Actas Vii Simposio Reto Digital

8/12/2019 Actas Vii Simposio Reto Digital

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EDITORES:

Elias Said-Hung, PhD – Universidad del Norte

Manuel Gertrudix Barrio, PhD – Universidad Rey Juan Carlos / ICONO14

ACTASDEL

/2014LAS SOCIEDADES ANTE ELRETO DIGITAL /

VII SIMPOSIO

Liber tad y O r den

Patrocinado por:

Organizado por:



EDITORES:

Elias Said-Hung, PhD – Universidad del Norte

Manuel Gertrudix Barrio, PhD – Universidad Rey Juan Carlos / ICONO14

ACTAS DEL

/2014

LAS SOCIEDADES ANTE EL RETO DIGITAL/

VII SIMPOSIO

Liber tad y O r den

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ACTAS DEL VII SIMPOSIO

/2014LAS SOCIEDADES ANTE EL RETO DIGITAL/

/ACTAS ICONO14 - Nº 12 VII Simposio Las Sociedades ante el Reto Digital / 04/2014

/ ASOCIACIÓN DE COMUNICACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS C/ Salud, 15 5º dcha. 28013 – Madrid (España)

/ ISBN: 978-84-15816-10-2 / CIF: G - 84075977 | www.icono14.net/actas

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/Diseño de la plataforma telemática para la cooperación y formación médica [Elias Said

Hung, Jorge Valencia Cobos, Carolina Mariño, María Isabel Yuste Ramos, Daladier Jabba,

Miguel Ruiz Bacca].........................................................................................................................................141

/Autodeterminación informativa y derecho al olvido en la Unión Europea. Particularidades

respecto de los menores de edad [Francisco Durán Ruíz]............................................................166

/Alfabetización mediática en la formación de los docentes de educación primaria. Un

marco normativo en el espacio europeo [María del Carmen Gálvez de la Cuesta] ...............184

/Medición del impacto de las actividades orientadas al fomento de las tic en el sector

educativo en la región Caribe colombiana [Elias Said Hung].......................................................192

/REDEI: Recursos educativos digitales [Mónica Borjas, Mónica Ordoñez, Adela de

Castro, Carmen Ricardo]............................................................................................................................207

/La implementación de proyectos educativos con las tic entre el alumnado de estudios

secundarios usando dispositivos móviles [Evaristo González Prieto].......................................224

/Desarrollo de una propuesta de intervención educativa para el fortalecimiento del uso

de las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje en instituciones educativasoficiales de la Región Caribe Colombiana [Fernando Iriarte, Mónica Ordoñez]....................238

/Diagnóstico de la capacidad de las instituciones oficiales de la Región Caribe Colombiana

para la generación de innovación educativa, a partir del uso de las TIC. Caso Cartagena

[Gabriel Román]............................................................................................................................................. 261

/Uso del catálogo web e incidencia en el rendimiento de los estudiantes y en la labor

docente de profesores a nivel de educación superior en Colombia [Anabella Martínez,

Elias Said-Hung, Jorge Valencia Cobos]............................................................................................... 271








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/Propuesta de intervención para el Fortalecimiento de los PEI de las IE de Cartagena

[Joaquín Lara]...................................................................................................................................................286

/La competencia intercultural de tutores virtuales [Carmen Ricardo Barreto].............................298

/Gestión de tecnología emergente para el aprendizaje en educación superior [Anabella

Martínez, Karen Parra]..................................................................................................................................313

/O uso das mídias na educação: fortalecendo ecossistemas comunicativos por meio da

educomunicação na américa latina. Estudo comparado Florianópolis/Brasil e Barranquilla/

Colômbia [Patricia Justo Moreira]...........................................................................................................330

/Diseño de un sistema de evaluación de competencias TIC orientados a estudiantes de IE

oficiales, a través de una plataforma web [Jorge Bovea Madariaga] ..............................................345

/Análisis del uso de las TIC como herramienta de enseñanza-aprendizaje en los docentes del

distrito de barranquilla [Jorge Valencia Cobos, Elias Said-Hung].....................................................356

/Competencias TIC orientadas a la profundización y generación del conocimiento en docentes,

a cargo de la enseñanza del inglés a nivel de Básica Primaria en las IE oficiales de la región

Caribe de Colombia [Giovanni Polifroni Lobo]........................................................................................368/Caracterización de directivos docentes de Instituciones Educativas de básica y media respecto

a sus competencias TIC [Mónica Ordoñez, Myriam García de Merlano].......................................382

/Uso de la película como estrategia didáctica en una clase de educación artística (un estudio

de caso) [Gigliola Pardo Nieto, Blanca Edilia Olaya Velasco]...............................................................382








[Gabriela Amalia Bergomás]

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Es un honor para la Universidad Nacional de EntreRíos y especialmente para nuestra Facultad deciencias de la Educación, tener la responsabilidadde dar inicio a tan importante evento, el Simposio:Las sociedades ante el reto digital, en su séptimaedición y compartir este acontecimiento con lasprestigiosas instituciones educativas que nosacompañan Les damos una afectuosa bienveniday auguramos una productiva instancia de inter-cambio y producción conjunta.

Sin lugar a dudas los nuevos escenarios queenmarcan hoy a la educación están signados porel protagonismo de las tecnologías de la comuni-cación y la información. Estos nuevos modosde comunicación inauguran formas de conocer,reestructurando la percepción y provocandofenómenos sociales y culturales novedosos tal cuallo describía nuestro amigo y maestro Jorge Huergo.

Estos nuevos escenarios son los que nos vandemandando nuevas respuestas para poderrelacionarnos de otra manera con el conocimiento.Los cambios producidos son profundos, y especial-

mente importantes en lo vinculado a los modos detransmisión y aprendizaje, de prácticas y repre-sentaciones sociales pero se han dado en formavertiginosa y desigual, desafiando y debilitando alas estructuras educativas que se consolidaron en

PROLOGO //GABRIELA AMALIA BERGOMÁSSecretaria Tecnica del Centro de Producción encomunicación y educaciónFacultad de Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Entre Rios.

Alameda de la Federacion 106. Parana, Entre Rios, (Argentina) 3100-54-343-4222033

Email: Gabriela Amalia Bergomás

otros contextos históricos, lo que hace necesariauna revisión de las formas organizativas, comuni-cativas y pedagógicas de estas instituciones.La explosión de la información requiere nuevasestrategias constructivas entre los que producen yaquellos que se apropian del conocimiento. (GarcíaGuadilla, 1994)

La necesidad de incorporar a las tecnologías de lacomunicación y la información como un elementoconstitutivo de nuestro contexto cultural, cogni-

tivo, político y social esta enunciada pero noaceptada y es reciente por lo menos en nuestropaís su explicitación como eje prioritario en laelaboración de propuestas vinculadas a las políticaspúblicas y en especial a las educativas y de comuni-cación. Es esta la sociedad que esta desafiada yresponde al reto digital, este es el contexto dondeproducimos y compartimos el conocimiento, enel cual debemos resignificar nuestras prácticasy también reflexionar sobre ellas. Estamos traba-

jando en ambientes enriquecidos por la tecnología,puesta al servicio del la formación y el estudio.

Por lo tanto consideramos que la convocatoria deeste evento es más que pertinente para invitarnosal trabajo productivo, profundo y enriquecedor envistas a caracterizar y realizar una aproximación aeste especial contexto.








[Gabriela Amalia Bergomás]

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Algunas de las temáticas abordadas dan cuentade ello:

/Juventud digital y tendencias de

comunicación,

/El impacto de las redes sociales en laimagen de las universidades,

/Metodologías de producción multimediapara el desarrollo de contenidos digitales,

/Formas de acceso y gestión de lainformación de los jóvenes a través de losmedios digitales,

/Alfabetización mediática en la formaciónde los docentes,

/Perspectivas para una práctica pedagógicaeducomunicacional en la cibercultura,entre otras.

Pensar los fundamentos de la educación en elcontexto de la sociedad del conocimiento implicauna lectura crítica de los nuevos escenarios queincorporan las tecnologías de la información y lacomunicación como formas de inclusión social, deconstrucción de nuevos espacios y sujetos sociales ,

como formas culturales constitutivas de esta época.Como nos referencia Cristobal Cobo “...los procesosde generación de ideas, conocimiento e innovaciónse enfrentan a un paradigma de apertura, inter-cambio y colaboración que se ha visto profunda-mente influenciado por las nuevas apropiacionessociales de las tecnologías de la información...”(Cobo, 2008)

Por otra parte queremos destacar el hecho de protago-nizar (en nuestro caso por primera vez) una propuestade encuentro académico no convencional. Un eventopresencial y virtual a la vez, que no permite que la

distancia sea una limitación para el intercambio yel trabajo compartido. También aquí nos estamos

apropiando de las tecnologías con el objetivo depotenciar estas nuevas formas de vincularnos, deencontrarnos, de compartir, de enriquecernos… deconstruir en forma conjunta.

Estamos interpelando también las prácticastradicionales, los eventos cerrados, pensadospara reforzar y profundizar las diferencias… porel contrario estamos abriendo, convocando adistintas comunidades universitarias, potenciandoel encuentro. Intercambiando y enriqueciéndonoscon las experiencias y reflexiones desde unapluralidad de voces.

Por esta razón celebramos especialmente estaposibilidad y agradecemos principalmente al Dr.Elias Said Hung que nos alentó a sumarnos a estaconvocatoria y poder ser también participes juntoa todos los que hoy nos acompañan desde aquí enArgentina y en todas las demás sedes participantes.

Muchas gracias y esperamos tener unas productivas yenriquecedoras jornadas de trabajo compartido!








[Elias Said Hung]

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INTRODUCCIÓN /El Simposio la Sociedad ante el Reto Digital, desdemarzo de 2008, ha sido organizado en el marco dela Cátedra Europa, promovido por la Universidad delNorte desde hace más de 16 años. En los 7 años derealización continua de este simposio, el simposiose ha caracterizado por el alto nivel interdisciplinar,representado por los ponentes participantes ypúblico asistente, en vista de la visión que siempreha tenido este evento en torno a la necesidad decontribuir también al acercamiento de disciplinar,posturas y visiones que contribuyan al abordajepertinente y acorde de los retos digitales que tienenante sí, nuestras sociedades contemporáneas.

Para el cubrimiento de los diferentes referentestemáticos que han sido desa-rrollados hastamarzo de 2014, el simposio ha contado con laparticipación activa de más de 100 ponentes, inves-tigadores doctores, provenientes de: Alemania,Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Colombia, España,Estados Unidos, Portugal, Reino Unido, Suiza,Uruguay y Venezuela.

A lo largo de las 7 ediciones de este simposio,el debate y divulgación científica ha estadodirigida a un público amplio e interdisciplinar,orientado a: expertos y estudiantes de pregrado,postgrado y doctorado de Ciencias Sociales,Humanas, Jurídicas y Empresariales (en especialen las áreas de educación, derecho, psicología,sociología, relaciones internacionales, empresari-ales y comunicación social), docentes de institu-ciones educativas, responsables de Secretaríasde Educación, entes públicos y entidades nogubernamentales, entre otras; interesadas en el

acercamiento de temas orientados a profundizarel conocimiento de la incidencia de las TIC a nivelsocial, en general.

El simposio Las Sociedades ante el Reto Digital,ha sido uno de los principales eventos en el paísen hacer un uso intensivo de la Red Nacional deTecnología Avanzada para facilitar el acceso a éste anivel nacional como en toda Iberoamérica, a travésdel uso intensivo de las TIC. Ello ha traído consigoque este evento haya ido visto por más de 17.000usuarios desde el portal RENATA y RED CLARA, alo largo de todas sus ediciones (3.324 personassolo accedieron durante la edición VI, realizadaen 2013). Esto sin contar la media de asistentespresenciales que ha contado este evento anual-mente (400 asistentes de media en cada edición,para un total presencial de 2.000 asistentes las 6últimas ediciones)

Además ha hecho un uso intensivo de los propioscanales dispuestos desde la Universidad del Nortepara la transmisión en vivo de este simposio, desdeel portal del OECC de la Universidad del Norte, elportal del evento; así como de los diferentes canalesWeb 2.0 habilitados para el seguimiento online,

sincrónico, de este evento, por medio de Twittery para el acceso asincrónico de los vídeos de lasprincipales ponencias realizadas en este simposiodesde 2009. Todas estas estrategias, orientadas aaumentar el impacto de la reflexión, debate y visib-ilidad científica de los temas y proyectos, no solo,durante sino una vez finalizado este evento.

Otro hecho que ha marcado este simposio desdeel comienzo (2008) ha sido la capacidad de contarcon una serie de aliados internos (Universidad delNorte) y externos, tanto a nivel nacional comointernacional, en diferentes momentos de sus 6

ediciones, entre los cuales destacamos a: Universia,Avianca, MECD y AECID (España), Lasemana.es (España), CeCalcula (Venezuela), Corporación








[Elias Said Hung]

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Colombia Digital, Grupo Socmedia (España), GrupoCiber-imaginario (España), Universidad Camilo JoséCela (España), Universidad Complutense de Madrid(España), Universidad de Murcia (España), Univer-

sidad Rey Juan Carlos (España), RENATA, IDEAM,Fundación Nuevo Periodismo Iberoamericano,Asociación Colombiana de Usuarios en Internet,Hotel las Américas, Universidad de Granada(España), Fundación REDES (Bolivia), Univer-sidad Mayor de Chile (Chile), Universidad Federalde Sergipe (Brasil), Revista Venezolana de Infor-mación, Tecnología y Conocimiento (Venezuela),Universidad de Castilla La Mancha (España), yAsociación ICONO14. Este amplio abanico dealiados, han permitido, no solo, garantizar una altaparticipación de ponentes invitados y de asistentesen Colombia y a nivel internacional; sino también,garantizar escenarios de publicación de los trabajosdivulgados en este simposio desde: los librosrecopilatorios editados por Ediciones Uninorte, enel marco de las actividades científicas realizadasen la Cátedra Europa, donde se lleva a cabo esteevento; así como también, en escenarios externosde publicación en Colombia, Venezuela y España, através de la Revista Zona Próxima de la Universidaddel Norte, Revista Venezolana de Información,Tecnología y Conocimiento (Venezuela), la Corpo-ración Colombia Digital y la Asociación ICONO14.

Es en el marco de este simposio, que en estanueva edición, con el patrocinio del DepartamentoAdministrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación– Colciencias, quien reconoció la relevancia de esteevento, al brindarle apoyo financiero en el marcode la convocatoria 612 de 2012; y el apoyo deentidades académicas colombianas e iberoameri-canas, para contribuir al debate y visibilidad deproyectos investigación aplicados a nivel nacional einternacional alrededor del campo de la ingenieríainformática, las comunicaciones, la sociología yla educación, que apoyen el acceso de experi-encias, tanto a nivel académico como social, en

Colombia para la promoción de la transparencia delas entidades públicas, la formación de ciudadaníadigital, la comprensión del comportamiento y delas relaciones sociales de los jóvenes y el forta-lecimiento de los escenarios de enseñanza, bajo la

mediación e impacto de las TIC en dichos procesos.Para la consecución de este objetivo, este evento sepropuso en esta nueva edición:

/Divulgar tendencias de aprovechamientode las TIC en los escenarios de enseñanza,tanto a nivel superior como a nivel deeducación a nivel de básica y secundaria,implementados a nivel nacional e inter-nacional.

/Promover el desarrollo de modelos queayuden al fortalecimiento de las TIC enlos escenarios de enseñanza a nivel de laeducación oficial en Colombia.

/Comprender el empleo de los diferentesrecursos provenientes de la ingenieríainformática, a partir del análisis de Big Data,para el acceso de recursos que ayuden a laaprendizaje y delineo del comportamientodel individuo en los escenarios digitales.

/Contribuir a la promoción de jóvenesinvestigadores dentro del diálogo y debatecientífico nacional y en la región Caribecolombiana, en torno a los temas relacio-

nados en el objetivo general de esta edición.

/Fortalecer la cultura de los valoresciudadanos digitales y abordaje ético ytransparente de la información en losescenarios digitales dispuesto en la actua-lidad, tanto a nivel internacional comonacional.

/Facilitar el acceso social y académico delconocimiento transmitido en el marco deeste simposio.

Cada uno de los objetivos específicos propuestos enesta edición se alcanzarían a partir de la exposicióny debate de cada una de las ponencias y mesas de








[Elias Said Hung]

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trabajo que desarrollados el 20 y 21 de marzo de2014; así como desde el acceso abierto de esta acta,coeditada por ICONO14 de España, la cual ayudará adar contacto a los múltiples temas tratados en esta

nueva edición.

Más de 18.000 asistentes de todo el mundo hantenido las posibilidades de acceder a este evento alo largo de sus 7 ediciones. Esto solo ha sido posiblegracias a la colaboración de muchas personas, quehan colaborado con el OECC de la Universidad delNorte desde 2008.

Reconocemos y agradecemos a todos los quehan hecho parte y realidad continuada de estesimposio; así como del patrocinio de Colcienciasy colaboración del grupo Grupo de InvestigaciónSocmedia de la Universidad Rey Juan Carlos eICONO14 de España, para que veamos a la luzeste libro de acta, como evidencia de todo lo aquíexpuesto. A todos gracias.

/

ELIAS SAID-HUNG, PHD- Dept. Comunicación- División de Humanidades.- Director del Observatorio de Educación del Caribe Colombiano - IESE.- Director del VII Simposio Las Sociedades ante el Reto Digital.-

Universidad del Norte de Barranquilla








[Max Römer Pieretti, Emeterio Díez Puertas, Ana Toledo Chávarri,Laura Melendo Rodríguez-Carmona]

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JUVENTUDDIGITAL YTENDENCIAS DECOMUNICACIÓN

/DR. MAX RÖMER PIERETTIDirector del Grado de Comunicación AudiovisualCiencias de la Comunicación. Universidad Camilo José Cela. C/Mar Adriático 11,

Madrid (España) CP 28033 Telf.: + 34 9132188 Email: [email protected]

DR. EMETERIO DÍEZ PUERTASProfesor asociadoCiencias de la Comunicación. Universidad Camilo José Cela. C/Mar Adriático 11,Madrid (España) CP 28033 Telf.: + 34 9132188 Email: [email protected]

DRA. ANA TOLEDO CHÁVARRIProfesora asociada

Ciencias de la Comunicación. Universidad Camilo José Cela. C/Mar Adriático 11,Madrid (España) CP 28033 Telf.: + 34 9132188 Email: [email protected]

DRA. LAURA MELENDO RODRÍGUEZ-CARMONAProfesora asociadaCiencias de la Comunicación. Universidad Camilo José Cela. C/Mar Adriático 11,Madrid (España) CP 28033 Telf.: + 34 9132188 Email: [email protected]

LIC. MARÍA DEL MAR PERELLÓ ROSELLÓProfesora asociadaCiencias de la Comunicación. Universidad Camilo José Cela. C/Mar Adriático 11,Madrid (España) CP 28033 Telf.: + 34 9132188 Email: [email protected]









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This analysis aims to understand:

/The psychosocial implications fromthe permanent incorporation of new

technologies into everyday interpersonalcommunication.

/Emerging forms of civic / politicalparticipation in which today's youngpeople are involved.

In addition, these empirical analyses will reflect onthe transformations of key theoretical conceptsof communication involved in this process oftechnological immersion.

/KEY WORDSJuventud, tendencias digitales, participaciónpolítica, comunicación interpersonal, tecnologíasde la información y la comunicación, prácticascomunicativas.

/INTRODUCCIÓNRecientemente en España se han desarrolladouna serie de estudios relativos a los adolescentesy las redes sociales. La preocupación de los inves-tigadores consultados no es distinta a la del grupoJuveten. Se pretende, en los diferentes estudiosrevisados para este trabajo: investigar, conocer yprofundizar en esos mecanismos de comunicación,interacción social y socialización que tienen los

jóvenes desde que se incorporan a las redes socialesvirtuales y que, sin duda, se cree transforman el

aparato comunicativo y social de los adolescentescontemporáneos en dos vías: su aproximaciónhacia el mundo social y, su compresión y partici-pación política.

El trabajo analiza entonces esa interacción. Lohace desde un aparato empírico de metodologíacualitativa basado en entrevistas a profundidady a la vez, a través de una revisión bibliohemero-

gráfica de trabajos publicados en España en elaño 2013 y disponibles en el repositorio Dialnet.Trabajos relativos al objeto de estudio que permitencontrastar las aproximaciones que se han alcan-zado con la investigación y que, por otro lado,posicionan al estudio en la misma búsqueda deinformación que se enuncia antes.

Se cree, y esto es de manera hipotética, que los jóvenes que hoy se suman a las redes sociales, enbreve tiempo, en su adultez, tendrán una visiónsocio-política diferente, una interacción con losproblemas sociales desde estas plataformas desocialización que transformarán los mecanismosde comunicación socio-político y pretenderán quesus interacciones de alguna manera dominen alsistema comunicativo tal y como lo conocemos. Es,dentro de este orden de ideas de las hipótesis, quese estima que las relaciones hacia el poder puedentener un cariz mucho más democrático, puestoque la participación social de persona a persona,sin que medien interferencias, en un tuteo perma-nente, basadas en el uso de las tecnologías deinformación y comunicación, puede ser de verda-dero calado en la vida democrática y ciudadana,

que no necesariamente es de afiliación política.

/OBJETIVOSSe pretende alcanzar con el estudio desarrolladoen estas páginas, siendo estos objetivos parte delproyecto Juveten:

/Analizar las implicaciones teóricas que

estas nuevas formas de comunicación aportan alas relaciones de los jóvenes.









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Tal vez toda esta relación provenga de la llamada‘primavera árabe’, que a la luz del presente parecieraque si bien motorizó mucho a la población desdelas redes sociales dejando un interés creciente por

las implicaciones de las redes en el mundo socio-político (reacciones que luego se desestimaron),hoy por hoy pareciera que las modificacionesen el panorama de participación democráticay ciudadana están dando sus frutos tres añosdespués con la aprobación de la constitución deTúnez y las consecuencias de estas reacciones enun país no tan cercano, pero sí igualmente conconflictos necesarios para su transformación comolo es Ucrania en este inicio de 2014.

Yendo directamente a la investigación española,destaca el trabajo de García Galera, del Hoyo ySeco en el que evalúan las “posibilidades realesde las redes sociales para los jóvenes, centradasprincipalmente en la percepción de las mismascomo un medio para extender sus relacionessociales offline así como la participación eneventos sociales y/o cívicos” (García Galera,del Hoyo Hurtado, & Alonso Seco, 2013). En lasconclusiones apuntan que las redes socialesprolongan la vida social, en particular de los

jóvenes y fomentan la “participación en situa-ciones de solidaridad, asociacionismo y movili-zación social” (García Galera et al, 2013).

Por su parte, el trabajo de Bernal y Angulo (2013)realizado en Andalucía, plantea un análisis delos perfiles, el uso de las redes, los manejos de laprivacidad de esos perfiles y seguridad que imponena los mismos. Los resultados del estudio demues-tran que el uso por parte de los adolescentes de lasredes sociales escapa al control de los padres y, queel gran movilizador para pertenecer a las redes sonmotivaciones sociales y psico-afectivas, así comosumar a las redes a su vida cotidiana.

Además de los dos trabajos citados, la investigación

titulada ‘Jóvenes interactivos: Nueva ciudadaníaentre redes sociales y escenarios escolares’ revisael contexto tecnológico en el que viven los jóvenes,pero a pesar de esa afirmación que es hartoconocida, plantea que es en ese contexto en el

que se produce la “experiencia de la ciudadanía.(…) representan y comparten sus biografías, sussentimientos y experiencias, construyen sus identi-dades y aprenden las normas de conducta del grupo

paritario” (Buckinham & Martínez-Rodríguez,2013). En el mismo plano de interacciones entrepares que se están educando, el estudio de Padillademostró que los universitarios españoles usanlas redes sociales como nuevo paradigma decomunicación. Dice: “en la época 2.0, en la que latecnología es una condición indispensable para noquedarse fuera de juego (…) resulta curioso vercómo todavía hay gente que opina que las redessociales son una moda (…) hacen que las distanciasse acorten y nos acerquen a objetivos cumplidos”(Padilla, 2013).

Ese mismo concepto de interacción social secomparte en Colombia y España. El estudio cualita-tivo y comparativo de Almansa, Fonseca y Castillohecho entres los dos países, da cuenta del uso de lared Facebook para socializar, uno más, según estosautores. Apuntan que “los jóvenes tienen necesidadde ‘estar’ en la Red y de mostrarse en ella de laforma más original posible (…), Por ello, se manifi-estan con un lenguaje propio, ajeno a las normasortográficas y gramaticales al uso” (Almasa,Fonseca, & Castillo, 2013). En síntesis, un léxicopropio y una sintaxis adecuada a la velocidad de

conectividad y comunicación de las redes sociales.

Si se observa la investigación de Winocur, en la querevisa en lo que convierten los jóvenes el manejode su intimidad, cómo la definen, hasta dóndeexhiben lo que es íntimo sabiendo de antemanoque el estar en las redes es estar visible. Ha vividola intimidad, una transformación del sentido quese manifiesta en un ámbito de intimidad pública yotro privado que pueden mantenerse separados oen ocasiones, confundirse (Winocur, 2013).

Y, por último, ubicando a la participación de los

jóvenes en las redes, como medio para la movili-zación, se encuentra otra investigación de GarcíaGalera y del Hoyo. Afirman que “la potencialidadde las redes sociales para desarrollarse como unaherramienta de implicación de la juventud en









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cuestiones de ámbito cívico, social y/o político. (…)los usuarios tienen esa posibilidad (…) utilizar lasredes sociales como un instrumento válido parala participación activa y el ciberactivismo (…) se

perfilan como un medio idóneo para el compro-miso ciudadano de los jóvenes” (García Galera &del Hoyo, 2013).

Con estos mimbres, más los propios elementos queJuveten lleva adelante, se desarrolla este análisis.

1.2. LOS AVANCES ENLA INVESTIGACIÓN DEL

GRUPO JUVETENYa en el plano de los avances que el grupo Juvetenposee, la investigación presentada por Römery Diez (2013), da cuenta del tratamiento que los

jóvenes hacen de sus perfiles fotográficos y elreflejo que estas fotografías tienen en los murosde las redes sociales. Emoticonos y comentarios enla red Tuenti fueron cuantificados para identificaruna serie de variables que ya habían sido desarrol-ladas en estudios previos por los mismos autoresy convertidas en matriz de análisis primero de los

perfiles (Díez & Römer, 2011), luego de los usossociales (Römer & Díez, 2012) para derivar final-mente en una matriz de análisis semiótico sobre lasfotografías de perfiles en las redes sociales (Römer,Díez, & Perelló, 2012).

2. ANÁLISIS DEL VERBATIMTomando en cuenta los elementos reseñadosen el marco teórico, así como los propios de lainvestigación que están volcados en la estructurade los guiones de las entrevistas a profundidad,

las variables que se consideran para este estudioson: a) posibilidades de las redes sociales para los

jóvenes; b) manejos de privacidad/intimidad; c)control parental; d) experiencia ciudadana y socia-

bilidad. En consecuencia, se analizan los verbatimcorroborando de esa manera los elementos queotros estudios han alcanzado, así como los propiosde esta investigación.

2.1. CONTROLPARENTAL

El control parental no se puede considerar que seaterreno exclusivo de los padres, es también ejerciciode los profesores y maestros. Son los adultos quetratan de mantener cierto control sobre las activi-dades que, en su buen hacer y entender, creendeben llevar adelante buscando el bienestar de losadolescentes a su cargo.

En ese sentido, por ejemplo, es muy interesante loque dijo “D”:

“el jefe de estudios de mi colegio tiene acceso a losTuentis, porque tiene un programa que te saca lacontraseña. Entonces se puede meter, en todos. Y

si sacas fotos en chándal, fotos de los profesores oalgo así, se te cae el pelo. Entonces, pues… hablaron¿Sabes? Con la gente que ha subido la foto y taly… y no ¿Sabes? Hicieron nada, pero… dijeron.Se pusieron: No quiero ¿Sabes? Se pusieron muyserios. Y nos dieron hasta un montón de charlascon lo de Tuenti y todo. Y… al final le retiraron la…la foto ¿Sabes? Y los comentarios y todo eso, y…dijeron que la próxima vez iban a ir a juicio”

Este texto, si bien es cierto que demuestra violenciaen el control parental/docente sobre el uso de lasredes por parte de los jóvenes adolescentes, no

menos cierto es el temor que tienen los adultos deque su imagen sea usada por sus estudiantes demanera inadecuada. En consecuencia, las relacionessociales en este sentido tienen entonces un doble









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filo: a) proteger la integridad de los adultos comoformadores, y b) dar a entender el peligro querepresentan las redes para los propios jóvenes.

Ya no se trata de la intimidad de los jóvenes, sinoinclusive con la actividad pública que ejerce elmaestro en el entorno escolar y, es más, hasta suimagen personal de cara a terceros igualmenteadultos. Se trata, en la medida de las posibilidadesde resguardar su profesionalidad.

La forma de control escolar no permite una librecomunicación de los jóvenes a través de la red, almenos desde el punto de vista de esta evidencia.Sigue ‘D’:

“el jefe de estudios está pidiendo contraseñas, nosé qué, porque hay veces que el programa le falla.Entonces te llama, a clase, baja y que le pongas lacontraseña”.

En el mismo orden de ideas, el control que ejercensobre ‘A’ es ligeramente diferente al que vive ‘D’.Aparentemente la madre de ‘A’ desconoce el uso delas redes sociales y, de acuerdo a los textos de este

joven su progenitora le dice:

“La verdad es mi madre me tiene muy controladoporque me pide de vez en cuando me dice: ¡Ábreme

el ese! Y me lo… estando yo, que no me mira losco… los mensajes y eso, las cosas privadas, pero síque mira por encima para ver qué…”.

Este tipo de control parental aparentementesobrepasa los límites, pero lo que demuestra esque en el caso de ‘A’ la situación de control estádeterminado por saber qué tipo de relaciones oelementos tiene el chico con el entorno. Pero, enla misma entrevista, segundos más tarde, desvelaque aún, con el control que ejerce la madre, elchico evita ser controlado y adopta posicionesaventuradas. Dice ‘A’:

“luego, también, mi madre, como… no solía estaren casa y estaba yo solo porque mi hermanoestaba con la canguro, también había, hay… ¡Aver! Hay en este mismo (se refiere al ordenador)

programa para poner unos horarios. Dentrode esos horarios, aunque le des a encender elordenador no… no te deja”.

Es evidente que el control parental que ejercensobre ‘A’ es superior al que el propio chico puedeemprender, lo que demuestra que a pesar de querertener intentos de libertad en materia de uso deInternet, el control ejercido parece proteger almenor de contenidos no adecuados, lo que es undesiderátum por parte de padres y maestros delo que debe ser el control social de la virtualidad.

Dentro de ese manejo del control, la entrevistacon ‘L’ dio pistas importantes sobre el bulling enlos colegios hacia los docentes y el control quese ejerce desde los colegios e institutos sobre laprivacidad de la función docente.

‘L’: Sí. A profesores, porque… ¡Mira! Pasó en miclase, que… teníamos una profesora ¿No? Y… nosé por qué, le hicieron una foto, en clase. Y no sepueden llevar móviles ¿Sabes? Obviamente. Y…luego la subieron al Tuenti. Empezaron a comentar:¡Buá, qué odio le tengo! No sé qué.

Condición que hace que el cuido de la imagen de losprofesionales de la educación sea tan celosamenteresguardado con respecto al manejo fotográfico

y la imagen de sus docentes y, a la vez, propongacontroles tan estrictos en las escuelas como los quehan desvelado estos jóvenes.

En este sentido, pareciera que los adolescentestienen mucho más claro el control de lo público/privado sobre sus propias vidas que los daños quepudieran causar a adultos, a quienes lo educan ohacia sus propios padres. Queda en el ámbito delas hipótesis esta afirmación para futuras inves-tigaciones.









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2.2. MANEJOSDE PRIVACIDAD/ INTIMIDAD YLAS RELACIONESSOCIALES

En este sentido, pareciera que los adolescentestienen mucho más claro el control de lo público/privado sobre sus propias vidas que los daños quepudieran causar a adultos, a quienes lo educan ohacia sus propios padres. Queda en el ámbito delas hipótesis esta afirmación para futuras inves-tigaciones.

El adolescente tiene, y estos no es una novedad delas redes sociales, una necesidad de construir suidentidad sobre la base de diferencias, de gustosy, sobre todo, porque resguarda con celo aquellascosas que considera son privadas. Un ejemplo deello son los diarios íntimos cuidados con candado.La figura de ese candado la ejercen las cortapisasque ofrecen las redes sociales de hoy. Son, si sequiere, factores que permiten o no, el acceso ainformación que se quiere revelar o resguardar de

ojos indeseados en un ámbito.

También ese celo va proyectando un comportam-iento cívico-ciudadano en el entorno social de losadolescentes. En ese sentido, es muy interesanteel diálogo que se produce entre el entrevistadory el chico ‘A’

Entrevistador: Y el chico este, cuando llega la chicay le dice: ¡Oye! ¿Por qué me has insultado porInternet? Y él le dice… A: Claro, él…

Entrevistador: yo no te he insultado

A: La verdad es que él ya estaba… ya había muchagente contra de él. ¿No? Porque…

Entrevistador: ¿Él no sabía por qué?

A: Él no sabía… no sabía por qué. Pues creo queestuvo así pues… cuatro o cinco días ¿No? Que lagente le empezaba a no hablar, no hablar. Cada vezmás gente, porque no todo el mundo se conecta

todos los días. Y claro, tú que de repente lleguesa tu clase normal, todos los días, y que la gentete mire con mala cara o que rumoreen de ti que…cosas ¿No? Pues la verdad es que… hasta que él sedio cuenta. Y lo primero que hizo que…, que a míme lo ha contado él, fue contárselo a su madre.

Vemos que, de acuerdo al caso citado, aparente-mente al desconocer las consecuencias de ciertosactos sociales el manejo de la privacidad/intimidadse rompe para buscar ayuda en los padres, esos queen un principio eran los que regulaban el uso de lared, y ¿quién dice que los maestros no están en elmismo ámbito de apoyo en materia del uso de lasredes sociales?

En el mismo sentido, una entrevista realizada a unachica da pie para pensar que el comportamientoes más o menos similar. Dice la chica ‘F’ ante lapregunta del conocimiento que tienen los padresdel uso de Internet:

“me preguntan a qué juego. Y cuando les pregunteque si me podría hacer Stardoll, que era unamuñeca sencilla, me dijeron que podía, que no

pasaba nada”. Y ante la repregunta sobre lasnormas de uso de Internet, contestó ‘F’: “me suelendecir que no… que no… tarde mucho. Que no acabemuy tarde, porque si no me voy a desconectar y nome voy a acordar de lo que he estudiado. Y ya está”.

Es decir, que aparentemente el manejo de laprivacidad/intimidad en las edades tempranas dela adolescencia está determinado por los permisosque los padres otorguen a los chicos en el uso deInternet.

“Entrevistador: ¿Tienes Tuenti, Facebook? ‘F’: No,

no tengo porque se lo pregunté a mis padres y medijeron que aún no tenía la edad suficiente parapoder tener”.









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/CONCLUSIONESDe acuerdo a los resultados de este estudio cuali-

tativo, las redes sociales virtuales son para los jóvenes adolescentes un espacio para que experi-menten y comprendan el valor de las posibi-lidades de estas redes sociales les proporcionan,para el manejo de su privacidad/intimidad. Sontambién espacio para que el ejercicio del controlparental –con todas las dificultades que implicael poder acceder o tener verdadero control sobrelas personas o grupos sociales que podríanejercer algún tipo de influencia en la formacióny adecuada socialización del adolescente-, y sinduda, representan la posibilidad de una experi-encia ciudadana y sociabilidad.

Son, como se planteó desde los hallazgosempíricos de otros grupos de investigación ylos propios, una posibilidad de extender lasrelaciones sociales más allá del ámbito escolar,para que no cese la interacción y para controlarlos aspectos personales frente al colectivo socialal que se pertenece.

Por otro lado, plantean las redes sociales las posibi-lidades de interacción afectiva necesaria y deadecuado control para no afectar las relaciones

afectivas o, en el mejor de los casos, para conocerun poco más en qué terrenos se mueve el adoles-cente en materia de afectos, de personalidadesafines e incluso de comportamientos protocolariossocialmente aceptados.

Condiciones todas que permites dibujar a unciudadano que se forma, que interactúa y que sabereconocer no sólo en su vida offline los riesgos yoportunidades de afectividad, asociación y partici-pación política (entendida como polis), sino quesabe dominar los conceptos desde el plano de lorelativo al adecuado uso de las redes sociales virtu-

ales como extensión de su propia vida social.

/REFERENCIAS /Almasa, A., Fonseca, O., & Castillo, A.

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/García, M., & del Hoyo, M. (2013). Redes

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/Römer, M., Díez, E., & Perelló, M. (2012).Análisis semiótico de la fotografía de perfil de

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[Ma. Jesús Rosado, Javier Rodríguez Rosado]

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/INTRODUCCIÓNLa Universidad española se encuentra en un periodo

de gran incertidumbre y complejidad enfrentada auna importante disminución de su presupuestoeconómico que afecta directamente a la imageny la calidad de la enseñanza superior española.El Espacio Europeo de Educación Superior hapromovido y aumentado la discusión acerca de lanecesidad de una revisión en profundidad de lasformas de enseñanza y las metodologías docentes(Onrubia, 2007) pero, a pesar de que las medidasadoptadas en el Plan Bolonia para equiparar elsistema educativo nacional a las enseñanzaseuropeas hoy se encuentran completamenteinstauradas y normalizadas por la comunidaduniversitaria, su implantación ha exigido unaserie de recursos y financiación adicional que entiempos de crisis económica se hace difícil disponerde ellos para ofrecer los servicios universitarios conla calidad con la que se idearon. Por estas y otrasrazones, la imagen pública y la calidad del servicioque ofrecen las universidades españolas a sususuarios, en este caso al estudiantado, debería seruna variable de gran importancia para el desem-peño de la formación universitaria.

Mejorar la calidad de la institución universitaria

y analizar la imagen percibida de sus serviciosrequiere del uso de herramientas de estudio y (yasean cualitativas o cuantitativas) que en el contextosocioeconómico actual a veces resultan económi-camente inviables. Sin embargo, existe un espacio“nuevo” y autogenerado socialmente que puedeproporcionar información diversa y de gran valorpara conocer cuáles son los parámetros de calidadexistentes en cada universidad y la valoración delos servicios que se están ofertando por parte delestudiantado. Dicho espacio ha sido creado por lasredes sociales de Internet y supone una inmensafuente de información debido a que su uso masivo

no solo ha convertido estos entornos en lugares deinteracción, colaboración y cooperación sino que,además, ha generado nuevos espacios de inter-cambio de información paralelos a los canalesde comunicación tradicionales de la Comunidad

Universitaria, facilitadores a su vez para la creaciónde nuevos y más amplios vínculos entre los y lasactuales y futuras estudiantes.

El objetivo de la propuesta es analizar el impactode las redes sociales en la imagen de las universi-dades españolas. Para ello, se propone el estudio decaso de la red social Patatabrava.com, en la medidaen que la imagen que se ofrece en esta red socialsobre las universidades es construida y compartidapor los propios universitarios de manera informal yparalela a otros canales de comunicación oficiales.La imagen de las universidades, ofrecida en estared social, puede ser tomada en consideración pordiferentes grupos y agentes sociales con interesesdiferentes. Por un lado, porque puede servir a los

jóvenes preuniversitarios para la elección de loscentros universitarios y en qué estudios decidanmatricularse el próximo año e incluso sobre quéasignaturas o los profesores con los que deseancursarlas. Por otro lado, porque a los universi-tarios actuales supone un espacio de intercambiode información y cooperación para guiarse en susrespectivas carreras universitarias y ampliar lazosafectivos y amistades que van mucho más allá delos propios límites de su facultad. Y, por último,porque todo tipo de investigadores e investiga-doras sociales, ya sean de las universidades comode otras instituciones, pueden utilizar las redes

sociales en las que participe el alumnado comofuentes de información valiosa y económicamenteviables, con el fin de obtener información que, unavez analizada y estructurada, pueda revertir sobrelos índices de calidad de los entes universitarios.

1. Por red social nos referimos a las Plataformas de comunicación on-line como Facebook, Twitter o Linkedin.









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1. MARCOCONCEPTUAL DEREFERENCIA

1.1. LA INVESTIGACIÓNSOCIAL APLICADAA LAS NUEVASTECNOLOGÍAS DE LA

COMUNICACIÓN Y LAINFORMACIÓN

Si bien la investigación con nuevas tecnologíases un fenómeno muy reciente que no lleva másde tres décadas (Aibar, 1996) , hoy podemosafirmar que se han cristalizado las expectativassobre la posibilidad de transformar los métodos ytécnicas de investigación a través de internet y lastecnologías digitales. A pesar de que las CienciasSociales siguen permaneciendo en un segundo

plano a nivel institucional (Estalella & Ardévol,2011) , la investigación social ha encontrado enlas Tecnologías de la Información y de la Comuni-cación (TIC) y en Internet un importante recursoy fuente de información que puede ser empleadacomo herramienta de investigación y tambiéncomo un objeto de investigación –sociológica-por sí mismo. Un espacio en donde lo verdadera-mente interesante de internet y de las tecnologíasde la información es que son tecnologías sociales(Mayans i Planells, 2008).

Siguiendo a Mayans, el hecho de que se pueda

llegar a considerar como tecnologías revolucion-arias o que sean objeto de tanta atención no radicaen sus peculiaridades tecnológicas, sino en el usoque realizan sus protagonistas. García García yRosado Millán (2012), en sus investigaciones sobre

el uso y las competencias de los nativos digitalescon los servicios y contenidos digitales abiertos,destacaron que los factores que más influyen enlas relaciones sociales que se establecen a través

de las TIC son que permiten mantener relacionespersonales con grupos afines (amigos, familiaresy conocidos); recalcan las características comola rapidez, la facilidad de acceso y la amplitud dela comunicación; y, por último, la sensación deseguridad que las TIC infieren a sus usuarios en elsentido del control que pueden efectuar sobre lasrelaciones debido a su gran accesibilidad a ellasy a la elección de los individuos con los que serelacionan (García García & Rosado Millán, 2012).

Centrándonos en el impacto de las redes sociales,según el informe de la Quinta Oleada del Obser-vatorio de Redes Sociales llevado a cabo por TheCocktail Analysis junto a la agencia de mediosZenith, en 2008 nos encontrábamos ante unfenómeno nuevo y emergente en el cual el 45%de los internautas españoles de entre 18 y 65 añosafirmaba tener una cuenta activa al menos en unared social. Sin embargo, en 2013 este fenómeno seencuentra en una completa expansión llegandoa un grado de penetración de más del 90%. Noobstante, hoy se encuentra, en una etapa demaduración en la cual se ha perdido gran partedel entusiasmo inicial y el acceso y participación es

más selectiva que antes. Por otro lado, esta etapatambién puede ser denominada como reconfigu-ración, al entrar en juego algunos nuevos factorescomo el acceso a redes sociales en movilidad através de los dispositivos móviles o comunicarsea través de nuevos servicios de mensajería rápida(como WhatsApp), la influencia de las redes socialesen el contexto social y los movimientos socialeso la presencia de las marcas en las redes socialescomo un elemento que enriquece la experiencia deuso (The Cocktail Analysis & Zenith, 2013).

Un dato significativo del impacto de las redes

sociales en la sociedad española es que según laEncuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologíasde la Información y Comunicación en los hogaresespañoles que proporciona el Instituto Nacionalde Estadística (INE, 2013), las redes sociales no

2. El primer encuentro internacional de investigadores en el área de la sociología de la tecnología tuvo lugar en 1985 en la Universidad de Twente, Países Bajos. (Aibar, 1996).3. El libro blanco de la Ciencia publicado en 2004 en España por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología no hace ninguna referencia a las Ciencias Sociales (Estalella

& Ardévol, 2011).









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a) La creación, desarrollo, transmisión y críticade la ciencia, de la técnica y de la cultura.

b) La preparación para el ejercicio de activi-

dades profesionales que exijan la aplicación deconocimientos y métodos científicos y para lacreación artística.

c) La difusión, la valorización y la transferenciadel conocimiento al servicio de la cultura, de lacalidad de la vida, y del desarrollo económico.

d) La difusión del conocimiento y la culturaa través de la extensión universitaria y laformación a lo largo de toda la vida (LOU 2001)

En segundo lugar, la comunicación institucional dela universidad la conforman los diferentes agentessociales que componen la comunidad universitaria,es decir, el conjunto de profesionales, sus docentesinvestigadores, su equipo gerencial, la adminis-tración y servicios y la demanda de estudiantes.

Las universidades, conscientes de la importanciade su imagen a nivel nacional e internacional,utilizan una serie de canales de informacióny comunicación formales dirigidos de formaparticular a un público objetivo compuestopor el alumnado y los padres y tutores de los

estudiantes y, de forma general, a la sociedaden su conjunto. Entre estos canales de comuni-cación destacan: a) el desarrollo de portales ypáginas webs de los centros y facultades; b) laorganización de eventos y ferias educativas; c)las visitas a las instalaciones universitarias y deexpertos a los centros de educación secundaria;d) un modelo de acogida de estudiantes concaracterísticas semejantes a los utilizados en loscentros estadounidenses donde se trata de captary atraer a los estudiantes preuniversitarios quedesean cursar estudios el curso siguiente; y e)la publicidad en múltiples soportes (Gértrudix,

Gértrudix, García, & Rosado, 2011). Por tanto,se realizan grandes esfuerzos en difusión y enatracción de futuros universitarios, tratando deconocer sus preferencias y orientaciones.

Sin embargo, estos canales de información ycomunicación formales conviven una serie decanales informales que van desde el boca a bocahasta la comunicación de las redes sociales de

comunicación interactiva presentes en Internet. Laexistencia de estas redes de comunicación digitaleshace que hoy en día los estudiantes no necesitenexclusivamente la información institucional parabuscar información sobre la Universidad. Además,estas redes sociales suponen espacios de interac-ción que incluyen nuevas formas de relación ycolaboración universitaria. Es tal la relevancia de lasredes sociales que para muchos jóvenes el hechode pertenecer a una de ellas ha pasado a ser másuna necesidad para poder comunicarse con susconocidos que una opción de diversión destinadaal tiempo libre (Díaz Gandasegui, 2011).

En este sentido se pronuncian Siemens y Wellercuando destacan que los sitios de redes sociales(SNS; social network sites) pueden representaruna ventaja para los estudiantes, ya que fomentanel diálogo entre compañeros, promue¬ven lacompartición de recursos, facilitan la colaboracióny desarrollan destrezas de comunicación (SIEMENS& WELLER, 2011, pág. 157).

Ya en el año 2003, el profesor Salinas de la Univer-sidad Autónoma de Barcelona, indicaba en un

artículo dedicado a las Comunidades Virtuales, que“no puede entenderse la existencia de comunidadesvirtuales que agrupan personas para compartir eintercambiar sin hacer referencia a los aspectos desociabilidad e interacción social en la red” (Salinas,2003). Es indiscutible que años después, en elámbito universitario determinadas redes socialesmarcadas por su carácter informal se han conver-tido en auténticos generadores de opinión, propor-cionando a sus usuarios un espacio de encuentro,reflexión, sociabilidad, y de contraste de opinión,que hasta hace poco tiempo era impensable fueradel espacio físico de un centro universitario.

En este sentido, destaca, especialmente, la redsocial Patatabrava.com, constituida mayoritari-amente por y para universitarios, en la que además









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de compartir contenidos digitales, colaboran en lacreación de un ranking de las 10 mejores univer-sidades en función de sus propios comentarios.Incluye un comparador de planes de estudio

y condiciones de las universidades españolas,con el que pretende ayudar a los estudiantespreuniversitarios a escoger los estudios y centrosmás adecuados para ellos, basado en la visión yopiniones no institucionales de los propios univer-sitarios sobre las características de cada una, algoque no debe de pasar inadvertido a la ComunidadUniversitaria, dada la trascendencia de esta redsocial entre los estudiantes universitarios queparticipan en ella (Espuny Vidal, González Martínez,Lleixá Fortuño, y Gisbert Cervera, 2011).

Si bien la población universitaria está a priori másfamiliarizada con las redes sociales generalistasmás usadas como Facebook (internacional) o Tuenti(nacional) (Gómez & Tapia, 2011), hay que tener encuenta que la red Patatabrava en el 2013 sobre-pasó el medio millón de usuarios, lo que suponeque al menos una tercera parte de los estudiantesuniversitarios está registrada como usuaria en estared social según datos del Instituto Nacional deEstadística (INE, 2010-2011).

En el estudio sobre redes sociales llevado a caboen la Universidad Rovira i Virgill (Espuny Vidal,

González Martínez, Lleixà Fortuño, & GisbertCervera, 2011), la red social Patatabrava.comocupaba ya en 2011 la cuarta posición entre lasredes sociales más conocidas y el segundo puestopor la utilidad didáctica que se espera de lasredes sociales.

/OBJETIVOS /Conocer cómo se transmite la imagen de la

universidad a través de la red social patatabrava.com

/Analizar la información de la imagen dela Universidad que aparece en la red social patat-abrava.com para la mejora de su imagen públicao imagen de marca y la calidad de los serviciosuniversitarios desde el punto de vista de los estudi-antes que participan en ella.

/METODOLOGÍASe trata de un estudio exploratorio en cual para laconsecución de los objetivos del estudio, así comola comprobación de las hipótesis descritas en elapartado anterior, se han desarrollado dos fases:

La primera fase se trata de un análisis de laestructura de la red social, de sus apartados y delas interacciones que estos apartados permiten.Para ello, se realizó una aproximación etnome-todológica a través de la técnica de la observación

participante y no participante para responder alobjetivo de describir y determinar cómo se trans-mite la imagen de la universidad a través de lasaplicaciones que proporciona la red social patata-brava.com. El trabajo de campo fue llevado a cabopor el equipo de investigación durante dos mesesa finales de 2013, y consistió en tomar anotacionesde manera sistemática en notas de campo en todoel proceso de la investigación. Estas impresiones yanotaciones luego fueron debatidas para llegar aconclusiones comunes sobre cuáles eran las aplica-ciones de la red social patatabrava.com en las quese proyecta la imagen de la universidad.

En la segunda fase, se estudiaron las formacionesdiscursivas sobre la imagen que tienen sobrelos diferentes centros e instituciones educativasuniversitarias y sobre los servicios universitarios









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a través de los comentarios de los estudiantespresentes y activos en el website.

Para ello se escogió un estudio de caso, la página

de la Universidad Complutense de Madrid (UCM).Aunque no sea representativo del cómputo globalde datos, este análisis puede servir para observartendencias generales sobre la imagen de la univer-sidad pública española.

Se ha escogido esta universidad en concreto por sutamaño en número de alumnos, porque se trata deuna de las instituciones de educación superior másantiguas «según el Gabinete de Relaciones Institu-cionales y Protocolo UGR (2013), se constituyócomo Universidad pública en 1.293» y porquecuenta con una mayor oferta de titulaciones detoda la Comunidad de Madrid.

Estos datos tienen su correspondencia en laparticipación dentro de esta red social, pues de laComunidad de Madrid la página de la UniversidadComplutense es donde más personas han partici-

pado, obteniendo un total de 219 comentarios a lolargo de los últimos cinco años. 5

La información obtenida de la UCM a través de su

página específica en la red patatabrava.com, seutilizaró como un instrumento de recogida de datospara conocer cuál es la imagen que los estudiantesactuales tienen de su centro de estudios.

Figura 1: Tamaño de las universidades españolas por número de alumnos. Fuente: Estadística de la

Enseñanza Universitaria en España. Curso 2010-2011 Instituto Nacional de Estadística (INE).Elaboración propia.

4. Se entiende por formaciones discursivas en el sentido de Foucault (1969) y Pécheux (1969) como el conjunto de reglas anónimas, históricas, siempre determinadas en eltiempo y el espacio que han definido una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada las condiciones de ejercicio de la función enunciativa. Eneste sentido se pronuncia Bajtín (1982) al hablar de la imposibilidad de comprender el lenguaje fuera de sus contextos sociales de uso y las condiciones sociohistóricas que lo

posibilitan (Gordo, 2008).









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2. RESULTADOS

2.1. LA IMAGEN DELA UNIVERSIDAD YALGUNOS DE SUSCOLECTIVOS A TRAVÉSDE LOS CONTENIDOSDE LA RED SOCIALPATATABRAVA.COM

Siguiendo la propuesta de Ángel Gordo, se haoptado por reproducir textualmente el material ylos apartados que figuran en la red social Patata-brava.com para establecer una relación dialógica

y reflexiva con el texto, lo que a su vez permitirápercatarnos de los significados y relaciones que deotra manera pasarían inadvertidos (Gordo López,2008, pág. 226).

Existen dos formas de acceder a los conte-

nidos digitales que proporciona la página: unaparticipante, la cual capacita al usuario no soloa consumir los contenidos sino también a sercapaz de producirlos de cara al libre intercambiode datos e información; y otra no participante, demanera que la persona que entre en la página tansolo podrá consumir una parte de la informacióncontenida en la página y no se podrá interactuarcon los demás usuarios a no ser que se registrencomo nuevo usuario.

Lo primero que nos encontramos al entrar en esteportal por primera vez es una pantalla en la cual

aparece el logo de la red, un mensaje de bienve-nida en castellano, catalán, gallego y vasco. Porotro lado, aparece un fragmento que contiene uneslogan publicitario donde resumen los contenidosprincipales del website (“Apuntes, espacios, blogs,

Figura 2: Tamaño de las universidades españolas por número de titulaciones que imparten (grados,másteres y doctorados).Fuente: Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT). Elaboración propia

5. Es la primera Universidad por número de comentarios (219 comentarios), muy por encima de las que le siguen como la Universidad Autónoma de Madrid (72 comentarios) o la

Universidad Rey Juan Carlos (60 comentarios). Véase en: http://www.patatabrava.com/rankings/universitats-a3.htm









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foros, frases de profesores, rankings de alumnos,locales de fiesta, las mejores bravas, ¡y muchomás!”). Una vista la presentación y el incentivo porentrar, aparecen dos opciones para acceder a lapágina: 1) “¿Dónde estudias?”, un cuadro donde se

solicita información personal a los nuevos usuariossobre la comunidad autónoma donde estudian; 2)y otra opción titulada “…o inicia sesión si ya tienesusuario”, en la que los usuarios ya registradospueden introducir sus credenciales y entrar a travésde la pestaña «Entra».

Esta pantalla nos sugiere que el contenido deesta página web está destinado exclusivamente aestudiantes residentes en España, por lo que, enprincipio, deja fuera a otros grupos que componenla comunidad universitaria como pueden ser losprofesores o los investigadores.

Si optamos por la primera de las dos opciones deacceso a la página, es decir participante, deber-emos hacer clic en la pestaña “Regístrate” paraacceder a un cuadro a una pantalla en la que

además de los datos identificativos de usuario(Nick, contraseña, e-mail y datos personales)aparecen una serie de contenidos que actúancomo reclamo publicitario que recuerdan lo quela página ofrece a sus usuarios (tanto para los

actuales y como para los futuros estudiantes) acambio de compartir con ellos información decarácter personal.

Una vez registrados en patatabrava.com, laarquitectura de la red social está configurada detal forma que combina diferentes contenidos yaplicaciones exclusivas y particulares, como porejemplo “Frases míticas” que hace referenciaa frases pronunciadas por profesores que hanllamado la atención a los alumnos; con otrasmuy comunes en la sociedad de la información yutilizadas por un sinfín de usuarios y usuarias de

formas diferentes, como blogs de noticias y temasde actualidad o los chats donde se pueden inter-cambiar conversaciones en tiempo real. Si bien,en ambos casos estos contenidos se encuentranadaptados al contexto universitario.

Figura 3: Cuadro de diálogo de bienvenida a la red social Patatabrava.com









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Desde la línea de investigación que proponemosaquí, es decir, para conocer cómo se transmite laimagen de la universidad a través de esta red social,los contenidos se han resumido de la siguienteforma: ver tabla 1.

Figura 4: Cuadro de registro de entrada a la red social Patatabrava.com









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Tabla 1: Contenidos de Patatabrava.com que transmiten imagen sobre la universidad. Elaboración propia









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2.2. LA IMAGENPERCIBIDA DE LAUNIVERSIDAD A TRAVÉSDE SUS PROPIOSALUMNOS: EL CASODE LA UNIVERSIDADCOMPLUTENSE DEMADRID

El estudiantado universitario tiene en su imagi-nario que la universidad debería ser aquel lugardestinado a recibir una formación de calidad y

prestigio que les permita acceder al mundo profe-sional con una alta cualificación. Pero, además deesto, los y las estudiantes no solo piensan en launiversidad como centro de estudios capacitador

profesional, sino que para la mayoría se tratade un espacio lúdico, de recreo, donde puedenconocer a personas de todo el mundo, compartirexperiencias conjuntas, ya sea a través de la grancantidad de actividades extraescolares como losdeportes, las asociaciones universitarias, comoactividades lúdicas destinadas al ocio, comopueden ser las fiestas, los conciertos o pasar eldía en las zonas verdes.

Como se ha podido observar en el caso de la Univer-sidad Complutense, en el imaginario social delestudiantado la universidad se valora bajo cuatroniveles: 1) la universidad como institución educa-tiva superior; 2) el campus universitario como ellugar donde se encuentran todos los equipami

Figura 5: Los niveles que componen la imagen de la Universidad.









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2.3. LA IMAGEN DELA UNIVERSIDADCOMO INSTITUCIÓN DEEDUCACIÓN SUPERIOR

A nivel general, los comentarios se pronuncian entorno a una escala de valoraciones que van desdeaquellos que muestran orgullo por miembro de laUCM, hasta los que manifiestan un descontentogeneralizado con la institución debido a la malasituación económica que atraviesa. A lo largode los siguientes párrafos, se irán intercalandoalgunos comentarios obtenidos de la página de laComplutense de patatabrava.com para ejempli-ficar los resultados obtenidos en el análisis de lainformación.

En el polo de valoraciones generales positivas(que corresponden al 58% de los comentarios), lamayoría se basan en el prestigio de esta institucióny en su larga trayectoria en comparación con otrasuniversidades a nivel nacional e internacional.

Nick1: La mejor universidad pública de Madrid

Nick2: Creo que es una de las mejores de Españapor los medios y el material

Nick3: QUE ES UNA UNIVERSIDAD PUBLICA CONUN GRAN RECONOCIMIENTO INTERNACIONAL

En cuanto a la educación, destaca la calidad educa-tiva que recibe el alumnado y las buenas bibli-otecas de las que disponen para estudiar. Además,se valora positivamente la existencia de cursos deverano que ayudan a completar los estudios y lagran posibilidad de convalidar los estudios conotros países europeos, así como el gran número de

convenios de intercambio con diferentes centros detodo el mundo.

Nick4: La Complu a parte de tener un buenprofesorado, es la univesidad con más conex-

iones de intercambio tanto con otras univer-sidades de españa como de Europa o inclusoEE.UU y Canadá. Sus másteres son respetados yconocidos mundialmente.

Sobre la imagen exterior, es decir, aquella que setransmite fuera de las aulas, aprecian que es unainstitución donde existe buen ambiente, llena degente y cercana a los alumnos, es decir, un buenlugar para vivir la juventud.

Nick5: Me parece una de las más completas ycercana a los alumnos

Nick6: ¿Qué voy a decir si al fin y al cabo elegíestudiar aquí? Cercanía, buen ambiente, muchasfiestas, buena fama y todas las carreras.

No obstante, una tercera parte de estos comen-tarios, aunque valoran positivamente de formageneral la institución, consideran que existentambién muchas carencias.

Nick7: Que es la mejor universidad de España,aunque lo que se refiere uno a dinero, becas ydemás deja mucho que desear...

Nick8: Esta bien pero le falta más organización enmuchos aspectos

Nick9: Muy buena, aunque las instalaciones sonantiguas, al igual que la mentalidad de muchosdocentes

Nick10: Es muy prestigiosa pero no tiene unabuena organización ni buenas instalaciones.

Esto nos lleva directamente al otro extremo de labalanza, en el cual nos encontramos con un 42%del total de comentarios analizados que son muycríticos y negativos en relación a la situación de laUniversidad Complutense.

En primer lugar, para muchos estudiantes el prestigiode esta universidad forma parte del pasado y sunombre se encuentra sobrevalorado para la calidad delos programas universitarios que se imparten en ella.









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Nick11: Sobrevalorada, no tiene recursos y engeneral los profesores y medios son pésimos

Nick12: Al principio estaba muy bien, pero

actualmente está en plena decadencia

Es frecuente encontrarse dentro de este grupo decomentarios algunas comparaciones con otrasinstituciones, aludiendo que hoy por hoy la UCMse encuentra en una posición muy baja en losrankings tanto nacionales como internacionalesde universidades.

Nick13: Está un poco desfasada en comparacióncon el resto de universidades. Tiene la famade ser buena pero quizás fue en el pasado, eseprestigio hay que mantenerlo, no abandonarlo

Nick14: es una de las más prestigiosas segúnmuchas encuestas, pero no terminamos de valorarla

Otro conjunto de quejas se refieren al mal estadode las infraestructuras. Es frecuente encontrarcomentarios en los que se considera lamentableel estado de las instalaciones, debido a que lasconsideran anticuadas y que se hace necesariauna reforma urgente de las mismas, implica quemuchos se planteen si de verdad ofrece unabuena capacitación para la vida profesional.

Nick15: Gran universidad, en general, conmuchos prestigio. Los profesores son grandesinvestigadores y docentes. Se notan los recortesde presupuesto en las infraestructuras y en elmantenimiento de las mismas.

Nick16: Pues que es paupérrima, se cae a cachos

Los efectos de la crisis económica que estáafectando a España se han notado en loscontinuos recortes de presupuesto para lasuniversidades públicas. Como medida extraordi-

naria en el año 2012 el Ministerio de Educaciónaprobó una serie de medidas entre las que seencuentran la subida de tasas de matrícula porla que los precios de los créditos aumentaronde un año a otro en aproximadamente un 50%.

La subida de tasas ha tenido no solo un efectoeconómico. Aparte de que se hayan matriculado1,2 millones de créditos menos6 , los estudi-antes que se matriculan manifiestan que las

expectativas de recibir una formación de calidadaumentan conforme van subiendo las tasas. Estasexpectativas se enfrentan a la realidad de que, apesar de los grandes esfuerzos que están reali-zando ellos y sus familias, no se encuentran enuna mejor situación que antes de los recortes.

Nick17: Instalaciones en muy mal estado, congoteras que parecen cascadas, no ponen lacalefacción y no hay suficientes aulas. Además elrector de la universidad ha subido las tasas esteaño, empecé primero y la matrícula me costó750 ahora en tercero cuesta 1700

Nick18: La UCM prácticamente es estar en unatraco. Los papeles de la matrícula son máspeligrosos que un revólver, ya que son capacesde pedirte hasta 2000 euros por sentarte enpupitres sin tabla o pasar inviernos más durosque en Polonia con ese cemento sin calefacción.

Nick19: Muy descuidada las infraestructuras,debido al problema económico de la Universidad

6. Noticia de eldiario.es del 8 de octubre de 2013: http://www.eldiario.es/sociedad/universidad-tasas-madrid-recortes-rectores_0_183732661.html









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2.4. LA IMAGENDE LOS CAMPUSUNIVERSITARIOS

En el segundo nivel, el 90% de los comentariosque mencionan algo sobre el o los campusuniversitarios lo hacen positivamente, pues porlo general consideran que son espacios biencomunicados y accesibles. La imagen que tienenes la de un gran complejo urbanístico, una miniciudad del pensamiento y la formación, queproporciona a todo el alumnado muchas zonasverdes y lugares para el ocio e instalacionesaccesibles a todo el mundo, lo que se manifiestaen que los estudiantes opinen que existe un buenambiente universitario.

Al tratarse de una universidad tan grande, losestudios están diversificados en dos Campus ydiversos Centros de Estudios Superiores repar-tidos por la Comunidad de Madrid.

Las valoraciones son diferentes dependiendosobre todo de la localización en la que se encuen-tren. Por ejemplo, el Campus de “Ciudad Univer-sitaria” de Moncloa, es considerado como un

espacio muy bien ubicado cerca del centro de laciudad de Madrid, con buenos accesos, grandeszonas verdes y equipamientos de todo tipo.

Nick20: Pienso que está bastante bien, sobretodoel hecho de tener todas las facultades agrupadasen un mismo lugar.

Nick21: El campus es enorme, bien comunicado,todo limpio y en pleno campo, al ladito de la casade Campo. Las fiestas y conocer las facultadesajenas os robarán mucho tiempo asi que sedbueeeenos!

Sin embargo, el Campus de Somosaguas situadoen un municipio cercano a la capital (Pozuelo deAlarcón) es valorado de forma distinta. En estecaso se valora negativamente que se encuentre

tan lejos del centro (en comparación con CiudadUniversitaria), lo que se ve agravado por el hechode disponer de una red de transporte públicomucho más limitada. Por otro lado, hay muchas

menos facultades en dicho campus. Todo ellohace que algunos estudiantes afirmen sentirseexcluidos y abandonados.

Nick22: Gran campus, no de excelencia peromolon y funcional, excepto somosaguas dondeestamos excluidos.

Además, los comentarios también revelan que lascondiciones son peores que en el otro campus,pues no hablan de grandes zonas verdes yespacios limpios, sino de que tiene un aspectomás sucio y abandonado. Sin duda, esta imagenpeyorativa del Campus de Somosaguas puedeinfluir en la decisión de cualquier futuro ofutura estudiante de escoger una carrera que seencuentre en dicho campus.

Nick23: ahora mismo ha bajado el nivel deenseñanza de la compuense y sobre todo lasinstalaciones.yo pertenezco al campus desomosaguas y da pena verlo.

Nick24: En general, creo que es un lugar al quedeseas acceder por ser céntrico (excepto si te

toca alguna facultad a tomar por saco, véaseSomosaguas)









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2.5. LA IMAGEN DE LASFACULTADES

En el tercer nivel, la imagen de las facultadesestá compuesta, primero, por los servicios que seprestan en ella, entre los que destacan la secre-taría, la biblioteca, la reprografía y la informática;segundo, por las instalaciones y los recursos conlos que cuentan (generalmente valoracionesnegativas); y tercero por la organización de lafacultad (gerencia, distribución de recursos,horarios, etc.). Aquí también nos encontramoscon comparaciones entre diferentes facultades,si bien los comentarios relativos a estos centrosson menos frecuentes que los destinados a lainstitución en general.

La imagen más negativa que se proyecta delas facultades se encuentra influenciada por lasituación económica por la que atraviesa el país.Esta situación está afectando al mantenimientode las instalaciones, lo que se refleja en loscomentarios que hacen los alumnos sobre deter-minadas facultades.

Nick25: El campus está bien, pero hay facultadesque se caen, como la de Ciencias de la Infor-

mación, cuyas instalaciones y muchos profesoresdejan mucho que desear.

Nick26: Es la única universidad que conozco y laverdad que se lo podrían currar más. Es un pocodecepcionante. Sus instalaciones, al menos lasde mi facultad, son muy cutres.

Nick27: Muy descuidada las infraestructuras,debido al problema económico de la Universidad

Este tipo de valoraciones también afecta a losrecursos de los que disponen las facultades. La

mayoría de estudiantes consideran que la falta derecursos está afectando directamente a la calidadde la enseñanza.

Nick28: Falta dinero en los laboratorios y losmedios son limitados

Nick29: en concreto la Facultad de Políticas,

Sociología y Trabajo Social, se encuentra en unestado bastante penoso. Cada vez hay menosrecursos, los profesores hasta cuidan de nodarnos más cuadernillos en los exámenes.

No obstante, no todos los recursos universitariosestán mal valorados. Algunos como los de las bibli-otecas están bastante bien valorados, elementosque hay que tener en cuenta para mantenerlospara evitar más quejas universitarias.

Nick30: Es una universidad grande, con unambiente universitario inmejorable. Tienes detodo, desde la Facultad de Paraninfo para hacerel deporte que quieras, y tomarte algo en suterraza, hasta bibli otecas geniales como la de laFacultad de CC. de la Información

Nick31: Bibliotecas excelentes, deberían decomprobar que libros han “desaparecido” y tal,pero por lo demás muy bien.

Nick32: Mal organizada, poca ayuda. La buroc-racia es un solemne coñazo. La facultad deciencias de la información en concreto carece de

algo parecido a unas prácticas decentes

Nick33: La propaganda oficial de la universidadnos dice continuamente que somos los nº1 deEspaña, pero la realidad es que falta dinero,medios y voluntad. El resultado es una univer-sidad, o al menos en mi facultad, en la quesiempre está todo roto, en la que está todo malorganizado, y en la que se te quitan las ganasde estudiar

Nick34: Últimamente cada vez está peor, no sepaga a los profesores y están cerrando todos los

servicios, librería, cafetería, reprografía etc...









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2.6. LA IMAGEN DE LATITULACIÓN

Y por último, está el nivel de las titulaciones,donde al igual que ocurre en el caso de lascarreras universitarias, para lo cual los estudiantescomentan qué les parece la docencia (profeso-rado, sistema educativo, calidad formativa); y quéopinión tienen sobre los hechos recientes quehan afectado a la organización y al desarrollode la actividad universitaria en el aula, como lasreformas educativas derivadas de la implantacióndel Plan Bolonia o los recortes en educación.

En cuanto a la docencia, muchos consideran queexiste una mala situación académica debido a laausencia de un número adecuado de profesoresque puedan hacer frente a la presencia masiva dealumnos y alumnas en las aulas, lo que conlleva auna masificación de las aulas.

Nick 35: Me gusta pero faltan medios para poderhacer más prácticas y sobran alumnos en las clases.

Nick 36: Mejorable, muchos estudiantes y pocosprofesores que merezcan la pena

Por otra parte, también hay comentarios relativosa la motivación de los profesores por la docencia.

Nick 37: Puedo opinar sobre mi facultad, la detrabajo social. Instalaciones deficientes, falta demotivación del 90% de los profesores.

Nick 38: Creo que es una de las mejores de Españapor los medios y el material. Pero necesita profe-sores que enseñen y no busquen un sueldo a finde mes...

Existe una imagen de que las titulaciones son

muy teóricas.

Nick 39: Que está bien, hay profesores muybuenos y profesores desmotivantes al 100%; lapena es que abundan los que te desmotivan.

Además, las prácticas por lo menos en mi carrerason nulas.

Nick 40: No está mal pero falta un contenido

más práctico, por lo menos en el primer año decarrera.

Nick 41: Está bien aunque le falta añadirprácticas a las clases.

Además de los recortes presupuestarios,se producen constantemente comentariosnegativos en contra de la gestión de los recursosy servicios universitarios, las cuales han empeo-rado en estos años, debido a que su gestión yaestá influenciada por intereses de otros agentessociales, como el Estado, el Gobierno Autonómicoo las empresas.

Nick 42: Grado de Historia: buenísima bibli-oteca, muy buenos fondos, pero la calidad de laenseñanza ha caído muchísimo debido a: 1º laimplantación del plan Bolonia y 2º los recortesen la comunidad de Madrid y la deuda tremendade la universidad

Todo ello repercute en las expectativas profe-sionales de los estudiantes que se encuentrancursando una titulación.

Nick 43: Es una universidad que deja mucho quedesear, los cristales rotos de los pasillos llevanaños sin cambiarlo, el servicio de reprografíala van a quitar, los profesores no cobra....en finpara lo que hoy en día valen las licenciaturas dePeriodismo, me podía haber dedicado a otra cosaque seguro que ya estaría trabajando....

No obstante, no todos los comentarios sonnegativos:

Nick 44: Tiene buenos profesores y asignaturas,

pero falta de aparatos y tecnologías

Nick 45: Gran universidad, en general, conmuchos prestigio. Los profesores son grandesinvestigadores y docentes. Se notan los recortes









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de presupuesto en las infraestructuras y en elmantenimiento de las mismas.

Nick 46: está en declive, pero supongo que como

todo, a mí personalmente a nivel de clases yprofesores estoy bastante contenta, pero todo esmejorable

Nick 47: Muy buenos profesores que poco a poco laprivatización que quieren para las universidades, y lafalta de presupuesto los está espantando.

/CONCLUSIONESLa universidad pública española tiene entre susprincipales fines la impartición de una docenciade calidad y la investigación. Sin embargo,si bien estos pilares constituyen su razón deser, la imagen que proyectan los estudiantesuniversitarios de la Universidad Complutenseestá relacionada únicamente con la docencia,que incluye la organización y la gestión de lamisma, más los servicios prestados que ofrece launiversidad. Llama la atención que los alumnosno mencionen la investigación salvo en muycontadas ocasiones, lo que pone de manifiesto la

escasa vinculación que hay entre la investigacióny el alumnado.

La imagen está mucho más relacionada con launiversidad como institución que con respecto auna facultad o titulación concreta. De las cuatrodimensiones que se han considerado: la univer-sidad como institución, los campus universitarios,las facultades y las titulaciones, la mayoría de loscomentarios se refieren a los dos primeros. A pesarde que la imagen de la universidad esté directa-mente relacionada con sus vivencias personales enuna facultad concreta y cursando unos estudios

determinados, las referencias que se hacen no serefieren por lo general ni a esa facultad concreta nia esos estudios determinados, sino que se elevan ala universidad en general.

La crisis económica ha calado en la imagen quelos estudiantes tienen de la Universidad.

Los discursos de la población universitaria

a través de la red social patatabrava.comconstruyen una imagen sobre cada universidad,titulación o profesorado que puede influir en laspersonas que acceden a estos contenidos conel objetivo de informarse para escoger la mejoropción donde cursar sus estudios universitarios,cambiar de titulación universitaria o dentro de lamisma decidir qué asignaturas y con qué profesorquieren cursarlas.

Esta capacidad de reproducir y proyectar mensajessobre la imagen de las diferentes universidades,convierte a esta red social en un espacio no solode colaboración lúdico-social, sino en un lugar derecogida de información, que convenientementeanalizada y estructurada, puede llegar a ofrecerdatos reveladores sobre índices de calidad de losentes universitarios.

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[Felipe Gertrudix Barrio, Manuel Gertrudix Barrio]

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/RESUMENEn el océano de internet, es preciso poner esclusas

a aquellas aguas que son beneficiosas para uncolectivo concreto. Las redes y comunidades deaprendizaje virtuales nacen con ese propósito. Sinperder el potencial de conexión con el resto, losdiferentes colectivos (docentes) intentan agruparseen sitios y lugares comunes en los que poderobtener información, formación, intercambio deideas de innovación y/o investigación, etc., sobreuna temática, área o materia concreta. En estesentido, el artículo centra el foco de atenciónen cómo crear compartimentos de colaboraciónentre docentes, en cómo crear redes y comuni-dades de aprendizaje por y para docentes. Se haescogido como modelo una red especializada enel área de educación musical: REM (Red EducativaMusical). Se trata de un Portal Web del Institutode Tecnología Educativa (ITE) del Ministerio deEducación español (ME) en el que se ofrece unpunto de encuentro al profesorado de música paraayudarle en su actividad docente utilizando lasTecnologías de la Información y la Comunicación(TIC). Para ello, la red ofrece un conjunto ampliode contenidos y servicios que, aprovechando lasoportunidades que brinda la capa social de laRed, permite el intercambio, la oferta constante

y actualizada de información, y un sistema desoporte al docente que se configura tanto conacciones estructuradas (institucionales) como poriniciativa de los propios docentes, dando cabida asu participación. Para finalizar, se comprueba cómoeste tipo de comunidades de aprendizaje se trans-forman, pasando de un control mediado (institu-cional, público y/o privado) a un apropiamiento delpropio usuario.

/PALABRAS CLAVERedes educativas, comunidades de aprendizajeespecializadas, red educativa musical, cooperativo-colaborativo, educación, educación musical, internet.

/ABSTRACT Virtual learning communities are privileged spaces

for knowledge. In them, teachers can be groupedinto common sites and places where they getinformation, training, exchange of innovative ideasand research on a topic, or specific subject area.In this sense, the article focuses the spotlight onhow to create collaborative spaces for teachers.To do this, we used as a model implementationof a specialized area of music education network:REM (Musical Education Network). This is a WebPortal of the Institute of Educational Technology(ITE), Ministry of Education of Spain. REM providesa meeting point of music teachers in order tohelp you develop your teaching using Informa-tion Technology and Communication (ICT). To dothis, the network offers a wide range of contentand services, take advantage of opportunitiesoffered by the social layer of the network, allowsconstant updating and exchange of information,and encourages discussion and participation of allteachers. Among the conclusions, has comprobadhow such learning communities have the abilityto transform. If the community is interesting forusers, teachers end up appropriating it.

/KEY WORDSEducational networks, specialized learning commu-nities, musical education Network, cooperative-collaborative, musical education, internet.









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/INTRODUCCIÓNLas Comunidades y redes profesionales se han

convertido en uno de los lugares de encuentro deinformación y formación imprescindibles entrelos docentes. Aprender de colegas, compartirrecursos y recibir soporte son algunas de lascaracterísticas claves de este tipo de comuni-dades virtuales, que por otro lado están muyasociadas a la mejora de las prácticas docentes(Barber & Mourshed, 2007), incluso sobre otrosfactores como el soporte que los profesoresreciben de sus escuelas o algunas característicasde los procesos de capacitación en los que seinvolucran (Ingvarson, Meiers & Beavis, 2005).

No existe una definición clara del conceptode redes profesionales, y menos de redes deaprendizaje especializado. Los términos máshabituales son: Comunidades Profesionales deAprendizaje (Stoll, et al., 2006), Comunidadesde Práctica (Brown & Duguid, 1991; Thompson,Gregg, & Niska, 2004) y a estos hay que añadirlas versiones virtuales, en línea o digitales (Baek& Barab, 2005; Baran & Cagiltay, 2010; Brooks,2010; Dede, Jass Ketelhut, Whitehouse, Breit, &McCloskey, 2006).

Por otro lado, y atendiendo a la literatura existente,encontramos focos diferenciados sobre la ideaprincipal que debe tener una red profesional:

/Que sitúen claramente la idea deaprendizaje en su definición de comunidadprofesional (Bolam & al., 2005),

/Lugar de encuentro entre profesoresque colaboran entre sí para innovar ymodificar su propia práctica (Little, 2002),

/Que utilicen el concepto de comunidad

de práctica (y no de aprendizaje) (Wenger,1998),

/Que pongan el acento en el aprendi-zaje de sus participantes (Vescio, Ross

& Adams, 2008) y en especial sobre lasexperiencias cotidianas de los sujetos,reflexión crítica con otros y el aprendizajede pares.

Una de las fortalezas sobre los que se asienta elmétodo de trabajo en las redes y comunidadesde aprendizaje, es el modelo cooperativo. Estosmodelos de cooperación en Internet presuponendesde luego nuevas formas de interacción didác-tica; pero su objetivo va más allá y consiste justa-mente en cooperar didácticamente, en aprender deforma conjunta, pues es precisamente la cooper-ación la que conseguirá que estos fines se cumplanmejor. Unos modelos que, como han sido profusa-mente estudiados (Dillenbourg, 1999; Strijbos,Kirschner, & Martens, 2004; Villar Angulo, 2004;Elen & Clark, 2006; Hoppe, Ogata, & Soller, 2010),presentan diferentes dimensiones: aprendizaje porequipos de estudiantes (Student Team Learning),Puzzle (Jigsaw), Aprendiendo Juntos (LearningTogether), Investigación en grupo (Group investi-gation), y que bajo las propuestas del conectivismo,en el ámbito de la Red, está dando resultados muyinteresantes en la creación de comunidades abiertasde aprendizaje (Fernández, 2011; Nussbaum-Beach& Hall, 2011).

Por lo tanto, el artículo pretende exponer ciertas

recomendaciones para el diseño y funcionami-ento de redes profesionales digitales orientadasa promover y sustentar la innovación de lasprácticas docentes. Para ello, se ha analizadoel modelo planteado en la Red de EducaciónMusical (REM), financiado por el Ministerio deEducación, Cultura y Deporte de España, y quetiene como finalidad conocer propuestas deintegración de las TIC y la música para el forta-lecimiento de la enseñanza en los escenarios deeducación formal.









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2. ¿A QUIÉN VADIRIGIDA?

Aunque los destinatarios directos de la Red son losdocentes de enseñanza musical en los diferentesniveles de Infantil, Primaria, Secundaria, Bachil-lerato y Enseñanzas artísticas de Música, por suscaracterísticas está abierta a cualquier persona

interesada en el mundo de la música, y en especialen la educación musical y TIC.

Se ha tenido muy en cuenta las motivaciones proba-bles para que un profesor de música encuentre útil

Figura 1: Home de la Red Educativa Musical (REM) Fuente: http://recursostic.educacion.es/artes/rem/

y valioso utilizar REM. Es decir, qué es lo que esperaencontrar, y qué necesidades puede satisfacer laRed en su ejercicio docente para el uso de las TIC.

Para ello, se ha realizado un estudio previo tantode las actuales Redes de profesorado de músicacomo de la tipología de usuarios; por una parte,en cuanto a su grado de motivación en la intro-ducción didáctica de las TIC; por otra, en cuanto alnivel de competencia en su uso. A partir del cruce

de ambas variables, se ha realizado una simula-ción de casos de uso para comprender cuáles sonlas posibles necesidades actuales, y, desde éstas,realizar la selección de contenidos y servicios de laRed, la estructura y dimensión de la misma.









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3. ¿CÓMO SE HACONSTRUIDO LARED?

La estructura de la Red Educativa Musical está justificada a partir de una serie de pasos quedefinen la construcción de la Red y que garan-tizan la validez de ésta para el docente.

Partimos de diferentes roles: un rol pedagógico,un rol cultural, social y profesional y un roladministrativo.

Desde el Grupo Gestor de la Red, encargado deun rol más administrativo, se articulan una seriede acciones que son ejecutadas por distintosgrupos de asesores y/o expertos, ya sea en calidadde prescriptores o como docentes con experi-encia en educación musical y TIC llevando a caboel rol pedagógico. Por su parte, los redactores ygestores de comunidad, en un rol cultural, socialy profesional, son los encargados de la infor-

Figura 2: Ciclo de los pasos seguidos para una buena construcción de la Red - Fuente: elaboración propia

mación, difusión y comunicación de la Red conlos usuarios.

Precisamente son éstos, los miembros de la Red, los

que aportan y construyen la dimensión de la Redaportando un constante feedback que es recogidopor el Grupo Gestor.

3.1. METODOLOGÍA DETRABAJO

Para llevar a cabo las tareas se ha requerido deun equipo interdisciplinar en el que cada unode sus miembros ha realizado diferentes tareasen el proyecto. Los miembros del equipo con lasfunciones asignadas son:

/Área coordinación: Coordinación delPortal









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/Dossier educativo. Eventos de profe-sorado del área (Seminarios, Congresos…),líneas de trabajo, experimentacionesen aula… a nivel nacional o de forma

comparada con otros países.

/Entrevistas a docentes innovadores, aexpertos nacionales o de otros países, etc.,sobre un tema de actualidad en relación ala educación musical y TIC.

/Noticias. Concentrador de noticias sobremúsica desarrollado e integrado como uncolector de news basado en el uso de servi-cios abiertos de noticias en el que filtranpor tags musicales realizando una alimen-tación automática por filtros.

/Blog música, educación y tic.

Tabla 1: Lugares de encuentro y participación en REM Fuente: elaboración propia

3.3. DESARROLLO EINTEGRACIÓN

El desarrollo e integración se ha realizadomediante el CMS Joomla en una versión queresponde a las siguientes características: Versión1.5.20 Stable 2 Paquete Template Zephyr (sumin-istrado por el equipo de desarrollo REM) queincluye, además del template, la instalación delas siguientes extensiones:

/Gantry Joomla Framework 3.0.9,Componente Rockcandy 1.2, ComponenteRockmodule 1.2, Módulo Rockajaxsearch1.9, Módulo Rockintroscroller 1.4, MóduloRocknavmenu 1.15, Módulo Rocknews-pager 1.6, Módulo Rockstories 1.8,Módulo Rocktabs 1.13, hhPlugin ContentRockbox 1.6, Plugin Editors Rokpad 1.6,Plugin System Rokbox 2.4, Plugin SystemRockgantrycache 1.0, Plugin SystemRockzipper 1.8, Stalker 1.1.3 (Social Profile),WikiBot 2.0 (Wikitagged), Ninja RSS –Syndicator, Simple RSS Feed Reader, GoogleMaps Multipage









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/Otras extensiones a instalar: Commu-nicator 2.0.4 (Gestión de boletines),Wordpress Blog for Joomla!

/Paquete de idioma español: AccordionFAQ 1.5 – 1.0.8

El entorno de desarrollo se ha completadocon la utilización de los siguientes servi-cios y aplicativos web externos: Delicious,Twitter, Facebook, Youtube, LiveStream,Podomatic, SHOUTCast, API de Google.

3.4. PERSPECTIVAS

FUTURAS DE REMComo hemos comentado más arriba, REM intentaofrecer un modelo de red profesional en la quese ofrece un conjunto amplio de contenidos yservicios que, aprovechando las oportunidadesque brinda la capa social de la Red, permite elintercambio, la oferta constante y actualizadade información, además de ser un soporte aldocente que se configure tanto con accionesestructuradas (institucionales) como por inicia-tiva de los propios docentes, dando cabida a su

participación.

Como futuro inmediato, existe una propuesta dediseño que facilite el acceso de los docentes a laRed desde cualquier lugar y dispositivo, ya seadesde el Portal Web, la Red de profesorado delMinisterio o un Portal Móvil: Portal Wap y Apppara iPhone e iPad.

