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TEMA 4 HISTORIA DE LA LOGOPEDIA
1. Las etapas pre-científicas
A lo largo de la historia de las deficiencias existen variaciones históricas entre épocas y
entre culturas, pero también hay ciertas líneas persistentes que, de forma muy sintetizada,
giran en torno a una constante histórica, la marginación . Por otra parte, hay progresos, en
efecto, pero también grandes contradicciones. Tales contradicciones, que también son una
constante histórica, constituyen una manifestación de la tensión entre las concepciones y
tratamientos de que son objeto las deficiencias, que oscilan entre dos polos:
o El enfoque o actitud pasiva, en el que se enmarca la tradición demonológica, que
considera la deficiencia fruto de causas ajenas al hombre, p.e., del pecado, castigo de
los dioses, del demonio, etc., y, por tanto, situación incontrolada e inmodificable, lo cual
se traduce en rechazo, segregación, etc.
o El enfoque o actitud activa, en el que encaja la tradición naturalista, que aborda la
deficiencia como enfermedad, fruto de causas naturales y/o biológicas y/o ambientales,
y, por tanto, situación modificable, lo cual se traduce en prevención, tratamientos,
integración, etc.
1.1. Los prejuicios hacia la discapacidad en la tradición primitiva
“En los tiempos antiguos se consideraba al sordomudo individuo
imperfecto y, por tanto, ser no sociable; y al opinar así, la sociedad, en aquel
período histórico en el que sólo y exclusivamente se querían hombres ágiles,
robustos y útiles para la guerra, a los que tenían la desventura de no reunir dichas
condiciones les miraban como a infelices, como a seres despreciables y como a
verdaderos parias de la sociedad. Es tanto más de lamentar el concepto que se
tenía del individuo no oyente, por cuanto la tradición, que es uno de los
fundamentos más indispensables para tener idea de los hechos pasados, y que es
preciso una gran evolución para variar su modo de ser, la tradición ha sido lo que
ha perjudicado a los privados de oído y les ha sido funesta, por creer todo el
mundo que la imperfección orgánica era un castigo de la Providencia”.( Granell
Forcadell, 1932)
La culturas prehistóricas se caracterizadas por la acentuación del enfoque
pasivo, la consideración de la deficiencia como fruto de causas ajenas al hombre
ante las que no cabe ningún otro tipo de actuación distinto de la aceptación
resignada, la súplica a los dioses y/o la eliminación del deficiente. Así, el animismo
y la demonoligía, considera que los males son provocados por espíritus, dioses o
fuerzas animadas, en definitiva, poderes ajenos a la intervención humana y que
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exigen una curación espiritual. Ante estas enfermedades, el hombre primitivo pone
en práctica cierta actividad terapéutica basadas en la experiencia (empleo de un
remedio que ha demostrado eficacia en casos similares), y la magia (realización
de rituales por determinados hombres o en lugares dotados de poderes
especiales).
Por lo que concierne a las deficiencias, el rechazo total queda patente en
el infanticidio, práctica común en la mayoría de los pueblos animistas que siguió
practicándose a lo largo de la historia en todo el mundo, por razones que oscilaron
entre la necesidad y el egoísmo (dificultaban la caza y el nomadismo), en, incluso
a través de formas más severas, como los habitantes de las Nuevas Hébridas,
quienes no sólo sacrificaban al niño malformado, sino también a la madre.
1.2. La herencia clásica
La racionalidad del pueblo griego y su clara diferenciación entre ciencia o saber
riguroso y la creencia u opinión le hizo llegar a una actitud positiva ante la discapacidad,
llegando a su estudio científico estudio más científico de la salud y la enfermedad. A su vez,
este racionalismo hizo que en ciudades como Esparta fueran exterminados los niños que en el
momento de nacer presentaban algún signo de imperfección física. El historiador griego
Plutarco (46-126), en su comentario a la Ley de Licurgo (Esparta), decía que si los seres
examinados al nacer eran débiles o mal formados se les abandonaba en la caverna de
Apotete, junto al Monte Taijeto.
Han sido muchos los tratadistas griegos que hicieron referencia a este ámbito de la
deficiencia comunicativa. Herodoto de Halicarnaso (485-420 a.C.) consideraba que los
deficientes eran unos seres castigados por los dioses para enmendar los pecados cometidos
por sus antepasados.
Cierta referencia
al lenguaje mímico y
gestual se encuentra en
uno de los diálogos de
Platón (427-347 a.C.),
en el Cratilo, cuando dice
“si nosotros no
tuviéramos voz ni lengua
y quisiéramos
explicarnos alguna cosa
unos a otros, ¿no
seríamos acaso como
Demóstenes, el famoso orador ateniense, que vivió en Grecia del 384 al 322 AC, creció con un problema de tartamudez. A pesar de ello, Demóstenes se sentía atraído por la vida pública y nada podía imponerse en su camino, ni siquiera su habla entrecortada. Para reforzar su voz, practicaba en la playa hablando con piedrecitas en la boca hasta que se le podía oír entre el ruido de las olas. También subía por colinas cargando peso en el pecho para aumentar su capacidad pulmonar.
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mudos, intentando entendernos con las manos, cabeza y con los demás miembros?” Su
discípulo, Aristóteles (384-322 a.C.), ejerció una gran influencia en el pensamiento filosófico y
social posterior; por las enseñanzas de sus escritos se le ha acusado de obstaculizar durante
siglos la intervención educativa en discapacitados, porque les negaba la posibilidad de
aprendizaje. A pesar de que ha habido versiones contradictorias sobre la consideración que el
pensador de Estagira tenía sobre la discapacidad, es verdad que en su historia de los animales
afirma que todos aquellos que son sordos de nacimiento son también mudos, por lo que están
incapacitados para hablar y para elevarse a las ideas abstractas y morales. Se ocupó también
Aristóteles de la tartamudez, hasta el punto de que algunos historiadores han considerado la
posibilidad de que fuera tartamudo.
Hipócrates (460-395 a.C.) se refirió a los sordomudos como seres incapaces de
discurrir y veía lógico su abandono y sacrificio. Tanto él como Galeno (129-199) analizaron la
sintomatología de la tartamudez y sus atisbos de curación. Muy conocida ha sido la tartamudez
de Demóstenes (384-322), que utilizó diferentes artilugios para conseguir un habla fluida, entre
otros, la célebre “piedrecita de Demóstenes”.
1.2.1. Las aportaciones del judaísmo y el cristianismo
“Te suplico tengas presente que yo nunca he tenido facilidad para hablar, y aún
después de que hablas con tu siervo, me siento más embarazado y torpe de lengua”. Este
dicho se le atribuye a Moisés (Cap. IV del Libro del Éxodo), por lo que se ha especulado
mucho sobre su posible tartamudez y demás problemas del habla.
La cultura judía es una honrosa excepción a la consideración pesimista de la
discapacidad, como se refleja en sus textos tradicionales, como el Talmud y la Biblia. El mundo
judío fue el primero que miraba compasivamente a sus miembros discapacitados e intentaba
ayudarles. Llegaron a legislar sobre el matrimonio entre sordomudos, considerando que era
válido si ambos expresaban su consentimiento por medio de signos y lo aprobaban los rabinos.
Los individuos que eran solamente mudos, pero que podían oír el mensaje oral, no tenían
ningún tipo de restricciones.
En la Biblia se concede una gran importancia al lenguaje como elemento de
comunicación. Se considera que la discapacidad es la voluntad de Dios, por lo que se niega
toda clase de solución al problema. Pero como Dios es amor, queda patente la exigencia de
ser compasivos y caritativos con cualquier persona deficiente. En el Levítico (19,14) se pone en
boca de Dios desde el Monte Sinaí una norma protectora: “no maldecirás al sordo ni pondrás
tropiezos al ciego”.
1.3. Las deficiencias del lenguaje durante el Siglo XVII
Comenta Gutiérrez Zuloaga (1997) que el diplomático, marino y escritor inglés Kenelm
Digby hizo un viaje a España en compañía del príncipe de Gales (futuro Carlos I), hacia 1623 y
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se admiró al tener conocimiento de la acción desmutizadora llevada a cabo en España.
Después de su viaje publicó la obra Demonstratio inmortalitatis (1646) en la que confiesa: “He
conocido en España a un noble, el hermano menor del Condestable de Castilla, que había
aprendido a oír las palabras por los ojos”. Rápidamente se exporta a Inglaterra el llamado arte
desmutizador español y surgen figuras y publicaciones de autores tales como Juan Bulwer
(1644), John Wallis (1653, 1656) o George Dalgarno (1661, 1680). Las obras de estos y otros
autores se caracterizan por impulsar el entrenamiento en la lectura labial y por considerar que
los sordos tienen la misma capacidad de comprensión y memoria que los oyentes. Dalgarno se
refiere al alfabeto manual para ayudar a los no oyentes y propone un alfabeto en el que cada
falange de los dedos es una letra.
