסט. דוגמאות לטקסטים רציפים במדיום המודפס הן, בין השאר, כתבות בעיתון, מאמרים, רומנים, סיפורים קצרים, ביקורות

ומכתבים.

, המכונים גם 'מסמכים', מאורגנים בדרך שונה מזו של טקסטים רציפים, ומשוםטקסטים בלתי רציפים כך מצריכים גישה שונה בקריאה. כשם שהמשפט הוא היחידה הקטנה ביותר בטקסט רציף, כך אפשר לראות שכל הטקסטים הלא רציפים מורכבים ממספר רשימות. קצתם מכילים רשימה אחת, פשוטה,רשימות, הן רציף לא דוגמאות לטקסט רשימות פשוטות. מספר שילוב של כוללים אך מרביתם

טבלאות, גרפים, תרשימים, לוחות זמנים, קטלוגים, אינדקסים וטפסים למיניהם.

בנוגע לתכונות ידע שונים ליישם מערכי נדרשים רציפים הקוראים ולא רציפים בקריאת טקסטים במשימות זאת, עם במקצת. שונות קריאה אסטרטגיות ולנקוט הטקסט של המובחנים ולמבנים יומיומיות, הקוראים נדרשים לעתים קרובות להיעזר בשני מערכי הידע והאסטרטגיות, תוך שילוב מידע

וכמה טקסטים. המסגרת המושגית של הקריאה במחקר פיזה 2009בתצורות שונות מעבר לכמה מכירה בחלק חשוב זה ברפרטואר הכלים של הקורא בכך שהיא רואה ב'טקסט מעורב' או ב'טקסטים

' תצורות נפרדות של טקסט.מרובים

במחקר פיזה מוגדרים "טקסטים יחידים, לכידים, הבנויים מאוסף של מרכיבים,טקסטים מעורבים קצתם בתצורה רציפה וקצתם בתצורה בלתי רציפה". בטקסט מעורב בנוי היטב, המרכיבים הללוזה בזה באמצעות קישורי לכידות ברמה גרף או טבלה( תומכים - הסבר בפרוזה הכולל )לדוגמה המקומית וברמה הגלובלית. הטקסט המעורב במדיום המודפס הוא תצורה נפוצה במגזינים, ספרי עיון

ודוחות, שבהם הכותבים משתמשים במגוון סוגי ייצוג כדי למסור מידע.

מוגדרים "אוספים של טקסטים שכל אחד מהם נוצר באופן בלתי תלוי באחרים ועומדטקסטים מרובים בפני עצמו בהקשר המקורי שבו חובר". הם מוצבים זה לצד זה מסיבה מסוימת, או שהם מקושרים ביניהם באופן רופף בלבד למטרות ההערכה. לעתים הקשר בין הטקסטים אינו ברור מאליו; הם עשויים להשלים זה את זה או לסתור זה את זה. לדוגמה, אוסף של אתרי אינטרנט, שכל אחד מהם שייך לחברה אחרת והם מכילים עצות תיירותיות לנוסעים, עשויים לספק או שלא לספק הנחיות דומות

:אומין-להבי 2009דוח פיזה של 6 ובכרך 1 בכרך צוימידע נוסף על קריאת טקסטים דיגיטליים מ 2 http://www.oecd.org/pisa/pisa2009keyfindings.htm5

יכולים להכיל טקסטים באותה תצורה )רציפה, למשל(, אך עשויים גם לתיירים. טקסטים מרובים לכלול טקסטים רציפים ובלתי רציפים כאחד.

6

סוג הטקסט

כל הטקסטים במחקר פיזה מסווגים לפי הסוג המיוחס להם בהתאם למטרה הרטורית המרכזית שלהטקסט, בעיקר כדי להבטיח שהגדרת אוריינות הקריאה תכוסה באופן הולם.

מתייחס למאפייני האובייקטים במרחב, אם כהתרשמות סובייקטיבית ואם כתיאוריםטקסט מידעי טכניים-אובייקטיביים, ובדרך כלל עונה על שאלות מסוג 'מה'. דוגמאות לטקסטים מידעיים הן קטלוג,

מפה גיאוגרפית, תיאור של תכונה, פונקציה או תהליך במדריך טכני, ועוד.

( מתייחס למאפייני האובייקטים בזמן, ובדרך כלל עונה על שאלות מסוג 'מתי'.טקסט סיפורי )נרטיביושינויים מנקודת מבט סובייקטיבית; נרטיבים מציגים התרחשויות ואירועיםדוחות מציגים פעולות

מאפשרים לקורא לגבש דעה עצמאית על עובדותסיפורים חדשותייםמנקודת מבט אובייקטיבית. קומיקס, ביוגרפיות, מחזות, קצרים, סיפורים רומנים, הן סיפוריים לטקסטים דוגמאות ואירועים.

דיווחים עיתונאיים על אירועים, ועוד.

)מסוג אקספוזיציה( כולל מידע הנוגע למושגים מורכבים או למבנים תודעתיים, ובדרךטקסט היצגי נכללים מאמרים היצגיים, הגדרות, 'כיצד'. בקטגוריית הטקסט ההיצגי כלל עונה על שאלות מסוג תרשים הן היצגיים לטקסטים דוגמאות טקסטואליות. ופרשנויות פרוטוקולים סיכומים, ביאורים, המראה מודל של זיכרון, גרף של מגמות באוכלוסייה, מפת מושגים, ערך באנציקלופדיה מקוונת, ועוד.

טקסט מציג את הקשר בין מושגים או טענות, ובדרך כלל עונה על שאלות מסוג 'מדוע'. טקסט טיעוני )קומנטציה( מקשר בין תפיסות של אירועים, אובייקטיםטקסט ביקורתי מציג דעות והשקפות. שכנועי

קושר בין תפיסות שלטקסט של טיעון מדעיורעיונות לבין מערכות של חשיבה, אמונות וערכים אישיים. הנגזרות תקפות הטענות לבחון את מנת על וידע לבין מערכות של חשיבה ואובייקטים אירועים מהטיעון. דוגמאות לטקסטים טיעוניים הן מכתב למערכת, כרזת פרסומת, רשומות )פוסטים( בפורום

מקוון, ביקורות ברשת על ספרים או סרטים, ועוד.

מסביר לקורא מה לעשות. טקסטים מסוג זה מציגים הכוונה בנוגע להתנהגויות מסוימותטקסט הכוונהלהתנהגויות פורמליות דרישות מפרטים או )הוראות(, כלשהי משימה להשלים כדי לנקוט שיש תרשימים סדרת מתכונים, הן זה מסוג לטקסטים דוגמאות וחוקים(. תקנות )כללים, מסוימות

המתארים נוהל הגשת עזרה ראשונה, הנחיות להפעלת תוכנה דיגיטלית, ועוד.

מאופיינים בחילופי מידע הנעשים תוך אינטראקציה עם הקורא.טרנזקציהלבסוף, טקסטים מסוג בקטגוריה זו נכללים מכתבים, הזמנות, סקרים, שאלונים וראיונות. דוגמאות לטקסטים טרנזקציוניים הן

מכתב אישי המשתף בחדשות משפחתיות, הודעת טקסט שתכליתה ארגון מפגש, ועוד.

תהליכים2.1.2.2

הם הרכיב הארגוני המרכזי השני במסגרת המושגית. אפשר לראות בהם אסטרטגיות,תהליכיםה בתוך טקסטים - טקסטים עם להתמודד כדי בהן נעזרים מנטליות שהקוראים מטרות או גישות

מבחין בין שלוש קטגוריות: גישה לטקסט ואחזור מידע, מיזוג מידע2009וביניהם. כאמור, מחקר פיזה , מתארת משימות שיש בהן שילוב בלתימורכבומתן פרשנות, ורפלקציה והערכה. קטגוריה רביעית,

ניתן להפרדה של שלושת התהליכים האחרים ותלות ביניהם. שלושת התהליכים הללו משמשים בסיסלתת-סולמות המודדים ביצועים במחקר פיזה.

מסוג )משימות מידע ואחזור לטקסט accessגישה and retrieve)הקשורות במיומנויות כרוכות באיתור, בחירה ואיסוף של מידע, בשני המדיומים – המודפס והדיגיטלי. לעתים הקורא מחפש פיסות מידע ספציפיות בתוך טקסט נתון )באיזו שעה יוצאת הרכבת? מי כתב את המאמר הזה?(, ויש שאיתור המידע הדרוש אינו קשה במיוחד, הואיל והוא מובע ישירות ומפורשות בטקסט. עם זאת, משימות של

7

איתור מידע ואחזורו אינן בהכרח משימות קלות. לעתים, למשל, נדרש איתור של יותר מפיסת מידע אחת. כמו כן, לעתים יידרש הקורא להשתמש בידע על אודות מבנים ומאפיינים טקסטואליים. משימות במדיום המודפס עשויות לחייב את הקורא להסתייע בעזרי ניווט כגון כותרות או הערות כדי למצוא את

דרכו לקטע המתאים בטקסט ולאתר את המידע הרלוונטי.

כרוך בעיבוד החומר הנקרא כדי (integrate and interpret) מיזוג מידע ומתן פרשנותהתהליך של להבין את ההיגיון הפנימי שלו. משימות של מיזוג ופרשנות מחייבות את הקורא להבין את היחס אוסיבה-תוצאה, בעיה-פתרון, הן כאלה ליחסים דוגמאות בטקסט. שונים חלקים בין היחסים קטגוריה-דוגמה, שקילּות )אקוויולנטיות(, השוואה-הנגדה, הבנת יחסי שלם-חלק. לעתים היחס מסומן

', ולעתים הקורא נדרש להסיק את היחס בכוחות עצמו. החלקיםY היא Xבמפורש בטקסט: 'הסיבה ל- שיש לקשר ביניהם עשויים להופיע בטקסט בסמיכות זה לזה או בפסקאות שונות, ואף בטקסטים

מתייחס לתהליך של הפקת משמעות מדבר-מה שלא צוין; הדבר יכול להיותפרשנותשונים. המונח כרוך בזיהוי קשר שאינו מפורש או, ברמה מקומית יותר, בהסקה בדבר משמעות של ביטוי או משפט.

כרוכות בשימוש בידע, ברעיונות או בערכים(reflect and evaluateרפלקציה והערכה )משימות של בין הידע או ההתנסויות שלו לבין חיצוניים לטקסט. בתהליך ההערכה של הטקסט הקורא מקשר הטקסט. בתהליך של ביקורת הטקסט הקורא עושה שיפוטים בנוגע אליו בהסתמכו על התנסות אישית ועל ידע-עולם, בין שהוא פורמלי ובין שהוא מבוסס-תוכן. רפלקציה והערכה של טקסט מחייבים את הקורא לקשר בין מידע המצוי בטקסט לבין מידע ממקורות חיצוניים. לשם כך עליו להיות מסוגל להבין את הטקסט ואת מטרתו. לאחר מכן עליו לבדוק את הייצוג המנטלי הזה אל מול מה שהוא יודע ומה שהוא מאמין בו, על סמך ידע קודם או מידע מטקסטים אחרים. רפלקציה והערכה של צורת הטקסטמחייבות את הקורא 'להתרחק' מן הטקסט, לבחון אותו באובייקטיביות ולהעריך את איכותו והתאמתו.

שלושת התהליכים הרחבים שהגדרנו עד כה לא נחשבים בלתי-תלויים לחלוטין זה בזה, אלא כאלו המקיימים ביניהם קשרי גומלין. למעשה, מנקודת מבט של עיבוד קוגניטיבי אפשר לראות בהם גורמים היררכיים-למחצה: הרי אי-אפשר לפרש מידע או להסיק ממנו מסקנות בלי לאחזר אותו תחילה, כפיזו או אחרת. עם זאת, וגם לפרשו במידה שאי-אפשר להעריך מידע או לבקרו בלי לאתרו תחילה כל התהליכים כי או אחר, למרות ההכרה זה כך שידגישו תהליך פיזה תוכננו המשימות במחקר

)כתהליכים קוגניטיביים( עשויים למלא תפקיד כלשהו בכל משימה.

הקשרים2.1.2.3

נוגעהקשריםהמונח והוא אליהם, הנלוות והמשימות הטקסטים להגדרת פיזה במחקר משמש ולשימושים שלשמם נכתב הטקסט. אף שהתוכן אינו משמש לדיווח התוצאות במחקר, להקשרים ושונים. הטקסטים רבים היא לכלול מגוון טקסטים באמצעות דגימת טקסטים מהקשרים המטרה ותעסוקתי, הנקבעים בהתאם לימודי ציבורי, מיוחסים לארבעה הקשרים: אישי, הנכללים במחקר למטרתם ולקהל היעד שלהם, ולא לפי המקום שבו הם עשוייים להיקרא. לדוגמה, טקסט ספרותי המשמש בדרך כלל בכיתות לימוד אינו נכתב על פי רוב למטרות לימודיות, אלא להנאתם ולהערכתם האישית של הקוראים. משום כך טקסטים כאלה יסווגו 'אישיים'. לעומת זאת, ספרי לימוד נקראים הן בבית הספר והן בבית, והתהליך והמטרה מן הסתם אינם שונים במידה ניכרת בשתי הסביבות. לפיכך

טקסטים כאלה יסווגו במחקר פיזה 'לימודיים'.