Además existe una serie de Servicios que se estánvalorando para ser incluidos y que aportarán unvalor específico. Atendiendo al término Crossmedia como una cualidad integral de todos y

cada uno de los medios de comunicación quienes,a modo de ecosistema, posibilitan una represen-tación y difusión musical global multimedia, seestima como pertinente el incluir una WebTV yuna RadioREM.

En el caso de la WebTV se llevará a cabo laLibrería VOD con la integración de contenidos delcanal de vídeo en Youtube, incluyendo, además,la integración de perfil Twitter para Chat On Live

con emisión.

Para la RadioREM, la propuesta contempla lacreación de la emisora SHOUTCast (configura-ción y elementos de marca) y se llevará a cabo laLibrería AOD con la integración de contenidos delcanal Podcast.

Por último, se ofrecerá la sindicación por RSS tantoal portal general como a sus secciones y categorías.

4. UNA REDAUTÓNOMA YCOLABORATIVA

Es interesante observar cómo la Red se ha mante-nido, incluso crecido en el último año, independi-entemente del control institucional de sus inicios.La red se ha transformado en un espacio de soporteprofesional para muchos de sus miembros, donde

pueden desarrollar una faceta y un trabajo que nonecesariamente pueden hacer en sus lugares detrabajo cotidianos. Este espacio se ha redirigido alámbito de las redes sociales más populares comoFacebbok y Twitter, con más de 780 y 760 segui-dores activos, respectivamente.

Además, se percibe como el carácter colaborativo hacontribuido a mantener la red. Prácticas de trabajomás colaborativo entre los docentes, compartiendomateriales educativos, aprendiendo juntos.

Para Lieberman (2000), una red exitosa corre-

sponde a aquella que logra mantener de formacreciente el compromiso de sus miembros,su interés y su participación. Para él, una redexitosa debe ser flexible, receptiva ante susparticipantes y debe estar en continuo aprendi-zaje y reinvención.









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Figura 5: Home de perfiles en Facebbok y Twitter de REM (Red Educativa Musical) - Fuente:www.facebook.com/pages/Red-Educativa-Musical/166344666718099?fref=ts y @REMusical









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Figura 6: Interrelación Redes profesionales educativas-Formación - Fuente: elaboración propia.

No obstante, no podemos asegurar que con estetipo de comunidades de aprendizaje se llegue agenerar una práctica autónoma generalizada entrelos docentes. Se requieren de mecanismos por parte

de las instituciones para promover iniciativas en unaformación inicial.

Este tipo de capacitación y formación de profe-sores podría incorporar un fuerte foco en la prácticadocente y en el acompañamiento de los procesos decambio e innovación del trabajo de los profesores.En este sentido, el trabajo colaborativo y el soportede las redes puede ser una buena contribución. Deeste modo, “tiene más sentido pensar en partici-pación en redes de manera articulada con iniciativasde formación continua de profesores”. La red deberíaestar vinculada con cursos de formación, de formaque ambos espacios se retroalimentasen, permitiendoa la red nutrirse del flujo formativo, y, a su vez, “facili-tando la red un canal de acceso para las accionesformativas, lo que puede ser descrito en el gráfico acontinuación” (Salinas & al, 2010, p. 63).

/CONCLUSIONESA lo largo de esta exposición hemos valorado

las diferentes características y viabilidad delas redes de aprendizaje, y en especial las deredes virtuales especializadas, comprobandoen primer término el potencial didáctico ycolaborativo online que poseen como fuente deaprendizaje profesional.

A partir del análisis de la Red Educativa Musical(REM), podemos señalar una serie de elementosque definen un buen modelo de Red profesionaldigital especializada de aprendizaje, como son:

/Funcionamiento y perdurabilidad.La arquitectura y estructura deben serlo suficientemente sólida y atractivapara generar interés entre los miembrosde una red. En este sentido, el modelopropuesto en la Red Educativa Musicalpuede ser un buen ejemplo transferiblea otras redes profesionales.









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Confianza, respeto y apoyo entre susmiembros (membresía inclusiva) (Bolam et al.,2005). Tanto la presencia de ciertos prescrip-tores como un coordinador garantizan la

coordinación y organización de la red, tal ycomo ocurre en la red estudiada.

Participar en la red (Hew & Hara,2007). La motivación debe ser constante, permi-tiendo generar redes estables que conlleven, enúltimo término, al diseño de proyectos o a unarelación más permanente entre los miembroslos miembros. En el caso de la Red EducativaMusical, la participación online de los profe-sores se ha centrado en aquellos módulos deaprendizaje, siendo menor en las redes socialesasociadas (Facebook y twitter).

Compartir ideas y experiencias deaprendizaje (Vescio, Ross & Adams, 2008), debenser impulsoras de un cambio en las prácticaspedagógicas de los docentes.

Contribución de la red al trabajodocente. Uno de los elementos capitales es latransferencia de la participación en una reda que ésta contribuya en un impacto final enel aprendizaje de los estudiantes (Stoll et al.,2006). El intercambio de experiencias didác-

ticas (aprendizaje vicario) en un entorno comoel de las redes profesionales y su posteriorpuesta en práctica (contextualizada) en el aula,contribuye en último término a ciertos cambiossignificativos en los resultados de aprendizajede los estudiantes.

A modo de cierre, podemos decir que la RedEducativa Musical, gracias a los diferentescontenidos y servicios, y a su estructura y organ-ización, es una Comunidad Virtual de Aprendi-zaje en la que se han establecido los entornos ycaracterísticas apropiadas que referencien una

idea unificadora válida y un referente dentrodel ámbito de la educación musical y las TIC. Y,por lo tanto, puede servir como modelo óptimopara otras redes y comunidades de aprendizajeespecializadas.

/AGRADECIMIENTOSEste trabajo es fruto de una acción del Grupo

de Investigación CIBERIMAGINARIO UCLM-URJC(http://www.ciberimaginario.es/) dentro delProyecto de Investigación “Estudio y análisis delos entornos inmersivos musicales como respu-esta al aprendizaje competencial y transversal”de la Universidad de Castilla-La Mancha.

/REFERENCIAS /Baek Barber, M., & Mourshed, M.(2007). How the World’s Best School SystemsCome Out on Top. London: McKinsey Company.

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/Brooks, C. F. (2010). Toward ‘hybrid-ised’ faculty development for the twenty-first century: blending online communities ofpractice and face-to-face meetings in instruc-tional and professional support programmes.Innovations in Education and Teaching Interna-tional, 47(3), 261-270.

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/Dede, C., Jass Ketelhut, D., Whitehouse, P.,Breit, L., & McCloskey, E. (2006). A Research Agendafor Online Teacher Professional Development(report): Harvard Graduate School of Education.









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/ Villar Angulo, L. M. C. (2004). Programapara la mejora de la Docencia Universitaria. Madrid.








[Ariane Dumont]

/72

/To enable educational communities tocontribute to the actual information society;

/To empower civic behaviors, social

inclusion, employability and culturalunderstanding.

The project aims to develop, implement andevaluate an innovative training curriculumfocusing on how to make the best use of wikienvironments in educational settings, so to reachhigh learning objectives and foster a communityof learners among Europe. More concretely, theproject aims to achieve:

/A set of success factors for effectivelyteaching with wiki environments;

/A pedagogical framework for enhancingcollaborative learning through wikis indifferent LLP sectors;

/A set of guidelines, good practices andsuccess stories, for making the best use ofwikis in educational contexts;

/A community of practice gatheringteachers and trainers interested in the wikiculture in six EU countries (Switzerland,

Spain, Belgium, Sweden, Greece and Austria).

/METHODOLOGY The WikiSkills project will train educators from

different educational groups (Comenius, Erasmus,Leonardo da Vinci and Grundtvig) so they can learnhow to use wikis in their teaching contexts. Theywill acquire technical skills so to be able to useand maintain wiki environments, as well as learnpedagogical approaches related to the relevant useof wikis in educational contexts. As a result, theywill create their own wiki-based learning scenarios,which they will apply with their students.

In the project first year, the WikiSkills consortiumstudied, through a desktop research, the poten-tial offered by wikis in different learning settingsand LLP sub programmes. Furthermore, nationalsurveys were conducted in each project’s country,to collect educators’ point of view regarding theuse of wikis in educational settings. As a result, wecould draw a list of success factors for using wikisin educational settings.

In addition, through a user-centred approach, sevenfocus groups were organized with the project’starget groups (educators from the Comenius,Erasmus, Leonardo da Vinci and Grundtvig levels)in the project countries, in order to introduce them

to the use of wikis in educational contexts, and toidentify their interests and needs regarding the useof wiki environments in their teaching settings.

On this basis, the consortium developed an overallpedagogical framework for enhancing collaborativelearning through wikis in different LLP sectors. Theframework defines a set of Wiki Key Competences(WKC) that the project aims to develop, as wellas the WikiSkills approach towards collaborativelearning, and guidelines for the definition of thetraining approach.

The WikiSkills pedagogical framework is resumed inthe following paragraphs.








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1. THEORICALAPPROACH

1.1. DEVELOPING WIKIKEY COMPETENCES

Based on an analysis of different models for skills(European Parliament and the Council, 2006; Partner-ship for 21st Century Skills, 2006; Assessment andTeaching of 21st Century Skills, 2010), as well ason the user need analysis and the state of the artperformed earlier in the project, the WikiSkills consor-tium defined a model of 10 competences, which canbe fostered by the adoption of the wiki-culture. Theyare named the Wiki Key Competences (WKC), and willbe developed within the project training and imple-mentation. The WKC model will be evaluated andvalidated through the training and implementationphase planned for the second year of the project.

1.2. THE WIKISKILLS

APPROACH TOCOLLABORATIVELEARNING

In order to foster these competences in learners,the project promotes collaborative learningstrategies.

The wiki-based learning scenarios providestudents with a context for working collabora-tively in order to achieve a common learning task.

Through wiki environments, students coordinatetheir efforts in order to achieve a specific task.

To do so, they co-write and co-edit web pages,as well as communicate in an asynchronousway through the wiki platform. The expectedoutcome of the scenarios is the shared construc-

tion of knowledge among students, as well asthe creation of a tangible learning outcome, i.e.the wiki pages. Collaborative learning activitiesinclude collaborative writing, group projects and

joint problem solving.

The application of wiki-based learning scenariosimplies a change in the roles of the instructor andstudents. Indeed, instruction is student-centredand provides opportunities for student-orientedcollaboration. They have the opportunity tolearn expressing their questions, pursuing linesof inquiry together, teaching each other’s andseeing how others are learning. The instructoracts as a facilitator as needed.

A connectivist strategy

The WikiSkills approach promotes connectivistlearning strategies, through which students learnby connecting with each other with the supportof wiki technologies. Their ideas evolve throughan iterative process. They seek out varioussources of knowledge, and create and sustainlearning communities and networks. From this

perspective, learning consists of retrieving andproducing information from self, others, andInternet, collaborating to create knowledge, andapplying information to current contexts.

Promoting virtual communities of practice

Wiki-based learning scenarios enable differentgroups of people (i.e. teachers, students, andeducational communities in general) who shareeducational concerns to collaborate and interactregularly. They build relationships of mutualengagement that enable them to learn from each

other, by sharing resources, experiences, storiesand tools.








[Ariane Dumont]

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Tabla 1: The Key Wiki Competences (KWC) modelEducativa-Musical/166344666718099?fref=ts y@REMusical








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1.3. A SCENARIOBASED APPROACH

In order to design meaningful wiki-based activi-ties, it is important to consider many differentparameters that define the teaching context,such as the characteristics of the learningaudience, the learning objectives, the evalua-tion approach, the time-space resources or thetechnical equipment required. Moreover, the step

by step organization of the learning activitiesshould be planned in advance.

Hence, the WikiSkills project proposes a scenario-

based approach, which aims to facilitateteachers’ process while designing their own wiki-based learning activities. It provides them withguidance and stimulates reflection on the neces-sary elements to be defined.

The WikiSkills Pedagogical Framework is resumedin Figure 1. It served as a basis for defining the

Figura 1: The WikiSkills pedagogical framework








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WikiSkills approach to training, i.e. to design thetraining curriculums, contents and tools (WP3).The framework will be applied with the project’starget groups within the training and imple-

mentation activities (WP4), and will be evalu-ated according to the procedures detailed in theWikiSkills evaluation framework (WP8).

2. PROJECTOUTCOMES &RESULTS

Within the project’s first year, the following resultsand outcomes were achieved.

a) A series of surveys and focus groupsamong the European educational and wikicommunities: In the context of WP2, the projectorganized national surveys regarding the useof wikis in educational settings. In total, 150

questionnaires were collected among the sixproject’s countries. Furthermore, the consortiumconducted seven focus groups in five differentcountries (Spain, Switzerland, Austria, Greece and

Sweden), in order to identify educators’ interestsand needs regarding the use of wiki environ-ments in their teaching settings. The survey andfocus groups enabled to obtain quality data onpractitioners’ current practices, as well as on theirinterests and needs for developing wiki-basedscenarios. Results are reported in D2.1, 2.2 and2.3, and were documented in scientific.

b) A set of success factors for teaching withwikis: These success factors emerged from the resultsof a literature review on the educational use of wikienvironments, the analysis of existing wiki platforms/ projects, good practices provided by the projectpartners, and national surveys conducted among thedifferent partners’ countries. The success factors act asrecommendations for educators to apply while designtheir own wiki-based learning scenarios. Hence, theywill be one of the main resources for the WikiSkillstraining activities.

Figura 2: A WikiSkills focus group








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Figura 3: The MediaWiki online environment

c) The WikiSkills Pedagogical Framework forFostering Wiki Uses: as mentioned in section 2, theconsortium developed an overall pedagogical frame-work for enhancing collaborative learning through

wikis in different LLP sectors. The framework definesa set of Wiki Key Competences (WKC) that the projectaims to develop, the project approach towards collab-orative learning, and guidelines for the definition ofthe training approach.

d) The WikiSkills training curriculum: On thebasis of the Pedagogical Framework, the consor-tium defined a generic training curriculum, aimingto provide a common basis for all partners, targetgroups and contexts. The training curriculum consistsof a general guide which includes steps and learningunits which will facilitate the training and implemen-tation phase of the project. The curriculum is orientedtowards active learning approaches and learning bydoing activities. Each partner will adapt the genericcurriculum to the specificities of their target groupand training settings.

e) The training online environment: Accordingto the results of the user needs analysis, the consor-tium has set different online tools which willsupport the WikiSkills training and implementation

activities. The first tool, Chamilo, provides an open-source e-learning and content management system,including SCORM 1.2 compatibility, multi-institutionsmode, and embedded social learning network. Thesecond tool is a MediaWiki space dedicated to theproject. MediaWiki is a free wiki software applica-tion developed by the Wikimedia Foundation, it ishighly customizable, and have been widely used byeducators for collaborative group projects. Finally, theproject will use BigBlueButton, an open source webconferencing system which supports multiple audioand video sharing, public and private.

f) Guidelines for Teachers and Trainers:These guidelines provide a practical guide foreducators at all levels interested in designingand implementing their own wiki-based learningscenarios. First, the handbook introduces the main








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/A set of practical advices on how to usewikis for educational purposes, includinggood practices and success factors for therelevant use of wiki environments in educa-

tional settings;

/Aguide on the WikiSkills training method-ology and tools;

/A toolkit of useful resources (i.e. useful links,videos, and references) carefully gathered bythe consortium - for readers aiming to get adeeper understanding of the use of wikis ineducation.

h) The WikiSkills Evaluation Framework: Itidentifies a set of tools and procedures for validatingthe WikiSkills approach and impact. It comprisesquestionnaires, interviews and quantitative tools. Itwill be used for data collection and analysis duringthe second year, and will lead to the refinement of thepedagogical framework.

i) Dissemination plan, activities and materials:The project has defined a dissemination plan, inorder to effectively diffuse the project activities andoutcomes among the European educational and wikicommunities. The dissemination strategies includethe following digital and printed materials:

/The WikiSkills website (www.wikiskills.net)which provides a window to the project objec-tives, organization and activities. It displaysinformation on partners, ongoing activities,selected results and deliverables. Furthermore,it provides links to related projects, to supportcooperation at a European level.

/A leaflet available in all languages,which resumes the project objectives,approach and activities;

/A linkedin group, which brings regularfeeds on the project activities and interests.

The project outcomes are diffused through thefollowing channels:National mailing lists of

educational and wiki communities, stakeholdersand policy makers;

/Social networks: the project uses a Linkedin

group (http://www.linkedin.com/groups/WikiSkills-4636344?trk=myg_ugrp_ovr)and a Diigo group (http://groups.diigo.com/group/e_culture/) to diffuse activities andresources.

/The following dissemination activities wereorganized among the targeted communities:

/Three national conferences: partnersorganized the Wiki-Culture Tour, a series ofconferences in Spain, Belgium and Greece.Each national event intended to informabout the existence of this great opportunityto empower wiki-culture. These events actedas forums among scientists, educationalpractitioners, wikipedians and professionalslinked to web2.0, to share good practicesaround the use of wiki environments ineducational contexts. The aim of the eventswas to promote the use of wiki as a powerfultool in the current educational society, as wellas to develop and consolidate a sustainablecommunity of practice. The Wiki-Culture Tourwill continue in the next year of the project,

in Switzerland and Austria.

/A series of seven workshops were organ-ized by partners in order to introduce targetusers to the WikiSkills project, its objectives,organization and consortium.

/These activities informed the inter-ested users about project activities andstimulate educators’ participation infuture activities, such as training andimplementation.

j) Exploitation plan: this document organ-izes the project long-term activities, including anetwork of wiki experts among the consortium.

Valorisation of results is built as a continuousprocess based active dissemination and utilisation








[Ariane Dumont]

/80

Figura 5: The WikiSkills website

of project results. The strategy is based on an activecollaboration with key-stakeholders and user-driven results going through a continuous develop-ment process. All partners are investing time and

resources in developing synergies and links amongkey stakeholder organisations and individuals as ameans to ensure that project results.








[Ariane Dumont]

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Tabla 2: The WikiSkills consortium

k) A community of teachers and trainers:The project activities and events enable tocreate a community of educational practi-tioners, researchers, policy-makers interested in

the wiki culture in six EU countries (Switzerland,Spain, Belgium, Sweden, Greece and Austria).Thiscommunity will be consolidate during the collab-orative activities planned for the project’s secondyear, thus reaching a sustainable network.

3.1. YNTERNET.ORGAs a pioneering expert on web2 services for lifelonglearning programmes since 1998, Ynternet.org hasbeen co-developing various projects connectingeducational and employment worlds.

The individuals involved in the WikiSkillsproject teach through workshops in various LLPprogrammes in Universities and higher educa-

tion schools in Switzerland, as well for studentsas for adult learners, and advise the governmenton policies in Digital inclusion, e-governance,e-citizen and socio-cultural policies. The institu-

tion contributes to the promotion of wiki culturein Switzerland by providing various workshops,trainings and conferences in several public andprivate training institutions.

With this strong experience, Ynternet.org coordi-nates the WikiSkills project, bringing its expertisein terms of wiki-culture, training experiences andinternational collaborative project administration.

3.2. HEIG-VDHEIG-VD belongs to the HES-SO, Haute EcoleSpécialisée de Suisse occidentale which corre-sponds to the biggest UAS, University of AppliedSciences for the French speaking part. The








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3.6. DIE BERATERDie Berater® is a private company founded in

1998 and employs around 500 members ofstaff who work in more than 50 locations allover Austria and offer educational seminars andtraining courses for individuals, organizations,and enterprises from soft skills to languages andinformation technologies. Their main aims are tomotivate and qualify customers to make full useof their potentials in the economy, at the labormarket and in their personal lives.

The community of die Berater a trainee (morethan 20.000 people participate in die Berater’sprogrammes per year) has participated in theneed analysis and will be involved in trainingfor adult populations (Grundtvig) in the secondphase of the project. Furthermore, Die Beratercoordinates the valorization of final results andtheir future exploitation rules by partners.

3.7. CESGAThe Galicia Supercomputing Centre (Fundación

Centro Tecnológico de Supercomputación, CESGA)is a non-profit, public institution depending bothfrom the National Research Council of Spain(CSIC) and Regional government of Galicia. Itsaims are promotion, dissemination and providinghigh performance computing and communica-tion services to research communities.

CESGA provide advanced e-learning resourcesfor the project and its users, such as e-learningplatforms, synchronous collaborative tools (video-conference, webinars), etc. as well as providee-learning contents and training for our commu-nity of users, participating in several technicalcourses and university master courses from Spanishuniversities. The CESGA team is coordinating theTraining Content Design and Tools implementa-tion. Furthermore, CESGA implements the projectwith adult populations (Grundtvig).

Tabla 3: Implementation in the different LLP sub-programmes by partners








[Ariane Dumont]

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3.8. WIKIMEDIA.SEThe Wikimedia movement is a global movement,

with 31 different national chapters with sharingexperiences continuously via different channels,mostly on wikis, but also on conferences andmeetings where best practices are discussed forsharing advices.

Wikimedia Sweden is used to deliver trainingto graduated adults on various specific uses ofwikis, and builds its training pilot experiment andlarge scale deployment on this field (Leonardoda Vinci). Furthermore, Wikimedia.se contributesto wiki practices collection for user case andtraining scenarios design.

4. PLANS FOR THEFUTURE

Within the second year of the project, the WikiSkillsconsortium will conduct activities in close contactwith the targeted users. The next steps of theproject include the following activities:

/Implementation of training workshops:Within training workshops, the WikiSkillsproject will train teachers and trainersfrom different educational sectors(primary and secondary school, highereducation, professional and adulttraining) so they can learn how to usewikis in their teaching contexts. They willlearn about the different possible educa-tional uses of wikis, and create wiki-basedlearning scenarios that they will applywith their students. In 2012, the consor-

tium has planned the organization for theworkshops: partners approached targetedaudiences and designed pedagogicalstrategies and materials. Between Januaryand May 2013, more than 80 educators

from the six participant countries willattend the WikiSkills training workshops.

/Evaluation data collection and analysis:

According to the procedures and toolsthat have been defined in the EvaluationFramework, partners will collect in-depthdata during the training workshops andthe implementation phase, so to evaluatethe project pedagogical framework, aswell as the impact of the project on thetargeted communities. Different dimen-sions will be looked at, including thedevelopment of wiki key competences,the development of virtual communitiesof practice and the promotion of collabo-rative learning opportunities.

Production of the Wiki tools and SkillsGuidelines: At the end of the project, theconsortium will resume the project resultsin a set of guidelines for making the bestuse of wikis in educational contexts.These guidelines will be widely distrib-uted to all interested parties, includingeducational practitioners, wiki communi-ties and policy makers, at both nationaland European levels.

/The creation of a network of wiki-experts: The project collaborative activi-ties will result in a team of expertsamong the consortium. This network willcontinue after the project, as the teamwill provide expertise to communitiesinterested in integrating wiki tools andmethodologies.

/The WikiSkills final conference: Aninternational public conference willpresent the project’s outcomes, findingsand recommendations to a large and

international audience. The conferencewill be held in April 17, 2013 in Switzer-land. The consortium already identifiedpossible premises, initiated discussions onpossible invited speakers and requested








[Ariane Dumont]

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additional funds to national institutions.Furthermore, the TEDx license has beenrequired. Proceedings will be published atthe end of the project.

All activities related to the project manage-ment, quality assurance and dissemination willcontinue as planned within the second year.Project meetings for 2013 are set in Switzer-land, and in another project’s country. WikiSkillsconsortium will continue reinforcing dissemina-tion to reach largest audiences, not only amongeducators, but among the general public, inorder to raise interest on the project activities, aswell as to create of a sustainable community ofpractice including educators and wiki communi-ties. Resources produced are free to use and willbe available at least five years after the projectend. Several publications related to the WikiSkillsapproach and results are planned in high quality

journals and conferences.

5. CONTRIBUTIONTO EU POLICIES

The WikiSkills project contributes to the develop-ment of quality lifelong learning opportunitieswithin four LLP levels (school education, highereducation, vocational education, and adulteducation), various educational sectors, and sixEU countries. As a result, the project ensures aEuropean dimension, and covers various educa-tional and training systems and learning cultures.

The project promotes innovative teaching wiki-based methodologies. Wikis provide opportuni-ties for learner-oriented collaboration, throughwhich students learn by connecting with each

other and with technology, thus achievingcommon learning tasks, and co-constructingknowledge. As a result, the project createssustainable learning communities and networksamong students, teachers and educational

communities from different cultures, sectors andlevels around Europe. In this context, learningis an active process, in which students learn bydoing and appropriate the digital culture.

WikiSkills directly addresses the Key Competencesfor Lifelong Learning, as set by the EuropeanParliament and the Council (2006). These compe-tences are required to make education andtraining better suited to the needs of the knowl-edge society. On the basis of this framework, theconsortium has developed a model of 10 KeyWiki Competences (KWC), which can be fosteredby the adoption of the wiki-culture. Thesecompetences include creativity and innovation,critical thinking, problem solving, communica-tion, collaboration, information and ICT literacy,local and global citizenship, life and career, andpersonal and social responsibility. During theproject second year, the project will concentrateon developing these competences in the targetgroups and validating this model.

Through this model, the project contributes toequipping young people and adults with skillswhich all individuals need for personal fulfil-ment and development, active citizenship, socialinclusion and employment. It enables to increasethe quality of learning and reduce dropout. It

provides all individuals with a better capacityof adaptation to the constant changes whichfeature the actual labor market, as well as tobridging the worlds of education and work.

Furthermore, WikiSkills tackles the following axisto support EU policies due to the wide categoriesof target groups impacted by the project:

/Improving inter-discipline learning inLifelong Learning activities, to increasethe level of Strategy 2020 skills for alltarget groups.








[Ariane Dumont]

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/Reducing the digital gap, throughinvolving all the members of the educationcommunities in the teaching / learningprocess, including teachers, students, as

well as parents and external actors.

/Enterprises linked with schools will alsoallow more efficiency in the evaluationof prior learning of employees; developvocational training under the frameworkof ECVET.

/Improving the quality of interactionsbetween enterprises and research centersthrough proactive requests will allow betterqualitative relation between research activi-ties with the economic field.

/REFERENCES /Binkley, M., Erstad, O., Herman, J.,

Raizen, S., & Ripley, M (with M. Rumble) (2010).Defining 21st century skills and assessments(Draft White Paper 1). Melbourne, Australia:Assessment and Teaching of 21st Century Skills.

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[Manuel Gertrudix Barrio, Sergio Álvarez García]

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METODOLOGÍASDE PRODUCCIÓNMULTIMEDIA:ESTRATEGIAS YTÉCNICASEL CASO DE LA RED DE EDUCACIÓN MUSICAL (REM)

/MANUEL GERTRUDIX BARRIOProfesor TitularDepartamento de Ciencias de la Comunicación 2, Facultad de Ciencias de la Comunicación,

Universidad ReyJuan Carlos. Cº del Molino, s/n, 28943 Fuenlabrada (Madrid) España

mailto:[email protected]

SERGIO ÁLVAREZ GARCÍAProfesor Visitante

Facultad de Ciencias de la Comunicación. Universidad Rey Juan Carlos. Cº del Molino, s/n, 28943 Fuen-labrada, Madrid (España). Email: [email protected]









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/RESUMENEl texto presenta algunas de las estrategias que

definen los procesos de diseño y desarrollo deproyectos multimedia. Desde el análisis de lascaracterísticas y rasgos básicos, se describen lastécnicas de producción, concretamente las deguionización y las de planificación, y las técnicasde realización y elaboración que sirven paraestructurar la información y para la construcciónde las interfaces.

Mediante un método de revisión documentaly el análisis de ejemplos modelo, se obtienen unconjunto de criterios útiles para su aplicación enprocesos dirigidos a la elaboración de produccionesmultimedia digitales tanto para el ámbito educa-tivo como la comunicación.

/PALABRAS CLAVEComunicación digital, producción multimedia,metodología de producción, estrategias, técnicas.

/ABSTRACTThe paper presents some strategies that define the

processes of design and development of multi-media projects. First we analyze the characteris-tics and basic features of production techniques,specifically those of scripting and planning.Second, we explain of implementation techniquesused to structure information, develop informa-tion architecture and design interfaces.

The methodology used two techniques: documentreview and analysis of prototypes. The main resultis a useful set of criteria for use in processes ofdevelopment of digital media productions forboth the field of education and communication.

/KEY WORDSDigital Communication, Multimedia Production,Methodology of production, strategies, techniques

/INTRODUCCIÓNEl crecimiento de productos digitales, tantode comunicación como educativos, ha hechonecesario el desarrollo de una reflexión disci-plinar que permita dar respuesta a la exigencia deordenar y racionalizar los procesos de produccióny realización. La configuración de nuevas formasde Comunicación no hace sino responder a lanecesidad de atender, desde el ámbito académico,a la proliferación de ofertas mediáticas no tradi-cionales (Internet, emisiones digitales, nuevasmodalidades comunicativas,...) que se vienen

constituyendo como materias imprescindibles enla actividad profesional (Gertrudix & Alvarez, 2011).

La pujanza de la investigación en este campohace que en este momento sean muy numer-









/91

/Los elementos del relato multimedia son:

/Personajes: asociados a acciones.

/Acción: orientada a objetivos.

/Espacio: discontinuo.

/Tiempo: Discontinuo y variable.

/Diálogos: Variedad formal y de origen.

La escritura del guión multimedia deberá darrespuesta a un conjunto amplio de criterios: losobjetivos y el perfil de los usuarios, la seleccióny tratamiento de los contenidos, la organizacióny distribución de la información, la propuesta deitinerarios de navegación, etc.

Para Guillén Bou (2003) los principios estra-tégicos de la estructura multimedia son:Sorpresa-coherencia; Atención: naturaleza yapariencia; Economía y “crescendos”; Unifor-midad o unicidad; y Dramatización.

Asimismo, indica que los principios de usabilidadlo conforman el grado de interactividad, la redun-dancia o refuerzo, la vitalidad y la necesidad.

1.2. TÉCNICAS DEPLANIFICACIÓN

Las Técnicas de planificación nos permiten llevara cabo un diseño previo del multimedia. En estaetapa resulta fundamental llevar a cabo todasaquellas operaciones que garanticen que, antesde comenzar el desarrollo, el producto multi-media final responderá realmente a la ideagerminal que lo ha motivado.

1.2.1. STORYBOARDINGAunque la evolución y desarrollo de los guiones

gráficos o Storyboard está vinculada con el cine,en la producción y realización de productos multi-media, es un elemento fundamental.

Básicamente podemos definir un Storyboard comoun modelo de visualización gráfica del guión y suestructura (Hart, 2001).

Como técnica de representación gráfica de soportea la producción, bebe en sus orígenes del cine y delcómic fundamentalmente (Bou, 2003) si bien hasido aplicada con fortuna en otros campos.

En una producción multimedia nos permite realizaruna primera aproximación a las necesidades deproducción, por una parte, y definir la tipologíade diseño que vamos a seguir. En la medida enque la producción multimedia se acerque en sulenguaje al cine (v.g. animación) será útil, además,para establecer la planificación básica (ángulos decámara, posiciones, encuadres, etc.)

Aplicaciones informáticas para el desarrollo deguiones gráficos.

Actualmente existen en el mercado numerosasaplicaciones que facilitan, y abaratan notable-mente, la elaboración de guiones gráficos. Por unlado están las herramientas de gestión de produc-ción audiovisual como Movie Magic Screenwritero Movie Magic Scheduling, o software de escriturade guiones como Final Draft, pero también existendistintas soluciones especializadas en el desarrollode Storyboards como Storyboards Artist o Frame-Forge 3D Studio.

Entre sus múltiples funciones, estas aplicacionesnos permiten:

/Planificación detallada de los escenarioscon controles sobre elementos comoposicionamiento de cámara, control deobjetos, la profundidad de campo, punto defoco, uso de ópticas, etc.









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/Amplia biblioteca de actores con varia-ciones de vestuario, evolución dinámica deedad, distintas etnias, expresiones, etc.

/Distintos acabados de dibujo y presen-taciones de las ilustraciones: renderizadorealista, sobrelineado, dibujo o boceto delíneas.

/Parrilla de construcción de espacios.

/Extensas bibliotecas de efectos (trans-parencias, “calcomanías” para sobreimpre-siones, manejo de objetos, etc.) Posibilidadde ampliación de bibliotecas con espacios,sujetos y objetos específicos (guerra, cienciaficción, etc.)

1.2.2. TÉCNICA DELWIREFRAMING

El concepto de wireframe deriva del diseño gráfico,donde hace referencia al esqueleto de una imagensemitransparente que muestra solo las aristas de lamalla del objeto que representa.

Así, la técnica del wireframing aplicada a estafase del desarrollo permite generar una estructurabásica (estática o funcional) del multimedia ycomprobar si esta responde adecuadamente alas necesidades del destinatario. Dejando de ladoel diseño, un wireframe muestra la armadura delmultimedia, y representa el flujo de entradas ysalidas de cada pantalla. De este modo, se atiendea los dos aspectos básicos previos al diseño: opera-tividad (usabilidad, accesibilidad, funcionalidad…) yestructura del contenido.

En el desarrollo web, especialmente cuando se está

realizando un trabajo de rediseño de un site, suelehacerse partícipes a los usuarios del proceso derediseño a través de la publicación de los wireframesque reflejan la nueva estructura. Facilitando loscanales de comunicación, los reportes que realizan

los internautas resultan de gran valor al facilitaruna información de primera mano sobre las dificul-tades y ventajas que encuentran en la estructurapropuesta frente a la que vienen utilizando.

Cuando se trata de nuevos desarrollos, especial-mente en proyectos de tamaño medio o grandesproyectos, además del criterio del cliente sesuelen utilizar pruebas con usuarios potencialespara analizar si la planificación de la web estábien enfocada.

Las herramientas utilizadas para elaborar unwireframe son aplicaciones de diseño que permitanelaborar diagramas y estructuras de forma sencilla.

Como en todo este campo, los avances teóricosson constantes, y, en la misma Red, se publicandiariamente artículos y conferencias que vansedimentando un poso teórico que, por unaparte, fundamenta el copioso hacer y, por otro,establece un marco epistemológico que sirve dereferencia a las nuevas producciones. En relacióna la técnica del wireframe, uno de los especial-istas en desarrollo web más contrastados, elcanadiense Dan Brown (2007), ha desarrolladoun sistema para la presentación de datos en estetipo de representaciones.

Una de las evoluciones de esta técnica es lanarración guiada con wireframes (Guidedwireframe narrativa) propuesta por Zapata (2009).Su utilización está indicada en aquellos casos enlos que no es posible desarrollar un prototipo perosí es necesario, por la complejidad de la aplicacióna desarrollar, disponer de un modelo que permitacontrastar con los usuarios (y los clientes) si eldiseño contempla toda la información que seránecesario manejar.

Se trata, en definitiva, de la presentación secuen-ciada de los wireframes (con algún programa al

efecto) relatando, en cada caso, las precisiones oexcepciones que sean necesarias para comprender,correctamente, el futuro funcionamiento de laaplicación. Este tipo de narraciones deben mostrar,de forma desagregada (para evitar sobrecargas









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Figura 3: Sistema para la representación de información en wireframes. - Fuente: Dan Brown(www.greenonions.com)

de información): la jerarquía del multimedia, ladefinición de las pantallas, los elementos básicos

de diseño, y los modelos de interacción previstos.Sus principales ventajas, frente a la técnica de losprototipos, es que resulta más sencilla y económica;frente a los wireframes clásicos y los guionesgráficos, que permiten una cierta funcionalidadque simula, a grandes rasgos, lo que se ha pensadopara la aplicación definitiva.

1.2.3. TÉCNICA DEL

PROTOTIPADOLa elaboración de prototipos es una técnica queresulta útil cuando se trata de proyectos complejos,de alcance económico alto, y en los que se cuentacon clientes o usuarios finales que son capacesde “leer” adecuadamente las características de unprototipo. El objetivo de un prototipo es ayudaren la detección de posibles errores funcionales ode diseño, evitar malas orientaciones de desar-rollo (derivadas, por ejemplo, de diferentes inter-pretaciones entre el cliente y el equipo de diseño

multimedia) y, sobretodo, ayudar a organizarefectivamente el camino de producción, lo que hade suponer un ahorro de costes y tiempo en la fasede desarrollo.









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Son numerosas las formas de realizar un prototipo,pues podemos ir desde esquemas básicos realizadosen papel, a representaciones de gran fidelidad que,además, ofrecen un modelo de funcionalidad

característica del multimedia.

Es recomendable que los prototipos estén desar-rollados de forma modular y sean reutilizables,pues ello permite que el esfuerzo realizado puedaaprovecharse en fases posteriores del desarrollo.Así, podemos considerar dos tipos de prototipos:

/Reutilizables (evolutionary prototyping): Seelabora de modo que el conjunto o algunaspartes sirvan de base al desarrollo final.

/Modulares (incremental prototyping): Segenera un modelo básico y, a partir de este,se van añadiendo nuevos elementos segúnevoluciona el ciclo de desarrollo.

La técnica del prototipado en papel es un modelodirigido al diseño iterativo de interfaces de usuarioque se basa en la producción de un modelo ensoporte papel sobre el que se realizan pruebas deusuario en el diseño inicial de interfaces y estruc-turas de información de productos multimedia.

Reúne algunas características interesantes por las

que resulta eficaz en numerosos casos. En primerlugar, es un sistema rápido y barato para realizarpruebas con usuarios y calibrar, de este modo, lautilidad del diseño de un sistema multimedia. Ensegundo, al poder realizarse de forma sencillapermite realizar pruebas correctivas de formasecuenciada, con lo que es posible ir realizandocambio de manera ágil en el diseño inicial.

Dado que supone realizar pruebas sobre un soportedistinto sobre el que se desarrollará posteriormenteel producto, posee sus propias estrategias de desar-rollo, así como códigos específicos para ilustrar

convenientemente la representación de pantallas,los widgets de la interfaz, o los elementos queresponden a interacciones complejas del usuario,como búsquedas, soltar y arrastrar, cambios defoco, scrolling, o manejo de elementos multimedia.

2. TÉCNICASDE REALIZACIÓNMULTIMEDIA

2.1. TÉCNICAS DEDESARROLLO DEARQUITECTURAS DEINFORMACIÓN

Los patrones de diseño están en la base de laemergente disciplina conocida como “Ingeniería dela Web”. Esta deviene de la teoría de los lenguajesde patrones (pattern languages) desarrollada porChristopher Alexander a comienzos de los años70 del pasado siglo, y que fue posteriormentedesarrollada ampliamente por la “Ingeniería delSoftware”, con autores como Ward Cunnigham,Kent Beck, el grupo GoF, Coplien o Schimidth, entreotros muchos.

Alexander, en su trilogía The Timeless Way, definía

de este modo el concepto de patrón:

“Un patrón describe un problema que ocurre una yotra vez en nuestro entorno y, después, describe lasolución a ese problema de tal forma que se puedeutilizar esta solución un millón de veces más, sinhacerlo dos veces de la misma manera” (1981)

Un patrón es un esquema recurrente que,tomando una determinada forma, se muestracomo una solución útil y reutilizable con eficacia.En palabras de Brad Appleton (2000) un patrón es“una pieza de información que porta la esencia de

una solución probada a un problema recurrenteen un cierto contexto”.

Los patrones son considerados como elementoscríticos para un diseño multimedia de calidad que









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permita una eficaz gestión del conocimiento y laposibilidad efectiva de compartir buenas prácticas.Dada la dificultad y el coste del desarrollo desoftware y multimedia, se precisan sistemas

de trabajo que permitan optimizar los recursosexistentes. En ese sentido, los patrones vienen aaportar soluciones exitosas que, bajo determi-nadas condiciones, permiten garantizar solucionesválidas a problemas de desarrollo comunes. Bajoesta perspectiva, un patrón, según James Coplien(2004) debe cumplir ciertas características:

/Solucionar un problema.

/Ser un concepto probado.

/Dar una solución que no es obvia.

/Describir participantes y relacionesentre ellos.

/Tener un componente humano alto:estética y utilidad.

Un patrón de desarrollo web viene definido por unconjunto de elementos: su nombre, el problema alque trata de dar solución, el contexto en el que sedan las condiciones del problema y su solución, lasfuerzas que intervienen en el problema, la solución

propuesta, los ejemplos que ilustren las solución enel nuevo contexto resultante, una explicación justi-ficada de los pasos o reglas que definen el patrón,y sus usos conocidos.

Para Jennifer Tidwell (2005) los patrones de diseñocapturan el conocimiento adquirido de diversasfuentes (años de aplicaciones pre-Internet, lasmejores web interactivas, ideas provenientes delmundo de los móviles y las tabletas). Muchos deesos conocimientos son reutilizables por los desar-rolladores noveles. Esas ideas son presentadas enforma de colecciones de patrones (soluciones a

problemas comunes que se pueden utilizar fácil-mente). Cada patrón contiene consejos prácticosde diseño que pueden usarse inmediatamente, conejemplos que ilustran su funcionamiento. Estospatrones pueden incluir los temas siguientes:

/Arquitectura de la información paraaplicaciones.

/Navegación.

/Diseño de páginas.

/Mapas, gráficos y tablas.

/Formularios.

/Editores gráficos.

/Color, tipografía y look-and-feel.

Así, un patrón contiene un conjunto de caracte-rísticas estructurales y de comportamiento quemejoran la “habitabilidad” de cualquier interfaz deusuario, una web, un programa orientado a objetos,o incluso un edificio. Hacen que las cosas seanmás fáciles de entender, más bonitas, y hacen lasherramientas más útiles y usables. Esos patrones,como tales, pueden ser la descripción de lasmejores prácticas dentro de un dominio dado dediseño. Capturan las soluciones comunes frente adeterminadas tensiones de diseño y, por definición,no son soluciones nuevas.

En cualquier caso, no debe entenderse que los

patrones son “recetas”; cada implementación suponeuna adaptación por parte del diseñador. Tampoco sonsimples reglas o un tutorial paso a paso.









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2.2. TÉCNICAS DEDISEÑO DE INTERFACES

La teorización sobre el Diseño de interfacespodemos abordarla desde distintas disciplinasque van desde el “Diseño gráfico” a la “Interacciónpersona-ordenador” pasando por la “Psicologíadel Arte” (Fechner, Arheim, Vygotski, Gardner…) ola “Psicología cognitiva” (Norman)

La Teoría de los procesos de interacción persona-ordenador define la interfaz de un sistema inter-activo como un dispositivo tecnológico quepermite una interacción amigable con dichosistema a través de modelos de representación dedistinto tipo (textual, visual, sonoro, etc.)

Habitualmente se utiliza el término Interfazgráfica de usuario (GUI, Graphical user Inter-face) para hacer referencia a un modelo concretode representación que hace uso de distintosobjetos gráficos e imágenes para mostrar lainformación disponible dentro de un sistema.Aunque realmente los modelos de interfaz sonextremadamente variados, y no aluden, comohemos visto, de forma exclusiva a los sistemasdigitales, el concepto de GUI quedó definido a

partir de los sistemas orientados a objetos, en losque el usuario puede manipular directamente loselementos que conforman la interfaz cambiandosu estado, propiedades e incluso naturaleza.

Desde el análisis semiótico, para Scolari (2004)el término se ha convertido en un concepto-paraguas que ha terminado definiendo cosasde naturaleza bastante diversa que mantienenentre sí, solamente, una lógica de intercambioinformacional. Sin embargo, de todas las defini-ciones que trae a colación en su obra nos interesala interpretación de Pierre Lévy (1992) cuando

conceptualiza la interfaz como una red cogni-tiva de interacciones. El propio Scolari proyectaun modelo metafórico que no pretende definirtanto la interfaz como comprender los tipos demetáfora que se esconden tras su uso (conversa-

cional, instrumental, capilar-osmótica, espacial, ysociosemiótica).

No podemos olvidar, en cualquier caso, que las

interfaces son elementos evolutivos que vanmutando en función de múltiples circunstanciasque tiene que ver con los contextos de uso, conlas competencias lectoras, con las necesidades delos usuarios, con las tendencias, con los criteriosde desarrollo, etc. Así, por ejemplo, Forest Keyplanteaba hace unos años cómo la nueva versióndel SO Windows sustituyó los menús por cintascontextuales y ventanas emergentes, disponiblesen cualquier parte de la pantalla, como una evolu-ción lógica del proceso del modelo de interfaz.

En esta línea de secuenciación lingüística a laque responden aún los sistemas operativos y losnuevos medios, Pablo Mancini (2006) señalaba:

Lo interesante de la discusión no es tanto quiéntiene razón como el problema que emerge de ella,que nos advierte directamente sobre la cuestiónde las interfaces actuales de los sistemas opera-tivos que usamos y del cúmulo de objetosvagamente agrupados como “nuevos medios”.

En su libro El lenguaje de los nuevos medios decomunicación, Lev Manovich (2005) describe y

analiza este tipo de operaciones y explica queprobablemente está marcada linealidad quetodavía persiste en las ciberculturas se deba alorden semiológico dominante del siglo pasado,que heredamos de las narrativas cinematográ-ficas y que lleva al usuario de pantalla a pantalla.

La lógica del “pantalla a pantalla” es la estructurade cualquier sistema que utilicemos, y su modosecuencial, su montaje, también la forma en quevivimos aún en los entornos virtuales.









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2.2.1. TIPOLOGÍADE INTERFACES

Desde nuestra perspectiva, que ha de centrarse enel desarrollo de las interfaces digitales, nos interesaaproximarnos a los modelos de interfaz existentes. Así,podemos hablar de cinco tipos distintos de interfaces:

PARC User Interface (PUI) Conocido también comoWIMP, se estructura por medio de una represent-ación que combina objetos gráficos como ventanas,menús, botones de radio, botones de marcar eiconos, dentro de un entorno contextualizadopor algún tipo de metáfora (v.g. escritorio) Utilizacomo dispositivos de entrada, además del teclado,algún instrumento apuntador que permite selec-cionar qué parte del entorno manipularemos comousuarios. Las primeras interfaces PUI surgieron delos desarrollos llevados a cabo en los laboratorios deXerox PARC (Palo Alto Research Center) a finales delos años setenta, si bien el primer sistema operativoque instrumentalizó la idea fue la compañía Apple,con sus ordenadores Macintosh, entrados ya en ladécada de los setenta. El éxito obtenido animó a,posteriormente, a IBM y Microsoft para acoger estasideas en sus especificaciones Common User Acces,que son la base de las interfaces de los sistemas

operativos Microsoft Windows e IBM OS/2, ademásde las de otros interfaces para otros entornosbasado en Unix. Actualmente vivimos rodeadosdigitalmente de estos modelos de interfaz.

Touchscreen user interface (TUI) Son todas aquellasinterfaces basadas en el uso de pantallas táctiles.Creada por Eugene Mosher, uno de los pionerosde la Teoría de la interacción hombre-máquina, sulógica representacional es muy similar a las PUI,dado que la forma de organizar la informacióny mostrarla en pantalla responde a criterios muyhomogéneos cuando no idénticos. La diferencia

fundamental radica en la forma de interacciónque se le propone al usuario; en este caso, graciasa la capacidad sensitiva de la capa de contacto(pantalla), el dispositivo apuntador no es unaextensión electrónica, si no que esta responde a

la presión efectuada. Su utilización es habitual enpuestos electrónicos (cajeros, sistemas electrónicosde control…) en sistema de control domótico, y,de forma profusa en los últimos años, en disposi-

tivos de informática y comunicación móvil (PDAs,móviles, etc.)

Zooming user interface (ZUI) Se trata de un sistemaavanzado de interfaz basado en realidad virtual,en el que se mezclan elementos 3D con sistemasplanos multicapa. Son numerosos los grupos deinvestigación que actualmente están trabajando enNorteamérica y Europa para el desarrollo de estemodelo de interfaz dirigido hacia la experiencia deusuario, pues aporta mayor realismo y flexibilidadal tradicional concepto de interfaz. Su utilidad estáenfocada hacia los dispositivos de pantalla reducida,fundamentalmente los de movilidad, por lo que laslíneas de investigación están dirigidas a la búsquedade modelos que optimicen las prestaciones de estosentornos reducidos mediante sistemas de represen-tación complejos en los que sea sencillo pasar entreescalas y representar distintos niveles de detalle.

Como señala el profesor Ken Perlin, de la Univer-sidad de Nueva York:

Los elementos de información en una interfazZUI son mostrados directamente en un escritorio

virtual “infinito”, usando gráficos vectoriales envez de ventanas. Los usuarios pueden pasar de unplano general del escritorio virtual y hacer zoom enlos objetos de su interés… (2012)

Interfaces 3D. La última innovación en el campodel diseño de las interfaces viene de la mano delas conocidas como interfaces 3D. Este tipo tratade vencer el modelo tradicional 2D basado enmodelo lineales y rígidos, para ofrecer sistemas deinteracción más complejos, con mayores funcion-alidades integradas, con arquitecturas menosrígidas y predefinidas, y que permitan modelos

de interacción más cognitivos que físicos. En estecampo se hallan iniciativas como el proyecto deSun Microsystems, Looking Glass7 , una plataformaabierta que trata de explorar las posibilidadesde las Interfaces de usuario en 3D. En esa misma

7. http://www.sun.com/software/looking_glass/









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/REFERENCIAS /Alexander, C. (1981). The timeliness way of

building. Barcelona: Gustavo Gili.

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/Brad, A. (2000). Patterns and Software:Essential Concepts and Terminology. Recuperado el23 de 11 de 2013, de Bradapp: www.bradapp.com/docs/patterns-intro.html

/Brown, D. (2007). Where the wireframesare: Special deliverable. Recuperado el 21 de 11 de2013, de Boxesandarrows.com: www.boxesandar-rows.com

/Coplien, J. (2004). The culture of patterns.Computer Science Information System , 1 (2), 1-26.

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/Tidwell, J. (2005). Designing interfaces.

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[Gaspar Brändle, Jorge Valencia, Elias Said-Hung]

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ACCESO YGESTIÓN DELOS RECURSOSDIGITALES ENLAS AULAS. UNANÁLISIS DE LADESIGUALDAD

DIGITAL ENALUMNOSDE DISTINTA

PROCEDENCIASOCIALEL CASO DE LA RED DE EDUCACIÓN MUSICAL

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ACTAS DEL


VII SIMPOSIO

GASPAR BRÄNDLEProfesor Contratado DoctorDepartamento de Sociología y Trabajo Social. Facultad de Economía y Empresa.

Universidad de Murcia. Campus de Espinardo (España) CP 30100 Tlfn: + 34 868889317Email: [email protected]

JORGE VALENCIA COBOSCoordinador del área de investigación del OECC de la Universidad del Nortenstituto de Estudios en Educación. Universidad del Norte. Km. 5 vía Puerto Colombia. Bloque Q.

Ofic. 1-12Q (Colombia) CP 00000 Tlfn: + 57-53509509 ext. 4115 Email: [email protected]

ELIAS SAID-HUNGInvestigador del Departamento de Comunicación Social y Director del OECCde la Universidad del NorteDivisiwón de Humanidades y Ciencias Sociales e Instituto de Estudios en Educación. Universidad

del Norte. Km. 5 vía Puerto Colombia. Bloque D. Piso 2, ofic. 2-11D (Colombia) CP 00000

Tlfn: + 57 3215497699 Email: [email protected]









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/RESUMENLa revolución de las Tecnologías de la Información

y la Comunicación ha llegado a las aulas, aunqueen algunos casos de forma desigual. Las posibi-lidades de acceso a estos recursos son cada vezmayores gracias a la distribución de equipamientotecnológico en los centros educativos a través delos diferentes programas e inversiones públicasy privadas, pero aun así se siguen manteniendovisibles diferencias en cuanto a las posibilidadesde uso y aprovechamiento. En este trabajo sepretende describir la situación de los escolaresde quinto grado del distrito de Barranquilla(Colombia), atendiendo a la manera en la queestos jóvenes utilizan las herramientas y recursostecnológicos tanto dentro como fuera del aula.Los resultados nos sitúan ante un escenario denotable penetración de estos instrumentos enla práctica educativa de los escolares, aunquecon algunas diferencias cuando el uso se realizafuera del entorno escolar. En todo caso, y si bienesta desigualdad digital podría desembocar enuna reproducción de las desigualdades socialesde partida, los resultados invitan a pensar quela difusión de las TIC en los centros educativospodría estar contribuyendo a reducir la distanciaentre los alumnos de estratos sociales diferentes.

/PALABRAS CLAVETecnologías de la Información y la Comunicación,Educación, Brecha digital, Desigualdad digital,Aprendizaje constructivista, Jóvenes

/ABSTRACTThe Information and Communications Technology

revolution has come to the classroom, although insome cases unevenly. The possibilities of access tothese resources are growing thanks to the distribu-tion of technological equipment in schools throughprograms and public and private investment, but stillcontinue to maintain visible differences in terms ofusability. This paper aims to describe the situationof fifth grade students in the district of Barranquilla(Colombia), based on the manner in which theseyoung people use technology tools and resourcesboth within and outside the classroom. The resultsplace us in a scenario of significant penetration ofthese instruments in the educational practices ofschool, but with some differences when the usetakes place outside the school environment. In anycase, while this digital inequality could lead to thereproduction of pre-existing social inequalities,results suggests that the diffusion of ICT in schoolscould be contributing to reduce the gap betweenstudents of different social strata.

/KEY WORDSInformation and Communications Technology,Education, Digital Divide, Digital inequality, Construc-tivist Learning, Youth









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/INTRODUCCIÓNEn las dos últimas décadas el Gobierno de Colombia

ha venido realizando diversas actuaciones encami-nadas a impulsar la innovación educativa, poten-ciando los contenidos educativos virtuales yel uso de las nuevas tecnologías en las Institu-ciones Educativas Oficiales, esto es, de titularidadpública. En el presente trabajo se describe elgrado de acceso y tipo de uso que los alumnos delDistrito de Barranquilla hacen de las Tecnologíasde la Información y la Comunicación (TIC) ensus respectivos centros. Se trata de comprobarel impacto de este pretendido cambio educativotanto en la práctica docente dentro del aula,como analizar las diferencias de aprovechami-ento en función del estrato social de procedencia.Los datos se recogieron mediante un cuestion-ario cerrado, compuesto por 45 preguntas quetrataban de desvelar las opiniones, expectativas yactitudes mostradas por los alumnos en relaciónal uso de las TIC en su práctica educativa.

/OBJETIVOS

La investigación que aquí se presenta parte conel objetivo general de conocer las opiniones yactitudes de los alumnos de quinto grado de lasInstituciones Educativas Oficiales en el Distritode Barranquilla (Colombia) en relación al uso yaprovechamiento de las TIC en las aulas de loscentros educativos en los que estudian. Asimismose pretende analizar las diferencias entre losalumnos de diferente procedencia social ysubrayar las consecuencias de la desigualdaddigital para los alumnos que la sufren.

/METODOLOGÍASe ha optado por un diseño de investigación de

carácter cuantitativo con el fin de medir el gradode penetración, uso y aprovechamiento de las TICpercibido por los alumnos en la práctica educa-tiva de los centros estudiados. Como técnica derecogida de información se ha optado por laaplicación de un cuestionario que los alumnoscumplimentaron de manera individual en unhorario acordado con los responsables de cadauno de los centros y bajo la supervisión de unequipo de encuestadores debidamente instru-idos. Dicho cuestionario estaba compuesto por45 preguntas, en su mayoría cerradas, en las quese indagaba por diversas cuestiones relacionadascon el ámbito de la investigación. Asimismose incluyeron diversas cuestiones de ubicaciónsociodemográfica a fin de poder analizar lasposibles diferencias en las respuestas.

Para el diseño de la muestra se hizo uso del sistemade estadísticas sectoriales del MEN de Colombia, elcual reportó un total de 166 Instituciones Educa-tivas Oficiales en el Distrito de Barranquilla para elaño 2013. Estos 166 establecimientos atendieronun total de 24.728 Estudiantes en el 5° de BásicaPrimaria. A partir de esta información, se definió

la población objeto de estudio cómo: todos losestudiantes de 5° matriculados en establecimientoseducativos oficiales adscritos a la Secretaría deEducación del Distrito de Barranquilla.

A partir del universo poblacional, se planteó undiseño muestral por conglomerados compuestopor 72 Instituciones Educativas (Se visitaron 74para efectos de reemplazo) y 760 Estudiantesde 5° (Se recogieron 765). La muestra de estudi-antes representa a la población con un 95% deconfianza y un margen de error +/- 3,5%, parale selección se estableció una cuota de 11 estudi-

antes por cada escuela. El trabajo de campo tuvolugar entre octubre y diciembre de 2013.









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Para el volcado y análisis de la información sehizo uso del paquete estadístico SPSS, realizandoanálisis univariantes y, en algunos casos multi-variantes, que permitieran alcanzar los objetivos

con los que se partía.

1. USO DE LASTECNOLOGÍAS DELA INFORMACIÓN YLA COMUNICACIÓN

EN LAS AULAS Vivimos en sociedades extraordinariamentecomplejas e interconectadas, producto de unacreciente revolución digital que multiplica laimportancia de las Tecnologías de la Informacióny la Comunicación (TIC) en la vida cotidianade los ciudadanos. En este nuevo contexto, esimprescindible que los individuos adquieran lasdestrezas necesarias para aprovechar las oportu-nidades y poder participar plenamente en elmodelo social actual, apropiándose1 de las TIC

y utilizándolas en su propio beneficio. Sólo así sepuede evitar la amenaza de exclusión social.

Todo ello entraña nuevas oportunidades educa-tivas, pero también nuevos retos y desafíos para elsistema educativo que debe adaptarse y integrarestas herramientas a la práctica académica. Lacuestión es que no es solo necesario poblar lasaulas de recursos TIC e instruir en su manejo a niveltécnico, sino que estas tecnologías emergentes,deben ir acompañadas de pedagogías igualmenteemergentes que usen las TIC como herramientasde aprendizaje (Adell y Castañeda, 2012). De nada

servirá, por tanto, incrementar el número derecursos digitales en las aulas, si finalmente estosaparatos solo sirven para reproducir el modeloeducativo clásico de la era analógica. Con estono se quiere decir que los modelos pedagógicos

anteriores no sean válidos, pero parece oportunoadaptarlos para aprovechar las nuevas posibi-lidades comunicativas, interactivas, creativas ycolaborativas que brindan las tecnologías actuales

tanto dentro como fuera del espacio educativo.

Un cambio sustancial que permiten las TIC esel paso de un modelo de enseñanza-aprendi-zaje exclusivamente transmisivo centrado en lafigura del docente como depositario y emisor delconocimiento y donde el alumno es principal-mente un agente pasivo, a un modelo construc-tivista, donde el docente ejerce esencialmenteuna función de facilitador y proveedor derecursos, colaborando a que el alumno aprendade manera activa a partir de la experiencia y lareflexión (Turizo, 2012). En su forma ideal, estemodelo debería favorecer una mayor impli-cación y motivación del alumnado, que generaríasus propias preguntas y construiría sus propiasrespuestas a partir de gestión crítica y reflexivade la información (Panitz, 2001).

Comprobemos de qué manera se están concretandoestos cambios tanto en el papel de los actoreseducativos, docentes, alumnos y responsables delos centros, como en las prácticas pedagógicas enlos centros escolares de la región analizada.

1.El concepto de apropiación se utiliza aquí en un sentido amplio aludiendo no sólo a la propiedad material del objeto, sino a la interiorización, dominio y capacidad de gestión

de las posibilidades que ofrecen estas tecnologías.









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Tabla 2: Registro en Redes Sociales – Fuente: elaboración propia.

sus profesores usan TIC” y 8 de cada 10 afirmaque “las TIC son una herramienta necesaria parami educación”.

La cuestión es que cuando se les pregunta si susdocentes hacen uso de las TIC en el aula de clase,todavía casi 4 de cada 10 reconoce que nuncaes así. En cuanto al uso de estos recursos en lasdiferentes materias, se observa que exceptuandola materia de Tecnologías (el 78% considera quese hace uso frecuente de las TIC), las demás nohacen un uso totalmente generalizado, ocupandoel segundo y tercer lugar las materias de Cienciassociales y Ciencias naturales, con un 44% y 42%

respectivamente. En los últimos lugares estaríanEducación física (23%), Ética (22%) y Educaciónartística (18%).

Con todo, a pesar de que en un principio estosdatos podrían situarnos ante un escenario de usorestringido de las TIC dentro del aula, cuandotratamos de profundizar en ese uso y aprove-chamiento y les preguntamos por las actividadesque han realizado con sus profesores usandolas TIC, nos encontramos con que la mayoría delos alumnos ha puesto en práctica actividadesacadémicas usando estos recursos, al menos de

manera ocasional y en muchos casos haciéndolode manera frecuente:

Además, los alumnos perciben que todos losagentes educativos están implicados en la tarea

de integrar el uso de las TIC en su currículumacadémico, como así lo atestigua el hecho deque el 86% considere que “mi institución educa-tiva trata de asegurar el acceso a las TIC para laenseñanza y el aprendizaje que recibimos”; quesolo un 22% señale que los “recursos tecnológicosdel centro” son escasos o que el 56% destaqueun alto o muy alto nivel de “compromiso de losresponsables del colegio en el uso de las TIC porparte de los docentes y de los estudiantes”.

El problema es que no siempre tienen claro elsentido de estas actividades mediadas por lastecnologías, ya que el 45% afirma que “hace uso

de las TIC sin conocer en qué me ayudan para miformación”. Parece que los resultados no sitúanante una cierta controversia entre expectativas,deseos, prácticas y realidades cotidianas queno siempre se conectan adecuadamente paraalcanzar una verdadera apropiación de estosrecursos tecnológicos en el ámbito educativo.

Para ello, es necesario entre otras cosas que losdocentes, muchos de ellos inmigrantes digitales,también se formen y perfeccionen sus habili-dades en este campo. Hay que tener en cuenta laimportancia que el posicionamiento y las expec-

tativas que los profesores tienen hacia del usode la tecnología en el aula, ya que son buenospredictores de cuánto y cómo las utilizarán(Ertmer et al, 2012). A su vez en esas expecta-tivas jugarán un papel fundamental tanto el









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Tabla 3: Actividades con TIC impulsadas por los profesores - Fuente: elaboración propia

grado de formación técnica, como el adecuadoconocimiento de su aplicación didáctica. Y es que nohay que olvidar que habitualmente el uso de las TICrequiere al docente un mayor tiempo que los mediospedagógicos convencionales y esto podría crearciertas resistencias al cambio, especialmente si no secuenta con las competencias necesarias y el profesor

anticipa que podría presentarse como incompetentedelante de sus alumnos (Cabero, 2004).

Generalmente los docentes suelen acoger concierto entusiasmo la llegada de nuevos recursos,pero la falta de formación y tiempo hace quemuchas veces o no se utilicen de forma adecuadao finalmente se descarte su uso por no encontrarleacomodo en la práctica cotidiana. El problema esque si los docentes no motivan a sus alumnos enel uso educativo de las TIC, serán pocos los jóvenesque espontáneamente utilicen estos recursos fueradel horario escolar para otras actividades que no

tengan un objetivo puramente lúdico.

Tratando de profundizar en la percepción que losalumnos tienen de las competencias tecnológicasde sus maestros acudimos de nuevo a los datos de

nuestro estudio. En este sentido nos encontramoscon unos resultados ciertamente positivos ya que,por ejemplo, el 76% de los alumnos encuestadosconsideran que “sus docentes saben usar lasTIC en sus clases”. Otro dato interesante es quemenos de la mitad de estos estudiantes (48%)“cree que maneja mejor las TIC que sus profe-

sores”. Si atendemos a las características de estosalumnos, con edades de entre 9 y 16 años, y quereconocen un uso frecuente de las tecnologíasen su vida cotidiana, podremos concluir que lascompetencias del profesorado de estos centrosson adecuadas.









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1977; Bowles y Gintis, 1985)- tendría entre susconsecuencias más nefastas la reproducción de ladesigualdad de origen que, con sus prácticas, elsistema educativo no haría sino aumentar.

2.1. ESTRATIFICACIÓNSOCIAL DE LAPOBLACIÓN ENCOLOMBIA

En Colombia las leyes 142 de 1994, 286 de 1996,505 de 1999, 689 de 2001, 732 de 2002, 812 de2003 y 921 de 2004, definieron la estratificaciónsocioeconómica como la base para la aplicaciónde los factores de subsidios y contribuciones enlos servicios públicos domiciliarios. Esta herrami-enta permite clasificar los inmuebles residencialesde cada municipio en un máximo de seis estratos,donde 1 es el estrato más bajo y 6 es el más alto(CONPES, 2005). En esta investigación se les pidióa los alumnos que se autoubicaran en uno de losseis estratos posibles2 . El resultado puede verse enla siguiente tabla, donde se observa cómo la mayorparte de los jóvenes participantes en el estudio se

sitúa en los estratos inferiores, lo que tiene corre-spondencia con los datos aportados la Encuestade Calidad de Vida realizada en el año 2012 por elDepartamento Administrativo Nacional de Estadís-tica (DANE):

2.2. LA DESIGUALDADDIGITAL EN LOSCENTROS EDUCATIVOSDE BARRANQUILLA

A pesar de los impulsos públicos y privados, elabaratamiento de las tecnologías y el crecimientode la motivación y el interés por las TIC, el avancetecnológico no llega por igual a todos los estratosde la sociedad pudiéndose mantener en algunoscasos un ghetto tecnológico digital y mediático(Amar, 2010), que añade una nueva forma dedesigualdad a las ya tradicionales.

En Colombia el Ministerio de Comunicaciones(2008), ha planteado que las barreras en el usoy adopción de las TIC por parte de los sectoresmás desfavorecidos no puede sino acentuar ladesigualdad social y por eso se ha impulsadoel Plan Nacional de TIC 2008- 2019 (PNTIC)que busca que, al final de este periodo, todoslos colombianos se informen y se comuniquenhaciendo uso eficiente y productivo de las TIC,para mejorar la inclusión social y aumentar lacompetitividad.

Estudios previos en otras regiones colombi-anas han destacado que por el momento estosobjetivos se han cumplido solo de manera parcial,ya que si bien se observa un avance en cuantola provisión de servicios tecnológicos y unacierta apropiación social de las TIC por parte dela comunidad educativa, sin embargo todavía semantienen algunas condiciones que dificultanla equidad y la compensación de situaciones departida muy heterogéneas (Polanco, 2011).

Por ejemplo, y si bien es habitual que las clases

acomodadas tengan la posibilidad de acceder aestos recursos tecnológicos de manera ininter-rumpida al poder hacer uso de ellos en sushogares, los alumnos con menos recursos suelentener como vía de acceso principal la infraes-

2.Una de las principales limitaciones de este sistema de autoubicación de estrato socioeconómico es que una parte importante de la muestra (28,3%)

no contestó a esta cuestión.









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tructura con la que cuente la institución educa-tiva u otros lugares públicos como los cibercafés(en este caso además el tipo de uso está limitadopor los instrumentos disponibles, el coste y restric-ción temporal del servicio, la escasez de privacidad,etc.). Si entendemos que la Red es actualmente unaplataforma de aprendizaje y construcción social delconocimiento, la menor autonomía de uso podríagenerar diferencias al derivar en modos de accesocontinuos y discontinuos.

Ello lleva a que, como se puede observar en latabla 5, la frecuencia de uso de cada uno de estosaparatos (ordenador de sobremesa, ordenador

portátil y tablet) y recursos (Internet y RedesSociales) sea mayor cuanto más alto es el estratosocial y, al contrario, el porcentaje de jóvenes quenunca los utiliza aumenta conforme desciende laclase social. Parece lógico pensar que las habili-dades y competencias en el uso de estos instru-mentos tecnológicos tenderán a ser mayoresentre aquellos que los usan con mayor frecuencia.Lo que podría, por sí mismo, ser constitutivo deun cierto tipo de desigualdad digital.

Ahora bien, esa mayor habilidad no necesari-amente estará relacionada con usos más

académicos, ya que no es sólo importante accederde manera continua a estas infraestructuras yrecursos TIC, sino utilizarlos de manera compe-tente cuando los jóvenes acceden a ellos. Endefinitiva, como señalan Pittaluga y Rivoir (2012)

Tabla 4: Distribución del alumnado por estrato socioeconómico de procedencia - Fuente: elaboración propia

lo fundamente es darles un “uso significativo”,esto es, conocer las herramientas disponibles,saber cuándo y cuáles utilizar según los objetivosque se persigan y ser capaces de analizar crítica-mente la información. Por ello es importante quelos programas y políticas institucionales no secentren únicamente en el problema del acceso yque la solución no se quede exclusivamente endotar a los centros educativos de recursos TIC. Esnecesario que se planteen soluciones integralesque busquen un impacto social que sobrepaselas paredes del aula, llegando al resto de actores(familia, comunidad, etc.) y lugares (hogar,espacios públicos, etc.), tanto a nivel de infrae-

structuras como de adquisición de competencias.

La tabla 6 puede resultar ilustrativa en relación ala diferencia apuntada entre lo que por un ladotendría que ver con la intensidad de uso y porotro con la utilización significativa de las TIC.En este sentido, y quizá contrariamente a lo quecabría esperar, los alumnos de los estratos másbajos utilizan primordialmente estas herrami-entas en actividades más relacionadas conlas tareas de clase, mientras que los el estratosuperior priorizan el uso lúdico sobre los estricta-mente académicos.

La explicación a esta aparente paradoja podríadeberse a que, como se había señalado, losestratos inferiores utilizan los recursos TIC funda-mentalmente en el centro educativo donde,









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lógicamente, se promueven los usos relacionadoscon el trabajo académico, mientras que otro tipode usos no académicos está más controlado yrestringido. Mientras, los alumnos de los estratos

más altos añaden a ese tiempo de uso en el aula,un tiempo adicional que podría estar principal-mente dedicado al juego y la distracción.

Este es un dato realmente interesante y queinvita al optimismo, ya que como concluyeCastaño (2010), la menor autonomía en eluso de Internet por parte de los alumnos másdesfavorecidos podría estar teniendo un efectoindirecto positivo, al colaborar a la mejora desu rendimiento académico especialmente en

aquellos alumnos de estratos inferiores que estánmotivados por aprender y siguen la metodologíaplanificada por el docente. En definitiva, comoapuntan Pittaluga y Rivoir, “el acceso a Internet

desde el centro educativo puede equiparar losaccesos entre estratos económicos polares ycompensar a los sectores más desfavorecidos […]generando una sensación de igualdad de oportu-nidades e inclusión” (2012).

Por su parte, García-Valcárcel et al (2014),destacan que algunos profesores consideran quesi bien en el momento actual el uso de las TICpuede ser el origen de la desigualdad digital,también podrían formar parte de la solución, ya

Tabla 5: Frecuencia y lugar de uso de recursos TIC por estrato social de procedencia

Fuente: elaboración propia.









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/CONCLUSIONESAsistimos todavía a un proceso de parsimonioso

cambio pedagógico en el entorno educativo, elcual no siempre corre en paralelo al esfuerzo einversión realizados a fin de incorporar aparatostecnológicos adaptados para la docencia en lasinstituciones educativas. Y es que en muchasocasiones aún se sigue observando una ciertadistancia entre el número y la variedad de TIC conlos que actualmente cuentan los agentes educa-tivos y la generación de prácticas novedosas deaprendizaje basadas en la explotación de estosrecursos de grandes posibilidades.

Además el acceso a los recursos TIC no es suficientepara igualar las posibilidades de los alumnosde distintos estratos sociales, para minimizar ladesigualdad digital es necesario hacer un esfuerzoen promover experiencias educativas que doten alos docentes y los alumnos de elementos que lespermitan adquirir competencias suficientes paraaprovechar eficazmente las infinitas posibilidadesdidácticas de estas tecnologías.

Por ello la rentabilidad de las inversiones y laeficacia de los planes que promueven la difusiónde las TIC en el ámbito formativo deben medirse

en la capacidad que tienen los agentes educativosde usar estas herramientas de manera competente,elaborando contenidos curriculares adaptadosal nuevo entorno tecnológico. Contentarse conreproducir la enseñanza en el sentido clásico detransmisión de información y contenidos, aunqueello se haga utilizando como mediadores a las TIC,es probablemente un error. Con todo, es necesarioromper con la idea de que las TIC deben suponercambios disruptivos en la enseñanza, ya que proba-blemente ello disuade a muchos docentes y respon-sables educativos de aceptar este reto. Como todocambio, es mejor que la apropiación de los recursos

educativos tecnológicos por parte de los agentesimplicados se desarrolle de manera gradual.

Además, como se ha señalado previamente,no hay que olvidar la importancia de que estas

políticas trasciendan el ámbito de la escuela,consiguiendo que la comunidad en su conjuntosea también participe del uso adecuado de lasTIC. Esta será la única manera para conseguir una

apropiación total de estas herramientas por partede toda la población, llegando a ser una sociedadconectada y más competente en el manejo de lasTIC en un contexto que cada vez lo requiere enmayor medida.

Dicho esto, y como se ha podido comprobar a laluz de los datos recabados en las InstitucionesEducativas Oficiales del Distrito de Barranquilla,parece que se ha iniciado un camino adecuado,que se manifiesta en las percepciones y opinionesde los alumnos que destacan la implicación, elcompromiso y el esfuerzo del conjunto de losagentes educativos en la difusión de recursostecnológicos en sus centros. Asimismo la mayoríade ellos asevera que ocasional o frecuentementehace uso de estos recursos digitales en las aulas.Todo ello parece haber contribuido a que lasdesigualdades de partida con la que cuentan losalumnos de los estratos sociales más desfavore-cidos se hayan reducido a nivel de uso y aprove-chamiento de las TIC, desarrollando todos losalumnos prácticas educativas equiparables. Demanera que el uso de las TIC, una vez superado elproblema del acceso, podría estar mejorando las

oportunidades para amplios grupos de alumnosque podrían estar consiguiendo superar lasituación de exclusión precedente.









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/AGRADECIMIENTOSLa presente ponencia se enmarca en el proyecto:

“factores asociados al nivel de uso de las TIC comoherramienta de enseñanza y aprendizaje en lasinstituciones educativas oficiales de Colombia yBrasil. Caso Barranquilla y Florianópolis” finan-ciado por Colciencias y ejecutado por el OECCde la Universidad del Norte. Adicionalmente sereconoce de forma especial el apoyo del Ministeriode Educación Nacional de Colombia por su aporteal desarrollo de la ponencia, a través del proyecto“Levantamiento de línea de base sobre el uso educa-tivo de las TIC en las instituciones educativas deBogotá y Cundinamarca” ejecutado en 2012 por laFundación Escuela para el Desarrollo.

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[Agapito Ledezma Espino]

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RECONOCIMIENTODE ACTIVIDADES:ANTICIPANDOLAS NECESIDADESDEL USUARIO

/AGAPITO LEDEZMA ESPINOProfesor Titular de UniversidadDepartamento de Informática. Universidad Carlos III de Madrid. Avenida de la Universidad 30 28911,

Leganés - Madrid (España) Tfno.: + 34 916249110 Email: [email protected]









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/RESUMENSer capaz de reconocer qué han hecho, qué están

haciendo o que harán los otros, es una caracte-rística inherente a lo que se puede considerar uncomportamiento inteligente. En la actualidad, losseres humanos no solo interactúan entre sí, sinoque también lo hacen con “entes artificiales” comorobots o aplicaciones informáticas. Si bien es ciertoque aún no existe ningún dispositivo artificial queexhiba un comportamiento similar al cerebrohumano, tal como lo pronosticaba Alan Turing enlos años 50 del siglo pasado, los avances cientí-ficos y tecnológicos han cambiado la forma en queconviven los seres humanos. Hoy en día, en la eradel big data, las redes sociales y la computaciónubicua, se trabaja en la creación de sistemasinformáticos capaces de reconocer las acciones,metas, planes e intenciones de seres humanos osistemas artificiales a partir de la observación de sucomportamiento y del entorno. Los avances cientí-ficos en este área provienen de distintas disciplinasque van desde las ciencias de la computaciónhasta la psicología. Agrupados bajo términos comoreconocimiento de comportamiento, modelado deusuario o modelado de agentes, en este trabajose busca dar una visión general de esta línea deinvestigación, sus avances y aplicaciones bajo el

paraguas del término dependiente de contexto,Reconocimiento de Actividad.

/PALABRAS CLAVEReconocimiento de actividad, reconocimiento decomportamiento, modelado de usuario, interacciónhombre-máquina, modelado de agentes, entornosinteligentes, inteligencia ambiental

/ABSTRACTUnderstanding what others have done, are doing

or will do is an inherent characteristic of an intel-ligent behavior. Nowadays, human beings cannotonly interact with them but also with “artificialentities” such as robots or computer applications.Although there is not an artificial device with abehavior similar to the human brain, as Alan Turingpredicted in the 50s, the scientific and technolog-ical developments have changed the way of livingof the human being. Today, in the era of the bigdata, social networks and ubiquitous computingthere are many researchers working on the creationof computer systems able to recognize actions,goals, plans or interactions between human beingsand artificial systems from the observation of theirbehavior and environment. The scientific advance-ments in this area come from different disciplinesranging from scientific computing to psycholo-gists. This work aims to give a general overviewof the researches about behavior recognition, usermodeling or agent model, which are covered by thecontext-dependent term Activity Recognition.

/KEY WORDSActivity recognition, behavior recognition, usermodeling, human-computer interaction, agentmodeling, intelligent environments, ambientintelligence









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/INTRODUCCIÓNEl estudio de la interacción entre los seres

humanos es el foco de atención de la sociologíay, en parte, de la psicología. Sin embargo, sabercómo interactúan los seres humanos también esobjeto de investigación en otras áreas tan diversascomo la política o el marketing. Parte del interésque suscita la interacción entre personas radicaen la capacidad de poder valorar las posiblesreacciones y/o comportamientos de los actoresinvolucrados en el proceso. Algunas teorías sobreel funcionamiento del cerebro humano vienen aconfirmar que una gran parte de su capacidadse centra en predecir el futuro, incluyendo, elcomportamiento de otras personas (Mulcahy &Call, 2006). Es decir, los seres humanos buscan,de alguna forma, crear “modelos” de conductade otros seres humanos y, en función de estosmodelos, actuar en consecuencia.

Desde que Alan Turing formulara su famosapregunta “¿pueden pensar las máquinas?” en unartículo publicado en la revista Mind en 1950(Turing, 1950), los ordenadores han pasado aformar parte fundamental de la vida cotidianade las personas. De ahí que, hoy en día, existaun área de investigación dedicada al estudio del

cómo interactúan las personas y los ordenadoresconocida como Interacción Hombre-Máquina oHCI (por sus siglas en Inglés). Por otro lado, laminiaturización y abaratamiento de los disposi-tivos electrónicos ha dado origen a la era de lacomputación ubicua en donde no es necesarioque las personas interactúen de manera directacon los ordenadores para obtener informaciónsobre éstas (Schmidt A. , 2002).

En la actualidad existen sistemas informáticoscon la capacidad de reconocer y razonar acercade las acciones, planes y metas de las personas

basándose en la observación de sus acciones ylas condiciones del entorno. La línea de inves-tigación bajo la cual aparecen agrupados estetipo de sistemas se conoce, generalmente, comoReconocimiento de Actividad. Dentro de este

área de investigación se han logrado grandesavances en los últimos años y, cada vez más,atrae la atención de investigadores y expertosde distintas disciplinas y ámbitos de aplicación

(Chen, Hoey, Nugent, Cook, & Yu, 2012).

El Reconocimiento de Actividad es un área quereúne técnicas de distintas áreas de las cienciasde la computación e inteligencia artificial, comoson el modelado de usuarios, la comprensiónde lenguaje natural, los agentes inteligentes,la visión artificial, las interfaces inteligentesde usuarios y el aprendizaje automático. En loque respecta a las aplicaciones que tienen losmétodos y técnicas desarrolladas en esta área,cabe destacar las aplicaciones para el cuidadoy la salud de personas, los asistentes personalesinteligentes, las interfaces inteligentes de usuarioy el comercio electrónico.

En este trabajo se busca, en primera instancia,brindar una visión general del reconocimiento deactividades como línea de investigación que en laactualidad ha centrado el foco de investigacionesprovenientes de distintas disciplinas. Por otro lado,se presenta una visión del área desde la perspec-tiva HCI agrupando las investigaciones y aplica-ciones bajo el paraguas del modelado de usuarios.Como cualquier trabajo que busca dar una visión

general de los aspectos relacionados con un áreade investigación, es imposible profundizar entodos los aspectos relacionados con ésta, lo quetampoco es el objetivo de esta reflexión.









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Uno de los primeros trabajos, en 1950, utilizabael enfoque de la teoría de juegos para abordarel problema de juegos clásicos de dos oponentescomo el ajedrez (Shannon, 1950). No fue hasta

1996 cuando Carmel y Markovitch (Carmel &Markovitch, 1996) proponen una generalizacióndel algoritmo minimax para utilizar modelosdel oponente en juegos por turnos. Kitano et. al(1997), en su propuesta del desafío para agentessimulados de la RoboCup9 , definen el modeladode agentes como “el modelado y razonamientoacerca de las metas, planes, conocimientos,capacidades o emociones de otros agentes”.

A finales de la década de los 70 y en la década delos 80 del siglo pasado, se publicaron una seriede trabajos relacionados con el reconocimientode actividades bajo el nombre de Reconocimientode Planes. En 1978, Schmidt et al. (1978) presen-taron uno de los trabajos que se consideranpioneros en este área. En este trabajo, los autorespresentaban una teoría psicológica, desde elpunto de vista de la Inteligencia Artificial, decómo los observadores humanos entienden lasacciones de los demás. En 1986, Kautz y Allen(1986) definen el reconocimiento de planes como“el problema de identificar un conjunto mínimode acciones de alto nivel suficientes para explicarel conjunto de acciones observadas”. Algunos

autores consideran que este trabajo es la base deuna gran parte de los trabajos relacionados conel reconocimiento de planes (Goldman, Geib, &Miller, 1999). Durante estos años, se abordó latarea del reconocimiento de planes desde tresenfoques, basado en la observación (Charniak &Goldman, 1993), basado en el análisis sintáctico(Sidner & Israel, 1981) y basado en la inferenciasimilar (Allen, 1983).

Otra área de investigación que puede considerarseprecursora de lo que hoy en día se conoce comoReconocimiento de Actividad es el Modelado de

Usuarios. De acuerdo con Zukerman y Albrecht(2001), el “Modelado de Usuario implica inferir

información no observable sobre un usuario apartir de información observable sobre él/ella,por ejemplo, su/sus acciones o declaraciones”.Sin embargo, existen otras definiciones y carac-

terísticas que se abordarán en más detalle en laSección 4.

Desde finales de la década del 90 y principios delnuevo milenio, el número de trabajos relacio-nados con el reconocimiento de actividades conorigen en distintas disciplinas es elevado. Laconsolidación de las redes sociales y el comercioelectrónico así como el avance y accesibilidad alas tecnologías TIC, han potenciado las investiga-ciones orientadas a reconocer lo que hacen losotros. Han surgido nuevas líneas de investigacióncomo el reconocimiento de actividad basada ensensores (Chen, Hoey, Nugent, Cook, & Yu, 2012)y el reconocimiento de actividad basada en visión(Ke, Thuc, Lee, Hwang, Yoo, & Choi, 2013) (Ke,Thuc, Lee, Hwang, Yoo, & Choi, 2013).

Como se ha podido ver, el Reconocimiento deActividad es un área de investigación dondeconvergen distintas disciplinas, por lo que se puededefinir desde distintos puntos de vista. A pesar deque existen varias definiciones de los términosasociados con esta línea de investigación, lo queen ellas se expresa se podría resumir en saber que

están haciendo los otros, sean personas, robots oagentes software, con distintos niveles de abstrac-ción y de forma automática. Cabe señalar que,hoy en día, cuando se habla de reconocimientode actividad como tal, suele hacerse desde unpunto de vista más orientado al reconocimientode actividades de personas como las Actividadesde la Vida Diaria (AVD).

8. Considérese como agentes personas, robots o sistemas informáticos autónomos.9. http://www.robocup.org









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1.2 CÓMO SE HACE

Recientemente, Chen et. al (2012) consideran queel Reconocimiento de Actividad es un procesocomplejo que, en términos generales, se puedecaracterizar por cuatro tareas básicas:

/Elegir y desplegar los sensores en losobjetos y en el entorno con el fin demonitorizar y capturar el comportamientode un usuario junto con los cambios quese puedan producir en el entorno. Desde elpunto de vista del modelado de usuario endonde, por lo general, existe una interac-ción directa entre el usuario y el ordenador/dispositivo móvil, esta tarea es menosrelevante.

/Recolectar, almacenar y procesar lainformación percibida mediante técnicas deanálisis de datos y/o formalismos de repre-sentación del conocimiento en los nivelesde abstracción adecuados. Es necesariodefinir si se trata de reconocer una acción,un plan, una meta o un estado general.Por ejemplo, si se observa a un conductor,se podría reconocer si éste ha girado el

volante (acción), ha intentado adelantar aun coche (plan/comportamiento), si estáconduciendo hacia su trabajo (meta) o siestá enojado (estado general).

/Crear modelos de actividad automática-mente de manera que permita a los sistemasinformáticos/agentes manipularlos yrazonar a partir de éstos. Por ejemplo, sepodría crear el modelo de comportamientode un estudiante que utiliza una plata-forma educativa a partir de su interaccióncon el ordenador (uso del teclado, ratón,

webcam, etc.). A partir de este modelo sepodría adaptar el contenido educativo a lashabilidades, destrezas y conocimiento delalumno.

/Seleccionar o desarrollar algoritmos derazonamiento para inferir las actividadesque está realizado el agente partiendo delos datos obtenidos por los sensores (y del

contexto). En la actualidad, existen numer-osos métodos, tecnologías y herramientaspara llevar a cabo cada una de estas tareas.Seleccionar una u otra opción para realizaruna tarea puede condicionar la selecciónpara llevar a cabo el resto de tareas.