No obstante, España seguía siendo el país pionero en la instrucción de los
sordomudos. Otro español, Juan Pablo Bonet (1576-1633), discípulo de Ponce de León, fue el
encargado de continuar (o incluso superar) la obra de su maestro. Juan Pablo Bonet nació en
Torres de Berrellén (Zaragoza); era pedagogo y un profundo conocedor de la fonética
española. En 1620 escribió su obra Reducción de las letras y artes para enseñar a hablar a los
mudos, obra que ha tenido multitud de ediciones, la última de 1992. En esta obra plantea
temas tales como las causas de la mudez y la edad más adecuada para empezar la instrucción
(“cuando se adquiere el uso de razón”); el mejor método para enseñar a hablar, a leer, la
gramática, la aritmética, etc. Es de destacar en la obra de Bonet que no sólo pretendía enseñar
a hablar a los sordos, sino que, ante todo, había que enseñarlos a pensar, discurrir y a razonar.
Se puede encontrar el libro de Juan Pablo Bonet en la dirección web:
www.cervantesvirtual.com/FichaAutor.html?Ref=4927.
La metodología propuesta por Bonet resulta innovadora, incluso en nuestros días. En
resumen, viene a decir que para enseñar a hablar al sordo hay que partir de los signos.
Primero se enseña el signo correspondiente a cada letra (alfabeto dactilológico) y, una vez
aprendido, se enseña a pronunciar las letras a través de la explicación de la posición que
deben adoptar los órganos del habla para su pronunciación. Cuando se han aprendido las
letras, se pasa a la lectura.
A Ponce y a Bonet les siguieron otros españoles, como Manuel Ramírez de Carrión
(1584-1650), que se consideró a sí mismo como el descubridor del arte de enseñar a hablar a
los mudos y logró desmutizar a personajes ilustres de la época, como el Marqués de Fresno. El
Rey Felipe IV le pidió que se instalara en la corte con el fin de atender al hijo sordomudo de
María de Borbón, el príncipe italiano Amadeo Filiberto de Saboya.
En general se puede decir que durante los siglos XVI y XVII se incrementó la atención
a discapacitados sensoriales. Esta tarea se encomendó a monjes y clérigos ilustres e iba
dirigida a atender a hijos y familiares de la burguesía. Aún no se había institucionalizado la
enseñanza de discapacitados y la atención sólo llegaba a los más privilegiados.
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1.4. El Siglo de la Ilustración
Durante el Siglo XVIII el interés por los trastornos del lenguaje sigue muy focalizado en
la sordomudez. Cada vez es mayor el convencimiento de que es posible devolver la función de
la palabra al sordo de nacimiento y conseguir que lleguen a participar en la comunicación
intelectual con la sociedad.
No obstante, con el paso de los años empezaron a cambiar las cosas: del oralismo se
fue pasando progresivamente al gestualismo y de los casos particulares a la institucionalización
de la enseñanza de los sordos. Se empezaron a crear escuelas de sordos a las que podían ir
todos los niños sordos sin necesidad de ser hijos de nobles. Este cambio no se generó en
España, sino que fue impulsado desde Francia por el abad Carlos Miguel de l’Epée, más
conocido como L’Abate de L’Epée (1712-1789). En 1775 fundó la primera escuela pública
para la enseñanza de los sordomudos, que pasó a ser el Instituto Nacional de Sordomudos de
París.
L’Epée tenía una gran fe en la educación de los sordomudos, a lo que dedicó toda su
vida; era un fanático defensor del método manual o de signos y enemigo del método oral o de
la enseñanza a través de la palabra. A L’Epée se deben los primeros corpus de signos
manuales, llamados signos metódicos, para que el sordo pudiera comunicarse. Relegó la
dactilología a la enseñanza exclusiva de la escritura. Ha pasado a la historia como el primer
maestro de sordos que reconoció la lengua de signos como lengua natural del sordo, aunque
es discutible si lo que L’Epée enseñaba era lengua de signos en el sentido actual o más bien
una serie de gestos que sustituían a las palabras. Las ideas de L’Epée fueron muy bien
acogidas en un primer momento y a su método se le conoció como “el método francés”. Sus
enseñanzas quedan recogidas en dos de sus obras clave: L’Instruction de Soud-Muets par la
voie des signes mètodiques (1775) y La Véritable manière d’instruire les Souds et Muets (1784)
Sobre L’Epée escribió Sicard, su sucesor en la dirección del Instituto de París, lo
siguiente: “El célebre inventor, el Abate de L’Epée, encuentra en las diferentes combinaciones
de los signos el equivalente de todas las ideas; así, todas las palabras de la lengua francesa
tendrán sus correspondientes en la de los mudos” (Sicard, 1751).
El método de los signos metódicos para la enseñanza del sordo empezó a propagarse
a otros colegios de sordomudos, aunque no todos lo aceptaron y siguieron fieles a su tradición
oralista: la polémica oralismo versus gestualismo estaba servida.
Fue precisamente Sicard (1742-1822) el primero que, pasada la euforia inicial, empezó
a discrepar y a verter una serie de críticas sobre el método de su maestro. Escribió en su
primera obra, Teoría de los Signos, que el hombre tiene dos medios para la expresión de sus
ideas: la palabra y el gesto. La una limitada a los objetos sensibles y el otro abarcando
enteramente el mundo material. Un poco después, en 1819, publicó El Arte de Hablar, donde
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reconoce que el sordomudo no se puede integrar en la sociedad a no ser que se le enseñe a
expresarse de viva voz y a leer las palabras en el movimiento de los labios.
Otro contemporáneo de L’Epée, el alemán Heinicke (1723-1790), se opuso totalmente
a la orientación gestualista en la educación del sordo puesto que, decía, que mediante la
lengua de signos el sordo no podría alcanzar nunca el pleno desarrollo cognitivo (Heinecke,
1778). Otros escritores alemanes siguieron las ideas de Heinicke, reforzando así la tradición
oralista alemana.
El Francia llegó a existir una importante división de opiniones entre dos posturas
opuestas: oralismo y gestualismo. Mientras que Itard (1827, 1831) defendía el oralismo, otro
gran pedagogo, Dégerando (1827), permaneció fiel a la tradición gestualista, aunque ambos
se opusieron a los gestos metódicos de L’Epée.
España tampoco escapó a la polémica. Mientras que Rodríguez Pereira (1715-1780),
residente en Francia, sigue fiel a las metodologías de Ponce y de Bonet y que, como ellos, se
dedicó a enseñar a hablar a niños sordos de la alta aristocracia, otros se adscribieron al
gestualismo imperante, como el Abad Lorenzo Hervás y Panduro (1735-1809), que escribió
una obra titulada Escuela Española de Sordomudos o Arte para enseñarles a escribir y hablar
el idioma español, en la que, por un lado, prestaba gran atención a la psicología del sordo y,
por otro, se decantaba claramente por la enseñanza de la lengua de signos. Un poco después,
el profesor de sordos Francisco Fernández Villabride publicó el Diccionario de mímica y
dactilología. En este libro dejó claro que el lenguaje de signos nada tiene que ver con los
signos metódicos de L’Epée ni con la dactilología.
1.5. La logopedia durante el Siglo XIX
El Siglo XIX se considera, ante todo, como el período de la institucionalización, durante
el cual se crean numerosos centros para la atención de las personas con problemas de la
audición y del lenguaje, tanto en Europa como en América. También durante este siglo se
diversifica el tratamiento lingüístico y la población objeto de asistencia logopédica, dejando de
ser un patrimonio casi exclusivo de las personas sordas. Se avanzó en el estudio de la voz y de
las disfonías y fue en este siglo cuando se inicia la acústica como campo de estudio, siendo
Hermann von Helmholtz su máximo representante. Igualmente, proliferan estudios sobre la
tartamudez, sobre las dificultades lectoras, sobre la afasia y otros trastornos del habla y del
lenguaje.
En España se iba incrementando la sensibilidad hacia las necesidades de atención a
los sujetos con necesidades especiales y esta sensibilidad se recoge en la nueva política
educativa, tras la aprobación de la Ley General de Educación propuesta por el ministro
Moyano, más conocida como Ley Moyano, que data de 1857. El 9 de septiembre de ese mismo
año, el Ministerio de Fomento dictó una ley en la que se recomienda que los niños carentes de
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palabra o de vista deben poder acceder a la Primera Enseñanza; con esta ley se intenta dar los
primeros pasos en la integración escolar de discapacitados lingüísticos. Para plasmar esta
recomendación se promueve la creación de centros especiales. La Ley considera un deber de
la Administración la adopción de las disposiciones conducentes a preparar la creación de
escuelas especiales. Dicha Ley fue seguida de una Real Orden dirigida a los rectores de los
distritos universitarios en la que se insta a la creación de un centro de educación especial en
cada distrito universitario. A finales del Siglo XIX, el ministro Manuel Godoy promueve la
creación de un centro para sordomudos en Madrid, al que siguieron centros en otras provincias
españolas.