מתייחסת לטקסטים שנועדו לענות על תחומי העניין האישיים של הפרט, הן מבחינהאישי הקטגוריה זו כוללת גם טקסטים המיועדים לפיתוח או לשימור מעשית והן מבחינה אינטלקטואלית. קטגוריה קשרים אישיים עם הזולת: היא כוללת מכתבים אישיים, סיפורת, ביוגרפיות וטקסטים לא פורמלים שקריאתם אמורה לספק סקרנות ולהיות חלק מפעילות פנאי או בילוי. במדיום הדיגיטלי, טקסטים

מסוג זה כוללים הודעות אישיות בדואר האלקטרוני, מסרים מידיים ובלוגים בסגנון של יומן אישי.8

בכללותה.ציבורי הקטגוריה לחברה הקשורים ולעניינים לפעילויות הנוגעים לטקסטים מתייחסת קטגוריה זו כוללת מסמכים רשמיים וכן מידע על אירועים ציבוריים.

בדרך כלל מעוצב ומתוכנן באופן ספציפי למטרות הוראה. ספרי לימודלימודייםהתוכן של טקסטים ותוכנות ללימוד אינטראקטיבי הם דוגמאות טיפוסיות לחומרים שנוצרים לצורך קריאה מהסוג הזה. קריאה לימודית בדרך כלל כרוכה ברכישת מידע כחלק ממשימת למידה גדולה יותר. על פי רוב המורה הוא שבוחר את החומרים, ולא הקורא. המשימות הטיפוסיות מזוהות בדרך כלל כמשימות של 'קריאה

לצורך למידה'.

הם אלה המשויכים למקום העבודה. בדרך כלל מדובר בטקסטים התומכיםתעסוקתייםטקסטים בין השאר, לסייע לקורא בחיפוש עבודה, למשל במדור נועדו, בביצוע משימה מידית כלשהי. הם מודעות 'דרושים' בעיתון או באינטרנט, או לסייע לו לבצע הנחיות במקום העבודה. המשימות הקשורות

בטקסטים מסוג זה נקראות במקרים רבים 'קריאה לצורך ביצוע' )לעומת 'קריאה לצורך למידה'(.

סוגי פריטים 2.1.3

פריטים. אפשר לחלקם למספר במגוון סוגי הטקסטים השונים ֻלוו קריאה אוריינות לשם הערכת קטגוריות:

: התלמידים נדרשו לבחור תשובה אחת – מספר, מילה, ביטוי אוברירה בסיסיים-פריטים רבי.משפט - מתוך מערך נתון של ארבע או חמש תשובות

התלמידים נדרשו לעשות מספר בחירותברירה מורכבים:-פריטים רבי בדרך כלל בינאריות,, ".לא/ כן "או " לא נכון/ נכון "כגון , ולסמן את תשובתם באמצעות הקפת מילה או ביטוי קצר

קצרה: תשובה המצריכים לכתובפריטים נדרשו קצרה התלמידים טווח, תשובה כאשר .התשובות האפשריות רחב למדי

טווח לנוכח, התלמידים נדרשו לַהבנות את תשובותיהם בכוחות עצמםסגורים: -פריטים מובנים.מצומצם של אפשרויות תשובה

מובנים ה-פריטים ומפורטותפתוחים: ארוכות תשובות לַהבנות נדרשו שטווח תלמידים . האפשרויות בעבורן רחב ומגוון ביותר

בפריטים שהיו בהם שתי אפשרויות תגובה - תשובה נכונה או תשובה שגויה, היה אפשר לקבל "ניקוד מלא" או "ללא ניקוד". בפריטים הפתוחים, שמדדו תגובות באורח מפורט יותר, היה אפשר לקבל ניקוד"ניקוד מלא" משקף את רמת ההבנה הגבוהה ביותר המתאימה ניקוד". "ללא או "חלקי", "מלא",

. על תשובה נכונה אך מדויקת פחות או מפורטת חלקית ניתן "ניקוד חלקי", ואילו על15לתלמיד בן ניקוד"(, כלומר אפס )"ללא ניקוד ניתן תשובה שגויה, לא רלוונטית או חסרה )היעדר תשובה( לא

נקודות.

פריטים,141, כאשר אוריינות קריאה הייתה תחום ההערכה העיקרי, כלל המחקר 2000במחקר פיזה , כאשר במוקד המחקר2006 ו-2003 דקות. בשנים 210וזמן הבדיקה שהוקצה לאוריינות קריאה היה

עמדו נושאים אחרים )אוריינות מתמטיקה ואוריינות מדעים, בהתאמה(, הוקצו לבדיקת אוריינות קריאה)ל-60 דקות בלבד נכללו 28 הנוכחי פיזה פריטים(. במחקר וזמן הבדיקה שהוקצה131 פריטים,

דקות )210לאוריינות קריאה הורחב שוב ל- מפרט כיצד אורגנו הפריטים משלושת תחומי3פרק האוריינות באשכולות ובחוברות המבחן(.

9

2009אופן הפיתוח של משימות הקריאה במחקר פיזה :2.1תיבה

פיתוח משימות הקריאה במחקר פיזה הנוכחי תואם על ידי ַמֲאָגד )קונסורציום( בינלאומי של מוסדות ולפי הנחיותיה של קבוצת מומחים לקריאה מהמדינות המשתתפות.OECDלמחקר חינוכי בחסות ה-

מדינות אלו תרמו טקסטים ושאלות, ואלה נבדקו, נוסו ולוטשו בתהליך חוזר ונשנה במשך שלוש שנות הפיתוח שקדמו לביצוע ההערכה. תהליך הפיתוח כלל מספר סבבי הערות מהמדינות המשתתפות,

בני של מדגמים עם בשטח רשמי וניסוי מצומצם מידה בקנה גישוש המדינות15מחקר מכל המשתתפות. קבוצת המומחים לקריאה המליצה על מבחר המשימות הסופי, שכלל חומרים שהגישו

הטקסטים,21 של באיכות הטכנית הן תוך התחשבות נעשתה המשתתפות. הבחירה מהמדינות שהוערכו על בסיס הביצועים בניסוי בשטח, והן במידת ההתאמה התרבותית ורמת העניין בעבור בני

, כפי שנשפטו על ידי המדינות המשתתפות. אמת מידה חיונית נוספת לבחירת האוסף השלם של15 חומרי המחקר הייתה מידת התאמתו למסגרת המושגית שתוארה בסעיף הקודם, וזאת כדי לשמר את האיזון בין שלוש הקטגוריות: טקסטים, ֶהקשרים ותהליכים. לבסוף, מערך השאלות נבנה כך שיבטיח מגוון של רמות קושי, מה שיאפשר מדידה טובה ותיאור מדויק של אוריינות קריאה בקרב כל התלמידים

, מבעלי המיומנות הנמוכה ביותר ועד למצטיינים.15בני

מוצגת התפלגות הפריטים להערכת אוריינות קריאה במחקר הנוכחי, לפי הממדים שהוגדרו2.1לוח בפיזה. ידי מעל התרשמות ראולשם פיזה במחקר שנכללות קריאה באוריינות השאלות סוג

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Rama/MivchanimBenLeumiyim/Quest_Dug.htm.

התפלגות הפריטים לפי הממדים שהוגדרו על-ידי פיזה להערכת אוריינות:2.1לוח קריאה

סך כולממד ההערכההפריטי

ם

ברירה- רביבסיסיים

-רבי ברירה

מורכבים

תשובהקצרה

מובניסגורי-ם

ם

מובניפתוח-ם

יםתצור

ה813664314טקסטים רציפים

381037126טקסטים בלתי רציפים

741011טקסטים מעורבים

502210טקסטים מרובים

1315012134511סך הכול

תהליך

גישה לטקסט ואחזורמידע

31639310

673864181מיזוג ופרשנות

33810240רפלקציה והערכה

1315012134511סך הכול

הקשר

371025173אישי

351922102ציבורי

21433101תעסוקתי

38193385חינוכי

1315012134511סך הכול

10

11

סולמות הציונים והגדרת רמות בקיאות בעבור אוריינות קריאה 2.1.4

הוגדר סולם כולל של אוריינות קריאה לכל הטקסטים, המתבסס על כל השאלות2009במחקר פיזה הנכללות במבחן, וכן סולמות ציונים בעבור שלושת התהליכים ושתי תצורות הטקסט. המדד של סולם

נקבע על 2000, שבמחקר פיזה OECDהקריאה הכולל מבוסס על הממוצע של מדינות , עם500 . כדי לסייע בהבנת המשמעות של ציוני התלמידים במונחים כמותיים חולק כל100סטיית תקן של

סולם לשבע רמות בקיאות, המאפשרות להשוות בין הישגים של תת-קבוצות תלמידים ולבדוק אתממוצע ההישגים של קבוצות תלמידים נתונות.

מובא פירוט של אופי מיומנויות הקריאה ושל הידע וההבנה הנדרשים בכל אחת מרמות 2.2בלוח מֻלווה בשיעור התלמידים בכל רמת בקיאות במדינות ה-הבקיאות בסולם הקריאה OECD. הלוח

(.2.2נספח ו2.3 ו-2.2תיבות )לפירוט נוסף ראו

כיצד נקבעות רמות הבקיאות?:2.2תיבה

סולם הציונים בעבור אוריינות קריאה כללית )ובעבור כל אחד מתת-הסולמות( הוא סולם רציף. לצורך מתן משמעות לציונים נקבעות על סולם זה "רמות בקיאות". לאחר החלטה על מספר הרמות נקבע המיקום של נקודות החתך שמסמנות את הגבול בין רמה לרמה. מדובר בהליך שיטתי, המביא בחשבון את רמת הקושי של שאלות המבחן ואת המיומנות והידע הנדרשים מן התלמיד בכל אחת מרמות הבקיאות כדי שיהיה מסוגל להתמודד בהצלחה עם השאלות. בעבור אוריינות קריאה במחקר הנוכחי

, הנמוכה ביותר,1, הגבוהה ביותר, ועד רמת בקיאות 6רמות בקיאות – מרמת בקיאות שבע נקבעו . כל רמת בקיאות מוגדרת בטווח של(level 1bב' )1( ורמה level 1aא' )1רמה אשר פוצלה לשתיים -

מוגדרת בין הציון 3ציונים. למשל, רמה ל-480 . לכל אחת מרמות הבקיאות הוגדרו המיומנויות553 והיכולות המאפיינות תלמידים המצויים ברמה זו.

כיצד נקבעת רמת הבקיאות של תלמיד?:2.3תיבה

אומדן הקושי היחסי של המשימות במבחן נגזר משיעור הנבחנים המשיבים נכונה על כל שאלה. את בקיאותם היחסית של המשתתפים במבחן נתון אפשר לאמוד באמצעות מספר תשובותיהם הנכונות. בניית סולם רציף המציג את רמת הקושי של כל שאלה מאפשרת לאתר את רמת אוריינות הקריאה שאותה שאלה מייצגת. הצגת רמת הבקיאות של כל תלמיד על אותו סולם מאפשרת לתאר את רמת אוריינות הקריאה של אותו תלמיד. מיקום רמת הבקיאות של תלמיד על סולם זה נקבע ביחס לקבוצת השאלות הספציפית ששימשה בהערכה. כל תלמיד מֻסווג לרמת הבקיאות הגבוהה ביותר שבה הואנכונה על מרבית השאלות המתאימות לאותה רמה. תלמיד הנמצא ברמת בקיאות מצופה לענות כל לא כי מאליו מובן זו. ברמה המבחן משאלות על מחצית לפחות נכונה יענה כי צפוי נתונה, התלמידים ברמת בקיאות נתונה מצופים לשיעור זהה של תשובות נכונות. תלמיד שממוקם בגבול

מן השאלות ברמה זו, ולעומת זאת, תלמיד50%התחתון של אותה רמת בקיאות צפוי לענות נכונה על שממוקם קרוב לגבול העליון של רמת הבקיאות צפוי לענות נכונה על שיעור גבוה יותר של שאלות

זו. תלמיד המוצב ברמת הבקיאות הגבוהה ביותר )רמה ( צפוי לענות נכונה על רוב פריטי6ברמה המבחן. סביר שהתלמידים יהיו מסוגלים להשיב בהצלחה על שאלות ברמת הקושי המשויכת למיקומם שלהם על הסולם, או מתחתיה )אם כי לא תמיד הם יצליחו בכך(. מנגד, אין זה סביר שאותם תלמידים יענו בהצלחה על שאלות ברמת קושי גבוהה מזו המשויכת למיקומם על הסולם )אם כי לעתים הם

12

דווקא יצליחו בכך(.