1.3 ENFOQUESEn la última década, se han publicado un númeroelevado de trabajos relacionados con el Recono-cimiento de Actividad que tienen origen en variasáreas de investigación. Por está razón, resulta difícilcrear una clasificación en función de un únicocriterio a la hora de agrupar los trabajos realizados.En términos generales, se podrían tomar en consid-eración los siguientes criterios:

/Sujeto(s) de reconocimiento. En estecaso, se consideran el actor o actoresque son objeto del proceso de modelado.Se podría diferenciar entre reconocer elcomportamiento de un robot, una persona

o un agente software. Por ejemplo, en elcaso de reconocer el comportamiento depersonas, se podría modelar el compor-tamiento de un estudiante durante suinteracción con una plataforma de aprendi-zaje (Li, Cohen, Koedinger, & Matsuda,2011) o las actividades que está realizandouna persona mayor o con discapacidaden su vivienda (Chan, Estève, Escriba, &Campo, 2008) (Iglesias, Angelov, Ledezma,& Sanchis, 2010). Por otro lado, modelarel comportamiento de robots que jueganal futbol es una tarea que ha desper-

tado mucho interés en la última décadaen la RoboCup (Vail & Veloso, 2008). Otroejemplo es la colaboración entre robots paraconseguir un objetivo específico basán-dose en el modelado del comportamiento









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de los compañeros de equipo (Novitzky,Pippin, Collins, Balch, & West, 2012). Enel caso de reconocer el comportamientode los agentes software, existe muchos

ejemplos que van desde el modelado delcomportamiento de agentes que juegan alfútbol simulado (Ledezma, Aler, Sanchis, &Borrajo, 2009) a agentes que participan enuna subasta electrónica (Carbó Rubiera &Ledezma, 2003). Cabe señalar que es impor-tante tener en cuenta el número de actoresque son sujeto de ser modelados.

/Sujeto reconocedor. Aunque lo máscomún es que la tarea de reconocimientode actividades se lleve a cabo desde unsistema informático en un ordenador osimilar, esta tarea también la pueden llevara cabo agentes software autónomos con unpropósito muy definido, como es el caso delfutbol simulado de la RoboCup (Ledezma,Aler, Sanchis, & Borrajo, 2009) (Iglesias,Ledezma, & Sanchis, 2009) o agentes que

juegan al póker (Martin Gayral, 2007). Porotro lado, el reconocimiento de compor-tamiento de otros agentes, también lopueden llevar a cabo robots que interac-cionan con otros robots y/o personas (Salah,del Solar Ruiz, Meriçli, & Oudeyer, 2012). Un

ejemplo es el reconocimiento de actividadeshumanas llevado a cabo por robots de usodoméstico (Piyathilaka & Kodagoda, 2013).

/Datos. Definir cómo se obtienen los datosa partir de los cuales se realiza el recono-cimiento de actividades es el criterio que,comúnmente, se utiliza para clasificar lasinvestigaciones llevadas a cabo en el área(Chen, Hoey, Nugent, Cook, & Yu, 2012) (Ke,Thuc, Lee, Hwang, Yoo, & Choi, 2013). Comolo apuntaba ya, en 1841, Edgar Allan Poe ensu cuento Los Crímenes de la Rue Morgue,

“Lo principal, lo importante es saber loque debe ser observado …”. En función deltipo de dispositivo o sensores a partir delos cuales se monitorizan las actividades,las investigaciones suelen clasificarse en

dos categorías, reconocimiento basado ensensores y basado en visión. Dado que estáes la clasificación más común que se puedeencontrar en la literatura hoy en día, más

adelante se describen algunos aspectosrelacionados con estos procesos.

/Modelos. Atendiendo a la forma en quese crean los modelos de actividad quepermiten interpretar los datos obtenidos apartir de los sensores (u otras fuentes), elreconocimiento de actividades puede clasi-ficarse como orientado a datos u orientadoa conocimiento (Chen, Hoey, Nugent, Cook,& Yu, 2012). El enfoque orientado a datosse vale de técnicas de minería de datos yaprendizaje automático para aprender losmodelos de actividad partiendo de grandesbases de datos preexistentes. Además, estetipo de modelado puede clasificarse engenerativo (Bao & Intille, 2004) y discrimin-ativo (Stikic & Schiele, 2009). En el enfoquegenerativo se intenta construir una descrip-ción completa de las entradas o espacio dedatos mientras que en el discriminativosolo se modela la correspondencia entrelas entradas (datos) a las salidas (etiquetasde actividad). Por otro lado, en el enfoqueorientado a conocimiento, se busca hacer

uso de conocimiento del dominio y deheurísticas para llevar a cabo la tarea demodelado y el reconocimiento de patrones.De acuerdo con Chen et al. (2012), atendi-endo a cómo se obtiene, cómo se repre-senta y cómo se utiliza el conocimiento deldominio, este tipo de enfoque puede clasifi-carse en tres categorías, basado en minería,basado en lógica y basado en ontología.

Podrían considerarse otros criterios a la hora dehablar de un determinado tipo de modelado decomportamiento. Por ejemplo, a principios de

los años 80 del siglo pasado, Cohen et al. (1982)distinguen entre dos clases de reconocimiento deplanes, los denominados “keyhole” y los intencio-nados. En un sistema keyhole los actores obser-vados no se ven afectados por el proceso de









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reconocimiento mientras que, en los sistemasintencionados, dichos actores realizan accionesdeliberadamente para favorecer el reconocimiento.Además, Geib y Goldman (2001) proponen una clase

adicional denominada con adversario (adversarialrecognition) en la cual el actor observado es hostily tratará de confundir o engañar al observador. Esteúltimo puede ser el caso en dominios como el póker(Martin Gayral, 2007) o los videojuegos (Vorderer,Hartmann, & Klimmt, 2003).

Hoy en día, en donde son comunes términoscomo big data, computación ubicua o inteligenciaambiental, la tendencia es clasificar los trabajos yavances en el reconocimiento de actividades enfunción del origen de los datos. Además, se hacemucho hincapié en el reconocimiento de actividadesde seres humanos, factor que viene potenciadopor la reducción y abaratamiento de los disposi-tivos electrónicos lo que ha permitido obtenermás información de mayor calidad. Como ya seha mencionado, de acuerdo al tipo de sensores (uotros dispositivos) que se utilicen para monitorizarla actividad de los agentes, el reconocimiento decomportamiento se clasifica en basado en sensoreso basado en visión. Sin embargo, atendiendo aque el sujeto de modelado puede ser una persona,un agente software o un robot del cual se puedeobtener información distinta a la proveniente de

cámaras o sensores, se puede incluir una categoríaadicional para tomar en cuenta este aspecto. Estainformación se generaría a partir de su interac-ción con el ordenador y/o dispositivos móviles, porlo que se podría denominar reconocimiento deactividades basado en interacción. En las siguientessecciones se presentan, brevemente, las principalescaracterísticas de estas categorías.

1.3.1 RECONOCIMIENTODE ACTIVIDAD BASADOEN VISIÓN

Como su nombre indica, este enfoque utiliza latecnología de percepción visual, o lo que es lomismo, las videocámaras, con el propósito demonitorizar el comportamiento del actor o actoresy los cambios que se producen en el entorno (Ke,Thuc, Lee, Hwang, Yoo, & Choi, 2013). Este tipode enfoque hace uso de las técnicas de visión porcomputador para analizar los datos obtenidos porlas cámaras con el objetivo de detectar patronesde comportamiento. El desarrollo de técnicasbasadas en este enfoque ha centrado el interés dela comunidad investigadora durante muchos añosdebido, en gran medida, a sus posibles aplicaciones.Hoy en día las videocámaras están, prácticamente,en la mayoría de los espacios públicos por lo quelas aplicaciones del reconocimiento de actividadesen tareas de videovigilancia están a la orden del día.Por otro lado, este tipo de técnicas también jueganun papel importante en áreas como la interacciónhombre-máquina, el aprendizaje en robots y eldiseño de interfaces de usuario.

En lo que respecta al soporte físico para la obten-ción de datos, los trabajos que se han llevado a caboutilizan aproximaciones que van desde utilizar unao varias cámaras, cámaras en estéreo o cámarasde infrarrojos. Recientemente, se han publicadotrabajos utilizando cámaras RGBD de bajo coste,como la Kinect de Microsoft, para el reconocimientode actividades de personas (Elangovan, Bandaru, &Shirkhodaie, 2012).

Por otro lado, en lo que respecta a los escenariosen donde se lleva a cabo el reconocimiento deactividades, se han considerado situaciones en las

cuales se intenta modelar uno o más actores y suinteracción con objetos en el entorno. En relaciónal tipo de métodos que se utilizan para realizar elreconocimiento de actividades, caben destacar losfiltros de Kalman, los Modelos Ocultos de Markov









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o HMM (por sus siglas en Inglés) y las técnicas deflujo óptico.

Habitualmente, el proceso de reconocimiento de

actividades basado en visión se suele dividir en cuatropasos (Chen, Hoey, Nugent, Cook, & Yu, 2012):

/Detección de objetos (humanos)

/Seguimiento de comportamient

/Reconocimiento de actividad

/Evaluación de la actividad de alto nivel.

Es indudable que durante los últimos años se hanlogrado grandes avances en este tipo de recono-cimiento. Sin embargo, este tipo de enfoque sufre dealgunos problemas de escalabilidad y reusabilidadque son inherentes a su aplicaciones en problemasdel mundo real. Como por ejemplo, el elevadonúmero de actividades que se pueden realizar enel hogar. Además, conlleva algunos aspectos detipo ético y de privacidad (Cédras & Shah, 1995)asociados a la percepción de las cámaras comodispositivos de grabación. Esta es quizás la razónpor la que este tipo de enfoque no se adopte, a granescala, en algunos entornos inteligentes (e.g. casasinteligentes).

Este trabajo no pretende ser una revisión exhaus-tiva de las investigaciones realizadas en esta área.En la literatura existen varios trabajos recopilatoriossobre las investigaciones en el área (Cédras & Shah,1995) (Gavrila, 1999) (Poppe, 2010). Recientemente,Ke et. al (2013) publicaron una revisión extensa delos progresos en el reconocimiento de actividad depersonas basados en visión.

1.3.2 RECONOCIMIENTODE ACTIVIDAD BASADOEN SENSORES

Los avances tecnológicos de los últimos añosespecialmente en materia de telecomunicaciones,como son las redes de sensores y la identificaciónpor radiofrecuencia (RFID), ha motivado el incre-mento de las investigaciones de lo que se conocecomo computación centrada en personas. Por estarazón, en los tiempos que corren, términos comocomputación ubicua o inteligencia ambientalresultan familiares en el ámbito tecnológico. Partede estos avances consiste en el desarrollo de unagran gama de sensores que permiten, entre otrascosas, el reconocimiento de actividades.

Entre la amplia gama de sensores disponiblesen el mercado, se pueden encontrar sensoresde contacto, RFID, acelerómetros, detectoresmovimiento, detectores de sonido, etc. Estossensores se podrían agrupar por tipo, por propósito,por señal de salida, por infraestructura técnica, etc.Sin embargo, desde el punto de vista de su utilidadpara el reconocimiento de actividades, se podríahablar de dos tipos de reconocimiento, basado en

sensores portátiles y en densidad de sensores. Acontinuación se describen estos enfoques.

/Reconocimiento de actividad basadaen sensores portátiles. Cuando se hablade sensores portátiles se hace referencia aaquellos sensores que se colocan, directa oindirectamente en el cuerpo de la persona.Este tipo de sensores pueden llevar algúntipo de soporte especial (cinturón, adhesivo,etc.) para colocarse de manera directa enel cuerpo de una persona o, ir incrustadosen la ropa, accesorios, complementos (e.g.

gafas, pulseras, relojes) o en dispositivosmóviles (e.g. smartphones). Este tipo desensores permite monitorizar la actividadde una persona mediante la recolecciónde datos como la posición del cuerpo, el









/128

movimiento, la temperatura corporal o elritmo cardiaco (Kriegel, Kröger, & Zimek,2010) (Palaniappan, Bhargavi, & Vaidehi,2012). Por ejemplo, los acelerómetros son

frecuentemente utilizados para el recono-cimiento de actividades que involucranmovimiento como caminar, correr, subirescaleras, estar de pie o estar parado (Bao& Intille, 2004) (Lee & Mase, 2002) (Duque,Ordoñez, de Toledo, & Sanchis, 2012). Otroejemplo del uso de del GPS para reconoceractividades basándose en la ubicación delagente, como puede ser subir o bajar deun autobús (Patterson, Liao, Fox, & Kautz,2003), tomar el autobús equivocado (Lester,Choudhury, Kern, Borriello, & Hannaford,2005), etc. Por último, están los llamadosbiosensores cuyo objetivo es monitorizarseñales biomédicas como la presiónarterial, el ritmo cardiaco, la tempera-tura corporal, etc. (Sung, DeVaul, Jimenez,Gips, & Pentland, 2004). Este último tipode sensores pueden estar incrustadosen lo que se conoce como ropa biomé-dica inteligente. En general, los sensoresportátiles poseen algunos inconvenientesrelacionados con su consumo de energía,su tamaño y su efectividad en escenariosreales. Esto afecta el tipo de tareas que

se pueden reconocer a partir de los datosque recolectan. Trabajos recientes abordanestos problemas (Harms, Amft, & Roggen,2008) (Heilman & Porges, 2007).

/Reconocimiento de actividad basada endensidad de sensores. En este enfoque, lossensores están unidos a los objetos, por loque el proceso de reconocimiento de activ-idades se basa en la interacción entre laspersonas y los objetos. La idea que subyacepor detrás es que se puede modelar unaactividad como por ejemplo, “hacer el café”,

modelando la interacción de la persona conla cafetera, el microondas, el frigorífico yla azucarera mediante sensores unidos aéstos. En los últimos años, la proliferaciónde sensores de bajo coste y bajo consumo

así como los avances en redes de comuni-cación inalámbrica e infraestructurasorientadas a la computación ubicua, hanfomentado el incremento de investiga-

ciones y aplicaciones en este área. Estetipo de reconocimiento de actividadesestá muy ligado al desarrollo de aplica-ciones para la Vida Cotidiana Asistida porel Entorno o AAL (por sus siglas en Inglés- Ambient Assisted Living). Éste es el casode las casas inteligentes o “smart homes”(Chan, Estève, Escriba, & Campo, 2008). Enlas casas inteligentes, los movimientos delas personas y los cambios en el entorno,permiten inferir las actividades que seestán llevando a cabo de cara a facilitar lasAVD (Ordoñez, Iglesias, de Toledo, Ledezma,& Sanchis, 2013). Este tipo de enfoque seha utilizado para reconocer actividades deentornos que van desde el interés médico(Munguia Tapia, Intille, & Larson, 2004)hasta el desarrollo de entornos inteligentespara niños (Srivastava, Muntz, & Potkonjak,2001). El tipo de actividades y el objetivode la aplicación que se pretenda desarrollar,va a condicionar el tipo y combinación desensores que se utilizaran.

En términos generales, los sensores portátiles son

más utilizados en la computación móvil mientrasque los sensores añadidos a objetos suelen utilizarsemás en el desarrollo de aplicaciones para entornosinteligentes. Sin embargo, estos no son excluy-entes y, en muchos casos, son utilizados de maneracomplementaria para obtener mejores resultadosdurante el reconocimiento de actividades (Gu, Wu,Tao, Pung, & Lu, 2009).









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mejorar la vida cotidiana de las personas através de su interacción con el entorno. Enotras palabras, pretender facilitar tareas tancotidianas como cocinar, conducir, trabajar o

estudiar. Dentro de esta categoría se puedenencontrar aplicaciones en casas inteligentes(Chan, Estève, Escriba, & Campo, 2008),oficinas inteligentes (Nugent, Mulvenna,Hong, & Devlin, 2009) (Wojek, Nickel, &Stiefelhagen, 2006), coches inteligentes(Ohn-Bar & Trivedi, 2013) (Veeraraghavan,Bird, Atev, & Papanikolopoulos, 2007),hospitales inteligentes (Sánchez, Tentori,& Favela, 2008) (Chakraborty, Elgammal,& Burd, 2013) o aulas inteligentes (Srivas-tava, Muntz, & Potkonjak, 2001) (Koutraki,Efthymiou, & Antoniou, 2012). Las aplica-ciones que se encuentran en esta categoría,generalmente aparecen bajo el paraguas dela Inteligencia Ambiental y los EntornosInteligentes.

/Entretenimiento: en este caso, sereconocen actividades en entornos relacio-nados con el entretenimiento de cara amejorar el estilo de vida de las personas.Por ejemplo, en deportes, se han realizadotrabajos para reconocer actividades enel tenis (Ke, Sukthankar, & Hebert, 2007)

(Yamato, Ohya, & Ishii, 1992), bolos, esquíalpino, salto de esquí, golf (Luo, Wu, &Hwang, 2003) o natación (Shechtman &Irani, 2005). Igualmente, se pueden encon-trar investigaciones orientadas a reconoceractividades asociadas a la danza (Blank,Gorelick, Shechtman, Irani, & Basri, 2005)(Shechtman & Irani, 2005). Hoy en día, losvideojuegos son una de las actividades deocio más populares, de ahí que se encuen-tren la literatura numerosos los trabajosrelacionados (Bodor, Jackson, & Papan-ikolopoulos, 2003) (Huo, Hendriks, Paclik, &

Oomes, 2009) (Wren, Azarbayejani, Darrell,& Pentland, 1997).

/Seguridad: en esta categoría cabendestacar, en primera instancia las aplica-

ciones en sistemas de vigilancia cuyo objetivoprincipal es el seguimiento automático tantode individuos como de masas. De esta forma,estas aplicaciones apoyan al personal de

seguridad en el reconocimiento de activi-dades sospechosas y/o peligrosas (Sempena,Maulidevi, & P.R., 2011) (Ribeiro & Santos-

Victor, 2005) (Niu, Long, Han, & Wang, 2004).Este tipo de sistemas se pueden aplicar ala seguridad de aeropuertos, estacionesde tren, bancos, etc. Por otro lado, está elreconocimiento de actividades en el área dela seguridad informática como es el caso delos sistemas de detección de intrusos (Geib &Goldman, 2001) (Jecheva, 2006) (Kichkaylo,Ryutov, Orosz, & Neches, 2010) o la detec-ción de malware (Kenyeres, Szentgyorgyi,Meszaros, & Feher, 2010) (Filiol & Josse, 2012).

/Militar: en el caso de entornos militares, elreconocimiento de actividades ha sido utili-zado en áreas que van desde la monitori-zación de soldados para evitar la hipotermia(Sung, DeVaul, Jimenez, Gips, & Pentland,2004) hasta el reconocimiento de tácticasmilitares (Sukthankar, 2007) (Tambe & Rosen-bloom, 1995).

/Ciencias Sociales: la sociología y la

psicología están relacionadas con el estudiola interacción entre los seres humanos. Hoyen día, los métodos y técnicas del recono-cimiento de actividades facilitan esta laborpermitiendo, en entornos reales o simulados,el estudio de individuos y/o masas. Tal es elcaso de las subastas virtuales (Carbó Rubiera& Ledezma, 2003), el análisis de escenarioscomo propósitos de marketing (Sicre &Nicolas, 2010) o el comportamiento de losusuarios en las redes sociales (Benevenuto,Rodrigues, Cha, & Almeida, 2012).









/132

Según Webb et. al (2001), dependiendo delpropósito para el cual se desee adquirir el modelodel usuario, este puede adquirir una forma uotra. Añade, que los modelos de usuarios pueden

buscar describir:

/los procesos cognitivos detrás de lasacciones del usuario.

/las diferencias entre las habilidades delusuario y las habilidades del experto.

/los patrones de comportamiento delusuario o preferencias del usuario.

/características del usuario.

La mayor parte de las aplicaciones del aprendi-zaje automático en el modelado de usuarios secentran en los dos primeros puntos. Sin embargoWebb y Kuzmycz (1996) presenta un paradigmapara el modelado basado-en-característicaque se centra en la adquisición de patrones decomportamiento del usuario y no en intentarmodelar el proceso cognitivo subyacente. Porotro lado, Segal y Kephart (1999) crean unmodelo que permite predecir las carpetas dedestino del correo electrónico recibido a partir deun procesador de textos. Billsus y Pasan (Billsus

& Pazzani, 1999) determinan qué publicacionesweb son adecuadas para una persona utilizandoun enfoque multi-estrategia.

Desde un punto de vista estadístico, los modelosde usuario son utilizados, principalmente, parapredecir las acciones de los usuarios. Para ello,se han utilizado técnicas que van desde losmodelos de Markov (Albrecht, Zukerman, &Nicholson, 1999) y las redes bayesianas (Jameson,Großmann-Hutter, March, & Rummer, 2000) hastalos modelos basados en TFIDF (Term frequency– Inverse document frequency - frecuencia de

término – frecuencia inversa de documento)(Basu, Hirsh, & Cohen, 1998).

2.3 APLICACIONESEn la actualidad, en la era del big data, las redes

sociales y la computación ubicua, existen un sinfínde aplicaciones del modelado de usuarios. Conocerqué opinan los clientes sobre un producto a partirde sus opiniones en las redes sociales es sólo unpequeño ejemplo. Tomando como referencia laprincipal conferencia en lo que a modelado deusuarios y sistemas adaptativos se refiere, la UMAP(User Modeling, Adaptation and Personalization)(UMAP 2014, 2014) las principales líneas de inves-tigación en el área incluyen aplicaciones desde lossiguientes puntos de vista:

/En la era social: modelado de individuos,grupos y comunidades; análisis de redessociales; sistemas de recomendaciónsociales; aprendizaje social y apoyo alaprendizaje; apoyo a la colaboración;trabajo colaborativo y organizacionessociales; redes heterogéneas; folksonomía;navegación social; crowdsourcing, etc.

/En la era del big data: dinámica de laweb y personalización; personalización agran escala, adaptación y recomendación;personalización para individuos, grupos y

poblaciones; seguimiento de actividad enla Web y personalización; Datos Enlazadosy personalización; toma de decisionescomplejas; visualización adaptativa de lainformación, etc.

/En la era de la computación ubicua:modelado continuo de comportamiento;modelado permanente; conciencia delcontexto; redes de sensores; dispositivosportátiles y móviles; señales fisiológicas;interacción natural (habla, lenguaje,gestos), etc.









/133

/CONCLUSIONESEl Reconocimiento de Actividad es un área de

investigación que ha experimentado un gran augeen la última década. En ella convergen varias disci-plinas científicas entre las que caben destacar, lainteligencia artificial, las redes de sensores, la visiónpor ordenador o la psicología. Esto ha dado origena una gran diversidad de métodos y técnicas paraabordar las tareas que involucra el proceso.

En este trabajo se ha presentado una visión generaldel Reconocimiento de Actividad sin querer ser unarevisión exhaustiva, tanto de las líneas de inves-tigación como de las aplicaciones. Por otro lado,se ha hecho especial hincapié en el modelado deusuario dada la amplia gama de aplicaciones quetiene en la era digital.

Desde los primeros trabajos, a principio de la décadade los 80 del siglo pasado, cuando la mayoría delos trabajos se centraban en entornos simulados, elauge de la computación ubicua, las redes socialesy el big data, han dado pie a trabajos centrados enresolver problemas de la vida diaria. Sin embargo, apesar de que los avances en el área son innegables,aún quedan muchos retos por enfrentar, entre ellos,los de carácter ético.

/AGRADECIMIENTOSEste trabajo ha sido parcialmente financiado por

el Ministerio de Economía y Competitividad deEspaña (Proyecto TRA2011-29454-C03-03.i-Support: Sistema Inteligente Basado en Agentes deSoporte al Conductor).

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/Zukerman, I., & Albrecht, D. W. (2001).

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[Elias Said-Hung, Jorge Valencia Cobos, Carolina Mariño, María Isabel Yuste Ramos,Daladier Jabba, Miguel Ruiz Bacca]

/141

/141/141

DISEÑO DE LAPLATAFORMATELEMÁTICA PARALA COOPERACIÓN

Y FORMACIÓNMÉDICA

/









/142

ELIAS SAID-HUNGInvestigador del Departamento de Comunicación Social y Director del OECC dela Universidad del NorteDivisión de Humanidades y Ciencias Sociales e Instituto de Estudios en Educación. Universidad del Norte.Km. 5 vía Puerto Colombia. Bloque D. Piso 2, ofic. 2-11D (Colombia) CP 00000 Tlfn: + 57 3215497699 Email:

[email protected]

JORGE VALENCIA COBOSCoordinador del área de investigación del OECC de la Universidad del NorteInstituto de Estudios en Educación. Universidad del Norte. Km. 5 vía Puerto Colombia. Bloque Q.


CAROLINA MARIÑOProfesora catedráticoFacultad de derecho, Universidad del Norte. Km. 5 vía Puerto Colombia. (Colombia) CP 00000.

Email: [email protected]

MARÍA ISABEL YUSTE RAMOSProfesora catedráticoEscuela de negocio, Universidad del Norte. Km. 5 vía Puerto Colombia. (Colombia) CP 00000.


DALADIER JABBAInvestigadorDepartamento de Ingeniería de Sistema. Universidad del Norte. Km. 5 vía Puerto Colombia. (Colombia)

CP 00000. Tlfn: + 57-53509324 Email: [email protected]

MIGUEL ANGEL RUIZ BACCAInvestigadorDepartamento de Diseño gráfico e industrial. Universidad del Norte. Km. 5 vía Puerto Colombia. (Colombia)

CP 00000. Tlfn: + 57-53509509 Email: [email protected]









/145

/METODOLOGÍAEl proyecto aquí pautado parte de la ejecución de

un total de 5 fases de trabajo a cargo del equipocientífico y de apoyo pautado en ella. Cada unade las fases que se pautan, tendrán consigo unconjunto de actividades, orientado a la obtenciónde unos fines relacionados con el objetivo general yespecífico de la red que se espera realizar:

FASE 0: PUESTA ENMARCHA

/Coordinación de los socios y asesores.

/Puesta a punto de los sistemas de trabajoy de gestión

/Esta fase tendrá como propósito la organi-zación integral del equipo de trabajo yprocesos de ejecución y seguimiento delproyecto, desde las diferentes entidades queestarán haciendo parte, directa e indirecta-mente, en él.

FASE 1: ANÁLISIS/Análisis documental

/Análisis de requisitos

/Análisis funcional y de necesidades

/Estudio de la solución

El área geográfica donde se llevará a cabo, tanto

el proyecto como las actividades pautadas en estafase se enmarcará en todo el Departamento Atlán-tico y el Distrito de Barranquilla. Ello en vista a que:

/Es la principal zona de acción comercialde la empresa Salud software House, S.A.,entidad beneficiaria de esta propuesta.

/Es un departamento clave en laeconomía de toda la región Caribe, envista que representa el 26% del PIBRegional (a precios constante por depar-tamentos Base 2005)

La investigación que se realizará en el marco deesta fase está enmarcada dentro del paradigmaempírico-positivista y es de carácter correlacional-explicativa, ya que se pretende a partir de laaplicación de los diferentes análisis planteados enesta fase, determinar entre otras cosas:

/Perfil de uso y apropiación tecnológica alinterior de los profesionales de la salud de lasIPS, así como a nivel institucional, desde elpunto de vista organizativo.

/Factores asociados al uso de las TICcomo herramienta de fortalecimientoprofesional al interior de la poblaciónusuaria que se espera que haga parte dela red aquí propuesta.

/Factores institucionales de las IPS que

inciden en el aprovechamiento de lasTIC para un mejor servicio de atencióncontinua a los pacientes, desde los profe-sionales de la salud.

/Identificación de debilidades, amenazas,fortalezas y oportunidades requeridas parael aprovechamiento de las TIC en los profe-sionales de la salud que hacen parte deestas IPS.

/Competencias profesionales dispuestasal interior de las IPS, en lo referente a los

médicos y enfermeras que hacen de estas.

De acuerdo con el registro más actualizados de 2010de Supersalud, las empresas tanto a nivel del Depar-tamento Atlántico como del Distrito de Barranquilla,









/146

existen un total de 1537 entidades prestadorasde servicios (clínicas, hospitales y consultorios).De este total, el 81% se focaliza en el Distrito deBarranquilla (1254 son entidades privadas y 4

públicas), mientras que el 19% se ubican a niveldel resto del Departamento del Atlántico (252entidades privadas y 27 públicas).

Del total de entidades IPS que se registran en todoel Departamento Atlántico (incluyendo el Distrito deBarranquilla), el trabajo de análisis se centrará en losmédicos y enfermeras de 4 IPS que tienen contactocomercial directo con la entidad beneficiaria, lascuales fueron tomadas como caso de estudio parala ejecución de esta fase inicial de análisis.

En cuanto al diseño muestral se emplearán crite-rios procedimentales para cada etapa. Para larealización de los diferentes análisis pautadosen esta fase, se tomarán en consideración laaplicación de instrumentos de tipo cualitativocomo cuantitativos.

A nivel cuantitativo, se aplicarán encuestastanto a médicos como enfermeras de las IPSseleccionadas, bajo una muestra estratificadade acuerdo con el carácter de especializacióny área de ejercicio profesional dentro de la IPS,con afijación proporcional. La realización de este

proceso requerirá el acceso al número total alnúmero total de médicos y enfermeras dispu-estas en cada IPS considerada para esta fase delproyecto. Con esta información se construirá unamuestra con un nivel de confianza de 95% ( =0,5)y un margen de error (e) de ±5%. La aplicaciónde este instrumento estará orientada a la obten-ción de datos relacionados con el perfil de uso yapropiación tecnológica de los profesionales dela salud, así como de los factores asociados al usode las TIC por estos.

A nivel cualitativo, se aplicará el análisis

documental de toda la información institucionalque permita conocer el funcionamiento de las IPSanalizadas, así como de los manuales de funcionesy procedimientos de los médicos y enfermerasque allí laboran. Ello con el fin de conocer mejor

las organizaciones y labores que llevan a cabo losmédicos y enfermeras que serían las potencialesusuarias de esta red.

Así mismo se aplicarán entrevistas a profun-didad a la población directamente beneficiariade esta red a partir de una muestra intencional(profesionales de la salud), según casos tipoque resulten más representativos a los difer-entes niveles de especialización y áreas dondeejercen sus profesiones al interior del sectorsalud existente en Colombia. Estas entrevistastendrán como objetivo conocer el ¨ser¨, ¨saber¨y ¨saber hacer¨ entorno a las competencias TIC yal ejercicio efectivo de sus funciones de atencióncon los pacientes. Los resultados de estas entre-vistas, serán validadas con el acompañamientodirecto de los médicos y enfermeras entrevistadospreviamente, a partir de la realización de focusgroups en el que se analizarán los datos generalesobservados durante la aplicación del instrumentopreviamente indicado.

Por último se aplicarán también entrevistas aprofundidad con los responsables de gestiónhumana y departamentos tecnológicos de lasIPS tomadas como casos de estudio, con el finde obtener datos institucionales en torno a loscriterios de selección de personal, manuales de

funciones, capacitaciones recibidas y estrategiasde fortalecimiento tecnológicos pautadas a nivelinstitucional.

El conjunto de datos cuantitativos y cualitativosobtenidos en esta fase, servirá al desarrollo delDAFO pautado e insumo para el delineo de lasactividades pautadas en la siguiente fase.









/147

FASE 2: DESARROLLO/Diseño del modelo de Experiencia de Usuario

/Diseño de la Arquitectura de la Información

o Diseño de la Interfaz Gráfica de Usuario

o Diseño Gráfico

o Diseño de la estructura de contenidos

o Diseño del modelo de interacción

o Desarrollo de la plataforma

o Capa de usuario

o Capa de negocio

o Capa de datos

/Capa de servicios electrónicos de la Administración

o Identificación dentro de la Red.

o Certificado digital

/Capa de servicios web preexistentes

o Motor social

o Foros

o Chat

o Microbloging

o Voz sobre IP

/Capa de fuentes de información de la

Administración

/Integración de módulos de sindicación (RSS)

/Integración de servicios en la plataforma

Esta será la fase de desarrollo tecnológico de laRed, de acuerdo con los rasgos técnicos dispuestosen esta propuesta, a cargo de la Universidad delNorte, el acompañamiento de la entidad benefici-

aria (Salud Software House S.A.) y el apoyo de losasesores internacionales y nacionales dentro deesta propuesta.

FASE 3: PRODUCCIÓN/Elaboración de contenidos de la plataforma

o Información básica: uso, presentación, corpora-tiva, legal.

o Información de servicios prestados a usuarios

o Selección documental de fuentes de la admin-istración

/Elaboración de contenidos de ayuda yacompañamiento

o Manuales

o Videotutoriales

/Elaboración de contenidos de difusión

o Contenidos del dossier de prensa

o Contenidos para impresos de difusión

o Contenidos para campañas en Internet

/Elaboración de manuales para el replicadoy transferibilidad de la solución

o Instrucciones técnicas para el despliegue de lasolución

o Recomendaciones para una óptima puesta enmarcha

En esta fase se elaborarán los diferentes contenidos









/148

requeridos para la puesta en marcha inicial de laRed, tomando como base los datos recabados en lafase 1 de esta propuesta, como guía para los finesrequeridos para los fines de lo aquí expuesto.

FASE 4:IMPLEMENTACIÓN,DESPLIEQUE YEVALUACIÓN

/Instalación de la Red para su prueba.

/Proceso de selección de usuario parapruebas de uso

/Formación a responsables de dinamizacióny acompañamiento

/Diseño del modelo de evaluación

/Monitorización del despliegue de lasolución en la prueba

/Evaluación de resultados del piloto

o Recogida de datos

o Análisis de datos, resultados y discusión

o Elaboración de informe de evaluación del piloto

/Prueba Benchmark

/Ajustes

/Soporte web

La importancia de la evaluación reside en asegurarla calidad de los procesos de toma de decisión,fundamentando éstos en criterios racionalesbasados en el uso de instrumentos de medición,que aporten datos fiables en relación a los criteriosde evaluación previamente establecidos.

Todo ello basado en un enfoque holístico (preven-tivo, concurrente y finalista) de la propia funciónde control y evaluación, y tomando como refer-encia: la orientación al usuario como destinatario

de los servicios, y el compromiso por la calidad y ellogro de los objetivos establecidos como motor dela acción; entendiendo la calidad como la suma de:

Calidad esperada: la que espera del servicio elusuario y está condicionada por sus necesidadespersonales, sus experiencias previas, etc.

/Calidad experimentada: resultante de lainteracción usuario-plataforma (es la queprima en la percepción del usuario).

/Calidad técnica: se relaciona con el “quése recibe” (recursos relevantes, informaciónexhaustiva…).

/Calidad funcional: se relaciona con “el cómose realiza el proceso de suministro del servicio”

/La implementación de esta fase deimplementación despliegue y evaluaciónrequerirá de:

/El diseño de mecanismos de recopilación dedatos de uso de la Red de los usuarios que

participarán en la prueba piloto aplicadapara la puesta a punto de esta red.

/El desarrollo de grupos de discusión yentrevistas a los usuarios finales y respon-sable de la IPS donde se llevará a cabo estaprueba piloto para los fines de medición dela calidad expuesta antes, por parte de laRed desarrollada.









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2001 a 2.385 en 2011, el aumento en el volumende profesionales no ha estado acompañadade reducciones especialmente notables en losindicadores de desempeño del sector salud de

este departamento.

Según lo indica el Plan Departamental de Desar-rollo (PDD) 2012-2015, elaborado por la Gober-nación del Departamento del Atlántico, seinforma que la atención del servicio de salud esprestada a través de la Red Hospitalaria, concen-trándose en esta Subregión los servicios demás alta complejidad; éstos se prestan a travésdel Hospital Universitario ESE CARI, el HospitalPediátrico y la Red Privada.

La atención de mediana complejidad está dada porInstituciones prestadoras de Servicios, IPS, que seconsideran cabeza de red así: la ESE Red Hospitaldel Distrito de Barranquilla para la poblaciónubicada en la misma y el Hospital el Niño Jesús;la ESE Hospital Juan Domínguez Romero ubicadoen el municipios de Soledad, destinada para laatención de 10 municipios de la margen orientaly sur del Departamento y la ESE Hospital NiñoJesús, ubicado en Barranquilla para la atenciónde la Subregión costera y el Distrito. Esta infrae-structura hospitalaria se encuentra habilitadadentro de los requerimientos del Ministerio de la

Protección Social para su prestación del servicio,en un 75% del total.

A pesar de contar con esta infraestructura y unacervo importante de profesionales de la salud, elPDD 2012-2015 señalaba entre otras dificultades:

/La población afiliada al Régimen Subsid-iado de Salud de la población sisbeni-zada en los niveles I y II es del 96.54%8,cobertura inferior al promedio departa-mental (97%), quedando sin afiliaciónel 3.46% que equivalentes a 18.946

personas.

/La tasa de mortalidad infantil en el año2009, alcanzó un promedio de 29 defun-ciones por cada mil nacidos vivos

/La tasa de mortalidad masculina, la cualha ido incrementándose en los últimosaños, siendo la mayor en todo el Depar-tamento, 441 por cada 100.000 hombres.

/La tendencia del bajo peso para la edaden niños menores de 5 años ha sido ladisminución; en el año 2010 el porcentajebajó casi a la mitad (3.6%), en relacióncon el año 2005 (6.8%), logrando avanzarsignificativamente en este indicador. Noha sucedido así en el retraso en talla odesnutrición crónica, al aumentarse en 3puntos porcentuales al pasar de 12.3% enel año 2005 a 15.3% en el año 2010.

De acuerdo con datos actualizados para 2010de Suprasalud, las empresas tanto a nivel delDepartamento Atlántico como del Distrito deBarranquilla, existen un total de 1537 entidadesprestadoras de servicios (clínicas, hospitales yconsultorios). De este total, el 81% se focaliza enel Distrito de Barranquilla (1254 son entidadesprivadas y 4 públicas), mientras que el 19% seubican a nivel del resto del Departamento delAtlántico (252 entidades privadas y 27 públicas.Así mismo, la Cámara de Comercio de Barran-quilla destaca un conjunto de factores que hancontribuido a que en los últimos años veinte años

a la erosión de la capacidad operativa de muchosde los actores involucrados en este sector en laprestación de un servicio acorde con las metasque el país exige para una prestación de unasalud de calidad. Uno de los factores identificadospor esta Cámara es el bajo nivel de innovacióntecnológica que presentan, tanto las IPS comoEPS, en torno al desarrollo de productos y servi-cios en materia de I+D orientados a la atenciónsanitaria, directa como indirecta, del serviciobrindado a los pacientes, de forma puntual yorientada al cuidado continuo de estos, cuyascaracterísticas tienden a ser más enfermos

crónicos (más del 75% y en aumento).

Es en el marco de lo antes expuesto que resultaclave la promoción de productos y servicios orien-tados al fomento de la educación, formación y









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divulgación para el fortalecimiento de compe-tencias de co-diagnóstico, gestión administrativay establecimiento de estrategias de preven-ción sanitaria orientada a los profesionales que

atienden diariamente a los pacientes a nivel delDepartamento del Atlántico (tanto médicos comoenfermeras). Un Departamento que, si tomamoscomo referencia los datos dispuestos a nivel delDistrito de Barranquilla, por la Cámara de Comerciode Barranquilla para 2010, se caracteriza por unaalta densidad de atención realizada a través de lasIPS (22 IPS por cada 100.000 habitantes), pero conuna baja densidad de profesionales independientes(35 por cada 100.000 habitantes), por detrás deciudades como Bogotá, Medellín o Cali, respecti-vamente. Esto sin contar con el hecho de que elsistema de salud del Departamento Atlántico y elDistrito de Barranquilla, presentan también comorasgos característicos, de acuerdo la Cámara deComercio de Barranquillaa (2011): 1) la paliaciónsistemática de necesidades asistenciales, a pesar deser la mayoría de los pacientes crónicos y personasde la tercera edad; 2) la falta de preparación quetienen los profesionales de la salud en el tratami-ento de sus pacientes, sobre todo al momento deintercambiar conocimientos e información entreestos y el paciente, quien tiene aun un rol pasivoy reactivo en dicha materia; 3) la baja presencia deempresas de TI que logren acompañar el proceso

de modernización de este sector, en especial enmateria de la atención sanitaria orientada alcuidado continuo del paciente; y 4) la predomi-nancia de acciones enmarcadas a nivel de las TI,entre empresas vinculadas con este sector, lasuniversidades y las prestadoras del servicio desalud, desde un enfoque eminentemente orientadoal modelo de salud asistencial, por citar algunos delos rasgos actuales.

La situación descrita nos lleva a plantear el debatesobre la calidad de los profesionales formados y suaporte a la solución de las problemáticas departa-

mentales, pero sobre todo nos lleva a orientar losescenarios de innovación hacia un aumento de lacapacidad de atención ciudadana al interior delsistema de salud, por medio de un fortalecimientode las diferentes entidades prestadoras de servicio,

como las IPS por ejemplo, pero sobre todo entorno a las capacidades operativas que tienen losprofesionales dentro de este sistema (enfermerasy médicos, entre otros) en aprovechar las TIC para

el ejercicio de atención sanitaria que exigen losciudadanos en este Departamento. Ello, enmarcadoen lo expuesto por Rozo y Escobar (2011), quienesdejan en claro que la educación médica (sanitaria)no depende exclusivamente de lo aprendido en lasuniversidades, sino en la generación de competen-cias que complementen la función profesional deprestar atención a pacientes, como es el caso de lasTIC y la promoción de escenarios de innovación enmateria de I+D avocados al ejercicio más efectivode sus prácticas o ejercicios profesionales con suspacientes, como el propuesto en este proyecto.

2. ESTADODEL ARTE

La creciente necesidad de vincular los avancestecnológicos actuales al proceso de mejora de lacalidad que en materia de Salud requiere los paísesa escala internacional, ha traído consigo el impulsode acciones como ¨El proyecto marco estratégico

para la mejora de la atención primaria en el siglo XXI.Proyecto AP-21¨ en España (2007), por ejemplo, enel que se deja claramente estipulado la búsqueda detres objetivos: la gestión de la calidad de la atenciónprestada, el incremento en la capacidad resolu-tiva y la continuidad asistencial. Estos objetivos selograrían a través de una mejora de la efectividaden la capacidad de diagnóstico y terapéutica, tantomejorando la formación la formación de los profe-sionales, como incrementando la accesibilidad delos mismo a las TIC; así como también haciendoaccesible las pruebas diagnósticas disponibles a losmédicos, promoviendo la efectividad en la atención

a enfermedades crónicas, impulsando la elabo-ración e implantación de guías clínicas e intercam-bios de información sobre las buenas prácticas parasu generación en el sistema sanitario e impulsandoel uso racional y de la calidad de los medicamentos.









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3. RESULTADOSPRELIMINARES

En la actualidad el proyecto se encuentra ejecután-dose en la 2da y 3ra fase, pautada en él. Los resul-tados por tanto, son preliminares y se centran en losprincipales datos obtenidos a raíz de la ejecución dela fase inicial de análisis. Los resultados que aquíse muestran, además de ser parciales, cuentan conrestricciones vinculadas al secreto industrial reser-vado en el proyecto. Motivo por el cual los datosaquí mostrados serán expuestos de forma general.

De acuerdo con los insumos obtenidos de lasentrevistas a profundidad realizas a los respon-sables de Gestión Humana y del área de sistemas,y la documentación proporcionada por las IPS(Clínicas) tomadas como casos de estudios, selogró ver cómo, por ejemplo:

/Existe un predomino al interior de lasinstituciones analizadas de una estructuravertical, jerárquica, con poco margen parala delegación y el empoderamiento de susprofesionales.

/En general, se percibe un descono-

cimiento y una falta de control sobre elnúmero de cargos y de profesionales conque cuentan en su estructura, algo que seevidencia al comparar lo manifestado porlos responsables de Gestión Humana y delDepartamento de Sistemas, con los organi-gramas proporcionados por las Clínicas.

/Existencia de una élite dentro de laestructura organizacional de las Clínicas,formada por los médicos especialistasque son a su vez, en general, socios de lasmismas, lo que dificulta la organización, la

dirección y la gestión.

/Las Clínicas, en su mayoría tienen un altoíndice de rotación y, además, existe unafalta de control sobre los indicadores de

ausentismo y rotación del personal.

/En cuanto a las capacitaciones, no existeuna programación anual de las mismas, no

están centralizadas, no son las adecuadas yson contingentes (cada jefe hace las capacita-ciones que cree que son convenientes sin quehaya una previsión anual).

/En las IPS estudiadas, existe un sistemade comunicaciones internas que se basafundamentalmente en correos electrónicos,circulares y carteleras.

En cuanto a los factores institucionales vinculadoscon el aprovechamiento de las TIC, se evidenci-aron una serie de elementos de carácter institu-cional referidos al uso y aprovechamiento de lastecnologías por parte de las IPS analizadas, quesuponen un valor agregado y una mejora en elservicio prestado a los clientes tanto internoscomo externos:

/Se presenta interés en generar sinergiascon la academia a efectos de I+D+I en dosde las clínicas estudiadas..

/Las tres IPS estudiadas cuentan conun servicio de recepción y registro de

demandas de los clientes.

/Las tres IPS (Clínicas) tomadas comocaso de estudio en la fase de análisis deeste proyecto, manejan historias clínicaspor medio de un software especializado, enla mayoría de los casos, suministrado porSalud Software House.

/Las tres IPS cuentan con acceso ainternet en todas sus instalaciones.

/Existe una suficiencia de equipos en las

tres clínicas, aun cuando muchos de ellosrequieran una actualización.

/En general, en las tres clínicas analizadas,las comunicaciones se manejan por correoelectrónico aunque como lo mencionamosen el punto anterior.









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/En las tres clínicas hay un claro aprove-chamiento de las tecnologías de telecomu-nicaciones, algunos de los médicos realizanconsultas utilizando herramientas como

WhatsApp, celulares y correos electrónicos.

/Los departamentos de sistemas, de dosde las clínicas, se encargan del desarrollo desoftware. Mientras que solo en una se realizala compra del software que requiere.

Como parte del análisis institucional, se solicitóa cada uno de los responsables, tanto de GestiónHumana como del Departamento de Sistemas,de las IPS (Clínicas) analizadas, la entrega de losdocumentos organizacionales que permitieranobtener datos referentes a los criterios de selecciónde personal, capacitaciones recibidas y estrategiasde fortalecimiento tecnológicos pautadas pordichas Clínicas. A partir de la documentación quese pudo tener acceso, se aprecia como los organi-gramas son absolutamente jerárquicos y verti-cales, al modo tradicional, departamentalizadospor funciones, discriminando, por tanto, entre lafunción asistencial con la función administrativa.

Dentro de la fase documental del proyecto, cuyoobjetivo es conocer el perfil de uso tecnológico,administrativo y de las funciones de los profesion-

ales de la salud vinculadas con las IPS (Clínicas)seleccionadas para el estudio, se realizó el análisisDAFO con el objetivo de identificar los atributos dedichas Clínicas que favorecen la creación de la red yaquellos que obstaculizan el desarrollo de la misma,detectando las condiciones internas de las IPS,tanto positivas como negativas, así como la identi-ficación de aquellas condiciones externas, propiasdel ambiente, que tendrán impactos positivos onegativos en ellas.

Para el desarrollo del análisis DAFO se estableciócomo objetivo el mismo objetivo general plant-

eado en el proyecto, a saber: Diseñar, desarrollar eimplementar una Red dirigida a profesionales dela Salud accesible a través de Internet, multiplata-forma y multidispositivo, que facilite el contacto,la formación entre pares y el intercambio de infor-

mación médica entre los médicos y enfermeras.

La metodología del análisis DAFO consiste enanalizar el contexto competitivo de la empresa

desde dos vertientes o entornos: externo e interno.

En la primera parte del estudio se enuncian lasamenazas y oportunidades que se dan en el sectoral que pertenecen las IPS (Clínicas), es decir, elentorno externo, las cuales deben ser aprovechadas,anticipándose a las mismas.

La segunda parte del estudio analizaría lasfortalezas y debilidades de las IPS (Clínicas) ensu entorno interno, basándose siempre en datosobjetivos de sus recursos, competencias y capaci-dades. Así, podemos enunciar que el análisis DAFOtendrá que analizar los siguientes puntos:

/Análisis externo:

o Amenazas. Son todos aquellos elementosdel entorno que impiden que se implanten lasestrategias de una empresa, en este caso, de lasClínicas, o también que se vean mermadas lasposibilidades de su implantación o de su rentabi-lidad.

o Oportunidades. Son todos aquelloselementos del entorno que favorecen la implan-tación de las estrategias de una empresa, en estecaso, de las Clínicas, o también que aumenten laposibilidad de su implantación o incrementen surentabilidad.

/Análisis interno:

o Debilidades. Son los puntos débiles olos limitantes de la capacidad de desarrollo dela estrategia de la empresa, en este caso, de las

Clínicas.

o Fortalezas. Son los puntos fuertes ocapacidades o ventajas competitivas de la empresa,en este caso de las Clínicas.









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un nivel de confianza de 95% ( =0,5) y un margende error (e) de ±6%; con 115 unidades muestralesque la conformaban (n), de un total de 3885 profe-sionales de la Salud (N) que se lograron verificar

durante el proceso de levantamiento de los datosa ser expuestos.

De los datos más relevantes obtenidos podemosdecir que:

/El 64% de los Auxiliares de Enfermería,el 83% de las Enfermeras Jefe y el 67%de los Médicos Especialistas, el 100% delos Auditores y de otros Profesionales delárea de la salud (Bacteriólogo, Sicólogo,Biólogo, Fisioterapeuta) consideran quela utilización de equipos y recursos TIC norepresenta una pérdida de tiempo.

/El 11,5 de los Médicos generales, el 13,6 delas Enfermeras Jefe, el 10% de los Auxiliaresde Enfermería y el instrumentador; consid-eran que el uso de los equipos y recursos TICes muy arriesgado (Ejemplo: automedicación,pérdida de información de historias clínicas,hackeo de información sensible del paciente,entre otras). Por otra parte el 16,7% de losAuditores, el 30% de los Auxiliares de Enfer-mería, el 27% de las Enfermeras Jefe, el 50%

de los Médicos Especialistas y el 34% de losMédicos Generales, están en desacuerdo coneste enunciado.

/Ninguno de los encuestados consideraque los equipos y recursos son aburridos.

/El 50% de los Fisioterapeutas, el 5,3% delos Auxiliares de Enfermería y el 16,7% delos Médicos Especialistas considera que losequipos y recursos TIC son una mala manerade obtener información actualizada.

/El 7,1% de los Médicos Generalesconsidera que los equipos y recursos TICproporcionan información de baja calidad.

/El 83,3% de los Auditores, el 58% de

los Auxiliares de Enfermería, el 73% de lasEnfermeras Jefe, el 66,7% de los MédicosEspecialistas, y el 88% de los MédicosGenerales afirman que aprender a usar los

equipos y recursos TIC fue fácil.

/El 27,8% de los Auxiliares de Enfermería,el 41,7% de las Enfermeras Jefe, el 16,7%de los Médicos Especialistas y el 25% delos Médicos Generales, se considera unexperto en el uso de los equipos y recursosTIC que manejo. Por su parte el 100% delos Auditores está parcialmente de acuerdocon esta afirmación mientras que el 5,6%de los Auxiliares de Enfermería y el 7,4%de los Médicos Generales no se consideranexpertos en dicho uso.

/El 100% de los Auditores, el 52% delos Auxiliares de Enfermería, el 76% delas enfermeras, el 83,3% de los MédicosEspecialistas y el 78,6% de los MédicosGenerales consideran que el uso de losequipos y recursos TIC facilita su laborprofesional en todos los sentidos.

/El 83% de los Auditores, el 53% de losAuxiliares de Enfermería, el 39% de lasEnfermeras Jefe, el 100% de los Fisiotera-

peutas, el 60% de los Médicos Especialistasy el 56% de los Médicos Generales aseguraque el uso de los equipos y recursos TIC nolo ha recargado en el trabajo que ya teníaanteriormente.

/El 100% de los Auditores, el 50% de lasEnfermeras Jefe, el 100% de los MédicosEspecialistas y el 60,7% de los MédicosGenerales consideran que el uso de losequipos y recursos TIC le permite tener unmejor contacto con sus colegas.

/El 14,3% de los Auxiliares de Enfermería,el 16,7% de los Médicos Especialistas y el7,1% de los Médicos Generales consideraque el uso de los equipos y recursos TIC lehace perder más tiempo en cuestiones otemas no prioritarios.









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Figura1: DAFO del sector salud tomado en consideración para la creación de una red telemática decooperación y formación médica.

/El 100% de los Auditores y MédicosEspecialistas, el 50% de los Auxiliares deEnfermería, el 70,8% de las EnfermerasJefe y el 62,1% de los Médicos Gener-ales, establecen que el uso de los equiposy recursos TIC le permite hacer un mejorseguimiento de sus pacientes.

/El 100% de los Auditores, otros Profe-

sionales de la salud (Bacteriólogo, Biólogo,Instrumentador y Sicólogo) y los MédicosEspecialistas así como un 42,9% de losAuxiliares de Enfermería y un 85,7% de losMédicos Generales, sostiene que el uso de

los equipos y recursos TIC le permite estarsiempre actualizado con las innovacionesen su área de especialización profesional ode trabajo.

/El 100% de los Auditores, el 52% de lasEnfermeras Jefe, el 83% de los MédicosEspecialistas y el 60,7% de los MédicosGenerales asegura que el uso de los equipos y

recursos TIC le permite hacer un seguimientomás preciso de su equipo de trabajo.

/El 83,3% de los Auditores, el 20% delos Auxiliares de Enfermería, el 52% de las









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Enfermeras Jefe, el 66,7% de los MédicosEspecialistas y el 50% de los MédicosGenerales, manifiestan buscar activa-mente nuevas formas de utilizar las TIC

en mi área de trabajo.

/El 6,3% de los auxiliares de enfermería yel 3,7% de los Médicos Generales, asegurano contar con tiempo para aprender autilizar TIC con fines profesionales.

/Sobre la información médica compar-tida, los formatos más utilizados sonimagen y texto sin imagen, ambos con el19,6% de la votación, seguidos por presen-tación en diapositivas (Prezi, Power Point,

otros), solo texto y documentos en PDF con11,5%, 11% y 10,5% respectivamente.

/El formato más utilizado por las Enfer-

meras Jefe es la imagen, para los MédicosGenerales texto e imagen.

/Los únicos cargos que comparten infor-mación médica mediante el uso de linkso enlaces son los Auditores, los MédicosEspecialistas, y los Médicos Generales

/El 29% de Auxiliares de Enfermería y el7,7% de los Médicos Generales, manife-staron no compartir o publicar infor-mación de pacientes en la clínica.

Figura 2: Gráfica 2. Opinión sobre si pertenecería a una comunidad virtual especializada









/160

Sobre el uso de las WEB 2.0, los encuestadosasignaron una calificación promedio de 3 conuna deviación estándar de 1 (en una escala de 1a 5 donde 1 representa muy bajo uso y 5 repre-

senta muy alto uso) a su uso para el desarrollode su labor profesional, las calificación más altafue asignada por los Médicos Especialistas con unvalor promedio de 5 y una desviación estándarde 1. La siguiente calificación fue 4, asignada porlos Auditores. La calificación más baja, con unvalor promedio de 2 y desviación estándar 0, fueasignada por los Fisioterapeutas.

Sobre la frecuencia de uso de las WEB 2,0 el61,7% de los encuestados que respondieronesta pregunta aseguraron considerarse usuariosfrecuentes.

Las WEB 2,0 más usadas por los encuestadosfueron Facebook, Google Plus y Youtube convotaciones del 26,9%, 24,7% y 16,1%.

Como se muestra en la gráfica, el 91% de losencuestados demostraron su interés en hacerparte de una comunidad virtual especializada enel área de Salud.

Frente a las opiniones sobre utilidades, benefi-cios y necesidades de las comunidades virtu-

ales especializadas se presentan los siguienteshallazgos:

/El 81% de los encuestados consideraque es importante ayudar a los demáspara avanzar en una comunidad profe-sional.

/El 81,6% de los encuestados está deacuerdo con que cuando las personascomparten conocimiento, toda lacomunidad de profesionales se beneficia.Por otra parte el 5,1% (compuestos por

fundamentalmente por Enfermeras Jefe yun Médico General) se opone declaración.

/El 85,6% de los encuestados consideraque es importante ayudar para que su

comunidad profesional tenga éxito. Porotra parte el 5,2% (compuesto por Enfer-meras Jefe y Médicos Generales) se oponea esta declaración.

/El 59,6% de los encuestados confirmaque existe una gran comunidad médicaa la que puede acceder a través de losrecursos TIC.

/El 64,6% de los encuestados afirmaque existe una gran cantidad de profe-sionales de la salud con los que se puedocontactar a través del uso de los recursosTIC.

/El 53,7% de los encuestados aseguraque grandes profesionales de la salud, queson importantes para él, fomentan el usode las TIC. Un 21,1% está parcialmente deacuerdo con esta afirmación.

/El 44,1% de los encuestados afirma quesus colegas fomentan el uso de las TIC,frente a un 11,8% que rechaza esta posición.

/El 51,6% de los encuestados está endesacuerdo con la siguiente afirmación:“Estoy demasiado ocupado como para

participar en una comunidad virtual”.

/Al 32,5% de los encuestados están endesacuerdo con la siguiente declaración:“La participación en una comunidadvirtual especializada consume muchotiempo una vez que empiezo”. Por otraparte un 18,1% están de acuerdo con ella.

Al solicitarle al encuestado que indique a cuál redsocial, le gustaría que se asemejara el ambientede una comunidad virtual especializada que leayudase al ejercicio más efectivo de su profesión

se presentaron las siguientes elecciones:

/El 30,7% indicó que le gustaría quese asemejara a la mezcla de varias redessociales.









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/El 25% indicó que le gustaría que seasemejara a Google+.

/El 23,9% eligió a Facebook como el

ambiente que le gustaría ver en unacomunidad virtual.

Dentro de las mezclas propuestas por losencuestados se resaltan las siguientes:

/Facebook y Twitter (con el 20,7% de lavotación).

/Facebook y Google Plus (con el 20,7% dela votación).

/Facebook, Twitter, Google Plus (con el20,7% de la votación).

/CONCLUSIONESDesde la perspectiva institucional, los datos

generados en la fase 1 del proyecto nos permitenvislumbrar un horizonte para el desarrollo de lafutura Red propuesta, en el que estimamos quees altamente necesaria la implementación deherramientas tecnológicas como esta que faciliteel contacto, la formación entre pares y el inter-cambio de información médica entre los médicosy enfermeras favoreciendo el aprendizaje colabo-rativo como resultado del intercambio de infor-mación y el diálogo entre los profesionales dela salud del departamento Atlántico. Además,supondrá un espacio virtual en el que los profe-sionales de la salud podrán compartir nuevosconocimientos y experiencias médicas, todo estocon el objeto de promover e impulsar la investi-gación médica, los servicios brindados y la satis-facción de los pacientes.

Desde el punto de vista de los profesionales de lasalud, los datos mostrados nos llevan a repensarla visión existente en la etapa de formulación deesta Red, en el que se concebía como un espaciode colaboración e intercambio de informaciónentre los miembros de este colectivo, al interiorde las clínicas, para abrir ésta, como un espacio

de encuentro, no solo, para profesionales de unamisma institución sino de otras, sin importar elpaís donde se ubiquen. Ello, sin dejar de ladoel potencial contacto médico-paciente que sepueda generar, a partir de la ejecución de la Fase2 y 3, en el que nos encontramos, y el conjuntode servicios de valor añadido, de acceso libre orestringido, que puedan servir para que esta Redse convierta en un espacio de referencia e interés,no solo para Colombia, sino para los demás paísesIberoamericanos, alrededor del tema propuesto:aprovechamiento de las TIC para el fomento decompetencias requeridas para la mejora de la

labor profesional en un sector de vital impor-tancia, como es la salud, a nivel de todas nuestrassociedades.









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[Francisco Durán Ruíz]

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/RESUMENPretendemos en esta ponencia plantear las dificul-

tades que se plantean actualmente a las Admin-istraciones públicas para defender el derechofundamental a la protección de los datos person-ales de sus ciudadanos, en un momento en quela determinación del contenido y extensión de laprotección de datos personales en la Unión Europease encuentra en un momento trascendental. Comoconsecuencia de un contencioso entre Google yla Agencia Española de Protección de datos, porvarias resoluciones de este último que obligabaal buscador a suprimir la posibilidad de accedera datos personales, se ha planteado una cuestiónprejudicial ante el Tribunal de Justicia de la UniónEuropea y se ha provocado un cambio legislativoa nivel de la Unión, adaptando la legislación sobreprotección de datos especialmente a internet y a lasredes sociales.

Se ha planteado, entre otras cuestiones, si unbuscador es responsable del tratamiento dedatos personales o no, para que se haga efectivoel “derecho al olvido” en internet, dentro de laspeculiaridades que tiene en internet el tratamientode datos personales, pues sus titulares no puedeneliminarlos cuando quieran y sin condiciones, sino

que más bien poseen la facultades de consen-timiento, oposición y cancelación al tratamientode los mismos que son la esencia del derecho a laautodeterminación informativa.

En el caso del ejercicio de este derecho por menoresde edad la situación se complica, especialmentecuando tales menores no colaboran en dichaprotección, y por el gran valor económico que parael mercado y las empresas que en su seno compiten,tienen sus datos personales.

/PALABRAS CLAVESInformación, derecho, menores, Google, Internet

/ABSTRACTWe aim in this paper raise the difficulties currentlyfaced by the public authorities to defend the funda-mental right to protection of personal data of itscitizens in a time when determining the contentand extent of the protection of personal data inthe European Union is at a momentous time. As aresult of a dispute between Google and the SpanishAgency for Data Protection, by several resolutions ofthe latter that forced the search engine to removethe possibility of access to personal data, has raiseda preliminary question to the Court of Justice of theUnion European and legislative change has led tothe Union level, adapting the data protection legis-lation to the internet and especially social networks.

It has been suggested, among other things, if asearch engine is responsible for processing personalor not, information is made effective the “right tobe forgotten” on the Internet, within the features

you have in internet processing of personal data,as holders may not remove them whenever andunconditionally, but rather have the powersof consent, cancellation and opposition to theprocessing of them that are the essence of the rightto informational self-determination.

For the exercise of this right by children the situa-tion is complicated, especially when such childrendo not cooperate in such protection, and the greateconomic value to the market and the companiesthat compete within it, have your personal data.









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2. ELCONSENTIMIENTODEL INTERESADO ENEL TRATAMIENTODE LOS DATOSPERSONALES

Teniendo en cuenta la estrecha relación que existeentre los datos personales y el derecho funda-mental a la intimidad (y en sentido más amplio,a la dignidad personal), como regla general seexige la obtención previa del consentimiento deuna persona para poder proceder al tratamientode sus datos.

Del derecho reconocido a la autodeterminacióninformativa (control sobre los propios datospersonales), surge también el reconocimiento dela posibilidad de evitar el tratamiento de los datos,especialmente frente a las potenciales agresionesa la dignidad y a la libertad provenientes del usoilegítimo del tratamiento mecanizado de datos.A este respecto, la legislación de protección de

datos ofrece varias alternativas al afectado:revocar el consentimiento, oponerse al tratami-ento o ejercitar los derechos de rectificación ycancelación.

Así, la Sentencia 292/2000 del Tribunal Constitu-cional español que estableció el derecho a laprotección de datos personales como un derechofundamental e independiente del derecho a laintimidad, dice expresamente que el derechofundamental a la protección de datos persiguegarantizar a esa persona un poder de controlsobre sus datos personales, sobre su uso y destino,

con el propósito de impedir su tráfico ilícito ylesivo para la dignidad y derecho del afectado. Yque el derecho a la protección de datos atribuyea su titular un haz de facultades consistente endiversos poderes jurídicos cuyo ejercicio impone

De acuerdo con la Directiva 95/46 CE, la Leyorgánica de protección de datos española exigeque el consentimiento para el tratamiento de losdatos referentes a una persona ha de ser libre,

inequívoco, específico e informado. Por tanto,no es necesario que tenga carácter expreso enel sentido de que deba haber una declaración alefecto, verbal o escrito; no obstante, la actuaciónde la que se deduzca que existe un consentimientotácito debe ser indubitada en este sentido.

La Propuesta de reglamento comunitario defineel consentimiento como manifestación devoluntad libre, específica, voluntaria, informada yexplícita, por la que el interesado acepta por unadeclaración o un acto positivo inequívoco que losdatos de carácter personal que le conciernen seanobjeto de tratamiento, por lo que no hay cambiosen este sentido.

Por lo que se refiere a las actuaciones dirigidas autilizar publicidad comportamental en el marcode internet, que se realiza mediante la actuaciónde los proveedores de redes de publicidad, losanunciantes y los editores, exige que previamentese haya obtenido el consentimiento informado delos usuarios6 .

La información deberá ser clara y precisa, y

abarcar la identidad del responsable de instalarlas cookies y recoger la información correspon-diente, el funcionamiento de las cookies, el tipode información que se recaba y la finalidad deltratamiento. Dicho consentimiento puede obten-erse a través de los parámetros adecuados delnavegador, siempre que el usuario del ordenadorreciba la información previa adecuada ysuficiente, y que realice una acción expresa paramodificar la configuración predeterminada quepor defecto rechace la recogida y el tratamiento dela información para permitir así el uso de las cookies.

En determinados casos la Ley de protección dedatos no considera necesario el consentimientodel interesado para el tratamiento de su datos. Enprimer lugar cuando los datos se recojan para elejercicio de las funciones propias de las adminis-









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traciones públicas en el ámbito de sus competen-cias; en segundo cuando se refieran a las partesde un contrato o precontrato de una relaciónnegocial, laboral o administrativa y sean necesa-

rios para su mantenimiento o cumplimiento; entercer lugar cuando el tratamiento de los datostenga por finalidad proteger un interés vital delinteresado; o por último cuando sea necesariopara la satisfacción del interés legítimo perse-guido por el responsable del fichero o por el deltercero a quien se comuniquen los datos, siempreque no se vulneren los derechos y libertadesfundamentales del interesado (art. 6.2 LOPD).

Por tanto, cabe entender que es suficiente elinterés legítimo de quien realiza el tratamientopara que sea posible el mismo sin consentimientodel interesado, no implica que se haya derogadola necesidad del consentimiento como reglageneral. Se exige, por un lado, que el tratamientosea necesario para satisfacer el interés legítimoy, por otro, la no vulneración de los derechosfundamentales del titular de los datos comolímite. Será necesario como ha establecido elTJUE7 , para el tratamiento de datos personalessin consentimiento del afectado, además de queexista un interés legítimo por parte del respon-sable del tratamiento “la ponderación de losderechos e intereses en conflicto, que dependerá,

en principio, de las circunstancias concretas delcaso particular de que se trate y cuyo marco lapersona o institución que efectúe la ponderacióndeberá tener en cuenta la importancia de losderechos que los artículos 7 y 8 de la Carta delos derechos fundamentales de la Unión Europeaconfieren al interesado” (apartado 40).

En relación con las libertades de expresión yde información, existe la posibilidad de hacerpúblicos datos personales ajenos sin consen-timiento previo del interesado en ejerciciolegítimo de tales libertades, fundamentándose

tal posibilidad directamente en el artículo 20 dela Constitución española y en la previsión de lapropia LOPD, que establece la posibilidad de queexcepciones al principio del consentimiento infor-mado si están previstas en una ley.

2.1. LOS DERECHOSDE OPOSICIÓN YCANCELACIÓN Y LAREVOCACIÓN DELCONSENTIMIENTO

La LOPD establece en su art. 6.3 que el consen-timiento para el tratamiento de datos person-ales puede ser revocado siempre que exista«causa justificada». No obstante, considerando larelevancia del consentimiento y que la disponibi-lidad de los datos que, en su caso, lo fundamentaafecta a derechos fundamentales de la personay que la directiva no dice nada en relación conla revocación, la conclusión es que la revocacióndel consentimiento ha de ser totalmente libre, aligual que ocurre con la emisión del mismo. En estesentido la propuesta de reglamento comunitarioprevé que el consentimiento del interesado puedaretirarse en cualquier momento sin ningún condi-cionamiento adicional.

El problema surge cuando debe ponderarse laposibilidad de revocación sin justificación con otros

derechos o intereses legítimos de terceros, del propioresponsable del tratamiento o bien con cuestiones deinterés general como el derecho a recibir información,de enseñanza, interés histórico-artístico, etc. En talcaso, y especialmente si existen derechos adquiridosen el marco de una relación contractual, será posiblela revocación del consentimiento del contratanteque ha cedido los datos, pero esta debe ir precediday supeditarse a una indemnización de los perjuiciosque haya podido sufrir el cesionario contratante porla revocación.

A diferencia de la revocación, la oposición a

tratamiento se define como la facultad que laley reconoce al titular de los datos en los casosen que no es necesario su consentimiento para

6. El Real decreto ley 13/2012 de 30 de marzo, que desarrolla la Ley de servicios de la sociedad de la información, a incorporado a la normativa españolaesta exigencia de la UE, derivada de la Directiva 2002/58/CE, relativa al tratamiento de los datos personales y a la protección de la intimidad en el sectorde las comunicaciones electrónicas (art. 5.3).7.Sentencia del Tribunal de Justicia de la Unión Europea de 24 de noviembre de 2011.









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3. EL DERECHO ALOLVIDO DIGITALO AL OLVIDOEN INTERNETCOMO PARTE DELDERECHO A LAAUTODETERMINACIÓN

INFORMATIVA.Recientemente se han ido produciendo cadavez con mayor frecuencia casos de ciudadanosafectados por hechos del pasados divulgados víainternet que les persiguen en el presente, ante locual ha comenzado a dirigirse a las autoridadesen materia de protección de datos demandandola tutela de sus derechos, y la cancelación de susdatos personales.

Las demandas más habituales se producen ante

la negativa de los responsables y administradoresde páginas web y redes sociales de cancelar datospersonales. La previsión es que estos problemasvayan siendo mayores, a medidas que los datosestán más interconectados y que la generación delos denominados “nativos digitales”, que procesapúblicamente su vida privada compartiendo entiempo real imágenes, vídeos y comentarios enla redes sociales y a través de aplicaciones paradispositivos electrónicos (teléfonos móviles,tablets, ordenadores...) pueda ver comprometido sufuturo, precisamente, por la gran cantidad de datospersonales que la red contiene y que pueden consti-

tuir un auténtico currículum vitae no deseado queles provoque consecuencias negativas a la hora decontratar productos o servicios (seguros, serviciosmédicos, etc.) o acceder al mercado laboral.

Ante la gran preocupación que ha surgido en tornoa esta cuestión, las autoridades en materia deprotección de datos han tenido un papel relevantey proactivo a favor del del reconocimiento del

derecho al olvido digital. La AEPD ha afirmado endiversas ocasiones que ningún ciudadano que nosea objeto de un hecho noticiable de relevanciapública tiene que resignarse a que sus datos sedifundan en Internet sin poder reaccionar nicorregir su inclusión8 Por otra parte, ha tratadode clarificar y extender tal derecho al olvido, alentender que los ciudadanos pueden ejercer elderecho de cancelación de los datos que la redconserva cuando estos no se contengan en unafuente accesible al público ni exista una finalidadlegítima que proteja la publicación tales como liber-tades informativas, finalidad cultural e histórica,educativa, etc., y por otra parte, al reconocer igual-mente el derecho de oposición frente al tratami-ento que los buscadores web realizan de los datospersonales. Esto es, además de la cancelaciónentendida como una desindexación de la infor-mación pasada en los motores de búsqueda, seexige que el buscador encuentre medios para quedicha información aparezca de nuevo a posteriori9 , basándose en el consentimiento y la finalidadde los datos como principios fundamentales deltratamiento legítimo de los datos personales.

Esto se ha reflejado en la Propuesta de reglamentocomunitario en materia de datos personales, quefinalmente ha recogido este derecho al olvidodigital, cuyo significado, pese a lo que hemosapuntado, no está delimitado claramente y arrojaaún muchas sombras. Puesto que aún no es unconcepto legal asentado no se sabe si cuando sealude a ello se quiere hacer referencia al derechode eliminar los datos personales con motivo o

justificación cuando se requiera, de manera queen realidad se trataría de ejercitar las facultades derevocación, oposición o cancelación, o al derechoabsoluto a la autodeterminación informativa. En la

mayoría de los casos a lo que se hace referenciacomo hemos visto es a un derecho a la desin-dexación de los datos en la red, de tal maneraque los buscadores y motores de búsqueda, salvoconsentimiento, no permitan acceder a estos aún

8. Resolución TD/266/2007 de la AEPD.









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cuando aparezcan en la página web original, yaque realmente es la indexación lo que facilita ladifusión no querida de los datos.

A este respecto, la Propuesta de reglamentodispone en su artículo 17 que el interesado tienederecho a obtener del responsable del tratami-ento la eliminación de los datos que le conci-ernan, así como su difusión, en especial cuandose trate de datos proporcionados por el intere-sado si es menor, por alguno de los siguientesmotivos:

/que los datos ya no sean necesa-rios para los fines para los que han sidorecogidos o tratados;

/que el consentimiento haya sidoretirado o haya expirado el tiempo autori-zado para la conservación y no exista otromotivo legal para esta; ó

/la oposición al tratamiento o que esteno sea conforme al reglamento por otrosmotivos.

En realidad, el pretendido derecho al olvido noes algo tan novedoso ni la eliminación de losdatos se configura como facultad distinta de la

revocación del consentimiento, la oposición y lacancelación, de tal manera que puede concluirseque no es más que la manera de hacer referenciageneralizada al ejercicio de aquellas facultades,con el contenido específico que tiene cada unade ellas.

El ejercicio legítimo del derecho tiene comoconsecuencia que el responsable ha de procederinmediatamente a la eliminación de los datos,aunque existen algunas excepciones también eneste caso, pues puede autorizarse la conservaciónposterior por fines de investigación histórica,

estadística y científica, por razones de interéspúblico en el ámbito de la salud pública, para elejercicio del derecho a la libertad de expresión,cuando la legislación lo exija, o en caso de queexistan motivos para restringir el tratamiento de

los datos en vez de proceder a su supresión (vid.considerando 53 de la Propuesta de reglamento).

4. PROTECCIÓNDE DATOSPERSONALES YMENORES DE EDAD

En la actualidad los menores, mucho antes detener madurez suficiente y desde una edadcada vez más temprana, facilitan a lo largo desu infancia y adolescencia sus datos personalesde manera indiscriminada y descontrolada a unamultitud de empresas, entidades y organizacionespúblicas y privadas. Todo ello, como es propio dela edad, sin control alguno ni precaución ante elpeligro que entraña la exposición pública de losdatos personales, y sin ser plenamente conscientede los efectos negativos que dichas conductaspueden tener sobre la su intimidad personal yfamiliar o sobre su futuro derecho a la autode-terminación informativa.

Como acertadamente expresa Gómez-Juárez Sidera(2006, 2-3), en la inmensa mayoría de los casos, elmenor no sólo ignora por completo su derecho ala protección de sus datos de carácter personal ylo que ello significa, sino que además tampocose siente especialmente preocupado o molesto ala hora de tener que facilitar sus datos a terceros,como puede suceder en el caso de los adultos,haciéndolo gustoso si a cambio accede al serviciodeseado (juegos, aplicaciones, redes sociales…) oexiste la promesa de un atractivo premio. Por otrolado, el desconocimiento del menor es el instru-mento perfecto para obtener a través de él aquellos

datos de sus familiares (padres, hermanos, amigos,familiares, etc.) que en circunstancias normales unadulto probablemente se hubiese negado a facilitar,tales como datos acerca de la situación económicafamiliar, preferencias, hábitos de consumo, o

9. Resolución TD/00463/2007 de la AEPD.









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El interés superior del menor que la Adminis-tración tiene la obligación de defender, es decir,la interpretación que de dicho interés haga talAdministración –que tiene ex lege (art. 172 CC)

la tutela y ejerce la guarda del menor desam-parado–, pueden entrar en conflicto con elinterés subjetivo del propio menor, a la hora deque el menor acceda, por ejemplo, a una concretared social en internet y muestre determinadainformación personal, coincidente o no condicho interés superior reconocido como summunprincipiis de la protección de menores15 .

Cabe recordar aquí la doctrina sentada por laSTC 183/2008, de 22 de diciembre, que estableceque a los menores de 16 años tutelados (eneste caso extranjeros, pero la fundamentaciónes aplicable a los menores en general)16 , debedárseles audiencia.separadamente, por sí mismoso mediante el representante que designen en losprocedimientos administrativos o judiciales queafecten a derechos de su esfera personal (como

es el caso de la repatriación de un menor extran- jero no acompañado). En el caso de menoresde dieciséis años con madurez suficiente, quemanifiesten una voluntad contraria a la de quien

ostenta su tutela o representación, se establece elnombramiento de un “defensor judicial” ajeno ala Administración tutora para su representación,figura que, como veremos, no se ha contempladoen la legislación de protección de datos person-ales.

Resulta necesaria una importante laborpedagógica para el conocimiento y el ejerciciodel derecho a la protección de datos de carácterpersonal, hacia los menores y hacia sus familiasy responsables legales, especialmente por partede las instituciones educativas y de la Admin-istración institucional dedicada al apoyo delos jóvenes (Institutos de la Juventud, organ-ismos locales y autonómicos encargados delmovimiento asociativo juvenil, etc.) 17

12. Cfr., en el contexto europeo, Agencia de Protección de Datos de la Comunidad de Madrid, e-PRODAT: Administración electrónica y Protección de Datos en Regiones y CiudadesEuropeas, Madrid, 2006 o, en el ámbito local, DEL PESO NAVARRO, Emilio, JOVER PADRÓ, Josep, y DEL PESO RUIZ, Margarita, Los datos de los ciudadanos en los Ayuntamientos,Ediciones Díaz Santos e Informáticos Europeos Expertos, 2004.13. Cfr., en este sentido, Agencia de Protección de Datos de la Comunidad de Madrid, Protección de datos personales para Servicios Sociales Públicos, Madrid, Thomson-Civitas,2008.14. Vid, al respecto, Agencia de Protección de Datos de la Comunidad de Madrid, Protección de datos personales para Centros Educativos Públicos, Madrid, Thomson-Civitas, 2008.15. Vid. art. 3 de la Convención de los Derechos del Niño aprobada por la Asamblea General de la ONU el 20 de noviembre de 1989, así como el art. 24.2 de la Carta de DerechosFundamentales de la UE, o en el ámbito doméstico, en el art. 2 de la Ley Orgánica 1/1996, de Protección jurídica del menor y en múltiples artículos del Código Civil, la LEC, LECrimo la LORPM (5/2000), sin olvidar las leyes autonómicas en materia de protección de menores.16. Esta Sentencia se refiere a un caso de repatriación, denominada reagrupación familiar por la Ley de Extranjería (LO 4/2000, de 11 de enero) de un menor marroquí tuteladopor la Comunidad de Madrid. El interés subjetivo del menor de permanecer en España no estaba representado pues chocaba contra el interés de su tutor legal, perteneciente alos servicios de protección de menores de la Comunidad Autónoma, que habían asumido la representación legal del menor tras haber declarado la situación legal de “desamparo”del mismo según el artículo 172 del Código Civil y la legislación autonómica aplicable. Este tutor legal avalaba la repatriación pretendida por la misma Administración a la quepertenecía dicho tutor, impidiéndose a un tiempo la existencia de otra persona o entidad que defendiese al menor ante la repatriación y negándole a éste la posibilidad de recurrirla resolución administrativa. Se estimaba, en aplicación del art. 18 de la Ley de Jurisdicción Contencioso-administrativa, en conexión con el art. 69.b), que el menor necesitaríapara ello la asistencia de la persona que ejerce la patria potestad, esto es, de la Administración tutelante, y que esto determinaba la inadmisión formal de su recurso contencioso-administrativo sin entrar en el fondo del mismo. Este caso llegó finalmente hasta el Tribunal Constitucional español, que declaró, en sendas Sentencias, las número 183 y 184, de22 de diciembre de 2008, que este proceder provocaba la indefensión del menor y vulneraba el artículo 24 a la Constitución, es decir, el derecho a la tutela judicial efectiva (eneste caso frente a las decisiones de la Administración) en su vertiente del acceso a la jurisdicción. A raíz de estas dos Sentencias, el artículo 35 de la Ley Orgánica 4/2000, Ley deExtranjería española, fue modificada en este aspecto por la Ley Orgánica 2/2009, estableciendo que debía darse separadamente audiencia por sí mismos o mediante el represent-ante que designen a los extranjeros menores de dieciocho años y mayores de dieciséis años en los procedimientos administrativos o judiciales relativos a su repatriación. En el casode menores de dieciséis años con madurez suficiente, que manifiesten una voluntad contraria a la de quien ostenta su tutela o representación, se establece el nombramiento deun “defensor judicial” ajeno a la Administración tutora para su representación. Sobre el tema, in extenso, excúsese la remisión a DURÁN RUIZ, F.J., «Los derechos de los MENA, eldespertar a su eficacia real a través de la jurisprudencia», en AAVV, LÁZARO GONZÁLEZ, I., en AA.VV., LÁZARO GONZÁLEZ, I y MOROY ARAMBARRY, B. (Coords.), Menores extranjeros

no acompañados, Madrid, Tecnos, 2010, pp. 229-261.17 Muchos son los proyectos que han desarrollando tanto el Estado y la Agencia de Protección de Datos Personales, como las CCAA y sus respectivas agencias. Destacamos, en estesentido, el proyecto CLI-Promoteo, auspiciado por la Comisión de Libertades e Informática, una Asociación que trabaja para la defensa del derecho fundamental a la protección dedatos personales con el objetivo de concienciar a ciudadanos, empresas y Administraciones de la importancia que tiene cumplir la normativa vigente en esta materia. El proyectocuenta con el patrocinio de la Agencia Española de Protección de Datos, junto con sus homólogas de Cataluña, País Vasco y Madrid, con el apoyo institucional del Ministerio deEducación y Ciencia, así como de las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas en las que se desarrolla (Cataluña, Madrid, Euskadi, Extremadura y Andalucía).Tiene dos objetivos principales: 1- Concienciar a la comunidad educativa sobre la importancia de la protección de datos de carácter personal (conocimiento y tratamiento de losdatos) y de los derechos que les asisten como ciudadanos (acceso, rectificación, cancelación y oposición ); y 2-Fomentar el uso adecuado de las Tecnologías de la Información porlos alumnos, reduciendo los riesgos que conlleven su mala práctica. Para lograrlos el proyecto realiza un estudio de la realidad actual mediante una encuesta por muestreo y elanálisis de los resultados con vistas a la elaboración de un informe y de un manual práctico para la Protección de Datos de Carácter Personal dirigido a la Comunidad EducativaCfr. a este respecto, la web del proyecto, http://www.asociacioncli.es/?q=node/26 y FARRIOLS SOLÁ, A., “Los menores y adolescentes ante el uso de las Tecnologías de la Informacióny la Protección de los Datos de Carácter Personal”, Revista Base Informática, nº 44, 2009, pp. 44-46.









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5. EL DERECHODE LOS MENORESDE EDAD A LAPROTECCIÓNDE SUS DATOSPERSONALES ENLA LEGISLACIÓNESTATAL ESPAÑOLA

5.1 LOS MENORESDE EDAD Y LA LEYORGÁNICA DEPROTECCIÓN DEDATOS DE CARÁCTER

PERSONALLa Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, deProtección de Datos de Carácter Personal (LOPD),cuenta únicamente en su articulado con dosbreves referencias y de carácter accesorio a laprotección de los datos personales de

La primera referencia a los menores de edad enla LOPD se realiza en el artículo 7, en el contextode los denominados “datos especialmente prote-gidos”). El apartado 6 de dicho artículo, aludea los sujetos que no tienen capacidad jurídica

suficiente para prestar su consentimiento, entrelos que están menores, aunque no de formaabsoluta en aplicación del principio de capacidadprogresiva que en su día refirió Tolivar Alas(1991)19 , y los incapacitados. El consentimiento

se requiere expreso cuando se autoriza el tratam-iento de dichos datos especialmente protegido20 , pero el artículo 7.6 LOPD establece que no seránecesario el consentimiento expreso cuando

el mismo «sea necesario para salvaguardar elinterés vital del afectado o de otra persona, en elsupuesto de que el afectado esté física o jurídica-mente incapacitado para dar su consentimiento».

El segundo artículo de la LOPD que se refiere alos menores de edad es el 22.4, de forma aúnmás tangencial, ya que, al referirse a los ficherospoliciales, dispone que «los datos personalesregistrados con fines policiales se cancelaráncuando no sean necesarios para las averigua-ciones que motivaron su almacenamiento» y que,a tales efectos, «se considerará especialmentela edad del afectado y el carácter de los datosalmacenados».

Son muchas más las dudas que suscita la cuestiónde la protección de datos de los menores de lasque puedan resolver estas breves referencias,en especial su capacidad para consentir en eltratamiento de sus datos, las necesidades deespecial protección o de formación específicaen relación con su derecho a la intimidad, lasespecialidades relativas a los datos biométricos ogenéticos, o la posibilidad de reclamar el derecho

a la protección de datos cuando la vulneración delos mismos se produce en países ajenos a la Cartade Derechos Fundamentales y la CEDH aplicablesen el contexto comunitario y europeo.