Sin duda, en esta sensibilidad hacia la discapacidad en España tuvo mucho que ver la
Institución Libre de Enseñanza, en cuyo boletín empezaron a publicarse artículos sobre el
lenguaje por autores como Cossío, Calderón, Salés y Ferré, etc. También jugó un importante
papel la revista Escuela Moderna en la que aparecieron varios artículos sobre lenguaje y
dificultades del lenguaje. Es de destacar un trabajo de R. Gordo (1899), en el que critica el
Código Civil vigente por entonces porque “considera al sordomudo como de una categoría
humana secundaria” y pide a los legisladores que cuando traten esos temas pidan información
a las personas competentes.
Dado el auge de la educación de sordos en Europa, vinieron desde Estados Unidos
científicos y educadores en búsqueda de fórmulas para la educación de sordos. El personaje
más relevante que nos visitó fue, sin duda, Thomas Hopkins Gallaudet, que en 1815 recorrió
Europa en búsqueda de soluciones para la educación de los sordos. Se llevó consigo al
maestro parisino Laurent Clero, con quien fundó en Hartford la American School for the Deaf,
que aún funciona. Su hijo, Edward Miner Gallaudet fundaría el Gallaudet College de
Washington, que hoy es la Gallaudet Unversity.
1.6. El sistema de comunicación en sordos
Como ya hemos visto en los puntos anteriores, desde los siglos XVI y XVII ha existido
una fuerte polémica surgida de opiniones enfrentadas sobre cada una de las orientaciones
metodológicas y los sistemas de comunicación en sordos. Se organizaron distintos congresos
para debatir el tema. Reviste un interés muy especial el Congreso de Milán (1880) en el que
se intentaron buscar soluciones y unificar criterios. En el Congreso de Milán se abogó
claramente por el oralismo, quedando prácticamente abolidas las lenguas de signos. Dos de
las más importantes declaraciones del congreso son las siguientes:
El método oral debe ser preferido al de la mímica en la educación e instrucción de los
sordomudos
El método oral puro debe ser preferido sobre el uso simultáneo de la palabra y de los
signos
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El Congreso de Milán mercó un hito histórico. Pero nos podemos preguntar lo que pasó
desde entonces, ya que la realidad actual no refleja con tanta claridad las declaraciones del
congreso.
Las declaraciones del Congreso de Milán de 1880 estuvieron vigentes durante un siglo.
Impone el oralismo como el sistema de enseñanza oficial de sordos y confía dicha enseñanza a
instituciones religiosas y a centros específicos. Hoy tenemos que reconocer la importante labor
que estas instituciones han desarrollado en el mundo del sordo y cómo han desarrollado su
trabajo a lo largo de esta época. No obstante, el Congreso de Milán consideró que la sordera
era una deficiencia, siendo el gran reto del siglo XX el llegar a considerarla no como una
deficiencia, sino como una diferencia.
De esta situación se fue saliendo gracias al mayor nivel educativo que los
sordos iban adquiriendo y a la mayor concienciación de los sordos y de sus familiares que dio
lugar a un creciente asociacionismo en defensa de los derechos del sordo y a la reivindicación
de su derecho a utilizar la lengua de signos en su comunicación habitual. Actualmente en
España, desde FEAPAS y otras asociaciones se sigue solicitando la declaración de la lengua
de signos como lengua oficial del Estado.
En 1980 se celebró el Congreso Internacional de Hamburgo. En este
Congreso existió una gran sensibilidad al cambio que se había producido en las
comunicaciones de sordos y en su derecho a comunicarse a través de signos; prueba de ello
es que el Congreso de Hamburgo reconoce que las conclusiones del Congreso de Milán, en
cuanto a la lengua de signos y a favor del oralismo carecían de rigor científico.
No obstante, el siglo XX ha estado dominado por una enseñanza de corte
oralista en sordos. Desde mediados del siglo XX han ido surgiendo una serie de opciones
metodológicas en un intento de hacer compaginar el oralismo con sistemas más gestuales:
Sistema Bimodal, Comunicación Total, Palabra Complementada, etc. Se puede decir que el
oralismo puro se abandonó en pro de una situación de semilingüismo que no satisface a la
comunidad sorda. Esta comunidad fu progresivamente radicalizando su postura y sigue
solicitando el reconocimiento oficial de la lengua de signos. El Real Decreto 696/1995 del 28 de
abril (BOE nº 131, del 2 de junio de 1995) reconoce que la Administración educativa favorecerá
el reconocimiento y estudio de la lengua de signos y facilitará su utilización en los centros
docentes que escolaricen alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a una
discapacidad auditiva en grado severo o profundo (Art. 8, nº 6). Este Real Decreto dio un paso
importante en el reconocimiento de la lengua de signos. Ha sido ya en el siglo XXI cuando se
ha reconocido oficialmente la Lengua de Signos Española (LSE) como lengua oficial del Estado
(Ley 23/2007, de 23 de octubre)
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2. EL DESARROLLO CIENTÍFICO DE LA LOGOPEDIA
2.1. Los preludios: historia de casos
Como hemos visto en el tema anterior, el siglo XIX se puede considerar, básicamente,
como un siglo de institucionalización, durante el cual se crean numerosos centros para atender
a los sujetos con problemas de lenguaje. Igualmente, se empieza de alguna forma a reenfocar
el tratamiento logopédico, si bien sus fundamentos teóricos eran aún muy rudimentarios. En
este siglo fueron muy importantes los avances, principalmente del campo médico en el estudio
de los problemas y enfermedades que pueden alterar el lenguaje, aunque esto no se tradujo
nunca en el diseño de unas técnicas de intervención que fueran acordes con dichos avances.
En muchos casos tenemos que acudir a diarios y a descripciones de casos para aproximarnos
a la realidad del tratamiento (por ejemplo, el caso de Víctor o el de Helen Keller).
Problemas de lenguaje
Uno de los problemas que despertaron el interés de investigadores del siglo XIX fue el
de los problemas de la voz o disfonías. Durante este periodo se desarrollan sistemas para
facilitar el estudio de la voz, como el espejo glotográfico (1829, Benjamín Guy Babington) que
permite ver la laringe indirectamente, el espejo dental (1854, Manuel García) para ver la laringe
y las cuerdas vocales.
La tartamudez fue uno de los problemas que más atrajo la atención, aunque su origen
no quedó ni mucho menos clarificado. Paget habló de tartamudez ordinaria para referirse a la
falta de control motor que presentan los tartamudos. Encontramos algunas otras referencias y
algunas técnicas terapéuticas que hoy podemos considerar como aterradoras (como, por
ejemplo, colocar cuñas de madera entre los dientes de los tartamudos o hacer gimnasia lingual
con pesas).
Sistema para el visionado de la Laringe Indirectamente (1854, Manuel García)
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Las dificultades de lectura también fueron tratadas en la época referida. Se hicieron
algunos trabajos experimentales sobre comprensión lectora y se observó que los lectores más
veloces recordaban más cantidad de información sobre el texto leído. Pero el concepto de
dislexia parece remontarse a Sttutgart (1887), que la considera como resultado de un trauma
en el lóbulo frontal o parietal. Algunos términos que se utilizaban como sinónimos de la dislexia
eran los de ceguera verbal o ceguera congénita.
Pero, sin lugar a dudas, las investigaciones más potentes sobre trastornos del lenguaje
se llevaron a cabo en el campo de la afasia. Pierre Paul Broca (1824-1880) publicó el
resultado de las autopsias realizadas al fallecer diez pacientes suyos que habían perdido el
habla. En su trabajo de 1861, titulado Sobre la sede de la facultad del lenguaje, Escribió Broca:
He encontrado diversas lesiones en la tercera circunvolución frontal del cerebro. El tipo de
afasia que presentan los pacientes con características similares a los descritos por Broca se le
conoce desde entonces como Afasia de Broca. Más tarde, C. Wernicke, en 1874, comunica el
resultado de la autopsia de un paciente diestro, que presentaba una lesión en la primera
circunvolución temporal izquierda. Este sujeto había padecido de pérdida de memoria de las
imágenes auditivas de las palabras. Igualmente, a este trastorno se le conoce desde entonces
como Afasia de Wernicke. Desde entonces la investigación neurológica del lenguaje continuó
siendo muy potente.
Igualmente, en el siglo XIX encontramos algunas referencias sobre las relaciones entre
lenguaje y clase social. Lombroso (1835-1906), célebre médico y criminalista que defendió el
carácter genético de la delincuencia, hizo un recuento del vocabulario de los niños delincuentes
y de los pertenecientes a familias acomodadas. Concluyó diciendo que los individuos
socialmente favorecidos tienen un vocabulario más abundante, usan formas gramaticales más
complejas y es mayor la extensión de sus oraciones.