.20093הסבר מורחב על שיטת הפיתוח של רמות הבקיאות אפשר לקרוא בדוח הטכני של פיזה

:נמצא בקישור הבא( אנגלית)הדוח הטכני 3http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2009/50036771.pdf

13

תיאור תמציתי של שבע רמות הבקיאות בסולם אוריינות קריאה:2.2לוח

14

רמתבקיאות

ציון של גבול

תחתון

שיעור התלמידים שביצעו משימות ברמה זו ומעלה

(OECD)ממוצע ה-

מה התלמידים מסוגלים לעשות בכל רמה

היקשים, מהתלמידים66980.8% לעשות הקורא את מחייבות זו ברמה המשימות כלל בדרך השוואות והנגדות מרובים, בעלי אופי מפורט ומדויק כאחד. הקורא נדרש להראות הבנה מלאה ומפורטת של טקסט נתון, ולעתים המשימות כרוכות במיזוג של מידע משני טקסטים או יותר. הקורא עשוי להידרש להתמודדקטגוריות וליצור בולט מתחרה מידע לנוכח מוכרים לא רעיונות עם

במשימות לפרשנויות. וביקורתמופשטות להידרשהערכה עשוי הוא מורכב לטקסט בנוגע ביקורתית הערכה לעשות או השערות להעלות בנושא לא מוכר, תוך התחשבות במספר רב של אמות מידה או נקודותויישום של הבנה מתוחכמת שמקורה מעבר לטקסט. תנאי חשוב מבט

ו ברמה זו הוא דיוק בניתוח ותשומת לבאיתור מידע ואחזורבמשימות של קפדנית לפרטים שאינם בולטים בטקסטים.

לאתר מהתלמידים56267.6% הקורא את מחייבות מידע באחזור הכרוכות משימות זו, ברמה ולארגן מספר פיסות מידע שיש לחלצן מתוך הטקסט ולהסיק מהו המידע הרלוונטי. משימות הכרוכות בהערכה וביקורת מצריכות הערכה או העלאת השערות ביקורתיות, תוך הסתמכות על ידע ספציפי. אלו גם אלו מצריכותומפורטת של טקסט שתוכנו או צורתו אינם מוכרים. בכל הבנה מלאה זו כרוכות בדרך כלל בהתמודדות עם תהליכי הקריאה, משימות ברמה

מושגים המנוגדים לציפיות.לאתר מהתלמידים455328.3% הקורא את מחייבות מידע באחזור הכרוכות משימות זו, ברמה

המשימות מקצת הטקסט. מן לחלצן שיש מידע פיסות מספר ולארגן לניואנסים לשוניים בקטע מסוים בטקסט, תוך מצריכות פרשנות בנוגע הבנה מצריכות אחרות פרשנות משימות בכללותו. לטקסט התייחסות ויישום של קטגוריות בהקשר לא מוכר. במשימות ההערכה הקורא נדרשאו לטקסט בנוגע להעלות השערות כדי ציבורי או בידע רשמי להיעזר להעריכו באופן ביקורתי. על הקורא להראות הבנה מדויקת של טקסטים

ארוכים או מורכבים, שייתכן כי תוכנם או צורתם אינם מוכרים לו. המשימות ברמה זו מחייבות את הקורא לזהות את הקשר בין מספר פיסות מהתלמידים348057.2%

מידע החייבות לעמוד במספר תנאים. משימות פרשנות ברמה זו מצריכות מיזוג של כמה חלקים מן הטקסט כדי לזהות רעיון מרכזי, להבין יחס, או לפרש מילה או משפט. על הקורא להביא בחשבון מאפיינים רבים בבואו לעשות השוואה, הנגדה או סיווג. לעתים קרובות המידע הדרוש אינו בולט או שיש שפע של מידע מתחרה; לעתים יש מכשולים טקסטואליים אחרים, כגון רעיונות המנוגדים לציפיות הנבנות בעת קריאת הטקסט או מנוסחים על דרך השלילה. במשימות הערכה ברמה זו הקורא עשוי להידרש לעשות קישורים והשוואות ולהסביר או להעריך אחד ממאפייני הטקסט. במשימותביחס לידע הערכה מסוימות עליו להראות הבנה מעמיקה של הטקסט מוכר ויומיומי. במשימות אחרות לא נדרשת הבנה מפורטת של הטקסט,

אך הקורא נדרש להסתמך על ידע נפוץ פחות. מקצת המשימות ברמה זו מצריכות איתור של פיסת מידע אחת או יותר, מהתלמידים240781.2%

שיש להסיקן מתוך הטקסט ולוודא שהן עומדות במספר תנאים. במשימותיחסים רעיון מרכזי בטקסט, להבין לזהות להידרש אחרות הקורא עשוי וקשרים או להבין משמעות בתוך חלק מסוים בטקסט, כאשר המידע אינועשויות זו ברמה משימות נמוכה. ברמה להיסקים נדרש והקורא בולט במשימות בטקסט. יחיד מאפיין סמך על הנגדות או השוואות לכלול הערכה טיפוסיות ברמה זו על הקורא לעשות השוואה או קישור בין הטקסט

לבין ידע חיצוני, על סמך התנסות אישית ועמדות אישיות. משימות ברמה זו מחייבות את הקורא לאתר פיסה של מידע מפורש, או מהתלמידים33594.3%א'1

הנושא את לזהות בזו, זו תלויות שאינן מפורש מידע של פיסות כמה המרכזי או את כוונת המחבר בטקסט על נושא מוכר, או לעשות קישור פשוט בין מידע מתוך הטקסט לבין ידע נפוץ, יומיומי. בדרך כלל המידע

הנדרש בולט בטקסט, ואין, או כמעט אין, מידע מתחרה. משימות ברמה זו מחייבות את הקורא לאתר פיסה אחת של מידע מפורש מהתלמידים26298.9%ב'1

ופשוט מבחינה תחבירית, מהקשר בולט, בטקסט קצר במקום המצויה ומסוג מוכרים, כגון נרטיב או רשימה פשוטה. בדרך כלל הטקסט מציע לקורא תמיכה, כגון חזרה על מידע, הצגת תמונות או סמלים מוכרים ועוד. יש בטקסט כמות מזערית של מידע מתחרה. במשימות המצריכות פרשנות הקורא עשוי להידרש לעשות קישורים פשוטים בין פיסות מידע סמוכות זו

לזו.15

שינויים בהגדרת רמות הבקיאות באוריינות קריאה במחקר פיזה הנוכחי

,6 רמה 2009נוספה ב-, שהייתה רמת הבקיאות הגבוהה ביותר במחקרי פיזה קודמים, 5מעבר לרמה המתארת רמות בקיאות גבוהות ביותר באוריינות קריאה. רמות אלו נמדדו בפעם הראשונה באמצעות

. אוסף של פריטי קריאה קשים יותר

היות שתלמידים אלו השלימו בהצלחה הם קוראים מיומנים ביותר.6תלמידים בעלי בקיאות ברמה כמעט את כל המשימות שהוטלו עליהם במבדק הערכת הקריאה, הם הוכיחו כי הם קוראים מגוונים,ולהטמיע מידע גם מתחומי תוכן לא ושונים המסוגלים להתמודד עם חומרי קריאה מסוגים רבים

מאפיין חשוב נוסף של קוראים ברמה זו הוא יכולתם לגבור על תפיסות מוקדמות לנוכח מידע מוכרים. חדש, גם כאשר הוא סותר את ציפיותיהם אשר עשויות להיבנות במהלך קריאת טקסט מסוים. בה בעת הם מסוגלים לבחון מידע זה בעין ביקורתית, הנסמכת על הבנה מתוחכמת היוצאת מגבולות

שילוב זה בין היכולת לקלוט מידע חדש לבין היכולת להעריכו נחשב בעל ערך רב בכלכלות הטקסט. מבוססות-ידע, התלויות בחידושים וביכולת קבלת החלטות חדה ומדויקת הנסמכת על מכלול המידע

הזמין. לנוכח זאת, פלח האוכלוסייה המסוגל לביצועי קריאה ברמה גבוהה זו מעורר עניין מיוחד.

א'. רמה1מסומנת כעת רמה , 1שבמחקרי פיזה קודמים הוגדרה רמה , רמת הבקיאות הנמוכה ביותר אך כעת הם מראים בקיאות '1מתחת לרמה 'מתארת תלמידים שדורגו בעבר , 2009-ב', שנוספה ב1

. בסדרה חדשה של משימות קלות מאלו שנכללו בהערכות קודמות

שינויים אלו מאפשרים למדינות המשתתפות להרחיב את הידע שלהן בדבר סוגי המשימות שתלמידיםונמוכה מאוד מסוגלים לבצע גבוהה מאוד מלבד הרמות הללו, במחקר פיזה.בעלי רמת בקיאות

.5 ו-4, 3 ,2הנוכחי נותרה בעינה המשמעות של רמות הבקיאות

הוראת שפות האם בישראל2.2

שולטים באוריינות קריאה על היבטיה 15 בודק בין היתר באיזו מידה תלמידים בני 2009מחקר פיזה אמנם מטרת המחקר אינה לבדוק באיזו מידה הושגו יעדיה של תכנית הלימודים במדינה. השונים

עיון במטרות ההוראה של שפות אך ההשתתפות במחקר והצורך לפרש את תוצאותיו מזמנים, נתונה בחינת מקומה של אוריינות הקריאה בתכניות הלימודים בעברית ובערבית, כך. האם וביישומן בהוראה

עשויה לספק את ההקשר הנחוץ לבחינת הישגיהם של התלמידים הישראלים באוריינות קריאה במבחן. 2009פיזה

עברית וערבית כשפות אם, בעיקר בחטיבת פרק זה סוקר את התפיסה הכללית של הוראת השפותהעליונה ובחטיבה ההוראה. הביניים מדיניות של סקירה בו והיקפה, מוצגת ההוראה וכן מטרות

.ההטמעה של הגישות והתפיסות המוצגות בתכניות הלימודים שהופעלו בשנים שקדמו למחקר הנוכחי

הביניים2.2.1 לחטיבת )כשפת-אם( העברית השפה להוראת הלימודים תכנית ולחטיבה העליונה

עקרונות כלליים ומטרות2.2.1.1

הוא מקצוע חובה לדוברי עברית בכל שנות הלימוד בבית( להלן עברית)המקצוע עברית כשפת-אם ובחטיבה העליונה הוא נכלל, בחטיבת הביניים נמצא מקצוע זה ברשימת מקצועות החובה. הספר

לימוד השפה נתפס הן כמטרה לימודית בפני עצמה והן. בבחינות החובה לצורך קבלת תעודת בגרות16

מקצוע זה נתפס כקשור לכל מקצועות הלימוד בבית לכן. כאמצעי ללמידה של תחומי דעת אחרים ,תכנית הלימודים הנוכחית. 4שנדרשת בהם שליטה בהבנה ובהבעה, הומניים וריאליים כאחד, הספר

כיתות)יסודי הממלכתי והממלכתי-דתי -לחטיבת הביניים ולחטיבה העליונה בבית הספר העל 'עברית. 5(2003)ג "פורסמה בשנת תשס, '(ב"י'-ז

מודגשים היבטים פונקציונליים לצד היבטים מבניים פורמליים בתכנית הלימודים של המקצוע 'עברית' היכולת להשתמש בשפה' - הגישה הפונקציונלית מעמידה במרכז את 'הכשירות הלשונית. של השפה

הגישה הפורמלית. וליישם אותה בסגנונות וברבדים שונים בהקשרים תקשורתיים וחברתיים-תרבותייםוהתחבירי המורפולוגי הלקסיקלי, - הלשוני הידע את אלו,. מדגישה גישות הפונקציונלית שתי

ה, והפורמלית בישראל מאז שנות החינוך הוראת שפת אם במערכת על של המאה 80-השפיעו מנכ)הקודמת חוזר למשל, נה"ראו, ב(, 1995ביוני 1-מ 10/ל רק הלימודים, 2003-אך בתכנית

חשוב לציין כי באותן שנים. שולבו העקרונות של שתי הגישות ונוסחו במפורש ובאופן מחייב, האמורה והשפיעה גם על גיבוש התפיסה שבבסיס רעיון, נעשתה הגישה הפונקציונלית פופולרית בעולם כולו

.אוריינות הקריאה, המרכזי למחקר פיזה

ובינה לבין העברית שהייתה נהוגה לנוכח הפער בין השפה הדבורה והכתובה בעברית העכשווית, אחת מהנחות היסוד המרכזיות בתכנית הלימודים היא כי עליה לגשר על פערים, בתקופות קודמות