Los datos personales, en el caso de los menoresde edad, gozan desde hace tiempo de protec-ción penal, mientras que no se encontrabanamparados de forma explícita por la legislaciónadministrativa de carácter sancionador, puestoque no se incluían medidas de protección especí-ficas para los datos de los menores de edad enel derogado Real Decreto 994/1999, de 11 de

junio, Reglamento de medidas de seguridad delos ficheros automatizados que contengan datosde carácter personal. Esto puede tener diversaslecturas y dar lugar a diversas reflexiones. Lo queresulta indiscutible es el hecho de que el legis-









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lador considera tan relevante la protección delos datos personales, que otorga a este derechola máxima protección frente a su vulneración,castigando penalmente la misma, y práctica-

mente ante cualquier injerencia, de mayor omenor intensidad. Así, el Título X del CódigoPenal «Delitos contra la intimidad, el derecho a lapropia imagen y la inviolabilidad del domicilio»,concretamente en su artículo 197, castiga expre-samente determinadas conductas vinculadas a lavulneración del derecho a la protección de datosde carácter personal, agravando la pena cuandolos afectados son menores de edad o incapaces21.

5.2 LA PROTECCIÓN DELOS DATOS PERSONALESDE LOS MENORES Y ELREGLAMENTO DE LALOPD DE 2007

Tras la aprobación del Real Decreto 1720/2007,de 21 de diciembre, Reglamento de desarrollode la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre,

de protección de datos de carácter personal, sereguló la cuestión de la prestación por parte delos menores del consentimiento para el tratami-ento de sus datos personales.

El artículo 13 de dicho Reglamento establece lasreglas para que los menores puedan consentirel tratamiento de sus datos personales. El regla-mento ha considerado los catorce años como

la edad frontera a la que los menores puedenprestar por sí mismos el consentimiento para eltratamiento de sus datos personales, con excep-ción de aquellos casos en los que la ley exija parasu prestación la asistencia de los titulares de lapatria potestad o tutela21 . El consentimiento depadres o tutores para el tratamiento de los datospersonales de los menores se exige en todo casocuando estos tienen menos de catorce años.

Como apuntábamos, a menudo se utiliza alos menores para recabar datos del resto demiembros de su familia o sobre las característicasy hábitos familiares, especialmente aquellos quepuedan ser utilizados para ofrecer productos oservicios que cubran las demandas de la unidadfamiliar. El apartado 2 del artículo 13 proscribeesta práctica, disponiendo que “en ningún casopodrán recabarse del menor” estos datos delnúcleo familiar sin el consentimiento de lostitulares de tales datos. El propio precepto ponecomo ejemplo de tales datos los relativos a laactividad profesional de los progenitores, infor-mación económica, datos sociológicos “o cuales-quiera otros”. Excepciona únicamente los datos

de identidad y dirección del padre, madre o tutorcon la única finalidad de recabar la autorizaciónpor su parte cuando los menores tengan menosde catorce años o la ley así lo exija.

18 Por razones de espacio, dejo para mejor ocasión el análisis de la legislación autonómica: la Ley 8/2001 (CAM), de 13 de julio, de Protección de Datos de Carácter Personal en laComunidad de Madrid, la Ley 2/2004, de 25 de febrero, de Ficheros de Datos de Carácter Personal de Titularidad Pública y de Creación de la Agencia Vasca de Protección de Datos,y la Ley 5/2002 de 19 de abril, de la Agencia Catalana de Protecc ión de Datos, sin olvidar algún reciente Decreto en ámbitos concretos como el Decreto 29/2009, de 5 de febrero,por el que se regula el uso y acceso a la historia clínica electrónica en la Comunidad autónoma de Galicia.

19 Ya hace algunos años se refería TOLIVAR ALAS (1991, 39-40), a la «relevancia jurídica del escalonamiento en la menor edad», explicando desde la casuística legal cómo elniño, desde que comienza a poseer capacidad jurídica –a las veinticuatro horas del alumbramiento–, hasta que cumple los dieciocho años es progresivamente facultado porel Ordenamiento para el desempeño de funciones, con estimación de su voluntad, en conductas que, paulatinamente, van haciendo operativa y relevante para el Derecho lacapacidad inherente a la personalidad. Este escalonamiento, según el mismo autor «obedece a un tratamiento lógico de la evolución humana, en la que el juicio y la capacidadde discernimiento van formándose gradualmente durante la niñez y la adolescencia».

20 El artículo 7.2 de la Ley Orgánica 15/1999 dispone que “sólo con el consentimiento expreso y por escrito del afectado podrán ser objeto de tratamiento los datos de carácterpersonal que revelen la ideología, afiliación sindical, religión y creencias”, prohibiendo el artículo 7.4 “los ficheros creados con la finalidad exclusiva de almacenar datos de carácterpersonal que revelen la ideología, afiliación sindical, religión, creencias, origen racial o étnico, o vida sexual”. Cfr., sobre datos especialmente









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No hay que olvidar, como bien apuntaba anteel Congreso de los Diputados23 el Director de laAgencia Española de Protección de Datos (RalloLombarte), que “la oferta de servicios en Internet

se basa con carácter general en un modelo denegocio que permite el acceso gratuito de losusuarios, financiado con ingresos de publicidad. Sinpublicidad no existiría Internet, tal y como hoy loconocemos. Las consecuencias de este modelo denegocio son obvias. Por una parte, los servicios deInternet persiguen obtener un conocimiento cadavez más profundo de los hábitos de los usuarios,con el fin de personalizar y hacer más eficaces susmensajes publicitarios. Esto es, conocer el alma delusuario es la prioridad de los servicios de Internet ysu principal activo económico. Ante esta estrategialos legisladores, las autoridades de protección dedatos y los propios ciudadanos han de asumir elreto de proteger la privacidad, reaccionando conprontitud ante nuevos desafíos que evolucionan aritmo vertiginoso” .24

Otras garantías adicionales del Reglamento deprotección de datos respecto al tratamiento de losdatos de menores reside en la exigencia de quela información dirigida a ellos se exprese en unlenguaje que puedan comprender fácilmente, y queexplique las condiciones para prestar su consen-timiento. Son los responsables de los ficheros o del

tratamiento de los datos los obligados por la ley aarticular procedimientos que garanticen que se hacomprobado de modo efectivo la edad del menor yla autenticidad del consentimiento prestado en sucaso, por los padres, tutores o representantes legales.

En este sentido las redes sociales han constituidoun auténtico “agujero negro” para la protección dedatos personales de los menores, que sólo ha podidoser solucionado mediante la autorregulación, fruto

de la responsabilidad de algunos operadores y deinstrumentos de colaboración público-privada entreempresas y administraciones25 . Es necesario darsecuenta que en este campo, el Estado va muy pordetrás de las multinacionales que prestan los servi-cios, y que puede conseguir mejor protección de losderechos de los ciudadanos (y de los menores) coninstrumentos de colaboración que con los sancio-nadores. De ello dan muestras tanto las diversasAgencias de Protección de datos, que están publi-cando guías y recomendaciones para ayudar a losmenores en la protección de este Derecho26 , comolos Defensores del Pueblo estatal y autonómicos,que han publicado diversos informes sobre estacuestión, ante el crecimiento de las denunciaspor vulneraciones de derechos en general, y de laprotección de datos en particular.

Instrumentos como el DNI electrónico o la firmaelectrónica pueden resultar muy útiles para evitarfraudes (muy comunes por otra parte) de losmenores para acceder a redes sociales antes delos catorce años sin consentimiento de sus repre-sentantes legales. Internet y las redes sociales sehan convertido en un instrumento básico para el

desarrollo social de los más jóvenes, puesto que lesproporcionan un medio gratuito para incentivar yreforzar sus lazos sociales y de pertenencia a ungrupo.

Protegidos, TRONCOSO REIGADA, Antonio (Dir.), Comentario a la Ley Orgánica de Protección de Datos de Carácter Personal, Cizur Menor, Thomson-Civitas, 2010, pp. 577-736, quecomentan distintos aspectos de los datos especialmente protegidos, en particular su origen y fundamentación, los problemas relativos a los datos de entidades religiosas o partidospolíticos, los datos de salud como datos especialmente protegidos, considerando especialmente los datos genéticos y derivados de la investigación biomédica, y las especialidadesde la prestación del consentimiento para el tratamiento de los datos relativos a la salud.

21El artículo 197 se ubica en el capítulo I “Del descubrimiento y revelación de secretos”, del Título X del vigente Código Penal de 1995. En su apartado 2, establece penas de prisiónde uno a cuatro años y multa de doce a veinticuatro meses para el que “(…) sin estar autorizado, se apodere, utilice o modifique, en perjuicio de tercero, datos reservados decarácter personal o familiar de otro que se hallen registrados en ficheros o soportes informáticos, electrónicos o telemáticos, o en cualquier otro tipo de archivo o registro público oprivado. Iguales penas se impondrán a quien, sin estar autorizado, acceda por cualquier medio a los mismos y a quien los altere o utilice en perjuicio del titular de los datos o de untercero”. Los apartados 3 a 8 del mismo artículo contienen los tipos agravados para estos delitos. Las penas se imponen en su mitad superior si los hechos se producen en relacióncon datos personales de los que la LOPD cataloga como “especialmente sensibles” (los que revelan la ideología, religión, creencias, salud, origen racial o vida sexual de la persona),y también en aquellos casos en que “la víctima fuere un menor de edad o un incapaz” (apdo. 6). La pena de prisión es de 2 a 5 años si se difunden, revelan o ceden a terceroslos datos descubiertos (apdo. 4), y de uno a tres años y multa de doce a veinticuatro meses a los que realizasen estas conductas sin haber tomado parte en el descubrimiento delos datos y conociendo el origen ilícito de los mismos. Se agrava aún más la pena si los autores son las personas encargadas o responsables de la gestión de los datos (apdo. 5).Si la finalidad del delito es lucrativa se imponen las penas en su mitad superior, y si a ello se suma que los datos son de carácter sensible, o de menores o incapacitados, la penaa imponer será de prisión entre cuatro y siete años. Por último, si el delito se comete en el seno de una organización criminal, se aplican las penas superiores en grado. Para unanálisis en profundidad de estos delitos, véase, por todos, DE RIASCOS GÓMEZ, L.O., “El derecho a la intimidad, la visión iusinformática y el delito de datos personales”, Tesis Doctoraldirigida por Antonio Luis Monreal Ferrer. Universidad de Lérida. 2007.









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La normativa no ha sido totalmente ajena a estascuestiones, aunque difícilmente pueda adaptarsea tiempo a los nuevos retos y a los vertiginososavances de las TIC, cumpliendo a un tiempo escru-

pulosamente con las necesarias garantías legales.En este sentido, la normativa española sobreprotección de datos, incorporando a su vez lacomunitaria, incluyó en el art. 32 un instrumentoesencial para esta esencial colaboración público-privada en defensa del derecho a la protección dedatos, los denominados “Códigos tipo”. Por suerteo por desgracia, y por la posición dominante dela industria, no pasan hoy de ser “soft law”, comoel propio precepto reconoce expresamente27 ,puesto al definirlos como “códigos deontológicoso de buena práctica profesional”, que se venrevestidos de un barniz público mediante suinclusión en un Registro administrativo como esel Registro General de Protección de datos. Enrelación con los menores y los códigos tipo, elartículo 74 del Reglamento, incita a ampliar los

compromisos asumidos en estos por las empresas,estableciendo que tales códigos “podrán incluircualquier otro compromiso adicional que asumanlos adheridos para un mejor cumplimiento de

la legislación vigente en materia de protec-ción de datos” (apdo. 1) y que “además podráncontener cualquier otro compromiso que puedanestablecer las entidades promotoras en algunasmaterias sensibles, en particular, la protecciónde menores o de determinados colectivos deafectados” (apdo. 2).

23. Vid. Diario de Sesiones del Congreso, año 2010, IX Legislatura, núm. 668, pp. 22-24. Comparecencia del Director de la AEPD para informar sobre la memoria de la AgenciaEspañola de Protección de Datos correspondiente al año 2009.

24. Para tratar de adaptarse a estos cambios, desde la UE se han introducido modificaciones en la Directiva noviembre de 2009 se modificó la Directiva 2002/58/CE, del ParlamentoEuropeo y del Consejo, de 12 de julio de 2002, relativa al tratamiento de los datos personales y a la protección de la intimidad en el sector de las comunicaciones electrónicas,

autodenominada “Directiva sobre la privacidad y las comunicaciones electrónicas”. Se han ampliado las garantías de los usuarios frente a al la denominada “publicidad basada enel comportamiento” de los internautas, concretando los casos en que resulta legítimo o adecuado usar los “chivatos” o “cookies” , y se ha introducido el deber de comunicar a lasautoridades, a los abonados y particulares afectados las quiebras de seguridad.

25 La la verificación de la edad de los menores en los redes sociales continúa siendo una asignatura pendiente. Dado que las condiciones de uso de los servicios en Internet suelenestablecerse unilateralmente por las corporaciones multinacionales que los prestan, la política reactiva ante los incumplimientos resulta insuficiente y como afirma el Director dela AEPD en su informe al Congreso citado supra “Es preciso primar las políticas activas con los proveedores de servicios para que en su diseño y en sus condiciones de uso ofrezcangarantías adecuadas para la protección de la información personal”. La Unión Europea ha impuesto a las redes sociales que operan en territorio de sus Estados miembros la incor-poración en sus webs de un “botón para reportar abusos”, de fácil acceso para los menores. La Agencia ha mantenido contactos con las redes sociales Tuenti y Facebook (las dosprincipales redes sociales a las que se adscriben los menores en España) para mejorar sus políticas de privacidad e impedir el acceso de menores de 14 años. Para evitar registrospor debajo de esa edad. Tuenti ha implantado y está desarrollando medidas que deberían permitir revisar unos 300.000 perfiles anuales, implantando además un sistema deverificación de la edad, lo que da una idea de la magnitud del problema. También Facebook a requerimiento de la agencia ha establecido como edad mínima para poder registrarsedesde España la de 14 años, adecuándose a la normativa española. Otros espacios en internet también pueden suponer ciertos riesgos para los jóvenes, destacando especialmentelos portales de contactos en los que los adolescentes publican sus imágenes, en ocasiones provocativas, para someterlas a votación y hacer comentarios.

Vid. AEPD, Derechos de niños y niñas y deberes de los padres y madres. Recom endaciones, 2008. Disponible en la web de la Agencia Española de Protección de Datos, www.agpd.es.«Artículo 32. Códigos tipo.1. Mediante acuerdos sectoriales, convenios administrativos o decisiones de empresa, los responsables de tratamientos de titularidad pública y privada,

así como las organizaciones en que se agrupen, podrán formular códigos tipo que establezcan las condiciones de organización, régimen de funcionamiento, procedimientosaplicables, normas de seguridad del entorno, programas o equipos, obligaciones de los implicados en el tratamiento y uso de la información personal, así como las garantías, en

su ámbito, para el ejercicio de los derechos de las personas con pleno respeto a los principios y disposiciones de la presente Ley y sus normas de desarrollo. 2. Los citados códigospodrán contener o no reglas operacionales detalladas de cada sistema particular y estándares técnicos de aplicación. En el supuesto de que tales reglas o estándares no se incor-poren directamente al código, las instrucciones u órdenes que los establecieran deberán respetar los principios fijados en aquél.

3 Los códigos tipo tendrán el carácter de códigos deontológicos o de buena práctica profesional, debiendo ser depositados o inscritos en el Registro General de Protección de Datosy, cuando corresponda, en los creados a estos efectos por las Comunidades Autónomas, de acuerdo con el artículo 41. El Registro General de Protección de Datos podrá denegar lainscripción cuando considere que no se ajusta a las disposiciones legales y reglamentarias sobre la materia, debiendo, en este caso, el Director de la Agencia Española de Protecciónde Datos requerir a los solicitantes para que efectúen las correcciones oportunas».









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/CONCLUSIONESEl derecho fundamental a la protección de datos es

uno de los que están más asediados y sometidosa continuas vulneraciones, ante el empuje delmercado y la importancia que en términoseconómicos tienen estos datos para las empresasen su búsqueda del máximo beneficio. En el casode los menores, la amenaza crece de forma inver-samente proporcional a la disminución de lapercepción del riesgo de no utilizar el derechoa la “autodeterminación informativa” de formaadecuada y responsable.

Las Administraciones en este ámbito juegan condesventaja y en posición de inferioridad respetoa los grandes operadores, y cuentan con menosrecursos. Pese a ello, si somos justos, hay quereconocer que no han permanecido impasibles,tienen conciencia de la magnitud del problema ysus logros no deben minusvalorarse. La respuestapenal no resulta adecuada puesto que no evita lasvulneraciones del derecho, y lo mismo cabe decirde la respuesta sancionadora de las AAPP. Hastael momento ambas se muestran insuficientes,por lo que la colaboración público-privada, laregulación desde instancias internacionales (oal menos de la UE) o la autorregulación son los

únicos medios que pueden vincular de formaefectiva a las empresas y conseguir una protec-ción efectiva del Derecho. La labor educativa delas AAPP respecto de los menores y sus familias,así como la facilitación de mecanismos ágilesde respuesta ante las vulneraciones resultantambién imprescindibles.

En cuanto a las mejoras legislativas, es necesarioun reconocimiento y delimitación clara deldenominado derecho al olvido y una simplifi-cación de su ejercicio, especialmente en relación

con los buscadores y los datos indexados por losmismos. Por otra parte, además de la mejora delos mecanismos para comprobar el cumplimientode los límites de edad establecidos para consentirel tratamiento de los datos personales y lanormalización de la figura del defensor judicialpara apoyar a los menores en la autodefensa desus derechos, sería importante, a nivel legislativo,que los datos personales relativos a menorespasasen a considerarse como datos de los califi-cados como “sensibles”, en la legislación, con elplus de protección que ello proporciona.









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/REFERENCIAS /Ballesteros Moffa, L. Á. (1997). La

privacidad electrónica. Internet en el centro deproteccion. Valencia: Tirant lo Blanch y Agenciade Protección de Datos.

/De Riascos Gómez, L. O. (2007). Elderecho a la intimidad, la visión iusinformáticay el delito de datos personales. Tesis Doctoraldirigida por Antonio Luis Monreal Ferrer, Univer-sidad de Lérida.

/Farriols Solá , A. (2009). Los menores yadolescentes ante el uso de las Tecnologías de laInformación y la Protección de los Datos de CarácterPersonal. Revista Base Informática, No. 44.

/Gómez-Juárez Sidera, I. (2006).Reflexiones sobre el derecho a la protección dedatos de los menores de edad y la necesidadde su regulación específica en la LegislaciónEspañola. Revista Aranzadi de Derecho y NuevasTecnologías (11).

/Murillo de la Cueva, P., & Piñar Mañas,J. (2009). El derecho a la autodeterminacióninformativa. Madrid: Fundación Coloquio Jurídico

Europeo.

/Pérez Velasco, M. d. (s.f.). Los ficherospúblicos. en AAVV, Troncoso Reigada, A. (Dir.),Estudios sobre Administraciones públicas yprotección de datos personales, P. 117-142.

/Tolivar Alas, L. (Enero-Abril de 1991).Aspectos jurídico-administrativos de la protec-ción de menores. RAP (No. 124).








[María del Carmen Gálvez de la Cuesta]

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A ALFABETIZACIÓNMEDIÁTICA EN LAFORMACIÓN DELOS DOCENTESDE EDUCACIÓNPRIMARIAUN MARCO

NORMATIVO EN ELESPACIO EUROPEO10

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MARÍA DEL CARMEN GÁLVEZ DE LA CUESTAInvestigadora del Grupo CiberimaginarioUniversidad Rey Juan Carlos. Madrid (España). Email: [email protected]

10 Acción realizada en el marco del proyecto de investigación “Ciudadanía Digital y Open Data Access:Empoderamiento ciudadano a través de los medios sociales en el entorno digital” - OpenDataCitizen

(Referencia: CSO2012-30756. Entidad financiadora: Subdirección General de Proyectos de Investigación.

Ministerio de Economía y Competitividad).









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/RESUMENLa alfabetización mediática es un proceso de

relativa actualidad, en tanto que se relaciona conaspectos más destacados y con relevancia social,como el del “empoderamiento ciudadano”. Es unhecho indiscutible que el profesorado de EducaciónPrimaria, requiere de estrategias y conocimientosuficientes, que le ayuden a comprender y discernircorrectamente los contenidos digitales que a díade hoy se reciben a través de diversos medios decomunicación y distintos soportes. Un consumoadecuado y pertinente de esta información, consentido crítico, producirá que en el futuro sea capazde trasladar a sus alumnos, la importancia del rigoren la dieta informativa. En el presente artículo setratará de hacer un recorrido a través de las difer-entes normas emitidas en el contexto europeo, quehan facilitado, promovido o impulsado la gener-ación de un marco conveniente para mejorar lacompetencia digital de los futuros docentes enEducación Primaria. Finalmente se tratará de deter-minar si todas estas iniciativas han logrado unefecto de permeabilidad, y se han visto reflejadasen los actuales procesos de formación del profe-sorado en Educación Primaria, y en especial en losestudios de Grado, o si por el contrario, el camino aandar es todavía largo y complejo.

/PALABRAS CLAVEAlfabetización mediática, alfabetización digital,empoderamiento ciudadano, normativa europea,educación primaria, uso crítico

/ABSTRACTMedia literacy is a process of relative present, as it

relates to highlights and social relevance, such asthe "citizen empowerment". It is an indisputablefact that teachers in primary education, requiressufficient knowledge and strategies that helpyou understand and correctly discern the digitalcontent today received through various media anddifferent media . Adequate and appropriate use ofthis information, critically, will produce in the futurebe able to transfer their students the importanceof rigor in the information diet. This article willattempt to take a tour through the different normsissued in the European context, which have facili-tated, promoted or encouraged the generation of asuitable framework to improve digital competenceof future teachers in primary education. Finally, tryto determine if all these initiatives have an effect ofpermeability, and have been reflected in the currentprocesses of teacher training in primary education,especially in graduate studies, or if on the contrary,the way walking is still long and complex.

/KEY WORDSMedia, literacy, digital literacy, citizen empower-ment, European regulations, primary education,critical use.









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/INTRODUCCIÓNEl concepto “Alfabetización mediática” se ha

configurado esencialmente a lo largo de los últimosaños desde dos perspectivas. Por una parte, se haanalizado, revisado y particularizado las fuentesdesde las que los estudiantes (independientementedel ciclo de aprendizaje en el que se encuentren,desde la Educación Infantil hasta la EducaciónSuperior) reciben las competencias necesarias queles sitúan en uno u otro grado de los procesos deAlfabetización Mediática; y por otra se ha tratadode establecer a través de estudios y análisis deimpacto, la influencia del entorno familiar y socialen la educación mediática (Pereira, S., Pinto, M. &Pereira, L. (2012).

Como un derivado lógico de pesquisa deductiva,destaca también una tercera vía de análisis de losprocesos de alfabetización mediática, que recoge elimpacto y efectividad de la formación que recibenlos futuros docentes de Educación Primaria eneste ámbito, y como ello se refleja en el posteriorejercicio de su labor docente.

Cada uno de estos marcos de análisis, ya sea deforma individual, ya sea en su conjunto, tienen unespacio normativo común, que delimita, impulsa o

singulariza las diferentes acciones internacionaleso nacionales, destinadas a hacer de la “Alfabeti-zación Mediática”, más allá de un concepto, unaherramienta que provee al ciudadano de estrate-gias suficientes para enfrentarse a una Sociedad dela Información, cada vez más voluminosa en conte-nido, canales y dispositivos.

/OBJETIVOS /Revisar las principales iniciativas llevadas

a cabo en el marco europeo, destinadas afomentar los procesos de AlfabetizaciónMediática.

/Analizar las características de lasrecomendaciones efectuadas en la norma-tiva anteriormente citada y comprobar suimportancia en la formación de docentesde Educación Primaria.

/Sopesar la importancia del grado dealfabetización mediática de los docentesde Educación Primaria y relacionarlo con suposterior ejercicio laboral.

/METODOLOGÍAPara llevar a cabo el presente estudio, seanalizarán diversas normativas de índoleeuropea, todas ellas relacionadas con el ámbitodel e-learning, la alfabetización mediática, y ellogro de competencias digitales que garanticen

una adecuada inserción del individuo en el actualpanorama de la Sociedad Digital.

Cada normativa establece una serie de indica-ciones o recomendaciones, que posteriormentehan tenido diferentes grados de implantación oseguimiento. Finalmente se establecerá una líneade necesidades formativas del profesorado deEducación Primaria, en procesos de conocimientode consumo de medios de comunicación digital.









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en comunidades virtuales, y aprovecharadecuadamente el potencial de losmedios en cuanto a entretenimiento,acceso a la cultura, diálogo intercultural

y aplicaciones para el aprendizaje y la vidacotidiana (bibliotecas, podcasts, etc.);

/Acercarse a los medios de comunicacióncon sentido crítico tanto en cuanto a lacalidad como a la precisión de los conte-nidos (por ejemplo, con capacidad paraevaluar la información, discriminar la publi-cidad de diversos medios de comunicacióno utilizar inteligentemente los motores debúsqueda);

/Utilizar los medios con creatividad enun momento en el que la evolución dela tecnología de los medios y la crecientepresencia de Internet como canal dedistribución permite cada vez a máseuropeos crear y difundir imágenes, infor-mación y contenidos;

/Comprender la economía de los mediosy la diferencia entre «pluralismo» y «acapar-ación de medios»;

/Ser consciente de los asuntos relacio-

nados con la propiedad intelectualesenciales para una «cultura de la legal-idad», especialmente entre las generacionesmás jóvenes en su doble capacidad deconsumidores y productores de contenidos.

Resulta en definitiva una directiva clara yorientada a mejorar los niveles de alfabeti-zación mediática de muy diversos sectoresde la sociedad, si bien, se encuentra especial-mente orientada a fomentar estos entre lacomunidad educativa y cultural. Constituye ensí, un “corpus” de intenciones amplio y sin duda,

sistemático, que trata de determinar las necesi-dades que surgen a medida que la Sociedad dela Información va incorporando nuevos canalesde difusión informativa, nuevos tipos de infor-mación, y por descontado, un tipo muy concreto

de consumidor de medios, que ha dejado de“consumir”, exclusivamente, para “producir”,“analizar”, “discriminar”, y sobre todo “elegir”.Este parece en definitiva, el gran objetivo de todo

el proceso de alfabetización mediática: lograr laformación de docentes con capacidad de análisiscrítico y especialmente selectivo, que a su vez,se constituyan en guías de sus futuros alumnos,conocedores de sus necesidades, y dotados demedios de conocimiento suficientes como parapoder gestionar, discernir, seleccionar y elegir lainformación que realmente interesa al individuo.

/CONCLUSIONESParece obvio que, a lo largo de los últimos años,se han sucedido las iniciativas normativas, desti-nadas a crear, por una parte un marco legislativo,y por otro, a fomentar los procesos de alfabeti-zación mediática, y por tanto la adquisición porparte de la ciudadanía, de un adecuado nivel decompetencia mediática, que garantice un usocorrecto, adecuado y pertinente de los medios alos que se tiene acceso diariamente.

Todas estas políticas, de carácter generalista y

circunscritas particularmente al ámbito europeo,han generado un espacio de discusión entre losexpertos y profesionales, que sin embargo, no seha visto reflejado en una dinamización efectivade los procesos de alfabetización mediática de losfuturos docentes de Educación Primaria. Si bien,son abundantes las recomendaciones que en losdistintos planes de estudios, tratan de insistir enla necesidad de abordar la alfabetización en eluso y consumo de productos mediáticos, estasno han llegado de forma real y tangible al aula,mostrándose al día de hoy, grandes carencias enla formación de estos futuros docentes.

Se hace necesario la consolidación de políticasactivas en los programas formativos de losGrados de Maestro/a en Educación Primaria, paraconseguir una correcta “dieta de consumo” de









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productos multimedia, que por un lado garanticeun amplio conocimiento de las nuevas posibi-lidades informativas, así como la competencia

necesaria para transmitir y formar a sus futurosalumnos en las mismas.

Es indudable que la iniciativa legislativa hatratado durante los últimos años, de impulsarlos procesos de alfabetización mediática, recor-dando tanto la importancia de estos, así comola necesidad de los mismos para garantizar lainmersión de la ciudadanía en la Sociedad dela Información, de una forma equilibrada yacorde con los elevados niveles de uso de losmedios. Igualmente, en los últimos años se hagenerado una nueva figura, denominada “prosu-midor” (consumidor-productor). A pesar deesto, continua siendo necesario abrir espacios yopciones de formación para los futuros docentesde Educación Primaria, para asegurar que tantoa través de los procesos de educación formal,como desde el conocimiento que les llega desdedistintos ámbitos y dispositivos, se convierten enciudadanos activos, con capacidad selectiva de lainformación, y dotados para un consumo respon-sable de los medios, al tiempo que desarrollan lacapacidad de comunicar y trasmitir esta compe-tencias a sus futuros alumnos en el aula.

/REFERENCIAS /Aguaded-Gómez, J. I. (2012).

Apuesta de la ONU por una educación yalfabetización mediáticas. Comunicar, XIX(38)Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15823083001 10.7195/ri14.v10i3.184

/Gálvez, Mª del Carmen, Gertrudis, Mªdel Carmen, Gértrudix, Manuel y García, Francisco.(2013)

/Ludoliteracy, creación colectiva yaprendizajes. Educación Mediática & compe-tencia Digital. UOC. Recuperado de http://www.uoc.edu/portal/es/symposia/congreso_ludolit-eracy2013/programa/ACTAS_EDUMED_2013.pdf

/García García, F.; Gértrudix Barrio, M. yGértrudix Barrio, F., “Análisis de la incidencia de ladieta de servicios digitales en la utilidad y confi-anza de la información en internet en los jóvenesuniversitarios” en: Communication and Society/Comunicación y Sociedad, vol. XXVII, n. 1, 2014,pp.59-81.

/López Romero, L. (2012) La alfabeti-zación mediática a debate. Planteamiento didác-

tico de una dinámi-ca de grupo en el ámbitouniversitario. Icono14 10(3), 85-99.

/Pereira, S., Pinto, M. & Pereira, L. (2012).Resources for Media Literacy: Mediating theResearch on Children and Media. Comunicar, 39,91-99. (DOI: 10.3916/C39-2012-02-09).

/Sánchez Carrero, J. y Contreras Pulido,P. (2012) De cara al prosumidor: produccióny consumo empoderando a la ciudadanía 3.0.

Icono14 10(3), 62-4,doi:10.7195/ri14.v10i3.210








[Elias Said-Hung]

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MEDICIÓN DELIMPACTO DE LASACTIVIDADESORIENTADAS ALFOMENTO DE LASTIC EN EL SECTOREDUCATIVO EN LA

REGIÓN CARIBECOLOMBIANA EL CASO DE LA RED DE

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ELIAS SAID-HUNGInvestigador del Departamento de Comunicación Social y Director del OECCde la Universidad del NorteDivisión de Humanidades y Ciencias Sociales e Instituto de Estudios en Educación.

Universidad del Norte. Km. 5 vía Puerto Colombia. Bloque D. Piso 2, ofic. 2-11D (Colombia) CP 00000Tlfn: + 57 3215497699 Email: [email protected]








[Elias Said-Hung]

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/RESUMENEl presente trabajo, hace parte del programa

¨Medición del impacto de las actividades orien-tadas al fomento de las TIC en el sector educativoen la región caribe colombiana. Caso Barran-quilla y Cartagena¨, ejecutado por el OECC de laUniversidad del Norte, la Universidad Tecnológicode Bolívar y la Corporación Colombia Digital,con el apoyo de la Secretaría de Educación deBarranquilla y el financiamiento del Departa-mento Administrativo de Ciencia, Tecnologíae Innovación (Colciencias), en el marco de laconvocatoria 578 de 2012. Lo que se expondrá acontinuación es por tanto, el esbozo de los plant-eamientos teóricos y marcos metodológicos quefueron sometidos a consideración por Colcienciaspara la aprobación de dicho programa, el estadode avance que presenta éste; así como también,los principales resultados que se esperan obteneral finalizarse en 2015. Cada uno de los aspectosa ser expuestos aquí tendrán como referenteel objetivo central de dicho programa, es decir,contribuir a medir, efectivamente los diferentesprocesos orientados al fomento de las TIC desdelas instituciones educativas oficiales del país;tomando como caso de estudio las dispuestas enel caribe colombiano.

/PALABRAS CLAVEFomento, TIC, educación, impacto, medición,

instituciones educativas

/ABSTRACTThis work is part of the program ¨ Measuring

the impact of efforts to promote ICT in theeducation sector in the Colombian Caribbeanregion program. Case Barranquilla and Carta-gena¨, executed by the Universidad del Norte,the Universidad Tecnologica de Bolívar and theCorporacion Colombia Digital, with support fromthe Secretary Education of Barranquilla andsponsoring by the Administrative Departmentof Science, Technology and Innovation (Colcien-cias), as part of the call N° 578 in 2012. We willdo a theoretical approaches and methodologicalframeworks that were under consideration in thisprogram, the progress that has it, as well as themain results expect to obtain upon completion in2015. Each of the issues to be discussed here willas regards the central objective of this program,to help measure effectively the various processesaimed at promoting ICT from the official educa-tional institutions of the country, taking as a casestudy the arranged in the Colombian Caribbean.

/KEY WORDSDevelopment, ICT, education, impact, measure-ment, educational institutions








[Elias Said-Hung]

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/OBJETIVOSLos objetivos del programa, iniciado a comienzos

de 2013 y con un cierre establecido paracomienzos de 2015, se enmarcan en los mencio-nados a continuación:

A nivel general, desarrollar un programa orien-tado al fomento de las TIC como herramienta deenseñanza y aprendizaje en instituciones oficialesde la Región Caribe Colombiana; mientras que anivel específico, es decir, para la concreción de loantes expuesto, se espera:

/Establecer los factores que influyensobre el nivel de uso de las TIC comoherramienta de enseñanza y aprendizajeen las instituciones educativas en losdistritos de la Región Caribe colombina, através del enfoque cuantitativo y cualita-tivo, con el fin de proponer acciones quede política pública que masifiquen su usoen los procesos de enseñanza y aprendi-zaje.

/Establecer el nivel de inclusión de lasTIC como herramientas de enseñanza yaprendizaje en los Proyectos Educativos

Institucionales (PEIS) de InstitucionesEducativas Oficiales en la Región CaribeColombiana. Caso Barranquilla y Cartagena.

/Diagnosticar la capacidad de lasinstituciones educativas oficiales de laRegión Caribe Colombiana para la gener-ación de innovación educativa a partir deluso de las TIC. Tomando como referenciaal departamento del Atlántico

/Diseñar y Validar una propuesta deintervención educativa para el fortalec-

imiento del uso de las TIC como herrami-enta de enseñanza y aprendizaje en lasinstituciones educativas oficiales deRegión Caribe Colombiana.

Para poder lograr la obtención de osobjetivos antes indicados, el programaaquí expuesto se desarrolla a través de laejecución de 4 proyectos:

/Proyecto 1: Factores asociados al nivelde uso de las TIC como herramienta deenseñanza y aprendizaje en las institu-ciones educativas oficiales de la RegiónCaribe Colombiana. Caso Barranquilla yCartagena.

/Proyecto 2: Las TIC en los currículos delas IE oficiales de la Región Caribe Colom-biana. Caso Barranquilla y Cartagena.

/Proyecto 3: Impacto del uso de lasTIC como herramienta educativa sobreel aprendizaje de estudiantes en institu-ciones educativas oficiales de la RegiónCaribe Colombiana. Caso Barranquilla yCartagena.

/Proyecto 4: Diagnostico de la capacidadde las instituciones educativas oficialesde la Región Caribe Colombiana para lageneración de innovación educativa apartir del uso de las TIC. Caso Barranquillay Cartagena.

Para la fecha de presentación de esta ponencia, losdiferentes proyectos que dan pie al programa aquíexpuesto, han concluido la fase de levantamientode la información base y se encuentra en la fasede análisis de los datos para la generación de losdiferentes productos pautados en él.








[Elias Said-Hung]

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/METODOLOGÍAEl universo de estudio de esta propuesta tomada

en consideración para la exposición en el marcode este evento, se centra en los estudiantes ydocentes que ejercen sus funciones pedagógicaso estudian a nivel de Básica Primaria, BásicaSecundaria y Media Vocacional, los cuales enla Región Caribe, es decir, aproximadamente,1.139.008 estudiantes y 39.921 docentes, acargo de la formación de estos.

El trabajo con cada unidad operativa de análisisse está haciendo con base a la aplicación de unainvestigación de enfoque cuali-cuantitativo dealcance correlacional-explicativo, en el que setoma un conjunto de técnicas de diferente cortemetodológico para tales fines:

/Encuestas dirigida a docentes (n=1.548),estudiantes (n=3.633) y directivos deIE oficiales del Departamento Atlántico(n=172).

/6 Focus Groups a docentes, estudiantesy directivos de IE oficiales del Departa-mento Atlántico.

/4 Entrevistas a profundidad a secretariosde educación, responsables de Calidado de Tecnología de cada Secretaría en laque se encuentran inscritas las IE oficialesparticipantes en el diligenciamiento de laencuesta.

/Análisis de contenido de ProyectosEducativos Institucionales (PEIs) de 30 IEoficiales del Distrito de Cartagena y Distritode Barranquilla.

/Análisis de contenido de experiencias

educativas, identificadas a partir del procesode aplicación de encuestas pautadas en elproyecto, en el Departamento Atlántico.

La aplicación de este conjunto de técnicas e

instrumentos de medición y análisis, parte de lasentidades ejecutoras del programa del que se basaeste trabajo serve para el abordaje integral de losobjetivos específicos establecidos para la conse-

cución del objetivo general aquí planteado. Lo quepermitirá ello, a su vez a la entrega de los siguientescomponentes:

/1 Informe diagnóstico sobre el nivel deuso y desarrollo de las TIC en el aula, desdelas instituciones educativas oficiales en elDepartamento Atlántico.

/1 Informe de identificación de factores ymedición de impacto que inciden en el usoy desarrollo de las TIC como herramienta deaprendizaje en las instituciones educativasen el Departamento Atlántico.

/1 informe de propuesta de intervencióneducativa para el uso y desarrollo de las TIC,a partir del trabajo con las IE oficiales selec-cionadas para el desarrollo del proyectorelacionado con estos fines, en el Distritode Barranquilla y Distrito de Cartagena.

/1 Diagnóstico de la inclusión de las TICen los PEIS a nivel regional; tomando comocaso de estudio a Barranquilla y Cartagena.








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1. PLANTEAMIENTODEL PROBLEMA

En los últimos cinco años (2006-2011) el sectoreducativo de la Región Caribe colombiana haexperimentado un proceso de aumento y consol-idación de las posibilidades de acceso a las TIC, elnúmero de equipos de cómputo en institucioneseducativas públicas (oficiales) de la Región pasode 23.388 en 2005 a 93.867 en 2010. En otraspalabras, el número de computadores en escuelasoficiales de la Región Caribe colombiana setriplico entre 2005 y 2010; llegando a garantizar,para ese año que 83 de cada 100 institucioneseducativas oficiales de la Región Caribe colom-biana contasen con la posibilidad de conec-tarse a internet. Asimismo debe destacarse queel porcentaje de escuelas oficiales conectadas ainternet en la región Caribe (83%) es mayor queel reportado para el consolidado nacional (73%) yel avance en conectividad de dichas institucionesentre 2005 y 2010 (52 puntos porcentuales) fuemayor que el consolidado Nacional (29 puntosporcentuales).

Este aumento de la infraestructura y conectividaden los últimos años se ha logrado obtener a partir

de la aplicación y articulación de las políticaspúblicas y acciones orientadas a las institucioneseducativas, por medio de la aplicación y uso delas TIC en dichas comunidades del país, desde elMinisterio de Educación Nacional de Colombia, enalianza con las diversas secretarías de educaciónexistentes a nivel de la región Caribe, en nuestrocaso particular.

Algunas de las políticas y acciones que puedenconsiderarse como incidentes al avance, al menosa nivel de infraestructura TIC en las institucioneseducativas regionales, son:

/Plan Nacional Decenal de Educación2006-2016, donde se detallan propu-estas, acciones y metas a conseguirse, anivel educativo, para 2016. En este Plan,

el tema de las TIC estuvo expuesto conla inclusión de metas orientadas a lacobertura tecnológica de las institucioneseducativas y en la relación de computa-

dores por alumno, por citar algunosindicadores considerados sobre esteapartado.

/Proyecto de Conexión Total, abocadoal fortalecimiento de la red educativanacional, a través de la mejora de laconectividad de internet a todas las sedeseducativas del país.

/Programa Computadores para Educar,en funcionamiento desde 2000, cuyoobjetivo es reducir la brecha digitalexistente a nivel de toda Colombia, desdeel uso y aprovechamiento de las TIC en lascomunidades educativas.

/Programa Compartel, orientado abrindar apoyo para el acceso a interneta comunidades educativas de sectoresrurales y en condiciones vulnerables en elpaís.

/Cesar Digital15 , proyecto enmarcadoen la estrategia de territorios digitales

dispuestos en Colombia, cuyo propósitoes fomentar la conectividad, uso y apropi-ación de las TIC en el Departamento delCesar.

El esfuerzo en términos de dotación de equiposayudó al aumento de otros indicadores a nivelde la comunidad educativa de la región Caribe,como por ejemplo: el aumento del acceso a lasTIC; el aumento en 47 puntos porcentuales,durante el periodo 2005-2010, de institucioneseducativas con computadores; el aumento en45 puntos porcentuales de sedes de IE con

Dotación de Computadores; y el aumento en 49puntos porcentuales de la matrícula con accesoa equipos de cómputo. Por otra parte, la relaciónalumnos por computador pasó de 39 en 2005 a23 en 2010, lo cual representa un avance impor-








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tante pero insuficiente de cara a la meta de 20alumnos por computador establecida por el MEN.

A nivel departamental se destacan los esfuerzos

de los departamentos de Atlántico y Bolívar endonde se logró aumentar en cerca de cuatroveces el número de computadores en las escuelas,generando una disminución de la relaciónAlumno por Computador, de 86 a 31 en Atlánticoy de 120 a 26 Estudiantes por Cada Computadoren Bolívar. El comportamiento de los indica-dores en estos departamentos reviste especialinterés, toda vez que según datos del Ministeriode Educación Nacional (Sistema de IndicadoresSectoriales) concentran el 30% de los establec-imientos educativos y el 40% de los estudiantesmatriculados en la Región Caribe.

En términos de conectividad, encontramos queen 2010, 83 de cada 100 instituciones educativasoficiales de la región Caribe colombiana cuentancon la posibilidad de conectarse a internet, elporcentaje instituciones educativas oficialesconectadas a internet en la región Caribe (83%)es mayor que el reportado para el consolidadonacional (73%). Asimismo, el avance en conec-tividad de las instituciones educativas oficialesentre 2005 y 2010 de la Región Caribe (52puntos porcentuales) fue mayor que el consoli-

dado Nacional (29 puntos porcentuales). A niveldepartamental, encontramos que en los Departa-mentos de Atlántico (90%), Bolívar (95%), Cesar(91%), La Guajira (96%) y Magdalena (92%) porlo menos el 90% de las Instituciones Educativasoficiales cuentan con conexión a internet. Encontraposición se identifican menores porcen-tajes de cobertura en conectividad de las Institu-ciones Educativas en Córdoba (76%) y Sucre(52%). Sobresalen, al igual que infraestructura losavances en conectividad de los Departamentosde Atlántico y Bolívar, en donde el porcentaje deinstituciones educativas oficiales conectadas a

Internet aumento en 63 y 66 puntos porcentu-ales respectivamente entre 2005 y 2010.

Los indicadores anteriormente expuestos sonindicadores de acceso, sin embargo no existe

a cierre información disponible acerca del usoefectivo de estas tecnologías por parte de alumnosy docentes, tal como se expuso previamente, loque dificulta el diseño de acciones orientadas al

fortalecimiento efectivo de los docentes a cargoen el proceso de enseñanza-aprendizaje en elaula con sus alumnos. Siendo el docente el actoreducador que orienta los procesos formativosque se agencian en las aulas de clase los cualesimpactarán en el desarrollo integral y armónicode los estudiantes. En cuanto a los docentes, enla Región Caribe colombiana, la mayoría de losdocentes (63%) cuenta formación profesional.La información señala que nos encontramos porencima del promedio nacional. No obstante, laformación en los niveles de postgrado, aunqueha aumentado en los últimos años, aún siguesiendo baja. Debe señalarse, que los mayoresniveles de profesionalización docente se eviden-cian en los departamentos de Atlántico y Bolívar;en el primero el 63% registran título profesionaly el 11% estudios de postgrados, en el segundo el69% son profesional y el 7% ha cursado estudiosde postgrado.

A pesar de los avances relacionados con las capaci-dades tecnológicas de las IE oficiales en la regiónCaribe, producto de la fuerte inversión y apuestasdentro de las políticas, programas y proyectos

orientados a tal fin, en los últimos años, en el plazotemporal tomado para su análisis aquí, resultaimposible profundizar sobre los aportes de las TICen el aumento o no de la Calidad Educativa recibidapor los alumnos a nivel de esta región.

15 Este proyecto fue promovido por la Gobernación del Cesar y la Alcaldía de Valledupar, con el apoyo del Ministerio de Comunicac iones de Colombia y ejecutado por la Caja deCompensación del Cesar (Comfacesar).








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/198

2. MARCOCONCEPTUAL DEREFERENCIA

2.1. POLÍTICASPÚBLICAS APLICADASPARA LA PROMOCIÓNDE LAS TIC EN

COLOMBIAEn Colombia, Ley 1341 del 30 de julio de 2009define las tecnologías de información y comuni-cación (TIC) desde el punto de vista de los recursos,las herramientas, los equipos, los programasinformáticos, las aplicaciones, y las redes ymedios; las cuales permiten la compilación, elprocesamiento, el almacenamiento, y la trans-misión de información en formato multimedia.

El artículo 39 de la Ley antes expuesta, establece

un rol del Ministerio de Tecnologías de la Infor-mación y las Comunicaciones en el proceso deapoyo al Ministerio de Educación Nacional (MEN)para garantizar:

/Fomentar el emprendimiento en TIC,desde las instituciones educativas.

/Garantizar la puesta en marcha deacciones orientadas a la promoción de laalfabetización digital de los estudiantes.

/Promover la capacitación de los

docentes en materia TIC.

/Incluir la cátedra de TIC en el sistemaeducativo.

/Promover un mayor control de loscentros de internet para garantizar laseguridad de los menores.

Bajo lo antes expuesto, la incorporación de lasTIC en los procesos educativos resulta un factorfundamental para el desarrollo. Al respecto, Zea,Atuesta, López & González (Citado por MEN,2006) señalan que las TIC, no sólo, ponen alalcance de grandes volúmenes de informaciónen los estudiantes y docentes; sino que también,promueven el desarrollo de destrezas y habili-dades esenciales para el desarrollo del aprendi-zaje y el conocimiento, mediado por éste.

En este sentido, el MEN (2006) recalca lanecesidad de promover el aprendizaje para laadquisición de capacidades en docentes y estudi-antes, para el aprovechamiento de las potenciali-dades que brinda las TIC, para el enriquecimientode los procesos pedagógicos. Para ello, habría quetrascender la visión operativa, alrededor de estosrecursos, para asimilar una visión más sustantiva(significativa) de éste para convertir la infor-mación en conocimiento.

Con base a lo hasta ahora expuesto, el programaaquí expuesto, se articula con algunas de lasestrategias propuestas por el MEN para la incorpo-

ración de las TIC en los procesos educativos, a saber:

/Diversificar la oferta de contenidosy servicios de valor añadido (como porejemplo portales y objetos de aprendi-zaje, entre otros), ampliando el alcancede la cooperación entre países, incenti-vando la producción local de contenidosy objetos de aprendizaje y la utilizaciónde herramientas para la representación yorganización del conocimiento por partede grupos organizados de docentes deacuerdo con criterios de calidad. Promover

la creación de centros de producción decontenidos en asocio con las universi-dades

/Ofrecer servicios de formación a los








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docentes en todos los niveles para quepuedan aprovechar las TIC como herrami-enta de productividad y como recurso parael aprendizaje. El manejo de herramientas

básicas de información y navegación enInternet será un requisito para el ingresode los nuevos docentes a la carrera, asícomo para la docencia en educaciónsuperior.

/Garantizar el desarrollo de objetos deaprendizaje de acceso libre a las institu-ciones educativas para facilitar el diseño ydesarrollo de cursos virtuales que apoyenla oferta educativa existente.

2.2. LA (R)EVOLUCIÓNDEL AULA A TRAVÉS DELAS TIC

Tal como lo expone Dutton (2006), el escenarioen el que habitamos en la actualidad hace quelas TIC traigan consigo, no solo retos, sino

también expectativas en cuanto a la capacidadque pueden traer consigo, a favor de la transfor-mación de la educación. Es en el marco de lo antesexpuesto donde las preocupaciones, en cuantoa la falta de mecanismos de control de lo queacceden los menores desde internet, el deteriorode la ortografía, la gramática y el pensamientoabstracto y crítico proveniente de los libros,conviven con las oportunidades que brindanestos recursos, a favor de un mayor contactoentre personas y el aumento de las capacidadesde acceso a un amplio abanico de información yconocimiento por parte de los niños y niñas, los

docentes y demás miembros de nuestras socie-dades. Bajo este contexto de contradicciones,entre los ¨preocupados¨ y los ¨esperanzados¨ante las TIC, es donde comienza a generarse unanueva ecología de aprendizaje y de oportunidades

sociales, marcada por los nuevos escenarios deaprendizaje no formal para quienes acceden ainternet, por ejemplo.

El ecosistema actual de los escenarios deenseñanza se encuentran bajo una crisis, marcadapor el desfase existente entre las competen-cias enseñadas, la formación orientada al cortoalcance, rígido y fragmentado, y los desafíosque muchos de nuestros niños, niñas y jóvenesdeberán asumir en el futuro, en un mundo cadavez más interconectado, competitivo y globali-zado (Schmidt, 2010). Bajo este contexto, sedeben promover modelos de enseñanza-aprendi-zaje continuos, concentrados y flexibles, en el quese estimule el desarrollo de competencias querespondan a las necesidades que, tanto alumnoscomo docentes (en nuestro caso) deben asumir,de cara al escenario cada vez más competitivo enel que habitamos.

Con el auge de las TIC en el debate educativoen cada uno de los países, se han promovidoen uso intensivo de los dispositivos como unode los inevitables clichés que surgen dentro delanálisis prospectivo de los avances tecnológicosen el campo de la educación (Cobo, 2011). Es bajoeste marcado proceso de reflexión donde surgenposiciones como la expuesta por Papert (1984) y

Miller, Shapiro y Hilding-Hamann (2008), en losque se llega a plantear el fin de las escuelas en elfuturo y el de la escolarización formal para 2020,por ejemplo.

Pese a la promovida visión tecno-utópicade Negroponte (1995) y otros, en cuanto alreemplazo del átomo por el bit como base deentender a nuestras sociedades, la relaciónexistente entre la tecnología y la educación aúnse mantiene compleja, sobredimensionándolay/o reduciéndola a aspectos meramente técnicos,vinculados al acceso del hardware (computa-

dores) en los escenario de enseñanza, sin que ellotraiga un significativo impacto en los procesoseducativos (Cobo, 2011, Cobo y Remes, 2008).En vista de ello, aún resulta evidente la falta deevidencias que ayuden a medir la eficacia que








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brindan las TIC en el proceso de aprendizaje delos estudiantes (Cuban, 2001), y mucho menosse ha logrado establecer importantes innova-ciones en las prácticas educativas promovidas

por aquellos docentes que cuentan con recursosTIC a su alcance para el ejercicio de su función(Cobo, 2011).

Es por lo antes expuesto que han surgido enlos últimos años iniciativas promovidas por elOCDE (2009a, 2009b, 2009c, 2008a, 2008b) yotras instituciones, en el que se busca entenderel proceso de incorporación de las TIC en países(ejemplo los escandinavos), en los que se hanobservado avances importantes de incorporaciónde las TIC, a favor del fortalecimiento y desarrollode estrategias pedagógicas, desde una perspec-tiva integral. Es bajo estas nuevas orientaciones,donde el desarrollo y generación de estímulosenfocados en la formación de docentes cobrauna especial relevancia, tanto para la promociónde las e-competencias, como en el procesode desarrollo de nuevos modelos educativosenfocados a la mejora de las condiciones deenseñanza desde las escuelas, desde el aprove-chamiento de los avances tecnológicos. Ello, bajola búsqueda de posibles respuestas centradas enconocer las estrategias que permitan el desar-rollo de una madurez digital en cada país y desde

los escenarios que hacen parte de éste; así comola búsqueda de mecanismos que garanticenaumentar los niveles de competencias profesion-ales en nuestras sociedades.

Bajo los planteamientos de Rosado & Bélisle(2006), el Consejo de la Unión Europea (2004),el Banco Mundial (2008), el Consejo NacionalFinlandés de Educación, la Agencia NacionalSueca para la Mejora Escolar, el MinisterioNoruego de Educación e Investigación, el Minis-terio Danés de Educación y Ramboll Manage-ment (2006), Eurostat (2005) y Vox (2008), entre

otros; se han logrado establecer algunos aspectosque resultan importantes para la generación delmarco de (r)evolución desde y fuera de las aulas,a través de las TIC. En primer lugar, se ha debepromover un contexto en el que la escuela debe

ser entendida menos como el único lugar aptopara la profundización del conocimiento y experi-encias. En segundo término, se debe profundizarel concepto de aprendizaje para toda la vida,

donde el aprendizaje informal cobra vigencia. Yen tercer lugar, se debe concebir las TIC comoherramientas no restringidas al lugar de trabajo oestudio, asumiéndose como reto la delimitaciónde las competencias que se deben aprenderen escenarios formales y cuáles son las que seadquirirán desde el aprendizaje informal. Bajoestos principios, los docentes no quedan exentosdel proceso de aprendizaje asumido desde las TIC,sino que se convierte en sujeto activo de todolo expuesto hasta ahora, para lo cual tambiénse requiere de la aplicación de estrategias queayuden a estos hacer frente a los avances de lasTIC, como un recurso de apoyo para su ejerciciopedagógico con sus estudiantes.

2.3. LOS DOCENTES Y LOS ESTILOSDE APRENDIZAJE,MEDIADOS POR

LAS TICSA día de hoy, son aun profundas las desigualdadesal momento de analizar el marco de desarrollo delas TIC en los escenarios de enseñanza en AméricaLatina (Coca, 2009; Sunkel, 2007); así como enla asunción de los docentes que laboran en ellaen la promoción de e-competencia (Alles, 2009)relacionadas con el liderazgo para el cambio, elcosmopolitismo, innovación, adaptación al cambio,y habilidades mediáticas; así como aquellas vincu-ladas con la adquisición de destrezas y habilidades

de aplicación de herramientas, de crítica, de autoc-rítica y de reflexión frente al desempeño de unatarea concreta y la capacidad de aplicación deprocedimientos y técnicas en problemas especí-ficos, y del conocimiento de términos básicos,








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/201

capacidades de gestión de la información; asícomo la capacidad de gestión de proyectos yotras habilidades vinculadas con el análisis y laexplicación de procedimientos, por ejemplo.

Pensar las TIC digitales como recurso para eldesarrollo de las competencias y el aprendizajesignificativo, resulta diferente al planteamientode estas como escenario de aprendizaje. Portanto, se hace cada vez más preciso el fomentode un conjunto de características de aprendizajerelacionado con lo digital, tales como: el usoautónomo del tiempo y el espacio; la flexibilidaden el proceso de aprendizaje; el aumento de ladiversidad de canales de acceso a la información;la interacción multi-localizada con otros agentessociales; y la relación constituida entre el docentey los estudiantes en el aula.

Por ello, es necesario ubicarnos en un momentoen el que las competencias y roles alrededordel aula está experimentando un conjunto detransformaciones, las cuales requieren de unaprofunda reflexión, y sobre todo, aceptación yconciencia por parte de quienes ejercen la labordocente en los escenarios de enseñanza enmuchas de nuestras universidades.

En contexto tecnológico y apertura de nuevos

escenarios digitales de comunicación y accesoal conocimiento está trayendo consigo que eldocente no pueda limitarse solo a proporcionarlas clásicas estrategias de seguimiento y apoyoal aprendizaje del alumno, sino que deba basarseen el fomento y promoción de mecanismos mássistemáticos y continuados al momento de llevar acabo dicha labor, con el fin de promover una cadavez mayor autonomía de estos en los procesosde enseñanza-aprendizaje (Coll, Mauri y Onrubia,2006). Ello, desde el aprovechamiento de las TIC,como recursos al momento de ampliar la gamade portafolios docentes que suelen ofrecerse al

interior de nuestras universidades (enfocadosmayoritariamente al seguimiento y evaluaciónde los aprendizajes), a una nueva tipología, en elque se compilen los mejores trabajos elaborados

a partir de la sinergia creada entre el docente ysus estudiantes.

Por tanto, la cultura de la hipertextualidad o

integración de contenidos enlazados entre sí,así como el fomento del empleo de estas en lapromoción de escenarios colaborativos virtu-ales interactivos, y de nuevas dinámicas deenseñanza, pudiesen abonar el terreno parala promoción de un contexto pedagógico quecontribuya a la promoción de mecanismos para eldesarrollo integral de los estudiantes. Pero, sobretodo, permitiría el fomento y desarrollo de unconjunto de competencias en ambos (docentesy alumnos), que contribuirían al aumento de losprocedimientos de comprensión de las accionessociales en las que se desenvuelven los alumnos,tanto dentro como fuera de las aulas alrededorde las dinámicas de clases (Dale, 1954; Molenda,2003; San José University, 2004).

En el campo educativo, las TIC han renovadolas metodologías de instrucción permitiendoadaptar los contenidos a los diferentes estilosde aprendizaje de los alumnos. En este sentidoel conocimiento sobre las formas particulares deaprender posibilita que los individuos organicensus procesos de aprendizaje de manera eficaz yarmonizando los diferentes estilos de aprendi-

zaje aplicados en el aula. Ello, sobre la base quelos estudiantes aprenden de maneras diferentes,por lo que los profesores deben asociar el éxitode sus clases a lo que aprenden los estudiantes.

Como señala Montgomery (1995) la utilizaciónde programas multimedia implica ventajas paralos estudiantes que tienen estilos de aprendizajediferentes a los que se utilizan en la enseñanzatradicional. De igual forma Yazón et al (2002)dice que la utilización de la tecnología potenciaun pensamiento diferente sobre la enseñanzay el aprendizaje, siempre que este no sea una

simple producción del viejo modelo (dirigido porel profesor) con un nuevo medio tecnológico(Harris, 1999) sino un aprendizaje centrado en elestudiante.








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Según Delors (1996), las TIC ofrecen a los estudi-antes una oportunidad sin precedente parapoder responder con la calidad necesaria a unademanda cada vez más masiva y diversificada. En

el programa aquí expuesto, se espera poder identi-ficar los diferentes estilos de aprendizaje a partir delas herramientas tecnológicas más adecuadas paracada estilo, de esta forma el docente podrá generartambién nuevas formas de como ensenar.

2.4. DESIGUALDAD Y TICS

Más allá de que la tecnología cree las oportuni-dades, la manera de aprovecharla depende muchode la educación y de las posibilidades que tengacada uno de hacer uso de esas oportunidades. Enmuchas ocasiones más que en el acceso, la difer-encia está en el tipo de uso. Por ejemplo, Europao EEUU tiene altas tasas de penetración de TICen los centros educativos y en los hogares, peromuchos de esos jóvenes no hacen un aprove-chamiento útil de esos medios. La socializaciónen las TIC es un aspecto fundamental de lassociedades actuales, donde los jóvenes –comoles ocurrió a los jóvenes de generaciones anteri-

ores con la televisión o la radio- ven limitadassus posibilidades de expresión, comunicación yaprendizaje si no tiene acceso a ellas (Tully, 2008),pero la “brecha digital” y, por tanto, el riesgo deexclusión social puede ampliarse si solo se pone elénfasis en el acceso y no en la educación en unautilización provechosa.

Por ello, y si bien la ratio alumnos-ordenador esuno de los principales indicadores que se suelenutilizar para medir la digitalización de las aulasen la Escuela 2.0, la disponibilidad de estosrecursos no es por sí misma una garantía de que

los alumnos los utilicen de forma activa para elaprendizaje. Más allá de la innegable necesidad deque los alumnos puedan contar con los ordena-dores en los centros educativos, es de vital impor-tancia que accedan a estos recursos informáticosen igualdad de condiciones de aprovechamiento.

En este sentido, entre los factores socialesexternos a la escuela que influyen en el nivel deuso y aprovechamiento de las TIC en los centroseducativos estaría el capital socio-económico y

cultural con el que cuenten las familias de origen.De manera que el aprovechamiento de las TIC enla escuela podría estar influido por el que se hagaen el hogar, el cual vendría delimitado a su vezpor los recursos económicos –que dificultarían oimposibilitarían la adquisición de TIC- o culturalesy simbólicos –al minimizar la importancia que elacceso al conocimiento tiene para el crecimientosocial- con el que cuenten las familias (Winocur,2006). Nos situaríamos así ante un accesoen desigualdad de condiciones a los equiposdisponibles en las escuelas debido a las condi-ciones previas de los alumnos, lo que –como haseñalado la ya clásica teoría de la reproducción(Baudelot y Establet, 1976; Bourdieu y Passeron,1977; Bowles y Gintis, 1985)- tendría entre susconsecuencias más nefastas la reproducción de ladesigualdad de origen que, con sus prácticas, elsistema educativo no haría sino aumentar.








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/CONCLUSIONESSin dudas el programa que estamos ejecutando

actualmente hasta mediados de 2015, esperacontribuir al mejoramiento del uso de las TICalinterior de las instituciones de educación públicasen Colombia. Desde los diferentes proyectos quehacen parte de él, hemos iniciado el camino paraaprovechar la interdisciplinariedad y metodologíamixta aplicada en este programa para logrartener una aproximación, lo más local posible,sin dejar de lado los marcos teóricos aplicados altema relacionado.

Colombia, como el resto de países de AméricaLatina, tiene ante sí la necesidad de establecerun claro marco de integración y aplicación de lasTIC al interior de los contextos educativos en losque se están formando las generaciones actuales.Para ello, programas como los que estamosejecutando resultan pertinentes y necesarios,al ayudar a establecer aportes concretos queayuden a: 1) diagnosticar e identificar el marcocontextual de implementación de las TICs, desdeel punto de vista de la infraestructura vigente,las innovaciones pedagógicas mediadas por estosrecursos, y desde la perspectiva de en docentes,estudiantes, rectores y responsables de las Secre-

tarías de Educación, a cargo de la puesta enmarcha de la política pública, establecida a nivelnacional por el Ministerio de Educación Nacionalde Colombia; y 2) identificar una propuesta deintervención educativa que ayude al fortalec-imiento del tema aquí tratado al interior del aulay del contexto educativo que se forman nuestrosniños(as) y jóvenes.

Como hemos podido apreciar, en la exposicióndel marco teórico que dio base al programa aquíexpuesto, desde mediados de la década de 1990,se ha venido debatiendo intensamente sobre la

incidencia que puede traer consigo el uso de lasTIC para el fomento de la calidad de la educacióny los procesos de enseñanza envueltos durantela relación institución-docente-estudiante. Esante el auge de este tema de debate que, como

bien destacamos de lo expuesto por Coll, Mauri yOnrubia (2006), el docente cumple un rol prepon-derante en el fomento de competencias, mediadasbajo el uso de las TIC en el aula, por ejemplo.

En los últimos 20 años, se han promovidoacciones que recalcan la necesidad de fortalecerel contexto educativo para el enriquecimiento delos procesos pedagógicos. Desde el Ministerio deEducación Nacional de Colombia, así como otrasinstituciones a nivel internacional (OECD, ISTE,UNESCO, por ejemplo) han venido trabajando,a diferentes velocidades, en la identificación decompetencias que deben ser fomentadas entrelos diferentes actores internos, que hacen partede la comunidad educativa de cada institucióneducativa. Es bajo este contexto que, tal comolo señala Dutton (2006), para asumir los retosy las expectativas que traen consigo las TIC enla calidad de la enseñanza, un programa comoel que hemos compartido aquí resulta clave.Sobre todo, si lo que se quiere no es, solamente,copiar modelos exitosos aplicados en diferentescontextos socio-culturales y económicos, sinoaprovechar la experiencia ya recabada durantetodo el tiempo indicado, a favor del delineo demodelos con una perspectiva local-nacional queayuden de forma sustantiva al fomento de lasTIC en las aulas de Colombia, reconociendo que

todos podemos compartir mismos retos y expec-tativas, pero no necesariamente podamos llegara cumplirlas de la misma forma o aplicando losmismos pasos.








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/AGRADECIMIENTOSEste trabajo está siendo ejecutado por el OECC de

la Universidad del Norte, la Universidad Tecnológicode Bolívar y la Corporación Colombia Digital, con elapoyo de la Secretaría de Educación de Barranquillay el financiamiento del Departamento Administra-tivo de Ciencia, Tecnología e Innovación (Colcien-cias), en el marco de la convocatoria 578 de 2012.

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[Elias Said-Hung]

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/Winocur, R. (2006) Internet en la vidacotidiana de los jóvenes. Revista Mexicana deSociología, 68 (3): 551-580.








[[Mónica Borjas, Mónica Ordoñez, Adela de Castro, Carmen Ricardo]

/207

REDEI: RECURSOSEDUCATIVOSDIGITALES16EL CASO DE LA RED DE

/DRA. MÓNICA BORJASInstituto de Estudios en Educación. Universidad del Norte. Km 5. Vía Puerto Colombia (Colombia)

Tel. (57) (5) 3509509 - Barranquilla, Colombia. Email: [email protected]

MG. MÓNICA ORDOÑEZInstituto de Estudios en Educación. Universidad del Norte. Km 5. Vía Puerto Colombia (Colombia)


MS. ADELA DE CASTROInstituto de Estudios en Educación. Universidad del Norte. Km 5. Vía Puerto Colombia (Colombia)


DRA. CARMEN RICARDOInstituto de Estudios en Educación. Universidad del Norte. Km 5. Vía Puerto Colombia (Colombia)


16 Colectivo de estudiantes de Licenciatura en Pedagogía Infantil (2012- 2013)









/209

/INTRODUCCIÓNEn la actualidad, no cabe duda del poder

pedagógico que pueden ejercer las tecnologíasde la información y comunicación (TIC) paramediar en el enriquecimiento de procesos deenseñanza y de aprendizaje. No obstante, existenaún docentes que no se sienten seguros de aplicardichos recursos: “el escaso conocimiento de lasTIC hace que a los profesores les inquiete el usode la TIC en el aula y no se sientan cómodos ala hora de adoptar nuevas prácticas pedagógicas”(Pons, Area, Valverde y Correa, 2010).

La educación del siglo XXI debe convertir enaliado pedagógico a las posibilidades que ofrecenlas tecnologías, especialmente en la educacióninfantil. Desde la escuela, los docentes debenaprender los signos y símbolos de la era digitalpara comunicarse y construir ambientes deaprendizaje efectivos con sus estudiantes(Prensky, 2001). Las TIC, como mediadoraspedagógicas pueden apoyar la labor formativa deldocente de educación preescolar y de los primerosgrados de la primaria, teniendo en cuenta que esen la infancia donde se sientan las bases para laescolarización y para el desarrollo integral feliz,integral, armónico y pleno.

En este contexto surge REDEI, producto generadoen la experiencia de tutoría a un colectivo deinvestigación desarrollado entre los años 2012 y2013 con estudiantes de la asignatura Seminariode Investigación, del Programa de Licenciatura enPedagogía Infantil de la Universidad del Norte. ElREDEI es un espacio virtual que posee recursoseducativos digitales para promover el desarrollode las competencias (ciudadanas, científicas,comunicativas y matemáticas) de los niños yniñas de transición y primer grado de primaria.

/OBJETIVOSLos objetivos específicos que permiti-

eron guiar el diseño de REDEI: un espaciovirtual de recursos educativos digitalesorientados a favorecer el desarrollo decompetencias, de niños y niñas del gradotransición, fueron los siguientes:

/Fundamentar teóricamente el diseñotécnico del espacio virtual de recursoseducativos digitales.

/Evaluar los recursos digitales teniendoen cuenta criterios pedagógicos y técnicos.

/Seleccionar los recursos educativosdigitales orientados a favorecer el desar-rollo de competencias de niños y niñas delgrado transición, que estarán disponiblesen el espacio virtual de recursos digitales.

/Organizar, estructurar, diseñar ypublicar el espacio virtual de recursoseducativos digitales orientado a favorecerel desarrollo de competencias de niños yniñas del grado transición, que estarándisponibles en el espacio virtual de

recursos digitales.









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/METODOLOGÍAPara desarrollar el diseño del espacio virtual,

REDEI, el colectivo de investigación (formadopor estudiantes del programa de Licenciatura enPedagogía Infantil y docentes del IESE- Insti-tuto de Estudio en Educación de la Universidaddel Norte-), optó por una investigación de cortecientífico-técnico. Este enfoque permite desarr-ollar productos tangibles, fundamentados teóricay metodológicamente. Los principales benefi-ciarios directos de la realización del productocientífico-técnico son los docentes de los gradode transición y de primer grado de básica primaria,quienes encontrarán en REDEI un espacio conrecursos y actividades orientadas a favorecer eldesarrollo y fortalecimiento de las competenciasbásicas, aunque son los niños y niñas de estosgrados los beneficiarios indirectos.

El desarrollo del trabajo investigativo se desar-rolló en tres etapas: conceptual, de pre- diseñoy la etapa de diseño del espacio virtual REDEI. Laetapa conceptual permitió realizar la fundamen-tación teórica del diseño basado en el análisis deinformación sobre las temáticas relacionadascon el tema de investigación: las Tecnologíasde la Información y Comunicación, las TIC en

educación, ambientes de aprendizaje, ambientesde aprendizaje enriquecidos por TIC, competenciasy dimensiones. La etapa de prediseño se centró enla elaboración de una rejilla de evaluación queguiara la selección de los recursos educativos

Tabla 1: Técnicas e instrumentos para la recolección de datos – Fuente: Colectivo de estudiantesy docentes REDEI, 2013

digitales que fuesen pertinentes para el desarrollode las competencias para el grado de transición(competencias ciudadana, matemática, comuni-cativa y científica) teniendo en cuenta criterios

de tipo pedagógico y técnicos. A los recursosseleccionados se les realizó seguidamente surespectiva catalogación y posteriormente estosfueron clasificados por competencias y por tipode recurso (textual, audiovisual, etc.). Por último,en la etapa de diseño se estructuró y diagramó elespacio virtual en el cual estarían almacenadoslos recursos educativos digitales. En esta mismaetapa se diseñaron actividades pedagógicas quesirven de orientación para la utilización de losrecursos en la actividad docente.

Para llevar a cabo cada una de las etapas setuvieron en cuenta las siguientes técnicas einstrumentos:









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1. LOS RECURSOSEDUCATIVOSDIGITALES EN LAPRIMERA INFANCIA

A través del espacio virtual REDEI, se pretendeofrecer una alternativa para la utilización delas TIC en los primeros grados de la escolaridad.Como antecedente a este espacio educativo, ungrupo de docentes de la Universidad del Norte,con la financiación del Ministerio de EducaciónNacional, diseñó un espacio virtual con recursostecnológicos para el desarrollo de competen-cias TIC en docentes de educación superior deColombia, utilizando la red de alta velocidadRENATA y articulado a BDCOL. El proyecto,también conocido como “EVRE”, ofrece recursosdigitales clasificados y actividades modelo paraque los docentes los utilicen en las actividadesde enseñanza en el contexto de la educaciónsuperior (Iriarte, Ricardo, Ballesteros, Said, Jabba,

Vergara, Ordoñez y Salas, 2013).

Por su parte, REDEI, se enfoca en la educacióninfantil, de este modo se propone una aproxi-

mación conceptual acerca de las implicacionesde las TIC en la educación infantil y los recursoseducativos digitales en estos contextos.

2. LAS TIC ENLA EDUCACIÓNINFANTIL

El impacto que las TIC suscitan en los escenarioseducativos puede ser abordado al consideraralgunos aspectos significativos; en este sentido,Claro (2010) manifiesta que incorporar lasTecnologías de la Información y Comunicación enel ámbito educativo, implica en primera instancia,integrarnos a las dinámicas de la Sociedad de laInformación y el Conocimiento (SIC) favoreciendoespacios para que los estudiantes se alfabeticendigitalmente; disminuyendo las brechas digitalesal brindar acceso a las tecnologías y reconfigu-rando los procesos de enseñanza y aprendizaje conmetodologías y estrategias innovadoras acordes ala educación de la era digital.

Las oportunidades educativas que brindan elcomputador y las TIC como mediadores en elproceso de aprendizaje de un niño son múlti-ples, posibilitando escenarios para que el niño seforme, satisfaga sus necesidades, se divierta yentretenga, se alfabetice digitalmente, se informey apropie valores. (Sánchez y Vega, 2001). A su vez,

el uso de recursos educativos digitales pensadospara la primera infancia, responden a actividadesdidácticas diseñadas de acuerdo con las etapasde desarrollo del niño, es así como se favorecenuna serie de habilidades, contempladas desde elaspecto psicomotor: Gracias a la utilización delmouse, la percepción óculo-manual y la motri-cidad fina; habilidades cognitivas: memoria visualy auditiva; identidad y autonomía personal: desar-rollo de actividades orientadas a la identificaciónde las emociones, juegos de roles, la autoconfi-anza y la autoestima; uso y perfeccionamiento dellenguaje y la comunicación: actividades dirigidas a

cuentos interactivos, la expresión de las emociones,sentimientos e ideas, entre otras más (Aguaded yCabero, 2002).









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4.2. RESULTADOSDE LA FASE DEPREDISEÑO

Se seleccionaron 162 recursos educativos digitalesque harían parte del espacio virtual, pues cumplíancon los requerimientos tanto técnicos comopedagógicos del proyecto; estos requisitos son:

/Disponibilidad de los recursos: se verificóque los links referenciados eran del recursoespecífico, o de la página general y queestuvieran habilitados.

/Permiso o accesibilidad de los recursos,es decir se identificaron si estos eran de

acceso público o privado.

Tipo de recurso digital: se tuvo en cuentaque los recursos digitales fueran de difer-ente formato (recursos visuales, textuales,multimediales y/o audiovisuales).

Tabla 2: Productos de la fase conceptual – Fuente: Colectivo de estudiantes y docentes REDEI, 20133

/Las competencias que se trabajabanen cada recurso. Una de las condicionesque debían cumplir es que cada recursoestuviera asociado a una o más compe-tencias básicas (científica, matemática,comunicativa o ciudadana).

/Pertinencia de los recursos de acuerdoal nivel de preescolar, específicamente algrado de transición.

A continuación se presenta una tabla con losrecursos alojados en la página Web:









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Tabla 3: Recursos Educativos de la Página Web – Fuente: Colectivo de estudiantes y docentes REDEI, 2013

Tabla 4: Total de actividades diseñadas por competencia – Fuente: Colectivo de estudiantes y docentesREDEI, 2013

Tabla 5: Total de actividades diseñadas por tipo de recurso – Fuente: Colectivo de estudiantes y docentesREDEI, 2013









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4.3. RESULTADOS DE LAFASE DE DISEÑO

Se diseñaron 30 actividades guías que van a estaren el espacio virtual como orientadores del usode las TIC como mediaciones pedagógicas en elaprendizaje de los niños y niñas.

En total se diseñaron 30 actividades distribuidas dela siguiente manera (tablas 4 y 5):

4.4. RESULTADOS DE LA

FASE FINALComo resultados de la fase final se presentóel trabajo final del colectivo y las estudiantesintegrantes realizaron la sustentación del mismoante pares evaluadores.

Figura 6: Página web de REDEI

Por último, pero no menos importante, se presentóla página Web REDEI, que aloja toda la investi-gación y los recursos digitales: http://ylang-ylang.uninorte.edu.co:8080/redei/

En ella los educadores o investigadores intere-sados podrán encontrar: la página de “Inicio”,información sobre el colectivo en “Acerca de”, unmotor de “Búsqueda” de recursos, una pestaña de“Participa” para que los usuarios hagan sus aportesy comentarios, una pestaña de “Contáctenos”para los usuarios interesados en comunicarse conel administrador de la página y una pestaña de“Enlaces de interés”









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/CONCLUSIONESActualmente la educación preescolar le apunta

al desarrollo de competencias básicas desde laprimera infancia. En este propósito, el docentedebe encontrar en las nuevas tecnologías unaliado para mediar los procesos de enseñanza-aprendizaje propiciados dentro de las aulas declases, sin discriminar edad, sexo y/o contexto.Teniendo en cuenta esta preocupación naceen este colectivo de investigación, el interéspor promover y potencializar las competenciasbásicas de la educación preescolar (comunica-tiva, científica, matemática y ciudadana), a travésde la construcción de un sitio web que reúnarecursos digitales que contribuyan con el desar-rollo de dichas competencias y le sirva de guía adocentes para el trabajo con sus estudiantes delgrado transición.

En nuestro proyecto se considera el desarrollode las competencias, en tanto estas son consid-eradas como las habilidades, destrezas, aptitudesy actitudes que los niños y niñas despliegan ensus diferentes situaciones, actuaciones y desem-peños, permitiéndoles conocer e interactuar conel mundo que les rodea. Como lo afirma el Minis-terio de Educación Nacional (2006), las compe-

tencias son todos aquellos ““conocimientos,habilidades, actitudes, comprensiones y disposi-ciones cognitivas, socio afectivas y psicomotorasapropiadamente relacionadas entre sí, para facil-itar el desempeño flexible, eficaz y con sentido deuna actividad en contextos relativamente nuevosy retadores” (p. 49).

Así mismo, el colectivo de investigación tuvoen cuenta la incorporación de las TIC por laimportancia que tienen como herramientaspedagógicas que median y facilitan el proceso deenseñanza-aprendizaje sirviendo de puente para

la comprensión significativa del estudiante y asímejorar los niveles de desempeño escolar. En estamisma línea de análisis, las TIC pueden consider-arse un apoyo pedagógico debido a que se incor-poran al trabajo conjunto entre el docente y el

estudiante, así como lo mencionan Coll, Onrubia yMauri (2007). Estos autores afirman que las TIC seconstituyen en mediadoras entre los participantesy los contenidos de aprendizaje, a fin que estos

últimos adquiera sentidos y significados en lasvidas de los estudiantes. La incorporación de las TICen el aula facilitan el dinamismo en ésta y hacenmás atractivo los contenidos a los ojos de nuestroseducandos, propiciando interacciones e intercam-bios comunicativos más efectivos y permitiendobrindar retroalimentación en cualquier momentoque el infante lo desee o necesite.

Hay que considerar que las TIC enriquecen unambiente de aprendizaje en el que se deseepromover el desarrollo de competencias, deacuerdo a las posibilidades que ofrecen (repre-sentar, procesar, transmitir y compartir infor-mación) y teniendo en cuenta que su incorporaciónen el aula tenga una clara y definida intención parapromover y/o fortalecer un mejor aprendizaje en elestudiante (Burgos & Ramírez, 2010).

Por ello, se puede concluir que la importanciadel sitio Web que se ha diseñado radica enque los profesores tendrán a su disposiciónrecursos tecnológicos que se constituyen enpotencialmente educativos y pedagógicos, puesellos pueden ayudar a facilitar el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Lo anterior no garantizapasar de un sistema tradicional a uno constructiv-ista, pues con las TIC se pueden simular modelosconductistas al cambiar el lápiz y el papel por elcomputador, de ahí que se requiere que el usodel TIC esté apoyado en marcos pedagógicoscoherentes con las corrientes modernas de lapedagogía, que se articulan con el principio deaprender a pensar críticamente, “aprender aaprender”.

En esta línea, los docentes que visiten el sitio Webcontarán con una variada oferta de actividades

que lo orientan a fortalecer los funcionamientoscognitivos de las competencias básicas, al tiempoque potencializa las dimensiones de los niños yniñas en la educación preescolar.









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de Aprendizaje, conocí términos relevantespara el desarrollo de la investigación, megusto la construcción de la rúbrica deevaluación de recursos a partir de criterios

pedagógicos y técnicos” (Martha Sánchez).

LO QUE MÁS ME GUSTÓDEL TRABAJO EN ELCOLECTIVO

/“Lo que más me gustó fue la dinámica delcolectivo, ya que nos permitió desarrollarhabilidades de comunicación y desempeñoa nivel grupal, esto hizo que se nos facili-tara el trabajo; además, la apropiación dela temática en todo el grupo, siendo mediopara la retroalimentación constante sobrelas nuevas apreciaciones y conocimientosconstruidos” (Natalia Fernández).

/“Tuve la oportunidad de redactar aspectosde la investigación: antes habíamos hechoejercicios, pero en esta oportunidad lainvestigación era de nosotras y lo quevivíamos es de lo que escribimos. Me gustó

y aprendí a ver de otra forma los resultadosobtenidos, ahora son vistos de una maneramás general” (Martha Sánchez).

/“Lo que más me gustó es que fortal-ecimos nuestro trabajo en equipo y quelogramos llegar a acuerdos acerca de cómoqueríamos ir desarrollando la investigación.De la investigación como tal, me gustó queen ella pude poner en práctica la teoría quehabía aprendido en semestres anteriores”(Giselle Castro).

/“Lo que más me gustó de la dinámica decolectivo es que tiene como ventaja dar unproducto final más enriquecido y funda-mentado, pues por medio del trabajo colab-orativo se puede tener un mayor abordaje de

los temas relacionados con la investigación.Considero que esta dinámica contribuye aenriquecer los aprendizajes significativos decada uno de los integrantes, pues se está

en constante retroalimentación y actual-ización de los temas, ya que al ser variaspersonas realizando la misma investigaciónse pueden tener diferentes visiones, puntosde vista e ideas para el enriquecimiento ydesarrollo de dicha investigación” (KarenEstupiñán).

/“Lo que más me gustó de la dinámica delcolectivo fue poder trabajar todos juntospor un mismo propósito llevando a cabodiferentes funciones de forma paralela…”(Claudia Beltrán).

/“La dinámica del colectivo me gustómucho ya que se obtuvo un aprendizaje anivel grupal, todos fuimos partes de difer-entes grupos o de diferente temática yesto nos garantiza que no solo aprendimosacerca de un tema sino de varios, ademásque todos participamos de manera activaen el colectivo colaborándonos unos conotros” (Laura Gómez).

/“Lo que más me gustó fue el trabajo

en grupo. Me parece que por medio deun colectivo, nos obligamos a conocerel pensamiento de los demás, y más alláde eso, a realizar un proceso cognitivomás complejo ya que debemos refutar,afirmar, analizar, etc. Por eso, contrario alo que se piensa, a mí me parece que eltrabajo en grupo no es más fácil, tal vezsí más rápido, pero no más fácil, lo cual loconvirtió en una especie de reto” (VivianaAhumada).

/“Lo que más me gustó de la investi-

gación es haber logrado construir unaherramienta de trabajo para el docentey la comunidad en general que podrácontribuir a la mejora de los procesosdesarrollados en el aula, además de









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impulsar el correcto uso e incorporaciónde las TIC en la escuela” (Laura Perea).

/“La dinámica de colectivo permite hacer

investigación de una forma más activay efectiva, ya que al haber tantos inves-tigadores los puntos de vista pueden sercontrastados y valorados de diferentesformas. Otra de los puntos que me gustódel colectivo es que emergen muchas ideasimportantes sobre aspectos de la investi-gación enriqueciendo de forma significa-tiva todo el trabajo. Por último cuando setrabaja una investigación con esta modal-idad, constantemente se realiza un procesode retroalimentación y coevaluación entrelos mismos miembros del equipo, ayudandoasí a que esta avance un poco más rápido”(Osnaider Asprilla).

Debilidades o dificultades encontradas durante elproceso

/“La principal dificultad, sin duda alguna,es trabajar en un grupo tan grande; otradificultad fue la cantidad reducida de encuen-tros que tuvieron algunos grupos con sustutoras, lo que ocasionó algunas dificultadesen el proceso de búsqueda y selección de

información en la primera parte de nuestrotrabajo” (Laura Perea).

/“Al ser un colectivo numeroso no es fácilponerse de acuerdo en ciertas cosas, sinembargo siempre se buscó lo mejor” (LauraGómez).

/“Cuando se trabaja en grupo hay que teneruna conexión más fuerte entre los miembrosdel equipo, ya que de esta depende que todaslas partes estén informadas de todos losacontecimientos que han ocurrido o suced-

erán. Algunas veces en el grupo se vio debili-tada esta relación, lo cual ocasionaba que lainformación se dispersara y no quedara claraen algunos comités” (Osnaider Asprilla).

/“Considero que una de las principalesdificultades fue el hecho que, inicialmente,la mayoría del grupo no estaba muymotivado con el tema de investigación. Y

para mí personalmente una gran debilidadfue el trabajo con las tutoras, pues no todaslas tutoras estaban con la misma disposicióna trabajar con sus grupos” (Giselle Castro).

/REFERENCIAS/Aguaded, J. y Cabero, J. (2002). Educar

en red: Internet como recurso para la educación.Málaga: Aljibe.

/Burgos, J. y Ramírez, J. (2010). Recursoseducativos abiertos en ambientes enriquecidoscon tecnología. Innovación en la práctica educa-tiva. México: Tecnológico de Monterrey. PrimeraEdición. Recuperado de:http://catedra.ruv.itesm.mx/bitstream/987654321/566/8/ebook

/Claro, M. (2010). Impacto de las TIC enlos aprendizajes de los estudiantes. Estado delarte. Comisión Económica para América Latina y elCaribe (CEPAL)

/Coll, C., Onrubia, J. y Mauri, T. (2007).Tecnología y prácticas pedagógicas: las TIC comoinstrumentos de mediación de la actividad conjuntade profesores y estudiantes. Anuario de Psicología,38(3), pp. 377-400.