Estudio de casos: Itard y Víctor de Aveyron
J.M.G. Itard (1774-1838), afamado otólogo, se enfrentó en el
año 1799 con el caso de Víctor, el niño selvático del AVEYRON. A
Itard le entusiasmó el caso y decidió llevárselo a su propia casa para
proceder a su educación. En 1801 escribe una Memoria en la que
presenta el caso de Víctor, uno de los casos clínicos más
interesantes. Recibió a Víctor con 11 o 12 años, cubierto de
cicatrices, comiendo lo que pillaba, sucio, con movimientos
espasmódicos, agresivo, carente de afecto y de atención. A Víctor lo
encontraron en un bosque y su único contacto era con los animales
que lo habitaban. A pesar de la esforzada dedicación de su maestro,
Víctor no llegó nunca a ser normal, no aprendió a hablar, aunque sí
hay que reconocer que su conducta mejoró de modo ostensible; llegó
Jean Marc Gaspard Itard (Oraison, Provenza, 24 de abril de 1774 - París,
5 de julio de 1838)
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a obedecer órdenes escritas y a comunicarse de forma no verbal con algunas personas.
El caso de Víctor es el que ha despertado más interés por los investigadores sobre los
fundamentos biológicos del lenguaje, que defienden la existencia de un período crítico para el
aprendizaje del lenguaje (hasta los tres años aproximadamente). Pasado este período se
reducen significativamente las posibilidades para desarrollar lenguaje oral.
Estudio de Casos: El “milagro” de Helen Keller (o de Anen Sullivan)
En Estados Unidos tuvo lugar una interesante experiencia con Helen Adams Keller (1880-
1968) que, a pesar de ser ciega y sordomuda, alcanzó tal nivel intelectual, cultural y social que
sorprendió a su país y a todo el mundo.
Nació en Alabama, y a los 19 meses se quedó sordomuda y ciega, a causa de una
infección. El Insituto Perkins le envió como institutriz a Anne Sullivan, que comenzó a
encargarse de su educación cuando ya había cumplido siete años. La nueva profesora “intuyó”
pronto las posibilidades intelectuales de la alumna y confió en ellas desde el principio. El primer
problema que se encontró fue el de los malos hábitos adquiridos por la niña n su entorno
familiar y empezó a luchar contra ellos. Utilizó el método dactilográfico y el verbal para enseñar
a hablar a Helen, lo que consiguió con gran éxito. Estudió en la Universidad e se doctoró en
Filosofía y Letras y en Ciencias. Publicó dos libros que produjeron un gran impacto en la
opinión pública: Historia de mi vida y Dejadme tener confianza.
Poco antes de su muerte publicó una obra en homenaje a su
maestras Ann Sullivan. Se dedicó con ahínco a la enseñanza
de los niños ciegos y sordomudos; siendo muy joven desarrolló
una intensa labor política, llegando a ser, a los 22 años, una de
las mayores defensora de las nuevas ideas de reforma social.
2.2. La Logopedia del Siglo XX
Como ya comentamos previamente, la Logopedia
como disciplina científica empezó a desarrollarse en los albores
del siglo XX. Las guerras mundiales tuvieron mucho que ver
con el nacimiento de la Logopedia, ya que había que intentar
recuperar a los lesionados de guerra que habían perdido el
habla. A lo largo de este siglo ha existido un intercambio muy
importante y enriquecedor entre la Logopedia europea y estadounidense y ha habido
investigadores y clínicos muy relevantes a ambos lados del Atlántico.
En esta exposición intentaremos centrarnos en el desarrollo científico de la Logopedia,
evitando hacer una exposición del desarrollo histórico de las ciencias del lenguaje en general,
si bien será necesario hacer algunas referencias. El objetivo que pretendemos es dar a conocer
algunas ideas y a algunos de los personajes a los que necesariamente se hará referencia en
distintas asignaturas y exposiciones.
Anne Mansfield Sullivan (Feeding Hills, 14 de abril de
1866 - Forest Hills, 20 de octubre de 1936)
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Siguiendo a Duchan, dividiremos el siglo en cuatro períodos: (1) los años formativos,
que empezaron justo antes de 1900, cuando se publicaron el primer libro y los primeros
artículos sobre trastornos de comunicación hasta el final de la II guerra mundial en 1945, (2) el
período de procesamiento, desde 1945 hasta 1965, durante el cual se desarrollaron muchos
enfoques terapéuticos para mejorar el procesamiento psicológico interno, (3) la era lingüística,
de 1965 a 1975, tiempo durante se empiezan a tratar los trastornos del lenguaje como
separados de los trastornos del habla y como siendo lingüísticos in natura, y (4) la revolución
pragmática, desde 1975 a 2000, cuando reconsideramos y reestructuramos el lenguaje a la
luz de sus contextos comunicativos, lingüísticos, culturales y de la vida diaria.
2.2.1. Los años formativos (1900-1945)
Durante los primeros años del siglo XX la logopedia se va configurando como disciplina
distinta de la medicina y empieza a definir sus propios cánones de práctica clínica. Los
enfoques terapéuticos de ese período eran básicamente tratamientos de orientación médica y
educativa, con metodologías claramente atomísticas, puesto que se iniciaban con pequeños
segmentos (sonidos del habla) y procedían hacia unidades más amplias (secuencias de
palabras). Las terapias se dirigían hacia los aspectos periféricos del habla -entrenamientos
sensoriales y motores-. Los programas típicos de entrenamiento sensorial consistían en
bombardeos de sonidos, mientras que para el entrenamiento motor, los logopedas instruían a
los clientes en la ubicación física de los articuladores y enfatizaban la realización de ejercicios
linguales. Durante esta época la terapia consistía en proporcionar destrezas prácticas mediante
la utilización de ensayos discretos.
En estos momentos iniciales existía un fuerte desacuerdo entre las orientaciones
teóricas a las que se adscribían los autores y sus propuestas terapéuticas. Van Riper, por
ejemplo, autor prolífico y de dilatada vida, reconoció la importancia del contexto social en el
desarrollo del lenguaje, aunque no incluía el entrenamiento social en su terapia. Así mismo,
Orton (1937) describió la condición de “sordera de palabras” como una pérdida de comprensión
de palabras aisladas, pero su entrenamiento consistía en secuenciaciones de sonidos. Estos y
otros pioneros exhibían lo que se ha convertido en un rasgo familiar en el desarrollo profesional
de la logopedia, como es la brecha entre teoría y terapia.
Igualmente, en este período existía discrepancia entre los hallazgos de investigación y
las prácticas terapéuticas. Por ejemplo, las investigaciones sobre psicología evolutiva estaban
entonces muy desarrolladas y al alcance de los logopedas; no obstante, en las propuestas
terapéuticas estaban totalmente ausentes los resultados de estas investigaciones y hubo que
esperar a la aparición y el desarrollo de los tests estandarizados para que empezara a
aplicarse a la práctica clínica los resultados de la investigación sobre el desarrollo del lenguaje
en el niño.
Entre los primeros libros sobre trastornos del habla hay que destacar el que escribió
Samuel Potter (Potter, 1882). Potter era un doctor en medicina que tartamudeaba. En este
libro hizo una revisión de la literatura europea sobre trastornos del habla, enfocándose
Logopedia, Ciencia y Profesión Curso 2014-2015
70
específicamente en terminología y tratamiento. Recomendaba, por ejemplo, que para tratar la
paralalia “el paciente debe ser cuidadoso y ejercitarse regularmente en los sonidos del habla
mal emitidos mediante la lectura en voz alta, repetición del alfabeto u otros ejercicios de
pronunciación”. La obra de Potter es un excelente reflejo de la Logopedia en estos momentos:
disciplina vinculada a la medicina en la que se seguían unas orientaciones terapéuticas de tipo
biológico/médico, enfatizando la eliminación de las causas del problema y prescribiendo
remedios físicos, tales como arsénico y reposo físico. A su vez, hay que destacar la orientación
atomística y periférica con enfoques tanto sensoriales como motores. Habrá que esperar hasta
el final de este período para que surja un cierto interés por el significado de las palabras
aisladas y el entrenamiento gramatical.
Treinta años después de la publicación del libro de Potter, Edward Wheeler Scripture
publicó su libro Tartamudez y Balbuceo (lisping) (Scripture, 1912). Los métodos y la
terminología de Scripture en las dos ediciones de este libro fueron difundidas para su
conocimiento entre los doctores alemanes de finales del siglo XIX. Como técnicas terapéuticas
consideraba que se deben tener en cuenta la higiene general, el modo de vida, los hábitos
morales, la vista cansada, las malformaciones de la nariz y del cuello, etc. Recomendaba el
uso de determinados tónicos como arsénico, quinina o estricnina, baños templados, sprays,
masajes, electroterapia, cambios de clima. El hipnotismo y otras formas de psicoterapia
también podrían ser eficaces.