אלו באמצעות טקסטים עדכניים לימינו בצד טקסטים מהמקורות ומהמורשת היהודית וכן מהספרותהשפה. העברית על השפעה להן שיש טכנולוגיות להתפתחויות גם מתייחסת הלימודים תכנית

המונים) באינטרנט,מידענות, תקשורת תקשורת ועוד, דיגיטלית ממליצה(קריאה לכך ובהתאם , גם המגמה החינוכית הרווחת המעמידה את התלמידים במרכז, תוך מתן. להרחיב את דרכי ההוראה

לגיטימציה לנטיות והעדפות אישיות ולסגנון אישי של כל אחד מהם, באה לידי בטוי בתכנית הלימודים אך חותרת גם להקניית נורמות של שימוש בכללים, בגישה המעודדת קבלה של השונות שבין תלמידים

. וחוקים, תוך הקפדה על שימוש בשפה תקינה מבחינה לשונית והולמת מבחינה תקשורתית

:מתוך גישה כללית זו נוסחו המטרות של תכנית הלימודים בעברית כך

:מטרות כלליות

.השימוש בה בפרט טיפוח עניין וסקרנות כלפי הלשון בכלל וכלפי הלשון העברית ודרכי

הוקרת הלשון העברית על רבדיה מתוך הכרה בערכה הרוחני של השפה כנושאת זהות יהודית. ולאומית

והכושר להשתמש בכלים, טיפוח הכשירות הלשונית של התלמידים לרבות השליטה בלשון המילים;; הלשוניים אוצר וההבנה של טקסטים הרחבת פה ובעל בכתב ההבעה ;שכלול

בהגייה בלשון תקין ובתחביר, בנטייה, במשמעות, בכתיב, שימוש וגמישות; בצורה גיוון . והתאמת הלשון לנסיבות משלבית

ואגב עמידה על הדינמיות גילוי החוקיות בלשון מתוך התבוננות בתופעות לשון ובתהליכי לשון.שלה

המקצוע, בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה,בישראלבבתי ספר דוברי עברית בהקשר זה מעניין לציין כי 4 בישראל, שבהםמקובל בבתי ספר דוברי ערביתכ זאת שלא ',עברית'לשון נפרד מהמקצוע בספרות' נלמד '

'שפת אם' כמקובל במקצוע שלא ו,כולל בתוכו את הספרות והתרבות הערבית (כשפת אם )ערבית'המקצוע '. בארצות רבות אחרות

חשוב לציין כי מלבד תכנית זו קיימות עוד שתי תכניות להוראת עברית כשפת אם המיועדות לחטיבות הגיל5 ח"שפורסמה בשנת תשס( תשתית לקראת קריאה וכתיבה)יסודי -תכנית הלימודים לחינוך הקדם: הצעיר יותר

שפורסמה בשנת( ספרות ותרבות, שפה–חינוך לשוני עברית )ותכנית הלימודים לבית הספר היסודי (, 2007) בחשבון הרצףובאפיתוח תכניות הלימודים הללו הושתת על הנחות יסוד דומות ובפיתוחן ה(. 2003)ג "תשס

. ההתפתחותי והצרכים האורייניים מגן הילדים ועד לסיום בית הספר התיכון17

העברית בעיצוב המשתתפים הכוחות –הכרת הלשונית המורשת אוצר, בהרחבת הצורך .והבנה והפקה של טקסטים כתובים ודבורים עדכניים הקשורים למורשת השפה, המילים

18

:קוגניציה-מטרות בתחום החשיבה והמטא

לוגית קטגוריות, חשיבה לפי פרטים ופירושן, מיון עובדות מבנים, הבנת של ויצירה זיהוי הכללה והפשטה, הסקת מסקנות, בניית טיעונים לוגיים, הבנת רצף סיבתי והיקשים, מדרגיים

הן בעיסוק בטקסט והן בעיסוק בתופעות הלשון.-

הלאומי, הקבוצתי, ערכיות וגיבוש עמדות במישור האישי התמודדות עם שאלות, הבעת רגשותפה.-בכתיבה ובדברים שבעל, הדבר יבוא לידי ביטוי בהתייחסות לטקסטים. והאוניברסלי

בנושאים כלליים או בתחומי חקר, חשיבה ביקורתית בעקבות קריאת טקסטים מסוגים שוניםהלשון.

.הקריאה והכתיבה, רפלקציה על תהליכי הלמידה

מבנה תכנית הלימודים 2.2.1.2

הלימודים במקצוע ולחטיבה העליונה מורכבת מארבעה פרקים' עברית'תכנית :לחטיבת הביניים שלושת הפרקים הראשונים נלמדים. הבנה והבעה, תחביר, אוצר המילים והמשמעים, הצורותמערכת

כל אחד15%-20%בהיקף של וחזרה על אותו ט'-לימוד ברמה בסיסית בכיתות ז')באופן ספירלי , הוא פרק מרכזי בתכנית הלימודים. הוא נלמד במשקל יחסי של 'הבנה והבעה'(. ב"י-חומר בכיתות י'

. בכל הכיתות בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה40%-50%

משקל המילה, השורש והמבנה. עוסק במילים מההיבט המורפולוגי: ,'מערכת הצורות'הפרק הראשון, עוסק בהיבט הלקסיקלי והסמנטי, כלומר במשמעות המילים ,'אוצר המילים והמשמעים'הפרק השני, ומתייחס למאפיינים של העברית כשפה עתיקה במציאות מודרנית ובשינויי משמעות ,()ולא בצורתן

עוסק בצירוף מילים ,'תחביר'הפרק השלישי, . שחלו במילים מאז שבה העברית והייתה לשפה חיה הבנה' הפרק הרביעי, הניתוח התחבירי משמש כלי לבחינתם של טקסטים. לכלל משפטים ומבעים.

מדגיש את השליטה בקריאה וכתיבה של סוגי טקסטים שונים, ובכללם טקסטים קלאסיים מן ,'והבעהההיבט. המקורות על הדגש את לציין אפשר הנוכחית הלימודים בתכנית החידושים שאר בין

(לעומת הבעה בלבד, כפי שהיה בעבר)ואת ההתייחסות להבנה והבעה הפונקציונלי בפרק התחביר הטקסט הוא שעומד במרכז תכנית הלימודים הנוכחית, וכל נושאי הלימוד משולבים. כנקודת מוצא דיון בטקסטים מסוגות שונות במסגרת הבנת הנקרא משמש בסיס לעיסוק בידע, כך. בהקשר שלו

תחבירי, לקסיקלי או נתון מורפולוגי תוכן הבנת כתוב)לצורך בטקסט משפט או הדיון(מילה . פה-כתיב תקין והבעה בעל, בטקסטים אלו משמש גם כלי להבעת תוכן נתון בלימוד כתיבה תקינה

וכמו כן משתנה, רמתם ומורכבותם משתנים לאורך השנים, היקף הטקסטים(. ובכלל זה קריאה בקול) ,בבית הספר היסודי עוסקים בעיקר בטקסט סיפורי. מינון הסוגות השונות של הטקסטים הנלמדים

בחטיבת הביניים הדגש הוא על טקסט מידעי, ואילו בחטיבה העליונה הטקסט הטיעוני הולך ותופס. מקום מרכזי

יישום תכנית הלימודים 2.2.1.3

ז ושתי' ח'-בחטיבת הביניים מוקצות שלוש שעות לימוד שבועיות להוראת מקצוע העברית בכיתות .6'שעות לימוד שבועיות להוראת המקצוע בכיתה ט

החל משנת)במסגרת תכנית היעדים . נטיות למחקר הנוכחיווהשנים הרל, 2009נתון זה תקף לשנים שלפני 6 המאפשרת לחלק את הכיתות לקבוצות לימוד', ח-ו' שעה שבועית נוספת למורה בכיתות זוקצתהה( ע"תש

.קטנות יותר19

יחידות הלימוד לבגרות נגזר ממספר נוהלי משרד. בחטיבה העליונה מספר שעות הלימוד על-פי נלמד בהיקף' עברית'המקצוע . החינוך מוקצות שלוש שעות לימוד שבועיות לכל יחידת לימוד לבגרות

בתי הספר רשאים. ב"עד י' ולכן מוקצות לו שש שעות שבועיות מכיתה י, של שתי יחידות חובה לבגרות 'שעות בכיתה י או שלוש, ב"י-שתי שעות בכל אחת מהכיתות י': לחלק את שעות אלו לפי בחירתם

,למקצוע 'ספרות', כאמור. ב"א ושלוש שעות בכיתה י"או שלוש שעות בכיתה י, א"ושלוש שעות בכיתה י שלא כבמדינות אחרות ובניגוד לשפת-אם ערבית בבתי' )עברית'הנלמד בישראל בנפרד מהמקצוע

מוקצות שעות הוראה ייחודיות. ,(ספר דוברי ערבית בישראל

המוגדרים בתכנית והגישות הרעיונות לא מבוטלת את במידה הבגרות משקף בחינות תוכנן של "סוכן"הבחינות גם משמשות במידה מסוימת. הלימודים הרשמית ואת הנלמד באופן מעשי בכיתות

של הגישות הרשמיות והבלתי רשמיות להוראת המקצוע ומשפיעות בסופו של דבר על הנלמד בכיתהוהטמעתה הלימודים תכנית יישום בשנים. ועל ותוכניהן הבחינות מבנה את לבחון ראוי כן על

'שאלון בחינה אחד בסיום כיתה י מורכבת משני שאלונים: בחינת הבגרות במקצוע 'עברית'. האחרונות שני שאלוני הבגרות כוללים הבנה של טקסט עלום. ב"א או י"א, ושאלון בחינה אחר בסיום כיתה י"או י

unseen )) ובשאלון השני -, בשאלון הראשון הטקסט העלום הוא מידעי. של טקסטים( חיבור)וכתיבה השאלון הראשון כולל, כמו כן. הערכה וסיכום של מאמר טיעוני, השאלון השני כולל גם כתיבה. טיעוני

במבנה. ואילו השאלון השני כולל ידע לשוני מתחום התחביר והמורפולוגיה פרק מילון ואוצר מילים, כלומר עקרונותיה של תכנית הלמודים החדשה, 2005השאלונים ובדרכי התשאול הוטמעו מאז שנת שאלוני בחינת הבגרות כוללים טקסטים המתאפיינים. הדגש בבחינות הבגרות נעשה פונקציונלי יותר

כמו כן במבחנים אלו מושם דגש על מיומנות התלמידים בהערכת. 7בהיבטים הפונקציונליים של השפה.טקסט ובביקורת הטקסט, לעומת הדגש על זיהוי ושינון כפי שהיה בעבר

תכנית התערבות שפותחה לקראת - " התכנית לטיפוח אוריינות לשונית "מעניין לציין את בהקשר זה ה על מנת לחזק את אוריינות הקריאה ולטפח את המיומנויות הנדרשות להכנת"שנת הלימודים תשס

2000הרקע להפעלתה היה הישגיהם הנמוכים יחסית של תלמידי ישראל במחקר פיזה . העתיד אזרח הכוונה הייתה שתכנית ההתערבות תהיה(. 2003-ותוצאותיו פורסמו ב 2002-ישראל השתתפה בו ב)

ולקידום נפרד מיישום תכנית הלימודים ותשמש לאורך זמן מנוף לשיפור הישגי התלמידים חלק בלתייועדה לכיתות ט. ההוראה ובשיפור השליטה 8'י'-התכנית ועסקה בטיפוח הכשירות הלשונית בכלל

בדגש על טקסטים, משמעות מטקסטים היא התמקדה בהקניית היכולת להפיק. בשפת האם בפרט. עליהם לנתחם ולהגיב, אותנטיים בצורתם המקורית

החומרים כללו טקסטים מסוגים. 9במסגרת יישום התכנית פותחו חומרים ייעודיים להוראה וללמידה)שונים ומסוגות שונות בהיקפים משתנים, ברמות קושי שונות(, מידעי וטיעוני, תיאורי, טקסט סיפורי

הטקסטים נלקחו מהקשרים שונים,.למטרות של תכנית הלימודים בהתאם, ובהיצגים שונים בהם ,תיאטרון, הסביבה איכות, בריאות, מדעי כדור הארץ, ביולוגיה, כגון גיאוגרפיה)ֶהקשר של נושאי לימוד

)שימושי ואף ֶהקשר תעסוקתי-ֶהקשר חברתי(, אזרחות וגם מדע פופולרי,אמנות, היסטוריה ,טפסים ,נכללו בהם גם טקסטים לא רציפים המחייבים פענוח והמללה של תרשימים(. הזמנות ומודעות פרסום

איתור .א: לטקסטים נלוו מטלות שנועדו לבדוק את ממדי ההבנה השונים. טבלאות ומפות,דיאגרמות