/Ministerio de Educación Nacional. (2006).Documento No.3. Una construcción colectiva porel mejoramiento integral de la gestión educativa.Bogotá. M.E.N.

/Ministerio de Educación Nacional. (2012).

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/Plowman, L. y Stephen, C. (2003). A‘benign addition’? Research on ICT and pre-schoolchildren. Journal of Computer Assisted Learning,19, pp. 149-164.

/Pinto, M. y Gómez, C. (2004). La ciberad-ministración española en la sociedad de la infor-mación: retos y perspectivas. Gijón:Trea.

/Sánchez, J. y Vega, M. J. (2001). Lainformática como punto de encuentro y de desen-cuentro en la familia. En Familia y educación.Tomo II. Gervilla A., Barreales M., Galante R. yMartínez I. (coords.). Málaga. Grupo de investi-gación Educación Infantil y Formación de educa-dores. Universidad de Andalucía.

/Prensky, Marc (2001). Nativos Digitales,Inmigrantes Digitales Part 1. En On the Horizon(MCB). University Press, 9 (5), p. 1 – 6.

/Siraj-Blatchford, I. (2003). More thancomputers: ICT in the early years. London: EarlyEducation/ British Assoc. for Early ChildhoodEducation

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[Evaristo González Prieto]

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comunicación presentan novedades que en unplazo determinado se incorporan a la vida diaria.Enumeremos algunoas propuestas, proyectos yrecursos que implica el trabajo con esta tecnología:

/Las diversas presentaciones de los GPS.

/Las smart cities

/Las interacciones con Apps específicas.

/Las prendas inteligentes.

/Pantallas flexibles.

/Los dispositivos de interfaz textual

Los nuevos recursos publicitarios, como losiBeacons, médicos, policiales o deportivos, con chips,pulsómetros, aparatos de orientación por satélite.

/La Internet de las cosas.

/En un plazo no lejano, la tecnología portátil

3. LAS APPS EN

EDUCACIÓNUno de los grandes potenciales del m-learning,tal como lo conocemos hoy, es el mundo que giraen torno a las Apps. Si el uso de las máquinas noimplica apenas dificultades para el alumnado -sin manuales todo funciona, y si no, en Internetse encuentran o se aclaran dudas en los foros- lasApps exigen cierta práctica específica si queremosaprovecharlas al máximo. La primera incógnita essi es correcto distinguir unilateralmente entre laseducativas de las demás. Las fronteras existen

pero el aprendizaje hoy no viene delimitado ni poretiquetas ni por apreciaciones subjetivas, aunquees cierto que existen Apps elaboradas solo para elaprendizaje.

En determinados niveles de la enseñanza sepodría componer una parte muy importante delcurriculum escolar a base de una buena elecciónde Apps, sin olvidar que los nuevos descubrim-

ientos son continuos: aparecen nuevas herrami-entas y la educación no puede “poner puertas alcampo”. Las más de 8.000 Apps educativas que sedice que hay, cubren casi todos los espectros dela enseñanza. Todo un mundo para aprender deotra manera, crear, transformar, innovar, publicara precio bastante reducido en proporción a loque ofrecen. Incluso hay muchas gratuitas. Haymuchas webs y blogs que ya seleccionan y clasi-fican apps educativas, a menudo alimentadas popersonas anónimas que revierten el trabajo a lasociedad. Las más descargadas son WthasApp,Dropbox y GoogleDrive: comunicación instan-tánea, trabajo colaborativo y archivos en la nubecomo servicios más usados. Según expertos de laUniversitat Oberta de Catalunya (UOC), las appsde herramientas multimedia son otra tendencia atener en cuenta.

Las Apps, por tanto, son otra ventana para unaprendizaje al alcance de quien considere que laformación, hoy, no tiene fin.

4. VENTAJAS DE LATECNOLOGÍA MÓVIL

La tecnología móvil ya hace tiempo que está enel bolsillo de la población estudiantil. España esuno de los países donde más teléfonos móvilesinteligentes hay, a pesar de que cuesta entendery relacionar la actual crisis económica del paíscon la compra de aparatos que no son baratos.En los países de América Latina pensamos queocurre lo mismo. El ritual adolescente considera

ya imprescindible estar todo el día conectado.Ocurre lo mismo entre mucha población adulta.Y las costumbres diarias pueden producir unadependencia del móvil o Nomofobia. Según elúltimo informe de la Fundación Telefónica, hasta









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/Fomento de la interacción social, continúofeedback.

/Potenciación de la creatividad.

/Informalidad en la relación con la máquina.

/Instantaneidad y espontaneidad en elaprendizaje.

/Rapidez en la publicación.

/Tamaño adecuado para el uso y transporte.

/Nuevo papel del alumnado en su formade trabajar: más activo y creativo, con elfomento de la curiosidad.

En resumen, como tituló la psicóloga social DolorsReig una entrada a su blog, dedicada a los smart-phones: “Móviles en clase, aliarse con el enemigo”.El aprendizaje móvil revolucionará la educaciónporque la forma en que se accede a la infor-mación y a las fuentes del conocimiento tienenun impacto directo en la forma del aprendizaje ygenera nuevos modelos.

6. EFECTOSNEGATIVOS OPROBLEMÁTICAS

Desde el punto de vista técnico:

/Procrastinación de tareas importanteshttp://es.wikipedia.org/wiki/Procrastinación

/Aspectos técnicos: conexión a la red, wifi

/Cuidado personal de los aparatos paraevitar robos, descuidos, maltrato o pérdidas

/Aspectos ergonómicos de adecuación a las

necesidades, posibles efectos en la vista, usode teclados y posturas

/Problemas de software y hardware

/Distracción con búsqueda o instalación denuevas aplicaciones o recursos

/Problemas derivados de seguridad, respetoa las personas y a la intimidad

Desde el aula:

/Aumento de trabajo del profesorado:las TIC exigen una mayor y continuadedicación, con una actualización periódicay seguimiento del rabajo, además delacompañamiento que necesite el alumnado.

/Gestión de herramientas y de informaciónglobal: el alumnado y el profesorado han demantener unos parámetros iguales y prefi-

jados para que el aprendizaje tenga unospuntos de partida parecidos para todos.Después se ha de priorizar al aprendizajeautónomo y fomentar la investigación yla construcción de nuevos conocimientos,valorando las peculiaridades de cadaalumno y sus logros.

/Control del aula: el despiste y la distrac-ción se evitan con bastante planificacióny responsabilidad, estableciendo priori-dades y apuntando normas de obligadocumplimiento.

/Dependencia y exposición a situacionesprovocadas por el uso: ciberbullying,nomofobia, sexting, trolling, grooming,showrooming, abuso redes sociales y comuni-cación instantánea tipo Whatsapp, etc.

/Deformación de la identidad digital porel poco control personal, baja responsabi-lidad o falta de reflexión antes de publicaro enviar.









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/Demasiada libertad sin control o bien,exceso de control del alumnado por partedel docente.

/Elevada inversión de tiempo en la búsquedade recursos en Internet.

/Ausencia de una tipificación de normas deuso de las TIC en los documentos de centro,para prevenir comportamientos, fomentarla responsabilidad y guiarse ante situa-ciones no deseadas.

/Necesidad de competencias técnicas ydominio de las herramientas para descubrirtodo su potencial y aplicarlo al aprendizaje.

/Excesiva dependencia del trabajo digitaly de las TIC en general si no se atiendentambién otros aspectos de la educacióncomo presentaciones orales, escritura enpapel, debates en clase, etc. Tanta concen-tración en el uso tecnológico puede llegar adesgastar pero también motiva.

En todo caso, la prohibición es la peor solución eneste mundo conectado. El fomento de la respon-sabilidad desde el uso debe ser el gran objetivoal empezar a utilizar los dispositivos móviles.

Busquemos alternativas.

7. PROYECTOSEDUCATIVOS CONDISPOSITIVOSMÓVILES ENEL AULA

No cabe duda de que las ventajas priman sobre losproblemas que generan los dispositivos móviles. Unade las funciones de la educación en la sociedad de lainformación es prevenir los inconvenientes o efectosnegativos, aprovecharlos si se dan y obtener refuerzospositivos que redunden en la buena formación paraun mundo conectado.

A partir de la experiencia de una institución educa-tiva pública que trabaja con las TIC desde hacemás de doce años (instituto Torre del Palau deTerrassa, Barcelona, España), aportaremos algunasreflexiones y apuntes para implementar proyectoseducativos entre adolescentes desde la práctica.Sirvan para motivar a otros profesionales de laeducación , para que se atrevan a experimentarcon la tecnología móvil en el aula.

7.1. PUNTOS DEPARTIDA DESDE LAPRÁCTICA

La tecnología implica una inversión económicaimportante para la comunidad educativa y parala institución. La infraestructura técnica, las redes,las máquinas son imprescindibles pero, antes delanzarse a una reto así, es necesario sentar las

bases documentales y consensuadas para que elproyecto empiece con buen pie. Apostar por lasTIC como metodología produce unos cambios enla institución educativa que la involucran en unproyecto a largo plazo con implicaciones de toda









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Se halla enclavado fuera del entorno de laciudad, en un promontorio aislado y de no fácilacceso. Esta peculiaridad, de entrada, no propiciala movilidad aunque el inconveniente inicial se

superó con el atractivo de sus programas educa-tivos y su apuesta por la experimentación, lacreatividad y la innovación.

El alumnado es de clase social media-baja,procede de los barrios que componen la zonaeducativa de influencia, estudiantes de centroseducativos públicos de los alrededores. Actual-mente cuenta con cerca de 700 alumnos en totaly un claustro de unos 54 profesores, reducidoen los últimos años debido a los recortes que haaplicado el Departamento de Enseñanza de laGeneralitat de Cataluña.

Hace unos años el centro educativo sufrió unasignificativa disminución de alumnos y corriópeligro de desaparecer. Ante esta situación, losequipos directivos y el claustro de profesoresapostaron por diferenciarse respecto a los otroscentros de la zona, con la implicación de lasautoridades educativas y municipales.

7.3. LA APUESTA POR LA

INNOVACIÓN Y POR LASINGULARIDAD

A partir de la experimentación de la Reforma citadaantes, el instituto continúa con la incorporación deproyectos educativos que completan la educaciónintegral pero que a su vez trabajan aspectos singu-lares que repercuten en la calidad educativa. Enumer-emos los más significativos (se pueden consultar encatalán en este dossier de prensa):

/Creación de una Coral de música,formada por alumnos y dirigida porprofesorado del centro. Ha l legado a tener100 alumnos.

/Oferta de bachillerato artístico: primeroel plástico y, más recientemente, elescénico-musical.

/El centro forma parte del programa deAlto Rendimiento Deportivo, con alumnosque compiten en natación, waterpolo,patinaje artístico y ciclismo.

/ Vinculación con los estudios musicalesdel Conservatorio de Música.

/Importancia del teatro en los estudios,con grupo que representan obras.

/Apuesta por el uso de las TIC desde hacemás de 10 años, con proyectos específicos,colaboración con universidades y difusiónde experiencias.

/Introducción de la robótica educativa enlos primeros cursos y, sobre todo, en bachil-lerato tecnológico.

/Impulso de las lenguas extranjeras.

/Creación de talleres de cocina, limpieza,conservación de la masa vegetal y huertoescolar.

/Proyectos sobre el ciberperiodismo enla educación desde hace más de 13 años,cuando los diarios en papel comenzaban atener en cuenta el paso al digital.

/Planes de impulso de la escritura creativa.

/Uso del ordenador portátil individual ypersonal por parte de cada alumno.

/Uso de libros y materiales digitales en lamayoría de asignaturas de la ESO.

/Proyectos sobre la aplicación de losteléfonos móviles a la enseñanza: creaciónde rutas turísticas por Terrassa y elabo-ración de Apps.









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7.4. EL USO DE LATELEFONÍA MÓVILEN EL CENTROCON FINALIDADESEDUCATIVAS

Como punto de partida, existen algunas guías parael aprendizaje con dispositivos móviles y sitios querecogen artículos que aportan explicaciones fiablesy contratadas.

Los dispositivos móviles en los que noscentraremos ahora son los smartphones. Losordenadores portátiles están presentes y muyintegrados en el trabajo diario del aula, con suspeculiaridades en cuanto a la utilización.

Una de las incógnitas para despejar desde lapráctica es cómo aprender con un teléfono móvil.Como introducción facilitadora del uso, la wifi delcentro es abierta y gratuita para quienes quieranutilizarla. También ya hay bastantes alumnos quetienen contratadas tarifas de 3G y priorizan losdatos por encima de la voz.

Nos detendremos en las actividades educativasmás destacadas que hasta ahora se han trabajadoo desarrollado con el alumnado. Dejamos apartelos usos más habituales entre las relacionesadolescentes:

Actividades habituales en las clases:

/El móvil para buscar información: en cursosen que no se dispone de ordenadores (ni fijosni portátiles) el móvil individual es una granherramienta de consulta.

/El móvil al servicio de la gestión: losavisos de ausencias o retardos del alumnadose realizan vía móvil a los terminales de lasfamilias.

/El móvil para el trabajo de las lenguasextranjeras: el alumnado lo usa en inglés paraefectuar búsquedas y resolver actividades.Por ejemplo, el día de la celebración de St.

Patrick's, patrón de Irlanda:.

/El móvil para crear situaciones comunica-tivas en diferentes ambientes: visita y prácticade inglés en el aeropuerto de Barcelona, otrassituaciones o experiencias.

/El móvil para experimentar nuevas formascomunicativas e interactuar en el Museo dela Ciencia y la Técnica de Terrassa antes deabrirlo al público: QR en objetos de exposi-ciones, rutas con Realidad Aumentada.

/El móvil para seguir acontecimientosde gran interés mundial y para participar:uso de Twitter y sus hagstags, Facebook.

7.5. PROYECTOSESPECÍFICOS:

/La creación de rutas turísticas conRealidad Aumentada para conocer Terrassa

con el teléfono móvil.

El proyecto interdisciplinar se desarrolló durante elcurso 2011-2012 con alumnado de la asignaturade informática de cuarto de ESO (25 en total),con el apoyo de alumnos de segundo de ESO en laparte documental y de profesorado de castellano,catalán, inglés, sociales e informática. El proyectose explica en el artículo que se publicó en la webdel Ministerio de Educación español.

El punto de partida y la justificación se centró enque los alumnos han de aprender haciendo y han de

producir nuevos contenidos que sean competenciales,significativos y útiles para el resto de personas queviven en la ciudad o la visiten. Si tienen el mundo ensus manos con un teléfono móvil y todos tienen unoen propiedad, ¿por qué no aprovechar su potencial enlas clases?









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Entre los objetivos marcados destacaríamos lossiguientes:

o Aplicar los principios de la web 2.0 al

espacio urbano de Terrassa.

o Incentivar el trabajo colaborativo.

o Identificar uno de los factores diferen-ciales y reclamo turístico de la ciudad: losedificios modernistas.

o Crear información de cada edificio,adaptada a la pantalla del teléfono móvil,en catalán, castellano e inglés, con fotos yenlaces a otras webs.

o Utilizar la Realidad Aumentada comoherramienta para mostrar los puntos deinterés.

o Geolocalizar y crear los puntos desituación con el GPS.

o Crear códigos QR para colocar al lado decada edificio.

o Incorporar esculturas urbanas e instala-ciones deportivas a las rutas.

o Aprender a utilizar herramientas gratuitashalladas en la web.

o Ofrecer un servicio a los visitantes deTerrassa, creado por alumnos de un insti-tuto público de la ciudad.

o Demostrar que el alumnado con el uso delas TIC puede contribuir a mejorar la vida delas personas.

El resultado final fue que el visitante de Terrassa

pudiera orientarse con su móvil: bajar una capade Layar para seguir una ruta creada y geolo-calizada con los edificios más representativos delmovimiento arquitectónico llamado Modernismo.Una persona situada ante cada edificio verá en su

móvil una foto, una breve descripción en catalán,castellano e inglés, una audioguía en cada lengua(grabada con la voz de alumnos), enlaces a websseleccionadas para ampliar la información e infor-

mación práctica del resto de edificios de la ruta yde Terrassa. El proceso técnico seguido se explicaen el blog PaleoliTIC de Josep Dalmau, profesor deinformática.

Las casas que inicialmente eran el objetivo se ampli-aron con esculturas situadas en lugares públicosde la ciudad y en los edificios deportivos. Así seatendía a los estudios artísticos que se imparten enel centro y también a los planes deportivos de altorendimiento que siguen algunos alumnos.

/Aplicación de los conocimientos sobreel uso del teléfono móvil a la creación deuna ruta sobre el patrimonio industrial deTerrassa con Realidad Aumentada.

Uno de los objetivos de las entidades que formanparte del proyecto Creative CH es acercar el patri-monio industrial a los jóvenes. La mejor manerade conseguirlo fue hacerles partícipes activos en eldesarrollo de un trabajo que demuestre que es posiblesu implicación, a la vez que aumenta su interés porconocer el patrimonio industrial de su ciudad.

La experiencia fue una propuesta compartidadel Museo de la Ciencia y la Técnica de Cataluña(mNatec), dentro del proyecto europeo CreativeCH, con otras entidades y expertos, entre lascuales estaba el instituto Torre del Palau. Unproyecto que implica cooperación e innovacióntecnológica y cultural. Se llevó a la prácticadurante el curso 2012-2013 y era una parte deuna propuesta profesional que acabaría con lacreación y alimentación de una App. Intervini-eron expertos de diferentes áreas y ámbitos. Elalumnado, en esta ocasión, siguió el proceso deltrabajo anterior pero sin la parte de la geolocali-

zación, que la resolvía una empresa.

Los tres profesores participantes del institutoTorre del Palau, además de dirigir el trabajo de losalumnos, redactaron una versión para eruditos,









/236

apta para consultarla desde una tableta. La Appya está construida, ahora está en fase de pruebas,entre otros con el alumnado del centro.

/Participación en el pilotaje de laasignatura “Movilizamos la informática”, delprograma mSchools para la construcción de Apps.

El programa mSchools es impulsado por variasorganizaciones y entidades: Barcelona MobileWorld Capital, GSMA (organizadora del MobileWorld Congress) y la Generalitat de Cataluña(Departamento de Enseñanza). Actualmenteparticipan unos 6.000 escolares de 15-16 añosen el programa mSchools que, para su managereducativo, Pere Torrents, significa una forma comola escuela participa y se aprovecha de la actualrevolución móvil.

/Algunos otros proyectos con dispositivosmóviles

Ante el continuo aumento de proyectos, graciasa la implicación del profesorado, desde diferentesespacios de Internet se recogen experiencias quesirven para demostrar el valor educativo de estosdispositivos, su potencial y la constante realizaciónde nuevas actividades por parte del alumnado.

Recogeremos aquí algunos estudios, sugerenciasformuladas y experiencias hechas en otros lugares,para su consulta:

o El aprendizaje móvil se abre camino enAmérica Latina.

o El uso de Smartphones con finespedagógicos, una experiencia desdeFinlandia:

o Fundación Telefónica: guía MobileLearning.

o El 94% de los estudiantes de secundariaisraelíes usa el móvil en el aula.

o Fundación Telefónica: laboratorioseducativos. Dispositivos móviles.

/CONCLUSIONESLa implementación de dispositivos móviles en el aula

se hace ya imprescindible si las instituciones educa-tivas pretenden preparar al alumnado para la sociedadde la información. El reto significa una apuesta parala comunidad educativa y una confirmación de quese aprende haciendo, experimentando y atrevién-dose. Los adolescentes conocen la tecnología peronecesitan guías que les formen y les orienten paraque las herramientas, las aplicaciones y el exceso deinformación se conviertan en un hecho educativo.Los cambios son constantes y adaptarse a ellos es unalabor difícil. La lectura y la escritura en formato digitalson un ejemplo de que, si bien la esencia es la misma,el medio digital condiciona y obliga a otros formatosque redunden en una mejor formación. Experiencias yproyectos como los explicados en este texto demues-tran que el camino está abierto y que las máquinasno son la finalidad sino un medio más para la conse-cución de una educación más completa y adaptada alos tiempos actuales.



/238/238

DESARROLLO DEUNA PROPUESTADE INTERVENCIÓNEDUCATIVAPARA ELFORTALECIMIENTODEL USO DE

LAS TIC COMOHERRAMIENTADE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE ENINSTITUCIONESEDUCATIVAS

/








[Fernando Iriarte, Mónica Ordoñez]

/240

/RESUMENEl presente trabajo hace parte de un proyecto

de investigación financiado por Colciencias queconsta de dos etapas. En una primera etapa serealiza un estudio sobre los factores que incidenen la utilización de las TIC como herramienta deenseñanza y aprendizaje en instituciones educa-tivas oficiales de la Región Caribe Colombiana, yuna segunda etapa en la cual, a partir de los resul-tados del primer estudio, se diseña y evalúa unapropuesta de intervención para fortalecer el uso delas TIC en el aula de clase. El presente documentopresenta los avances correspondientes a la segundaetapa y consiste en una revisión de los modelos deintervención que se han desarrollado y aplicado envarios países de Latinoamérica para implementarel uso de las TIC como herramientas de apoyo alproceso de enseñanza y aprendizaje.

/PALABRAS CLAVETecnologías de la Información y Comunicación,Enseñanza y Aprendizaje, Tecnología Educativa,Currículo, Herramientas tecnológicas.

/ABSTRACTThis work is part of a research project funded by

Colciencias consisting of two stages. In a first stepa study on the factors affecting the use of ICT asa tool for teaching and learning in formal educa-tional institutions of the Colombian Caribbeanregion, and a second stage in which, from theresults of the first is done study, we designed andevaluated an intervention proposal to strengthenthe use of ICT in the classroom. This paper presentsthe progress for the second stage and is a review ofthe intervention models that have been developedand implemented in several countries to implementthe use of ICTs as tools to support the teaching andlearning process

/KEY WORDSInformation Technology and Communication,Teaching and Learning, Educational Technology,Curriculum, Technology Tools

/INTRODUCCIÓNLa penetración de las TIC en los diferentes ámbitosde la vida del ser humano, está llevando a las Institu-ciones Educativas a reestructurar sus modelosacadémicos y pedagógicos tradicionales (Guri-Rosenblit, 2009), debido a que las influencias de laSociedad de la Información y el Conocimiento hanimpactado en gran medida los entornos educativosante las emergentes innovaciones tecnológicas enlos procesos de enseñanza y aprendizaje (Ander-Egg (2005).

Debido al gran potencial que las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC) ofrecen a lossistemas educativos, se establecen nuevas formasde relacionarse, de aprender, de interactuar, de









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nuevos retos en materia metodológica al integrarcurricularmente las Tecnologías de la Infor-mación y Comunicación en los contextos educa-tivos, de tal forma que se requiere por parte de

los docentes una serie de habilidades traducidasen Competencias TIC que les permitan crear losescenarios adecuados para potenciar el uso delos recursos educativos digitales y todas aquellasherramientas TIC, que lleven a la resolución deproblemas, desarrollo del pensamiento crítico,trabajo colaborativo, procesamiento de infor-mación, utilización de herramientas complejasy transformación de los contextos inmediatosa través de la generación de conocimiento porparte de nuestros estudiantes.

ISTE - Descripción de estándares de competenciapropuestos por ISTE para estudiantes, docentes ydirectivos docentes.

Dado lo expuesto, surgen modelos, iniciativas,estándares e instrumentos cuya finalidad radicaen la valoración de las competencias digitaleso competencias TIC, las cuales han sido objetode investigaciones esencialmente en los nivelesde formación en Educación básica primaria ysecundaria. Los estándares tecnológicos permitenorientar y guiar este proceso, puesto brindanla forma de operacionalizar las competencias

TIC que se analizan según los marcos de refer-encia que fundamentan esta propuesta. Se hacesignificativo reconocer que los estándares quese menciona, sirven de guía para el aprendizajey el desarrollo de la alfabetización tecnológica(Cabero y Llorente, 2006), siendo esta “la habil-idad para usar, gestionar, valorar y comprender latecnología” (International Technology EducationAssociation; ISTE, 2000).

La Sociedad Internacional para la Tecnologíaen Educación (ISTE, por sus siglas en inglés) enlos últimos treinta años, aproximadamente, ha

venido avanzando en la promoción de procesos deenseñanza y aprendizaje, a través del uso efectivode las tecnologías y la innovación en Educación.En una primera instancia se establecen losEstándares Nacionales de Tecnologías de Infor-

mación y Comunicación para estudiantes NETS•S(2007) propuestos por ISTE; los EstándaresNacionales de Tecnologías de Información yComunicación para profesores NETS•T (2008)

y los Estándares Nacionales de Tecnologías deInformación y Comunicación para Administra-dores Escolares NETS•A (2009).

/NETS•S (2007) propuestos porISTE, identificando las normas para laevaluación de las habilidades de losestudiantes, necesarias para el aprendi-zaje significativo en la era digital endonde no sólo se usa la tecnología, sinoque es indispensable en los estudiantes almomento de analizar, aprender y exploraren diferentes dimensiones de su vida. LosEstándares Nacionales de Tecnologías deInformación y Comunicación para profe-sores

/NETS•T (2008) denen las normaspara la evaluación de las habilidades delos educadores de la era digital en losconocimientos necesarios para enseñar,trabajar y aprender en una sociedad globaly cada vez más conectada. Los EstándaresNacionales de Tecnologías de Informacióny Comunicación para Administradores

Escolares

/NETS•A (2009) identican las normaspara la evaluación de las habilidades de losdirectivos docentes y el conocimiento delliderazgo que estos necesitan para apoyarel aprendizaje en la era digital, propi-ciando la transformación en los centrosescolares con la integración de las TICdesde un liderazgo visionario y compar-tido con toda la comunidad educativa.

Al respecto, (Cabero y Llorente, 2006) afirman que

el desarrollo y valoración de los estándares ISTEhan sido favorables y positivos en países anglosa-

jones, de igual forma las evidencias del programaEstándares Nacionales de Tecnologías de Infor-mación y Comunicación para estudiantes NETS•S









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los aportes referidos a este tema debido a la supremacíade componentes prácticos y metodológicos más alláde la reflexión sobre el diseño curricular. A continu-ación se presenta una síntesis de los modelos más

utilizados en América Latina para incorporar las TIC enlas instituciones educativas.

2. MODELO 1:1En el año 2005 la fundación y programa OLPC (OneLaptop per Child) dirigida por Nicolás Negropontepropone un modelo para la integración de las TICbasado en el equipamiento y acceso a Internet y a lasTecnologías tanto para docentes como estudiantes.Esta propuesta surge de la necesidad de brindaroportunidades a los niños y niñas de InstitucionesEducativas en zonas de difícil acceso, vendiendo loscomputadores portátiles a los gobiernos para queellos los distribuyan a las escuelas. (Manso, 2011).Los países latinoamericanos se han unido a estapropuesta para así promover y mejorar la calidadde la educación mediante la integración efectiva delas TIC en las aulas.

Manso, M.; Pérez, P., Libedinsky, M., Light, D yGarzón, M. (2011) plantean una serie de cuestion-

amientos que se suscitan con la implementacióndel modelo 1 a 1, dichos interrogantes se analizandesde diferentes aspectos:

El programa en general, consiste de las siguientesactividades:

1. La entrega de equipos portátiles de usoindividual a todos los alumnos y profesores de lasinstituciones de educación básica y media.

2. La implementación de servidores conconexión en todas las instituciones, lo que permite

la generación de redes internas y la conectividada internet.

3. La producción de contenidos digitalespara el uso de los equipos.

4. El desarrollo de sistemas de capaci-tación para los docentes.

La implementación del programa en diferentes

países de habla hispana ha generado interro-gantes en aspectos como los siguientes:

/¿Los equipos se van a usar en determi-nadas horas o sólo para su utilización enlas aulas?

/¿Los estudiantes podrán llevarse loscomputadores a sus casas o se quedaránen las escuelas?

/¿De quién será la propiedad de losequipos, de los estudiantes, de la escuela,del estado?

/¿Existen espacios de encuentro e inter-cambio de logros y experiencias entre pares?

/¿Cómo se puede medir el éxito deun proyecto de integración TIC en unaInstitución educativa?

/¿Cuáles son los indicadores que facilitan uobstaculizan el proceso de integración TIC?

Interrogantes en el plano Tecnológico

/¿Quién se hará cargo del manten-imiento de los equipos?

/¿Está preparada la instalación eléctricapara la implementación de tantoscomputadores?

/¿Qué programas y que aplicaciones sonútiles y adecuados para el desarrollo de laclase?

/¿Cuáles son las mejores estrategiasdidácticas que se deben tener en cuentaen el marco de este proyecto?









/248

/¿Qué características distintivas tendránlos recursos didáctico digitales que se van aseleccionar?

/¿En qué áreas curriculares puedenpreverse mayores beneficios y en cualesmenos o ninguno?

3. MODELO TPCKParte de la propuesta que hacen Koehler & Mishra(2005, 2006, 2007 y 2008) denominada TPCK(Technological Pedagogical Content Knowledge), elcual tiene sus fundamentos iniciales en el enfoquePCK desarrollado por Shulman (1987) y al cual sele agrega el término de “Tecnología” (T), a los de“Pedagogía” (P) y “Contenido Curricular” (C).

Teniendo en cuenta los aportes de Koehler y Mishra(2006, 2008) para que exista una práctica docente

efectiva y hablar de buenas prácticas estas debenfundamentarse en tres componentes básicos:

Contenido curricular (CK –Content Knowledge),Pedagogía (PK – Pedagogical Knowledge) y

Figura 1: Interacciones de los componentes del modelo TPCK









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Tecnología (TK –Tecnological Knowledge) todaslas interacciones que se establecen entre estoscomponentes.

Las interacciones entre estos componentes (CK, PKy TK) son la base del modelo TPCK.

El modelo TPCK se fundamenta en los aporteshechos por Shulman (1987, 1986) y su propuestade PCK (Pedagogical Content Knowledge), cuyaspremisas establecen que el docente debe:

1. Poseer conocimiento del contenidocurricular.

2. Didácticas generales, estrategias didácticas.

3. Conocimiento del currículo.

4. Conocimientos didácticos del contenido.

5. Caracterización de sus estudiantes.

6. Conocimiento del contexto educativo.

7. Fines y objetivos educativos.

Shulman (1986) no incluyó en los fundamentos desu modelo, la Tecnología ni los procesos y nuevas

alfabetizaciones que con ellas se generan, a lo quediversos autores propusieron conceptualizacionespara el modelo PCK con el componente de las TICpara las buenas prácticas educativas, dando origenal modelo TPCK, desarrollado por Koehler y Mishra(2006) y cuya propuesta articula el ContenidoCurricular, Tecnología y Pedagogía.

3.1. LOS COMPONENTESDEL MODELO TPCK

El conocimiento del Contenido Curricular (CK) esel conocimiento que los docentes deben poseersobre las áreas de conocimiento específico en laacademia.

El conocimiento de la Pedagogía (PK) es elconocimiento sobre prácticas o métodos deenseñanza aprendizaje, incluye la organizaciónescolar, la planeación docente, desarrollo curric-ular, evaluación de los aprendizajes, estrategiasdidácticas, entre otros.

El conocimiento de la Tecnología (TK) esel conocimiento relacionado a recursos yherramientas tecnológicas, la comprensión delas tecnologías y su integración efectiva eneducación, desarrollo de tareas y actividadesutilizando las TIC.

El conocimiento de la Pedagogía y del ContenidoCurricular (PCK) es el conocimiento basado enenlaces y conexiones entre conceptos e ideas delcurrículum y estrategias de enseñanza flexibles yalternativas.

El conocimiento de la Tecnología y el Conte-nido Curricular (TCK) es el conocimiento quepermite comprender cómo la tecnología y elcontenido curricular se articulan y se comple-mentan. Establecer cómo las TIC influyen sobrelas prácticas docentes, elección de herramientasapropiadas con fines educativos, que tecnologíasaplicar a contenidos curriculares específicos.

El conocimiento de la Tecnología y la Pedagogía(TPK) es el conocimiento relacionado a las nuevasformas de enseñanza al momento de integrar

las tecnologías a los contextos escolares, identi-ficando las posibilidades y dificultades que sepresentan al incorporar determinadas tecnologíasen las prácticas pedagógicas.









/252

El líder de las Instituciones educativas debepromover el desarrollo de las competencias TICen la comunidad educativa, aspectos importantespara mencionar en la Dirección institucional

incluyen el trabajo del líder, estructura institu-cional, cultura institucional, capacitación a losdocentes , importancia del Coordinador TIC ylaboratorios de integración.

4.2. INFRAESTRUCTURATIC

En este aspecto el modelo de integración MITICA,hace referencia al hardware, la conectividad y elsoporte técnico.

Diversos interrogantes en este aspecto surgen:

¿Cuántos (cantidad)? ¿Cuáles (PC, Portátiles, otros)?y ¿Dónde (ubicación de los equipos)?.

En lo relacionado a conectividad la instituciónEducativa debe poseer una buena conexión aInternet (banda ancha).

Respecto al soporte técnico, la Institución educa-

tiva debe tener garantizado el funcionamiento delhardware, software y conectividad. Este soportepuede ser preventivo, predictivo o correctivo.

4.3. COORDINACIÓN YDOCENCIA TICEl modelo de integración TIC propuesto por laFGPU, señala la importancia para la Institu-ciones educativas de incluir dentro de esta

incorporación exitosa de las Tecnologías de laInformación y comunicación a un docente deinformática experto en TIC, el cual debe asumirun rol de liderazgo en los procesos de integraciónTIC en la IE y coordinar los retos en este proceso.

El coordinador TIC debe promover escenariospara la enseñanza de las TIC y lograr el desar-rollo de competencias en los estudiantes, reflex-ionar acerca de la importancia de las TIC en la

educación y potenciar su utilización, Apoyar a losdemás docentes para que se incorporen las TIC enlas aulas y en los procesos pedagógicos.

El aspecto relacionado a las Coordinación yDocencia TIC está enfocado a la enseñanzaTIC, a la comprensión del alcance de las TIC eneducación y del apoyo a otros docentes.

4.4. DOCENTES DE

OTRAS ÁREASEste modelo reconoce la importancia que losdocentes de otras áreas académicas reconozcanel aprovechamiento que ofrecen las TIC en losprocesos de enseñanza aprendizaje, aunque aúnexisten muchas tensiones entre docentes que nopor miedo, desconocimiento o resistencia al cambiose niegan a incorporar las TIC a su práctica docente.

Las Tecnologías de la Información y Comunicación,son un recurso valioso para potenciar el aprendi-

zaje, promoviendo escenarios enriquecidos deaprendizaje y abriendo espacio a la actualizacióny mejoramiento en los procesos educativos, sinembargo, debe reconocerse que el rol del docentecomo orientador de estos procesos es invaluabley en ningún momento se pretende que las TICreemplacen a los educadores, al contrario, que ellassean mediaciones para alcanzar el conocimiento.









/253

4.5. RECURSOSDIGITALES

Este factor corresponde al último aspecto queplantea el modelo MITICA para la integraciónefectiva de las TIC a las Instituciones Educativas,y su principal alcance es reconocer software yrecursos web de aporte valioso en procesos deincorporación TIC.

5. UN MODELO

GENERAL PARAINTEGRAR LAS TICHurtado (2002) sugiere cuatro premisas necesariaspara abordar con éxito la integración curricularde las tecnologías de la información y la comuni-cación:

1. La formación del profesorado en las TIC;

2. El conocimiento de los programas educa-

tivos;

3. La inclusión de estos recursos en laplaneación escolar

4. La organización de los centros educativospara optimizar estos recursos.

La propuesta metodológica para integrar las TIC alcurrículo está enmarcadas en unas etapas secuen-ciales, las cuales a continuación se detallan

1. Diagnosticar

Determinar las necesidades que surgencon las TIC y el papel que debe asumircada actor. Algunas de las necesidades quegeneralmente surgen son las siguientes:

Mejorar el aprendizaje de contenidostemáticos, mejorar los desempeños enpruebas estandarizadas, trabajo interdisci-plinario o desarrollo de competencias.

2. Capacitar

Capacitar a estudiantes y docentes,partiendo de las necesidades de integracióny teniendo en cuenta los niveles en los quese encuentra cada actor. Aprovechando losprogramas de capacitación del MEN y lasSecretarías de Educación.

3. Planear

Se debe partir de una planeación productodel consenso de todos los actores. Jornadasde planeación de las estrategias y trabajotransversal con todo el equipo de trabajo.

4. Desarrollar

Desarrollo de estrategias de integracióncurricular de las TIC utilizando modeloseficaces.

5. Evaluar

Procesos de evaluación con miras a resultados en lacalidad identificando fortalezas y oportunidades demejora. Realimentación y monitoreo de las experi-encias.

El siguiente mapa conceptual recoge las principalescaracterísticas de los modelos estudiados:









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Figura 4: Mapa conceptual de principales características de modelos estudiados en materia de promociónde las TIC









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/REFERENCIAS /Ander-Egg, E. (2005). Debates y propu-

estas sobre la problemática educativa. Algunasreflexiones sobre los retos del futuro inmediato.Argentina: Homo Sapiens.

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/Cabero, J. (2001). Tecnología Educativa.Diseño y utilización de medios en la enseñanza.Barcelona, España: Paidós.

/Cabero, J. y LLorente, M.C. (2006):“Capacidades tecnológicas de las TICs en losestudiantes”. Enseñanza, 24, 159-175.

/COMISIÓN EUROPEA (2006, junio).

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/Foro, O. y Saura, M. (2002). Los entornosvirtuales cooperativos como herramienta deformación. Aula TIC, 6, 1-3.

/Gutiérrez Martín, A. (2003). Alfabeti-zación digital: algo más que ratones y teclas.Barcelona: Gedisa.

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/TUNING (2003): Tuning EducatinalStructures in Europe. Final Report, Phase One.University of Deusto/University of Groningen.www.relint.deusto.es

/ISTE (2007). NETS for Students.Recuperado de http://www.iste.org/standards/nets-for-students.aspx

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/Jeffs, T. y Banister, S. (2006). EnhancingCollaboration and Skill Acquisition Through theUse of Technology. Journal of Technology andTeacher Education, 14(2), 407-433

/Koehler, M. J., & Mishra, P. (2008).Introducing technological pedagogical content

knowledge (TPCK). The handbook of technolog-ical pedagogical content knowledge for educa-tors. . New York, NY: Routlege. pp.3-30

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[Gabriel Román]

/261

/261/261/261/261

DIAGNÓSTICO DELA CAPACIDAD DELAS INSTITUCIONESEDUCATIVASOFICIALES DELDISTRITO DECARTAGENA PARA

LA GENERACIÓNDE INNOVACIÓNEDUCATIVA A

PARTIR DEL USODE LAS TIC EL CASO DE LA RED DE EDUCACIÓN MUSICAL (REM)

/

GABRIEL ROMÁN MELÉNDEZDirector Observatorio de educación de Cartagena – Docente InvestigadorGrupo de Investigación Educación e Innovación Educativa. Universidad Tecnológica de Bolívar.

Cartagena (Colombia)








[Gabriel Román]

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/RESUMENEl presente proyecto tiene como objetivo diagnos-

ticar la capacidad de las instituciones educativasoficiales del Distrito de Cartagena para la gener-ación de innovación educativa a partir del usode las TIC. Esto se llevará a cabo a partir de laaplicación de tres fases, orientadas a 1) La recolec-ción de datos sobre la infraestructura tecnológica,conectividad y prácticas educativas basadas en eluso de las TIC en instituciones educativas oficiales(IEO) del Distrito de Cartagena; 2) La caracteri-zación de experiencias educativas innovadorasbasadas en el uso de las TIC como herramientaeducativa realizadas en Instituciones EducativasOficiales del Distrito de Cartagena; y 3) La determi-nación del perfil del docente líder en el uso de lasTIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje.Todo ello, con el fin de poder contar con elementosconceptuales suficientes que permitan la conse-cución de los siguientes objetivos específicos: 1)determinar cuál es el estado de la infraestructuraTIC, recursos de apoyo y conectividad existente enlas instituciones educativas oficiales del distritode Cartagena; 2) Establecer los rasgos que carac-terizan las Buenas Prácticas Educativas en materiade TIC, implementadas en instituciones educativasoficiales del Distrito de Cartagena; y 3) Analizar

las características, expectativas y motivaciones delos docentes líderes de buenas prácticas educativasbasadas en el uso de la TIC en instituciones educa-tivas oficiales del Distrito de Cartagena.

/PALABRAS CLAVETic, educación, instituciones educativas oficiales,innovación

/INTRODUCCIÓNLos Avances y retos por una educación de calidad en

Colombia durante los últimos años han permitido unaumento de la cobertura en todos los niveles educa-tivos; la construcción y mejoramiento de la infrae-structura del sector; la consolidación del SistemaNacional de Evaluación de la Calidad para evaluar alos estudiantes; el aumento en la conectividad en lasinstituciones educativas, y la modernización del Minis-terio y las Secretarías de Educación de las entidadesterritoriales certificadas con la creación e implement-ación de sistemas de información.

Las acciones o estrategias sobre las que trabaja paradar cumplimiento a los cinco énfasis de la políticaeducativa, la cual está fundamentada en el signifi-cado que desde el Gobierno Nacional se ha dadoa la educación de calidad: "Es aquella que formamejores seres humanos, ciudadanos con valoreséticos, respetuosos de lo público, que ejercen losderechos humanos, cumplen con sus deberes yconviven en paz. Es una educación que generaoportunidades legítimas de progreso y prosperidadpara ellos y para el país. Una educación competi-tiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas deinequidad y en la que participa toda la sociedad".

Para la producción de innovaciones a nivel deestado se requiere el establecimiento de políticastanto externas como internas en las organizacioneseducativas. Una de las razones de las políticasexternas de innovación educativa es promoverlapara ayudarlas en el riesgo que se asume, basadasprincipalmente en la financiación y su divulgación.En cuanto a las políticas internas, es importanteconsiderar que de nada vale que existan unasbuenas políticas de innovación si la organizaciónen particular no cree ni potencia estas. Su impor-tancia radica en que las organizaciones reconozcanque las innovaciones las hacen más competitivas,

ante lo cual se ven motivadas a hacer una buenainversión en innovación.

La innovación que era un propósito de organiza-ciones creativas y de vanguardia se convierte en una








[Gabriel Román]

/263

necesidad generalizada hoy en día. La innovaciónes un cambio que se produce porque la sociedadcambia, las organizaciones cambian y las personastambién. De manera particular, la innovación educa-

tiva, curricular u organizativa se plantea como unaconstante búsqueda de respuesta a la pregunta sobrequé cambios son necesarios que tengan las organiza-ciones en la sociedad del conocimiento.

De las reformas a las innovaciones se dan con elintento de llevar a cabo modificaciones estruc-turales del sistema educativo como respuesta acambios que se consideran necesarios. La inten-sión de las reformas pueden ser buenas pero nosiempre son aceptables. Se falla cuando se trata dehomogenizar a partir de modelos pre-establecidos,sin tener en cuenta que se debe dar respuesta arealidades concretas. Son ejemplos de pequeñasreformas que ayudan a mejorar la calidad en loscentros educativos:

/Desarrollo de una escuela comunitaria

/Planificación y evaluación en equipo

/Organización efectiva de la tutoría

/La flexibilización de las variantespedagógicas tiempo y espacio

/Modificación de las estructuras de poder

/Revisión de las formas de distribución delos recursos

PLANTEAMIENTODEL PROBLEMA

A finales del año 2010, el Gobierno Nacionalmaterializa con su lanzamiento la Política Educa-tiva para la Prosperidad, la que se relacionacon propósitos ante el compromiso de cerrarlas brechas educativas, mediante la atención

integral a la Primera Infancia, mejorar la calidadde la educación, ampliar la cobertura, incorporarinnovación y mejorar la gestión. De maneraparticular, al hablar de educar con pertinencia

para la innovación y la productividad, el gobiernohace énfasis en la necesidad de aumentar loscontenidos educativos virtuales y el uso de lasnuevas tecnologías en los currículos académicos,a través de un Sistema Nacional de Innovación,el cual busca que el 50% de los docentes delsector oficial (160.000) cuenten con una certifi-cación en competencias digitales. Este plan serácomplementado con el proyecto de creación deCentros de Innovación Educativa (CIR) en difer-entes partes del país.

Se viene utilizando el concepto Innovación enel contexto educativo desde la transformacióno la adecuación, teniendo en cuenta las circun-stancias de la época y de manera especial por elacentuamiento en nuestro país por la expansiónde la cobertura de la educación básica. Ante locual se debían generar elementos diferenciadoreso valores agregados en los productos, servicioseducativos y de igual forma en los procesos quela organización relaciona en el cumplimiento desu función misional.

Históricamente en el país, a partir de la década

de los ochenta, se vienen desarrollando unaserie de actividades relacionadas con debates,propuestas, ideas y proyectos relacionados conel cambio educativo. Al respecto se han desarrol-lado los primeros encuentros de innovaciones eneducación en el país. Cada una de estas manifesta-ciones, estaban motivadas de hablar de los centroseducativos y sus posibilidades de cara al futuro.

En las dos últimas décadas en el país se danhechos como significativos y relacionados con losprocesos de innovación educativa, los cuales sondetallados a continuación:

/El Ministerio de Educación expide elDecreto 2647 de 1984 sobre innovacioneseducativas.








[Gabriel Román]

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/En 1987, la Federación Nacional deEducadores lleva a cabo el CongresoPedagógico Nacional.

/El Cepecs realizó en 1989 el "EncuentroNacional de Experiencias Pedagógicas enEducación Formal"

/En 1990 el "X Seminario Nacional deEducación y Sociedad" sobre sistemati-zación de experiencias educativas.

/La Asociación Distrital de Educadores,ADE, organizó el "Festival Pedagógico" en1990 y cuatro años más tarde la "AsambleaPedagógica Distrital".

/En el 1994 se realiza el "II CongresoPedagógico Nacional".

/Se crean en la última década dosconcursos que buscan estimular la organi-zación de experiencias de los maestros eimpulsar e incentivar la creación de nuevaspropuestas.

/Convocado por la Editorial Santil-lana sobre experiencias significativas enDemocracia

/Convocado por La Fundación Compartircon tema abierto.

/Primer Foro Feria organizado por elMEN sobre PEI que se consideren sobresa-lientes, dando lugar a una respuesta masivade instituciones y maestros de todas lasregiones del país.

A nivel de proyectos y programas significa-tivos como escenarios de socialización deexperiencias de innovación están:

/La sistematización que la ConsejeríaPresidencial para los Derechos Humanoshizo de dos experiencias de innovación enSanta Fe de Bogotá (1994).

/El instituto SER y la Fundación Presenciarealizaron un foro sobre PEI en el año 1995;dando lugar al análisis de algunos ProyectosEducativos Institucionales.

/En 1992 el Convenio Andrés Bello yla GTZ empiezan el Programa "Materi-ales educativos y calidad de la educaciónbásica", en el cual el tema prioritario fue lapregunta sobre las innovaciones asociadasa materiales educativos.

/Como consecuencia de los resultados deesta investigación, el Convenio Andrés Bello,CAB, convoca, a partir de 1995, a expertosy maestros para discutir la problemática delas innovaciones

/Promoción de siete encuentros internac-ionales entre Innovadores e Investigadoresen Educación, los cuales se han llevadoa cabo en Colombia(I),Chile (II), Perú (III),

Venezuela (IV), Ecuador (V), España (VI) yCuba (VII).

/El IDEP en Bogotá tiene como meta enla presente administración financiar 30experiencias innovadoras relacionadas conla estrategia de desarrollo y consolidación

de los PEI, centradas en la transformación








[Gabriel Román]

/266

rollo de proyectos educativos para la creaciónde productos y servicios educativos. Los indica-dores de innovación educativa permiten conocerel grado de compromiso que los centros educa-

tivos tienen con el cambio o mejoramiento de lasorganizaciones para la competitividad.

El Ministerio de Educación Nacional, a través dela Oficina de Innovación Educativa con Uso deNuevas Tecnologías, fomenta la investigaciónen el campo de la innovación educativa con eluso de las Tecnologías de la Información y de laComunicación -TIC-, para aportar conocimientoque contribuya a la consolidación del SistemaNacional de Innovación Educativa con Uso de TIC.

A través de los programas detallados a continuación:

Conceptualización del Sistema Nacional deInnovación Educativa: Su objetivo es generarconocimiento desde un enfoque sistémico quecontribuya a la transformación de prácticas y ala generación de nuevas estrategias educativasen pro de la calidad mediante el uso educativo ypertinente de las TIC en Colombia.

Modelos de gestión que favorezcan la innovacióneducativa con uso de TIC: Su objetivo es analizar,evaluar y proponer modelos de gestión que

favorezcan la articulación y coordinación entrelos niveles de política nacional y regional, en losestablecimientos educativos y las instituciones deeducación superior para la conformación de redesy alianzas que promuevan y dinamicen estrate-gias de innovación educativa con uso de TIC.

Gestión de Portales Educativos Innovadores: Tienecomo propósito la identificación y análisis deexperiencias innovadoras de portales educativos, lacaracterización de la gestión de su infraestructuratecnológica, las prácticas de uso y los servicioseducativos que ofrece, que permitan el diseño de

estrategias innovadoras de uso y apropiación parael Portal Educativo Colombia Aprende.

Ambientes de aprendizaje para la innovacióneducativa con uso de TIC: Busca caracterizar

ambientes de aprendizaje innovadores con uso deTIC, a partir del análisis de experiencias locales einternacionales, para dar respuesta a necesidades,problemáticas e intereses de apropiación de las

TIC en las prácticas educativas.

Análisis de las capacidades regionales para lainnovación educativa con uso de TIC: Tiene porobjetivo el análisis de las capacidades regionalespara la innovación educativa con el uso de las TICen los establecimientos educativos de educaciónbásica y media y las instituciones de educaciónsuperior para identificar estados, avances yfuturos escenarios del uso educativo de las TIC.

/INNOVACIÓNEDUCATIVA EN ELCONTEXTO ESCOLAR

Las innovaciones que se deben potenciar y apoyarson las que procuran la institucionalización delcambio, planteadlo como una mejora y lo orientan aproducir transformaciones reales con incidencia en

los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La preocupación de la mejora en la realidad educa-tiva y las estrategias utilizadas para conseguirlano siempre son las más adecuadas. Durantemuchos años la preocupación se ha centrado enla capacidad innovadora individual. En la prácticano se ha producido resultados positivos pues lainnovación desaparece al abandonar determinapersona la institución. La innovación individualno permite conseguir cambios efectivos , debido aque las estructuras permanecen a menudo intactasy no se transforman. De esta manera se potencia

el individualismo y pocas veces se consigue quecompartan loa resultados. La innovación colectivapermite potenciar las estructuras organizativas y lasactuaciones colectivas, lográndose la difusión de losplanteamientos innovadores.








[Gabriel Román]

/267

Para comprender la innovación que se quieredesarrollar en una institución es necesario losiguiente (Escudero, 2010):

/Analizar las propiedades organizativasde la institución

/Analizar la influencia sobre el compor-tamiento de los distintos miembros

/Descubrir el conjunto de factores facili-tadores u obstaculizadores del cambiopretendido

/Comprender los aspectos estructuralesy dinámicos de la institución tanto en sudimensión interna como en sus relacionesexternas.

/Desarrollar la Capacidad institucionalque le permita ejecutar procesos de autorevisión, planificación y acción estratégicadirigidos a la mejora institucional

/Desarrollar un cultura colaborativa entrelos agentes de la innovación a través dediálogos profesionales y compartiendoexperiencias, ideas, valores y aprendiendo

juntos. Al final se convierten en normas de

funcionamiento de la institución educativa.

/Facilita el aprendizaje de habilidades ytécnicas relacionadas con las auto revisión,planificación, desarrollo, evaluación ytrabajo colaborativo.

/Facilitar la institucionalización al cambio.

/Concretar lo pedagógico y administra-tivo teniendo en cuenta las necesidades decambio interno (cambio institucional) conlas necesidades de cambio externo (mejora

social).

/Mejorar la profesionalidad de los profe-sores como institución colaborativa quepotencia la auto dirección.

En el contexto escolar la renovación de lasmetodologías involucra la innovación educativacentrada en tres líneas:

/Innovación en las metodologíasexistentes: No se trata de cambiosprofundos en las metodologías existentes,sino de mejorar sus puntos débiles. Estetipo de innovación educativa es similar alos proyectos de innovación tecnológica,cuyo objetivo es incorporar tecnologíasemergentes a los procesos de formación.

/Metodologías basadas en paradigmas deaprendizajes : Estas metodologías no sonnuevas, ampliamente conocidas, pero conun alto costo que implica su utilización,con mejores resultados académicos, pero acambio de que los estudiantes y docentestrabajan más que antes de aplicar lainnovación. La misión de esta innovaciónconsiste en aplicar las metodologías basadasen el aprendizaje, pero sin aumentar elesfuerzo formativo para el estudiante y elprofesorado. Este tipo de innovación es elequivalente a los proyectos de innovaciónbasados en el desarrollo tecnológico, dondese trata de crear o mejorar un procesoproductivo relacionado con la enseñanza –

aprendizaje o la creación de un de un nuevoproducto o servicio educativo.

/Nuevas metodologías educativas:Basados en procesos característicos de lasociedad del conocimiento y relacionadascon teorías poco conocidas por el profeso-rado como el conectivismo. Se encuentranen fase experimental y son equivalentesa los procesos de innovación industrial,donde los resultados de la misma no tienenpor qué ser comerciales.








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/268

/EL DOCENTEINNOVADOR

La innovación educativa está centrada en granparte en la labor del maestro ante las estrategiasde cambios que requiera el centro educativo, yasea como protagonista del proceso de la investi-gación o por ser conocedor de las herramientasteóricas o metodológicas requeridas para loscambios educativos.

Se dan casos que no logran están en concord-ancia por parte de las aspiraciones educativas ylas necesidades sociales generales , no permitenmejorar la practica docente, aumentando lapresión administrativa, generando déficit en laatención a la diversidad y desmotivación en losprofesores, entre los que podemos mencionar:

/Formación del profesorado

/Elaboración de materiales curriculares

/Autonomía institucional

/Contextualización pedagógica

/METODOLOGÍAA nivel de la región Caribe existen un total de 15

entidades territoriales certificadas, las cuales sedistribuyen, según información del MEN (http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-283230_archivo_pdf_perfil.pdf) en:

/Bolívar, está conformado por 46municipios, de los cuales 2 se encuentran certi-ficados (Cartagena y Magangué), sumado a loanterior la Secretaria de Educación Departamentalagrupa a 44 municipios no certificados.

/Cartagena de Indias, Distrito Turístico ycultural.

Del total de entidades territoriales certificadas en elDpto. se tomó como área geográfica de aplicaciónde esta propuesta el Distrito de Cartagena, por elinterés de la Secretaria de Educación Distrital deconocer la capacidad de innovación educativaapoyada en las TIC.

El estudio se realiza bajo un modelo de análisiscuali-cuantitativo, Atendiendo lo anterior, se definela población de estudio como todas las institu-ciones educativas oficiales adscritas a las Secretaria

de Educación del Distrito de Cartagena. Para el año2014, el sistema de estadísticas sectoriales del MENreporta un total 102 establecimientos que cumplencon estas características; dichos establecimientosatienden un total de 121.430 estudiantes.

El desarrollo del estudio contempla tres fases dedesarrollo:

FASE1:

Recolección de datos sobre la infraestructuratecnológica, conectividad y prácticas educativasbasadas en el uso de las TIC en instituciones educa-tivas oficiales (IEO) en el Distrito de Cartagena.De acuerdo a lo anterior, se plantea un análisis de








[Gabriel Román]

/269

fuentes directas basado en recolección de infor-mación a una muestra representativa de IEO conun nivel de confianza de 95% ( =0,5) y un margende error (e) de ±5%.

FASE 2:Caracterización de experiencias educativasinnovadoras basadas en el uso de las TIC comoherramienta educativa realizadas en InstitucionesEducativas Oficiales en el Distrito de Cartagena.Esta fase se nutre de la información de la fase 1en cuanto a la identificación de actores al interiorde las IEO que han sido responsables o líderes deexperiencias educativas que involucran el uso de lasTIC, y tiene como propósito documentar clasificar yanalizar dichas experiencias. Lo anterior se realizaraa través contacto directo con cada agente para ladocumentación y análisis de la experiencia.

FASE 3:Determinación del perfil del docente líder en eluso de las TIC como herramienta de enseñanzay aprendizaje. Realización de 3 grupos focales adocentes de Instituciones Educativas Oficiales delDistrito de Cartagena, promotores de experienciassignificativas educativas basadas en el aprove-chamiento de las TIC, Este procedimiento permitirá

obtener las perspectivas y puntos de vista de losparticipantes sus emociones, prioridades, experi-encias, significados y otros aspectos subjetivos(Hernández, et al, 2010, p. 9).

/AGRADECIMIENTOSLa presente ponencia hace parte del programa

Medición del impacto de las actividades orien-tadas al fomento de las TIC en el sector educativoen la región caribe colombiana. Caso Barranquilla yCartagena, ejecutado por el OECC de la Universidaddel Norte, la Universidad Tecnológico de Bolívar yla Corporación Colombia Digital, con el apoyo de laSecretaría de Educación de Barranquilla y el finan-ciamiento del Departamento Administrativo deCiencia, Tecnología e Innovación – Colciencias, enel marco de la convocatoria 578 de 2012.

/REFERENCIAS /Barrantes, Raúl. LAS INNOVACIONESEDUCATIVAS: ESCENARIOS Y DISCURSOS DE UNADÉCADA EN COLOMBIA. Disponible en: http://portales.puj.edu.co/didactica/PDF/EstadosdeArte../InnovacionesEducativasRaulBarrantes.pdf

/Castañeda, Elsa. Caminos recorridos en la

construcción de la red de innovaciones educativasen Colombia. Disponible en: http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/reunion/ponencias/redes_informacion/innovemos_mexico_elsa_cast.pdf

/Congreso de la Republica (1984).DECRETO NUMERO 2647 DE 1984. Diario oficial36801 viernes 30 de noviembre de 1984. Disponibleen: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-103689_archivo_pdf.pdf

/Departamento Nacional de Planeación

(2009). Política Nacional De Ciencia, TecnologíaE Innovación. Documento CONPES, No 3582.Disponible en: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/635/UNIDAD_0/3582_CONPES.pdf








[Gabriel Román]

/270

/Escudero, J.M. (1999). El Cambioen Educación, las Reformas y la RenovaciónPedagógica: en diseño, desarrollo e innovación delcurrículum. Disponible en: http://redalyc.uaemex.

mx/pdf/270/27034205.pdf

/González, M. y Escudero, J. (1987).Innovación Educativa. Teorías y Procesos de Desar-rollo. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/270/27034205.pdf

/Lugo, Maria T. (2010). LAS POLÍTICAS TICEN LA EDUCACIÓN DE AMÉRICA LATINA. TENDEN-CIAS Y EXPERIENCIAS. En: Revista Fuentes, 10.Disponible en: http://www.revistafuentes.es/gestor/apartados_revista/pdf/monografico/yjxytfaw.pdf

/Ministerio de Educación Nacional.Ruta de apropiación de TIC en el DesarrolloProfesional Docente. Disponible en: http://wikiplanestic.uniandes.edu.co/lib/exe/fetch.php?media=vision:ruta_superior.pdf

/Rios, Daniel (2004). Rasgos de Person-alidad de profesores innovadores: Autonomia,persistencia y orden. En. Revista Latinoameri-cana de Estudios Educativos, Vol. XXXIV, No002. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/270/27034205.pdf

/UNESCO. Políticas públicas para lainclusión de las TIC en los sistemas educa-tivos de América Latina. EUROPEAID.Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001580/158070s.pdf.








[Anabella Martínez, Elias Said-Hung, Jorge Valencia Cobos]

/271

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USO DEPLATAFORMASDE GESTIÓN DELCONOCIMIENTO YSU INCIDENCIA ENEL RENDIMIENTO DELOS ESTUDIANTES Y

LA LABOR DOCENTEEN LA EDUCACIÓNSUPERIOR

COLOMBIANAL CASO DE LA RED DE EDUCACIÓN MUSICAL (REM)

/









/272

ANABELLA MARTÍNEZDirectora del CEDU de la Universidad del NorteCentro de Excelencia Docente. Universidad del Norte. Km. 5 vía Puerto Colombia. Bloque B. Piso 3

(Colombia) CP 00000 Tlfn: + 57-53509995 Email: [email protected]

ELIAS SAID-HUNGInvestigador del Departamento de Comunicación Social y Director del OECCde la Universidad del NorteDivisión de Humanidades y Ciencias Sociales e Instituto de Estudios en Educación. Universidad del

Norte. Km. 5 vía Puerto Colombia. Bloque D. Piso 2, ofic. 2-11D (Colombia) CP 00000

Tlfn: + 57 3215497699 Email: [email protected]

JORGE VALENCIA COBOSCoordinador del área de investigación del OECC de la Universidad del NorteInstituto de Estudios en Educación. Universidad del Norte. Km. 5 vía Puerto Colombia. Bloque Q.










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/RESUMENEl presente trabajo, hace parte del proyecto

ejecutado con recursos internos por el CEDU yel OECC de la Universidad del Norte ¨Modelo deapropiación y uso de las nuevas tecnologías enlos procesos de enseñanza y aprendizaje a niveluniversitario¨. Lo que se expondrá a continuaciónson los resultados preliminares recabados hasta lafecha, alrededor del uso que hacen los docentesy estudiantes de educación superior en Colombia,del catálogo Web (PGC BlackboardPGC BLACK-BOARD ) dispuesto para el desarrollo de las difer-entes materias impartidas desde las institucionesde educación superior del país; tomando comocaso de estudio a la Universidad del Norte. Parael desarrollo de este trabajo, se aplicó una inves-tigación de tipo cuantitativa-correlacional, en elque se aplican diferentes procedimientos estadís-ticos de registro y uso de esta aplicación web enla totalidad del universo de docentes y estudi-antes de pregrado dispuestos en dicha institucióndurante los dos semestres académicos realizados en2012. Entre los diferentes resultados obtenidos a lafecha, podemos destacar, a nivel de los estudiantes,la relación estadística encontrada entre el uso deeste recurso Web y la calificación obtenida en losestudiantes, así como el 11,6% de la nota obtenida

por estos, es resultado de la totalidad de acceso quepuedan hacer al catálogo web existente. Mientrasque, a nivel docente, se identifican como factoresque inciden en el uso del catálogo, el nivel educa-tivo y cargo que detentan los docentes.

/PALABRAS CLAVECatálogo web, uso, TIC, docentes, estudiantes,

universidad

/ABSTRACTThis work is part of a project implemented by the

CEDU and OECC of the Universidad of the Norte,titled ¨Model of appropriation and use of ICT inteaching and learning process in the Colombianhigher education institutions¨. In this paper, wewill show the preliminary results about the use ofthe academic webs (PGC BLACKBOARD) providedfrom higher education institutions to teachersand students, for develop their academic activi-ties in classrooms. The data collected take as caseof study all universe of teachers and student fromthe Universidad of the Norte, during two academicsemesters in 2012. Among the different resultsobtained and showed, after the application of thequantitative and correlative research in the projectwhere is based this paper, we could determine,at the students level, the statistical relationshipfound between the use of this academic web andalso, how 11.6% of the total score obtained fromthem, during their teaching activities are based onit. While the teacher's level, we could identify asfactors that affect the use of the resource studied,the educational level and position that hold intothe institutions.

/KEY WORDSAcademic web, ICT, teacher, student, highereducation









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/OBJETIVOSEl proyecto expuesto en esta ponencia busca crear

un modelo que ayude a aumentar el proceso deapropiación tecnológica de los recursos académicos(catálogo) dispuestos para su utilización porparte de docentes y estudiantes desde el aula, anivel universitario, para la concreción de lo anteexpuesto, se espera:

1. Conocer como usan los recursostecnológicos académicos dispuestos por la Univer-sidad tomada como caso de estudio.

2. Establecer las diferencias entre el uso yla percepción que tiene la población de estudio,en torno a la aplicabilidad de las Tecnologías deInformación y Conocimiento (TIC) en el proceso deenseñanza-aprendizaje.

3. Determinar las principales caracterís-ticas en torno al uso de las TIC en los procesosde enseñanza-aprendizaje aplicados desde lapoblación de estudio de la Universidad del Norte.

4. Medir la incidencia que tiene el uso delos recursos TIC aplicados al proceso de enseñanza-aprendizaje en el rendimiento académico de los

estudiantes.

5. Determinar los factores que inciden endocentes y estudiantes para el uso de las TIC dispu-estas a nivel académico.

Para la fecha de presentación de esta ponencia,se ha concluido la primera fase de recolecciónde datos, los cuales están siendo analizados paraavanzar en los fines antes indicados, según elcronograma planteado en el proyecto del quese basa este trabajo. Para esta fase, se busca, portanto, conocer cómo docentes y estudiantes hacen

uso del principal recurso web dispuesto al interiorde la institución tomada como caso de estudio

(portal PGC BLACKBOARD), así como los factoresque inciden en el aumento en el empleo de este,por parte de ambos colectivos; quedando el restode objetivos específicos pautados a partir de la

ejecución del resto de actividades dispuestas en lasdemás fases de trabajo.

/METODOLOGÍAEl universo poblacional de esta investigación estáconstituido por todos los docentes (N=429, segúnel registro de acceso Web interno) y estudiantesde pregrado (N= 7.180 estudiantes matriculados anivel de pregrado) de la Universidad del Norte delos diferentes programas y divisiones existentes endicha institución.

Para el estudio de este universo se aplicará unainvestigación de tipo correlacional, cuantitativo, lacual tendrá como fases de desarrollo:

FASE 1: /Análisis estadístico y cruce de los regis-tros de uso de docentes y estudiantes del catálogoy los registros de calificación obtenida por losestudiantes de acuerdo con el NRC; y la evaluacióndocente obtenida por los docentes.

FASE 2:/Encuestas dirigida a docentes y estudi-

antes, en torno a la percepción que tienenen cuanto al uso de las TIC y del catálogoweb empleado para el desarrollo de lasmaterias impartidas y recibidas, por partede los docentes y estudiantes.

/Diseño de modelo de apropiación delos recursos TIC académicos a través delos docentes, a partir de datos analizados

obtenidos.









/275

/Diseño de indicadores de seguimiento ymedición de impacto de modelo diseñado.

FASE 3:/Prueba de modelo de apropiación de los

recursos TIC académicos con docentes yasignaturas claves, de acuerdo con resul-tados obtenidos.

/Levantamiento de información generadaen el marco de la aplicación del modelopropuesto para su prueba.

FASE 4: /Ajuste de modelo con base a proceso devalidación y cierre del proyecto.

Para la ejecución de las actividades vinculada conla fase 1, expuestas en este trabajo, se tomaron lassiguientes consideraciones:

1.Se mantuvo la población de estudio.

2.Se analizaron cada uno de los miembrosdel universo total de docentes y estudiantes depregrado de la Universidad del Norte, en lo que serefiere al número de accesos que hicieron durante

los semestres tomados como período de estudio en2012, al portal PGC BLACKBOARDy a los diferentesrecursos dispuestos en él para el desarrollo de lasdiferentes materias impartidas por los docentesy recibidas por los estudiantes. Solo en el caso delos docentes se excluyeron casos atípicos en elanálisis, con el fin de tener una imagen más perti-nente del objeto de esto, tomando únicamenteaquellos docentes que hicieron un acceso menora 13 veces y los que hicieron un acceso superiora 3.000 veces a la plataforma por semestre. En elcaso de los estudiantes, no se excluyeron ningúncaso, bajo el criterio antes expuesto, por no encon-

trarse escenarios como los antes planteados. Elnúmero de entradas al catálogo Web (portal PGCBLACKBOARD) por parte del conjunto de docentesy estudiantes que hicieron parte del estudio aquíexpuesto, en su conjunto, fue de más de 8.000.000

de ingresos, por cada semestre tomado para eldesarrollo de este proyecto.

En el caso de los estudiantes, para el tratami-

ento del gran volumen dados empleado para elabordaje del tema propuesto, se buscó comprobarsi el volumen y tipo de acciones realizadas en elportal PGC BLACKBOARD podían incidir sobre lavariabilidad de los resultados académicos de losestudiantes, para lo cual se plantea el desarrollode un modelo de regresión múltiple que permitaprobar o refutar la hipótesis de investigación. Parael desarrollo de dicho modelo se examinaron lasrelaciones de cada una de las variables recopiladas,siendo la variable explicada el promedio de califica-ciones semestrales de cada estudiante. Teniendo encuenta la necesidad de garantizar que la variabledependiente respondiera a una distribución normal,se requirió la transformación de dicha variable. Eneste sentido Yeo y Jonson (Citados por Jiménez,Castañeda y Domínguez, 2006) señalan que anteel no cumplimento del supuesto de normalidad, esapropiada la transformación de variables con el finde obtener un nuevo modelo cuya distribución seaproxime a la normal.

Coherente con lo anterior, Jiménez, et al. (2006: 2)Indica que “tal vez la técnica más conocida y másempleada sea la de la transformación Box-Cox

(Box-Cox, 1964) que además de aproximar a lanormalidad (Hernández y Johnson, 1980). Tambiénproporciona buenos resultados cuando lo quese busca es la estabilización de la varianza entrevariables explicativas y la variable respuesta enlos modelos de regresión lineal múltiple (Bickel yDoksum 1981)”. La propuesta de Box y Cox se basaen el usos del método de máxima verosimilitud paradeterminar la potencia “más adecuada” para lograrque un grupo de datos cumpla con el supuesto denormalidad. Atendiendo lo propuesto por estosautores en cuanto a la transformación del modelopropuesto en la ecuación (1) el parámetro de trans-

formación de la variable independiente vendríadado por la siguiente expresión:

= 1 + (nota^2,484-1)/(2,484*3,65638^1,484)









/276

La diferencia entre la distribución de la variableoriginal y la variable transformada a partir de laaplicación de la expresión -2- se evidencia en lasiguiente gráfica:

Una vez cumplido el supuesto de normalidad, elsiguiente paso consistió en evaluar del modelointroduciendo las variables por paso por paso haciaadelante, dejando de lado aquellas variables conaportes no significativos a la variabilidad de lavariable dependiente: variabilidad de los resultadosacadémicos.

1. PLANTEAMIENTODEL PROBLEMALa irrupción de la Sociedad de la Información(Castells, 2001) ha contribuido al auge de uncontexto en el que los docentes y los estudiantes delos escenarios de enseñanza superior (EES) tienenante sí el reto de formar y adquirir un conjunto decompetencias que le ayuden a la generación denuevos ciudadanos y profesionales con capacidadde atender efectivamente las oportunidades

Figura 1: Probabilidad normal Variable Original y Variable Transformada.

vinculadas con la generación y la transmisión delconocimiento, así como en la producción y desar-rollo de las comunicaciones. Lo antes expuesto, bajoun escenario en el que la movilidad y los escenarios

colaborativos en los modelos de enseñanza, estáncobrando una especial relevancia, al momento depromover contextos que favorezcan la interpre-tación, generación y acceso a conocimiento vincu-lado con el cumplimiento de la labor profesionalrequerida para hacer frente al escenario actual(Unión Europea, 2009: 1).

Bajo el contexto aquí descrito, se requiere avanzaren procesos de análisis que, no solo, ayuden acomprender las diferentes relaciones que ejerce elescenario actual, mediado cada vez más por las TIC;sino también, comprender cómo se está haciendouso de los recursos digitales dispuestos al interiorde las instituciones que integran los EES, por partede los miembros estas, en especial en docentes yestudiantes. Ello, bajo un contexto comunica-tivo, marcado por la expansión de las habilidadespersonales, el consumo de información en línea,y la constitución de escenarios de colaboración(Waldrop, 2008); así como la alteración de losescenarios formativos actuales, ante la crecientenecesidad que supone aprovechar al máximo losdiferentes recursos digitales para la formación de los









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estudiantes y el desarrollo de procesos vinculadoscon la enseñanza, ejercida por los docentes. Ello,sin dejar de lado uno de los aspectos centrales quepropende el trabajo del que se basa esta ponencia:

intentar establecer un futuro modelo que puedaservir para que ambos colectivos, al interior de losEES, puedan hacer un aprovechamiento máximode las inversiones que se hacen para la dotación derecursos digitales de apoyo en el aula.

2. APROXIMACIÓNCONCEPTUAL

Los cambios e impactos generados por la Sociedadde la Información y el Conocimiento (SIC), afectande una u otra forma los contextos educativos demanera estructural. Ello hace que la educaciónadquiera un papel protagónico que debe garan-tizar y favorecer el desarrollo de los pueblos, elacceso a una educación con equidad y de calidad.Bajo lo aquí planteado, la Educación del siglo XXIdebe considerar un acercamiento conceptual quepermita fundamentar las transformaciones educa-tivas dada la Sociedad de la Información, en lostérminos planteados por Bell (2006).

Las transformaciones que viven nuestras socie-dades, ante el avance de las TIC, está trayendoconsigo la relocalización de los procesos deenseñanza y aprendizaje, y la promoción nuevosesquemas para aprender y enseñar, entre otrosaspectos. Por lo que, la búsqueda de contextosque garanticen la alfabetización científica ytecnológica, del conjunto de los ciudadanos,resulta clave (UNESCO, 1999).

Trejo (2006) advierte sobre las atractivas y fasci-nantes cualidades de las tecnologías, que nos

pueden llevar a caer rendidos ante sus usos,olvidando el sentido crítico que debe ser tenidoen cuenta, al momento de su implementación,pero, tal como lo exponen Espuny, et al. (2010)o Lozano (2011), por ejemplo, lo que ahora se

pretende es aprender con la tecnología másque aprender a usar la tecnología; puesto que,estas tecnologías han permeado los contextoseducativos causando grandes impactos en las

dinámicas institucionales, sociales y en losprocesos de enseñanza y aprendizaje.

Es bajo el contexto aquí descrito que, resulta, nosolo importante destacar los potenciales benefi-cios de las TIC en los procesos de enseñanzaaprendizaje; sino también avanzar en el desar-rollo de proyectos que ayuden a identificarevidencias que contribuyan al reconocimientodel uso de estas en los procesos educativos, paramedir su verdadero impacto (Shapley, et al., 2011;Muñoz, 2008).

Autores como Tondeur, Van Braak y Valcke (2007)señalan que los usos e impactos de las tecnologías eneducación se orientan a la inclusión de recursos deinformación para procesos de búsqueda y filtración deinformación y herramientas de aprendizaje, que hacenreferencia a los programas educativos que permiten lainvestigación y la práctica. Esto conlleva la necesidadlatente al momento de identificar cómo están siendoempleados las diferentes herramientas y espaciosdigitales dispuestos para el desarrollo de las diferentesmaterias, por parte de docentes y estudiantes, queayuden a establecer procesos que consoliden acciones

como las antes expuestas, pero también otras orien-tadas a la promoción de escenarios colaborativos, porejemplo entre los docentes y estudiantes en el aula,desde el establecimiento de los factores que incidenen un aumento en el uso de los recursos TIC de apoyopara el desarrollo de las diferentes materias impartidaspor los docentes en el aula y del impacto de éstas en lacalificación de los estudiantes.









/278


Desde el punto de vista del uso que hacen losdocentes del catálogo web dispuesto desde laUniversidad tomada como caso de estudio, losdatos nos permiten ver como la mayoría de losprofesores (64,6%) se encuentran en los nivelesde acceso a este recurso web de 615 veces, esdecir, un promedio de 2,74 veces al día, durantetodo el período de medición tomado en consid-eración en 2012, es decir durante las 32 semanasacadémicas que conformaban los 2 semestresde medición tomados para la realización de estetrabajo. Mientras que el resto (35,4%) poseemayores niveles de ingreso a este catálogo,aunque de forma muy fragmentada, como paraser considerado estos casos como relevantes alinterior de la población de estudio.

En cuanto a las herramientas empleadas por losdocentes, a través del catálogo PGC BLACKBOARD,los datos mostrados en la Tabla 19, nos permiten vercomo el correo y los foros de debate son los recursosde mayor empleo por estos, al momento de establecercontacto o comunicación con sus estudiantes, parael desarrollo de las diferentes actividades académicas

pautadas en las diferentes materias dictadas por estosen el aula. Ello hace que, al menos desde el punto delas capacidades que brinda este escenario virtual parael desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendi-zaje, el uso de este recurso resulta muy limitado,enfocado exclusivamente a la comunicación directaentre docente y estudiantes, sin aprovechar las difer-entes opciones que brinda este tipo de portales.

Si comparamos el nivel de uso del catálogo PGCBLACKBOARD en los docentes de la Universidadtomada como caso de estudio para el desarrollode este trabajo, podemos apreciar que existen

diferencias de acuerdo con el cargo, la dedicación,el sexo, el nivel educativo y el programa al quepertenecen. Al respecto, podemos indicar como losdocentes con niveles superiores al promedio, encuanto al acceso y uso de este tipo de herramientas

se caracterizan por ser profesores con dedicacióndocente-investigativa (39,6%), con contrato detiempo completo (42,2%), de género femenino(40,6%), con estudios a nivel de maestría (40,2%)

y doctorado (38,5%), y que desarrollan su actividaddocentes en los programas de salud pública, música,arquitectura, urbanismo y diseño, educación,ingeniería electrónica y eléctrica, finanzas y organ-izaciones, historias y ciencias sociales, humani-dades y filosofía, ingeniería en sistema, industrial ymecánica (Tabla 20)

Al momento de poder establecer que rasgospueden incidir en los niveles de ingreso al catálogoPGC BLACKBOARD analizado en este trabajo, porparte de los docentes de los EES, las pruebas devarianza aplicadas a los datos de ingreso de estosdesde la Universidad del Norte, nos muestra uncontexto en el que solo el cargo (Sig = 0,053) y elnivel educativo (Sig. = 0,019) inciden significati-vamente en el aumento de las probabilidades deuso de este tipo de recursos para el desarrollo deactividades docentes. Es decir, las probabilidadesde un mayor uso del catálogo web empleadopara la docencia de materias, por parte de estosdocentes, será mayor en la medida que estosposean cargos más estables al interior de estetipo de instituciones y tengan nivel de estudioigual o superiores a maestría y doctorado.

En cuanto a los estudiantes, las acciones más reali-zadas por estos desde el catálogo WEB estudiado,nos permite ver cómo la posición de estos antela mediación tecnológica durante el proceso deenseñanza-aprendizaje, establecido por los difer-entes docentes, resulta pasiva, orientada, mayori-tariamente a: la recepción y visualización demensajes y contenidos publicados o emitidos porlos docentes (Tabla 22).









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Tabla 1: Uso de herramientas dentro del catálogo PGC BLACKBOARDpor docentes, durante 2012Fuente: Elaborados por los autores, a partir de todas las entradas al Catálogo PGC BLACKBOARD de laUniversidad de estudio, durante 2012.









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Tabla 2: Uso de herramientas dentro del catálogo PGC BLACKBOARD por docentes, según programaacadémico al que estaba vinculado, durante 2012 - Fuente: Elaborados por los autores, a partir de todas lasentradas al Catálogo PGC BLACKBOARD de la Universidad de estudio durante 2012









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Tabla 4: Acciones llevadas a cabo por estudiantes en el catálogo PGC BLACKBOARD por estudiantes,durante 2012 - Fuente: Elaborados por los autores, a partir de todas las entradas al Catálogo PGC BLACK-BOARD de la Universidad de estudio, durante 2012.









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A partir de los resultados de los modelos deregresión obtenidos en el marco de este trabajo,podemos establecer que si existe tal relación entreel número de accesos al catálogo PGC BLACKBOARDy la calificación de los estudiantes (Sig. = 0,000);llegando a explicar ello el 11,6% de la nota obtenidapor los estudiantes de pregrado analizados. Estonos muestra un contexto en el que, el aumentode acciones específicas al interior de este recurso(Sig. 0,036 ≤ 0,000), por parte de los miembros deeste colectivo, incidirá de forma positiva y estadís-ticamente en la calificación que puedan tener los

estudiantes; siendo las acciones que más incidenlas mostradas en la Tabla 23.

Tabla 23: Acciones específicas que inciden en la calificación obtenidas por los estudiantes, durante 2012.- Fuente: Elaborados por los autores, a partir de todas las entradas al Catálogo PGC BLACKBOARD de laUniversidad de estudio, durante 2012.









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/CONCLUSIONESLos datos preliminares obtenidos en el marco de

este proyecto, nos lleva a poder identificar, nosolo, el perfil de aquellos docentes que hacen unmayor uso de los catálogos académicos desti-nados al desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde los EES, en nuestro caso, alinterior de la institución de educación superiortomada para el desarrollo de este trabajo. Ademásnos permiten identificar rasgos que deben serpromovidos al interior de este tipo de escenarios,los cuales están siendo sub-utilizado por partede este colectivo, quienes emplean éste para elejercicio de una comunicación básica o publi-cación de contenidos con sus estudiantes.

En el caso de los estudiantes, se han logradoestablecer, no solo, una relación directa entreel uso de los catálogos Web académicos en lacalificación obtenida por estos; sino que tambiénlos datos nos arrojan un escenario en el queestos mantienen una relación pasiva con lasposibilidades de acción académica que pudiesegenerarse, a través de recursos como el sujetode análisis aquí. Sobre todo, si tenemos encuenta que haciendo uso a un mayor abanicode acciones dentro de este tipo de herramienta,

incidirían positivamente en la calificación delos estudiantes. Pero sobre todo, en lo expuestopor los autores mencionados en el apartado deaproximación conceptual planteado en estaponencia, para el diseño de un modelo que ayudea la apropiación y uso de las tecnologías en losprocesos de enseñanza-aprendizaje al interior delos EES, caracterizados en la actualidad por unalto nivel de inversión en todo lo que se refiere agarantizar contextos de apoyo de la labor forma-tiva, desde la mediación y apoyo de las TIC.

/AGRADECIMIENTOSEste trabajo está siendo ejecutado por el CEDU y

el OECC de la Universidad del Norte, con recursospropios provenientes a cada entidad y cuentacon el apoyo de la Universidad Rey Juan Carlos yUniversidad de Murcia de España.

/REFERENCIAS /Baudelot, Ch. y Establet, R. (1976). Laescuela capitalista en Francia. Madrid: Siglo XXI.

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[Joaquín Lara]

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GESTIÓN DE LAINNOVACIÓNEN TIC EN LASINSTITUCIONES

EDUCATIVASOFICIALES ENEL DISTRITO DE

CARTAGENAL CASO DE LA RED DE EDUCACIÓN MUSICAL (REM)

/

JOAQUÍN LARA SIERRAEstudiante de Maestría en Educación, con énfasis en Dirección deInstituciones educativas, Especialista en Gestión de Proyectos, Licenciadoen Gestión Educativa, Coordinador Modelo Pedagógico; Líder de la línea deinvestigación Tecnología e innovación Educativa.Grupo de Investigación Educación e Innovación Educativa. Universidad Tecnológica de Bolívar ,

Cartagena (Colombia)








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/RESUMENEl presente proyecto tiene como objetivo establecer

la estructura conceptual, metodológica y deaplicación de la intervención para el mejorami-ento de la gestión de la innovación en TIC en lasInstituciones Educativas Oficiales del distrito deCartagena. Para tal fin, se propone la realización deun análisis de contenido a los PEI de una muestrano probabilística de IEO de Cartagena de Indias, enel que se analice el componente teleológico, y elcurrículo. Ello con el propósito de: 1). Identificar elnivel de innovación educativa en el componenteteleológico de los proyectos educativos institucion-ales de las IEO de Cartagena, 2).Analizar el nivel deintegración de las TIC en los currículos como partede la innovación educativa de las IEO de Cartagena;3). Desarrollar la propuesta de intervención para elmejoramiento de la gestión de la Innovación en TIC.

/PALABRAS CLAVEInnovación, Currículo, TIC, Pedagogía, PEI, Aprendi-zaje, Integración, Educación, Cartagena, Caribe,Colombia.

/INTRODUCCIÓNEn la actualidad existen avances significativos en

torno a las tecnologías de la información y comuni-cación TIC, que invitan a la educación de hoy,afrontar retos que le permitan tener unos procesosde calidad, es por ello que Colombia en su afán deresponder a este reto, ha estado trabajando en elaumento de la cobertura en todos los niveles educa-tivos; la construcción y mejoramiento de la infrae-structura del sector; la consolidación del SistemaNacional de Evaluación de la calidad para evaluara los estudiantes; el aumento en la conectividad enlas instituciones educativas, que permitan en untiempo no lejano poseer una educación de calidad,con altos estándares a nivel global.

En este sentido las acciones o estrategias sobrelas que trabaja para dar cumplimiento a estasexigencias de este mundo moderno, se enmarcanteniendo en cuenta los cinco énfasis de la políticaeducativa, la cual está fundamentada en elsignificado que desde el Gobierno Nacional seha dado a la educación de calidad: "Es aquellaque forma mejores seres humanos, ciudadanoscon valores éticos, respetuosos de lo público,que ejercen los derechos humanos, cumplencon sus deberes y conviven en paz. Es una

educación que genera oportunidades legítimasde progreso y prosperidad para ellos y para elpaís. Una educación competitiva, pertinente, quecontribuye a cerrar brechas de inequidad y en laque participa toda la sociedad".

En concordancia con lo anterior, la producciónde innovaciones a nivel de estado, requiere elestablecimiento de políticas tanto externas comointernas en las organizaciones educativas, laprimera (externa) es promoverla en las institu-ciones, con el objeto principal de su financiación,la segunda (interna), es reflexionar en torno a

potenciar estas innovaciones en las institucioneseducativas; lo importante de lo anterior radicaen que las organizaciones reconozcan que lasinnovaciones las hacen más competitivas, ante locual se ven motivadas a hacer una buena inver-sión en innovación.