En 1920, Margaret Gray Blanton y Smiley Blanton publicaron un libro dirigido a
padres y maestros de niños normales y de niños con trastornos del habla (Blanton y Blanton,
1920). La obra de los Blanton se ha considerado como muy avanzada para su época, ya que
está llena de sugerencias casi impensables en aquellos albores del Siglo XX. En el libro
señalan las formas en las que los padres y maestros deben estimular la buena emisión del
habla en niños normales y después se centran en la incidencia, naturaleza y métodos
terapéuticos para tratar a los niños que tartamudean, a los niños con voces monótonas, a los
que sustituyen letras (trastornos de articulación), a los niños con idioglosia y con pérdida del
habla. Los Blanton propusieron el entrenamiento del habla para todos los niños como parte del
programa escolar regular. Recomendaban que los padres desistieran en el uso de
amonestaciones tales como “no hables tan fuerte” o “no hables tanto” y de inculcarles la
perniciosa doctrina de que “a los niños se les debe ver y no escuchar”, y a los maestros que en
sus clases no enfatizaran demasiado “la corrección de la pronunciación y de la construcción
gramatical”. Tampoco querían que los maestros practicasen con los niños pequeños “el trabajo
directo sobre la posición de las letras”. Mejor que corregir al niño durante el día o trabajar
directamente sobre el habla, recomendaban un período de adiestramiento diario de unos
quince minutos en actividades interesantes para los niños, como “lectura de rimas” o “jugar y
leer o representar historias”.
En 1931, Lee Edward Travis publicó un libro titulado Patología del Habla, en el que
realza las bases neuropsicológicas y los subtipos clínicos de la tartamudez, de los problemas
Logopedia, Ciencia y Profesión Curso 2014-2015
71
articulatorios, fonatorios y afásicos. En su discusión de los trastornos consideraba que el
sonido era la unidad básica del habla. Trató la terapia articulatoria e incluyó un apéndice con
listas de palabras organizadas por sonidos en posición inicial, media y final. Proponía la
utilización de esta lista para practicar los distintos sonidos. Este libro apareció en varias
ediciones posteriores y ha constituido un clásico en el campo de la logopedia y se han referido
a él como “el libro de Travis”.
Otro gran clásico de la época fue Samuel Orton, que ha ejercido gran influencia en la
neuropsicología y en la logopedia hasta nuestros días. En 1937 escribió Reading, Writing and
Speech Problems in Children (Orton, 1937). Orton se basó en el trabajo de los académicos
europeos que investigaban la afasia en adultos. Por ejemplo, adoptó el término de “sordera de
palabras” del neurólogo británico Bastian (Bastian, 1869) y del médico alemán Kussmaul
(Kussmaul, 1877). Orton consideró que gran parte de los trastornos del habla y de la lectura
obedecían a una lateralización anormal y a modelos atípicos de dominancia cerebral. Describió
a los niños con sordera de palabra como inatentos e hiperactivos, con confusiones de palabras,
retraso en el habla, ecolalia, problemas gramaticales y con omisiones de sílabas y otros errores
de pronunciación concomitantes. Presumía que el origen de esta sordera de palabras estaba
en el recuerdo de los sonidos en una secuencia temporal impropia. Su prescripción terapéutica
era que el niño hiciera ejercicios de mezcla o fusión de sonidos, un método llamado de síntesis
fonética. Basándose en las tesis de Orton, Midred McGuinnis escribió su Tesis de Máster
sobre la afasia en niños, distinguiéndola de la sordera y proponiendo una terapia similar a la de
la fusión de sonidos de Orton (McGuinnis, 1939). La tesis de McGuinnis fue la primera versión
de lo que después sería su bien conocido “método de asociación” para el trabajo con niños
afásicos (McGuinnis, 1963).
Sin lugar a dudas, uno de los personajes-clave de este período y de los siguientes fue
Charles Van Riper (1905-1994). Debido a su longevidad y a su mente creativa y prolífica, ha
sido testigo de la evocución de la Logopedia durante el Siglo XX. En 1939 publicó la primera
edición de Speech Correction: Principles and Methods (Van Riper, 1939), que más tarde se
convertiría en un clásico. El libro fue único en su época en el sentido de que reconocía la
importancia del contexto social en la vida de los hablantes con problemas. Su orientación
cultural-social trasluce en su definición del habla perturbada:
“El habla está perturbada cuando se desvía del habla de otras personas del
grupo de pertenencia, interfiere con la comunicación, o hace que su posesor tenga
dificultades para ajustarse a su ambiente”.
Van Riper fue el creador de las terapias indirectas para el tratamiento de la tartamudez.
Consideraba que el tartamudo no debe percibir nunca que su forma de hablar es el objeto de la
terapia, sino que está haciendo un aprendizaje de habla fluida y relajada. Enfatizó también la
importancia de la interpretación social que el individuo tartamudo puede hacer de su problema:
“No es tan importante la diferencia en sí misma como la interpretación que de ella hacen las
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personas con defectos del habla”. “Si una persona con defectos del habla admite
honestamente su diferencia, el grupo lo aceptará”.
La sensibilidad de Van Riper a la importancia de la interacción social se amplía en su
capítulo titulado “El Correccionista del Habla y los Procedimientos generales de Tratamiento”.
Mas que discutir las técnicas para llevar a cabo la terapia, Van Riper ofrece sugerencias sobre
cómo el logopeda debe trabajar con los maestros y los padres para conseguir sus objetivos
terapéuticos. Finalmente, recomendó a los logopedas que sus clientes asumieran su problema
y que se entrenaran en tartamudear deliberadamente, titubear, o hablar cómo lo haría una
persona con fisura del paladar. Estas recomendaciones al clínico pretenden crearle una
sensibilidad a que sienta lo que sentiría si tuviera un problema de habla.
La figura europea más relevante en esta época fue Emil Froeschels. Froeschels fundó
la IALP (Inrernational Association of Logopedics and Phoniatrics) en 1924. Antes de emigrar a
Estados Unidos en 1938, personajes como Stinchfield y Scripture visitaron su clínica en Viena
para adquirir experiencia en el tratamiento de niños y adultos con defectos de habla.
Froeschels, entrenado como otólogo, fue un prolífico escritor, tanto en alemán como en inglés,
y a lo largo de su vida escribió 23 libros y 317 artículos sobre la práctica clínica del habla,
audición y lenguaje. Los enfoques terapéuticos de Froeschels fueron muy variados, incluyendo
técnicas psicoanalíticas de tratamiento de las neurosis subyacentes a los problemas del habla,
repetición de frases para aquellos con problemas sintácticos, ejercicios de ubicación fonética
para quienes tenían dificultades articulatorias o afasia, y entrenamiento motor para los que
presentaran problemas de voz y de ritmo. Froeschels vinculó los trastornos del lenguaje infantil
a la afasia adulta y creó terapias tales como la de ubicación fonética y la de adiestramiento
gramatical para ambos.
En este período existía un importante desacuerdo entre el énfasis teórico usado por los
autores para describir trastornos y sus orientaciones terapéuticas. Van Riper, por ejemplo,
reconoció la importancia del contexto social aunque no incluía el entrenamiento social en su
terapia. Orton describió la condición de “sordera de palabras” como una pérdida de
comprensión de palabras aisladas, pero su entrenamiento consistía en secuenciaciones de
sonidos. El enfoque teórico de Berry y Eisenson era mentalista y lingüístico, pero sus métodos
terapéuticos consistían en enseñar sonidos del habla y ubicación fonética. Estos pioneros en el
campo exhibían lo que se ha convertido en un rasgo familiar en el desarrollo profesional de la
logopedia, como es la brecha entre teoría y terapia.
2.3. El período del procesamiento (1945-1965)
El final de la II Guerra mundial representó el inicio de un cambio en los enfoques
seguidos por los equipos logopédicos tanto en Europa como en América; se pasó de los
aspectos atomistas y periféricos de la recepción y producción del habla a las orientaciones que
seguían una consideración más holística y conceptual sobre el procesamiento del habla y del
lenguaje. Durante este período los clínicos empezaron a darse cuenta de que en el habla se
producía algo más allá de la percepción y producción motora de los sonidos, una variabilidad
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en lo que se llamaría formación simbólica (Eisenson, 1968), lenguaje interno (Goldstein, 1948;
Myklebust, 1952), mediación (Osgood, 1957) o procesamiento psicolingüístico (Osgood, 1957).
Este distanciamiento del periferalismo hacia el mentalismo derivó de varias fuentes, siendo la
más importante la creciente incidencia de la afasia como resultado de las heridas de guerra
(Backus, 1945; Eisenson, 1968b; Wepman, 1947, 1951). Como resultado de los daños sufridos
por los soldados, se desarrolló la afasiología, disciplina encargada de estudiar los efectos
psicológicos de las lesiones de la guerra. Esta visión incluía la asunción de que la afasia era un
trastorno de lenguaje más que un problema del habla (Head, 1926). En esta época, debido a la
emigración a los Estados Unidos de académicos y clínicos judíos europeos, la ciencia en el
continente americano se nutrió de las viejas escuelas europeas que miraban más allá de la
superficie de los problemas del habla y se adentraban en las ideas y en los procesos internos.