מועד קיץ' )שאלון א-  011107(; ה")מועד חורף ומועד קיץ תשס 011104ראו לדוגמה בחינות בגרות 7 בהןש, ו ואילך"ובחינות בשנים תשס  (,ה"תשס, מועד קיץ )011106-ו 011105שאלונים לעולים (, ה"תשס

מגמה זו.תחזקהה בלבד ולהתרחב לאחר מכן' בכיתות טפעולה הייתה תכנית ההתערבות אמורה ל"בשנת הלימודים תשס8

'.לכיתות י שאלה של'יישום התכנית נעשה בעיקר באמצעות משימות הוראה שקובצו על ידי המזכירות הפדגוגית בספר 9

שאלה של"ט הופצו שוב החוברות "בשנת הלימודים תשס. 2004-2005 והופצו לבתי הספר בשנים 'טקסט.יסודיים על ידי האגף לתכניות לימודים-לבתי הספר העל" טקסט

20

.מבנהו וסגנונו, תגובה על תוכן הטקסט- הערכה וביקורת  .ג פרשנות והיסק; .מידע רלוונטי ואחזורו; ב אלא גם לעבד את המידע( להפיק משמעות)בכל אחד מן הממדים נדרש התלמיד לא רק להבין

אחר/בהשוואה או קודם למידע דרכה  .בהנגדה התכנית( 2004-2005)בתחילת הטמעת ֻלוותה . בהשתלמויות מורים שנועדו לתמוך בהפצתה ובעשיית שימוש בחומרים הקשורים אליה

בחטיבת הביניים ולסייע כדי לתמוך בהוראת היבטים חשובים בתכנית הלמודים של המקצוע 'עברית': בהטמעתם, הופעלו בשנים האחרונות מיזמים נוספים, ובהם

תכנית זו היא פרי יוזמה משותפת של האגף לחינוך – ( רטוריקה ) פה - התכנית לתגבור ההבעה בעל והיא חלק בלתי נפרד מתכנית הלימודים במקצוע 'עברית', יסודי והפיקוח על הוראת העברית- העל

והיא. בחטיבת הביניים' לכיתה ח מיומנויות השפה הדבורה מתמקדת מטרת התכנית לשפר את החלה2008-ב. מיומנויות ההרצאה והטיעון ותרבות הדיון, קריאה בקול: בשלושה נושאים מרכזיים

-מ. חטיבות ביניים 300-בכ' ומאז הופעלה בכיתות ח בתי ספר, 30-התכנית לפעול באופן ניסיוני בכההוראה 2009 מֻלווה בשימוש-ואילך תהליך הכשירות הלשונית למידה בערכת משימות להערכת

בערכה מגוון טקסטים לקריאה ומגוון נושאים המעוררים את התלמידים לנהל דיון ביניהם,. 10שבעל פה .לטקסטים מצורפים מחוונים מפורטים להערכת כישורי הדיבור והשיח. וכן טקסטים שהם בסיס לדיווח

. גם הטמעתה של תכנית זו מֻלווה בהשתלמויות מורים ייעודיות ובהדרכה בית-ספרית

תכנית זו מיישמת היבט חשוב– ( שילוב לשון, הבנה והבעה במקצועות הלימוד ) ת " תכנית שלהב ולפיה לימוד השפה אינו רק מטרה בפני עצמה', ח'-נוסף בתכנית הלימודים במקצוע 'עברית' לכיתות ז

בשנים שקדמו למחקר יושמה תכנית זו באורח ניסיוני. אלא גם אמצעי ללמידה של תחומי דעת אחריםז ומשנת הלימודים תש' ח'-בכיתות בתי הספר, דוברי"במקצת בכלל בתי הספר מיושמת היא ע

. הטמעתה מלווה בהדרכה בית-ספרית ובהשתלמויות מורים ברחבי הארץ.העברית

מטרתה העיקרית של התכנית היא לחזק את מיומנויות השפה הנלמדות במסגרת הוראת המקצוע שבהם התלמידים, גם במקצועות הלימוד השונים בבית הספר, ובעיקר במקצועות רבי-מלל 'עברית'

נפרד בלתי כחלק פה ובעל בכתב טקסטים של והבעה הבנה מיומנויות עם להתמודד נדרשים .מהלמידה

התכנית מדגישה את החשיבות של שיתוף הפעולה בין המורים לעברית לבין עמיתיהם בתחומי הדעתואת הדיאלוג ביניהם זאת תוך הדגשת"שפה משותפת"היא חותרת ליצור . האחרים ביניהם, אך

. המאפיינים הלשוניים האופייניים לכל תחום דעת

אורייניים להיבטים נחשפים 'עברית' שאינם לימוד מקצועות המלמדים מורים זו לשוניים/בתכנית כך גוברת מודעותם לחשיבות השפה בתהליך ההוראה.בתחום הדעת שלהם והם נעשים– למידה

המורים לעברית, מצדם, משלבים בשיעוריהם טקסטים מתחומי הדעת השונים,. 'סוכנים' של השפה.ובצד המיומנויות האורייניות הגנריות הם מקנים לתלמידיהם גם מיומנויות אורייניות דיסציפלינאריות

מה בין הוראת המקצוע 'עברית' לאוריינות קריאה כפי שהיא מוגדרת בפיזה?2.2.1.4

פיזה באוריינות לבין הגישה שביסוד מבחן בין הגישה שביסוד תכנית הלימודים בעברית השוואה קריאה מצביעה על קרבה ביניהן. ככלל, שתי הגישות הושפעו מתפיסות תאורטיות הרווחות בעשורים האחרונים בעולם, ובהן הגישה הפונקציונלית. לפי תכנית הלימודים של המקצוע ודרכי יישומה, אחת המטרות המרכזיות של הוראת השפה היא לבסס את הכשירות הלשונית של התלמידים ולפתחה כדי להכשירם להשתלב בחברה כבוגרים מעורבים במתרחש סביבם ולתפקד כהלכה בחברה אוריינית,

ה והפיקוח על"אוגדן מלווה למורה שפותח על ידי ראמ, גרסה ניסיונית, משימות הערכה–ההבעה שבעל פה 10 .הוראת העברית במזכירות הפדגוגית

21

. בתכנית הלימודים מטרת האוריינות הלשונית )לימוד ההבנה וההבעה(11שמתקיים בה שיח אורייניוביקורתיים" וכותבים עצמאיים . מחקר פיזה מצדו מגדיר12מוגדרת "טיפוח תלמידים שהם קוראים

אוריינות קריאה "יכולתו של הפרט להבין טקסטים כתובים, להשתמש בהם, להעריך ולבקר אותם,ולהיות חלק מהחברה". את הידע והפוטנציאל שלו ולעסוק בהם כדי להשיג את מטרותיו, לפתח

ברם, על אף הדמיון הנראה ביסודן של שתי הגישות הללו, התפיסות אינן חופפות. פיזה, מטבע היותו מחקר בין-לאומי, מעמיד במרכז ההערכה את אוריינות הקריאה לבדה, ואילו הוראת העברית מעמידה במרכז את המונח 'שיח אורייני' במובן רחב יותר של המילה, מעבר לאוריינות הקריאה כשלעצמה. המונח מתייחס לסוגי שיח אורייני נוספים כגון כתיבה ושיח בעל-פה, וכולל גם את הכשירות הלשונית. בשל המאפיינים הייחודייים של כל שפה ותרבות אין אפשרות להתייחס להיבט זה של כשירות לשונית במחקר בינלאומי כדוגמת פיזה. המונח, כאמור, כולל היבטים פורמליים של שפה, רכיבי ידע לשוניוהולמת לשונית מבחינה תקינה בשפה שהיא ושימוש והתחביר, המורפולוגיה הלקסיקון, מתחום

מבחינה תקשורתית.

הלימודים, כאמור לעיל, כפי שמומלץ בתכנית וסוגות, מגוון של טקסטים קיים בהוראת העברית ועדכניים כוללת טקסטים אותנטיים( ב"וכן בחינות הבגרות והמיצ )תכנית הלימודים. בהקשרים שונים

ובהקשרים נוספים - אישיים, ומבקשת להרחיב את המגוון הנלמד ולכלול בו גם טקסטים לא רציפיםזו נכללים בין השאר טקסט מידעי. תרבותיים ואף תעסוקתיים, חברתיים טקסט טיעוני, בקטגוריה

)וטקסט מפעיל הזמנות ומודעות פרסום וטקסט, וכן טקסט בלתי רציף כגון טפסים(, אינטראקטיבי מגוון טקסטואלי דומה קיים גם במחקר. טבלה ומפה,דיאגרמה, המחייב פענוח והמללה כגון תרשים

. 13פיזה

התלמידים בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה בישראל לומדים להפיק, דרך עיסוקם בטקסטים אלו ואף מתבקשים, לזהות רצפים לוגיים ולהבין את היחס בין טקסט להקשר, משמעויות גלויות וסמויות

המיומנויות הקוגניטיביות הנבדקות במבחן פיזה. ביקורתי על הרעיונות והכוונות בטקסט להגיב באופן העיסוק בטקסטים בישראל כולל גם לימוד של מבנים לשוניים באוריינות קריאה דומים לאלו, ואולם

שאלות. שאינם נבדקים בפיזה או נבדקים במידה מזערית ושל רכיבי שיח ולשון ואמצעים לשוניים ורק, מבחן פיזה העוסקות בהפקת משמעות מטקסט מצריכות על פי רוב זיהוי בסיסי של מילים בלבד

במקרים מעטים על הקורא לעשות שימוש בהבנה תחבירית או בהבנה של מבנה מילה או מבנה. משפט כדי להפיק מידע

הביניים2.2.2 לחטיבת )כשפת-אם( הערבית השפה להוראת הלימודים תכנית ולחטיבה העליונה

ערבית היא שפת ההוראה והדיבור בבתי הספר של המגזר הערבי, וערבית כשפת-אם היא מקצוע חובה בבתי ספר אלו בכל שנות הלימוד. בחטיבת הביניים, כוח האדם ושעות הלימוד מכוונוים להוראה של השפה והספרות הערבית כמקצוע לימוד אחד )משותף(. מקצוע הערבית כשפת-אם נכלל בבחינות

יחידות לימוד לצורך קבלת תעודת בגרות. בחינת זו משלבת את נושאי השפה3החובה בהיקף של או 4והספרות הערבית. נוסף על כך יש אפשרות לבחור ללמוד לשון ערבית בהיקף מורחב של 5

יכולת להבין ולהפיק טקסטים דבורים וכתובים במגוון עשיר של סוגות'השיח אורייני מוגדר בתכנית הלמודים 11 ולידע המשוער של קהל, לתחום הדעת, ולהתאים את השפה למטרות ולנסיבות החברתיות של השימוש

'.היעד משרד החינוך )תשס"ג(, תכנית לימודים – עברית לבית הספר העל-יסודי הממלכתי והממלכתי דתי, האגף12

.לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים המייצגים רבדים עשירים, בישראל נלמדים כמובן גם טקסטים מסוגות נוספות כגון טקסטים מן המקורות13

.שמטבע ייחודיותם אינם נכללים במבחן בינלאומי כדוגמת פיזה ,שלבים גבוהים יותר של השפהִומ

22

יחידות לימוד )יחידה רביעית בספרות ערבית ויחידה חמישית בספרות או בדקדוק ערבי, לפי בחירתהתלמיד(.

בחטיבת הביניים מוקצות חמש שעות שבועיות להוראת תחום הדעת 'שפה וספרות ערבית' בכיתות ז' עד ט'. בית הספר רשאי להחליט כיצד לחלק את השעות הללו בין התחומים השונים: ספרות, דקדוק,

והבעה הלימוד14והבנה יחידות מותאם למספר בערבית הלימוד העליונה מספר שעות . בחטיבה לבגרות הנהוגות בבית ספר נתון. משרד החינוך מקצה שלוש שעות הוראה שבועיות לכל יחידת לימוד

שעות שבועיות בכיתות י' עד י"ב, בהתאם למספר היחידות לבגרות(.15 או 12, 9לבגרות )

עקרונות כלליים ומטרות2.2.2.1

משלוש מורכבת העליונה ובחטיבה הביניים בחטיבת ערבית להוראת הנוכחית הלימודים תכנית (1990(, תכנית הלימודים בדקדוק )1995תכניות לימוד נפרדות: תכנית הלימודים בהבעה והבנה )

. תכנית הלימודים בספרות כוללת יצירות מסוגות שונות הלקוחות15(1985ותכנית הלימודים בספרות ) מהספרות הערבית הקלאסית והמודרנית, בהן סיפורת, שירה, דרמה וספרות עיונית. מטרות-העל של הוראת השפה הערבית כשפת-אם הן לטפח את הוקרת השפה הערבית, חשיבותה ותרומתה, לרכוש שליטה במיומנויות היסוד האזנה, דיבור, קריאה והבעה בכתב, להפנים הרגלי קריאה עצמית מתוך

ועיון ולחקר עצמית ללמידה כבאמצעי מיומנויות להשתמש בשפה ולרכוש והנאה, תכנית16עניין . הלימודים לדקדוק מתמקדת בהוראת ידע לשוני תיאורטי )דקדוק( על פי התפיסה הפורמלית להוראת שפה. תכנית הלימודים בהבעה והבנה מתמקדת בהבעה בכתב ובעל פה, בהבנת הנקרא והנשמע ובסמנטיקה - חקר המשמעות. חשוב לציין כי בערבית קיים פער בין השפה הדבורה )ערבית מדוברת(

. אף על פי ששתי11והשפה הכתובה )ערבית קלאסית(. דיגלוסיה זו יוצרת קושי ייחודי בהוראת השפה תכניות הלימודים, תכנית הלימודים בלשון ערבית ותכנית הלימודים בהבעה והבנה, ותיקות יחסית, שתיהן מציבות כמטרה מרכזית שילוב בין הגישה הפונקציונלית האוריינית להוראת שפה לבין הגישה

הפורמלית המתמקדת בידע הלשוני.