[Joaquín Lara]

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Ahora bien, (Pérez, P. Ramón, 2011) entiende quela innovación se nos ofrece como un conceptonovedoso que ha generado expectativas dealcance sorprendente con relación a la poten-

cialidad de la educación y sus efectos, convirtién-dolo así en el reclamo de la acción política perotambién económica e institucional, en estesentido la invitación es la de hacer un análisis delas instituciones educativas, de las técnicas paraque se pueda generar la transformación continuaen cuanto al tema de innovación.

La innovación que era un propósito de organi-zaciones creativas y de vanguardia se convierteen una necesidad generalizada hoy en día. Lainnovación es un cambio que se produce porquela sociedad cambia, las organizaciones cambiany las personas también. De manera particular, lainnovación educativa, curricular u organizativa seplantea como una constante búsqueda de respu-esta a la pregunta sobre qué cambios son necesa-rios que tengan las organizaciones en la sociedaddel conocimiento.

De las reformas a las innovaciones se dan con elintento de llevar a cabo modificaciones estruc-turales del sistema educativo como respuesta acambios que se consideran necesarios. La inten-sión de las reformas puede ser buenas pero no

siempre son aceptables. Se falla cuando se tratade homogenizar a partir de modelos pre-estable-cidos, sin tener en cuenta que se debe darrespuesta a realidades concretas. Son ejemplosde pequeñas reformas que ayudan a mejorar lacalidad en los centros educativos:

/Desarrollo de una escuela comunitaria

/Planificación y evaluación en equipo

/Organización efectiva de la tutoría

/La flexibilización de las variantespedagógicas tiempo y espacio

/Modificación de las estructuras depoder

/Revisión de las formas de distribución

de los recursos

Para el Ministerio de Educación Nacional, esevidente que las Tecnologías de la Información ylas Comunicaciones -TIC juegan y jugarán un rolprotagónico en el fortalecimiento de la capacidadde los sistemas educativos y en el mejoramientode su calidad; razón por la cual, que desde elMEN se impulsa constantemente tales procesos,para mejorar las condiciones y los servicios de lainfraestructura tecnológica nacional y promoversu apropiación y uso por parte de las comuni-dades educativas, inicialmente desde el ProgramaNacional de Uso de Medios y TIC (2003 – 2011)y, actualmente, a través de la consolidación delSistema Nacional de Innovación Educativa conUso de TIC, que lidera la Oficina de InnovaciónEducativa con Uso de Nuevas Tecnología, ademásde articularse con los planteamientos recogidospor la UNESCO en la reciente Declaración de Parísde junio de 2012.

Desde la UNESCO se plantea que siendo losdocentes y los estudiantes los principalesprotagonistas de la Educación Superior “Se

deben establecer directrices claras sobre losdocentes de la educación superior, que deberíanocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a losalumnos a aprender y tomar iniciativas, y no aser, únicamente, pozos de ciencias”. Deberíantomarse medidas adecuadas en materia de inves-tigación, así como de actualización y mejorade las competencias pedagógicas medianteprogramas adecuados de formación del personal,que estimulen la innovación permanente en losplanes de estudio y los métodos de enseñanza yaprendizaje, y que aseguren condiciones profe-sionales y financieras apropiadas a los docentes a

fin de garantizar la excelencia de la investigacióny la enseñanza.








[Joaquín Lara]

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de aprendizaje (laboratorios, aulas digitales,tableros, salas de computo, bibliotecas), sinotambién en las distintas actividades que realizael aprendiz fuera del establecimiento educativo.

Hoy las TIC se convierten en una herramienta detrabajo para los docentes, que lo ayudan a mediardesde la pedagogía el uso de las mismas en elaula, mediante diferentes estrategias didácticasque propician el aprendizaje de los educandos, locual representa un avance importante pero insufi-ciente de cara a la meta del 2019, de acuerdo ala “Ruta de apropiación de TIC en el DesarrolloProfesional Docente” establecida por el Ministeriode Educación Nacional (MEN).

En este sentido, es perentorio, hacer énfasis nosolo en el uso de las TIC en el ejercicio profe-soral, sino integrada en el currículo las TIC, de talmanera que se genere sinergia entre los actoreseducativos, estudiantes y maestros a través deinteracciones con los contenidos educativos y losambientes aprendizajes mediados pedagógica-mente por las tecnologías de la información ycomunicación, de esta forma se podrá ir cerrandola brecha digital en cuanto al uso y apropiaciónde TIC en el ámbito educativo, lo anterior atendi-endo a la necesidad de desarrollar procesos deinclusión de las TIC en la educación.

Ahora bien, por su parte, en el estudio WorldInternet Project –WIP-, realizado en Colombiapor CINTEL y liderado por el Center for the DigitalFuture de la Escuela Annenberg de California(USC), que estudia el uso de las TIC a nivelpersonal en Colombia, encontró que uno delos aspectos más importantes de las TIC comoherramienta de inclusión, es su utilidad paralas actividades académicas, esto nos indica lanecesidad de trabajar y unir esfuerzos para lograrla meta propuesta por el MEN y el Ministeriode Comunicaciones en su momento en su plan

nacional de TIC.

Lo anterior ha llevado al MEN, a establecerpolítica de educación, encaminadas a modificarel currículo y las acciones que giran en torno a

éste, de igual forma plantea que el mejoramientoen la calidad de la educación debe ser continuoy sus procesos eficaces, y deben estar en relacióndirecta con la cotidianidad de la vida académica.

Lo anteriormente expuesto exige de unos indica-dores que muestren la integración de las TIC enel currículo, ya que no se logra evidenciar infor-mación disponible acerca de la inclusión efectivade las TIC en los currículos de las escuelas porparte de los profesores, dificultando el diseño deacciones orientadas al fortalecimiento efectivo delos docentes a cargo en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula con sus alumnos. Siendoel docente el actor que orienta los procesosformativos que se generan en las aulas de claselos cuales impactarán en el desarrollo integral yarmónico de los estudiantes.

Por todo lo antes expuesto es que, a pesar de losavances y esfuerzo en torno a las capacidadestecnológicas de las IE oficiales en el Distrito deCartagena, luego de haberse hecho fuerte inver-sión y apuestas dentro de las políticas, programasy proyectos orientados a tal fin por el MEN, enel plazo temporal tomado para su análisis aquí,resulta imposible profundizar sobre la inclusiónde las TIC en el currículo, por parte de losdocentes, como también, el de analizar el grado

de innovación educativa








[Joaquín Lara]

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IMPORTANCIA DELESTUDIO

El presente proyecto busca desarrollar una propu-esta de intervención que mejore la gestión de lainnovación educativa mediante el uso de TIC en lasI.E. Oficiales del distrito de Cartagena. Dirigiendo suimportancia en los siguientes aspectos:

/El desarrollo conceptual identificando elnivel de inclusión de TIC y la gestión de lainnovación en los PEI, en donde se benefi-ciará la Secretaría de educación, Institu-ciones educativas, Ministerio de EducaciónNacional, sector académico relacionadocon la propuesta.

/El fortalecimiento de la comunidad através de la exposición de resultados delproyecto en taller/encuentro realizado a lossecretarios y/o representantes de las SED,encargados en el área de innovación y deTIC, en Cartagena de Indias.

/OBJETIVOSElaborar una propuesta de intervención para elmejoramiento de la gestión innovación en TIC enlas Instituciones Educativas Oficiales del Distritode Cartagena.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS /Identificar nivel de inclusión de TIC en elcomponente teleológico de los proyectos

educativos institucionales de las IEO deCartagena.

/Detectar los alcances de la gestiónde la innovación educativa con tic en loscurrículos de las IEO de Cartagena.

/Elaborar la propuesta de intervenciónpara el mejoramiento de la Gestión de laInnovación educativa con TIC.

MARCO DEREFERENCIA

Hoy en día es evidente que las Tecnologías de laInformación y las Comunicaciones (TIC) juegan y

jugarán un rol protagónico en el fortalecimientode la capacidad de los sistemas educativos y enel mejoramiento de su calidad; razón por la cual,es constante el impulso que desde el Ministeriode Educación Nacional se da para mejorar lascondiciones y los servicios de la infraestructuratecnológica nacional y promover su apropiacióny uso por parte de las comunidades educativas,inicialmente desde el Programa Nacional de Usode Medios y TIC (2003 – 2011) y, actualmente, através de la consolidación del Sistema Nacional deInnovación Educativa con Uso de TIC, que liderala Oficina de Innovación Educativa con Uso deNuevas Tecnologías.

Las Tecnologías de la Información y las Comunica-

ciones (TIC) son equivalentes en el mundo modernoa lo que fue la Revolución Industrial en el siglo XVIII,en términos de la transformación que representanpara la sociedad. Esta transformación cobija todoslos ámbitos: el social, el político, el económico y elpersonal de los ciudadanos. Colombia no puedequedarse rezagada del proceso de adopción y masifi-cación de estas tecnologías porque, si lo hiciera, correel riesgo de aislarse del mundo. El país tampoco puedepermitir que los grupos menos favorecidos de supoblación se marginen de la adopción y uso de las TICporque así se acentuaría la desigualdad social.

En este sentido, uno de los elementos claves parapromover la apropiación y uso educativo de lasTIC, está dado sobre la producción y gestión de loscontenidos educativos digitales, como una formade gestionar la innovación educativa mediante








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el uso de las mismas, el cual se constituye en unaspecto que, además de considerarse de ordenestratégico, tiene mucha relevancia, ya que a travésde éste, se contribuye a cerrar la brecha de acceso

a la información, promover el acceso público yabierto al conocimiento; desarrollar estas capaci-dades en la región, para la producción, permitiráfortalecer los marcos de colaboración y cooper-ación para producción y gestión de la innovacióneducativa con tic, mediante el desarrollo de conte-nidos educativos, entre otras estrategias y técnicasde la innovación educativa.

Por consiguiente el Gobierno Nacional se hacomprometido con un Plan Nacional de TIC2008-2019 (PNTIC) que busca que, al final de esteperíodo, todos los colombianos se informen y secomuniquen haciendo uso eficiente y productivo delas TIC, para mejorar la inclusión social y aumentarla competitividad. En relación con el ámbitoeducativo, se han creado políticas de acceso, usoy apropiación de las TIC en las sedes educativas, esuna preocupación nacional de sentida importanciay la responsabilidad de su desarrollo es compartidaespecialmente por el Ministerio de Comunica-ciones, hoy llamado el Ministerio TIC y el Ministeriode Educación Nacional, entendiendo que el uso delas TIC en el contexto escolar tiene implicaciones enlas metas de cobertura, acceso, uso y apropiación.

Ahora bien cuando se habla de inclusión de lastic en el currículo, hay que atender varios autoresproponen que existen diferentes niveles o gradosde integración de las TIC en la enseñanza. Kelly(2005) los retoma para el análisis de la confor-mación de escenarios posibles, citando la distin-ción de Moersch (2002) que ha identificado ochoniveles de implementación de las TIC en el aula:las que van desde el “no uso” hasta el uso refinadode las tecnologías, donde ya no se distingue entreenseñanza y tecnología (percibidas indistintamentecomo procesos, productos y/o herramientas). El

paso de un nivel al siguiente supera cuestionesinherentes al desarrollo tecnológico y pone elacento sobre temáticas de orden pedagógico.

En los dos primeros niveles, Toma de Concienciay Exploración, se trata sólo de los primeros pasosya que es el docente quien pauta y secuencia elcuándo y para qué de la utilización de las herrami-

entas por parte de los alumnos. A medida que seva avanzando en los siguientes niveles, Inmersióne Implementación, se tiende a que los alumnosasuman mayor autonomía en la utilización de lasherramientas, y se plantean desafíos cognitivos máscomplejos Los dos últimos, Expansión y Refinami-ento, se caracterizan por la explotación al máximode las herramientas de comunicación. Tal como semencionó, el uso de las tecnologías es transparentecomo herramienta, y al mismo tiempo, los alumnospueden construir nuevos productos tecnológicos.

Para comprender las maneras en que las TICpueden insertarse en el sistema educativo, Brünner(2003) se refiere a cuatro escenarios del futurocuya definición proviene del cruce de la variabletecnológica con las variables de innovaciónpedagógica. La variable tecnológica establecedos puntos de vista diferentes en relación con laentrada de las tecnologías en las escuelas:

“la visión externalista adaptativa (las escuelas seadaptan a unas tecnologías impuestas desde elcontexto) y la internista sintónica (las escuelasbuscan las tecnologías que precisan y a partir de

ahí entran en sintonía con el entorno). La segundavariable, la pedagógica, presenta dos alternativasbásicas: la enseñanza tradicional (reproduccionista,centrada en el docente) y la innovadora, caracteri-zada por el intercambio intersubjetivo y el enfoqueconstructivista del aprendizaje”.








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LOS CUATROESCENARIOSRESULTANTES SON:

1. Nuevas tecnologías para el enriquec-imiento del modelo tradicional (internista + tradi-cional), que es el más frecuente en la actualidad,dado que las nuevas tecnologías son vistas comoun nuevo recurso, complejo, costoso, pero que nointerpela la prácticas tradicionales de enseñanza.

2. Una sala de clases interactiva (internista +innovador), caracterizada por el papel protagónicode un alumno con creciente autonomía en lagestión de su proceso de aprendizaje, para quienlas computadoras son un medio para la construc-ción de conocimiento.

3. Nuevas destrezas básicas (externalista +tradicional), escenario vinculado con la incorpo-ración de contenidos informáticos al currículo parasatisfacer las demandas del mundo del trabajo;

4. Entornos virtuales de aprendizaje (exter-nalista + innovador), según el autor, “el salto másaudaz dirigido a imaginar formas de superar el

abismo” entre lo que la escuela enseña y las inciertase impredecibles necesidades de esta era que está ensus comienzos. Este “mundo imaginado” planteala formación de una conciencia intersubjetivamediada por redes con terminales instaladas encualquier espacio social, dejando atrás incluso laactual discusión sobre si instalar las computadorasen el aula o no: no habría aulas.

Desde que las Tecnologías de Información yComunicación (TIC) entraron a ser parte de lavida de las escuelas, han habido cambios signifi-cativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y

en cada uno de los roles de los actores educativos,lo anterior permite reflexionar sobre las difer-entes formas de integrar en el currículo las TIC.Esto tiene implicaciones, que van desde la mismagerencia de las instituciones educativas, hasta

la gestión misma del proceso de enseñanza-aprendizaje, Incluir las TIC en las escuelas puedesignificar, en la práctica, diversas cosas. De cara alas necesidades del mañana su uso más efectivo

implica que puedan ser integradas en la propu-esta curricular, como ventana de la innovaciónpedagógica más generalizada.

Esta situación, cuando se da, es la resultante deuna serie de pasos anteriores. Existen numer-osas clasificaciones y contribuciones de diversosautores que establecen niveles crecientes de usoy apropiación de las TIC, desde los más básicos einiciales, hasta los más sofisticados y avanzados.Una primera distinción útil para pensar de quémanera incluir las TIC en el desarrollo curricular,es la que aportan Pelgrum y Law (2004), quienesreconocen a través de la experiencia internac-ional tres posibilidades:

1. Aprendiendo sobre las TIC. En este casolas tecnologías son un contenido aparte delcurrículo que cuenta con una asignación horariaespecífica y un profesor de Informática que laimparte (la clase de Informática). Puede darse deuna manera instrumental (orientada al aprendi-zaje de utilitarios) o de una manera sustantiva(para que los alumnos puedan programar), peroen ambos casos es una materia en sí misma sin

impactar el currículo en su base.

2. Aprendiendo con las TIC. Incluyeherramientas como Internet y recursos multi-mediales para el aprendizaje de los conte-nidos habituales del currículo sin modificar losenfoques y estrategias de enseñanza. También eneste caso, las TIC se superponen al currículo tradi-cional y son una herramienta más para su desar-rollo. No constituyen una innovación genuina, sibien instrumentan a los alumnos en el uso de unaherramienta necesaria como competencia para elmundo globalizado.

3. Aprendiendo a través de las TIC. Lastecnologías constituyen una parte integral einseparable de la propuesta curricular y modificanlos procesos de transmisión y construcción del








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conocimiento en la escuela y fuera de ella. Estaopción es la más innovadora y por lo tanto la máscompleja. Implica siempre que las tecnologías semontan sobre una propuesta educativa diferente,

y la potencian por lo que se requiere del trabajoconjunto de ambas perspectivas.

Teniendo en cuenta estas posibilidades, las estrate-gias de política educativa que se diseñan con las TICpueden ser pensadas como:

/Un instrumento para agilizar opera-ciones que antes se realizaban por mediosmecánicos o manuales. En este caso las TICpueden reemplazar procedimientos anteri-ores. Por ejemplo, la presentación de untrabajo práctico en un procesador de texto,la utilización de una planilla de cálculo parareunir información estadística.

/Un recurso que apoya y diversifica laspuertas de entrada al conocimiento y lasestrategias para la enseñanza, lograndomayores niveles de motivación entre losestudiantes. Por ejemplo, una enciclopediadigital o un sitio de Internet donde se buscay se obtiene información.

/Una forma de generar nuevos aprendi-

zajes, competencias y conexiones con elconocimiento. Cuando alumnos y profe-sores trabajan en proyectos transversalesgenerando algo nuevo, estableciendonuevas conexiones.

Por consiguiente a nivel del distrito de Cartagenacabe la idea de proponer una propuesta que dérespuestas a la necesidad de integrar las TIC en elcurrículo de las escuelas, que ayuden a mejorarla gestión de la innovación educativa, reflejadosen los procesos de enseñanza-aprendizaje, y asíayuden a potenciar el ejercicio docente y favorecer

el aprendizaje de los estudiantes.

/METODOLOGÍAA nivel de la región Caribe existen un total de 15

entidades territoriales certificadas, las cuales sedistribuyen, según información del MEN (http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-283230_archivo_pdf_perfil.pdf) en:

/El departamento de Atlántico hay 23municipios, de los cuales 3 se encuentrancertificados

/(Barranquilla, Malambo y Soledad),sumado a lo anterior la Secretaria deEducación Departamental agrupa a 20municipios no certificados.

/Bolívar, está conformado por 46municipios, de los cuales 2 se encuen-tran certificados (Cartagena y Magangué),sumado a lo anterior la Secretaria deEducación Departamental agrupa a 44municipios no certificados.

/Magdalena, tiene 30 municipios, de loscuales 2 se encuentran certificados (SantaMarta y Ciénaga) sumado a lo anterior laSecretaria de Educación Departamental

agrupa a 28 municipios no certificados.

/La Guajira, está conformado por 15municipios, 3 de los cuales se encuentrancertificados (Riohacha, Maicao y Uribia),sumado a lo anterior la Secretaria deEducación Departamental agrupa a 12municipios no certificados.

/César, tiene 25 municipios, 1 certificado(Valledupar), sumado a lo anterior la Secre-taria de Educación Departamental agrupa a24 municipios no certificados.

/Córdoba, está conformado por 29municipios, 3 de los cuales se encuentrancertificados (Montería, Lorica y Sahagún),sumado a lo anterior la Secretaria de








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Educación Departamental agrupa a 26municipios no certificados.

/Sucre, tiene 26 municipios, de los cuales 1

se encuentra certificado (Sincelejo), sumadoa lo anterior la Secretaria de EducaciónDepartamental agrupa a 25 municipios nocertificados.

Del total de entidades territoriales certificadas en laregión se tomó como área geográfica de aplicaciónde esta propuesta al departamento de Bolívar,teniendo como puntos de referencia al distrito deCartagena, la selección de estos departamentos fueguiado por los siguientes criterios:

/Representan el 40% de la población enedad escolar.

/Concentran el 30% de los establec-imientos educativos.

/Concentran el 40% de los estudiantesmatriculados en la Región Caribe.

/Los indicadores de infraestructura TIC yconectividad son más elevados en

/comparación con los otros departa-

mentos de la Región.

/Representan el 52% del PIB Regional (aprecios constante por departamentos Base2005)

Atendiendo los objetivos de la presente investi-gación, el uso de las técnicas propias del enfoquecualitativo es requerido ya que permitirán la deter-minación de la concordancia entre lo consignadoen los proyectos educativos institucionales delas instituciones educativas oficiales y el recono-cimiento por parte de estas de las TIC como

herramienta para la enseñanza y aprendizaje. Enconcordancia lo anterior, se pretende la utilizaciónde la técnica de análisis de contenido para deter-minar la presencia o no de las TIC en los PEIS, siendoeste el procedimiento el más adecuado para este

tipo de unidades de análisis, ya que puede aplic-arse virtualmente a cualquier forma de produccióntextual, discurso, obra literaria, artículo periodístico(Hernández, Fernández- Collado, & Baptista, 2007).

En cuanto al número de PEI a considerar, se planteaun diseño muestral no probabilístico de casos tiposcompuesto por 15 proyectos educativos institu-cionales seleccionados a nivel del Distrito deCartagena. El análisis se centrara en dos compo-nentes básicos 1) el componente teleológico y2) el currículo, haciendo énfasis en la gestión deinnovación educativa mediante el uso de TICs en lasI.E. oficiales del Distrito de Cartagena

En cuanto a las TIC como apoyo al proceso deinnovación se tendrá en cuenta aspectos talescomo: dirección institucional, liderazgo, estructurainstitucional y cultura institucional. La selección delos PEI a ser estudiados serán hecho con el trabajocolaborativo de la Secretaría de Educación Distritalde Cartagena, quienes apoyarán en la selecciónaleatoria de la muestra no probabilística requeridapara los fines aquí expuestos.

/AGRADECIMIENTOSLa presente ponencia hace parte del programaMedición del impacto de las actividades orien-tadas al fomento de las TIC en el sector educativoen la región caribe colombiana. Caso Barranquilla yCartagena, ejecutado por el OECC de la Universidaddel Norte, la Universidad Tecnológico de Bolívar yla Corporación Colombia Digital, con el apoyo de laSecretaría de Educación de Barranquilla y el finan-ciamiento del Departamento Administrativo deCiencia, Tecnología e Innovación – Colciencias, enel marco de la convocatoria 578 de 2012.








[Carmen Ricardo Barreto]

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LA COMPETENCIAINTERCULTURALDE TUTORES

VIRTUALESL CASO DE LA RED DE EDUCACIÓN MUSICAL (REM)

/PHD. CARMEN RICARDO BARRETOProfesora, Directora del Departamento de EducaciónGrupo de Investigación Educación e Innovación Educativa.Universidad Tecnológica de Bolívar , Cartagena (Colombia).Departamento de Educación. Universidad del Norte. Km 5 Antígua Vía Puerto Colombia (Colombia)

CP Tlfn: + 5753509491 Email: [email protected]









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/RESUMENEste estudio fue diseñado para investigar y

analizar la competencia intercultural en profe-sores de la Costa Caribe Colombiana que trabajanen ambientes virtuales. Se aplicó en esta inves-tigación un diseño mixto (Tashakkori & Teddlie,2003). La estrategia metodológica consideró unainvestigación por encuesta en diversas institu-ciones de la región caribe colombiana, con unacomplementariedad metodológica en lo cuali-tativo, a través de entrevistas a profundidada profesores. Los resultados indican que; losprofesores son conscientes de sus propios valoresy referentes culturales, saben de la importanciaque tiene para el ser humano su cultura, pero,no tienen una clara perspectiva cultural de susalumnos y tampoco son capaces de identificarestrategias pedagógicas culturalmente apropi-adas. Estos hallazgos implican definir procesosde sensibilización y formación docente en lasinstituciones de educación superior para quepuedan utilizar adecuadamente los elementosculturales presentes en las comunidades y paraque se maneje de manera adecuada en Ambientes

Virtuales; la definición de políticas internaspara fortalecer la educación intercultural y ladefinición de orientaciones pedagógicas que

faciliten el diseño de ambientes de aprendizajevirtuales interculturales.

/PALABRAS CLAVEAmbientes virtuales de aprendizaje, Competenciaintercultural, Educación a distancia, E-learning,Tutor Virtual.

/ABSTRACTThis study was designed to analyze the attitude

and beliefs about intercultural competence ofthe online teachers from the Caribbean Coast ofColombia. A mixed design (Tashakkori & Teddlie ,2003) was applied in this research. The methodo-logical strategy considered a survey research witha qualitative complementarity through in-depthinterviews. The results indicate that teachers areaware of their own values and cultural references,they know the importance of human culture, butdon´t have clear the cultural perspective of theirstudents and they are not able to identify cultur-ally appropriate teaching strategies. These findingsdefine processes involving awareness and teachertraining in higher education institutions to makeappropriate use of cultural elements in virtualenvironments. Besides, the definition of internalpolicies to strengthen intercultural education andthe definition of teaching guidelines that facilitatethe design of virtual intercultural learning environ-ments.

/KEY WORDSE-learning, Intercultural competences, Onlinelearning, Virtual learning environments, OnlineTutor









/300

/INTRODUCCIÓNLos nuevos panoramas globales de la sociedad

con los nuevos retos y necesidades a los que nosenfrentamos, implica un repensar de las accionesde las instituciones educativas que tenga encuenta (Ricardo & Medina, 2013): la diversidadcultural presente, el desarrollo de las Tecnologíasde Información y Comunicación (TIC) que permeatodos los sectores de sociedad y su integraciónen los procesos educativos y la internacionali-zación de las instituciones educativas como unarealidad del ecosistema educativo.

Las Instituciones educativas como nuevosentornos multiculturales están avocadas a lareestructuración y adaptación de los métodosde enseñanza y aprendizaje de tal manera que sebeneficien de los valores y características particu-lares de cada cultura, la aplicación de métodosdidácticos creativos que permiten fomentar,recrear y transformar las culturas, que se tengaen cuenta las experiencias de los estudiantescomo bases del aprendizaje, y ante todo un roldocente creativo, indagador e innovador y sobretodo previsor de los retos del aprendizaje de losestudiantes, competente en el uso de las TIC y enInterculturalidad.

Existe una necesidad apremiante de los claustroseducativos de realizar cambios que favorezcan,desde el sistema educativo, un diálogo intercul-tural, que de acuerdo con Alban (2005), Murua-Cartón, Etxeberria-Balerdi, Garmendia-Larrañagay Arrieta Aranguren (2012), considere lo propiopara cada cultura y realizar la apertura suficientepara desarrollar dos procesos culturales:posicionar lo propio y reconocer lo otro.

En Colombia, a pesar de incluir las minorías étnicasen las políticas públicas, aún, distan de su compren-

sión en la normatividad y especialmente en lapráctica en el ámbito pedagógico (Guido S. y BonillaH. (2010). Además, en la política actual del nuevoGobierno (MEN, 2011; Ricardo & Medina, 2013)se pretende continuar con la formación virtual

como estrategia para ampliar cobertura y facilitarel acceso a la educación superior, lo que obliga, dealguna forma, al sistema educativo colombiano adiseñar propuestas de educación formal dirigidas a

una población diversa culturalmente

Las investigaciones previas realizadas muestranque en Colombia, no existe una política educa-tiva intercultural donde prime la articulaciónacadémica y la práctica pedagógica como elelemento más fuerte (Guido & Bonilla, 2010;Bolaños, Tattay & Pancho, 2008); la CompetenciaIntercultural en profesores virtuales es incipi-ente (Ricardo, 2011) y; que es pertinente realizarinvestigaciones de carácter intercultural sobre laproblemática educativa, el proceso de formaciónde profesores que sean capaces de asumir unaeducación para la interculturalidad (Alarcón &Castro, 2012).

Es así como este proyecto de investigación buscaconocer las competencias interculturales de losprofesores que trabajan en ambientes virtualesen Instituciones de Educación Superior (IES) de laCosta Caribe Colombiana como diagnóstico prelim-inar para el desarrollo de propuestas de modelos deformación y de intervención desde lo pedagógicopara fortalecer el sistema educativo virtual y adistancia desde una mirada intercultural.

El contexto científico bajo el cual se desar-rolló esta investigación considera los referentesteóricos en relación a la Interculturalidad, laEducación Intercultural, la Competencia Inter-cultural, la Educación Virtual y a Distancia, yAmbientes Virtuales de Aprendizaje (AVAS).

La interculturalidad, como anota Walsh (1998,p.122)

“significa <entre culturas>, pero no simplementeun contacto entre culturas, sino un intercambio

que se establece en términos equitativos, encondiciones de igualdad. Además de ser unameta por alcanzar, la interculturalidad deberíaser entendida como un proceso permanentede relación, comunicación y aprendizaje entre









/301

personas, grupos, conocimientos, valores y tradi-ciones distintas, orientada a generar, construir ypropiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno delas capacidades de los individuos, por encima de sus

diferencias culturales y sociales”.

Dominguez (2006) citado en Ricardo y Medina(2013) la define como un principio y proyecto para lamejora de las acciones y relaciones entre las culturas,configuradas mediante el diálogo y el encuentrocompartido entre los estudiantes, el profesorado ylas comunidades participantes. La Educación Inter-cultural por su parte “involucra concepciones delser humano y del conocimiento, planes de estudio,procesos de enseñanza y aprendizaje, ámbitos deestudio y a la misma administración” (Blasco, Bueno& Torregrosa, 2004, p. 9).

Para este proyecto de investigación se asume ademásla definición de Competencia Intercultural propu-esta en Malik (2003) y Gómez (2009) que consideralos aportes Arredondo, Toporek, Brown, Jones, Locke,Sánchez y Stadler (1996); Sue y Sue (1990); Sue,Arredondo y McDavis (1992), entendida como:

/Creencias y actitudes, conocimiento ydestrezas del profesor acerca de la concienciaque tiene de sus propios valores y prejuicios.

/Creencias y actitudes, conocimiento ydestrezas del profesor acerca de la perspec-tiva cultural del alumno.

/Creencias y actitudes, el conocimientoy las destrezas del profesor acerca delas estrategias educativas culturalmenteapropiadas.

La Educación Virtual y a Distancia por su partese define con los aportes conceptuales de (Garcia(Coord), Ruiz & Dominguez, D. (2007); (Badia,Barberà & Mominó, 2001)), como aquella basada

en un diálogo didáctico mediado entre el profesory el estudiante que aprende de forma independi-ente y cooperativamente; y que utiliza las TIC parala creación de Ambientes Virtuales de Aprendi-zaje, caracterizados por la interacción, el diálogo,

aspectos motivacionales para el aprendizaje delestudiante, un nuevo rol que asumen docentes yestudiantes, y el diseño de materiales interactivosy motivacionales para el trabajo independiente del

estudiante. Los ambientes virtuales de aprendizajeestán diseñados especialmente para facilitar elacceso a los materiales de aprendizaje, la interac-ción de los actores del proceso (profesor y estudi-antes), el seguimiento y evaluación del procesode aprendizaje de los estudiantes. Es así como sepuede definir los ambientes virtuales, en acuerdocon (Adell, Bellver, A. & Bellver, 2008; Muñoz &González, 2009), como el espacio en que tiene lugarla comunicación didáctica en un proceso formativosemipresencial o a distancia.

/OBJETIVOEl objetivo de esta investigación es analizar lacompetencia intercultural de los profesores quetrabajan en ambientes virtuales de la Costa CaribeColombiana.









/302

/METODOLOGÍAEl enfoque de investigación de este proyecto

corresponde a un enfoque mixto a través de laintegración de los métodos cuantitativo y cuali-tativo (Tashakkori & Teddlie, 2009). Con el estudiocuantitativo, basado en la investigación porencuesta, se busca una representatividad y gener-alización de las competencias interculturales queposee una muestra de profesores virtuales de laCosta Caribe colombiana, a través de la gener-alización que permiten los modelos estadísticos.Se complementa con el estudio cualitativo através de la profundización de las expresiones y elanálisis de los datos emergidos en las entrevistas.

El diseño de investigación corresponde a unestudio descriptivo, exploratorio y en profun-didad de la competencia intercultural de losprofesores de programas virtuales de institu-ciones de educación superior. Se considera unestudio exploratorio por cuanto no se tiene infor-mación previa y se está iniciando el proceso, elpropósito de este diseño es comenzar a conoceruna comunidad, un contexto, un evento, unasituación, una variable o un conjunto de variables(Hernandez, Fernández & Baptista, 2003, p. 272),en este sentido éste es el segundo trabajo que

se hace en la Costa Caribe relacionado con lascompetencias interculturales en ambientes virtu-ales de aprendizaje. También es de tipo descriptivoya que se proporcionará con el estudio una visiónde una comunidad, un evento, un contexto, unfenómeno o una situación (Hernadez et al., 2003,p 273).

Este proyecto de investigación se realizó en laCosta Caribe Colombiana, en donde existe unadiversidad cultura (Consejo Regional de Planifi-cación, 1993; DANE, 2007). La población de estudiola conforman los profesores de la Costa Caribe

que imparten asignaturas virtuales en pregrado,en 10 Instituciones de Educación Superior de laCosta Caribe, que tienen programas virtuales conregistro calificado o aquellas que tenían cursosvirtuales como parte de una oferta presencial. La

aplicación de la encuesta se hizo a 90 profesoresvirtuales que correspondían a la muestra censalque incluía al total de la población. En las entre-vistas a profundidad participaron 27 profesores

que corresponden al 30% de la población.

Para la recolección de los datos cuantitativosse utilizó la técnica de encuesta, empleandoel “Cuestionario Competencia Interculturaldel profesor virtual de la Costa Caribe”. La otratécnica utilizada es la entrevista a profundidad,usando la “Guía para entrevista de profesoresvirtuales”, buscando profundizar sobre las viven-cias, actitudes, conocimientos y habilidades inter-culturales de los profesores virtuales de la CostaCaribe.

Para la validación del cuestionario, se realizó juicio de expertos y un análisis de confiabi-lidad de los datos. Los resultados nos permitenconcluir que las preguntas planteadas obtuvieronun buen índice. Los resultados nos muestran unalfa de Cronbach global de 0.98, de 0.946 para ladimensión I (Creencias y actitudes, conocimientoy habilidades o destrezas del profesor virtualacerca de la conciencia que tiene de sus propiosvalores y prejuicios), de 0.925 para la dimen-sión II (Creencias y actitudes, conocimientoy habilidades o destrezas del profesor virtual

acerca de la perspectiva cultural del alumno)y de 0.964 para la dimensión III (Creencias yactitudes, conocimiento y habilidades o destrezasdel profesor virtual acerca de las estrategiasculturalmente apropiadas que éste aplica). Asímismo, las preguntas relacionadas con las varia-bles “Actitudes y Creencias”, “Conocimientos” y“Habilidades o Destrezas” obtuvieron un Alfa deCronbach de 0.932, 0.955 y de 0.957 respectiva-mente.

La Guía de entrevistas fue sometida a validaciónpor juicio de expertos.

Los resultados del cuestionario fueron trian-gulados con los resultados de las entrevistasteniendo en cuentas las dimensiones de lacompetencia intercultural:









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/Dimensión I: Conciencia que tiene desus propios valores y prejuicios.

/Dimensión II. Perspectiva cultural del

alumno.

/Dimensión III. Estrategias educativasculturalmente apropiadas.

1. RESULTADOS YDISCUSIÓN

En primer lugar se presentan los resultados globalesde la competencia intercultural, seguidamentepor cada una de las dimensiones (I. Concienciadel profesor virtual de sus propios valores y refer-entes culturales, II. Perspectiva cultural que poseeel profesor virtual sobre el alumno, III. Estrategiaseducativas culturalmente apropiadas que aplica elprofesor virtual). Finalmente se realiza el análisispor variables (Actitudes y Creencias, Conocimientos,y Habilidades y Destrezas), a partir de las cuales serealiza la triangulación de los datos arrojados porla encuesta y las entrevistas a profundidad, paraidentificar semejanzas y diferencias que dieran

lugar posteriormente a la interpretación de losdatos a la luz de la competencia intercultural delos profesores virtuales participantes en el estudio.

1.1. RESULTADOSGLOBALES DE LACOMPETENCIAINTERCULTURAL

El resultado global de la competencia interculturalnos muestra que una proporción alta de profesoresvirtuales (62.58%) son competentes intercultural-mente, mientras que un 27.42% tienen un desar-rollo incipiente de la competencia. Tal y como sepuede apreciar en la Figura 16: Resultado globalde la Competencia intercultural - Fuente: Ricardo,2013Figura 16.

Para la dimensión I (conciencia del profesor virtualde sus propios valores y referentes culturales) losresultados se pueden apreciar en la Figura , endonde se observa que un 37.94% se encuentranen la categoría “Bien” y un 45.2% en la categoría“Muy Bien”. Es decir, el 83.14% de los profesoresvirtuales han desarrollado una conciencia de suspropios valores y referentes culturales, mientrasque un porcentaje muy bajo (16.87%) no tieneuna conciencia muy desarrollada de sus propiosvalores y referentes culturales. Para la dimen-

sión II (perspectiva cultural que posee el profesorvirtual sobre el alumno), los resultados (Figura )muestran que el 30.93% de los encuestados seencuentran en la categoría “Muy Bien”, el 38.28%en la categoría “Bien”, el 11.39% en la categoría“Mal” y el 19.4% en la categoría “Regular”. Esdecir, existe un 69.21% de profesores virtualescon una perspectiva cultural sobre el alumno,frente a un 30.79% de profesores virtuales conpoca perspectiva cultural de los mismos.

El Figura muestra los resultados de la dimensiónIII (estrategias educativas culturalmente apropi-

adas que aplica el profesor virtual), así: un 30.97 deprofesores virtuales se encuentran en la categoría“Muy Bien”, 36.12% en la categoría “Bien”, un13.8% en la categoría “Regular” y un 19.12%en la categoría “Mal”. Es decir, un 67.09% aplica









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Figura 1: Resultado global de la Competencia intercultural - Fuente: Ricardo, 2013

Figura 2: Resultados de la dimensión Conciencia del profesor virtual de sus propios valores y referentesculturales - Fente: Ricardo, 2013









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Figura 3: Resultados de la dimensión Perspectiva cultural que posee el profesor virtual sobre su alumno- Fuente: Ricardo, 2013

Figura 4: Resultados de la dimensión Estrategias educativas culturalmente apropiadas que aplica elprofesor virtual - Fuente: Ricardo, 2013









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estrategias pedagógicas culturalmente apropiadas,mientras que un 32.91% lo hacen muy poco o no lohacen, en este caso, el profesor virtual se encuentraen una posición similar a la de la dimensión II.

1.2. RESULTADOSPOR VARIABLES YTRIANGULACIÓN DEDATOS

A continuación se presenta el análisis global de lasvariables “Actitudes y Creencias”, “Conocimiento”y “Habilidades” y seguidamente y los principalesresultados de estas en la triangulación de los datosarrojados en el cuestionario y en la entrevista(Tashakkori & Teddlie, 2003).

1.2.1. VARIABLE:ACTITUDES Y CREENCIAS

De acuerdo a la Figura y a los indicadores de este

componente, el 80.51% de los profesores virtu-ales representados en las categorías “Bien” y “MuyBien”, conocen y muestran actitudes y creencias aser promovidas en función de las necesidades delos alumnos. Igualmente, informan de la capacidadque tienen de reconocer las posibles reaccionesestereotipadas que se pueden tener hacia personasdiferentes y describen ejemplos concretos sobre elbeneficio del trabajo colaborativo (Gómez, 2009).Sin embargo, un 19.48% no lo hace.

1.2.2. VARIABLE:CONOCIMIENTO

Los resultados obtenidos en la Figura , ponen demanifiesto que el 71,15% de profesores repre-sentados en las categorías “Bien” y “Muy Bien”,tienen un alto nivel de conocimiento de su propiacultura y la de sus estudiantes, especialmentesobre los problemas de comunicación que puedenpresentarse y sus causas por tener estudiantes deun grupo cultural distinto al suyo. Igualmente,exploran el conocimiento de los docentes sobre lasrelaciones entre la cultura y el poder; las dinámicasde distintas culturas y la manera en que factorescomo la pobreza y la ausencia de poder, han influidoen el desarrollo de algunos grupos culturales, y elreconocimiento de que la traducción de instru-mentos de evaluación conlleva ciertas limitaciones,así como de la importancia del uso apropiado de lalengua (Gómez, 2009). Un 28.85% de los profesoresrepresentados en las categorías “Regular” y “Mal”no tiene este conocimiento.

En la Tabla 2: Resultados triangulación de datos- ConocimientosTabla, se comparan y contrastanlos resultados encontrados en los cuestionarioscon los arrojados por las entrevistas.

1.2.3. VARIABLE:HABILIDADES ODESTREZAS

De acuerdo a la Figura y a los indicadores relacio-nados con este componente, el 67,22% de losprofesores virtuales representados en las catego-rías “Bien” y “Muy Bien”, consultan a asesores

educativos y buscan oportunidades para mejorarsu labor educativa sobre aspectos culturales detal manera que puedan resolver adecuadamentelas situaciones que pueden presentarse en suscentros escolares. También planifican actividadesdidácticas que explican el alcance de los estere-otipos y las nociones preconcebidas, y consultan









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Figura 5: Resultados del componente Actitudes y Creencias - Fuente: Ricardo, 2013

Tabla 4: Resultados triangulación de datos -Actitudes y Creencias

traductores para asegurarse que el uso de la lenguase ajuste a las necesidades de la práctica educa-tiva (Gómez, 2009). Por otra parte, como podemosobservar en la figura, un 32.78% no lo hacen.

Las discrepancias encontradas entre los resul-tados de los cuestionarios y los de las entrevistas,probablemente se deban a que en la entre-vista los profesores deben expresar su quehacer









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Figura 6: Resultados del componente Actitudes y Creencias - Fuente: Ricardo, 2013

Tabla 5: Resultados triangulación de datos - Conocimientos

pedagógico cotidiano, con respuestas elaboradaspor ellos en el momento de la entrevista. Estolleva a que se diga lo que realmente se hace, loque muchas veces no es lo que se contesta en

un cuestionario con respuestas ya dadas, que dealguna manera llevan a escoger una respuestaque parece la más adecuada.









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Figura7: Resultados de las preguntas de Habilidades o destrezas - Fuente: Ricardo, 2013

Tabla 3: Resultados triangulación de datos – Habilidades o Destrezas









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/CONCLUSIONESUna vez triangulados los resultados del cuestion-

ario y las entrevistas, de las tres (3) variables(Actitudes, Conocimiento y Habilidades) de lacompetencia intercultural, se puede concluir que:

/Es necesario sensibilizar, formar ypromover el desarrollo de la CompetenciaIntercultural del profesorado para utilizaradecuadamente los elementos culturalespresentes en las comunidades como apoyode los docentes virtuales, de tal forma quese reconozca la presencia multicultural y semaneje de manera adecuada en Ambientes

Virtuales de Aprendizaje.

/Así mismo, se considera fundamental ladefinición de políticas institucionales parala formación de sus docentes en educaciónintercultural que además incluya el diseñode estrategias de enseñanza-aprendizajeque tengan en cuenta el papel de las difer-encias culturales y étnicas en la prácticadocente, la evaluación educativa intercul-tural y la importancia de la cultura en laformación integral del ser humano.

/Contar con unas pautas pedagógicas quesirvan de orientación al proceso de enseñanza-aprendizaje en AVAS interculturales

/REFERENCIAS /Referencias y Citas según Normas APA

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[Anabella Martínez, Karen Parra]

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/RESUMENLos rápidos avances a nivel tecnológico y los

conocimientos generados por la investigaciónsobre la naturaleza y procesos del aprendizaje enlos estudiantes universitarios representan un retopara las instituciones de educación superior paraadoptar nuevas herramientas tecnológicas paraapoyar sus procesos de enseñanza-aprendizaje. Eneste articulo se describe la experiencia del Centropara la Excelencia Docente Uninorte (CEDU) enel diseño y ejecución de pilotos de tecnologíaemergente durante los años 2012 y 2013 comouna estrategia para probar in situ nuevas herram-ientas tecnológicas como mediaciones para losprocesos de enseñanza-aprendizaje. Los resul-tados muestran que tanto los aspectos técnicoscomo los propósitos pedagógicos del profesorpara usar la herramienta influyen en la valoraciónde la misma. Respecto a los aspectos técnicos, seevidencia la necesidad de contar con una infrae-structura de acompañamiento para el profesorque lo apoye en todo el proceso de implemen-tación: desde el acercamiento a la herramientahasta el uso de la misma en el aula. Respecto alos propósitos pedagógicos, los profesores debentener claridad sobre los mismos para favorecer laexperiencia de aprendizaje de los estudiantes. En

conclusión, la gestión de estos pilotos representauna oportunidad de aprendizaje para profesores,estudiantes y personal administrativo con el finde adoptar tecnología de pertinencia para losprocesos de enseñanza-aprendizaje.

/PALABRAS CLAVETecnologías emergentes, educación superior,

gestión de tecnología, enseñanza, aprendizaje

/ABSTRACTAdopting new technology in the classroom in order

to support faculty and students in their teachingand learning efforts poses challenges for highereducation. The availability of new technology andthe research findings regarding what helps studentslearn in higher education turns this challengeinto an everyday reality that higher educationinstitutions must face. This paper describes theexperience of the Center for Teaching Excellenceat Uninorte regarding the design and implemen-tation of institutional pilot studies in 2012 and2013 involving the use of emerging technologiesdesigned to support teaching and learning. Theresults of the pilot studies undertaken show thatboth technical and pedagogical aspects influencein overall professor and student satisfaction witha new technology. In order to address the techno-logical challenges that may arise, faculty need tohave one on one support from the moment theyare learning how to use the new technologicaltool through their use of it in the classroom withthe students. Regarding the pedagogical aims, forwhich the technology is being tested, professorsneed to be intentional in their purpose in order tofoster student learning. In sum, the opportunity ofdeveloping these pilot studies before the university

decides to adopt and adapt technology to supportteaching and learning provides learning opportu-nities for professors, students and administration.

/KEY WORDSEmerging technologies, higher education, teaching,learning









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/INTRODUCCIÓNEl término “Tecnologías Emergentes” hace alusión

tanto a herramientas como a modos de uso ydenota tecnologías con bajos niveles de utili-zación y difusión, con un impacto incipiente endiferentes campos (Adell & Castañeda, 2012) peroque a su vez muestran un crecimiento rápido ygeneran amplias expectativas (Cozzens, 2010;Johnson, 2013).

Sin embargo, no debe confundirse lo emergentecon lo nuevo; muchas tecnologías son nuevas,pero esta única característica no les convierteautomáticamente en emergentes; es necesarioque tengan potencial para ser aprovechadas demaneras que jalonen posibilidades novedosas. Deeste modo, un ejemplo de tecnologías emergentespuede ser el nuevo desarrollo de una tecnologíaque ya se conoce o incluso aplicaciones en laeducación de tecnologías ya posicionadas yprobadas en otros campos de acción (Adell &Castañeda, 2012).

Resulta evidente entonces que un aspectoestrechamente relacionado con este tipo detecnologías es el cambio. Al respecto, George

Veletsianos (2010) se centra en la aplicación de

las tecnologías emergentes al ámbito educativoy les define como herramientas, innovaciones,conceptos y avances que se utilizan en diferentescontextos de educación y sirven para propósitosvariados; podría decirse además que este tipo detecnologías se encuentra en un proceso de evolu-ción, experimentando ciclos de refinamiento ydesarrollo, tal como las tecnologías 2.0 siempreabiertas para que sus desarrolladores incluyanmejoras y modificaciones.

La plataforma clave para que se produzcanestos avances está en los espacios de reflexión y

debate, que se generan acerca de las posibilidadeseducativas que estas tecnologías ofrecen para lascomunidades que se desarrollan a su alrededor;significando esto que lo que hace emergente auna tecnología en particular es la pertinencia

con la cual responde a necesidades latentes en elmedio (Adell & Castañeda, 2012).

Johnson, et al (2013) asevera que por un lado que

en Iberoamérica, a nivel de educación superiorcarece de la implementación masiva de tecnologíasemergentes para promover el aprendizaje de losestudiantes, lo que se atribuye tanto a la faltade preparación técnica y pedagógica para imple-mentar tecnologías innovadoras; y por otro lado,que la escasez, en algunos casos, de apoyo institu-cional hace que los docentes piensen que senecesita un cambio cultural para que sea posiblela implantación masiva de tecnologías emergentes.

Adicionalmente, el NMC (2013:7) reporta como retoprincipal para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación superior, la falta de unacultura colaborativa en el ámbito educativo y a lanecesidad de un cambio de mentalidad en la forma deconcebir el proceso de aprendizaje.

/METODOLOGÍALos pilotos de tecnología para el aprendizaje sedesarrollaron bajo los lineamientos de un diseño

mixto. Respecto a este tipo de diseño en cienciassociales, Hernández, Fernández y Baptista (2003)señalan que constituyen el grado más alto deintegración entre los enfoques cuantitativos ycualitativos. En razón a su alcance, los pilotos sediseñaron con naturaleza exploratoria con el fin deque dieran cuenta de los propósitos pedagógicos delos profesores de la Universidad del Norte al imple-mentar tecnologías emergentes en sus clases, losusos que hacen de las herramientas, los retos queenfrentan en sus esfuerzos de apropiación de lasmismas, y el nivel de satisfacción de profesores yestudiantes al explorarlas.

En este documento se presentan los resultadosde los pilotos desarrollados durante el 2012 y el2013 en donde se probaron sistemas de votaciónelectrónica (Clickers y MbClick), sistemas de captura









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Entendiendo este panorama, la Universidad delNorte mediante su Centro para la ExcelenciaDocente (CEDU), se encarga de la gestión de lospilotos de tecnología para el aprendizaje. Dichos

pilotos se desarrollan semestralmente. Para larealización de los mismos se cuenta con un equipoconformado por profesionales en psicología,educación, ingeniería de sistemas, comunicaciónsocial, diseño y estudiantes en ejercicio de susprácticas profesionales quienes se encargande apoyar a los docentes de la institución en eldesarrollo de su quehacer pedagógico a travésde programas, servicios y recursos destinadosa fomentar la excelencia e innovación en laenseñanza para facilitar el aprendizaje efectivoen el estudiante. A continuación se presentanlos objetivos y propósitos de los pilotos, lametodología implementada para desarrollarloscon el fin de evaluar la pertinencia y satisfacciónde los actores académicos-profesores y estudi-antes-con la tecnología probada y los principalesaprendizajes obtenidos.

/OBJETIVOS

OBJETIVO GENERALIdentificar, seleccionar, adaptar y explorartecnologías emergentes susceptibles de serapropiadas a nivel institucional con el fin demejorar el aprendizaje de los estudiantes de laUniversidad del Norte de Barranquilla.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: /Identificar los propósitos y usosde docentes y estudiantes al explorartecnologías emergentes.

/Explorar las fortalezas y debilidades deluso de tecnologías emergentes para eldesarrollo de las actividades de aprendi-zaje, desde la perspectiva de los docentes yestudiantes.

/Evaluar los resultados obtenidos en el

aprendizaje de los estudiantes con la utili-zación de tecnologías emergentes









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Tabla 1: Curso donde se implementaros las tecnologías tratadas en este trabajo

Tabla 2: Técnicas empleadas para levantamiento de datos expuesto en este trabajo.Elaborado por las autoras.









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/METODOLOGÍALos pilotos de tecnología para el aprendizaje se

desarrollaron bajo los lineamientos de un diseñomixto. Respecto a este tipo de diseño en cienciassociales, Hernández, Fernández y Baptista (2003)señalan que constituyen el grado más alto deintegración entre los enfoques cuantitativos ycualitativos. En razón a su alcance, los pilotos sediseñaron con naturaleza exploratoria con el fin deque dieran cuenta de los propósitos pedagógicos delos profesores de la Universidad del Norte al imple-mentar tecnologías emergentes en sus clases, losusos que hacen de las herramientas, los retos queenfrentan en sus esfuerzos de apropiación de lasmismas, y el nivel de satisfacción de profesores yestudiantes al explorarlas.

En este documento se presentan los resultadosde los pilotos desarrollados durante el 2012 y el2013 en donde se probaron sistemas de votaciónelectrónica (Clickers y MbClick), sistemas de capturade vídeo (Tegrity) y aplicaciones de portafolios enlínea (Mahara).

La población la constituyeron todos los profe-sores de la Universidad del Norte, cualquiera seasu tipo de vinculación y todos los estudiantes

que se encontraban matriculados en al menosuna asignatura durante el semestre de imple-mentación de los pilotos de tecnología. La selec-ción de los cursos donde se implementaron lastecnologías se realizó no probabilísticamente ycon carácter inten

cional atendiendo a aquellos profesores quemanifestaron interés por probar las herrami-entas tecnológicas como mediación pedagógicaen sus clases. De modo que participaron de lospilotos tanto cursos específicos de una carreracomo cursos de formación básica que reúnen a

estudiantes con distintos perfiles de formación. Acontinuación se especifican los cursos en dondese implementaron las tecnologías involucradas enlos pilotos y su período de implementación.

Dada la naturaleza del diseño se utilizarontécnicas tanto de naturaleza cualitativa comocuantitativa. En la tabla que se incluye a continu-ación se relacionan las técnicas con los instru-

mentos utilizados, sus objetivos y los participantesa quienes se les recogieron los datos de acuerdo acada tecnología explorada a través de los pilotos.

Los pasos ejecutados para desarrollar los pilotosdentro del programa de Tecnologías Emergentes delCEDU se ilustran en el siguiente diagrama:

1. CONSULTA DE LALITERATURA SOBRETECNOLOGÍASEMERGENTES

Se consultaron principalmente, el NMC HorizonReport definida como una serie de publicacionesdirigidas al personal involucrado en el ámbitoeducativo que ayuda a comprender las nuevastecnologías y su influencia en el aprendizaje, laenseñanza y la investigación (Johnson et al, 2013).La Edición sobre Educación Superior identifica,describe y analiza el panorama de tecnologíasemergentes más susceptibles de ser adoptadas

en el ámbito de las instituciones de educaciónsuperior (Johnson et al, 2013).

Adicionalmente, se revisó el EDUCAUSE LearningInitiative’s (ELI’s) 7 Things You Should Know AboutTM concebida como una serie de publicacionescon información sobre tecnologías emergentespara el aprendizaje y las prácticas relacionadascon su adopción en el ámbito educativo.

A partir de la consulta de estas fuentes, seidentificaron las herramientas tecnológicas mássusceptibles de ser probadas en función de condi-

ciones técnicas y presupuestales.









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.

Figura 1: Pasos ejecutados para desarrollar los pilotos. Elaborado por las autoras.Elaborado por las autoras.

2. SELECCIÓN DELAS TECNOLOGÍASEMERGENTES

/La selección se realiza en base a trescriterios:

/Beneficios que ofrece la tecnología parael aprendizaje de los estudiantes reportadospor investigaciones en instituciones deeducación superior.

/Necesidades de los docentes de laUniversidad del Norte.

/Posibilidad de aplicación de latecnología a nivel institucional

3. REVISIÓN DE LALITERATURA ESPECÍFICADE CADA TECNOLOGÍA Y SU IMPLEMENTACIÓNEN INSTITUCIONES DEEDUCACIÓN SUPERIOR

En este punto se profundiza en la búsquedade bibliografía que evidencie el proceso deapropiación, efecto e impacto de las tecnologíasseleccionadas e instituciones y el perfil de lasmismas.









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4. DISPOSICIÓNDEL RECURSONECESARIO PARA LAIMPLEMENTACIÓNDEL PILOTO

Según la tecnología seleccionada se dispusola infraestructura para la implementación delpiloto, lo que implicó según el caso, gestión conproveedores, instalación de software cuandoeste es licenciado (Clickers, MbClick y Tegrity),compra de hardware y capacitación y soporte enel uso de la herramienta. Cuando se explorarontecnologías open source (Mahara) el personalencargado de la Unidad de Tecnología para elAprendizaje del CEDU se encargó de estudiar laherramienta y de capacitar a los docentes en suuso técnico. En el caso de los Clickers y MBClick, los proveedores brindaron jornadas de capaci-tación a los docentes.

5. DISEÑO DE LAINVESTIGACIÓN

Con base en las revisiones de la literatura, en estafase de diseño se definieron las actividades derecolección de datos a realizar durante la imple-mentación del piloto. Igualmente se definieronlas técnicas a aplicar y se elaboraron los instru-mentos. Finalmente, se proyectó un cronogramacon las fechas aproximadas en que se llevaría acabo la recolección de datos.

6. SELECCIÓN DE LOSCURSOS PARTICIPANTES

Para seleccionar los cursos que participaron seinvitaron a profesores sobre quiénes el CEDU teníaconocimiento que podrían tener interés en imple-mentar nuevas tecnologías en sus aulas o que

estuvieran utilizando alguna actualmente frente ala cual la identificada pudiera representar novedad.

7. CAPACITACIÓN TÉC-NICA A DOCENTES

Dado que se requiere que los docentes partici-pantes fueran capaces de manejar la herramientay de solucionar con autonomía los inconven-ientes que se les presentaran, fue menester queconocieran sus usos (para qué sirve) y manejos(cómo utilizarla). Esta capacitación fue reali-zada por los proveedores directamente o por losingenieros y monitores tecnológicos1 de la Unidadde Tecnología para el Aprendizaje del CEDU.

Con esto, además, se buscó que los profesoresconocieran a las personas encargadas del soportetécnico de la herramienta para que en caso depresentarse algún inconveniente apelara suayuda. Lo anterior sumado a la presencia delmonitor tecnológico cuando los profesores lorequirieran garantizó que tuvieran la seguridadde un acompañamiento técnico justo a tiempo.

8. RECOLECCIÓN DEDATOS

a. Firma de consentimientos informados yEntrevista inicial con los docentes

Con el fin de garantizar la protección de la infor-mación suministrada se adelantó el proceso deconsentimientos informados con los docentesparticipantes de los pilotos. Estos formatos deconsentimientos informados fueron validados yaprobados por el Comité de Ética de la institución.

Draper y Brown (2004) identificaron la claridad quetienen los docentes sobre el propósito educativo

que le atribuyen al uso de la tecnología como unode los factores que influye en su implementaciónefectiva. Por ello, por medio de entrevistas semi-estructuradas anteriores a la implementación sebuscó que cada profesor participante explicitara los

1. Los monitores tecnológicos son estudiantes seleccionados y capacitados por le CEDU para brindar consulta, asesoría y acompañamiento los docentes en el uso de tecnología.









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objetivos que pretendía alcanzar durante las clasesen que emplearían la herramienta.

b. Firma de consentimientos informados y

aplicación de encuestas a los estudiantes, previo ala implementación en el aula de la tecnología

Antes de desarrollar cualquier actividad queimplicara la recolección de datos de estudiantes seadelantó el proceso de consentimiento informadoen donde se explicaron los objetivos de aprendi-zaje y actividades en las que se requeriría de suparticipación dentro del proyecto, precisando quela misma sería voluntaria.

Mientras que en el piloto de Tegrity se aplicó laEncuesta demográfica y en el de Mahara y Clickersno se levantaron datos de estudiantes previos a laimplementación de la herramienta, en el caso deMbClick se aplicó la Encuesta de pertenencia delos dispositivos móviles a los estudiantes. Consid-erando que no todos los estudiantes matriculadosen estas asignaturas contaron con dispositivosmóviles fue necesario hacer un sondeo porcurso que permitiera conocer con exactitud talinformación, de modo que en las sesiones conMbClick el profesor pudiera solicitar los disposi-tivos faltantes al CEDU. Esta encuesta tambiénfue útil para recolectar información demográfica

de los estudiantes e información sobre la formaen que valoran la retroalimentación del profesory de sus pares antes del uso de la herramienta.Este aspecto fue de importancia ya que una delas funcionalidades del sistema MBClick es quepermite brindarle al estudiante retroalimentacióninmediata sobre su rendimiento.

c. Observación de la sesión de clase con laherramienta

En el caso de las tecnologías que fueron probadasdirectamente en el aula (Clickers y MbClick), se

observaron todas las clases en donde se imple-mentó la herramienta, lo que permitió identificary caracterizar la estrategia pedagógica en que seenmarcó su uso.

d. Evaluación del uso de la herramientapor parte de los docentes

Se realizó una entrevista de valoración con los

docentes para obtener una evaluación del usode la herramienta. Aquí se indagó tanto a niveltécnico como pedagógico los aspectos positivos,negativos y oportunidades de mejora para futurasimplementaciones.

e. Aplicación de la Encuesta de valoracióna los estudiantes

Con esta encuesta se pretendió conocer el nivelde satisfacción de los estudiantes con respectoa las clases en que el docente implementó laherramienta y su percepción sobre la estrategiapedagógica desarrollada por el docente para laimplementación de la misma.

f. Recolección de los informes generadospor las herramientas

En el caso de los sistemas de votación electrónica(clickers y MBclick) se recolectaron los informesgenerados por las herramientas y en el caso deTegrity se descargó la información de seguimientodel Catálogo Web sobre el número de reproduc-ciones de cada video.

9. ANÁLISIS DERESULTADOS.10. REDACCIÓNDEL INFORME11. PRESENTACIÓNDE LOS RESULTADOS

AL EQUIPO CEDU YA LOS DOCENTESPARTICIPANTES.









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12. RECOMENDACIONESPARA LA INSTITUCIÓNPARA LA ADOPCIÓNDE HERRAMIENTASTECNOLÓGICASPROBADAS EN ELPILOTO

1. RESULTADOSA continuación se presentan la descripción delas tecnologías y los principales resultados de lospilotos gestionados en la Universidad del Norte

1.1. MBCLICKDESCRIPCIÓNEl sistema MbClick es un sistema de votaciónelectrónica (SVE) que le permite al profesorproyectar una pregunta de selección múltiple a losestudiantes y un gráfico que resume sus respuestas,revisar quiénes participaron de la sesión y exportarun informe con el desempeño de los estudiantesdurante las sesiones de trabajo, ya sea grupal o porestudiante. Adicionalmente, le permite al profesordar retroalimentación individual al estudiante

según su desempeño, esta es digitada en el sistemapor el profesor e indica a los estudiantes las razonesde sus respuestas en la selección de la respuesta ala pregunta del profesor.

Tabla 3 : Fecha de implementación de trabajo de medición realizado con MbClick

PRINCIPALESRESULTADOS

Los usos que los profesores hicieron de la herrami-enta MBClick distan entre sí en aspectos como lasecuencia pedagógica y el tipo de preguntas queformularon.

La secuencia pedagógica empleada por elprofesor de Matemáticas Básicas permite inferirun uso más cercano a las clases tradicionales.Hace una variación de los usos que autorescomo Draper & Brown (2004) y Kennedy & Cutts(2005) reportan en sus trabajos como apoyo parala preparación de exámenes, en los casos queexponen los investigadores los estudiantes sonquienes diseñan las preguntas y las presentana su compañeros, en el caso del profesor deUninorte el presentaba preguntas similares a lasque haría en la evaluación formal como métodopara que sus estudiantes practicaran.

Por el contrario, la secuencia pedagógica de laprofesora de Epidemiología General durante laprimera sesión, refleja un uso distante del formatode una clase tradicional, al utilizar la instrucción porpares como herramienta pedagógica. Sin embargo,pese a que en la sesión de trabajo les pidió a losestudiantes que respondieran primero individual-mente y luego tras discutir con sus compañeros,el sistema exige que la pregunta sea formuladados veces en el momento del diseño de la sesión,lo que representa una clara debilidad del sistema.Dado que la profesora no repitió la pregunta en elsistema no es posible dar cuenta de la efectividad

de discusión.

Las preferencias en cuánto a formulación depreguntas son coherentes con la información quereporta la literatura. Tal como Bruff (2009) señala,









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las preguntas para la memorización en cursos demedicina resultan muy útiles y esto se refleja en queel 30% de las preguntas formuladas por la profesorade Epidemiología General. Por otro lado, el 71% de

preguntas de comprensión conceptual formuladaspor el profesor de Matemáticas Básicas es coherentecon lo propuesto por Bruff (2009) quien aseguraque este tipo de preguntas son muy utilizadas enasignaturas de contenido cuantitativo.

Al evaluar las tendencias de votos y aciertos de losestudiantes, no es posible identificar una tendenciageneral que sugiera que el uso del MbClickaumenta el rendimiento en la actividad, visto comoporcentaje de aciertos. Por un lado en la clase deMatemáticas Básicas hubo una tendencia caracter-izada por la disminución del porcentaje de votos yaciertos de los estudiantes a través de la sesiones detrabajo. A diferencia, en la clase de EpidemiologíaGeneral el porcentaje de votos fue ascendiendoa medida que transcurrían las preguntas al igualque el porcentaje de aciertos, aunque este datodependía más de la percepción de dificultad y deltipo de pregunta.

Dentro de las fortalezas del uso del sistema MbClickse cuenta que 82% de los estudiantes de Epidemi-ología General y Matemáticas Básicas reportaronsentirse más motivados que en las clases tradicion-

ales. Adicionalmente, los estudiantes consideranque el uso del MbClick mejora la dinámica de lasclases; facilita los procesos de retroalimentación y lacomprensión de los contenidos y además promuevela activación de procesos psicológicos, aspectos quetal como plantean Kennedy & Cutts (2005) hacenparte de los principales beneficios para el aprendi-zaje de los estudiantes que participan en clasesmediadas con SVE; y promueve el uso responsable yseguro de la tecnología móvil, acotación que resultainteresante dadas las directrices de la UNESCO(2013) para las políticas de aprendizaje móvil.Lasfortalezas identificadas por los profesores rescatan,

del mismo modo que lo hacen los estudiantes, elaumento de la atención y la motivación en las clasesen que se trabajó con MbClick.

Con respecto a las debilidades, los estudiantesprincipalmente identificaron como tal la instruc-ción que recibieron por parte del profesor(a) parautilizar la herramienta y el tiempo de respuesta

para cada pregunta y entre preguntas. Estas debili-dades fueron mencionadas con mayor frecuenciaen estudiantes de Epidemiología General que porlos de Matemáticas Básicas, lo que da pie para unahipótesis para futuros estudios sobre la influenciade la experiencia del profesor en el uso de SVE(sistemas de votación electrónica) en la instruc-ción que hace del sistema a sus estudiantes. En estecaso particular, el profesor de matemáticas teníamás experiencia que la profesora en el uso de SVE.

Se suman como debilidades a nivel técnico, ladificultad que algunos estudiantes reportaronpara recibir la retroalimentación a su correoelectrónico : 56% de los estudiantes que repor-taron no haber utilizado la retroalimentacióncomo material de estudio notificaron no haberlarecibido; la falta de un cronómetro en los disposi-tivos; y la calificación errónea que hizo el sistemade las respuestas de algunos estudiantes del cursode Epidemiología General.

Los profesores destacan como dificultades aspectostécnicos como la dificultad para exportar losinformes en un formato legible y la renuencia de

los estudiantes a utilizar sus propios dispositivospara la actividad. Adicionalmente el profesor deMatemáticas Básicas encuentra como una falenciadel sistema que el aumento o disminución deltiempo solo se puede dar en intervalos de 30segundos y la restricción que tiene el docente paraadministrar la lista de los estudiantes dentro delsistema, lo que lo hace dependiente del personalde soporte. Por otra parte, la profesora de Epidemi-ología General acota como debilidad del sistema lanecesidad de repetir la pregunta si se va a trabajarcon la metodología de instrucción por pares.









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1.2. TEGRITY DESCRIPCIÓN

Tegrity es un sistema de captura de clases (videolecture capture system – VLC) diseñada para que elestudiante haga anotaciones de lo que está obser-vando y para facilitar el aprendizaje colaborativoentre el profesor, el estudiante y sus compañeros.Los videos pueden ser visualizados desde cualquierdispositivo (tabletas, portátiles, celulares, computa-dores, reproductores de música) esta herramientacuenta además, con un buscador que permiteubicar el video donde se mencione la palabra quese desee encontrar.


Los videos producidos con Tegrity fueron imple-mentados en la asignatura Cálculo III con elobjetivo de proporcionar a sus estudiantes un

medio diferente para que conocieran aplica-ciones de los conceptos distintas a las trabajadasen clase. Para ello el profesor elaboró ocho videosque abordaban diversos contenidos, que obtuvi-eron al menos un promedio de 166 reproduc-ciones cada uno.

Sobre la frecuencia de reproducción se concluyeque pese a que la mayoría de los estudiantesrevisaron al menos uno de los ocho videospublicados, a medida que avanza el semestredisminuyó la reproducción de los mismos. Esimportante señalar aquí que los estudiantes que

desempeñaban actividades laborales manifes-taron frecuencias de reproducción similares alresto de sus compañeros.

Tabla 4 : Fecha de implementación de trabajo de medición realizado con Tegrity

Los beneficios que percibieron los estudiantessobre la oportunidad de ver videos a cerca delos contenidos creados por su profesor guardanafinidad con los identificados por los estudiantesde la Universidad de Wisconsin (Veeramani &Bradley, 2008), en especial los categorizados bajola categoría Impacto en el aprendizaje, donde sereconoce que los videos les permiten mejorar lacomprensión de los contenidos.

El principal beneficio para la mejora de losprocesos de enseñanza-aprendizaje desde laperspectiva del docente es la mejora de losprocesos de retroalimentación mediante losvideos, este punto se relaciona con la forma enque algunos estudiantes dicen que la herrami-enta facilitó la comprensión de los contenidos.

Como ventajas adicionales del uso de la herrami-enta se identificó una relación positiva entre laproducción frecuente de videos a cerca de unatemática y el reporte de los estudiantes del logrode los objetivos de la asignatura. Esto lleva a

concluir que el acceso al material del curso eneste formato y la repetición del mismo puedencontribuir al mejoramiento del desempeño

Las desventajas señaladas por los estudiantes yel docente estriban principalmente en aspectostécnicos como las dificultades con el audio y parareproducir el video en cualquier navegador.

Pese a las desventajas, 83% de los estudiantesreportaron que les gustaría que otros profesoresimplementaran este sistema en sus asignaturas.Se concluye entonces que los VLC son una

herramienta útil y pertinente. A partir de estosresultados se proyecta la implementación delos sistemas de captura automática de video enclases magistrales.









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1.3. CLICKERSDESCRIPCIÓN

Los clickers son sistemas de votación electrónicautilizados en contextos universitarios para incen-tivar la participación en clase y el aprendizajeactivo de los estudiantes, especialmente en cursosnumerosos. Con este sistema, el docente puedeformular preguntas de opción múltiple que seproyectan en el tablero del curso. Cada estudi-ante cuenta con una tarjeta electrónica con laque escoge la respuesta que considera correcta yautomáticamente el sistema genera una gráficacon los porcentajes de respuesta de todo elgrupo. Esta gráfica queda a la vista de todo elcurso permitiendo interesantes posibilidades deinteracción entre el docente y sus estudiantes yentre los mismos estudiantes.


Las actividades que el docente propone para utilizarlos clickers varían de acuerdo con su intención

pedagógica. En este piloto los docentes emplearon losclickers para: realizar controles de lectura, parciales ypara hacer grupos de discusión sobre la lectura previasa la clase. Cada uno de estos propósitos logra involu-crar en mayor o menor grado a los estudiantes.

Con relación al diseño de las actividades con clickers,cuando el docente tiene por meta que el estudiantese apropie del aprendizaje, encuentra diversas posibi-lidades de uso del dispositivo, como por ejemplo

preguntas aplicadas, que los estudiantes participen enel diseño de las preguntas entre otras. Por el contrario,cuando el interés es captar la atención, las posibili-dades de uso se reducen a hacer preguntas de verifi-

cación de conocimientos.

Como aspectos positivos de los clickers los estudiantesdestacan que les permitieron involucrarse de formamás activa en la clase, promoviendo la interacciónentre los compañeros y también fue favorable parael aprendizaje de los temas trabajados. Por su partelos docentes reconocieron el incremento de la partici-pación de los estudiantes, el poder hacer seguimientoa los estudiantes y evaluar su conocimiento entiempo real como las fortalezas de la implementaciónde clickers en sus clases.

Por otra parte, como aspectos negativos identifi-cados los estudiantes y docentes destacan aspectosinstitucionales como el hecho de no poder reservarlos clickers cuando se tiene multa en la biblioteca,pues las políticas para el préstamos de clickers sonlas mismas que para el préstamos de libros, y algunosproblemas técnicos con el software.

Los estudiantes, por su parte acotan a nivel pedagógicoaspectos por mejorar como el volumen de materialque se debe preparar para las sesiones de clickers, lanecesidad de mayor explicación por parte del docente,

el poco tiempo de respuesta y la posibilidad de fraude.Por otro lado, los docentes señalaron que en el casode los parciales los estudiantes se tensionan con eltiempo para responder las preguntas, la posibilidad deque el estudiante cambie la respuesta cuantas veceslo requiera; e inconvenientes técnicos con el software.

En conclusión si bien profesores y estudiantesdestacan aspectos que podrían mejorarse con laherramienta, estos obdecen mas que todo a detalles

Tabla 5 : Fecha de implementación de trabajo de medición realizado con Clickers









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técnicos, pues en cuento al propósito pedagógico dela herramienta los resultados de este piloto demues-tran que si se cumplen

1.4 MAHARADESCRIPCIÓN

Mahara es una aplicación web de código abierto quepermite crear y gestionar portafolios en línea e incluiren ellos archivos, recursos de redes sociales y colab-orar con otros usuarios mediante grupo. Adicional-mente permite crear vistas y versiones diferentesde los contenidos de acuerdo al contexto en que elusuario quiera mostrar la información. De manera,que Mahara no solo se convierte en una herramientaque facilita un espacio virtual en el que los estudi-antes pueden almacenar evidencias de su aprendizajesino también que permite la colaboración con otrosusuarios en la medida en que se comparten los conte-nidos ahí publicados.


Mahara fue implementado en la asignaturaDesarrollo Social con el propósito de almacenar ysocializar los trabajos de los estudiantes durante y

después de transcurrido el curso, logrando eviden-cias del aprendizaje de los estudiantes, en la medidaen que se crea una memoria histórica de lo que hasucedido en la asignatura.

Dentro de las fortalezas a nivel técnico se identificópor un lado la velocidad del acceso a la informaciónde semestres anteriores en comparación con elCatálogo Web y por otro lado acompañamiento delCEDU, en especial de los monitores tecnológicos; anivel pedagógico se identificó que el material puedeser visualizado por el profesor y los estudiantes.

Tabla 6 : Fecha de implementación de trabajo de medición realizado con Mahara.

Se reconocen como puntos negativos a niveltécnico que la herramienta no facilita el controldel momento en que el estudiante carga eltrabajo, que la opción compartir queda habili-

tada solo por el tiempo que el estudiante lopermite, tiene un límite de peso muy bajo paralos trabajos que los estudiantes realizan en laasignatura, pese a que algunos estudiantesdecían que habían cargado el trabajo a Mahara,este no aparecía en la herramienta, dificultadescuando los estudiantes tienen dos asignaturasque utilizan la herramienta como mediaciónpedagógica y desconfiguración de los archivos(cambio de formato, alteración de la ortografía,gráficas y cuadros y anulación de subtítulos); anivel pedagógico se identificó que la herrami-enta sólo permite la administración por parte deun estudiante del grupo, lo que impide que seamodificado por otros participantes, situación quedificulta el trabajo colaborativo; para descargarlos archivos durante las clases es necesario que seencuentre presente el estudiante administradorde la cuenta desde donde se cargó el trabajo;y se dificulta la retroalimentación entre paresy de parte del profesor en comparación con elCatálogo Web. Desde el punto de vista del desar-rollo de este piloto en particular se destaca elhecho de que solo un profesor participó, por locual se requiere continuar con el mismo con el

fin de obtener una muestra mas representativade experiencias de los docentes y estudiantes conel uso de esta herramienta.









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/CONCLUSIONESLa misión del CEDU es XXXX. En este sentido las

herramientas tecnológicas se constituyen unaherramienta clave para el logro de propósitospedagógicos dentro y fuera del aula de clase. Unode los principales retos en la educación superiores la falta de espacios para la innovación en laenseñanza (NMC Horizon Report Latinoamé-rica, 2013), en este sentido los pilotos se convi-erten en una oportunidad donde los profesorespueden explorar nuevas formas de practicar sudocencia, lo que implica más allá de la adopciónde una tecnología o una herramienta didác-tica, una oportunidad para la re-estructuraciónde sus concepciones enseñanza, lo cual deter-mina sus prácticas pedagógicas. En este sentido,los resultados demuestran que con los pilotosde tecnología emergente los profesores tienenun espacio para probar nuevas herramientastecnológicas y a la vez reconsiderar sus prácticaspedagógicas asociadas a las mismas.

Los resultados de los pilotos en cuanto a la valor-ación de los docentes de las herramientas implemen-tadas demuestran la importancia de que el docentetenga un tiempo amplio de probar y experimentarla herramienta antes de usarla propiamente en su

clase. La ansiedad generada por la inseguridad deluso de nueva herramienta frente a los estudianteses un factor que puede contribuir al bajo de nuevastecnologías en la educación superior. En este sentido,desde la perspectiva de la experiencia docente, losresultados muestran la importancia del acompañami-ento por parte del personal del soporte durante lassesiones de trabajo en el aula como una fortaleza.Uno de los grandes aprendizajes que hemos tenidoal momento como centro que gestiona el programade pilotos de tecnología para el aprendizaje es quees necesario que el docente tenga un acercamientocon experiencias donde se utilicen la misma herrami-

enta tecnológica. En conclusión, los resultados de lospilotos demuestran que si el docente cuenta con unainfraestructura de apoyo y acompañamiento cercanopara la implementación de la tecnología puede incur-sionar en el uso de nuevas tecnologías para favorecer

la experiencia de aprendizaje del estudiante. Parala gestión de los pilotos esto implica contar conpersonal especializado en el uso de estas nuevasherramientas, con disponibilidad para acompañar

al docente en las sesiones de clase donde vaya autilizar la herramienta como tal.

Respecto a la valoración de los estudiantes, en sumayoría reportaron experiencias positivas con el usode las nuevas tecnologías implementadas por susprofesores en clase. El alcance de los pilotos aquí refer-enciados no incluye el efecto y/o impacto del uso dela tecnología en el aprendizaje del estudiante. Dadoel tiempo de uso de la tecnología en la mayoría delos casos aquí expuestos sería difícil establecer unarelación directa entre el uso de las herramientas y elaprendizaje del estudiante. Sin embargo, la variableque si se logró medir , que fue la motivación delestudiante hacia la clase y su nivel de satisfacción conla herramienta es un componente clave de la experi-encia de aprendizaje. Igualmente los estudiantesreportaron estar más involucrados con los contenidosde las asignaturas durante las sesiones donde se usó laherramienta. En conclusión tanto para la experienciade estudiantes y docente, las decisiones pedagógicasque acompañan la inclusión de tecnología para elaprendizaje son las que, adicional al desempeñotécnico de la misma, influyen tanto en el rendimientocomo en la valoración de docentes y estudiantes

hacen sobre las clases en donde se utilizan.

Respecto a la gestión de los pilotos como tal, seafirma lo planteado por Bruff (2004) de no todoslos problemas pueden ser predichos o prevenidos.En este sentido se hace indispensable pensar enun plan adicional en caso de que surjan problemastécnicos con las herramientas. Esto es aun masimportante dado el efecto que puede tener el nofuncionamiento de la herramienta en la sesiónde clase para la cual el docente había proyec-tado utilizarla dada la ansiedad y frustración delos docentes que prueban nuevas tecnologías en

sus aulas. En lo que se refiere a la fase de diseño,la revisión de la literatura sobre la implement-ación de las tecnologías en otras instituciones deeducación superior no sólo enriquece el mismo,sino que además se convierte en insumos para









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que el docente que implementará la tecnologíacomo mediación del aprendizaje de sus estudi-antes conozca aspectos técnicos y pedagógicosque le faciliten la instrucción.

En términos generales la experiencia de la gestión delos pilotos aquí descritos demuestra que los mismosse convierten en oportunidades de aprendizaje tantoindividual como organizacional. Desde la perspec-tiva individual, tanto docentes como estudiantesestán expuestos a una nueva herramienta que puedefavorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje queemprendan tanto dentro como fuera del aula de clase.Los resultados demuestran que dichos procesos sefavorecen cuando el docente tiene un claro propósitopedagógico para el uso de la tecnología y esta tieneun óptimo rendimiento en su desempeño, pues delo contrario los niveles de ansiedad y frustracióngenerados desvían la atención y disposición paraaprender tanto de parte de los docentes como delos estudiantes. Desde la perspectiva organizacional,la dependencia encargada de gestionar los pilotos,en este caso, el CEDU, aprende de los mismos de lasoportunidades y retos implicados en la apropiación deuna nueva tecnología en el campus, lo cual le sirve debase para hacer recomendaciones a nivel institucionalsobre la inversión de recursos para la compra de dichatecnología para uso masivo en el ámbito institucional.

/REFERENCIAS /Draper, S. & Brown, M. (2004) Increasing

interactivity in lectures using electronic voting system.Journal of Computer Assisted Learning, 20:81–94.

/Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins,M., Estrada, V., Freeman, A., & Ludgate, H. (2013). NMCHorizon Report: Edición sobre Educación Superior2013. Traducción al español realizada por la Univer-sidad Internacional de La Rioja, España (www.unir.net). Austin, Texas: The New Media Consortium.

/Kennedy, G. & Cutts, Q. (2005).The associa-tion between students’ use of an electronic votingsystem and their learning outcomes. Journal ofComputer Assisted learning, 21: 260–268.

/ Veletsianos, G. (2010). EmergingTechnologies in Distance Education. Athabasca:University Press.



O USO DAS

MÍDIAS NAEDUCAÇÃO:FORTALECENDO

ECOSSISTEMASCOMUNICTIVOSPOR MEIO DAEDUCOMUNCAÇÃONA AMÉRICA LATINAL CASO DE LA RED DE

/








[Patricia Justo Moreira]

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/331/331

EL CASO DE LA RED DE EDUCACIÓN MUSICAL (REM)

PATRÍCIA JUSTO MOREIRA18 Estudante de doutorado em educaçãoCentro para la Excelencia Docente - CEDU. Universidad del Norte. Km 5 Vía Puerto Colombia

(Colombia) CP Tlfn: + 011-57-5-3509509 ext 4995 Email: [email protected]

17 Este trabalho faz parte de projeto intitulado “Fatores associados ao nível de uso das TIC como ferra-mentas de ensino e aprendizagem. Caso Barranquilla e Florianópolis.” Que está sendo desenvolvido emcooperação internacional pelo Programa CAPES/COLCIÊNCIAS e conta com financiamento de CAPES noBrasil e COLCIÊNCIAS na Colômbia. É executado no Brasil pela Universidade do Estado de Santa Catarinasob orientação da Dra. Ademilde Silveira Sartori (Grupo de Pesquisa Educação, Comunicação e Tecno-logia) na Colômbia pelo Dr. Elias Said Hung da Universidad Del Norte de Barranquilla (Observatório deEducação do Caribe Colombiano).

18 Pedagoga, mestre em Educação e estudante de Doutorado sob orientação da Dra. Ademilde SilveiraSartori pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina- Brasil. Bolsista DS no Brasil e bolsa sanduíche concedida pela CAPES desenvolvida na Colômbia naUniversidad Del Norte de Barranquilla, sob supervisão do Dr. Elias Said Hung.

ESTUDO COMPARADO

FLORIANÓPOLIS/BRASIL EBARRANQUILLA/COLÔMBIA17









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/RESUMOEste trabalho visa apresentar os dados parciais

de pesquisa de doutoramento que está emandamento no Programa de Pós-Graduação emEducação pela Universidade do Estado de SantaCatarina – PPGE/UDESC, no Brasil e compõeoutra pesquisa realizada em cooperação inter-nacional entre Brasil e Colômbia com financia-mento CAPES e COLCIÊNCIAS. A pesquisa dedoutorado busca realizar uma leitura reflexivae crítica do uso das mídias na educação básicapor parte de estudantes de sexto ano de escolasmantidas pelo governo em Florianópolis eBarranquilla. A partir desta leitura o objetivo éestabelecer parâmetros e habilidades necessáriaspara se desenvolver práticas pedagógicas educo-municativas com o uso das mídias, a fim dedesenvolver e ampliar ecossistemas comunica-tivos dentro e fora do ambiente escolar. Coloca-se em pauta discussões e reflexões acerca dosusos e apropriações das mídias enquanto ferra-mentas de ensino e aprendizagem. Para isso,serão analisados de forma quali-quanti emestudo comparado questionários estruturadosdirigidos a estudantes matriculados nos sextosanos da educação básica nas escolas públicas emFlorianópolis no Brasil, bem como em Barran-

quilla na Colômbia. Um estudo comparado entreessas duas realidades possibilitará uma análise dasituação educativa e de uso das mídias por partedos estudantes dentro e fora da escola de ambosos países que compõem o contexto latinoameri-cano. O questionário e os dados fazem partede pesquisa em cooperação internacional entreBrasil e Colômbia e fora concedido a utili-zação dos mesmos para esta tese doutoral porser a doutoranda membro da equipe brasileiraenvolvida diretamente na pesquisa.

/PALAVRAS CHAVEMídias, Educação, Comunicação, práticas

pedagógicas educomunicativas, ecossistemascomunicativos, contexto latinoamericano.

/ABSTRACTThis paper presents partial data from a doctoralresearch that is underway in the Graduate Programin Education of the University of the State of SantaCatarina - PPGE / UDESC in Brazil. The doctoralresearch seeks to accomplish the reflective andcritical reading of media use in basic education bystudents from schools in the sixth grade held bythe government, inFlorianópolis and Barranquilla.From this reading, the goal is to establish param-eters and the necessary skills to develop educo-municativas pedagogical practices through theuse of media in order to develop communicativeecosystems in the school environment. It is placedin the discussions and reflections on the uses andappropriations of media as learning tools agenda.This will be conducted qualitative and quantitativestudy of structured questionnaires for students

enrolled in the sixth grade of elementary educa-tion in the public schools of Florianopolis, in Brazilas well as in Barranquilla, Colombia. A compara-tive study between these two realities will allow ananalysis of the educational status and the use ofmedia by students inside and outside the school,in both countries that make up the Latin Americancontext. The research data in international cooper-ation between Brazil and Colombia was grantedfor this thesis because the doctoral student is amember of the Brazil team and has a sandwich bagdoctoral being held in Colombia.