Uno de los emigrantes judíos más influyentes fue Goldstein, neuropsiquiatra y alumno
de Wernike, conocido por sus estudios con pacientes afásicos. Empezó sus estudios en
Alemania con los veteranos con daño cerebral de la I Guerra Mundial y continuó sus estudios
en los Estados Unidos. Sus muchos años de investigación y experiencias con afásicos
culminaron en 1948 con su influyente libro titulado Language and Language Disturbances
(Goldstein, 1948). En las primeras páginas Goldstein explicó su versión de la “teoría
organística” como la aplicaba a la afasia. La visión organística y globalizadota de Goldstein
considera que se deben ver los síntomas lingüísticos en su contexto para poder decidir lo que
hacer clínicamente. Considera también que los síntomas vienen determinados, en parte, por
nuestros procedimientos de evaluación. Incluso cuando la ejecución de las personas es
correcta en una situación, puede que no lo sea en otra ocasión o en otro contexto. La visión
organística es muy similar a la visión teórica de la psicología de la Gestalt, ya que ambas
enfatizan la importancia del contexto y ambas critican el enfoque atomizado consistente en
aislar partes de la totalidad.
Las teorías y estudios de Goldstein sobre la afasia tuvieron su contrapartida en otros
estudios sobre el lenguaje infantil normal, realizados por Heinz Werner. Como Goldstein,
Werner emigró a América desde Europa tras haber asimilado en Alemania las teorías
psicológicas relativas al mentalismo, procesamiento gestáltico e interés en el organismo global.
Mientras que Goldstein aplicaba esas teorías a su visión globalizadota de la afasia, Werner las
aplicó a la adquisición del lenguaje y al desarrollo cognitivo. Su primera expresión de esta
visión organística precedió a la de Goldstein en ocho años en un libro titulado Comparative
Psychology of Mental Development (Werner, 1940). Un libro posterior y mejor conocido por los
interesados en el estudio del lenguaje lo escribió en colaboración con Bernard Kaplan, y
apareció en 1963 con el título de Formación Simbólica: Un Enfoque Evolutivo Organísmico del
Lenguaje y de la Expresión del Pensamiento (Werner y Kaplan, 1963).
Durante unos años Werner trabajó con Alfred Strauss, que fue el primero en difundir la
teoría gestáltica entre los educadores de niños discapacitados. En 1947, Strauss escribió un
libro con Laura Lehtinen en el que utilizaron la teoría gestáltica como base de sus métodos
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educativos para niños que llamaron “lesionados cerebrales” (Strauss y Lehtinen, 1947). El libro
se llamaba Psychopathology and Education of the Brain Injured Child. Tan importante fue el
impacto de este libro que el daño cerebral en la infancia terminó llamándose como el
“Síndrome de Strauss”.
Helmur Myklebust fue, probablemente, la persona que más tuvo que ver en la oferta y
divulgación de modelos previos de procesamiento interno y de utilizar dichos modelos como
guías para la intervención clínica. Su libro de 1954, titulado Auditory Disorders in Children
(Myklebust, 1954), fue, como él mismo dijo, “un manual de diagnóstico diferencial”,
distinguiendo entre los síndromes clínicos de sordera periférica, sordera psíquica (disturbio
emocional), deficiencia mental y afasia infantil. Myklebust consideró que el procesamiento
auditivo tenía una importancia primaria más que secundaria a la percepción visual, como creían
Strauss y sus seguidores. La visión del procesamiento auditivo aportado por Myklebust incluía
un nivel de lenguaje interno, y sus procedimientos requerían que se evaluara la competencia
del lenguaje interno de los niños. El entrenamiento del lenguaje interno, que Myklebust
pensaba que debía preceder al del lenguaje expresivo y receptivo, implicaba “ayudar al niño a
estructurar sus experiencias, de manera que se conviertan en significativas para poderlas
relacionar con su ambiente de forma más eficaz” (Myklebust, 1957). Esta estructuración se
puede conseguir mediante juegos en los que los juguetes se usan para “representar las
experiencias diarias”. Hay que enseñarle al niño a “representar las rutinas de sus experiencias
diarias” (Myklebust, 1957).
Van Riper, en la edición de su obra Speech Correction, de 1954, mencionó que la
afasia era una causa infrecuente de los retrasos en el habla. En 1963, sin embargo, dedicó un
capítulo a la afasia en adultos y una sección del mismo a la afasia infantil. En esta edición
diferenció por primera vez el habla del lenguaje, considerando los retrasos del lenguaje y la
afasia como trastornos de la simbolización. En sus recomendaciones terapéuticas para niños
afásicos Van Riper se distancia claramente del entrenamiento analítico de sonidos y
recomienda trabajar de modo gestáltico: materiales familiares y objetos concretos. Esta nueva
visión refleja la distinción de Goldstein entre actitudes concretas y abstractas en la afasia
adulta. También adoptó Van Riper la visión de Strauss y Lehtinen (1947) cuando recomendaba
eliminar los distractores para “disminuir o desensibilizar al niños con respecto a los estímulos
externos”.
Joseph Wepman y sus colaboradores en su trabajos con afásicos y Charles Osgood
desde su laboratorio de psicología experimental, añadieron un componente mental al modelo
conductual sobre procesamiento del lenguaje. Osgood (1957) llamó a este nivel del lenguaje
nivel “representacional” y lo situó en las respuestas que previamente se asociaban
estrictamente con un estímulo. Weepman, Jones, Bock y Van Pelt (1960) denominaron a este
nivel lingüístico como “integrativo”. Consideraron que la afasia obedecía a una ruptura dentro
de este nivel integrativo, que impide a la persona asociar un estímulo con su significado.
Debido a que ambas estructuras consideran el procesamiento del lenguaje como una cadena
Logopedia, Ciencia y Profesión Curso 2014-2015
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de estímulos internos y respuestas entre los estímulos externos y observables y las respuestas,
sus modelos se consideran como teorías mediacionistas. Las conceptualizaciones de
Weepman y Osgood sobre el procesamiento del lenguaje que realza la implicación de
asociaciones internas, despierta gran interés en los clínicos del lenguaje, cuando Samuel Kirk
y James McCarthy publicaron su edición experimental de un test basado en el modelo de
mediación (Kirk y McCarthy, 1961). El test se desarrolló en la Universidad de Illinois en la que
los autores siguieron un seminario sobre psicolingüística de Osgood. Denominaron su test
como Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA), que sigue siendo uno de los más usuales
en la actualidad. Su impacto en nuestro pensamiento y en nuestros sistemas terapéuticos ha
sido dramático. Sobre este test se han desarrollado programas comerciales y actividades para
enseñar áreas específicas de procesamiento psicolingüístico que han resultado ser deficientes
tras la aplicación del ITPA.
Durante esta época emergió otro modelo de intervención clínica en el que se
consideraba que la comunicación consistía en un sistema de feedback mecánico, tal como lo
propugnaron autores como Fairbanks o Mysak. Derivado de la teoría cibernética de Wiener
(Wiener, 1961), los logopedas que se adscribieron a esta orientación consideraban el habla
como un sistema de múltiple bucles, cerrado con conexiones hacia delante y hacia atrás con
otros bucles. Así como los modelos de Osgood y Weepman implicaban constructos internos, en
este caso se consideraba que los pensamientos eran parte de los bucles internos. La tarea
terapéutica básica consiste en cerrar bucles. Por ejemplo, a nivel auditivo verbal surgieron las
actividades de “cierre”, en las que se le proporciona al individuo una palabra o frase incompleta
para que la complete. Mysak denominó a este enfoque como “terapia de auto-ajuste”, al
requerir que los clientes modificaran su comunicación al incorporar feedback de sus
comunicaciones previas (Mysak, 1976).
2.4. La era lingüística (1965-1975)
Sin lugar a dudas, la era lingüística se inició con Noam Chomsky y su teoría lingüística
transformacional. Siguiendo la idea de Chomsky de un sistema de lenguaje generativo
abstracto (Chomsky, 1957), se postulan reglas sobre el inicio del aprendizaje del lenguaje,
reglas que son diferentes a las que operan en los adultos.
Quizá el primer estudio que mostró la regularidad lingüística y la naturaleza generativa
del lenguaje infantil fue el realizado por Jean Berko Gleason sobre el uso productivo de la
morfología por los niños (Berko-Gleason, 1958). A partir de sus datos defiende la idea de que
lo que aprenden los niños son reglas y no respuestas a estímulos que después se pueden
generalizar a otros estímulos.
El mentor de Berko-Gleason, Roger Brown, dirigió y llevó a cabo por esta época otros
estudios pioneros. Por ejemplo, Brown perfiló la adquisición de los niños de 14 morfemas del
inglés (Brown, 1973). Supervisó una disertación de Úrsula Bellugi sobre la adquisición de la
negación por parte de los niños (Bellugi, 1967), y Fraser, Bellugi y Brown publicaron su bien
conocido trabajo sobre la imitación de los niños y su comprensión y producción de
Logopedia, Ciencia y Profesión Curso 2014-2015
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determinadas estructuras sintácticas (Fraser, Bellugi y Brown, 1963). El grupo de trabajo de
Brown continuó durante los años siguientes su investigación sobre el lenguaje infantil y orientó
esta investigación hacia una orientación basada en la lingüística transformacional y constituyó
un grupo potente sobre psicolingüística evolutiva.