ואולם, אף שתכנית הלימודים בלשון הערבית מתייחסת להשפעת הידע הלשוני על טיפוח מיומנויותמציינת את החשיבות של חשיפת התלמידים והבנה הלימודים בהבעה ותכנית וההבעה, ההבנה לטקסטים מסוגות שונות, בפועל הגישה הפונקציונלית קיימת במידה מסוימת בפרק בתוך תכניות הלימודים המיועד לחטיבת הביניים, אך נעדרת מהפרקים המיועדים לחטיבה העליונה. בפרקים אלובנושאים להתמקד מפורשת הנחיה בהם ומוצגת הפונקציונלית לגישה התייחסות כמעט אין תכניות הנקרא. שתי על הבנת נושאים שכמעט שאין להם השפעה – בלבד התיאורטיים/מבניים בין הגישה הפונקציונלית-אוריינית שבה הטקסט עומד כיצד אפשר לשלב הלימודים אינן מפרטות במרכז, לבין הגישה הפורמלית המתמקדת בידע הלשוני, ואינן קובעות במפורש מהו ידע התוכן הנדרש

. 17מהתלמיד, ומהם ממדי ההבנה והמיומנויות הנדרשים מהתלמיד

קיים קושי להשוות, מאחר שכל בית ספר מחליט על חלוקה פנימית של השעות בין 'לשון' גרידא לבין 'ספרות'14 להוראת הלשון הערבית במגזר דוברי הערבית עם מספר השעות המוקצותפועלהשעות בממספר את

.להוראת השפה העברית בבתי ספר דוברי עברית קיימות עוד תכניות להוראת ערבית כשפת אם המיועדות לחטיבות הגיל הצעירויש לציין כי מלבד תכניות אל15

בהוצאת המזכירות' תשתית לקראת קריאה וכתיבה בערבית כשפת אם'תכנית לימודים לגן הילדים : יותר בהוצאת' ספרות תרבות,שפה: חינוך לשוני ערבי'ותכנית הלימודים לבית הספר היסודי , 2008הפדגוגית

. 2009המזכירות הפדגוגית ר ערבית לערבים והמזכירות"מפמ ר מחמוד אבו פנה,"ד", הוראת הערבית כשפת אם בישראל"מתוך מצגת 16

.2007האגף לחינוך לערבים , הפדגוגית המפרטת את התכנים,תכנית הלימודים להוראת ערבית כשפת אם בבית הספר היסודילא כמו בזאת ש17

.נדרשותהמיומנויות ההנדרשים לכל שכבת גיל וכוללת התייחסות לממדי הבנת הנקרא ו23

תכנית הלימודים המופעלת 2.2.2.2

המיומנויות ואת ההבנה ממדי את התוכן, ידע את המפרטות עדכניות לימודים תכניות בהיעדר בחטיבה הבגרות ומבחני הביניים בחטיבת )מיצ"ב והמבחנים הלימוד ספרי השפיעו הנדרשים, העליונה( הלכה למעשה, אף כי באופן בלתי רשמי, על הנלמד בכיתות. בהקשר זה בולטים ההבדלים בין חטיבת הביניים לחטיבה העליונה, המשתקפים בספרי הלימוד ובִמפרטים של מבחני המיצ"ב מזה

ובחינות הבגרות מזה, כפי שיוסבר להלן.

בסדרות ספרי הלימוד אל-ג'דיד פי קואעד אללע'ה אלערביה )החדש - דקדוק השפה:חטיבת הביניים שפותחו להוראת הערבית בכיתות18הערבית( ואל-ג'דיד פי אתעביר ואלפהם )החדש - הבעה והבנה(

ז'-ט' בהתאם לתכנית הלימודים הרשמית, הטקסט משמש נקודת מוצא להוראת היבטים פונקציונליים של השפה. כך, למשל, בסדרת ספרי הלימוד בלשון מוצג כל אחד מהנושאים בדקדוק באמצעות טקסט ושאלות על הטקסט שמנחות את התלמידים, שלב אחר שלב, לאחזר מידע מתוך הטקטס כדי להסיק את הכלל הדקדוקי המוצג בו. כמו כן, בסדרת ספרי הלימוד בהבעה והבנה מובאים טקסטיםוטקסט שימושי. השאלות המלוות את טיעוני מסוגות שונות: טקסט סיפורי, טקסט מידעי, טקסט ואת המילים הנאמר טקסט, את משמעות לזהות את משמעות מנחות את התלמיד הטקסטים רוב פי מוגבל על מגוון הטקסטים שבספרים ואת הפונקציונליות של התחביר. ברם, הסמנטיקה,

לטקסטים רציפים )אין דוגמאות לטקסטים לא רציפים(, וחסרים בהם טקסטים אותנטיים שימושיים.

, השנה הראשונה של מבחני מיצ"ב, מונתה בפעם הראשונה ועדת היגוי למבחני המיצ"ב2002בשנת בערבית כשפת-אם לכיתות ח'. הוועדה, ובה מומחים מהאקדמיה, מדריכים ומורים בעלי ניסיון רב בשטח, ביקשה לשלב את הגישה הפונקציונלית-אוריינית במפרט של מבחני המיצ"ב. מפרט המבחן ִהבהיר מה צריך להיכלל בממד "הבנת הנקרא" בערבית ומהן המיומנויות הנדרשות בתחום הבנת הנקרא בכיתה ח'. כאמור, בהיעדר תכנית לימודים עדכנית, ומכוח היותו של המיצ"ב מבחן רחב-היקף המגיע בסופו של דבר לכל תלמיד דובר ערבית, הפך מפרט המבחן למעין מסר פדגוגי לעוסקים

בהוראת תחום הדעת בכיתה.

בהקשר של מחקר פיזה מעניין לציין את חומרי ההוראה לטיפוח אוריינות הקריאה בערבית בחטיבת הביניים ואת הספר שליווה אותם - "דיאלוג עם טקסט" - שפותחו בערבית במקביל ליחידה "שאלה של טקסט" בעברית ולשם מטרה דומה. יחידות הטקסט, המֻלוות במשימות שמאפשרות לתלמיד ללמוד

וקובצו לספר שיצא2004ולתרגל מיומנויות שונות של הבנת הנקרא, החלו להישלח לבתי הספר בשנת בשנת שונים200919לאור מסוגים ואותנטיים עדכניים טקסטים מדגימים הללו ההוראה חומרי .

ומסוגות שונות, שנלקחו מהקשרים מגוונים - לימודיים, חברתיים-תרבותיים, תעסוקתיים ועוד. פיתוחואכן ייעודיות שנועדו לקדם את השימוש בהם בהוראה, ֻלווה בהשתלמויות מורים חומרי הלמידה

משתמשים בהם בכיתות עד היום.

ספרי הלימוד שפותחו למקצוע הערבית כשפת-אם בחטיבה העליונה הם ספריהחטיבה העליונה: המשך של אותן סדרות ספרים שפותחו לחטיבת הביניים. גם ספרי המשך אלו כוללים טקסטים כנקודת מוצא להוראת היבטים פונקציונלים של השפה. אך שלא כבספרים לחטיבת הביניים, בספרים

הטקסטים בחינתאלו למבנה המותאמים השפה של התיאורטיים ההיבטים להרחבת משמשים )שהיא, כאמור, בחינת חובה בהיקף הבגרות. בחינת הבגרות בערבית כשפת-אם יחידות לתעודת3

בגרות בבתי ספר דוברי ערבית(, בשנים הרלווטניות למחקר פיזה, כללה שלושה פרקים: פרק בספרות, פרק בדקדוק ערבית המתמקד בהיבטים תיאורטיים של הדקדוק, ופרק בהבעה שבו התלמיד נדרש

.1993החל משנת , האגף לתכניות לימודים, בהוצאת המזכירות הפדגוגית18.2009 וכניות לימודיםתהאגף ל, בהוצאת המזכירות הפדגוגית" דיאלוג עם טקסט"19

24

,unseenלכתוב חיבור. לא הייתה בבחינה דרישה לניתוח והבנה של טקסטים )דוגמת טקסט עלום, הקיים בשאלוני הבגרות בשפה העברית כשפת-אם(. מכוח מרכזיותה של בחינת הבגרות והשפעתה על ההוראה בפועל, הגישה הפונקציונלית המשקפת תפיסות עדכניות בהוראת השפה, גישה שהיא מרכזית למושג האוריינות המשמש בפיזה, לא הוטמעה כמעט בהוראת השפה הערבית כשפת-אם

בבתי הספר התיכוניים בישראל.

25

מסגרת מושגית של אוריינות קריאה ואופן :2נספח לפרק 2009 הערכתה במחקר פיזה

טקסטים דיגיטליים – מאפיינים ייחודיים :2.1נספח

טקסט מודפס מוצג בדרך כלל על נייר - בעמודים יחידים, בחוברות, בכתבי עת ובספרים. בעיקרו של דבר, לטקסט מודפס יש קיום קבוע, סטטי. מבנהו הפיזי מעודד )אף שאינו מחייב( את הקורא לגשת

אל תוכנו בסדר מסוים. יתרה מזאת: היקף הטקסט או כמותו ברורים לעין מיד.

(: טקסט או טקסטים עםhypertextטקסט דיגיטלי, כפי שמוגדר במחקר פיזה, הוא ביסודו היפר-טקסט ) כלים ותכונות לניווט. קיומם של טקסטים דיגיטליים מסוג זה דינמי ואינו קבוע. במדיום הדיגיטלי אפשר בדרך כלל לראות בכל רגע נתון רק חלק קטן מהטקסט הזמין. לעתים קרובות היקף הטקסט הזמין אינו ידוע, ומשימה זו או אחרת עשויה לחייב התייחסות למספר רב של טקסטים. הקוראים נעזרים בכלים ובתכונות לניווט כגון פסי גלילה, לחצנים, תפריטים ולשוניות. הם משתמשים גם בפונקציות חיפוש ובהתקני ייצוג תוכן גלובליים, כגון מפות אתרים. כלי ניווט מרכזי המסייע לקוראים להתמצא בכמההוא דיגיטליים, טקסטים של ביותר המובהקים המאפיינים אחד גם והוא במקביל, טקסטים

הוא דוגמה להיפר-קישור(. www.pisa.oecd.orgההיפר-קישור )

ההבדלים בין טקסטים מודפסים לבין טקסטים דיגיטליים מרמזים על הצורך במערך מורחב של ידע ומיומנויות קריאה. טקסטים דיגיטליים מאפשרים ואפילו מחייבים קריאה לא רציפה, כך שכל קורא יוצר לעצמו טקסט 'מותאם אישית' מתוך המידע שבו הוא נתקל כשהוא לוחץ על הקישורים. כאמור, במדיום הדיגיטלי אפשר בדרך כלל לראות בכל רגע נתון רק חלק קטן מהטקסט הזמין, ולעתים קרובות היקפו אינו ידוע. על כן קוראים מיומנים של טקסטים דיגיטליים חייבים להכיר כלים ותכונות לניווט, שאינם קיימים במדיום המודפס. זאת ועוד: פעילויות של קריאה דיגיטלית כרוכות בדרך כלל בשימוש במספר רב של טקסטים, לעתים תוך בחירה מתוך מאגר כמעט אינסופי. איסוף המידע באינטרנט מחייבוסריקה של כמות גדולה של חומר והערכה מידית של מידת מהימנותו. משום כך, חשיבה רפרוף

ביקורתית נעשית חשובה מאי-פעם בכל הנוגע לאוריינות קריאה.