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/KEY WORDSMedia, Education, Communication, educomu-

nicativas pedagogical practices, communicationecosystems, Latin American context.

/INTRODUÇÃOMuito se tem discutido sobre a questão do uso dasmídias e sua relação com a educação. Em algunscontextos as políticas públicas de inserção dasmídias na escola estão possibilitando uma democ-ratização do acesso e apropriação de docentes,discentes e familiares. O uso cada vez mais constantedas mídias está promovendo mudanças significa-tivas nas linguagens e nas práticas pedagógicas,o que se reflete também em toda a instituição deensino e na comunidade escolar. Podemos dizerque a ampliação do uso das mídias na escola estáproporcionando, em alguns casos, a conectividadeentre alunos, professores, escolas, redes de ensinoe outras instituições, bem como a convergência demúltiplas práticas e linguagens. Entre outros fatoresde inserção das mídias pode-se destacar a possibili-

dade de aplicar práticas pedagógicas diferenciadasnos processos de ensino-aprendizagem que viabi-lizem a produção coletiva de conhecimento, alémde introduzir novas práticas de gestão e avaliaçãonos processos escolares.

A educação pública escolar, historicamente, naAmérica latina, enfrenta sérios problemas, taiscomo infra-estrutura deficitária, alta quantidadede estudantes por turma com apenas um professor,baixos salários, déficit na formação continuada,um ensino ainda muito embasado nos métodos deensino tradicionais, o que leva ao desprestígio do

ensino público seja para os profissionais que atuamneste meio, seja para os estudantes.

A educomunicação, enquanto um campo teórico,prático e metodológico envolvendo duas impor-

tantes áreas que são educação e comunicação, abrenovas possibilidades de se pensar o uso das mídiasna educação, em especial nas instituições de ensinomantidas pelo governo. Busca-se uma reflexão

crítica a respeito das possibilidades que a educo-municação pode trazer, desenvolver e ampliar emtermos de educação e comunicação cidadãs.

Desta forma, pretende-se analisar, de que forma ouso das mídias na educação e o desenvolvimentode práticas pedagógicas educomunicativas podemcontribuir para a construção de uma educaçãomais colaborativa, mais participativa, democrati-zante e que proporcione o desenvolvimento de umecossistema comunicativo que cuide da saúde e dobom fluxo das relações entre as pessoas e os gruposhumanos, bem como do acesso de todos ao usocrítico e autônomo das mídias.

Nas últimas décadas, percebe-se que governosnacionais e locais têm promovido um maiorinvestimento na aquisição de equipamentos decomputação e conexões com a Internet nas insti-tuições públicas de ensino, tanto do Brasil comoda Colômbia. Como consequência disso, profes-sores e estudantes tem tido um maior uso destesrecursos em seus processos de ensino-aprendi-zagem, dentro e fora da sala de aula, promov-endo, em muitos casos, a possibilidade ampliada

de apropriação e usos dos mesmos. Tal acesso trazalterações no fazer dentro e fora do ambienteescolar. A questão da formação continuada éuma problemática a ser levada em conta também,tendo em vista que não basta apenas “ter aodispor” algumas possibilidades tecnológicas,mas deve ser levada em conta a qualidade desseemprego no contexto institucional educativoe fora dele. Outro fator fundamental é a quali-dade dos equipamentos em termos de hardwarese softwares que devem ser levado em contaquando se pretende um uso não instrumental nosprocessos educacionais como um todo.

Na Colômbia, é a partir do início do século XXIque o Governo passa a investir mais amplamentena aquisição de equipamentos de computação eInternet nas escolas públicas. O Governo colom-









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biano cria o Programa Difusão de Novas Tecnolo-gias do Plano Estratégico de Educação 2000-2002e o Programa Computadores para educar, opropósito principal é o de equipar escolas oficiais

comcomputadores a fim de possibilitar o acessoàs TIC. No ano de 2005 as escolas contavam com2.334 computadores, em 2010 esse número passoupara 6.621, demonstrando esforços no sentido desuporte físico de inserção. A partir da Lei 1341 de200919 , as TIC passam a ser definidas enquantoum conjunto de recursos, ferramentas, equipa-mentos, programas informáticos, aplicativos, redese meios, que permitem a compilação, processa-mento, armazenamento, transmissão de infor-mações. O objetivo da Lei é promover o acesso e usodas TIC através da massificação, garantia de livrecompetência, uso eficiente da estrutura e fortalecera proteção dos direitos dos usuários. E isso se refletena educação quando no artigo 39 dessa Lei, traza indicação de que o Ministério de Tecnologias daInformação e Comunicação da Colômbia coorde-nará a articulação do Plano de TIC com o Planode Educação e seus setores. A partir especialmentedeste marco é que o país passa a ter uma maiorrepresentatividade no item acesso às TIC nas insti-tuições educativas oficiais. Por esse motivo, no anode 2010 as escolas públicas da Colômbia tiveramum grande salto quantitativo no que diz respeitoa aquisição de equipamentos e acesso a Internet,

no qual 75% das escolas primárias e secundáriasestavam conectadas a Internet. Ainda com oPrograma governamental Red Educativa Nacional“Conexión Total”20 , desenvolvido pelo Ministeriode Educación Nacional (MEN), cerca de 89%dosestudantes colombianos de escolas oficiais tiveramacesso a Internet, o que em 2005 era de 19%.

No caso brasileiro, guardadas as devidas proporçõesde quantidade de escolas e de população21 entreos dois países, é a partir de 1986 que o Ministérioda Educação do Brasil (MEC) inicia mais forte-mente seus esforços quanto a equipar escolas

com computadores e suportes informáticos como Programa de Ação Imediata em Informática naEducação de 1º e 2º graus, investindo em formaçãoe infra-estrutura para as secretarias estaduaisde educação, escolas técnicas e universidades.

Em 1989 o MEC institui o Programa Nacional deInformática na Educação (Proninfe) com o objetivode promover o desenvolvimento da informáticaeducativa e seu uso nos sistemas públicos de ensino

(1º, 2º, 3º graus e Educação Especial).

Em 1997 o MEC reformula o Proninfe que passa a ser,o então vigente, Programa Nacional de TecnologiaEducacional (ProInfo). No ano de 2007 o MEC iniciao Projeto Um computador por Aluno (ProUCA), emsua fase piloto, passando a ser Programa a partir daLei nº 12.249 de 2010. Em 2008 lança o ProgramaBanda Larga nas Escolas (PNBLE), investindo noacesso à Internet nas escolas públicas.

Conforme a Pesquisa sobre o Uso das Tecnolo-gias de Informação e Comunicação nas EscolasBrasileiras, TIC Educação 201122 , realizada e publi-cada pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (Cetic.Br) em 2012, 73% dos professores dizem possuircomputador de mesa ou computador portátil e 8%destes possuem tablet. Cerca de 50% destes quepossuem os equipamentos móveis os levam para otrabalho (escola). Segundo a pesquisa em questão,22% dos professores que acessaram a Internet nosúltimos três meses da coleta de dados da pesquisaafirmaram utilizar a mesma por meio do telefonecelular. Os dados mostram que no Brasil 92% dosdocentes de escolas públicas têm acesso a Internet

de seus domicílios.

Esta pesquisa do Cetic.Br nos demonstra tambémque o modo de acesso desses professores acursos de capacitação específico para o uso decomputador ou Internet se manteve quase queestável desde o ano de 2010 e que o maior fatordeterminante da capacitação para o uso de TICfoi a partir de investimento pessoal. Mostraainda que o uso dos computadores em sala deaula aumentou nas escolas públicas e que asala de aula passou a ter um aumento signifi-cativo no que se refere ao uso do computador

e Internet nas atividades com os alunos. O usoera de 7% em 2010, 13% em 2011 e 19 % em2012, enquanto que o laboratório de informáticaapresentou queda considerável, sendo 76% em2011 e 63% em 2012. Nota-se ainda neste estudo

19. Lei 1341 de 2009 - regula as Tecnologias da Informação e Comunicação na Colômbia.20.. Para maiores detalhes ver o site do MEN. Disponível em:http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-propertyvalue-39471.html21. Brasil tem 201.032.714 habitantes (população estimada), dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) publicado no Diário Oficial da União. Colômbia tempopulação estimada pelo Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) de cerca de 47.255.835.









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realizado pelo Cetic.Br que 71% dos professoresnão costuma ensinar a usar o computador e nem aInternet como atividade escolar educativa.

Vemos que os dois países em questão passaram eainda passam por processos parecidos em relaçãoàs TIC na educação, sendo que o Brasil iniciou esteprocesso um pouco mais cedo que a Colômbia. Mas,os esforços são muito similares quando se fala emtermos de educação mantida pelos governos, dasdificuldades estruturais e financeiras na busca pelamelhoria na educação.

O fato é que cada vez mais as TIC fazem partedos cotidianos dos sujeitos, seja na educação, notrabalho ou intermediando processos nas diversasredes de socialidades e sociabilidades. Por isso,se faz necessário refletir e trabalhar a temática afim de propor a educomunicação como uma dasformas viáveis e possíveis de se alcançar umacidadania participativa com o uso das mídias pormeio da educação formal.

/OBJETIVOSOBJETIVO GERAL:

Estabelecer parâmetros e habilidades necessárias

para a efetivação de práticas pedagógicas educo-municativas como uso das mídias que contribuampara a construção e fortalecimento de ecossis-temas comunicativos na educação, a partir daanálise dos fatores que determinam o nível deuso das mídias como ferramentas de ensino eaprendizagem em Florianópolis, Santa Catarina eem Barranquilla, Colômbia.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

/Identificar o uso e apropriação das mídiaspor parte dos estudantes de sexto ano emescolas públicas de Florianópolis e Barran-quilla, no âmbito intra e extra-escolar;

/Descrever o uso das mídias como ferra-menta de ensino-aprendizagem conformeregistrado pelos estudantes de sexto anonas escolas públicas de Florianópolis e

Barranquilla;

/Problematizar sobre as percepções dosestudantes da educação básica em relaçãoà formação de seus professores no usodasmídias;

/Analisar a percepção dos estudantes arespeito do uso das mídias nos processos deensino-aprendizagem na educação públicaem ambos os países;

/Estabelecer parâmetros e habilidadespara o desenvolvimento de práticaspedagógicas educomunicativas com ouso das mídiaspara desenvolver e ampliarecossistemas comunicativos nas institu-ições de ensino;

/METODOLOGIAEste projeto de pesquisa em nível de doutora-mento em Educação volta-se à interligação deduas áreas de conhecimento: Educação e Comuni-

cação. Converge-se à perspectiva das mídias,relevantes no processo de compreensão da reali-dade contemporânea, sobretudo, no que tangeàssuas possibilidadespedagógicas no contextolatino americano.

De acordo com Minayo & Sanches (1993), um bommétodo será aquele, que permita a construçãocorreta dos dados e que assim, ajude a refletir sobrea dinâmica da teoria. Portanto, o método deve estarapropriado ao objeto da investigação e oferecerelementos teóricos para análise. Neste estudotrabalharemos com dados quantitativos e quali-

tativos de forma que se possibilite uma síntese doconhecimento mais próximo da realidade histórica,cultural e social dos sujeitos pesquisados. Enten-demos que ambas as abordagens são de naturezasdiferentes. A quantitativa, na qual podemos

22. Pesquisa disponível em: http://www.cetic.br/publicacoes/index.htm









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verificar dados mais gerais e objetivos de umapopulação mais ampla. A qualitativa, que trabalhacom valores, crenças, representações, hábitos,atitudes e opiniões, nos apresentando dados mais

subjetivos dos sujeitos histórico-sociais. Trabal-hando-se com as duas perspectivas buscaremosum parâmetro mais completo dos conhecimentos,saberes e vivências em torno de nosso problemade pesquisa, sendo relevante cotejar as fontesquantitativas, coletadas a partir da aplicação de umquestionário, com as qualitativas, obtidas a partirda análise destes dados.

Conforme Pádua (2007, p.31) “pesquisa é todaatividade voltada para a solução de problemas”,portanto, esta pesquisa vai no permitir elaborarum conjunto de conhecimentos que nos auxilie nacompreensão da situação da educação em relaçãoa comunicação partindo de discussões no âmbitoda cultura do digital, da inserção das mídias naeducação e do desenvolvimento e aplicação depráticas pedagógicas educomunicativas para aconstrução de ecossistemas comunicativos.

Esta pesquisa de doutoramento está vinculadaa outra pesquisa desenvolvida em parceria entreBrasil e Colômbia que objetiva investigar quais sãoos “Fatores associados ao nível de uso das TIC comoferramentas de ensino aprendizagem na educação

básica. Caso Barranquilla e Florianópolis”. Estapesquisa conta com auxilio de CAPES e COLCIÊN-CIAS. A partir da análise destes dados poderemosobter um perfil de uso das mídias por parte dosestudantes e propor parâmetros para o desenvolvi-mento de práticas pedagógicas educomunicativascom o uso das mídias para ambos os países coma intenção de construir e ampliar ecossistemascomunicativos.

Para isso,realizar-se-á uma análise de formaquantitativa e qualitativa e um estudo comparadoa partir dos questionários aplicados junto aos

estudantes matriculados nos sextos anos deescolas de Educação Básica de Florianópolis eBarranquilla. Também será realizada uma análisedos dados sob a perspectiva da educomunicaçãocom o fim de se delinear alguns parâmetros e

habilidades necessárias para a efetivação depráticas pedagógicas educomunicativas com ouso das mídias, tanto para estudantes como paraprofessores para que se fortaleça ou se crie um

ambiente mais favorável para que a comunicaçãoe a educação estejam em harmonia e assim seforme um ecossistema comunicativo que trabalhepara a melhoria da educação na América Latina.Os dados dos estudantes, referente à pesquisaem cooperação internacional, foram coletadospor pesquisadores envolvidos na pesquisa tantono Brasil como na Colômbia no ano de 2013 eatingiu um número amostral de 95% dos válidoscom margem de 5% de erro.

1. AS MÍDIAS E AEDUCAÇÃO

Com o grande avanço tecnológico atual, estamosvivenciando fortemente no século XXI, entre outrosinúmeros fatores, o dia a dia da cultura digital. Deacordo com Lévy (2010) o processo de digitalizaçãoatinge as técnicas de comunicação e de proces-samento de informações e conecta o cinema, aradiotelevisão, o jornalismo, a edição, a música, as

telecomunicações e a informática. Os tratamentosfísicos dos dados textuais, icônicos ou sonorostinham, antes do digital, suas próprias particu-laridades. Com a digitalização as imagens, textose sons são codificados em bits o que os tornammais leves, móveis, maleáveis, e o que faz alterarnossas práticas e nossa relação com esses recursos,e por tanto nossas linguagens. O digital realmenterevolucionou muitos seguimentos em várias socie-dades na atualidade, alterando rotinas, culturas erelacionamentos interpessoais.

As mídias estão permeando os cotidianos e também

está cada vez mais, sendo incluídas na educaçãoformal, não-formal e informal, seja de forma diretaou indireta. O computador e seus softwares revolu-cionaram nossas formas de tratar e criar a informação.O telefone celular mudou nossa forma de conver-









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sação, nos permitindo mobilidade e convergência.A fotografia digital (tanto de câmeras fotográficasquanto dos aparelhos de telefone celular) alterounossa relação com as imagens. A Internet ganha

amplo destaque, pois alterou fortemente nossosprocessos de comunicação, participação, interação,colaboração, e integra diversos outros aparelhosdigitais promovendo uma convergência nova.

Como nos diz Pierre Lévy (2005) “a Internet propõeum espaço de comunicação inclusivo, transparentee universal, que dá margem à renovação profundadas condições da vida pública no sentido de umaliberdade e de uma responsabilidade maior doscidadãos”. Na Internet, podemos dialogar compessoas conectadas em diversos países do mundo,fazer negócios, estudar em universidades distantes,conhecer culturas distintas etc. Destacamos, comisso, que por meio do uso da Internet se configura,segundo Martín-Barbero (2007), uma dinâmica de“diálogos de saberes”, que mescla e mistura saberesacadêmicos, políticos, do senso comum, da diver-sidade cultural dos povos etc., que vão do local aoglobal e vice-versa.

A Internet como um instrumento potencialmenteinterativo, pode possibilitar, de acordo com o seuuso, um espaço de criação e ainda de co-criação,contribuindo para a autoria, a participação, a

construção partilhada de saberes e do conheci-mento. Seu uso possibilitou o surgimento e odesenvolvimento de um novo receptor ativo, ou umemissor/receptor protagonizando na busca de suainformação, de sua comunicação, de seu conheci-mento. Hoje, em especial os jovens, em contatocom as mídias digitais, se apropriam e constroemparte deste ambiente, utilizando as possibilidadesque dispõem,contribuindo assim na constituiçãoda cibercultura, criando novas formas de “estar

junto”, de se comunicar e, portanto, de “ser” e“estar” nos tempos atuais. Ao demarcar um local,uma rede entrelaçada de significados e de maneiras

variadas de fazer no espaço virtual, se contribui ese constrói linguagens e ambientes, que dispostospor meio da interconexão de milhares de computa-dores produzem novas formas de se relacionarcom os mais diversos campos e segmentos das

sociedades. Pode-se dizer que o uso das tecnolo-gias digitais possibilita realizar uma comunicaçãointerativa, uma construção partilhada de saberes,uma efetiva participação e co-criação em um

movimento dialógico expresso através da redemundial de computadores.

De acordo com Silva (2000) as tecnologias digitaise o uso da Internet propiciam uma mudança nadinâmica das práticas conversacionais e intera-tivas. O hipertexto democratiza a relação doindivíduo com a informação, permitindo que esteultrapasse a condição de consumidor, de espec-tador passivo, para a condição de sujeito opera-tivo, participativo e criativo.

A convivência com as novas tecnologias hiper-textuais coloca o usuário em contato diretocom a experiência da complexidade no âmbitoda comunicação. Ou seja, ele experimenta amultiplicidade e a junção da emissão e recepçãocomo bidirecionalidade, como hibridação. Ousuário vem aproximando-se gradativamenteda experiência desde o controle remoto, quandoaprendeu a construir sua própria programaçãoem meio a diversidade de emissões; e desdeo videogame, quando aprendeu a manipularimagens na tela da televisão. (SILVA, op.cit., p.15).

Conforme o autor citado acima (op.cit) em nossotempo opera-se uma significativa mudança naesfera da comunicação, a transição da modali-dade comunicacional massiva (rádio, cinema,imprensa e televisão) para a modalidade intera-tiva (novas tecnologias informáticas). As novastecnologias interativas, de acordo com o autor,renovam a relação do usuário com a imagem,com o texto, com o conhecimento, por estarmospassando da lógica da distribuição para a lógicada comunicação.









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1.1. AEDUCOMUNICAÇÃO EAS PRÁTICASPEDAGÓGICASEDUCOMUNICATIVAS

Inspirado em Paulo Freire – que trabalhava com“educação popular” e que concluiu no livro“Extensão ou Comunicação?” que todo educadoré um comunicador –, Kaplún trabalhou na criaçãode uma “comunicação popular”, afirmando quetodo comunicador é um educador e que, destaforma, sua prática deveria ser educomunicativa.Desta forma, Kaplún e Freire passaram a ser consid-erados como pilares da teoria latino-americanada Educomunicação.

Mario Kaplún cunhou o termo ‘educomunicadores’,em seu livro Una Pedagogía de La Comunicación,publicado em 1998, para se referir aos profissio-nais comunicadores, ou comunicadores educa-tivos, que se preocupam em comunicar educandoe educar comunicando baseados na problemati-zação, refletindo em conjunto, buscando formular

mensagens pedagogicamente. O comunicadorformula mensagens (unidades de comuni-cação) que serão publicadas seja em rádio, jornal,teatro, filme, periódico, folheto, etc. Para Kaplún,estes comunicadores quando preocupam-se emconstruir essas mensagens de forma pedagógicae a partir do coletivo e da significação, podem serdenominados de educomunicadores. Precisam sereficazes e preocupados em fazer com que suasmensagens “cheguem” a aqueles para qual foramdestinadas e que desperte interesse nos mesmose que sejam entendidas por eles, e que gere umdiálogo democrático e dinamize o compromisso

social (KAPLÚN, op.cit., p. 88). Podemos dizer queKaplún foi um educomunicador. Na América latina,em especial, as práticas educomunicativas seampliam e se amplificam por meio de sua inserçãona chamada educação popular, e vão tomando

corpo e se constituindo com mais força nos meiosextraescolares, na educação informal ou não formal.Aos poucos foi sendo difundida diretamente dentrodas instituições de ensino, seja no contexto extra

ou intraclasse, passou a fazer parte das práticas demuitos docentes.

Em entrevista à Revista Linhas, Citelli (2011) contaque no Brasil da década de 1950 até o Golpe de1964, os meios de comunicação da época (como orádio) eram muito utilizados parafins educativos eressalta – destacando o papel de Paulo Freireno estado de Pernambuco – as experiências queocorreram em todo o Norte e Nordeste do paíscomo “experiências interessantíssimas de comocolocar a televisão, o rádio, para fazer educaçãopopular, sobretudo”. O autor (2011, p.202) explica:

Claro que com o problema das ditaduras noCone Sul, Argentina, Brasil, Paraguai, Chile,Uruguai,enfim, esse movimento foi desaquecido.Omovimento popular foi se reorganizando parafazer o que foi chamado de comunicação popular.Esse termo ganhou força nos anos 1970, por quese criaram formas de resistência à ditadura noCone Sul, levando para a escola o jornal e a Super8, entre outros meios da época. O objetivoera queas crianças começassem a produzir. Essapreocupação está espalhada pela América Latina,

inclusive América Central.

Paulo Freire pode ser considerado a mais impor-tante referência para a educação nos últimostempos, e também é um dos fundamentais teóricosque inspiram uma concepção da inter-relaçãoentre a educação e a comunicação, denominadaEducomunicação. Seus diversos estudos e práticasmotivam um pensar e um fazer no qual educaçãoe comunicação não se distanciam, ao contrário,fazem parte da mesma práxis.

Ismar Soares (2011, p.33) explica que a partir dos

anos de 1980 o termo educomunicação passou aser referendado por muitos gestores culturais comouma forma de “tradução” do conceito europeu deMedia Education, e a educomunicação, de acordocom Ismar Soares (2011), surge da interface entre









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a comunicação e a educação, enquanto camposcientíficos e de prática. Soares (op. cit., p.34) explicaque, no Brasil, ao longo da década de 1990, núcleosde extensão de universidades e ONGs que trabal-

havam com o uso da mídia na formação de criançase jovens, começaram a “entender que o exercíciode ‘produzir comunicação’ de forma democrática eparticipativa, por parte das crianças e jovens, repre-sentaria um diferencial em relação às experiênciasinternacionais voltadas exclusivamente para aspráticas de leitura da mídia”.

A educomunicação passa a ser definida como um:

(...) conjunto de ações inerentes ao planejamento,implementação e avaliação de processos, programase produtos destinados a criar e a fortalecer ecoss-istemas comunicativos em espaços educativospresenciais ou virtuais, assim como a melhorar ocoeficiente comunicativo das ações educativas,incluindo as relacionadas ao uso dos recursos deinformação no processo de aprendizagem (SOARES,2002, p.24).

A educomunicação, portanto não se pauta apenasno uso das mídias, nas mensagens, nos recursosutilizados, ou nos efeitos pretendidos, mas simem todo o processo comunicativo envolvido, naampliação dos diálogos sociais e educativos. Nessa

perspectiva, a educomunicação envolve umaconcepção de educação e comunicação com ênfasenos processos, na ação coletiva.

A educomunicação, desde o ano de 2005, vemcompondo os documentos, programas e cursos doMinistério da Educação do Brasil. Passa a aparecerem contextos institucionais formais de educação,por isso a necessidade de se pensar em práticaspedagógicas educomunicativas (SOUZA & SARTORI2012).

A educação formal nem sempre reconhece a

participação das mídias na constituição dacultura dos sujeitos e, muitas vezes, deixa escaparelementos que poderiam vir a contribuir parauma prática pedagógica mais eficiente e condi-zente com as realidades vividas pelos educadorese educandos. Segundo Sartori (2006, p.1):

A aproximação Comunicação-Educação exige umnovo pensar que re-elabore modelos pedagógicose novas estratégias de intervenção na sociedadeque consigam responder aos processos mediáticos

e educacionais contemporâneos. Esta exigênciase coloca na medida em que tanto o desen-volvimento tecnológico, quanto as mudançaseconômicas e sociais, como produtores de novospadrões culturais, tem colocado em pauta paraa escola um re-posicionamento diante do quedela se exige: encaminhamentos intencionais quepreparem as pessoas para a inserção crítica nasociedade.

Orozco-Gómez (2002) entende essa complexidadecomposta pela tríade comunicação, educaçãoe tecnologia como a problemática do novomilênio e alerta que a escola numa nova perspec-tiva precisa reconhecer e articular os múltiplosconhecimentos e informações disponíveis nestaatualidade em que a escola não é a única fontede saber. Nesse sentido, Fischer (2002, p.159), emseus estudos sobre a mídia e seus dispositivospedagógicos, aponta a necessidade:

(...) de ampliar nossa compreensão sobre as formasconcretas com que somos diariamente informados,os modos como nossas emoções são mobilizadas, asestratégias de construção de sentidos na TV, sobre

a sociedade mais ampla, a vida social e políticadeste país, comportamentos e valores, sentimentose prazeres.

O que nos leva ao entendimento de que, nocontexto atual, marcado pela presença das mídias,se faz necessário que docentes considerem osconhecimentos oriundos da experiência de vidadas pessoas em suas práticas pedagógicas. Poisvivemos em:

Um novo tempo, que exige dos educadoresconsciência sobre a necessidade de um espaço que

contemple todas as dimensões do humano, semesquecer que toda intervenção educativa (inevitávelcomo processo de constituição de novos sujeitosem qualquer cultura) mantém em si um movimentocontraditório e dinâmico entre indivíduo e cultura,movimento este que precisa ser mantido sob estreita









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vigilância por aqueles que se pretendem educadores,para evitar que se exacerbe o poder controlador dascaracterísticas hegemônicas da cultura em detri-mento do exercício pleno das capacidades humanas,

sobretudo a criatividade. (FISCHER, 2002, p.159).

As mídias são parte dos contextos de vida daspessoas e se configuram como elementos consti-tutivos de suas culturas e práticas sociais. Martín-Barbero (2009) destaca três lugares principais deconstrução da materialidade social, que são: acotidianidade familiar, a temporalidade social e acompetência cultural. E coloca a escola enquantoum dos espaços de mediação. Refletindo sobre ocontexto escolar, Isabel Orofino (2005) também seutiliza da teoria das mediações de Martín-Barberoe das teorias de Orozco-Gomez para discutir sobrea necessidade de se desenvolver uma pedagogiacrítica que se preocupe com a relação entre asmídias e as audiências. Surge aí, o que a autorachama de mediação escolar, que se dá:

(...) ao identificarmos a escola não apenascomo espaço de leitura e recepção crítica dosmeios, mas também como local de produção eendereçamento de respostas às mídias. Assima escola passa a contribuir também com umdebate mais amplo que alimenta uma reflexivi-dade social junto à organização da sociedade

civil frente ao conteúdo apelativo, aos exagerosdo mercado e abusos ideológicos e estéticos quea mídia veicula. (OROFINO, 2005, p.40).

O contexto em que vivem os sujeitos na contem-poraneidade está repleto de elementos da mídia,portanto, o docente não pode negligenciar asreferências sócio-culturais trazidas e expressas nocotidiano escolar. Deve, no entanto, se prepararpara organizar uma prática que consiga contem-plar um conjunto de ações para melhorar o coefi-ciente comunicativo, criando e fortalecendo umecossistema comunicativo no processo de ensino e

aprendizagem, ou seja, desenvolvendo uma práticapedagógica educomunicativa.

Souza & Sartori (2012), pensando sobre práticaspedagógicas que levassem em conta a realidade

midiática em que estão inseridas as criançase refletindo sobre a necessidade de melhorcompreender os processos de comunicação noprocesso educativo, desenvolveram o conceito e a

definição de Prática Pedagógica Educomunicativa.Souza (2013, p. 198) apresenta alguns parâmetrosdeste tipo de prática:

1. Considerar as particularidades destasociedade ocidental contemporaneidade marcadapelo universo midiático e tecnológico;

2. Estabelecer um ecossistema comunicativonas relações de um determinado espaço educativo;

3. Ampliar as possibilidades comunicativasestabelecidas entre os sujeitos que participam doprocesso educativo (comunidade escolar, crianças,família e sociedade);

4. Preocupar-se com o uso pedagógico derecursos tecnológicos e midiáticos;

5. Favorecer uma relação mais ativa ecriativa desses sujeitos diante das referênciasmidiáticas que fazem parte de seu contexto de vida.

Para Sartori & Souza (2012, p.35) as PráticasPedagógicas Educomunicativas no contexto

educacional formal favorecem “uma relação maisativa e criativa dos sujeitos em relação às referên-cias midiáticas a que tem acesso, isto é, potencial-izam os ecossistemas comunicativos entre todos osenvolvidos no processo educativo”. Essas práticasdevem levar em conta um modelo de comunicaçãopara a educação que contemple a construçãopartilhada do conhecimento, que tenha comopremissa um processo colaborativo dialógico, quepossibilite a problematização, a criatividade, quepromova uma consciência crítica.

De acordo com Sartori & Souza (2012, p.13):

As Práticas Pedagógicas Educomunicativas estãopreocupadas com a ampliação dos ecossistemascomunicativos, isto é, mais do que se preocuparemcom a utilização dos recursos tecnológicos no ‘quê









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fazer’ pedagógico, estas se preocupam com a ampli-ação dos índices comunicativos estabelecidos entreos sujeitos que participam do processo educativo:comunidade escolar, crianças, família, sociedade.

As práticas pedagógicas educomunicativas são aspráticas pedagógicas planejadas e desenvolvidas emsala de aula, ou em atividades pedagógicas intra ouextra-escolares voltadas a aprendizagens especí-ficas. Tais práticas voltam-se para os princípios daeducomunicação enquanto meio de se desenvolver aperspectiva da educação e da comunicação para quese trabalhe melhor com as questões que envolvemo ecossistema comunicativo por meio de açõespedagógicas. A educomunicação é a base dessaspráticas que buscam desenvolver e favorecer umarelação mais ativa e criativa dos sujeitos.

Os professores precisam estar conscientes daimportância de se desenvolver, de se ampliar, de setrabalhar os ecossistemas comunicativos que estãoenvoltos todos os sujeitos, e em especial a comuni-dade escolar. Quando se reconhece este ecossis-tema, se pode reconhecer suas potencialidades,suas falhas e suas desconexões, para então setrabalhar em pró ao seu desenvolvimento e ampli-ação de forma que todos sejam beneficiados, e quetodos possam percebê-lo e ampliá-lo. Paulo Freirepoderia chamar isso de emancipação dos sujeitos,

de saber dizer a sua própria palavra, ou seja, depoder ter autonomia para construir e reconstruir assuas relações, a sua educação e seu entorno sóciohistórico cultural, e dessa forma poder superar aopressão e desenvolver a autonomia.

Para se perceber o ecossistema comunicativodeve-se compreender que educação é comuni-cação, é diálogo, é construção partilhada de saberese fazeres, é dialogicidade, como nos ensinou Freiree ensina ainda por meio de seus escritos. Por isso aeducomunicação se faz necessária.

Deste modo, entendemos que a Educomunicaçãorepresenta um papel importante na urgente

necessidade de um posicionamento dos profes-sores que atuam na contemporaneidade, pois,opera sobre uma visão sistêmica da prática, naqual estão articuladas diversas ações em prol do

estabelecimento de ecossistemas comunicativosnos processos e espaços educativos. Entendemos,portanto, que a comunidade escolar precisa seposicionar no sentido de entender a inter-relaçãoentre a educação e a comunicação como umademanda na qual a descentralização do conheci-mento é inegável, e que os modelos de comuni-cação presentes na educação formal nos dizemqual concepção de educação estamos desenvolv-endo.

O diálogo entre as áreas da educação e da comuni-cação contribui para práticas pedagógicas nãofragmentadas, significativas, não desperdiçandooportunidades de ampliar o potencial crítico doseducandos sobre o funcionamento integral dasociedade contemporânea. Esse traço não se refleteapenas na educação dos estudantes, mas (e talvez,principalmente) também na formação docente.









/342

/CONCLUSÕESEsta pesquisa de doutoramento ainda está em

desenvolvimento e seus dados ainda são parciaisvoltando-se até o momento especialmente para adiscussão teórica e estudo dos contextos. Mas o quepercebemos até o momento é que tanto no Brasilquanto na Colômbia se faz necessário aprimorar ouso das mídias na educação.

Em nosso entendimento, o conceito de PráticaPedagógica Educomunicativa representa umimportante caminho para que se ampliem as possi-bilidades pedagógicas desde a Educação Infantilaté as demais modalidades de ensino. Esta propostavisa um modelo de trabalho educomunicativopautado em processos dialógicos na construção dosconhecimentos, na problematização, na construçãocoletiva. Sendo assim, para que uma práticapedagógica se efetive enquanto educomunicativadeve seguir, além dos cinco parâmetros destacadosanteriormente, uma concepção de educação ede comunicação que tenha ênfase nos processosenquanto ação-reflexão-ação, e que busque atransformação crítica, que discuta e problematizeas realidades sócio culturais dos sujeitos envolvidoscom vistas a emancipação. Desta forma, as práticaspedagógicas educomunicativas dialogam com as

concepções freirianas, podendo contribuir parao estabelecimento de ecossistemas comunica-tivos entre professores e alunos, isto é, para umacomunicação dialógica na educação, uma práticaconsciente com vistas à transformação.

/AGRADECIMIENTOSO projeto do qual este trabalho se baseia está sendoexecutado pela Universidade do Norte do OECC

Colômbia e da Universidade do Estado de SantaCatarina, no Brasil, com financiamento do Depar-tamento Administrativo de Ciência, Tecnologia eInovação (Colciencias) e CAPES.

/REFERENCIAS /Comitê Gestor de Internet no Brasil.

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[Jorge Bovea Madariaga]

/345

DISEÑO DE UNSISTEMA DEEVALUACIÓN DECOMPETENCIASTIC ORIENTADOSA ESTUDIANTESDE IE OFICIALES,

A TRAVÉS DE UNAPLATAFORMAWEB

/

JORGE BOVEA MADARIAGAAsistente de InvestigaciónUniversidad del norte, Tlfn: 3006156582 Email: [email protected]









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/RESUMENEn este trabajo se presentara una propuesta de

diseño de una herramienta software, que estáestrechamente ligada al papel que desempeñanactualmente las tecnologías de la información ycomunicación dentro de las instituciones educa-tivas, si bien es cierto que las TIC, son una granherramienta en el aprendizaje, por si solas nobastan para asegurar una mejora en la educación,por tal motivo, diferentes entidades nacionalese internacionales, han desarrollado planes deintegración y apropiación de las TIC en las aulas declase, que actúan como guía para los estudiantes yprofesores, muchos de estos planes son expuestasen forma de competencias o habilidades que sedeben desarrollar.

Este software busca crear un medio que permitaa los estudiantes y maestros ir avanzando en eldominio de estas competencias de una manera mássencilla y rápida, dando la oportunidad al estudi-ante de establecer un pensamiento autocrítico yla capacidad de autoevaluar cómo ha estado sudesempeño en el uso productivo de las TIC en suslabores escolares, que habilidades han logradodesarrollar de manera exitosa y cuales debe colocarmás desempeño, para el maestro el software

servirá de registro histórico de la evolución desus estudiantes, registrando y creando informesen los aspectos donde han mejorado sus apren-dices, cuáles son sus deficiencias y donde estánsus fortalezas, esto tanto forma individual comogrupal, para poder diseñar nuevas metodologías yestrategias pedagógicas que se ajusten al contextode sus clases y alumnos.

/PALABRAS CLAVESoftware, competencias, tecnología, evaluación,

educación, modelos educativos

/ABSTRACTIn this research paper it will be present a proposal

about the design of a software tool , which is reallyclose to the role that the technologies of theinformation and communication develop nowadaysinside the institutions, it’s a fact that the TIC are awonderful tool to learn , but they can’t guaranteea better education alone, without support , for thatreason national and international organizationshave carry out integration and appropriation plansof the TIC in the classrooms , they are like a guidefor the students and teachers , the most of thisplans are exposed like a kind of competitions andskills that have to be done by the users.

This software tries to create a means which allowsto the students and teachers be a step forward inthe management of this competitions in a fast andeasy way, giving the chance to the student to getan auto critic thinking and the capacity to autoevaluate how has been their performance in theuse of tic in their academic responsibilities, whatskills they have developed successfully ? in whichone they have to make an effort?. in teacher´s side,this software permit to have a historical registerof their students evolution, creating reports aboutthe main aspects for example: where they have

to improve, which are their weakness and theirstrengths individually or in groups in order todesign new educational strategies and adaptthem to their classes and students.

/KEY WORDSSoftware, skills, technology, assessment, education,educational models









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/INTRODUCCIÓNLas TIC son herramientas que han cambiado la

forma de vivir de las personas durante ya un buentiempo, muchos áreas laborales sus procesosy técnicas se han visto transformado de formapositiva gracias a la introducción y apropiaciónde las herramientas TIC, en la educación, muchasgobiernos, entidades y organizaciones han inten-tado introducir estas nuevas tecnologías en losprocesos educativos desde ya algunos años, y comotodo proceso este no está exento de obstáculos, enalgunos casos de estudios realizados en europa(Moreira, M. A. (2008)) se detectó que uno de losproblemas más comunes son en sí mismos losactores que participan en el proceso, principalmentelos docentes y maestros, son los que mayor resist-encias o inconvenientes encuentras al momento deutilizar las nuevas herramientas TIC en sus aulas yclases, en algunos casos es porque el docentes ensí nunca a han trabajado anteriormente con estetipo de herramientas y no saben la forma correctade utilizarlas, aunque también sientan rechazo alcambio de entorno y herramientas que modificande forma significativa su forma de educar, losestudiantes por su parte tienden a manejar unmejor nivel en el manejo de las tecnologías, peroesto no quiere decir que estén en capacidad de

usarlas de forma productivas, muchas de ellos solointeractúan con estas herramientas para casos deocio y esparcimiento.

Viendo este problemas, muchas organizacioneshan desarrollo planes de integración TIC paradocentes, estudiantes e incluso directivos (Unesco,Min Educación, etc.), muchos de estos planes estánenfocados hacia la capacidades y habilidades quedebería tener cada actor para poder desempeñarde forma correcta su papel en una enseñanzaintegrada a las TIC, y son presentados como unlistado de competencias específicas para cada

miembro de la comunidad educativa.

El tener que aprender competencias nuevas paradesempeñar una labor para desarrollar las activi-dades que antes hacíamos diferentes, puede ser

difícil para todo el mundo, es de aquí donde surgela propuesta de diseñar un sistema de evaluaciónde competencias TIC, que facilite el aprendizajede estas competencias a los estudiantes de forma

personalizada, autónoma y constructiva y ayude alos docentes a calificar, evaluar y planificar clases ometodologías para estas nuevas competencias delas cuales aún no están familiarizados.

/OBJETIVOSGENERALES

Diseñar una Herramienta Web de ayuda pedagógicaque permita la evaluación del desarrollo de lascompetencias TIC Propuestas por el ISTE en losestudiantes de Básica primera en las InstitucionesEducativas oficiales.

ESPECÍFICOS /Identificar el tipo de competenciasTIC que tienen los estudiantes de básicaprimaria en Colombia, de acuerdo con lopropuesto por ISTE.

/Estimar el valor de las diferentes indica-dores y competencias TIC propuestas por

el ISTE a nivel de los estudiantes de básicaprimaria, desde los expertos a nivel educa-tivo.

/Determinar el perfil tecnológico ysocioeducativo que tienen los estudiantesde básica primaria en Colombia.

/Diagramar un esquema que ayude aldesarrollo de la aplicación web que ayudea los fines propuestos en este trabajo.









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/METODOLOGÍAAntes de Iniciar con el desarrolla de la herrami-

enta, hay que obtener la base pedagógica quedebe ser usados para establecer los criterios deevaluación y de calificación. En el marco de esteproyecto se dio la oportunidad de realizar un viajea la ciudad Florianópolis en el estado de SantaCatarina, Brasil, en esta ciudad se preguntó a untotal de 13 expertos en un plazo de dos semanasacerca de su opinión sobre utilizar un modelo porcompetencias para introducir TIC en la educación yun software como herramienta que ayude en esteproceso, lo interesante de esta investigación resultoser, que para los educadores brasileños la educaciónpor competencias no es el modelo educativo másapropiado para la educación de los niños y jóvenes,ya que lo consideran restrictiva e influenciadas porfactores como políticas de gobierno y de mercadoque impiden el libre desarrollo de los estudiantes,tomando esto en cuenta, se les presento la propu-esta realizada por el ISTE (NETS for Students:National Educational Technology Standards forStudents), el cual es una institución norteamericanade educación, que propone un modelo de compe-tencias para cada actor de la comunidad educa-tiva, desde los estudiantes hasta los directivos delas instituciones y colocando niveles según su nivel

de dominio en las competencias y uso de las tic engenera , la gran mayoría de los docentes (10 de los13 entrevistados), a pesar de no aprobar que estesistema se estableciera de forma obligatoria parael país, si admitieron que la propuesta es significa-tiva y puede ser de gran utilidad para el desarrollode los estudiantes y docentes para su contexto,aunque los datos recogidos no son suficientes paraestablecer una conclusión estadística valida, si esposible que al menos de forma parcial afirma elmodelo del ISTE cuenta con cierto grado de acredi-tación por parte de los expertos brasileños.

En Colombia se están realizando estudios comoparte de un proyecto de investigación, del cual estaponencia hace parte, para determinar cuáles son losfactores asociados a la integración de las TIC quemayor impacto tienen en los procesos educativos,

estos los resultados de este estudio servirán deinsumo y apoyo al de desarrollar ciertas funcion-alidades del software, como la usabilidad delsoftware, ya que al ser una herramienta de ayuda

en la integración de TIC en el aula, es vital que sealo más fácil posible de usar y entender tanto paralos profesores y estudiantes o bien los requerim-ientos del sistema que el software necesite, porquelo más probable es que instituciones educativapublica de bajo estrato sociales no cuenten conlos herramientas computacionales adecuadas paraun software de altas exigencias de hardware. Esteestudio se realiza a través de encuestas, donde eluniverso de estudios de estará basado en los estudi-ante de niveles básica primaria de las Institucioneseducativas del país, se tomaran muestras aleato-rias de los estudiante de diferentes Institucioneseducativa, con afijación proporcional, con un nivelde confianza de 95% ( =0,5) y un margen de error(e) de ±5%

Finalmente se debe establecer cuál es el modelode competencias más adecuado para Colombia,aunque ya se ha mencionado que la propu-esta de ISTE, a primera vista, tiene cierto nivel deaceptación entre los investigadores brasileños, esnecesario que sea válido por los expertos colom-bianos, para poder establecerlo como una basepara el desarrollo del software, por esta razón es

necesario realizar entrevistas a profundidades conla ayuda de un directorio de expertos ya elaborado,y realizar los mismos procedimientos que se realizóen Brasil pero a una mayor escala de por lo menosde 50 a 100 expertos en la educación colombianay la TIC como herramientas educativas, que puedadar una opinión precisa acerca de la viabilidad delmodelo ISTE en las instituciones educativas, de noser considerado viable, se exploran otras opciones,como modificar la propuesta para hacerla viable oinvestigar otra propuestas o tendencias.









/349

1. METODOLOGÍADEL DESARROLLODE LAHERRAMIENTA

En términos generales la herramienta constara de4 módulos trabajando en conjunto pero separadosa nivel de código, de este modo si uno de losmódulos falle se fácil corregir el error sin afectarla programación de los otros. Cada módulo tieneuna función específica, partiendo del módulo depruebas que será el que alimente la aplicaciónhasta los módulos de graficado y sugerencia quemostraran los resultados de la evaluación.

Módulo de prueba: la funcionalidad de este móduloserá la presentar al usuario (estudiante) una seriede pruebas o preguntas que proveerán los datosde entrada para para el resto de los módulos, estaspruebas estarán diseñadas para evaluar los nivelesde competencias de cada estudiante, con base a lainvestigación realizada previamente y a la pruebade control.

Módulo de Análisis: La funcionalidad de este

módulo es la implementar la secuencia lógica dela herramienta, alimentado con la información quese obtiene en el módulo de pruebas, para calcularel resultado de que cada usuario y obtener eldesarrollo que posee en las competencias que lefueron evaluadas. Para que este módulo funcionede forma correcta, es primordial haber establecidoque competencias TIC son las más importantesen el proceso educativo y de un correcto diseño eimplementación del módulo de prueba.

Módulo de graficado: Este módulo es el encargadode dibujar una gráfica de tela de araña y una tabla

informativa, representando los resultados que seobtuvieron a través del módulo de análisis de unaforma más sencilla, de este modo el usuario podráentender más rápidamente cuales son las debili-dades y fortalezas que posee referente a las compe-

tencias evaluadas. Este módulo depende enteramentedel correcto funcionamiento del módulo de análisispara garantizar su funcionalidad.

Módulo de sugerencias: al igual que el degraficado, este módulo depende del correctofuncionamiento del módulo de análisis, ya quebasándose en los resultados obtenidos por lalógica del programa, se desplegaran una seriede sugerencias para mejorar su desempeño enlas competencias en las que presenta deficien-cias o debilidades, estas sugerencias deben estaravaladas por expertos en el área educativa.

Adicionalmente a estos módulos, el softwarecontara una apariencia gráfica agradable yatractiva para los usuarios principales que seránlos estudiantes de las instituciones educativas,los datos arrojados por los módulos de análisis,sugerencias y el graficado, serán almacenadosen una base de datos histórico para registrar elavance de cada estudian de forma individual yde del grupo o curso en general, esta informaciónpodría ser de gran utilidad para los docentes ensu planeación de clases y metodologías educa-tivas, también será posible generar un informecompleto de toda la comunidad estudiantil de lainstitución para el uso de la administración delplantel o cualquier otro organismo de control.

2. METODOLOGÍADE PRUEBAS DE LAHERRAMIENTA

Prueba de funcionalidad; para probar la funcion-alidad de la herramienta se usara el modelo deprueba de control que se especificó en la parte

de metodología. El proceso consistirá en realizarpruebas de la herramientas a una muestra de lapoblación objetivo (estudiantes de entre 8 a 11 añosde instituciones educativas oficiales), los resultadosobtenidos en la muestra serán comparados, con los









/351

3.1. LAS TIC EN LAEDUCACIÓN

Las TIC son las Tecnologías de la información ycomunicación que han transformado la forma devida de las personas en las últimas décadas, talescomo computadoras, tabletas software, internetentre otros. Son parte de nuestro diario vivir y seencuentran en todos los aspectos de la sociedadmoderna y por supuesto también en la educación.

En muchos países se han realizado investigacionessobre el impacto que ha tenido las TIC al ser intro-ducidas en los ámbitos educativos(Area Moreira, M.(2010)), los resultados obtenidos, confirman unafalta de preparación por parte de los profesores enel cómo guiar sus clases con el uso de las nuevasherramientas que poseen, muchos solo sub-utilizanlos medios digitales como computadores, internet,proyectores, tabletas, etc. para realizar laboresque fácilmente podrían hacerse con un tablerotradicional, esto se debe mayormente a que losdocentes no están preparados para guiar una clasecon apoyo de las TIC, deben desarrollar habilidadesadecuadas para manejar los nuevos retos quesignifica utilizar estas nuevas ayudas tecnológicasen la educación. Los estudiantes también fueron

examinados en estos estudios y lo encontradoindica, que lo referente a manojo de aparatostecnológicos, los niños por lo general aventajana sus docentes, sin embargo, esto no quiere decirque lo usen de forma adecuada para su educación,necesitan una guía que les muestre como sacarleprovecho a estas herramientas y al no ser capaz dehacerlo sus maestros de forma adecuada terminansin desarrollar las habilidades que les puedan serviren un futuro en el manejo y utilización adecuadasde las TIC.

El hecho de que tanto docentes como estudiantes,

no poseen las habilidades adecuadas para trabajarconjuntos con la tecnología, trae como conse-cuencia que muchas organizaciones proponganestándares o modelos para el correcto procesode aprendizaje apoyado con TIC. La idea de estos

estándares es la de establecer perfiles y habilidadesque cada actor del proceso educativo debe dominarpara poder garantizar una buena apropiación de lasherramientas TIC como medio de enseñanza, entre

estas propuestas, se ha mencionado anteriormenteel parte de metodología, el estándar propuesto porel ISTE, el cual es tomado como base del softwareque se propones.

3.2. PROPUESTADE COMPETENCIASPARA LA EDUCACIÓN

CON TIC: ISTEEl ISTE (International Society for Technology inEducation), propone un modelo para la correctaintegración de las TIC en los procesos pedagógicos,sobresale sobre otras propuestas, por ser máscompleto, considerar a todas los involucrados enel proceso de educacional, desde los estudianteshasta el gobierno, establece perfiles basados en eldominio que un docente tenga del dominio de lasherramientas TIC, para los estudiantes estos perfilesse definen, basados en el grado escolar o edad del

niño dictaminado, según el estándar este debe sercapaz de hacer utilizando TIC llegado a este nivelacadémico.

El ISTE establece concretamente las siguientescompetencias para los estudiantes:

1. Creatividad e innovación. Los estudiantesdemuestran pensamiento creativo, construyenconocimiento y desarrollan productos y procesosinnovadores utilizando las TIC. Los estudiantes:

/Aplican el conocimiento existente para

generar nuevas ideas, productos o procesos.

/Crean trabajos originales como mediosde expresión personal o grupal.









/352

/Usan modelos y simulaciones paraexplorar sistemas y temas complejos.

/Identifican tendencias y prevén posibili-dades.

2. Comunicación y Colaboración. Los estudiantesutilizan medios y entornos digitales para comunic-arse y trabajar de forma colaborativa, incluso adistancia, para apoyar el aprendizaje individual ycontribuir al aprendizaje de otros. Los estudiantes:

/Interactúan, colaboran y publican consus compañeros, con expertos o con otraspersonas, empleando una variedad deentornos y de medios digitales.

/Comunican efectivamente informacióne ideas a múltiples audiencias, usando unavariedad de medios y de formatos.

/Desarrollan una comprensión cultural yuna conciencia global mediante la vincu-lación con estudiantes de otras culturas.

/Participan en equipos que desarrollanproyectos para producir trabajos originales

o resolver problemas.

3. Investigación y Manejo de Información Los estudi-antes aplican herramientas digitales para obtener,evaluar y usar información. Los estudiantes:

/Planifican estrategias que guíen la inves-tigación.

/Ubican, organizan, analizan, evalúan,sintetizan y usan éticamente información apartir de una variedad de fuentes y medios.

/Evalúan y seleccionan fuentes de infor-mación y herramientas digitales pararealizar tareas específicas, basados en supertinencia.

/Procesan datos y comunican resultados.

4. Pensamiento Crítico, Solución de Problemas yToma de Decisiones Los estudiantes usan habili-

dades de pensamiento crítico para planificar yconducir investigaciones, administrar proyectos,resolver problemas y tomar decisiones informadasusando herramientas y recursos digitales apropi-ados. Los estudiantes:

/Identifican y definen problemas autén-ticos y preguntas significativas para inves-tigar.

/Planifican y administran las actividadesnecesarias para desarrollar una solución ocompletar un proyecto.

/Reúnen y analizan datos para identificarsoluciones y/o tomar decisiones infor-madas.

/Usan múltiples procesos y diversasperspectivas para explorar soluciones alter-nativas.

5. Ciudadanía Digital Los estudiantes comprendenlos asuntos humanos, culturales y sociales relacio-nados con las TIC y practican conductas legales y

éticas . Los estudiantes:

/Promueven y practican el uso seguro,legal y responsable de la información y delas TIC.

/Exhiben una actitud positiva frente aluso de las TIC para apoyar la colaboración,el aprendizaje y la productividad.

/Demuestran responsabilidad personalpara aprender a lo largo de la vida. d.Ejercen liderazgo para la ciudadanía digital.

6. Funcionamiento y Conceptos de las TIC Losestudiantes demuestran tener una comprensiónadecuada de los conceptos, sistemas y funcionami-ento de las TIC. Los estudiantes:









/353

/Entienden y usan sistemas tecnológicosde Información y Comunicación.

/Seleccionan y usan aplicaciones efectiva

y productivamente.

/Investigan y resuelven problemas en lossistemas y las aplicaciones. d. Transfierenel conocimiento existente al aprendizajede nuevas tecnologías de Información yComunicación (TIC).

Tomado de: NETS for Students: National Educa-tional Technology Standards for Students, SecondEdition, © 2007, ISTE® (International Society forTechnology in Education), http://www.iste.org - Allrights reserved.

Ahora tras observar Cuales son las Competenciasque propone el ISTE, podemos determinar que seríadifícil evaluar la mayorías de las competencias, através de un software educativo del tipo directivo,ya que un software tenga algo como una preguntacorrecta absoluta ante conceptos como el pensam-iento crítico y la creatividad e innovación, resultarealmente difícil, también se debe tener en cuentaque no todos las competencias deben tener lamisma prioridad al momento de evaluarse, aunquetodas las competencias son importantes, algunos

como el pensamiento crítico, pueden resultar másútil para la vida social y académica del estudianteque el tener una gran cantidad de conocimientosdel cómo funcionan las TIC.

Tomando en cuenta que se deben priorizar lascompetencias más necesarias para el estudiante yque al ser competencias no pueden ser calificadasy evaluadas como si se tratase de una pregunta deverdadero o falso, la mejor forma de diseñar estesoftware es como no directivo, donde el estudi-ante puede practicar en simulaciones en dondehaga uso de las competencias que debe ir desarrol-

lando, nunca sentirá el peso de sentirse calificadoya que el programa no lo calificara directamente,sino que tomando en cuenta el desempeño desu simulación, le brindara una serie de consejospara que mejore en las competencias en las que

tenga falencias o para fortalecerse aún más en lasque muestra buen dominio, el estudiante tiene laoportunidad de ver sus resultados que no es unacalificación, sino datos de despeño y autoevalu-

arse a sí mismo, examinar dónde cree que cometiósus errores y como corregirlos sin que el softwarese los muestre de forma directa.

El mayor reto de esta propuesta a nivel pedagógicoy de programación es la diseñar simulaciones quepermitan de forma segura una evaluación a lascompetencias que proponen el ISTE, este punto noexiste un método o modelo evaluativo para compe-tencias que pueda ser adaptado a un software. Porlo cual se debe desarrollar un método que permitaafrontar este problema, esto solo se puede logrardespués de un extenso trabajo de investigación yexperimentación, con ayuda de expertos en compe-tencias ye educación que asesoren el proceso dedesarrollo del software con sus conocimientos.

/CONCLUSIONESEn esta ponencia se exponen algún aspecto técnicoy el contexto de una futura herramienta softwareque puede servir de medio de ayuda para facilitar

la integración de las TIC en las aulas colombianas ycomo ayuda pedagógica para profesores y estudi-antes, para que al final de este desarrollo se puedacontar con una herramienta de utilidad verdaderapara toda la comunidad educativa, cabe mencionarque hasta el momento no hay registros de ningunaherramienta software educacional, que evaluédirectamente competencias dirigidas al manejo yusos de las TIC, por lo cual el mayor desafío que estapropuesta enfrenta es la de ser pionero en el diseñode un método de evaluación computacional paracompetencias, por lo que la finalizar este proyectose podrá contar con una herramienta única en su

clase que será tanto innovadora en el área de lapedagogía, como en el área de la programación y elsoftware educativo.









/354

/AGRADECIMIENTOSEl proyecto del que se basa este trabajo está siendo

ejecutado por el OECC de la Universidad del Nortede Colombia y la Universidad Estatal de SantaCatarina de Brasil, con el financiamiento del Depar-tamento Administrativo de Ciencia, Tecnología eInnovación (Colciencias) y CAPES.

/REFERENCIAS /Marqués, P. (1996). El software educa-tivo. J. Ferrés y P. Marqués, Comunicación educativay Nuevas Tecnologías, 119-144.

/Moreira, M. A. (2008). Innovaciónpedagógica con TIC y el desarrollo de las compe-tencias informacionales y digitales. Investigaciónen la Escuela, 64, 5-18.

/Area Moreira, M. (2010). El proceso deintegración y uso pedagógico de las TIC en loscentros educativos. Un estudio de casos.

/NETS for Students: National Educa-

tional Technology Standards for Students,Second Edition, © 2007, ISTE® (InternationalSociety for Technology in Education), http://www.iste.org - All rights reserved







/ ISBN: 9 978-84-15816-10-2 / CIF: G - 84075977 | www.icono14.net/actas

[Jorge Valencia Cobos, Elias Said-Hung]

/356

/356/356

ANÁLISIS DEL USODE LAS TIC COMOHERRAMIENTADE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE ENLOS DOCENTESDEL DISTRITO DE

BARRANQUILLAEL CASO DE LA RED DE EDUCACIÓN MUSICAL (REM)

/

JORGE VALENCIA COBOCoordinador del área de investigación del OECC de la Universidad del NorteInstituto de Estudios en Educación. Universidad del Norte. Km. 5 vía Puerto Colombia. Bloque Q.


ELIAS SAID-HUNGInvestigador del Departamento de Comunicación Social y Director del OECCde la Universidad del NorteDivisión de Humanidades y Ciencias Sociales e Instituto de Estudios en Educación. Universidad del

Norte. Km. 5 vía Puerto Colombia. Bloque D. Piso 2, ofic. 2-11D (Colombia) CP 00000Tlfn: + 57 3215497699 Email: [email protected]









/357

/RESUMENEl presente trabajo se enmarca en el proyecto:

“factores asociados al nivel de uso de las TIC comoherramienta de enseñanza y aprendizaje en lasinstituciones educativas oficiales de Colombia yBrasil. Caso Barranquilla y Florianópolis” finan-ciado por Colciencias y ejecutado por el OECC dela Universidad del Norte. Esta investigación tienecomo objetivo el establecer los factores que influyensobre el nivel de uso de las TIC como herrami-enta de enseñanza-aprendizaje por parte de losdocentes de las instituciones educativas oficialesdel Distrito de Barranquilla, para lo cual propone elanalizar la disponibilidad de recursos informáticos,la formación y competencias de los docentes y asícomo sus actitudes y motivación hacia las TIC delos Docentes. Los resultados preliminares del estudiorevelan un contexto caracterizado por el uso tradi-cional de las TIC por parte de los docentes, asimismose evidencia que mayores niveles de formación dedocente así como su carácter de nativo digitaltienen un impacto positivo sobre el uso de las TICcomo herramienta de enseñanza-aprendizaje. Porotra parte el análisis revela que la práctica de losdocentes con mayor nivel de uso de las TIC trasciendeel escenario del aula y supera las dificultades dedisponibilidad propias de las escuelas públicas

/PALABRAS CLAVETIC, Educación, Docentes, Proceso Enseñanza-Aprendizaje

/ABSTRACTThis paper is part of the project: “Factores asoci-

ados al nivel de uso de las TIC como herramientade enseñanza y aprendizaje en las institucioneseducativas oficiales de Colombia y Brasil. CasoBarranquilla y Florianópolis” research aims toestablish the factors that influence the level ofuse of ICT as a tool for teaching and learning byteachers in government schools in Barranquilla,which proposes to analyze the availability ofcomputing resources, training and skills of teachersas well as their attitudes and motivation of thesetowards ICT. Preliminary results of the study reveala context characterized by the traditional use of ICTby teachers is also evidence that higher levels ofteacher training and digital native character havea positive impact on the use of ICT as teaching andlearning tool. In addition, the analysis reveals thatthe practice of teachers with higher levels of useof ICT in the classroom transcends overcomes thedifficulties of their own public school availability.

/KEY WORDS

ICT, Education, Teacher’s, Teaching/Learning Process

/OBJETIVOSEl proyecto en el cual se enmarca la presenteponencia tiene como objetivo primordial elestablecer los factores que influyen sobre el nivelde uso de las TIC como herramienta de enseñanza-aprendizaje por parte de los docentes de lasinstituciones educativas oficiales del Distrito de

Barranquilla. Para la consecución de este objetivose propone el analizar aquellos factores que desde lateoría y los estudios previos han sido asociados a laintegración de las TIC como herramienta activa dentrodel proceso de enseñanza-aprendizaje, en este sentido









/358

se propone el análisis de los siguientes aspectos:1) La disponibilidad de recursos informáticos; 2)La formación y competencias de los docentes; y 3)Factores actitudinales y Motivacionales hacia las TIC

de los Docentes.

/METODOLOGÍALa investigación que nos ocupa, se encuentraenmarcada dentro del paradigma empírico-positiv-ista y es de carácter explicativa, ex post facto, yaque se pretende determinar el grado de asociaciónentre los factores asociados al uso de las TIC comoherramienta de enseñanza y aprendizaje y conducira la comprensión más profunda de este fenómeno.Para la definición de la población objetivo, se diocuenta de la información del sistema de estadísticassectoriales del Ministerio de Educación Nacional(MEN) y la Secretaria de Educacion del Distrito deBarranquilla como referente de las institucioneseducativas oficiales (IEO) en esta localidad.

Para el año 2013, el sistema de estadísticas secto-riales del MEN de Colombia, reportó un total de124 IEO en el Distrito de Barranquilla. Estos 124establecimientos atendieron un total de 222.006

estudiantes y contaban con una planta aproximadade 6780 docentes. A partir de esta informacióndefiniremos la población objeto de estudio cómo:todos los docentes vinculados a institucioneseducativas oficiales en del Distrito de Barranquilla.Siendo el docente la unidad de análisis de esteestudio.

A partir del universo poblacional, se plantea undiseño muestral por conglomerados compuesta de64 IEO las cuales representan el universo muestralcon un nivel de confianza de 95% ( =0,5) y unmargen de error (e) de ±6%. En cuanto los docentes,

la muestra final se estimó en 703 docentes atendi-endo un nivel de confianza de 95% y un margen deerror de ±3,5%, la selección final de IEO y docentesfue de forma aleatoria.

En cuanto a las técnicas de recolección de infor-mación, este estudio da cuenta de la aplicación decuestionarios semi-estructurados sobre la muestraseleccionada; y siguiendo con los parámetros de la

investigación cuantitativa, dichos cuestionariosserán validados a través de una prueba piloto. Estaactividad permitió definir las categorías empleadasen el formato a utilizar y consolidar sus significadosdentro del proceso.

Concluido el proceso de recolección, verificacióny depuración de los datos, se realizó análisis defactores explicativos del uso de las TIC comoherramienta de enseñanza y aprendizaje a travésdel análisis multivariado de los datos obtenidos enel software IBM SPSS Satistics 20. Este análisis diocuenta de la técnica de análisis de corresponden-cias, la cual se define como una técnica de análisisestadístico multivariado que permite analizar tablascruzadas cuyas celdas contienen alguna medida dela correspondencia entre filas y columnas de unamatriz. Es un procedimiento para resumir la infor-mación contenida en una tabla de contingencia.El uso de esta técnica se puede describir gráfica-mente y analíticamente, la relación entre variablesnominales y simultáneamente la relación entre lascategorías de estas, cumpliendo gran cantidad delos ítems de los instrumentos diseñados con estascaracterísticas (Díaz Rodriguez, González, Henao &

Díaz Mora, 2013).

1. PLANTEAMIENTODEL PROBLEMA

En Colombia el documento indicativo “Visión2019: Educación Propuesta de Discusión” presentauna visión del sistema educativa a largo plazo enel cual la incorporación de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TIC) a los procesoseducativos es un factor fundamental para el desar-

rollo, en este sentido Zea, Atuesta, López & González(Citado por Ministerio de Educación Nacional deColombia, 2006) indican que las TIC, no sólo, ponenal alcance de docentes y estudiantes grandesvolúmenes de información, sino que promueven









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el desarrollo de destrezas y habilidades esencialescomo son la búsqueda, selección y procesami-ento de información, así como la capacidad parael aprendizaje autónomo. Además, las TIC amplían

las fronteras del aprendizaje al poner a disposiciónnuevos recursos así como la forma para aprendercon otros, incluyendo comunidades remotas.

Teniendo en cuenta la capacidad de las TIC parapotenciar los escenarios de enseñanza- aprendizajeel Ministerio de Educación Nacional de Colombia(2006) recalca la necesidad de crear capacidad paraque docentes y estudiantes aprovechen el enormepotencial de las TIC y de esta manera enriquecerlos procesos pedagógicos. Esta visión ha derivadoen importantes inversiones del Gobierno Nacionalpara mejorar su dotación en equipos de cómputosy conexiones a redes de internet las institucioneseducativas oficiales de la Región Caribe la últimadécada. Adicionalmente, estas inversiones hanestado acompañadas de procesos continuos deformación del profesorado, los cuales se hanenfocados en la mejora de las capacidades de losdocentes para hacer uso de herramientas TIC en losprocesos de enseñanza que diseñan y aplican.

Como resultado de estas inversiones, los estudi-antes y docentes de las Instituciones EducativasOficiales, no solo, tienen en sus aulas una mayor

dotación de computadores conectados a la red deinternet, sino que también tienen la posibilidadde apropiarse de su uso e incorporar las nuevastecnologías de la información y la comunicación–TIC-, a sus procesos de enseñanza y aprendizaje.Transformando el quehacer del estudiante y deldocente en el aula y fuera de ella.

Si bien esta situación es prometedora, los logrosen términos de aprendizaje de los estudiantesno han sido consecuentes con los avances eninfraestructura tecnológica y formación docente.Si tomamos como referente al Distrito de

Barranquilla centro urbano de mayor influenciaeconómica y social de la Región Caribe Colom-biana1 , encontramos que los resultados de susescuelas en las pruebas en Saber 3°, 5° y 9° (2012)nos indican que, un 22% de los estudiantes no

alcanzaron el nivel de competencia mínimo enel área de Lenguaje en 5° y 9°; en el área deMatemáticas un 44% de los estudiantes en 5° y9° se ubicó en el nivel de desempeño insuficiente

de la prueba. Estos porcentajes fueron significa-tivamente más bajos en las instituciones educa-tivas oficiales.

Atendiendo esta situación, nos enfrentamos a uncontexto en el cual se progresa en indicadores claveque deberían aumentar las posibilidades de aprove-chamiento de las TIC en procesos de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, las evidencias indicanque este aumento no está derivando en unamejora en la calidad de los aprendizajes; tal como loplatea Schmidt ( 2010) En el contexto actual de losescenarios de enseñanza-aprendizaje se caracterizapor el desfase existente entre las competenciasenseñadas, la formación orientada al corto alcance,rígido y fragmentado, y los desafíos que muchosde nuestros niños, niñas y jóvenes deberán asumiren el futuro, en un mundo cada vez más inter-conectado, competitivo y globalizado (Schmidt,2010). Bajo este contexto, diversos estudios hanindicado que a pesar del incremento de la disponi-bilidad de recursos tecnológicos en las escuelasla práctica pedagógica de los docentes en el aulano supone necesariamente una alteración sustan-tiva del modelo de enseñanza tradicional (Area,

2010). En este sentido, el presente trabajo buscaaportar evidencia empírica para la comprensión delproceso integración y uso efectivo de las TIC comoherramienta clave en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la sociedad actual, tomando comoreferente a los docentes de las Instituciones Educa-tivas Oficiales en el Distrito de Barranquilla.

2. APROXIMACIÓNCONCEPTUAL

La conceptualización acerca del uso de TIC en

contextos escolares no es una tarea sencilla dadoel carácter dinámico de las relaciones e interac-ciones que se dan en la escuela lo cual ha traídocomo consecuencia la no existencia de un cuerpoteórico lo suficientemente desarrollado sobre la

1. El distrito de Barranquilla aglomera el 21% de la población en edad escolar, el 24% de los establecimientos educativos de la región, el 20% de los estudiantes matriculados;asimismo los indicadores de infraestructura TIC y conectividad son más elevados en comparación con los otros departamentos de la Región y concentra el 26% del PIB Regional(a precios constante por departamentos Base 2005).

2. En octubre de 2012, el ICFES realizó las pruebas SABER 3°, 5° y 9° a los estudiantes de todo el territorio nacional que cursaban estos tres grados en establecimientos educativosoficiales y privados, urbanos y rurales. Se evaluaron cerca de 2,4 millones de alumnos de aproximadamente 20.000 establecimientos educativos, quienes contestaron pruebas delenguaje y matemáticas. Adicionalmente, los de quinto y noveno grados fueron examinados en ciencias naturales y competencias ciudadanas.









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materia Area (2010). Sin embargo es claro queun uso educativo involucra una intencionalidadpedagógica desarrollada en la práctica por mediode la relación entre el actuar, reflexionar y la experi-

encia. Así, el uso educativo de TIC en los docentes seexpresa en diferentes acciones como por ejemplo,lo que desarrolla en los ambientes de aprendizaje:con el uso de computadores para crear ayudas,materiales o pruebas, recoger material suple-mentario, presentación de un concepto o idea,construcción de nuevos ambientes, construc-ción de contenidos, entre otros. Lo que desar-rolla en su relación con los estudiantes: lo queasigna como búsqueda de información adicionalo lectura extensiva, ejercicios en la web o usandoproductos multimedia, compartir y evaluartrabajos y la realización de proyectos multimedia.Lo que desarrolla en la planeación, seguimientoy evaluación de sus asignaturas y en la relacióncon otros actores del sistema escolar (FundaciónEscuela para el Desarrollo, 2013)

Lo anterior implica que la integración de las TICdeben ser mediadores efectivos en las relacionesque se generan en los espacios de enseñanza-aprendizaje estando guiada esta mediación conuna intencionalidad pedagógica y que debe refle-

jarse en acciones educativas como la didáctica,el aprendizaje, la enseñanza, la investigación, la

indagación, la experimentación, la exploración, laadquisición de conocimiento, el desarrollo de unacapacidad, destreza o competencia, entre otros.

La garantía de esta medición y la preservaciónde su intencionalidad pedagógica requieren deun contexto escolar en el cual pueda hacerse usoefectivo de las herramientas, lo cual implica garan-tizar que se disponga de estas y que los agentes queintervienen en la medición tengan acceso a ellas.Atendiendo lo anterior, para la integración de las TICen los procesos de Enseñanza-Aprendizaje es funda-mental la disponibilidad una infraestructura física

apropiada, la existencia de recursos de hardware ysoftware que requiere la labor educativa, un buenordenamiento del mobiliario tecnológico y la posib-ilidad de contar con un soporte técnico adecuado.Por otra parte, se hace necesario tener en cuenta

aquellos aspectos que pueden obstaculizar elacceso real a las herramientas, como por ejemplolos horarios, la organización de los planes de estudioentre otros.

Si ben en la garantía de la disponibilidad seencuentra un pilar fundamental de la integraciónde las TIC en los procesos educativos, el contar conlas herramientas no garantiza por si solo el éxitodel proceso, en este sentido es de vital importanciala formación y competencias de docentes en el usode las TIC actividades de enseñanza-aprendizaje.El docente está revestido de un rol protagónicoen la práctica educativa por tanto la capacidadde este para integrar a su labor las herramientasTIC cobijadas por el manto de la intencionalidadpedagógica es fundamental para el aprovechami-ento de las herramientas. Lo anterior implica condocentes competentes, formados en el uso de lasTIC como herramienta pedagógica más allá desu uso técnico o instrumental. Sobre este puntoSemenov (2005) define las competencias TIC comoun saber hacer flexible, son organizadas bajo unosestándares que corresponden a tres enfoques: elprimero, relativo a las nociones básicas de TIC, elsegundo, a la profundización del conocimiento y eltercero, a la generación del conocimiento. Siendola competencia en pedagogía, la competencia entrabajo colaborativo y redes, las competencias

sociales y las competencias en tecnológicas las másimportantes a cultivar o poseer de cara al mejorposicionamiento de las TIC como herramienta deenseñanza-aprendizaje. Estos grupos de compe-tencias han sido señalados también en la orient-ación que el Ministerio de Educación Nacional hatomado en la Ruta Profesional Docente, designadascomo competencias: en pedagogía, comunicativasy colaborativas, éticas y técnicas y tecnológicas(Fundación Escuela para el Desarrollo, 2013)

Otro aspecto a tratar se refiere a las actitudes delos docentes con respecto a las nuevas tecnologías,

sobre este punto diversos estudios (Area, 2010;Escontrela, & Stojanovic,, 2004) coinciden enafirmar que aunque existan las condiciones materi-ales y, en algunos casos, las competencias antesmencionadas no hay un uso educativo de las TIC, y









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centran la mirada en las actitudes de los docenteshacia las tecnologías como un factor decisivo en suuso en contextos escolares.

Sobre esta hipótesis, los resultados de los estudiosde Van Acker, Van Buuren, Kreijns, K & Vermeulen,(2013) sobre actitud de los docentes que arrojacomo conclusión que existe una renuencia de losdocentes al uso educativo de material de aprendi-zaje digital y la razón principal son las creen-cias y actitud de los docentes hacia las TIC. Enesa misma línea, el trabajo de Gargallo & Suarez(2002) encuentran que hay una relación entre lasactitudes de los docentes y en la frecuencia deuso de internet en actividades pedagógicas. Desdeesta perspectiva; cuando se habla de la actitudpor parte de docentes y directivos hacia las TIC serecogen las tres dimensiones: las creencias de losdocentes y directivos hacia las TIC, además de sunivel de agrado hacia las TIC y la manera como lasTIC afectan su conducta (Fundación Escuela para elDesarrollo, 2013)

Teniendo en cuenta en lo expuesto hasta aquí, eneste trabajo se analizan tres aspectos fundamen-tales que tiene que ver con la integración e las TICen procesos de Enseñanza aprendizaje: La disponib-ilidad y acceso a las herramientas, las competenciasde los docentes para el uso educativo de las TIC y la

actitud de docentes hacia las nuevas tecnologías. Elcomportamiento e interrelación de estos factorespueden llegar a ser pieza fundamental en elaprovechamiento de las TIC como potenciador delos escenarios de enseñanza-aprendizaje.


Con el objetivo de establecer un indicador sobreel nivel de integración de las TIC en procesos deenseñanza-aprendizaje el instrumento aplicado ala muestra de docentes indago acerca del nivel deutilización de una serie de actividades -que desde elpunto de vista constructivista- se ven impactadasde forma positiva con la incorporación de las TICen durante su desarrollo, en especial aquellas quese centran en las interacciones frecuentes entreel profesor y los alumnos, la colaboración entreiguales y el trabajo en equipo. Asimismo se tuvieronen cuenta aquellas actividades abiertas en las quese produce una cesión progresiva de responsabi-lidades y la generación de experiencias complejasde carácter interdisciplinario. La siguiente tablaresume los niveles de realización para las activi-dades descritas: De acuerdo a la informaciónexpuesta en la tabla anterior, las actividades conmayor frecuencia de realización por parte de estegrupo de docentes resultaron ser el establecimientode comunicación con otros utilizando TIC a travésde email, chat foros, mensajes de texto, etc. La utili-zación las pautas para un manejo sano y segurode internet y la búsqueda y selección de infor-

mación utilizando buscadores, bibliotecas virtuales,repositorios, etc. Hasta este punto se reconoce uncontexto en el cual las herramientas de corte “tradi-cional” enfocadas a la búsqueda de información y ala comunicación son las más utilizadas. En contra-posición actividades que requieren la utilización detecnología de mayor actualización y penetracióncomo el aprovechamiento de aplicaciones móviles(apps), el desarrollo de contenidos como publicaren sitios de internet y actividades que requierenla participación activa y la autorregulación comomoderar redes de aprendizaje y comunidades virtu-ales resultaron ser las de menor frecuencia de uso.

Una vez establecidos los comportamientos individ-uales para cada actividad, se procedió a establecerun indicador único que diese cuenta del nivel delperfil de utilización de las TIC de cada docente con









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base en la realización de las actividades de refer-encia, dicho indicador se estableció como unavariable ordinal con 4 categorías de clasificación3 , estas categorías representan los diferentes niveles

de uso de las TIC como herramienta activa en eldesarrollo de los procesos de enseñanza-aprendi-zaje del docente.

Teniendo en cuenta esta variable y su interpre-tación, así como su posible asociación con difer-entes aspectos de la disponibilidad y acceso,competencias y formación TIC y las motivacionesy actitudes hacia las nuevas tecnologías de losdocentes analizados, un análisis de corresponden-cias simple con el objetivo de establecer posiblesasociaciones entre estas variables y como primerpaso a la generación de un modelo explicativo deanálisis. El análisis de correspondencias permitedescribir las relaciones existentes entre variablesnominales, sobre un espacio de pocas dimen-siones, los puntos más cercanos reflejan asocia-ciones entre categorías (Pérez, 2004), el siguientegráfico resume la relación entre el nivel de soportetécnico, mantenimiento, renovación y actual-ización de TIC (como indicador de disponibilidady acceso) y el nivel de uso de las TIC en procesosde enseñanza-aprendizaje en los docentes anali-zados: De acuerdo al mapa factorial (gráfico 1)los docentes que evidencian tener un menor

nivel de uso de las TIC en procesos de enseñanza-aprendizaje (N1) son aquellos que perciben unmenor nivel de nivel de soporte técnico, manten-imiento, renovación y actualización de tic en susescuelas, la tendencia se mantiene en los docentecon niveles de integración de las TIC intermedio(N2 y N3) estas categorías se agrupan en aquellasinstituciones en las cuales el nivel de disponibi-lidad y acceso es percibido como Medio.

En lo referente a los docentes con mayor nivelde integración de las TIC en su quehacer de aula(N4) estos no parecen agruparse con algún nivel

de disponibilidad y acceso, lo anterior indicaría queaquellos docentes con mayor utilización de las TICen procesos de enseñanza-aprendizaje, los anteriorseria evidencia de que la practica pedagógica deestos docentes no se encuentra limitada por las

posibilidades que tiene la escuela en mantenerlas condiciones de infraestructura y conectividadmínima, las actividades desarrolladas por estosdocentes pueden estar trascendiendo los contextos

del aula tradicional, logrando romper las barrerasfísicas del aula y aprovechando las oportunidadesque brindan las TIC para extender la mediciónpedagógica a casi todos escenarios sociales.

Otro aspecto tratado en el análisis es la formacióny competencias TIC de los docentes, en cuanto a laformación o nivel académico del docente encon-tramos que 71% de los docentes cuenta con unnivel de formación profesional, en lo que respectaa la formación en postgrado, los datos indicanque un 20% de docentes han realizado especiali-zaciones en distintas áreas; un 2% ha realizadomaestría y un 1% ha adelantado estudios dedoctorado. Asimismo, la planta de personal docentedel Distrito de Barranquilla también se caracterizapor contar con un 6% del profesorado con nivelesde normalista, técnico profesional o tecnólogos.(Chamorro, Valencia, Said & Jaramillo, 2011). Sirelacionamos la distribución de la planta docentedel distrito con los niveles de usos de las TIC en elaula, encontramos que los docentes con titulaciónprofesional son más cercanos a los niveles de usobajo y Medio-Bajo delas TIC en contextos educa-tivos (ver gráfico 2).

Por su parte los docentes con títulos de especiali-zación se agrupan en el nivel Medio-Alto de usopedagógico de las TIC (N3). Por otra parte, encon-tramos que en el nivel alto (N4) de utilización de lasTIC en la escuela se agrupan los docentes de mayornivel de formación (Maestría) y los docentes conmenor nivel de formación pero a su vez los más

jóvenes (Bachilleres Normalistas).

Finalmente se reportan los resultados del análisispreliminar acerca de los aspectos actitudinales delos docentes frente a las TIC, para esta evaluación se

dio cuenta de la pregunta ¿Las TIC aportan mejorasa la sociedad? Interpretando este ítem como unacercamiento la posición del docente frente al rolde las TIC en el contexto social actual, los resul-tados de la relación de este ítem y el nivel de uso









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Tabla 1: Frecuencia de realización de actividades educativas con base en herramientas TIC.Elaborado por las autoras.









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de las TIC en procesos de enseñanza-aprendizaje sepresentan en el siguiente mapa factorial:

De acuerdo a la información expuesta en el gráfico

anterior, se evidencia la cercanía entre los docentescon los niveles más bajos de utilización de las TIC enprocesos de enseñanza-aprendizaje (N1 y N2) y elnivel más bajo de valoración del aporte de las nuevastecnologías en la sociedad actual. Por otra parte, losdocentes clasificados en el nivel más alto de uso de lasTIC en la escuela (N4) son más cercanos al nivel altosde valoración de las TIC en el contexto actual.

/CONCLUSIONESLa integración de las TIC en la escuela es un temaque ha adquirido relevancia en la reflexión sobrelos nuevos escenarios educativos; sin embargo,esta reflexión nos sitúa en un campo analíticoque presenta diversas líneas de abordaje y discu-siones, que lejos de ser terminadas, reconocen unfenómeno que representa interrogantes valiosossobre las posibles transformaciones que tenganlugar en diferentes dimensiones de la escuela.

Más allá de que la tecnología cree las oportuni-

dades, la manera de aprovecharla depende muchode la educación y de las posibilidades que tengacada uno de hacer uso de esas oportunidades,en muchas ocasiones más que en el acceso, ladiferencia está en el tipo de uso. Los resultadospreliminares de este estudio indican que losdocentes de mayor nivel de uso de las TIC en losprocesos educativos no están amarrados de formairrestricta a la disponibilidad de infraestructuraal interior de las escuelas. Aunque es lógicopensar que es necesario contar con las herrami-entas para poder utilizarlas, la disponibilidad derecursos TIC no es en sí mismo una garantía de

que se utilicen utilicen de forma activa para laenseñanza y el aprendizaje; y si bien el distrito deBarranquilla avanza en garantizar la igualdad enel acceso a las TIC en las escuelas, la garantía en laigualdad de las condiciones de aprovechamiento

es incipiente, lo cual resulta ser una barrera parael desarrollo de la Calidad y Equidad del sistemaeducativo.

En cuanto a la cualificación docente las investi-gaciones en el campo de las TIC y educación hanencontrado una relación positiva entre los altosniveles de formación y la integración de las TIC alos procesos de aula; este ha sido uno de los ejes dela política educativa en Colombia la cual se reflejaen la existencia de una amplia oferta de servicios deformación a los docentes en todos los niveles paraque puedan aprovechar las TIC como herramientade productividad y como recurso para el aprendi-zaje, el establecimiento del manejo de herramientasbásicas de información y navegación en Internetserá como requisito para el ingreso de los nuevosdocentes a la carrera y la consolidación de bancosde objetos de aprendizaje de acceso libre, a travésde iniciativas como el portal Colombiaprende , laaparición de los docentes normalistas en nivelesaltos de uso de las TIC en actividades de enseñanza-aprendizaje, alerta sobre la necesidad debatir acercade mecanismos que faciliten el relevo generacionalde la planta docente, en condiciones tales que seaprovechen a los “docentes nativos digitales” y laexperiencia acumulada de los docentes de mayorexperiencia en la labor y que han tenido que vivirla revolución digital desde el interior de la escuela.









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/AGRADECIMIENTOSLa presente ponencia se enmarca en el proyecto:

“factores asociados al nivel de uso de las TIC comoherramienta de enseñanza y aprendizaje en lasinstituciones educativas oficiales de Colombia yBrasil. Caso Barranquilla y Florianópolis” finan-ciado por Colciencias y ejecutado por el OECCde la Universidad del Norte. Adicionalmente sereconoce de forma especial el apoyo del Ministeriode Educación Nacional de Colombia por su aporteal desarrollo de la ponencia, a través del proyecto“Levantamiento de línea de base sobre el usoeducativo de las TIC en las instituciones educativasde Bogotá y Cundinamarca” ejecutado en 2012 porla Fundación Escuela para el Desarrollo.

/REFERENCIAS /Area M, (2010). El proceso de integración

y uso pedagógico de las TIC en centros educa-tivos. Un estudio de casos. Revista de educación,n. 352, mayo-agosto 2010, pp. 77-97.

/Chamorro, D. Valencia, J. Said, E.Jaramillo, L. (2011). Informe Estadístico 2011.Principales indicadores educativos en Barran-quilla” En: Colombia 2011. ed:Ediciones Uninorte.

/Díaz Rodríguez, M. González, A. Henao,A. & Díaz Mora, M. (2013). Introducción al análisisestadístico multivariado aplicado. EditorialUniversidad del Norte.

/Escontrela, R; Stojanovic, L. (2004) “Laintegración de las TIC en la educación: Apuntespara un modelo pedagógico pertinente”, Revistade pedagogía, Vol. 5, n. 74, pp. 1-14, Venezuela.

/Fundación Escuela para el Desarrollo(2013). Uso educativo de las tecnologías de lainformación y la comunicación en el contextoescolar. Levantamiento de línea de base sobreel uso educativo de las TIC en las institucioneseducativas de Bogotá y Cundinamarca. Ministerio

de Educación Nacional de Colombia.