Mientras tanto, ¿qué hacían los logopedas? Tres personas en nuestra disciplina se
encargaron de trasladarnos la metodología de investigación y los hallazgos de la
psicolingüística: Paula Menyuk, Laura Lee y Elizabeth Carrow. Menyuk incorporó las ideas
de la gramática transformacional en su tesis doctoral en 1961. Posteriormente, desarrolló y
publicó sus investigaciones sobre niños con desarrollo normal (Menyuk, 1963) y niños con
trastornos del lenguaje (Menyuk, 1964). Siguiendo las teorías chomskianas puso el énfasis en
la sintaxis y en las reglas transformacionales que había que seguir para producir distintos tipos
de oraciones. El método de investigación de Menyuk consistía en estudiar la adquisición de
determinadas estructuras lingüísticas en niños de edad preescolar, como se evidenciaba por su
habilidad para imitar oraciones.
Laura Lee también consideró la utilidad potencial de la lingüística para trabajar con
niños con problemas de lenguaje. De hecho, el interés de Lee por la lingüística había precedido
a la revolución chomskiana en algunos años y había consultado las mismas fuentes
bibliográficas que Chomsky. Lee fue la primera persona que llevó a cabo una elaboración de
categorías lingüísticas para analizar muestras de lenguaje de niños en el estadio de dos
palabras (Lee, 1966), así como de niños que ya habían adquirido la estructura oracional básica
(Lee y Cantor, 1971). Desarrolló el Northwestern Syntax Screening Test, que reflejaba su alto
conocimiento de la literatura sobre psicolingüística del desarrollo (Lee, 1971).
En el año 1971 apareció el Test for Auditory Comprensión of Language, editado por
Elizabeth Carrow, que se diseñó para medir la comprensión que tenían los niños de la
información léxica, morfológica y sintáctica. Tras la publicación de este test aparecieron un
gran número de programas terapéuticos para incrementar la comprensión de preposiciones por
parte de los niños (Frisch y Schyumaker, 1974), la comprensión de direcciones (Striefel,
Wetherby y Parlan, 1974) y la comprensión de otras secuencias gramaticales (Stemel y
Waryas, 1974). Estos programas eran altamente estructurados, desarrollados en forma de
ejercicios, y seguían los principios conductuales.
Junto a este nuevo énfasis en la evaluación sintáctica se desarrollaron distintos
programas de enseñanza de la sintaxis. Los clínicos que seguían la gramática transformacional
de Chomsky y sus ideas nativistas se enfrentaron al dilema de si que lo que ellos trataban de
enseñar a los niños eran reglas lingüísticas abstractas, reglas que no se podían oír ni decir, o
reglas que nunca aparecían en la estructura superficial. Quienes consideraban que el
conocimiento gramatical era necesariamente innato no desarrollaron nuevos enfoques
terapéuticos, sencillamente porque lo innato no se puede enseñar. Los únicos métodos de
enseñanza que aparecieron por entonces fueron los que desarrollaron los conductistas, que
trataron la estructura del lenguaje como regularidad superficial. El resultado de este dilema
Logopedia, Ciencia y Profesión Curso 2014-2015
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histórico fue que los conductistas desarrollaron programas para la enseñanza de la sintaxis
siguiendo principios de la teoría del aprendizaje (Gray y Ryan, 1973; Stremel y Waryas, 1974).
Aparecieron sólo dos programas de enseñanza de la sintaxis sin énfasis en la tecnología
conductual (Fones, 1976; Tyack y Gottsleben, 1977), que, sin embargo, asumían que conseguir
que los clientes imitaran o practicaran correctamente un modelo de oración era un indicador de
que habían comprendido la estructura profunda de las reglas subyacentes.
Al principio de los años 70 la teoría psicolingüística giró de un énfasis en la sintaxis a
un énfasis en la semántica. La segunda generación de lingüistas, en la que se encuentran
Louis Bloom y Melissa Boweman, que defendieron convincentemente que los niños utilizan
la misma estructura superficial para expresar diferentes significados y que debemos prestar
atención a las nociones cognitivas y semánticas que subyacen a estas estructuras
superficiales. A partir de aquí emergen los programas de enseñanza de tipo semántico, en
particular los que se enfocan en las relaciones de dos palabras tales como posesión, lugar,
acción/paciente y agente/acción (McDonald, Blorr, Gordon, Spiegel y Hartmann, 1974). La
enseñanza de constructos mentalistas seguía aún principios conductistas, ya que los clínicos
usaban la imitación y el reforzamiento en formatos de juegos o de ejercicios para conseguir que
los niños emitieran las respuestas correctas.
En esta época la lingüística consideraba ya los aspectos básicos de sintaxis y
semántica, y hacia el final de la década de los 70 otra nueva área entra en juego: la fonología.
El enfoque conocido como de análisis de los procesos fonológicos emerge de manos de un
lingüista, David Ingram, en el libro titulado Phonological Disability in Children (Ingram, 1976).
Este enfoque difiere del análisis articulatorio en que introduce un nivel abstracto de
conocimiento, la versión fonológica de la estructura sintáctica profunda. El trabajo de Ingram
deriva de la teoría de características distintivas, que considera que los fonemas están
compuestos de distintas características, pudiendo una misma característica estar presente en
diferentes fonemas. El enfoque de características fundamentó el de procesos fonológicos en el
sentido deque errores en diferentes fonemas, tales como /t/ en lugar de /s/, o /d/ en lugar de /z/,
o /p/ por /f/ se consideraban como errores similares, en este caso errores de fricación. El
objetivo terapéutico debe ser la fricación en lugar de los fonemas individuales (Blache, 1982;
Costello y Onstine, 1976; McReynolds y Houston, 1971).
Durante este período lingüístico se pudo experimentar la separación entre teoría y
terapia, o entre los nuevos avances mentalísticos y los métodos clínicos derivados del
conductismo. Los clínicos incorporaron la teoría de características entre sus objetivos
terapéuticos y la operativizaron dentro de los principios del conductismo. Las terapias incluían
discriminación, ubicación fonética y destrezas imitativas (McReynolds y Bennet, 1972; Costello
y Onstine, 1976).
Pero la tecnología operante que se utilizaba para enseñar formas lingüísticas no era un
simple resultado de la teoría conductista. Más bien, consistía en una técnica mucho más
elaborada llamada modificación de conducta. Esta técnica se construyó sobre las asunciones
Logopedia, Ciencia y Profesión Curso 2014-2015
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conductistas, ya que las lecciones se sucedían desde pequeñas unidades analíticas a otras
más largas y los estímulos, respuestas y reforzamientos eran los pivotes centrales alrededor de
los que se organizaban los programas. La técnica fue más allá de lo que puede suponer el
marco de un aprendizaje diario. Por ejemplo, la técnica de modificación de conducta prescribía
una tasa de reforzamiento e incluía técnicas bien desarrolladas, tales como imitar un estímulo,
desvanecer el estímulo, moldear la respuesta, aproximarse exitosamente al objetivo, etc. El
objeto de la modificación de conducta para el tratamiento del lenguaje fue añadir unidades a los
repertorios verbales y aprender las asociaciones entre determinadas condiciones estimulares y
las respuestas requeridas (Mowrer, 1977; Holland y Harris, 1968).
En la mayoría de los programas de modificación de conducta aplicados al lenguaje, el
estímulo era verbal (sonido, sílaba, palabra u oración) y la respuesta consistía en la imitación
por el niño de dicho estímulo. El reforzamiento era una recompensa comestible (caramelos,
chuches…), verbal y de fichas, administrada a las respuestas correctas de acuerdo con el
programa de reforzamiento (Gray y Fygetakis, 1968; Sloane y MacAulay, 1968). Bajo esta
perspectiva surgieron cantidad de programas. Por ejemplo, el programa de Monterrey para
enseñar construcciones gramaticales, que consiste en una serie lógicamente escalonada de
programas de enseñanza gramatical en las que el logopeda le enseña al niño un dibujo a la vez
que le proporciona un estímulo verbal asociado (por ejemplo: Mark, el muñeco dice: “voy a la
tienda”, y se le requiere al niño que imite total o parcialmente el estímulo, o que lo complete (ej.
¿Dónde va Mark?) (Gray y Fygetakis, 1968; Gray y Ryan, 1973).
Otro enfoque más mentalista a la intervención del lenguaje durante el período
comprendido entre 1965 y 1975 consistió en centrarse en el lenguaje que el niño escuchaba
por parte de sus padres y cuidadores. Courtney Cazdin fue quien se refirió a estos modelos en
su disertación doctoral de 1965. En su trabajo encontró que cuando los adultos expanden de
forma consistente lo que dice el niño, el aprendizaje del lenguaje por parte del niño se
incrementa. Catherine Show continuó esta línea de investigación del habla dirigida a los niños
con desarrollo normal (Show, 1972), seguida del habla dirigida a niños con trastornos del
lenguaje (MacDonald y col., 1974). La modificación de la forma con la que los adultos se
dirigen a los niños se conoce como técnicas indirectas de estimulación del lenguaje o
enseñanza incidental. Este enfoque fue aplicado de forma intensiva y sistemática por Ayala
Manolson y sus colegas en el Centro Hanen de Toronto (Manolson, 1992).