, מתייחס לטקסטים דיגיטליים בלבד ומכיר בתכונה2פרק המאפיין של סביבת הטקסט, המוצג בבלוגים אלקטרוני, דואר הודעות הכוללת דיגיטליים, טקסטים של מסוימת קבוצה של המובחנת "מבוססי-הודעות", נקראים זה פיזה טקסטים מסוג ופורומים שהקורא משתתף בבנייתם. במחקר

( ונקראיםauthored textsלהבדיל מטקסטים "מחוברים" יחיד (, כלומר טקסטים שחוברו בידי כותב כפריט שלם ומוגמר.

"סביבת טקסט מחובר" היא סביבה שבה הקורא הוא בעיקר הקולט: התוכן אינו ניתן לשינוי. מדובר בסביבה העומדת בזכות עצמה ואשר נשלטת או מתפרסמת על ידי חברה מסחרית, משרד ממשלתי, ארגון, מוסד או פרט. הקוראים משתמשים באתרים אלו במרשתת בעיקר כדי להשיג מידע. טקסטים המצויים בסביבת טקסט מחובר כוללים דפי בית, אתרים המפרסמים אירועים או מוצרים, אתרי מידע ממשלתיים, אתרים חינוכיים המכילים מידע ללומדים, אתרים חדשים ורשימות של תוצאות חיפוש. סביבה מבוססת-הודעות היא סביבה שבה הקורא יכול להוסיף לתוכן או להכניס בו שינויים, והתוכן עצמו נזיל ושיתופי במידת מה. הקוראים משתמשים באתרים כאלה לא רק כדי להשיג מידע, אלא גם בתור אמצעי ליצירת תקשורת. טקסטים בסביבות מבוססות-הודעות כוללים הודעות דואר אלקטרוני, בלוגים, חדרי צ'אט, פורומים וביקורות במרשתת, וכן טפסים מקוונים. בטקסטים כאלה קשה בדרך

כלל להבין את הרשומות האחרונות שפורסמו בלי לעיין ברשומות קודמות.26

27

פירוט רמות הבקיאות בעבור שלושת תהליכי הקריאה:2.2נספח

בעבור כל אחד משלושת תת-הסולמות של תהליכי אוריינות הקריאה )גישה לטקסט ואחזור מידע, מיזוג מידע ומתן פרשנות, רפלקציה והערכה( מוצגים בנספח זה תיאורים של מאפייני הכישורים, הידע

OECDוההבנה בקריאה הנדרשים בכל אחת מרמות תת-הסולם, בצירוף שיעור התלמידים במדינות ה-)ראו הנוכחי פיזה במחקר רמה לאותה הגיעו נ-שביצועיהם נ-2.1לוחות ו-נ.2.2, העמודה2.3 .)

השמאלית בכל אחד מן הלוחות הבאים כוללת דוגמאות מתאימות לשאלות שפורסמו.

תיאור רמת בקיאותם של תלמידים בתהליך הקריאה "גישה לטקסט ואחזור מידע"

שויכו לתת-סולם "גישה לטקסט ואחזור2009כרבע מהשאלות במאגר משימות הקריאה במחקר פיזה מידע". משימות של איתור מידע כרוכות במיומנויות איתור, בחירה ואיסוף של מידע. לעתים איתור המידע הדרוש אינו קשה במיוחד, משום שהוא מוצג באופן ישיר ופשוט בטקסט. עם זאת, משימות אלו אינן בהכרח קלות. בדרך כלל, במשימות הערכה הכרוכות באחזור מידע התלמיד נדרש להתאים את המידע המופיע בשאלה למידע המצוי בטקסט בניסוח זהה או נרדף, ולהשתמש בו כדי לאתר אתמילות בין מילולית רוב התאמה פי על מחייבות אחזור פשוטות משימות הדרוש. המידע החדש המשימה לבין המילים שבטקסט. משימות אחזור קשות יותר מצריכות בדרך כלל איתור של מידע נרדף, יצירת קטגוריות מנטליות כדי להגדיר את המידע שיש לאתרו, או יכולת להבחין בין שתי פיסותהמרכיבים של שיטתי שינוי באמצעות השונות הבקיאות רמות את למדוד אפשר דומות. מידע

התורמים למידת הקושי של המשימה.

תיאור תמציתי של שבע רמות הבקיאות בתת-סולם "גישה לטקסט ואחזור:2.1לוח נ-מידע"

רמתבקיאות

שיעור התלמידים שביצעו משימות ברמה

זו ומעלה )ממוצע ה-OECD)

דוגמאות לשאלותמאפייני המשימותשפורסמו

שילוב בין מספר רב של פיסות מידע בלתי תלויות מהתלמידים61.4% זו בזו מתוך חלקים שונים של טקסט מעורב, ברצף

נכון ומדויק ובתוך הקשר לא מוכר.מידע מהתלמידים59.5% פיסות של רב מספר לחלצןאיתור שיש

- הטקסט להימצאממעמקי עשויות אף קצתן שילוב אף ולעתים - עצמו הטקסט לגוף מחוץ ביניהן. התמודדות עם מידע מתחרה ומסיח במידה

ניכרת. איתור של כמה פיסות מידע שיש לחלץ מן הטקסט, מהתלמידים430.4%

בקריטריונים לעמוד נדרשת מהן אחת כל ואשר מרובים, בטקסט שהקשרו או צורתו אינם מוכרים.

נדרש שילוב בין מידע מילולי למידע גרפי.לעתים התמודדות עם מידע מתחרה רב ו/או בולט.

R417Q03.2כדור - (623) 3.2שאלה פורח:

איתור של כמה פיסות מידע שכל אחת מהן נדרשת מהתלמידים357.9%מספר בין שילוב מרובים. בקריטריונים לעמוד פיסות מידע בתוך הטקסט. התמודדות עם מידע

מתחרה.

R417Q03.1 - כדור (458) 3.1שאלה פורח:

איתור פיסה או כמה פיסות של מידע שכל אחת מהתלמידים280.4% מהן עשויה להידרש לעמוד באמות מידה מרובות.

התמודדות עם מידת מה של מידע מתחרה.

R403Q02 - צחצוח (355) 2שאלה שיניים:

1a93.0%איתור פיסה או כמה פיסות בלתי תלויות זו בזו של מהתלמידים מידע מפורש, הנדרשות לעמוד באמת מידה אחת,המידע נרדפות. או מילולית התאמה באמצעות

28

המבוקש עשוי שלא לבלוט בטקסט, אך יש מעטמאוד מידע מתחרה, אם בכלל.

1b98.0%איתור פיסה אחת של מידע מפורש המצויה במקום מהתלמידים בולט בטקסט פשוט, באמצעות התאמה מילולית

נדרשלעתיםאו נרדפות, בהיעדר מידע מתחרה. קישור פשוט בין פיסות מידע סמוכות זו לזו.

R433Q07 – :קמצן (301) 7שאלה

R403Q03 - צחצוח (272) 3שאלה שיניים:

רמת בקיאותם של תלמידים בתהליך הקריאה "מיזוג מידע ומתן פרשנות"

כרוך בעיבוד החומר הנקרא באופן שיוצר היגיון פנימי. משימות מיזוגמיזוג ופרשנות התהליך של דורשות מן הקורא להבין את היחס או היחסים בין חלקים שונים של הטקסט. לעתים היחס מסומן בטקסט מפורשות, ולעתים הקורא נדרש להסיק את היחס בכוחות עצמו. פרשנות היא תהליך של הפקת משמעות ממה שלא צוין. משימה כזו עשויה לכלול זיהוי קשר שאינו מפורש או הסקת משמעות של ביטוי או משפט. בתהליך הפרשנות הקורא מזהה את הנחות היסוד או את ההשלכות של הטקסט,

חלקו או כולו.

ומתן2.2לוח נ-: מידע "מיזוג בתת-סולם הבקיאות רמות שבע של תמציתי תיאור פרשנות"

רמתבקיאות

שיעור התלמידים שביצעו משימות ברמה

זו ומעלה )ממוצע ה-OECD)

דוגמאות לשאלותמאפייני המשימותשפורסמו

29

שימוש במספר רב של פעולות היקש, השוואה מהתלמידים61.1% וניגוד, מפורטות ומדויקות באיכותן. גילוי הבנה

מלאה ומפורטת של הטקסט בכללותו או של חלקים מסוימים ממנו. לעתים נדרש מיזוג של מידע משני טקסטים או יותר. התמודדות עם רעיונות מופשטים לא מוכרים בנוכחות מידע

מתחרה בולט. יצירת קטגוריות מופשטות לצורךפרשנות.

R452Q03 - ההצגה היא (767) 3שאלה העניין:

גילוי הבנה מלאה ומפורטת של הטקסט. הבנת מהתלמידים58.3% המשמעות של לשון בעלת ניואנסים והבחנות

דקות. החלת קריטריונים על דוגמאות הפזורות בתוך הטקסט באמצעות היסקים ברמה גבוהה. יצירת קטגוריות לצורך תיאור הקשרים בין חלקי

הטקסט. התמודדות עם רעיונות המנוגדיםלציפיות.

שימוש בפעולות היסק מבוססות-טקסט כדי להבין מהתלמידים428.4% וליישם קטגוריות בהקשר לא מוכר ולהגיע לידי

הבנת משמעותו של קטע מהטקסט תוך התייחסות לטקסט השלם. התמודדות עם עמימויות ועם

רעיונות המנוסחים בדרך השלילה.

R414Q02בטיחות - שאלהבטלפונים ניידים:

2 (576)R452Q07ההצגה היא -

(571) 7שאלה העניין: R433Q05:קמצן –

(569) 5שאלה מיזוג של כמה חלקים מתוך הטקסט כדי לזהות את מהתלמידים356.6%

הרעיון המרכזי, להבין יחסים או לזהות את משמעותם של מילה או ביטוי. השוואה, הנגדה או

קטגוריזציה תוך הבאה בחשבון של אמות מידהרבות. התמודדות עם מידע מתחרה.

R414Q09בטיחות - שאלהבטלפונים ניידים:

9 (494)R458Q01 - תקשוב

(459) 1: שאלה מרחוק זיהוי הרעיון המרכזי בטקסט, הבנת יחסים, יצירת מהתלמידים280.7%

קטגוריות פשוטות או יישומן, או זיהוי משמעות בתוך חלק מוגדר בטקסט, כאשר המידע אינו בולט

וכשההיסקים הנדרשים הם ברמה נמוכה.

R452Q04ההצגה היא - (478 )4העניין: שאלה

R429Q08הודעה על - )8תרומת דם: שאלה

446) זיהוי הנושא המרכזי או כוונת המחבר בטקסט מהתלמידים94.3%'א1

העוסק בנושא מוכר, כאשר המידע המבוקש בולטבטקסט.

R433Q01:קמצן – (372 )1שאלה

R417Q08:כדור פורח - (369 )8שאלה

R403Q02צחצוח - (350 )1שיניים: שאלה

בהינתן טקסט קצר העוסק בנושא מוכר – זיהוי מהתלמידים98.9%'ב1 רעיון פשוט המודגש בטקסט כמה פעמים )לעתים באמצעות תמונות(, או פרשנות של משפט מתוך

הטקסט.

הואיל וכמחצית השאלות במאגר משימות הקריאה במחקר פיזה משויכות לתת-סולם "מיזוג ופרשנות", הן מכסות קשת רחבה של מאפיינים קוגניטיביים ורמות קושי כאחד. רמת הקושי של משימות אלו נקבעת על-פי מספר פיסות המידע שיש למזג ומספר המקומות שבהם נמצאות אותן פיסות מידע, וכן

על-פי רמת המורכבות המילולית וההיכרות עם הנושא.

רמת בקיאותם של תלמידים בתהליך הקריאה "רפלקציה והערכה"

חיצוניים לטקסט. או ערכים רעיונות ידע, כרוכות בהסתמכות על והערכה משימות של רפלקציה ברפלקציה, הקורא מקשר בין ההתנסויות או הידע שלו לבין הטקסט. בהערכה, הקורא שופט את

הטקסט, אם על סמך התנסות אישית ואם על סמך ידע-עולם העשוי להיות פורמלי או מבוסס-תוכן.

30

פיזה במחקר הקריאה משימות במאגר מהשאלות רפלקציה2009כרבע של לתהליך משויכות והערכה. מידת הקושי של שאלות מסוג זה נקבעת על-פי מספר גורמים, בהם כמות המידע המסייע

להערכה ולביקורת ומידת המפורשּות שלו, וכן מידת היותו של המידע האמור נחלת הכלל.

תיאור תמציתי של שבע רמות הבקיאות בתת-סולם "רפלקציה והערכה":2.3לוח נ- רמת

בקיאות שיעור התלמידים

שביצעו משימות ברמהזו ומעלה )ממוצע ה-

OECD)

דוגמאות לשאלותמאפייני המשימותשפורסמו

לא מהתלמידים61.2% בנושא מורכב טקסט של ביקורתית הערכה תוך הבאה אליו, בנוגע גיבוש השערות או מוכר מבט נקודות או קריטריונים ריבוי של בחשבון לטקסט מחוץ שמקורן ויישום הבנות מתוחכמות טקסט מאפייני להערכת קטגוריות יצירת עצמו.