2.5. La revolución pragmática (1975-2000).
En torno a 1975 se inicia un cambio que va desde la definición del lenguaje en términos
de forma (sintaxis y fonología) y contenido (semántica) a definirlo en términos de su uso. Este
cambio se originó con la teoría de los actos del habla, propuesta inicialmente por el filósofo
del lenguaje John Austin en 1962, y posteriormente por John Searle en 1969. La teoría
enfatiza el aspecto instrumental de la comunicación, que Louis Bloom y Margaret Lahey
llamaron “uso del lenguaje” (Bloom y Lahey, 1978).
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Los trabajos iniciales en pragmática trataban de identificar las funciones de los
primeros intentos comunicativos de los niños. Los investigadores clasificaron los primeros
gestos y expresiones comunicativas en grupos funcionales tales como peticiones, comentarios,
saludos, etc. Estas agrupaciones de actos comunicativos, llamados más tarde intenciones o
funciones comunicativas, se usaron para el diseño de instrumentos de evaluación dirigidos a
descubrir si los niños con sospechas de dificultades en el aprendizaje del lenguaje tenían los
mismos tipos de intenciones comunicativas que los niños normales y si no, cómo y en qué
medida diferían dichas intenciones.
Una vez que los logopedas dispusieron de un medio para descubrir los problemas que
presentaban sus pacientes con el uso del lenguaje, empezaron a desarrollar vías para
remediarlos.
La teoría de los actos del habla sirvió para establecer la pragmática como un área
independiente de interés clínico. Se consideraba que residía fuera de la lingüística estructural,
aunque era parte de la comunicación. Una vez que se abrió la puerta surgió cierta precipitación
por incluir otras áreas de la comunicación que no encajaban en el análisis lingüístico tradicional
(conversación, tipos de discurso, interacción social y participación en situaciones). Estas áreas
cambiaron, además, la práctica clínica de una forma tan dramática que su inclusión en la
evaluación y en el tratamiento empezó a llamarse como “revolución pragmática” (Duchan,
1984).
Las principales áreas de interés pragmático de la Logopedia son las siguientes:
2.5.1. La conversación
Antes de su incorporación en la pragmática, la conversación se consideraba en la
terapia como el “hilo conductor de las frases”. Cuando los individuos eran capaces de
manifestar en su habla sus habilidades recientemente adquiridas en contextos clínicos
altamente controlados, se les pedía que usaran estas habilidades en contextos
conversacionales más libres. Si este intento era exitoso se procedía a la fase final de la terapia,
consistente en aplicar los aprendizajes terapéuticos al “habla conexa”. A finales de los 70 y
principios de los 80 la conversación abandonó su mero estatus de última etapa de la terapia y
empezó a considerarse como un dominio importante de la comunicación, con sus propios
requisitos de aprendizaje y de actuación. Los clínicos decían que para conseguir que sus
clientes llegaran a ser unos conversadores competentes necesitaban desarrollar una gran
variedad de destrezas conversacionales, como la participación activa en los intercambios
conversacionales, el desarrollo de las destrezas de respeto a los turno de habla, de iniciación y
mantenimiento de temas de conversación y reparación de los intercambios tras una ruptura
conversacional. Con la evaluación se trataba de identificar las deficiencias de los clientes en
estas áreas conversacionales y los programas de intervención se diseñaron para proporcionar
una serie de destrezas necesarias para mejorar las áreas deficitarias identificadas.
2.5.2. La narrativa
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La conversación es sólo uno de los muchos tipos de discurso. Mientras que la
conversación fue el primero que atrajo la atención de clínicos e investigadores, la narrativa
empezó pronto a irle a la zaga, siendo Graybeal (1979) uno de los pioneros en este sentido.
De interés especial en el trabajo con la narrativa fue la noción de Stein y Glenn (1979) de que
las narraciones que los niños creaban y comprendían se componían de elementos específicos,
consistentemente ordenados. Las historias se juzgaban como anormales si no constaban de
una situación, un evento iniciador que planteaba el problema y un intento o acción por parte del
protagonista para resolver dicho problema, una respuesta subjetiva del protagonista y una
consecuencia o resultado del intento de solución (o de la solución) de dicho problema. Se decía
que estos elementos constituían la gramática de la historia y se convirtieron en uno de los
modelos para evaluar y enseñar narrativa.
Las terapias diseñadas para ayudar a los niños en la construcción, comprensión y
recuento de las narraciones incluían una orientación del leguaje total así como un
entrenamiento en destrezas específicas de narrativa. El enfoque del lenguaje total trataba las
narraciones como gestalts, y les proporcionaba a los niños experiencias para comprenderlas y
producirlas. La orientación de destrezas se dirigía a enseñar las destrezas psicolingüísticas
prerrequisitas necesarias para comprender y generar narraciones.
2.5.3. Los interlocutores
En aquellos primeros años de la pragmática clínica, los logopedas se adherían a la
visión tradicional de que los problemas comunicativos residían en la persona que tenía el
problema y que su trabajo consistía en remediar los problemas de comprensión o de
procesamiento de su cliente. Esta visión tradicional también se reflejaba en la noción de que la
comunicación consistía en el intercambio de información entre los interlocutores. Pero en los
años 80 estas consideraciones subyacentes de las dificultades de procesamiento empezaron a
erosionarse. De gran interés fue la nueva consideración de que todos los participantes en una
interacción comunicativa afectan de forma significativa dicha interacción (Sonnenmeier, 1993).
Antes de la década de los 80 los interlocutores eran virtualmente invisibles para el
clínico que llevaba a cabo los programas de evaluación y de intervención. Un impacto
importante de la revolución pragmática fue que forzó a que los interlocutores tuvieran nombre y
apellidos. La teoría de los actos del habla requería que los clínicos consideraran la
interpretación de los actos del interlocutor y si los participantes en las interacciones llevaban a
cabo actividades conjuntas y si compartían atención. El descubrimiento de los interlocutores ha
llevado a la emergencia de lo que se ha llamado enfoques sociales o interactivos a la
evaluación e intervención (Simmons-Mackie y Damico, 1995). Algunos de estos enfoques
interactivos recuerdan a los tradicionales de procesamiento de información en que ponen el
énfasis en el desarrollo de las destrezas sociales de la persona que tiene el problema
(Goldstein y Gallagher, 1992). Otros, sin embargo, se orientan más hacia la misma interacción
(McDonald y Caroll, 1992).
2.5.4. Las rutinas
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El enfoque de la interacción social se mezcla con otro más reciente, como es el de la
participación en los eventos rutinarios. Mientras el de interacción social enfatiza las
interrelaciones con el interlocutor, el de participación en los eventos examina lo que ambos
interlocutores hacen conjuntamente. El evento, situación o actividad en la que actúan ambos
participantes, se convierte en una actividad co-construida. Bajo esta perspectiva, la evaluación
gira en torno a los eventos y a la participación social de los individuos en su “hábitat natural”.
Los clínicos deben observar el éxito del niño con diferentes eventos de la vida diaria, ya sea en
la clase, en situación familiar o en situación de juego.
La contribución de los eventos al diseño de las terapias ha sido apoyada por la
investigación y los avances teóricos sobre lo que Schank y Abelson (1997) llamaron scripts
(guiones o rutinas). En 1981 Katherine Nelson y Janice Gruendel retomaron la noción de
rutinas e hipotetizaron que las rutinas derivan de representaciones generalizadas de eventos.
Las rutinas que se suceden cotidianamente son fundamentales para el aprendizaje del lenguaje
(Bruner, 1975; Cazden, 1979).
Los enfoques terapéuticos comunicativos que enfatizan explícitamente el aprendizaje
de rutinas se inician al final de los años 80. Abarcan la enseñanza directa de scripts
(Constable, 1986), el desarrollo de programas terapéuticos basados en el currículum (Nelson,
1986), el diseño de métodos con base de eventos para promover la integración escolar
(Calculador y Jorgensen, 1994), el uso de rutinas de atención conjunta (Snyder-McLean y col,
1984) y andamiaje (scaffolding) o aporte de modelos para apoyar el aprendizaje de eventos
(Nelson, 1995; Sonnenmaeier, 1994).
Otra forma de asumir los nuevos dominios de la revolución pragmática ha sido la
consideración de la vida diaria de las personas como el punto de partida para evaluar las
necesidades de los clientes y para proporcionarles ayudas para que se impliquen en los
eventos (Calculador y Jorgensen, 1994;). Estas orientaciones relativas a la vida de los clientes
constituyen importantes esfuerzos de los terapeutas para conseguir los objetivos propuestos y
para intentar reducir o eliminar las barreras ambientales que limitan la participación social del
individuo (Beukelman y Mirenda, 1992). Se ha modificado el papel intervencionista del clínico.
Mas que enseñar, el clínico proporciona servicios a quienes trabajan y viven con el niño, como
miembros de su familia y maestros.
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Bibliografía
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