במונחים של התאמה לקהל יעד. גיבוש השערות בנוגע לטקסט על סמך ידע מיוחד, מהתלמידים58.8%

והבנה מעמיקה של טקסטים ארוכים או מורכביםניתוח לציפיות. המנוגדים רעיונות שמכילים והערכה ביקורתיים של אי-עקביות פוטנציאלית או ממשית בתוך הטקסט, או בין הטקסט לבין רעיונות

שמחוצה לו.השערות מהתלמידים429.5% לגיבוש ציבורי או רשמי בידע שימוש

בנוגע לטקסט או לשם הערכה ביקורתית שלו. גילויהבנה מדויקת של טקסטים ארוכים או מורכבים.

R414Q11 - בטיחות שאלהבטלפונים ניידים:

11( 625)

או מהתלמידים357.7% הסברים מתן השוואות, או קישורים יצירת הערכה של מאפיין בטקסט. גילוי הבנה מפורטת של הטקסט ביחס לידע מוכר ויומיומי או על סמך

ידע נפוץ פחות.

R414Q06 - בטיחות : שאלהבטלפונים ניידים

6( 536)R417Q04 - :כדור פורח

(526 )4שאלה R458Q07 - תקשוב

(524 )7שאלה מרחוק: יצירת קישורים או השוואות בין הטקסט לבין ידע מהתלמידים280.7%

שמחוצה לו, או הסבר בדבר מאפיין של הטקסטעל סמך התנסות אישית או עמדה אישית.

R417Q06 - :כדור פורח (414 )6שאלה

יצירת קישור פשוט בין מידע הכלול בטקסט לבין מהתלמידים93.5%'א1ידע נפוץ ויומיומי.

R403Q04 - צחצוח (402 )4שאלה שיניים:

R429Q09 - הודעה על )9שאלה תרומת דם:

365)שאלה מהתלמידים98.4%'ב1 שום אין הקיים הקריאה שאלות במאגר

ברמה זו.

31

פירוט רמות הבקיאות בעבור שתי תצורות הטקסט באוריינות:2.3נספח קריאה

במסגרת המושגית הוגדרו ארבע תצורות של טקסט: רציף, לא רציף, מעורב וטקסטים מרובים, אך רקשתיים מהן משמשות בסיס לבניית תת-סולמות של תצורת טקסט: טקסט רציף וטקסט לא רציף.

הרציף הטקסט לקטגוריית סווגו במחקר מהשאלות שלישים בפרוזה, כשני גריין על והתבססו כשליש.או על קטעי פרוזה מטקסטים שבהם חלקים רציפים ולא רציפים( משפטים ופסקאות שלמים)

,גרפים, והתבססו על גריין לא רציף כגון טבלאות, מהשאלות סווגו לקטגוריית הטקסט הבלתי רציף חמישה אחוזים מהשאלות סווגו. או על חלק לא רציף בתוך טקסט מעורב,טפסים ותרשימים, מפות

במידה שווה על חלקים.לקטגוריית הטקסט המעורב הקורא להתבסס מחייבות את שאלות אלו במחקר פיזה הנוכחי נעשה שימוש גם בגריינים.רציפים ובלתי רציפים בטקסט שתצורתו מעורבת

נכללו,חמשת האחוזים של השאלות שסווגו כטקסטים מרובים; שסווגו לקטגוריית הטקסטים המרובים.הסולם של תצורת הטקסט הרציף-בבניית תת

תיאור תמציתי של שבע רמות הבקיאות בתת-סולם "טקסטים רציפים":2.4לוח נ- רמת

בקיאות

שיעור התלמידים שביצעו משימות ברמה זו ומעלה

)ממוצע ה-OECD)

דוגמאות לשאלות שפורסמומאפייני המשימות

32

61.0%מהתלמידים

התמודדות עם טקסט או עם כמה טקסטים העשויים להיות ארוכים, צפופים או בעלי משמעויות מופשטות או

מרומזות ביותר. קישור של מידע מתוך הטקסטים למספר רב של רעיונות מורכבים או נוגדים את

האינטואיציה.

R452Q03 - :ההצגה היא העניין (767) 3שאלה

58.2%מהתלמידים

התמודדות עם טקסטים שמבנה השיח בהם אינו ברור מאליו או אינו מסומן בבירור, על מנת להבחין בקשרים שבין חלקים ספציפיים בטקסט לבין הנושא או הכוונה

המרומזים.428.8%

מהתלמידים מעקב אחר קשרים לשוניים או נושאיים על פני מספר

פסקאות, בדרך כלל בהיעדר סמני שיח ברורים, כדילאתר, לפרש או להעריך מידע שיש לחלצו מן הטקסט.

R452Q07 - :ההצגה היא העניין (571) 7שאלה

R433Q05 - 5שאלה : קמצן( 569)

357.2% מהתלמידים

שימוש במוסכמות של ארגון טקסט, אם הן קיימות, ומעקב אחר קשרים לוגיים מרומזים או מפורשים )כגון קשרי סיבה ותוצאה( לאורך משפטים או פסקאות כדי

לאתר, לפרש או להעריך מידע.

R458Q01:תקשוב מרחוק - (549) 1שאלה

R458Q07 - תקשוב מרחוק: (524) 7שאלה

280.9% מהתלמידים

מעקב אחר קשרים לוגיים ולשוניים בתוך פסקה כדי לאתר או לפרש מידע, או לצרף מידע מטקסטים או חלקי

טקסט כדי להסיק את כוונת המחבר.

R452Q04:ההצגה היא העניין - (478) 4שאלה

R429Q08 - הודעה על תרומת (446) 8שאלה דם:

94.1%'א1מהתלמידים

(, בכותרות לפסקאות אוredundancyשימוש בעודפּות ) במוסכמות נפוצות של עריכה חזותית כדי לזהות את

הרעיון המרכזי של הטקסט או לאתר מידע מפורש בתוךקטע קצר מתוכו.

R403Q04 - :צחצוח שיניים (402 )4שאלה

R433Q01 – :1שאלה קמצן( 372)

R429Q09 - הודעה על תרומת (365)9שאלה דם:

R403Q02:צחצוח שיניים - (355 )2שאלה

R403Q01:צחצוח שיניים - (350 )1שאלה

98.7%'ב1מהתלמידים

זיהוי מידע בתוך טקסטים קצרים מסוג מוכר, פשוטים מבחינה תחבירית ובעלי הקשר מוכר, שכוללים רעיונות

המודגשים באמצעות תמונות או באמצעות חזרה עלרמזים מילוליים.

R433Q07 7 – קמצן: שאלה( 301)

R403Q03:צחצוח שיניים - (272 )3שאלה

ולא רציף( מוצגים בנספח זה תיאורים של מאפייני בעבור כל תת-סולם של תצורת טקסט )רציף הכישורים, הידע וההבנה בקריאה הנדרשים בכל אחת מרמות תת-הסולם, בצירוף שיעור התלמידים

שביצועיהם הגיעו לאותה רמה במחקר פיזה OECDבמדינות ה- )ראו 2009 ו-נ-2.4לוחות נ- 2.5.) בעמודה השמאלית שבכל אחד מן הלוחות הבאים מובאות דוגמאות מתאימות לשאלות שפורסמו.

33

רמת בקיאותם של תלמידים בקריאת טקסטים רציפים

ו- פיזה הנוכחי תורמות לתת-הסולם של65%הואיל מהשאלות במאגר משימות הקריאה במחקר טקסטים רציפים, הובאו בחשבון מגוון רחב של משימות ומאפייני טקסט בתיאור המדורג של רמות

ברמות הנמוכות ביותר, המשימות הנוגעות לתצורת הטקסט הרציף מבוססות על טקסטים.הבקיאותו/או עזרים לא מילוליים, כגון תמונה. ככל קצרים ופשוטים במתכונת מוכרת עם חזרתיות מילולית שעולה דרגת הקושי של המשימות, כך גדלה מורכבותו של המבנה התחבירי בטקסטים הרלוונטיים, התוכן נעשה מוכר פחות ומופשט יותר, והקורא נדרש להתמקד בחלקי טקסט גדולים יותר ויותר אומידע ולעבד לחלץ נדרש הקורא ביותר הגבוהות ברמות והולכת. גדלה פיזורו שמידת במידע מטקסטים ארוכים או צפופים במתכונת בלתי מוכרת, ולרשותו מעט )אם בכלל( סמנים מפורשים אשר למיקום המידע הדרוש, כך שעליו להבין את המשמעות ממה שמרומז בטקסט ולא ממה שנאמר בו

במפורש.

תיאור תמציתי של שבע רמות הבקיאות בתת-סולם "טקסטים לא-רציפים":2.5לוח נ- רמת

בקיאות שיעור התלמידים שביצעו משימות ברמה זו ומעלה

(OECD)ממוצע ה-

דוגמאות לשאלות שפורסמומאפייני המשימות

זיהוי ושילוב של מידע מכמה חלקים של מסמך מהתלמידים61.0% מורכב המכיל תוכן לא מוכר, לעתים על סמך

מאפיינים חיצוניים לתצוגה, כגון הערות שוליים, תוויות ואמצעים מארגנים אחרים. גילוי הבנה

מלאה של מבנה הטקסט והשלכותיו. זיהוי תבניות בין פיסות מידע רבות שתצוגתן מהתלמידים58.0%

עשויה להיות ארוכה ומפורטת, לעתים על סמך מידע שנמצא במקום לא צפוי בתוך הטקסט או

מחוצה לו. סריקה של טקסט ארוך ומפורט לשם איתור מידע מהתלמידים428.5%

רלוונטי, בדרך כלל עם עזרה מועטה או בלי שום עזרה מאמצעים מארגנים כגון תוויות או עיצוב מיוחד, וזאת כדי לאתר כמה פיסות מידע שיש

להשוות ביניהן או לשלבן זו בזו.

R414Q11:בטיחות בטלפונים ניידים - (625) 11שאלה

R417Q03.2 -3.2: שאלה כדור פורח (623)

R414Q02:בטיחות בטלפונים ניידים - (576) 2שאלה

התייחסות לתצוגה יחידה לנוכח מסמך או תצוגה מהתלמידים357.3% נפרדים, אחרים, לעתים בתצורה שונה, או הסקת

מסקנות תוך שילוב בין מספר פיסות של מידעגרפי, מילולי ומספרי.

R414Q06:בטיחות בטלפונים ניידים - (536) 6שאלה

R417Q04 :4שאלה - כדור פורח (526)

R417Q03.1 :3.2שאלה - כדור פורח (458)

R414Q09:בטיחות בטלפונים ניידים - (494) 9שאלה

גילוי הבנה של המבנה הבסיסי של תצוגה מהתלמידים280.9% חזותית, כגון תרשים עץ או טבלה פשוטה, או

שילוב בין שתי פיסות מידע מתוך גרף או טבלה.

R417Q06 :6שאלה - כדור פורח (414)

התמקדות בפיסות מידע נפרדות, בדרך כלל מהתלמידים93.7%'א1 בתוך תצוגה אחת )כגון מפה, גרף קווים או גרף

עמודות( המציגה מידע מועט בלבד בדרך עניינית ופשוטה, ואשר רוב הטקסט המילולי בה מוגבל

למספר קטן של מילים או משפטים.

R417Q08 - :8שאלה כדור פורח (369)

זיהוי מידע בתוך טקסט קצר ובו רשימה פשוטה מהתלמידים98.5%'ב1בתצורה מוכרת.

רמת בקיאותם של תלמידים בקריאת טקסטים לא רציפים

34

הוקדש להערכת רמת הבקיאות של2009 ממאגר משימות הקריאה במחקר פיזה 30% כמעט התלמידים בקריאת טקסטים לא רציפים. אמנם אפשר לאפיין את כל הטקסטים הלא-רציפים כקטעים

המכילים רשימה אחת או יותר, אולם המשימות הקלות ביותר בתת-סולם זה מתבססות על רשימה אחת פשוטה. רמות קושי גבוהות יותר כרוכות במשימות המבוססות על טקסטים בעלי מבנים

מורכבים יותר של רשימות, כגון רשימות משולבות או רשימות המוצגות במתכונת מוכרת פחות. כמו כן, במשימות הקשות יותר הקורא נדרש למזג מידע מחלקים רבים של מסמך או אף לתרגם מידע

המוצג בכמה תצורות שונות של טקסט בלתי רציף, מה שמחייב הבנה עמוקה של המבנים של כמהוכמה טקסטים.

ניתן למצוא בקישור:2009)דוגמאות לפריטים באוריינות קריאה במחקר

http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2009/PISA%202009%20reading%20test%20items.pdf)

35