/Gargallo, B. & Suárez, J. (2002). Laintegración de las nuevas tecnologías de la infor-mación y la comunicación en la escuela. Factoresrelevantes, Teoría de la Educación Artículo 1, 2002.Recuperado el 15 de Octubre de 2013 de http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_03/n3_art_gargallo-suarez.htm

/Ministerio de Educación Nacional MEN(2006). Visión 2019: Educación Propuesta deDiscusión. Disponible en: http://www.plandecenal.

edu.co/html/1726/articles-121193_archivo.pdf

/Pérez, C. (2004). Técnicas de AnálisisMultivariante de Datos. Madrid: Pearson









/366

/Schmindt, J. (2010). Peer 2 Peer University2010. Disponible en: http://vimeo.com/11158136

/Semenov, A. (2005). Las tecnologías de

la información y la comunicación en la enseñanza.Trilce.

/ Van Acker, F., van Buuren, H., Kreijns, K.,& Vermeulen, M. (2013). Why teachers use digitallearning materials: The role of self-efficacy, subjec-tive norm and attitude. Education and InformationTechnologies, 18(3), 495-514.








[Giovanni Polifroni Lobo]

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COMPETENCIAS TICORIENTADAS A LAPROFUNDIZACIÓN Y GENERACIÓN DEL

CONOCIMIENTO ENDOCENTES, A CARGODE LA ENSEÑANZADEL INGLÉS A

NIVEL DE BÁSICAPRIMARIA EN LASIE OFICIALES DE LAREGIÓN CARIBE DECOLOMBIA23L CASO DE LA RED DE EDUCACIÓN MUSICAL (REM)

/









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GIOVANNI POLIFRONI LOBOCoordinador Comunicaciones y Docente Catedrático Vicerrectoría de Investigaciones, Extensión y Proyección Social

Univerisdad del Atlántico. Kilometro 7 Antigua Via Puerto Colombia (Colombia) CPTlfn: + 57 3197010 Ext 2229 Email:[email protected]

23.Esta investigación tomó como guía metodológica, el proyecto financiado por Colciencias en el marco de

la convocatoria 578 titulado: ¨Medición del impacto de las actividades orientadas al fomento de las TIC

en el sector educativo en la Región Caribe Colombiana. Caso Barranquilla y Cartagena¨, el cual es dirigido

por el Dr. Elias Said Hung, en representación de la Universidad del Norte, como entidad ejecutora princi-

pal, en alianza con la Universidad Tecnológica de Bolívar y la Corporación Colombia Digital.









/370

/RESUMENLa realización de este proyecto ayudará a promover

un mejor uso de las TIC en los docentes encar-gados de las labores de enseñanza del inglés desdelas instituciones de educación a nivel de básicaprimaria de la región Caribe de Colombia, para laprofundización y la conocimiento en los conte-nidos y contexto de aplicación de las prácticaspedagógicas a cargo de estos. Ello, a través deldiseño del espacio virtual colaborativo dispuestoaquí y los contenidos u objetos de aprendizajes quese divulguen en él.

Asímismo contruibuira también a conocer el perfilde uso de las TIC de los docentes a cargo de laenseñanza del inglés a nivel de Básica Primaria enlas IE oficiales de la región Caribe de Colombia; comoa su vez estimular la percepción que tienen estosen cuanto a la utilidad e implementación de las TICpara el ejercicio de sus funciones pedagógicas. Ellocon el fin de establecer un mapa de percepcionesy de uso relacionado con los recursos TIC actual-mente con capacidad de aprovechamiento desdeinternet, que ayuden al diseño de un espacio virtualorientado al fortalecimiento de las competenciastomadas como centrales en el objetivo generalpropuesto, desde la atenuación de las principales

debilidades observadas en torno a los dos aspectosantes destacados.

/PALABRAS CLAVEDocentes, TIC, escuelas, bilingüe, básica primaria,Atlántico, Tecnología, estudiantes, profundización,generación, conocimiento.

/ABSTRACTThe realization of this project will help to promote

greater and better use of TIC teachers responsiblefor teaching English work from the institutions ofeducation at elementary school in the Caribbeanregion of Colombia, for deepening and the contentknowledge and application context of teachingby these practices. This, through the design ofcollaborative virtual space provided herein and thecontents of learning objects or to be disclosed in it(Bastidas & Muñoz , 2011).

Likewise also help to better understand the usageprofile of TIC teachers in charge of teaching Englishin the Primary Value in official IE in the Carib-bean region of Colombia, as well as estimating theperception in these the usefulness and implemen-tation of TIC for the performance of their teachingfunctions . This in order to establish a map ofperceptions and related use TIC resources currentlywith capacity utilization from the internet ,that help the design of a virtual space aimed atstrengthening the powers taken as central to theoverall objective proposed , from attenuation of themain weaknesses observed around the two abovehighlights.

/KEY WORDSTeachers, ICT, schools, bilingual elementary school,Atlantic, Technology students, deepening genera-tion knowledge.









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/INTRODUCCIÓNEl tratado de libre comercio con los Estados Unidos24

ha generado nuevas políticas dirigidas al desar-rollo de áreas potenciales dentro de la economía eindustria colombiana en especial la región Caribe.La región Caribe ha sido una de las zonas del paíscon más potencial económico y humano, puestoque esta zona tiene uno de los principales puntosde entrada/salida de los productos del tratado libre,así como de la presencia de buena parte del sectorindustrial que será dinamizado bajo los escenarioscomerciales en los que ha venido avanzado el paíscon Estados Unidos y otros países a corto, medianoy largo plazo (por ejemplo: Corea y la UniónEuropea); los cuales han hecho que esta regióneste encaminanda a una búsqueda que garan-tice el aprovechamiento de la mayor cantidad deesfuerzos para la concreción de los potencialesbeneficios sociales que estas acciones pudiesengenerar a la región y el país en general. Por talesmotivos, la región Caribe de Colombia se ha idoacoplando a políticas que apuntan al mejorami-ento de la calidad de los procesos en muchosámbitos, que han mejorado la visión de la regiónen el contexto y han permeado el surgimiento denuevas posturas en tales escenarios (Meisel, 2008).

Desde el punto de vista educativo, la ConstituciónPolítica de 1991 de Colombia estableció la obligato-riedad de la educación entre los cinco y los quinceaños de edad para todos los ciudadanos, lo quesignifica diez años de escolaridad, desde el nivel ogrado prescolar hasta los nueve años de educaciónbásica en el país. En la actualidad el sector educa-tivo, alrededor de la educación de básica25 primaria,en nuestro caso en la región Caribe, se caracterizaen los últimos 5 años (2006-2010), con base a losdatos dispuestos por el DANE (2005), MEN (2011),OECC (2011), entre otros, por:

A nivel de cobertura:

/Un crecimiento del 1,13% del número dehabitantes entre los 6 y 16 años de edad.

/Un decrecimiento del 0,2% en el ¨BonoDemográfico¨ recibido a nivel de básicaprimaria del sector educativo por la región,ante la reducción del número de habitantes

de 6 a 10 años de edad.

/Un aumento del 4% de la matricula totalde estudiantes a nivel oficial, en el que elsector oficial llegó a aumentar un 8% en elúltimo quinquenio.

/Una Tasa de Cobertura Bruta del133.86% en básica primaria lo que significaun incremento de 6,41 puntos porcentualescon respecto a 2006.

/Una media en la Tasa de Cobertura Netaregional por encima del 90% a nivel debásica primaria.

/A corte de 2009, 5 de cada 100 estudi-antes matriculados en IE en la RegiónCaribe Colombiana se encontraban ensituación de desplazamiento.

A nivel de calidad:

/Los puntajes promedio obtenidos(en las áreas de matemáticas, ciencias

sociales y lenguaje) en las pruebas ICFESSaber 5º y 9º en 2009, a nivel regional,fueron más bajos que la media nacional;acentuándose esto si dividimos el sectoreducativo en rural y urbano.

/Durante el periodo 2006-2010, 64 decada 100 IE de la Región Caribe se clasi-ficó en los niveles de desempeño Inferior(Bajo, Inferior y Muy Inferior) de la pruebaICFES Saber 11º, en la que se mide entrelos componentes del núcleo común, laformación que tienen los estudiantes en

el área de inglés, entre otras. En el que72% de las IE oficiales se clasificaron enlas categorías de bajo desempeño, frente aun 45% de IE del sector privado, lo que setraduce en un aproximado del 80% de los

24. http://www.tlc.gov.co/

25. La educación básica está dividida en dos ciclos: básica primaria, que comprende los grados primero a quinto y básica secundaria, que abarca los grados sexto a noveno.









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estudiantes con calificaciones en los rangosantes expuestos a nivel regional.

A nivel de eficiencia:

/Un 5,2% de deserción escolar, 1,5% másque la obtenida a nivel nacional, para 2009.

/Un 1,14% de reducción de la tasa dereprobación observada en 2006 para 2009,la cual se ha mantenido durante esteperíodo siempre por encima de lo obser-vado a nivel nacional.

/Un promedio en 42 puntos porcentualesen el nivel de Básica Primaria de la difer-encia entre la tasa de cobertura bruta y latasa de cobertura neta.

/63% de los docentes encargado de laformación del sistema educativo oficial esprofesional a nivel regional, por encima dela tasa nacional (57%), pero solo el 14%de los docentes tienen algún estudio depostgrado mientras que a nivel nacionalhay 22% de los docentes con este nivel deestudio en 2010.

A nivel de pertinencia:

/91% de las IE oficiales cuentan condotación de equipos de computadorespara 2010.

/72% de las sedes educativas en elCaribe están dotados con computadores,para 2010.

/92% de los estudiantes matricu-lados cuentan con acceso a equipos decómputos, para 2010.

/Se pasó de 39 estudiantes porcomputadores en 2006 a 23 estudiantespor computador en 2010.

/Aumento de la media de uso (minutos)de las TIC en los estudiantes en 256% desde2005 a 2010, el cual pasó a ser de 5 minutosdiario por estudiante a 16 minutos, durante

ese período de tiempo.

/83 de cada 100 IE oficiales de la regiónCaribe colombiana cuentan con la posibi-lidad de conectarse a internet. el avanceen conectividad del las IE oficiales entre2005 y 2010 de la Región Caribe (52 puntosporcentuales) fue mayor que el consoli-dado Nacional (29 puntos porcentuales).

El panorama de la región Caribe en términos debilingüismo no es alentador, en el año 2007 un 65%de los estudiantes evaluados en la prueba Saber 11ºno alcanzaron el nivel básico de dominio de inglés.Este porcentaje en 2010 fue de un 67,7% lo que nosindica que la proporción de egresados de la mediavocacional con un bajo o nulo dominio del inglésaumentó entre 2007 y 2009.

Si bien los datos expuestos en el apartado anteriordan cuenta de importantes avances en materiaeducativa a nivel regional, desde el punto de vistadel derecho que todos los ciudadanos tienen endicha materia, aun se aprecian elementos queameritan ser destacados por su especial condición

y además un contexto en el se necesita avanzar enla formulación de acciones y proyectos orientadosal fortalecimiento de planes y políticas públicasorientadas a la mejora del escenario educativoactual, en nuestro caso desde el fomento en eluso de las TIC como herramienta para aumentodel dominio básico del inglés en los estudiantesde básica primaria, a través de los docentes acargo de su formación. Lo hasta ahora expuesto,si nos ubicamos únicamente en el contexto de laformación de segundas lenguas (inglés), nos llevaa reafirmar la posición de Muñoz (2011), en las quese deja en claro el escenario de debilidad gener-

alizado que tiene el sector educativo nacional, enespecial en el proceso de enseñanza y aprendizajedel tema central propuesto en este proyecto.









/373

Uno de los actores claves en el proceso de formaciónde los estudiantes al interior de las institucioneseducativas, son los docentes. Si nos ceñimos a larealidad que tiene este colectivo a nivel nacional

y regional (Caribe), podemos destacar la especialatención que debe hacerse en torno a la gener-ación de mecanismos y acciones que ayuden alfortalecimiento de los métodos y competenciasrequeridos para la enseñanza ejercidos por estos, ennuestro caso del inglés, que ayuden a dar garantíasalrededor de la conformación de un contexto parael desarrollo humano en el país, en medio del actualescenario de globalización existente en el mundo,desde la perspectiva expuesta por Bonilla (2007).

En el caso de los docentes que enseñan ingléscomo segunda lengua, autores como Riascos,Ávila y Quintero (2009) destacan la necesidad queestos tengan conjunto de saberes, conocimientos,destrezas y características individuales que lespermitan realizar acciones en un contexto deter-minado, es decir: tener competencias para elejercicio de esta labor con sus estudiantes. Algunade las competencias requeridas por estos docentes,con base a lo expuesto por los autores y el Minis-terio de Educación Nacional de Colombia (2008)antes mencionados son: la competencia comuni-cativa, la competencia lingüística, la competenciapragmática y la competencia sociolingüística.

Uno de los aspectos que debemos tomar en consid-eración, al momento de pensar nuevos mecanismosque ayuden al fortalecimiento de las diferentescompetencias requeridas por los docentes en elproceso de enseñanza-aprendizaje a su cargo, esel desafío que existe en la actualidad, al momentode hacer uso de las tecnologías de información yconocimiento (TIC), de cara al fortalecimiento de loaquí expuesto y la importancia que tiene el fomentode mecanismos de colaboración horizontal entre lasinstituciones, los docentes y los alumnos, que lesayuden a dar respuestas a las diversas problemáticas

específicas del sector educativo, a nivel local, depar-tamental, regional y nacional (Leal, 2008).

Si partimos del sentido y utilidad que puedenbrindar las TIC en la formación de los docentes, uno

de los aspectos que se requiere es mejorar o trabajaren torno a falta de familiarización y destreza en elmanejo de las herramientas tecnológicas, las cualesdificulta el acceso a materiales, la participación

en actividades o cursos virtuales y en general lacontinuidad de los procesos de formación con elestudiante.(Bástidas y Muñoz, 2011). Ante esteescenario, el fomento de un espacio que ayudea hacer más competente a los estudiantes paraenfrentarse a las diferentes exigencias de la sociedadactual, tanto a nivel laboral y profesional, comohumano (Morales, 2011), trae consigo un horizonteactual en el que se requiere impulsar iniciativasorientadas a la mejora de la profundización y elconocimiento de los contenidos y contextos deaplicación de las prácticas pedagógicas lideradaspor los docentes, desde la comprensión de lasactitudes, percepciones y usos que hacen estos delas TIC, con el fin de determinar la influencia de estoen los procesos de innovación ejercido entre losmiembros de este colectivo (Aguilar, 2006; Prendes,2008 y Céspedes, 2009; entre otros).

Lo hasta ahora expuesto, bajo un contexto enel que el gobierno nacional ha venido ejerciendoacciones desde mediados de 2006, en torno a losmarcos normativos del sector de las telecomuni-caciones con el fin de actualizarlo a la dinámicainstitucional y de mercado. Ello, con el fin de

preparar al país, en nuestro caso, el sector educa-tivo, a anticipar los rápidos cambios tecnológicos yfortalecer el enfoque de la política pública26 orien-tada a promover la masificación de las TIC en todoslos ámbitos sociales, geográficos y económicos.(Guerra, 2009). Todo esto, desde la perspectivaexpuesta por Said y Valencia (2010), en torno ala necesidad de consolidar procesos que ayudenal aumento de la calidad educativa desde: 1) elseguimiento y medición de impacto de las acciones,proyectos y programas aplicados a nivel ministerialy en cada secretaría de educación, en torno a laincidencia de las TIC en las escuelas; 2) establecer

las directrices y criterios que ayuden a la selec-ción de contenidos orientados al fortalecimientode las competencias docentes abordadas en esteproyecto, desde el uso intensivo y permanente delespacio virtual propuesto aquí; 3) establecer los









/374

elementos técnicos, servicios, recursos y conte-nidos que serán dispuestos al momento de diseñarespacio virtual propuesto en este proyecto; y 4) eldelineo de estrategias que propendan a la divul-

gación y empleo permanente del espacio virtualcreado en este proyecto, entre los docentes cargode la enseñanza del inglés a nivel de Básica Primariaen las IE oficiales de la región Caribe de Colombia.

Con base a lo expuesto en este apartado es quesurge en el proyecto que se expone en esteevento, la necesidad de establecer las bases deanálisis que ayuden al diseño de propuestas quecontribuyan a la profundización y el conocimientoen los contenidos y contexto de aplicación de lasprácticas pedagógicas en los docentes, a cargo dela enseñanza del inglés a nivel de Básica Primariaen las IE oficiales de la región Caribe de Colombia.Ello, sobre la base de un conjunto de respuestasque se obtengan a partir de una serie de inter-rogantes que ayuden a conocer, por ejemplo: 1)¿Cuál es el perfil de uso de las TIC en los docentesen los que se centra este proyecto?; 2) ¿Cuál es lapercepción que tienen estos docentes en torno a lautilidad e implementación de las TIC en la labor deprofundización y generación de conocimiento enlos contenidos y contexto requeridos para el desar-rollo de sus prácticas pedagógicas? y 3) ¿Cuálesson los recursos TIC que disponen y hacen uso los

docentes a cargo de la enseñanza del inglés a nivelde Básica Primaria en las IE oficiales de la regiónCaribe de Colombia?

/JUSTIFICACIÓNLa realización de este proyecto, ayudará, a

promover un mayor y mejor uso de las TIC en losdocentes encargado de las labores de enseñanzadel inglés desde las instituciones de educacióna nivel de básica primaria de la región Caribe deColombia, para la profundización y el conocimientoen los contenidos y contextos de aplicación delas prácticas pedagógicas a cargo de estos. Ello,a través del diseño del espacio virtual colabora-tivo dispuesto aquí y los contenidos u objetos deaprendizajes que se divulguen en él (Bástidas yMuñoz, 2011).

Asimismo ayudaría también, a conocer mejor elperfil de uso de las TIC de los docentes a cargo dela enseñanza del inglés a nivel de Básica Primariaen las IE oficiales de la región Caribe de Colombia;así como también estimar la percepción quetienen estos en cuanto a la utilidad e implemen-tación de las TIC para el ejercicio de sus funcionespedagógicas. Ello con el fin de establecer un mapade percepciones y de uso relacionado con losrecursos TIC actualmente con capacidad de aprove-chamiento desde internet, que ayuden al diseño deun espacio virtual orientado al fortalecimiento delas competencias tomadas como centrales en el

objetivo general propuesto, desde la atenuación delas principales debilidades observadas en torno alos dos aspectos antes destacados.

Ello, sin olvidar el potencial aporte que traeráconsigo al momento de establecer los rasgos princi-pales que caracterizan al contenido y el contextoen el que los docentes de inglés de básica primariaen el país, los cuales deberán ser tenidos en cuentapara el futuro delineo de políticas públicas a niveldel Gobierno Nacional y Secretarías de Educación y,por ende, sacar el máximo aprovechamiento de losrecursos TIC que serían dispuestos desde el espacio

virtual planteado aquí.









/375

26. Algunos ejemplos son: la Visión Colombia II Centenario – 2019 (DNP, 2005), el Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010 “Hacia un Estado Comunitario” (DNP, 2007), el programaCompartel, Conexión Total, modelo MITICA entre otros. Política Pública Nacional, Meta digital, Cesar digita, Planes de acción Gobierno en línea, Política Pública Sectorial, ProgramaCompartel, Programa Mipyme Digital, Programa Gobierno en Línea, E-ciudadano, Programa Computadores para Educar, Conexión Total -Red Educativa Nacional.

/OBJETIVOSOBJETIVO GENERAL:

Analizar las competencias TIC orientadas a laprofundización y generación del conocimiento endocentes, a cargo de la enseñanza del inglés a nivelde Básica Primaria en las IE oficiales de la regiónCaribe de Colombia.

OBJETIVOSESPECÍFICOS:

Identificar el perfil de uso de las TIC de los docentesa cargo de la enseñanza del inglés a nivel de BásicaPrimaria en las IE oficiales de la región Caribe deColombia.

Establecer la percepción que tienen los docentes acargo de la enseñanza del inglés a nivel de BásicaPrimaria en las IE oficiales de la región Caribede Colombia, en torno a la utilidad e implemen-tación de las TIC en la labor de profundización ygeneración de conocimiento en los contenidosy contexto requeridos para el desarrollo de sus

prácticas pedagógicas.

Establecer los rasgos que caracterizan las compe-tencias que tienen los docentes analizados en tornoa las competencias abordadas en este trabajo.

/METODOLOGÍAEl proyecto está enmarcado dentro del paradigma

empírico-positivista y es de carácter correlacional-explicativo, ex post facto, ya que se pretendediseñar un espacio virtual como herramienta queayude a fortalecer las competencias pedagógicasde los docentes a cargo de la enseñanza del inglésen las IE oficiales del Departamento Atlántico,a partir de la determinación de los factores queinciden en el proceso de formación y generaciónde conocimientos, así como la percepción y apropi-ación de las TIC entre los miembros de la poblaciónde estudio de este proyecto: docentes a cargo dela enseñanza del inglés en las IE oficiales del Depar-tamento Atlántico.

Algunas de las variables y categorías que ayudarána la medición y levantamiento de la informaciónrequerida para el diseño del espacio de colabo-ración virtual pautado en este trabajo, serán:

/Rasgos socio-demográficos de losdocentes a los que se dirige el espaciopropuesto.

/Rasgos laborales y formativos de losdocentes.

/Tipo de institución donde trabajan

/Dedicación

/Área de formación

/Antigüedad en la institución docentedonde trabaja

/Nivel de estudio.

/Escalafón docente.

/Grados escolares a cargo.

/Perfil de uso TIC en los docentes.









/376

/Razones de uso de las TIC en los docentesen sus clases.

/Empleo de las TIC en las prácticas de los

docentes.

/Nivel de desempeño en el ejercicio deacciones relacionadas con su labor docentedesde las TIC.

/Escenarios de empleo TIC en las clases acargo

/ Valoración en torno a las competenciasTIC existente en los docentes.

/Recursos educativos empleados enmomentos del proceso enseñanzaña-aprendizaje.

/Percepción acerca de la utilidad de lasTIC en los escenarios de enseñanza.

/Objetivos de empleo de las TIC en losdocentes.

/Participación en comunidades virtuales.

/Percepción de cambios generados en las

escuelas ante los avances de las TIC.

/Percepción del uso e importancia de lasTIC en la enseñanza de segundas lenguas.

/ Valoración en torno a los aportes de lasTIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje

/Tipo de contenidos de apoyo a la labordocente empleado por los profesores desdelas TIC.

/Razones de empleo de contenidos

empleados por los docentes para el apoyode su labor formativa.

/Principales fuentes TIC empleados porlos docentes

Las variables o categorías aquí expuestas así comootras que se tomen en consideración a lo largodel proceso de ejecución de este proyecto estaránorientados a permitir una aproximación de cada

uno de los objetivos específicos que resultanimportantes para tener insumos que ayuden alpropósito antes expuesto.

El conjunto de estas variables y categoríasexpuestas aquí fueron tomadas a partir delproyecto ¨Medición del impacto de las activi-dades orientadas al fomento de las TIC en el sectoreducativo en la Región Caribe Colombiana. CasoBarranquilla y Cartagena¨, expuesto al comienzode este apartado; así como del proyecto ̈ Diseño deun espacio virtual con recursos tecnológicos parael desarrollo de competencias TIC¨, financiado porel Ministerio de Educación Nacional y RENATA.Este conjunto de indicadores serán fortalecidoscon base a los planteamientos teóricos que serántomados como referente del trabajo propuestopara el diseño del espacio de colaboración virtualaquí planteado.

La escogencia del área geográfica en la que seenmarca este proyecto se basa en torno a los crite-rios expuestos en el marco del proyecto tomadocomo guía metodológica para el desarrollo delobjetivo general aquí planteado, es decir, el Depar-

tamento Atlántico, el cual se hizo en vista que:

/Representa el 21% de la población enedad escolar.

/Concentran el 24% de los establec-imientos educativos.

/Concentra el 20% de los estudiantesmatriculados en la Región Caribe.

/Los indicadores de infraestructura TIC yconectividad son más elevados en compar-

ación con los otros departamentos de laRegión.

/Representa el 26% del PIB Regional (aprecios constante por departamentos Base2005)









/377

En vista que no existen datos fiables en torno alnúmero de docentes encargados en la imparticiónde la enseñanza del inglés desde las IE oficialesen el Departamento del Atlántico, la población de

estudio tomará como base los datos generales queexisten desde el MEN para 2010, en lo relacionadocon las instituciones educativas oficiales adscritas alas secretarias de educación del departamento delAtlántico, Barranquilla, Malambo y Soledad: 313establecimientos que cumplen con estas carac-terísticas; dichos establecimientos atendieron untotal de 430.849 estudiantes. Con base a lo antesexpuesto, el proyecto centrará su desarrollo a losdocentes a cargo de la enseñanza del inglés en lasIE oficiales del Departamento Atlántico; quienesharán parte de la muestra por conglomerados,estratificado en tres etapas (Secretaria, Zona ySede) con afijación proporcional, compuesta por unmínimo de 172 instituciones educativas ya que estatécnica de muestreo es la más adecuada cuando“los sujetos de la población a estudio están organi-zados en pequeños grupos muy poco homogéneos.

Para la consecución del objetivo general y especí-ficos propuestos en este trabajo se aplicaránencuestas, aplicadas en el marco del proyecto¨Medición del impacto de las actividades orien-tadas al fomento de las TIC en el sector educativoen la Región Caribe Colombiana. Caso Barran-

quilla y Cartagena¨, ejecutado por el OECC de laUniversidad del Norte, la Universidad Tecnológicade Bolívar y la Corporación Colombia Digital, confinanciamiento del Departamento Administrativode Ciencia, Tecnología e Innovación – Colciencias.

/CONCLUSIONESEste proyecto servirá en sí para la profundización

y generación de conocimiento por parte de losdocentes para estudiantes en el desarrollo denuevas competencias pedagógicas que generenun impacto educativo de manera constructivista,donde el estudiante aprenda a través del usoadecuado de las tics, los contenidos expuestospor el docente, como este pueda tambiénconocer sus habilidades de competenciaspedagógicas dependiendo de cada área especí-fica de enseñanza aprendizaje. Posteriormenteel docente podrá compartir estos conocimientoscon los diferentes colegas de la región caribecolombiana y actualizar sus herramientaspedagógicas tics para la enseñanza de conte-nidos bilingües de alto alcance para el estudiantereferente a su nivel de aprendizaje.

Una vez que el docente conozca su perfil de uso delas TIC a cargo de la enseñanza del inglés a nivel deBásica Primaria en las IE oficiales de la región Caribede Colombia, este podrá crear nuevas políticas queapoyen al uso adecuado de las tecnologías en lasescuelas como también la creación de modelospedagógicos con base en tendencias constructiv-istas de aprendizaje que enmarquen nuevas guías

para un adecuado uso de la tecnología, la puesta enmarcha de equipos de software, hardware y la utili-zación de aplicativos ova para que los estudiantesincrementen la generación de conocimiento deforma sincrónica como asincrónica desde espaciostemporales a corta o a larga distancia.

Además se pretende que los docentes de la Básicaprimaria en las IE oficiales del caribe colombianohagan buen uso de las tics para la profundizacióndel conocimiento, incrementando la capacidadde estudiantes, ciudadanos y trabajadores paraagregar valor a la sociedad y a la economía,

aplicando conocimientos de las disciplinasescolares a fin de resolver problemas complejos yprioritarios con los que se encuentran en situa-ciones reales en el trabajo, la sociedad y la vida. Coneste proyecto, los docentes podrán comprender









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más a fondo los objetivos en materia de políticaseducativas y las prioridades sociales. Además, deestar en capacidad de identificar, diseñar y utilizaractividades específicas en clase que atiendan esos

objetivos y prioridades. la realización de cambios enel plan de estudios (currículo) que hagan hincapiéen la profundidad de la comprensión más que enla amplitud del contenido cubierto, además deevaluaciones centradas en la aplicación de lo apren-dido para enfrentar problemas del mundo real. Elcambio en la evaluación se enfoca en la soluciónde problemas complejos e integra la evaluaciónpermanente a las actividades regulares de clase.La pedagogía asociada a este enfoque comprendeel aprendizaje colaborativo basado en proyectos yen problemas en el que los estudiantes examinanun tema a fondo y aportan sus conocimientos pararesponder interrogantes, temas y problemas cotidi-anos complejos. Al asumir este papel, los docentesayudan a los estudiantes a crear, implementar ymonitorear tanto proyectos como soluciones.

Según (UNESCO, 2008) La generación deconocimiento es importante para incrementar laproductividad, para formar estudiantes, ciudadanosy trabajadores que se comprometan continu-amente con la tarea de generar conocimiento,innovar y aprender a lo largo de toda la vida yque se beneficien tanto de la creación de este

conocimiento como de la innovación y del aprendi-zaje permanente. Habilidades tales como soluciónde problemas, comunicación, colaboración, experi-mentación, pensamiento crítico y expresión creativase convierten, de por sí, en objetivos curriculares ypasan a ser, por consiguiente, objetos de nuevosmétodos de evaluación.

Lo que se espera con este proyecto es que losdocentes que muestren competencia en el marcodel enfoque de generación de conocimiento,puedan diseñar recursos y ambientes de aprendi-zaje utilizando las TIC; para apoyar el desarrollo

de generación de conocimiento y de habilidades depensamiento crítico en los estudiantes; apoyarlos

en el aprendizaje permanente y reflexivo; y crearcomunidades de conocimiento para estudiantes ycolegas. También que puedan desempeñar un papelde liderazgo en la capacitación de sus colegas, así

como en la creación e implementación de unavisión de su institución educativa como comunidadbasada en la innovación y en el aprendizaje perma-nente, enriquecidos por las TIC.

La puesta en marcha de un espacio colaborativovirtual sirve como una herramienta pedagógica queayudaría a mejorar el uso de las tecnologías comolas competencias pedagógicas teniendo en cuentalos resultados a priori de la metodología, respectoal perfil de los docentes de inglés al Identificarel uso de las TIC y a establecer la percepción quetienen estos en torno a la utilidad e implemen-tación de las TIC en la labor de profundización ygeneración de conocimiento en los contenidosy contexto requeridos para el desarrollo de susprácticas educativas en los estudiantes.

/AGRADECIMIENTOSEste trabajo es resultado, al tomar el marcometodológico y los resultados parciales, del

proyecto ¨Medición del impacto de las actividadesorientadas al fomento de las TIC en el sector educa-tivo en la Región Caribe Colombiana. Caso Barran-quilla y Cartagena¨, ejecutado por el OECC de laUniversidad del Norte, la Universidad Tecnológicade Bolívar y la Corporación Colombia Digital, confinanciamiento del Departamento Administrativode Ciencia, Tecnología e Innovación – Colciencias;desde el 2012.









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[Mónica Ordoñez, Myriam García de Merlano]

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CARACTERIZACIÓNDE DIRECTIVOSDOCENTES DEINSTITUCIONES

EDUCATIVAS DEBÁSICA Y MEDIARESPECTO A SUS

COMPETENCIASTIC EL CASO DE LA RED

/

MÓNICA ORDOÑEZEspecialista en Estudios pedagógicosMaestrante en Educación. Universidad del Norte. Barranquilla (Colombia).


MYRIAM GARCÍA DE MERLANOLicenciada en Gestión Educativa,Universidad de San Buenaventura Cartagena.Maestrante en Educación. Universidad del Norte. Barranquilla (Colombia).










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/RESUMENEl presente trabajo aborda algunas de las posibles

implicaciones entre las competencias TIC deldirectivo en las instituciones escolares y la incor-poración de las tecnologías en los contextoseducativos. Lograr la integración curricular yefectiva de las Tecnologías de la Información yComunicación en los procesos de enseñanza yaprendizaje, teniendo en cuenta factores admin-istrativos, organizativos y de gestión , entre otros;coloca sobre el relieve el papel determinante deldirectivo docente como pieza clave en la trans-formación de las escuelas; liderando acciones ymetas claras hacia la consecución de objetivosque permitan hacer de las TIC enteramenteparte del currículo y así potencializar ambientesenriquecidos de aprendizaje que respondan a lasexigencias de la educación del Siglo XXI y a losnuevos desafíos didácticos que se suscitan con elauge vertiginoso de tecnologías en la Sociedad dela Información.

El siguiente artículo comparte algunas reflexiones ycaracterísticas del directivo docente competente enTIC y su capacidad de desempeñar una gestión escolarque favorezca el desarrollo de una visión compartidaen el que toda la comunidad educativa integre las

Tecnologías de la Información y Comunicación haciala promoción de la excelencia y la transformación entoda la organización. (ISTE, 2009).

/PALABRAS CLAVESEducación, TIC, competencias TIC, directivosescolares, liderazgo escolar, gestión educativa, ISTE.

/ABSTRACTThis paper addresses some of the possible impli-

cations between managerial leadership in theschools and the incorporation of ICT in educa-tional contexts. Achieving effective curricular andTechnologies of Information and Communicationin the teaching and learning integration , takinginto account administrative, organizational andmanagerial factors , among others, placed onhighlighting the key role of teachers as key factorin management the transformation of schools ,clear goals and actions leading towards targetsthat make ICTs entirely part of the curriculum andthus potentiate enriched learning environmentsthat respond to the demands of the twenty-firstcentury education and new educational challengesarise with the rapid rise of technology in the Infor-mation Society .

The following article shares some thoughts andcharacteristics of qualified teachers in ICT manage-ment and ability to play a visionary leadershipthat fosters the development of a shared vision inwhich the entire educational community integratesInformation Technology and Communication onthe promotion of excellence and transformationthroughout the organization. (ISTE, 2009).

/KEYWORDSEducation, ICT, ICT skills, school administrators,school leadership, educational management, ISTE.









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/INTRODUCCIÓNLos cambios precipitados que se suscitan en la

Sociedad de la Información y el Conocimiento(SIC) generan transformaciones a nivel económico,político, cultural, social y educativo; es precisa-mente este último aspecto, el que concierne en lareflexión de este artículo, dados los escenarios decambio permanente que enfrentan los contextoseducativos, producto del auge y omnipresenciade las Tecnologías de la Información y Comuni-cación en la vida cotidiana; las cuales influen-cian las distintas actividades realizadas por el serhumano, generando nuevas dinámicas comuni-cacionales, nuevas formas para la realización delos trabajos y acceso ilimitado a la información;en un sentido estructural podría afirmarse que seha reconfigurado una nueva forma de pensar yde aprender.

La problemática existente hoy día en las institu-ciones educativas de nuestro país, respecto auna gestión apropiada que permita la integraciónde las TIC en los procesos educativos, reconocela necesidad de competencias en relación a losprocesos de direccionamiento; asumiendo que elrol del Directivo Docente y su equipo de gestión,es determinante para la apropiación de las TIC en

los procesos de innovación en las InstitucionesEducativas. Debido a los cambios derivados de laglobalización y la tecnología los cuales planteangrandes retos en la educación, el líder escolardebe ser poseer competencias TIC, que permitanmejorar la calidad de las prácticas educativasen el siglo XXI; porque una escuela que innovaestá en capacidad de brindar a sus estudi-antes Ambientes de Aprendizaje Enriquecidoscon las TIC; de adaptar a la institución a situa-ciones cambiantes; de mejorar en las prácticaspedagógicas; de modernizar la gestión de lainformación en su administración escolar permi-

tiendo así nuevas formas de gestionar el trabajoacadémico, pedagógico, administrativo y finan-ciero, generando una nueva cultura institucionalque involucre a toda la comunidad educativa.

En este orden de ideas, incorporar las TIC alos sistemas escolares cobra vital importanciadado el significado que han adquirido comorecursos esenciales en las Instituciones Educa-

tivas y el potencial para favorecer la gener-ación de ambientes enriquecidos de aprendizaje;sin embargo, ellas por sí solas no poseen unvalor intrínseco y su integración curricular enlas escuelas no ha sido tarea fácil, debido a laconjugación de factores que deben coexistir encada contexto determinado. (Mumtaz, 2000).Es precisamente este un aspecto neurálgico, endonde el papel del directivo como agente decambio es crucial, puesto que “gestionar la calidaden un establecimiento escolar se entiende comola puesta en marcha de un sistema que permiteestablecer una política de calidad, con estrate-gias, objetivos y procedimientos de evaluaciónpermanente”. (Lavín, Del Solar, Fischer e Ibarra,2002: 31).

El directivo docente debe estar en capacidadde liderar y movilizar a la Institución Educativaen todo el proceso de integración curricular delas TIC; quien lidera de manera efectiva, guía ymodela a través del ejemplo, los valores, la ética yel desarrollo profesional sumado a grandes dosisde creatividad, sin temor a los tropiezos e involu-crando a toda la comunidad escolar para que sea

partícipe de la experiencia; este tipo de liderazgotransformacional se logra a través de una visióncompartida de las metas y responsabilidades; deesta forma, a mayor grado de compromiso deldirectivo por abanderar el proceso de integraciónde las TIC en su escuela, más altas serán las proba-bilidades de alcanzar el éxito en esta labor tancompleja, como lo es la propuesta de Innovacióneducativa. (INTEGRA, 2006)

El proceso de integración efectiva las TIC a lasescuelas, requiere de una gestión directiva enmar-cada en la apropiación de una serie de destrezas

o competencias TIC . Al respecto, Álvarez (2007)señala que es pertinente destacar las habilidadesque deben caracterizar al directivo docente, que seasumen como aquellas capacidades de gestionar









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competencias técnicas, humanas, pedagógicas,simbólicas, culturales y políticas, con miras aresponder a las necesidades concretas de unainstitución. En este sentido, el Directivo docente

debe estar en capacidad de asumir un lider-azgo transformador, que favorezca el desarrollode una visión compartida al involucrar a toda lacomunidad educativa en el proceso de integraciónTIC; maximizando el uso de los recursos de laera digital, promoviendo la excelencia a travésde prácticas innovadoras; logrando desde estaperspectiva la transformación en toda la organi-zación. (ISTE, 2009) 27.

Dado lo expuesto con antelación, La SociedadInternacional para la Tecnología en la Educación(ISTE) adoptó los Estándares de Tecnología paraDirectivos Escolares propuestos por un numerosogrupo de investigadores del proyecto TSSA Collab-orative (2002) los cuales sirven de referente paraidentificar las competencias que deben caracterizara un directivo docente, desde su liderazgo vision-ario, la cultura de aprendizaje para la era digital, laexcelencia en la práctica profesional, el mejorami-ento sistémico y la ciudadanía digital. Al respecto,es conveniente resaltar el papel del directivodocente como parte de un engranaje fundamentalcuyo objetivo es hacer uso de las TIC teniendo encuenta componentes tecnológicos, pedagógicos,

comunicativos, investigativos y de gestión.

Los planteamientos argumentados son productode una etapa de análisis y reflexión, tienen comofinalidad compartir aquellas características propiasde los directivos docentes en relación a la incor-poración de las Tecnologías de la Información yComunicación en sus instituciones, y a su vez,proponer un liderazgo directivo visionario en loscentros educativos, que facilite la transformaciónen los procesos de incorporación, uso efectivo ysostenibilidad de las tecnologías de la era digital;fundamentado en los estándares de competencia

TIC para directivos escolares propuestos por ISTE(2009), los cuales brindan una serie de orientacionesque posibilitan el desarrollo de las habilidadesnecesarias para favorecer el cambio tecnológico y

la apropiación de estrategias que estimulen a losdirectores a asumir procesos de incorporaciónTIC en los contextos escolares. En este sentido,son los directivos escolares los agentes educa-

tivos más destacados en la integración efectivade las TIC en las escuelas, a través de procesos deinfraestructura, seguimiento y monitoreo de lasexperiencias y sostenibilidad a lo largo del tiempo.(Ofsted, 2004)

A través de este trabajo de investigación sepretende caracterizar al directivo docente deinstituciones educativas de básica y media enrelación a sus Competencias TIC, identificandoel liderazgo visionario, la cultura de aprendizajepara la era digital, la excelencia en la prácticaprofesional, el mejoramiento sistémico y laciudadanía digital, a través de estándares TICplanteados por ISTE (2009) y así trazar un puntode partida referente a los mecanismos para laimplementación y apropiación de las TIC en lasinstituciones educativas.

1. PERSPECTIVASSOBRE LIDERAZGO

ESCOLAR YGESTIÓN DIRECTIVA

Resignificar el liderazgo al contexto de la escuela,conlleva a la asociación de nociones tales comoadministración escolar y gestión escolar, peroentender el liderazgo educativo solo puedelograrse citando la célebre frase “Los gerenteshacen las cosas bien, en tanto que los lídereshacen lo correcto” (Bennis y Nanus, 1997). Alrespecto, Dimmock (1999) señala:

Independientemente de cómo se definen estostérminos, los líderes escolares experimentandificultad para decidir el equilibrio entre labores

27. http://www.iste.org/









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de orden más alto diseñadas para mejorar elrendimiento del personal, los estudiantes y laescuela (liderazgo), el mantenimiento rutinariode las operaciones presentes (administración) y

los deberes de orden menor (gestión).

Comprender el complejo rol que asume el direc-tivo de una escuela como líder de procesos institu-cionales y curriculares, conlleva necesariamente ala reflexión sobre la misma escuela como lugar deinteracciones, así lo expone Gairín (1996) al señalarque las Instituciones Educativas son productode procesos históricos, complejos y cambiantes,cimentados sobre la construcción social y conmúltiples funciones formativas. Lo anterior justi-fica, el valioso significado que adquiere el liderazgoescolar, desde aspectos relacionados a mejorasde los resultados académicos, la consolidación dela escuela como comunidad y las acciones parapotenciar el bienestar en los centros y sus docentes.En este punto, es sumamente importante perfilar allíder en contexto, pues el ser humano y su entornoinmediato son parte de un binomio en equilibrio,al respecto, Elmore (2000) reflexiona sobre el lídery su rol menos individualista y más de comunidad,redistribuyendo las responsabilidades y el valor dela cooperación.

El liderazgo y la gestión en el ámbito escolar han

trascendido a ser una preocupación de los países enmateria de políticas educativas, es así como la OCDE(Organización para la Cooperación y el DesarrolloEconómico) (2009) propone una serie de ejes orien-tadores para mejorar el liderazgo en las InstitucionesEducativas, los cuales van direccionados a redefinir lasresponsabilidades del líder escolar, distribuir el lider-azgo, desarrollar habilidades para un liderazgo escolareficaz y hacer del liderazgo escolar una profesiónatractiva. Las actividades propuestas que redefinen lasresponsabilidades del director docente en las escuelas,se encaminan a un mayor grado de autonomíade los líderes escolares en función de un liderazgo

distribuido que promueva un aprendizaje signifi-cativo en los estudiantes, en relación a este punto,lograr dicho objetivo requiere por parte de los líderesescolares, según lo reseñan Pont, Nusche y Moorman(2009) en el documento de la OCDE (2009):

/Apoyo a los procesos evaluativos y dedesarrollo profesional docente que favorezcanescenarios para el trabajo colaborativo y laformación continua del profesorado.

/Establecer metas claras, procesos deevaluación y monitoreo de los compromisosal organizar el direccionamiento estratégico yfijar los planes escolares.

/Conocimiento de procesos administrativos,financieros y gestión de recursos humanosque faciliten la toma de decisiones en uncamino asertivo hacia la identificación de lasnecesidades de la escuela y a la vez, establecerredes de colaboración con otras institucioneseducativas para compartir experiencias yreplicar acciones efectivas.

En esta misma línea, Becta28 , British EducationalCommunications and Technology Agency, (2007)reconoce la magnitud del liderazgo escolar, local-izado no sólo en el directivo docente, sino en unequipo de liderazgo constituido por diferentesagentes de la comunidad educativa los cuales secaracterizan por sus capacidades estratégicas ygerenciales, al respecto, las funciones propias deeste equipo de gestión directiva se sitúan hacia eldesarrollo y dirección estratégica de la escuela, la

enseñanza y el aprendizaje, la gestión del recursohumano y la responsabilidad.

Dado que los directivos de las escuelas precisan deldesarrollo de una serie de habilidades o destrezaspara asumir el liderazgo escolar y lograr procesostransformadores de los centros educativos, Robinson(2010) destaca una serie de competencias requeridaspara el liderazgo efectivo por parte de los directivosen los contextos educacionales, dichas competenciaspueden traducirse en las siguientes habilidades:

/El conocimiento Pedagógico sobre los

procesos de enseñanza y aprendizaje. El líderpuede abanderar procesos pedagógicos enla medida en que sea conocedor de estosaspectos.









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/La resolución de problemas de diversoíndole que permitan la puesta en común desoluciones asertivas.

/El favorecimiento de espacios decomunicación con los miembros de lacomunidad educativa, basados en la confi-anza y el respeto.

Tal como lo hemos mencionado con anterioridad,dados los vertiginosos cambios enmarcados enla Sociedad de la Información y el Conocimiento,requerimos de líderes escolares abiertos al cambio,con un enfoque de gestión directiva más allá deniveles jerárquicos, que comprometan y movilicen atoda la organización, renovando la cultura institu-cional a través de la promoción de estrategiaspedagógicas que permitan hacer seguimiento a losobjetivos propuestos en las Instituciones. Dentrode las capacidades genéricas que todo directivodocente debe poseer para la consecución de lasmetas institucionales está el liderazgo, innovación,compromiso social, comunicación y trabajo enequipo. (ENLACES, 2011)

2. GESTIÓN PARA

LA APROPIACIÓNDE LAS TIC EN LASINSTITUCIONESEDUCATIVAS

La omnipresencia de las Tecnologías de la Infor-mación y Comunicación en los contextos educa-tivos en general, reconfiguran los procesos deenseñanza y aprendizaje, planteando nuevos

caminos para la realización de las tareas, accesoilimitado a la información, dinámicas comuni-cacionales diversas, didácticas y metodologíaspropias de la era digital, relocalizando espaciosy tiempos y proponiendo nuevos retos para los

agentes educativos frente a la Sociedad de lainformación y el Conocimiento Area (2005).

La Cumbre Mundial de la Sociedad de la Infor-

mación (2003) establece como prioridad paralos países, la construcción de sociedades en lasque prime el desarrollo integral de los individuos,favoreciendo espacios para una educacióncontinua con acceso a recursos tecnológicosnecesarios para consultar, utilizar y compartir lainformación y generar conocimiento. Diversosestudios han permitido relacionar el impacto delas TIC en la organización de los centros escolares(Ocde, 2000, 2001; Gómez, et al. 2000a; 2000b;Gómez, 2003; Venezky, R. y Davies, C., 2001),otorgando una significativa relevancia al liderazgoy la gestión directiva como factores primordialesen la integración efectiva de las TIC a las escuelas.Al respecto, Condie (2007) afirma que los directivosescolares ejercen una influencia determinantepara la inserción e implementación exitosa de lasTIC en el ámbito educativo.

Es por tanto, que el rol que asume el directivoescolar es un factor determinante en los procesosde integración y apropiación de las Tecnologíasde la Información y Comunicación en los centroseducativos. Al respecto, Sancho (2005) describelas diversas transformaciones que las TIC generan

en el ámbito escolar debido a la configuraciónde nuevos intereses, símbolos y comunidades;condiciones que ameritan nuevos perfiles porparte de los agentes educativos y específicamenteconllevan a la adaptación de diversas etapas frentea estos entornos cambiantes, situación que noha sido fácil de asumir para las escuelas. En esteorden de ideas, León et al. (2008) menciona queel rol de los directivos escolares está centradoen el acompañamiento y sistematización de losfactores asociados a los procesos de enseñanza yaprendizaje en contextos de cambio, a través de unproyecto compartido que involucra al resto de la

comunidad educativa. Al respecto el directivo esconsiderado como:

El responsable de gestionar el engranaje humanoy material necesario para desarrollar esa visión

28. http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110130111510/http://schools.becta.org.uk/









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del centro con éxito en la práctica. De manera quepodemos considerar al directivo como un agenteclave en la viabilidad, sostenibilidad, perdurabilidad,escalabilidad y calidad del proceso de incorporación

de las TIC en su escuela. (León et al., 2008:40).

La importancia de la integración de las TIC en losámbitos escolares, pone de relieve, las caracterís-ticas del directivo docente cómo líder escolar ygestor de los procesos administrativos, académicos,pedagógicos, comunitarios y tecnológicos de unaInstitución Educativa, asumiendo un papel deter-minante en los procesos de apropiación de lasTecnologías de la Información y la Comunicación;así como del uso e implementación de estas comocomponente fundamental en el mejoramientode la calidad y la gestión del conocimiento. Esteproceso implica la identificación del rol de cadauno de los actores, el cual debe ser establecidoteniendo en cuenta el contexto, para así abordar elPEI y el currículo, dando respuesta a los retos de laeducación en un mundo mediado por la tecnología.

En nuestro país, la Fundación Gabriel PiedrahitaUribe (FGPU) en su modelo MITICA29 , señala elgran compromiso y papel esencial del director ysu equipo de gestión directiva en la integracióncurricular de las TIC a los procesos de enseñanzay aprendizaje, señalando una serie de indicadores

que permiten reconocer el grado de penetraciónde las tecnologías a las prácticas educativas, dichosindicadores señalan a continuación:

1. La existencia o no de un Comité de TIC enla escuela.

2. La existencia o no de un Presupuesto deTIC.

3. El número de días que el Rector dedicabaa la planeación, mantenimiento o adminis-tración de las TIC.

4. El uso de correo electrónico por el Rectorpara comunicarse con maestros, adminis-tradores y estudiantes.

5. El apoyo económico del gobierno.

6. La existencia de una política de capaci-tación permanente de los maestros.

7. La existencia de una política de respeto ala propiedad intelectual.

8. La obtención de fondos especiales parala participación en programas experimen-tales.

Con base a estas consideraciones, es relevanteseñalar que cada vez son más los directoresescolares que abordan las dinámicas de cambiodentro de procesos pedagógicos, directivos yadministrativos en sus instituciones, ya sea porlas exigencias de políticas educativas o por lastendencias de la Sociedad de la Información yel Conocimiento; según lo señala Pozner (2000)respecto a los directores, estos deben estarpreparados para asumir estos cambios y de estaforma tomar decisiones efectivas para el bien de lacomunidad educativa, es en este punto en dondela gestión directiva cumple un papel esencial en loscontextos de innovación debido a los procesos deplanificación, la consecución de objetivos a partirde estrategias y metas establecidas, la gobernabi-lidad, el liderazgo democrático y transformador, el

mejoramiento continuo de la calidad, la inclusión ylos espacios de participación colectiva.









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3. ESTÁNDARES DECOMPETENCIA TICPARA DIRECTIVOSESCOLARES

Al intentar identificar las competencias TIC quedeben caracterizar a un directivo docente enlos procesos de integración curricular de lastecnologías en los centros escolares, se debe lograren primera instancia un acercamiento concep-tual que permita la reflexión sobre los siguientescuestionamientos ¿Qué es ser competente? ¿Quése entiende por competencias en el ámbito educa-tivo? ¿Qué son las competencias TIC?. Al respecto,desde diversas aristas se puede abordar el tema encuestión referido a las competencias y su enfoqueen educación, es así como, Perrenaud (2000) asociaa las competencias con diversos recursos cognitivosque permiten la puesta en marcha de una serie deacciones para la realización de un trabajo; A suvez, Marelli (2000) identifica en las competencias:conocimientos, destrezas, habilidades y compor-tamientos para lograr metas u objetivos. Por suparte, Bolívar (2011) determina que las compe-tencias nos llevan a escenarios para “aprender a

aprender” o al aprendizaje a lo largo de la vida; Eneste sentido, un directivo escolar es competentesi actúa de forma pertinente en determinadoscontextos, movilizando conocimientos, recursos,saberes, habilidades, cualidades, factores culturales,emociones; entre otros aspectos para lograr unaacción efectiva. (Le Boterf, 2001)

La Comisión Europea (2004) propone una definiciónde competencia digital o competencia TIC, la cualimplica el desarrollo de una serie de destrezas paralos ciudadanos en la Sociedad de la Información,orientados hacia:

El uso confiado y crítico de los medios electrónicospara el trabajo, ocio y comunicación. Estas compe-tencias están relacionadas con el pensamientológico y crítico, con destrezas para el manejo de

información de alto nivel, y con el desarrollo eficazde las destrezas comunicativas.

En el nivel más básico, las destrezas de TIC

comprenden el uso de tecnologías multimedia pararecuperar, evaluar, almacenar, producir, presentare intercambiar información, y para comunicar yparticipar en foros a través de Internet. (ComisiónEuropea, 2004: 8)

El directivo docente que está en capacidad deintegrar las tecnologías en su gestión escolarva más allá de un enfoque instrumental, carac-terizado por meras funciones directivas las cualesestán supeditadas a la utilización del correoelectrónico o actividades de carácter mayormenteadministrativo, entre otras; sino al contrario, seapropia del conocimiento de las tecnologías paraimplementar de forma significativa las TIC a lasdiferentes instancias y procesos de la InstituciónEducativa. En torno a estos aspectos, los direc-tores y líderes escolares deben potencializar eluso de las TIC como herramientas esenciales parala resignificación de su gestión en los centroseducativos.

Surge la imperativa necesidad de reconocer elsignificativo papel de los directivos escolaresen los procesos de integración curricular de las

Tecnologías de la Información y Comunicación enlas escuelas, desde un enfoque basado en el desar-rollo de competencias TIC y el liderazgo visionarioque favorezca el desarrollo de habilidades propiasde la gestión escolar e involucre a toda la organi-zación en los procesos de inclusión efectiva de lastecnologías como herramientas potencializadorasen los escenarios de enseñanza y aprendizaje,colocando así de manifiesto el requerimiento de undirectivo capaz de asumir los retos de la educacióndel siglo XXI, desde un papel activo como facili-tador de nuevas alfabetizaciones, propiciando lainnovación educativa y el desarrollo de competen-

cias no solo desde su propia gestión sino para todoslos partícipes de la comunidad educativa.

Dado lo expuesto con anterioridad, la SociedadInternacional para la Tecnología en la Educación,

29. MITICA: http://www.eduteka.org/modulos/8/241/









/390

ISTE, por su sigla en inglés, adoptó como suyos losEstándares de Tecnología para Directivos Escolaresgenerados por un amplio grupo de académicoscongregados bajo el nombre TSSA Collaborative.

La Asociación de colaboración TSSA ,TechnologyStandards for School Administrators, (2002),presentó los Estándares de Tecnologías para losadministradores de las escuelas, teniendo encuenta los superintendentes, los líderes de distrito, los directores y sus asistentes, debido a que losdirectivos desempeñan un papel fundamental aldeterminar la tecnología que es utilizada en loscentros escolares. Se definen así una serie de carac-terísticas que permiten reconocer la importanciaque asumen los Directivos Docentes en lo quenecesitan saber y ser capaces de hacer para cumplircon la responsabilidad de líderes en el uso efectivode la tecnología y la innovación en las InstitucionesEducativas.

La visión integral de TSSA sobre los EstándaresTecnológicos para Administradores Escolares(Directivos docentes o Agentes Directivos) es elaporte que constituyen hacia la especificación deuna serie de tareas, expresadas como un conjuntode indicadores de desempeño, los cuales facilitanla integración de la Tecnología a través de diversasfunciones por parte del directivo como el participaren procesos inclusivos para formular una visión

compartida referida a las expectativas en el usode la Tecnología, desarrollo de colaboración, plande mejora en Tecnología basada en investigacióny planes estratégicos y la promoción de prácticasefectivas para la integración de la tecnología entrelos docentes.

Los Estándares Nacionales (EEUU) de Tecnologíasde Información y Comunicación ISTE- NETS°A(2009)30 e indicadores de desempeño para Direc-tivos Escolares, identifican cinco estándares decompetencias y conocimientos que todo directorescolar de Educación Básica y Media debe apropiar

para asumir el liderazgo efectivo de las TIC en suInstitución Educativa.. Los estándares de compe-tencia y sus respectivos indicadores de desem-peño son aplicables a cualquier directivo escolar, acontinuación se especifican:

/CONCLUSIONES¿Qué características debe poseer el directivo escolar

para ser competente en la integración curricular delas TIC en las Instituciones Educativas?

Para lograr el desarrollo de competencias TIC en losdirectivos escolares de las Instituciones Educativas deBásica y Media en torno a los desafíos tecnológicosque se suscitan en la Educación del siglo XXI y deesta forma favorecer ambientes enriquecidos en losprocesos de enseñanza y aprendizaje, se requiere porparte de los líderes escolares:

/Reconocimiento de las dinámicasde cambio en los contextos escolaresque permitan abordar los escenarios deinnovación en Educación. Sólo cuandolas Instituciones estén en capacidad decomprometerse en un cambio estructurala nivel organizativo, pueden entoncesformular algunos planteamientos ¿Paraqué se quiere hacer uso de las TIC en lasescuelas? ¿Cómo se potencializa el uso delas TIC? ¿Quiénes lideran los procesos deintegración curricular de las TIC?. ¿Cómose puede medir el éxito de un proyecto deintegración TIC en una Institución educa-

tiva? Para analizar qué debe cambiar y elalcance de dicho cambio, Fullan (2002)señala que las innovaciones educativasresultan claras después de sus resultadosexitosos, jamás se aprecian desde su origeno por anticipado, esto nos lleva a pensarque hay procesos limitados de apropiación,respecto a la transformación necesaria yurgente en la educación, razón por la cuallos procesos son más lentos, poco respal-dados y altamente criticados. El propósitofundamental del cambio y transformaciónen la cultura institucional es brindar

mejor calidad en la educación, ambientesenriquecidos de aprendizaje, metodologíasy didácticas innovadoras y potencializar eluso de las TIC en los procesos de enseñanzay aprendizaje, solo por mencionar algunos.









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/Resignificación del perfil del directivodocente como actor clave de los cambios ytransformaciones de las instituciones educa-tivas; sus competencias, cualidades person-

ales, su formación y experiencia profesional,sus saberes, le permiten desempeñar un papeldecisivo en la dinámica institucional y en ellogro de la finalidad educativa. Se apunta alas distintas miradas que sobre el directivodocente y perspectivas que sobre su labor sehan formulado, desde diferentes ámbitos de laliteratura, la legislación educativa, las institu-ciones educativas y su quehacer cotidiano.

/Apropiación de un liderazgo visionario porparte de los directivos docentes para promover

los procesos de integración de las TIC desdeuna visión compartida con los demás agenteseducativos, de tal forma que se facilite uncambio significativo en la utilización e imple-

mentación de los recursos educativos de laera digital, propiciando didácticas innova-doras y la puesta en marcha de planes estra-tégicos que incorporen el componente TIC, através desde políticas educativas y programasen desarrollo a nivel local, nacional y regional.(ISTE,2009).

/Revisión del perfil del directivo docentede hoy, al que le implica una tarea queva más allá de lo administrativo y que seasume desde una perspectiva pedagógica,

30. http://www.eduteka.org/EstandaresDirectivosNETS.php

Tabla 1: Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y Comunicación (NETSºA) e indicadores deDesempeño para Directivos Escolar (ISTE,2009)









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requiriendo unos marcos de compren-sión de temas sociales, éticos y legalesmás centrados en el quehacer educativo,que den sentido a su perfil a través de

proyectos y demás responsabilidadesrelacionadas con una cultura digital enevolución.

/Profundización en un entorno de aprendi-zaje profesional y de innovación por parte deldirectivo que empodere a los docentes de laInstitución Educación para así enriquecer losprocesos de aprendizaje de los estudiantesmediante la incorporación de tecnologíascontemporáneas y herramientas digitales,destinando tiempo, infraestructura, conec-tividad y recursos TIC a través del crecimientoprofesional permanente en competencias eintegración de las TIC.

/Fortalecimiento en investigación educa-tiva y tecnologías emergentes evaluandolos beneficios potenciales y requerimientosde implementación tales como costo deadquisición, capacitación, recursos humanos,instalación, mantenimiento, sostenibilidad ycompatibilidad en relación al potencial quetienen para mejorar el aprendizaje de losestudiantes y la calidad en la Educación.

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[Gigliola Pardo Nieto, Blanca Edilia Olaya Velasco]

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/RESUMENEl objetivo de este trabajo es repensar la enseñanza

de la Educación Artística, en cuanto a la inclusión derecursos tecnológicos audiovisuales como herrami-entas didácticas, como lo es la película, usando unaestrategia didáctica: el modelo ORA. El presenteartículo muestra una investigación que pretendedescribir y comprender el uso de películas en clasesde educación artística, en un colegio público delmunicipio de Soledad, (un estudio de caso). Elestudio describe cómo se da el rol del docente, laparticipación de los estudiantes y las problemáticasmás recurrentes en este tipo de experiencias yplantea reflexiones sobre cómo los recursos audio-visuales pueden insertarse en clases que han estadomarcadas por actividades netamente manuales.

/PALABRAS CLAVESEducación artística, estudio cualitativo, recursostecnológicos audiovisuales, modelo ora, cine,participación, rol docente.

/ABSTRACTThe objective of this work is to rethink the teachingof arts education, as to the inclusion of audiovisualtechnology resources as teaching tools, such as film,using a teaching strategy: the ORA model. This articlepresents research that aims to describe and understandthe use of films in art classes at a public school in thetown of Soledad, (a case study). The study describeshow the role of the teacher is given, the participationof students and the most recurrent problem in these

experiences and reflections on how the poses visualresources can be inserted into classes that have beenmarked by purely manual activities.

/KEYWORDSArt education, qualitative study, audiovisual

technology resources, sometimes model, film,participation, teaching role.

/INTRODUCCIÓNLa utilización de los medios de comunicación en elaula inicia con una tendencia que nació en los años70 y que ahora corresponde al término Educomuni-cación. Esta es definida por Oliveira como “accionesdesde la recepción organizada y crítica hasta lagestión de la comunicación en los espacios educa-tivos. Posibilita que el niño, joven y adulto puedanacceder a los instrumentos y las tecnologías en lasprácticas de la ciudadanía” (Oliveira, 2012). Coneste enfoque, se crearon diversas metodologíaspara utilizar recursos audiovisuales dentro de unaclase, como radio, periódicos, noticias, documen-tales en vídeo, y películas que sirvan como herram-ientas mediadoras dentro del proceso de enseñanza– aprendizaje; en varios países europeos y en norteamérica la alfabetización sobre el lenguaje visual ycinematográfico es relevante y propiciado en los

centros educativos para hacer de los estudiantesespectadores críticos, esta posición es defendidapor Román Gubern quien afirma que introducirdesde la niñez, la enseñanza "no sólo de las letrasdel alfabeto sino también de las imágenes". "¿Porqué no enseñarles a los niños una retórica de laimagen? Si educar es comprender, pues tambiénes necesaria una alfabetización visual", (Gubern,citado por Romero, 2012)

El cine, desde sus orígenes lleva consigo una contra-dicción, por un lado es objeto de consumo de lasmasas de la sociedad el cual está relacionado con

la producción industrial, a los deseos y valores de laspersonas; y por otro, es un producto cultural quepara bien o para mal influyen en los seres humanosy en su entorno (Miravalles, 1998), reflejando lasvivencias de los pueblos, su idiosincrasia, y todos









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aquellos elementos históricos que muestran losesquemas políticos, económicos, sociales y religi-osos que han influenciado a la sociedad a travésdel tiempo, también es un elemento que integra un

proceso de comunicación entre el público y lo quese observa, se llega a crear una empatía emotivaque influye en las emociones de cada uno de losespectadores y se manifiesta de maneras person-ales, toda película es como una pila que se cargade presencias: rostros amados, objetos admirados,acontecimientos “hermosos”, “extraordinarios”,“intensos”. (Morin, 1972, p.27).

El cine como proceso complejo en la enseñanza y lapráctica docente, estimula sentimientos, pasionesy emociones en cualquiera de las especificidadesdisciplinares en donde se desarrolle. Por tantoindagar sobre el papel que cumple esta instanciaen el propósito educativo y reconocer la trascend-encia del mismo en el aprendizaje del estudiante essignificativo (Pava, 2009, p. 7).

Ante esta nueva faceta didáctica del cine, sepretende indagar sobre el uso educativo quepuede tener este elemento en las aulas de clase,específicamente en el área de Educación Artística,ya que si el cine es considerado el séptimo arte,es contradictorio que no sea tenido en cuenta enel aprendizaje de una rama del saber que resulta

indispensable para el desarrollo de la sensibilidady creatividad en el ser humano. Como lo expresaAlba Gutiérrez, “llama la atención que asignaturascomo inglés y artes, donde hay una gran cantidadde material audiovisual disponible en los mediosy que pueden ser utilizados para enriquecer laexperiencia en el aula, sean poco usados por losprofesores” (Alba, 2008, p. 37).

Este proyecto es una intervención en el cual seplantea el modelo ORA, de Saturnino de la Torre,como propuesta metodológica para el uso depelícula en el aula, como recurso educativo en

una asignatura en donde los elementos audiovis-uales no son aplicados para construir ambientesde aprendizaje.

/OBJETIVOSEl objetivo general de esta investigación es describir

y comprender el uso del cine como recurso educa-tivo en una clase de educación artística.

OBJETIVOSESPECÍFICOS:

/Determinar el rol del docente en cuantoal uso del cine como recurso educativo en unaclase de Educación Artística.

/Establecer los tipos de participación quese generan a partir del uso de películas en unaclase de educación artística.

/Identificar los problemas más frecuentesdurante el uso de películas como recurso educativoen una clase de educación artística.

/METODOLOGÍALa investigación presenta un enfoque cualitativo,con diseño estudio de caso en la que se aplica latécnica de observación participante.

La investigación cualitativa se preocupa por elsujeto, el contexto y las interacciones sociales,valiéndonos de estas características para el estudiode un caso intrínseco priorizando no la elaboraciónde una teoría, sino el interés específico en relacióndel uso de películas como herramienta didáctica enla clase de educación artística, un caso en partic-ular.

A través de la utilización de instrumentos de inves-tigación tales como la entrevista, el diario de campoy formato de observación, la interacción directacon los sujetos participantes en la investigación









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propicia una comunicación dentro del contextoeducativo, indagar en sus gustos, opiniones, elacercarse a las caracterizaciones del caso en sí,es un hecho de múltiples posibilidades dando la

libertad de no controlar sino de que la intervenciónde la película sea la que propicie cambio, mas no lamanipulación directa de los investigadores.

Con respecto a los estudios e investigación cualita-tiva, Mahtani, Axpe, Serrano, González & Fernández(2006), proponen:

Las metodologías de investigación cualitativasofrecen la capacidad de aportar información alter-nativa, distinta y complementaria a los métodoscuantitativos, sobre aspectos relacionados con laaplicabilidad de las nuevas tecnologías, pero muyespecialmente para evaluar las perspectivas delos actores implicados en el uso y manejo de lastecnologías o los obstáculos a la hora de imple-mentar una tecnología, entre otros. (p.13).

/PROCEDIMIENTO

FASE 1: DEFINICIÓN YDISEÑO

1. Revisión de Literatura: La revisión sehizo especialmente en España, Estados Unidos,Colombia, Argentina y México; entre las cualesdestacamos una experiencia relacionadas al usode películas en clase de una área específica dentrode un centro educativo, vale la pena destacar: laexperiencia realizada individualmente dondese analiza la competencia interpretativa con la

primera secuencia de la Película “El rey León” deWalt Disney. (Idoyaga, Andreu & Jiménez, 2010).este trabajo es significativo en cuenta la seleccióndel recurso audiovisual, una película animada, endonde el objetivo es potencializar una compe-

tencia, se relaciona con la investigación presentedebido a la escogencia de la misma película para latemática de composición visual en clase de arte.

2. Revisión del plan de área de EducaciónArtística. (Revisión de los lineamientos del Minis-terio de Educación Nacional (MEN,) tendenciasmundiales y nacionales). se contrastó con los linea-mientos curriculares del MEN, haciéndose evidentela falta de concordancia con lo estipulado por elministerio y la necesidad de actualizar el plan bajolas exigencias de la educación actual,

3. Usos del cine: Amplias lectura de reflex-iones sobre el uso de cine en diferentes contextos,aportes y consejos sobre la manera de trabajarcon películas para abordar una temática de clase,aumentar la motivación y el interés de los estudi-antes, y capacitación docente para el uso depelículas en el aula, a través de la red páginas quemuestran opciones de películas para trabajo conlos estudiantes, actividades, propósitos de clase sindatos sistematizados.

4. Autores: Saturnino de la Torre, MartínBarbero, Román Gubern, Aparicio, Eisner, Vidigal,Hart, Len Masterman, Aróstegui, Hart.

FASE 2:CONTEXTUALIZACIÓN

La investigación fue realizada en una InstituciónPública del Municipio de Soledad, Atlántico, duranteel transcurso del año 2013. Se escogió un grupo de28 estudiantes de once grado de secundaria, pertene-cientes a un estrato socioeconómico bajo, dentrode un sector vulnerable, con problemáticas socialescomo drogadicción, vandalismo, escasos serviciospúblicos, como la falta de alcantarillado, calles en

deterioro y poco acceso a internet.

El estudio de caso inició con la visita a las insta-laciones de la Institución Educativa TécnicaIndustrial San Antonio de Padua, a un grupo de









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estudiantes de undécimo grado, con los cualesse aplicó la investigación. Nos acercamos a laInstitución a contactar al docente de EducaciónArtística, y pedirle que nos concediera el espacio

de su clase para aplicar el presente proyecto, a locual el docente acepta la propuesta que se aplicadurante el segundo semestre del año 2013. Sehicieron algunas entrevistas a los docentes nuevosy antiguos para consultar sus apreciaciones sobreel área en la institución y el interés que se le hadado a la Educación Artística en el colegio.

También se realizaron los pre-test a los estudiantesde grado once para indagar sobre los gustos ypreferencias con respecto a la película, así como laactitud y las expectativas de los alumnos frente alárea de artística.

FASE 3: IDENTIFICACIÓNDEL PROBLEMA

Las principales problemáticas detectadas dentro delmarco internacional, nacional y local con respectoal área de Educación Artística y el uso de mediosaudiovisuales son los siguientes:

/La educación Artística se encuentrasubvalorada en la Institución.

/El uso de medios es casi nulo en laInstitución Educativa, falta formación ycapacitación a los docentes para el uso deTIC en clases.

/No existe literatura sistematizada del usodel cine como estrategia didáctica en clasede Educación Artística.

/La clase de Artística en el colegio está

muy ligada al enfoque de emprendimientoy manualidades, pues los estudiantesy docentes lo ven como una fuente deingresos económicos (siempre desde elsaber hacer).

/La clase de educación Artística requierede innovación y revisión de sus prácticas.

FASE 4: TRABAJOEN SITIO

El trabajo se realizó durante el cuarto períodoacadémico del 2013, con previa escogencia depelículas y selección y adecuación de temáticas. Seadecuaron actividades de acuerdo a los objetivosde aprendizaje de cada clase, teniendo en cuentael modelo ORA (Observar la película, Relacionarlacon la realidad y el contexto colombiano, y Aplicarlas temáticas de arte seleccionadas). Se visionaroncinco películas en total, cada una se dieron difer-entes actividades para cada fase del modelo ORA.

Se hizo una selección de temas que se encontrabanfuera del plan de área pero son exigidos por el MEN,se tuvo en cuenta los conocimientos previos delos estudiantes que se evaluaron a través un tallerde preguntas, los temas escogidos se relacionabancon temáticas que ellos ya habían visto, para laproyección de películas es necesario que el docenteobserve con antelación la película antes de presen-tarla a los estudiantes, también es indispensable

hacer una introducción a la película a través deun vídeo (puede ser un tráiler o un video que serelacione con la temática a tratar) para familiarizara los estudiantes con la temática y el contenido de lapelícula, para ello se planea con antelación en basede un formato de diseño de curso, el objetivo deaprendizaje de la clase, las dimensiones de saber ser,saber sentir, y saber hacer, las competencias a teneren cuenta (motricidad, interpretativa, perceptiva,técnica, propositiva, etc.,) los pasos para alcanzarlo(explicaciones dadas por el docente y abrir espaciopara preguntas que puedan hacer los estudiantes)y cada uno de las actividades que refuercen la

comprensión y aplicación del tema.

Las películas vistas fueron: La invención de HugoCabret, Los vengadores, El rey León, La tierra yFrida Khalo. Con cada una de ellas se trabajaron









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diferentes temáticas como teoría del color, diseñode personajes, composición audiovisual, diseño deanimales, y Arte Latinoamericano respectivamente.

Se realizaron técnicas de trabajo grupal despuésde cada visionado, como mesa redonda, grupos dediscusión, debates, talleres. .

FASE 5: RECOLECCIÓNDE DATOS

La recolección de datos se hizo a través del diariode campo, los formatos de observación, entre-vistas semiestructuradas a estudiantes y docente.

Al finalizar cada temática con la película serealizaba la entrevista semiestructurada alos estudiantes para la recolección de infor-mación y la apreciación que ellos tuvieron de lasmetodologías usadas durante el desarrollo delmodelo.

1. El cine como estrategia didáctica

Como ya es sabido por todos, la tecnología ytodos sus componentes están invadiendo a pasos

gigantescos los rincones de la tierra, despertandoun afán descontrolado por explorarla, sobre todolos jóvenes quienes son los más propensos a lainfluencias de los nuevos prototipos mediáticos,según Barbero (2010) las mediaciones comoespacios de formas y usos de apropiación de lacultura implica una resignificación de las audien-cias y receptores. Actualmente las personas sedesvelan por tener al alcance todo aquello quelas grandes innovaciones nos proveen diaria-mente. Ante esto, es un poco contradictorio elhecho de que estos medios tecnológicos seantenidos en cuenta sólo como dispositivos que

divierten, entretienen, distraen, mientras quesu utilidad pedagógica está siendo olvidada. Unejemplo claro de ellos es el cine, que por muchotiempo ha servido como elemento de entreten-imiento, de esparcimiento y también para forta-

lecer el mercado de quienes se dedican a ello,pero a nivel educativo, en su gran mayoría, losdocentes de Colombia no se han percatado de suvalor pedagógico y formativo.

Sabemos que el cine ejerce gran influencia sobrelas sociedades, ya que nos vincula en aspectossociales, económicos, políticos, artísticos,dándonos oportunidad de conocer la realidadde manera visual. Es por esto que teniendoen cuenta el pensamiento de Len Masterman,consideramos que la educación audiovisual es uninstrumento esencial para que tanto profesorescomo estudiantes enfrenten los desafíos sobrela gran desigualdad que existe entre los quefabrican la información para beneficio propio yquienes la consumen de manera inconscientecomo un producto más (Masterman, “n. d.”).

El cine a través de la imagen, el lenguaje y desus temáticas, puede servir como elemento queabarca grandes aspectos en el sistema educa-tivo, integrando no sólo la parte artística, sinotambién enriqueciendo el aprendizaje de manerasignificativa, “el cine es un espacio de aprendi-zaje integral y de análisis de problemáticasdiferentes de índole social, familiar, educativo ypersonal” (De la Torre, 2005, p.71). Despertandoen su desarrollo psicopedagógico elementos que

forman al estudiante no sólo académicamentesino también de manera integral en asimilaciónde valores y competencias ciudadanas, sin dejarde lado la orientación del docente.

Usar la película como recurso para el aprendi-zaje, significa en este caso, salir de la rutina sinobviar el objetivo, transportar al estudiante a unmundo ameno, del cual puede extraer muchasherramientas, no sólo para su aprendizaje, sinopara la vida diaria. Los valores que son trans-mitidos a través de una película, pueden poten-ciar el sentido integral de Educación que las

instituciones educativas proponen para susestudiantes. Además la facilidad con que puedeninvolucrarlos en ambientes y espacios enrique-cidos con diversos elementos pedagógicos yconstructivos.









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2. El arte en relación con los medios

El arte proporciona en los estudiantes no sóloun medio para comunicar, también incentiva la

creatividad (tan apetecida en el mundo de hoy),pero sobre todo permite desarrollar capacidadescríticas, valorar aspectos emo-afectivos, haciendoa las personas más sensibles permitiéndoles serconsciente de su cultura e historia y contorno.Como lo menciona Eisner (2002), las artes...estánmarginadas en la educación. Se les margina porquehistóricamente hemos asociado las artes y losfenómenos visuales a las cuestiones del cuerpo, altiempo que asignamos a la escuela a la responsabi-lidad de desarrollar la mente. (p. 113).

En referencia con lo anterior, podemos inferir quese debe otorgar a la educación artística un papelfundamental en las entidades educativas, muydiferente a lo que se puede apreciar en la realidadde las instituciones colombianas, la escuela debesituarse en el contexto social, en esta época preocu-pada por los alcances de los avances tecnológicos,en sintonía con lo anterior, es decir, hay querepensar los procesos pedagógicos, sobre todocon la inclusión de TIC como estrategia didáctica,puesto que “una puerta de entrada crucial se abrecuando abordamos el tema de las artes audiovisu-ales, trabajadas mediante tecnologías… como son el

video y el ordenador…” (Vidigal, 2009 p. 103).

El brindar una gran oportunidad a la apropiación deusos de medios desde el enfoque educativo no essolo para capacitar a los estudiantes al debido usode ellos; sino a profundizar y familiarizarnos conconceptos actuales tales como la posmodernidad,interculturalidad, globalización, mediación, entreotros. Es decir otorgarle la debida importancia derelacionar la educación con el contexto histórico,social, político, cultural y tecnológico.

En referencia con lo anterior la tecnología puede

ser muy efectiva en el campo de la Expresión Artís-tica ya que permite al estudiante experimentarlibremente con materiales digitales sin que lainstitución educativa incurra en costos elevadospor concepto de materiales tales como: película

fotográfica, revelado, ejecutantes musicales, oleos,lienzos y acuarelas. (López, 2003)

3. Rol del docente frente a los medios

Es importante aclarar que el uso de películas en elaula, requiere capacitación del docente de maneraprevia, pues no se puede visionar una película lo pordistraer al estudiantado, o por salir de la rutina. Unaclase con película debe tener elementos comunica-tivos: director, receptor, mensaje, contexto, código,canal, respuesta pero ante todo el profesor queactúa como foco que ilumina el interés formativodel filme. Es el mediador “formativo” entre la películay el alumno o espectador. (De la Torre, 1996).

Es fundamental que el docente previamente seinforme sobre el lenguaje cinematográfico y lamanera de orientar una clase con película, “Supapel de mediador entre lo distractivo y lo forma-tivo es capital. Ello requiere una formación tanto envalores como en el lenguaje cinematográfico” (DeLa Torre, 1996, p. 20). Muchos docentes hacen pocarelevancia a la formación porque confían mucho ensu experiencia, pero ante tanto avance tecnológico,sino estamos capacitados e informados, éstos nospueden llegar a tomar ventaja, entonces la intenciónde lo que se pretende apropiado para el aprendizajepuede tomar otro rumbo. La anterior posición es la

que hace urgente la necesidad de llevar la películaal aula, es más estamos atrasados, pues el cine llevamás de un siglo desde su aparición, y su utilidadcomo fuente pedagógica no ha sido aún socializadaentre la comunidad de educadores.

Lo anterior nos permite pensar en la estructura-ción de nuevos métodos que como educadores yformadores estamos en la obligación de construir,con el fin de alcanzar cambios no sólo en lo instru-mental sino en lo dialógico, cognitivo e interpreta-tivo, de manera que nuestros procesos se adecuena la tecnología vigente, a los nuevos pensamientos

y sistemas de conocimiento que imperan en la erade la información.









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4. Participación de los estudiantes

Las estrategias educativas deben promover entrelos estudiantes la participación, para que no se

presenten problemáticas de aislamiento, e individ-ualismo, sino que contribuyan a enriquecer elconocimiento, a través de la puesta en común deinquietudes, propuestas y soluciones a los escenariosque van surgiendo. Por lo anterior se hace necesariohablar un poco de la participación de los estudi-antes teniendo en cuenta los diversos momentosen los que ellos puedan crear ambientes partici-pativos. Retomando el hecho que aquello que losestudiantes aprenden en el aula les va a servir parala vida, tenemos que referirnos a la participacióndemocrática. La mejor manera de educar para lademocracia es educar en democracia, (Aróstegui,2010, p.44) es decir permitiendo al estudiante laparticipación en las actividades de clase.

Reanudando la reflexión del profesor Aróstegui,quien retoma los modelos de participación delalumnado, vinculados según los enfoques curricu-lares, destaca tres formas de participación: losestudiantes se implican o no, en las actividadespropuestas por los docentes, los estudiantes sevinculan activamente a las tareas escolares, sinimportar la procedencias de las decisiones, y através de los objetivos explícitos o implícitos donde

existe coparticipación de los estudiantes. (Martínez,citado por Aróstegui, 2010).

Una de las posibilidades que nos plantea Hartes a través de los medios, cuando dice “las TICconstituyen una poderosa herramienta de partici-pación y permiten implantar nuevas estrategiasdidácticas” (Hart, 2005, p. 13). En cuanto a losniveles de participación que plantea Rogert Hart,podemos tener en cuenta alguno de esos nivelescuando se usa un medio de comunicación de masasen el aula, cuando se está previamente planificadopor los docentes. Según la escalera de participación

de Hart el uso de medios se ubicaría en el sextoescalón que hace alusión a proyectos iniciados porlos adultos (profesores), con decisiones compar-tidas con los niños o jóvenes. (Hart, 2005).

5. Problemas con el uso de medios

Aunque en general parezca muy atrayente eltrabajo con películas en el aula hay que ser consci-

entes de que el llevar un medio al salón de clasedebe cumplir una función más allá del entreten-imiento y liberación de la carga académica queel docente presente, para ello se deben tomaren cuenta ciertos puntos que pudimos apreciardurante la experiencia tales como:

5.1. Tiempo

Este es un factor de vital importancia en todomomento del uso de películas en clase comoestrategia didáctica, debido a que lo que ocurreantes, durante y después repercute en el objetivode aprendizaje propuesto por el docente, debe verseel tiempo de duración de la clase y eso influye enla escogencias de películas, pues estas no puedensuperar las dos horas. Además debe preverse elespacio a relacionar y aplicar de la película, dondees recomendado el trabajo en equipo. “Debeplanearse la duración del tiempo de trabajo parael desarrollo de la tarea y el tiempo que tomaráel procesamiento del grupo” (Arias, Cárdenas &Estupiñán, 2003, p. 141).

5.2. Organización institucional

Se necesita que la institución educativo apoye losproyectos con el uso de medios y propicie espaciospara su debido desarrollo, es indispensable quelos directivos sean conocedores de estos procesosy colaborar en la capacitación de sus docentes,para José Horcasitas, Administrador Blackboarden Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo,cuando alguien habla de medios educacionales,suele pensar tanto en el equipamiento como enlos materiales: no tiene sentido pensar en la imple-mentación de herramientas educativas sin hablarde los contenidos programáticos o la capacitación

de los docentes.(Horcasitas, 2012)









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5.3. Falta de formación del profesorado

Cuando se implementan recursos tecnológicos enuna institución debe de existir personal que no solo

sepa su uso técnico sino también como emplearun medio como estrategia didáctica en una aulade clase, tal afirma Horcasitas quien afirma queeste proceso debe comenzar en primer lugar conla capacitación de los docentes, quienes deben,previo análisis, seleccionar y diseñar los materialesadecuados que detonen los estilos de aprendizajede los estudiantes, cuyo uso resulte en un aprendi-zaje significativo, y ver en las TIC un instrumentocognitivo capaz de beneficiar al educando. (Horca-sitas, 2012,) por ende debe estar capacitado paragenerar materiales audiovisuales propios que lepermitan contextualizar las clases a las necesidadesde sus estudiantes.

5.4. Dificultad de los estudiantes para trabajar engrupo:

Aunque en general parezca muy atrayente eltrabajo grupal en el aula y las posibilidades deaprendizaje que este ofrece, no se puede negarque existen problemas que pueden surgir cuandose trabaja en clase de manera grupal (cooperativo),como estrategia para lograr la participación en elaula. Pueden existir quienes no quieran participar

en las actividades porque tienen dificultades parasocializar con los demás compañeros, algunos nodesean trabajar en grupos, incluso teniendo allía sus amigos, destacando una razón principal elhecho que han sido educados desde sus hogarespara sí mismos, a no compartir el conocimiento,(Arias et al., 2003). Por tanto también se debecomprobar la responsabilidad individual, puestoque permite aportar como miembro del grupo albeneficio común, de lo contrario “es posible que setermine holgazaneando y tratando de aprovecharsedel trabajo de los compañeros” (Arias y cols. 2003,p. 19). Estas situaciones beneficiará el trabajo en

equipo, y puede presentarse como nos los dicen losautores, tensiones y roces, cuando falta la confianza,la aceptación y la cooperación de sus miembros.

Los problemas de involucramiento más frecuenteque nos presentan los autores son: involucramientoactivo, cuando el estudiante trae al grupo temasque no tienen nada que ver con la clase, se rehúsa

a trabajar o da respuestas equivocadas. Independ-encia: Cuando el estudiante trabaja solo e ignora asus compañeros. Toma del cargo: Cuando el estudi-ante hace solo el trabajo, no permite la participaciónde los demás, toma decisiones sin tener en cuenta asus compañeros. También puede aparecer estudi-ante perturbador que interrumpe y daña el clima delgrupo (Johnson & Johnson, citado por Arias y cols,2003). La gran mayoría de los conceptos expuestosanteriormente pudieron hacerse visible durante lafase de aplicar y relacionar del modelo ORA, endonde la mayoría de las actividades se realizaronde manera grupal, cosa que nunca se había hechoen una clase de educación artística donde primael trabajo y actividades de carácter individual; porser la primera vez que se implementaron mesaredondas y grupos de discusión, pudimos observarcuando se cambia la rutina o didáctica de la claselos estudiantes son más tímidos pero están prestospara el trabajo colaborativo.

5.5. Falta de alfabetización audiovisual

No es novedad que la falta de alfabetización visualen los jóvenes es evidente en cuanto a la escasez

de capacidad crítica frente a la lectura de imágenessobre todo las que provienen de los medios decomunicación, por ende encontramos docentesque defienden la postura de que: “La alfabetizaciónvisual es un requisito para pensar con claridaden el siglo veintiuno. En muchos sistemas educa-tivos, la alfabetización visual solo la aprendenlos estudiantes de artes, o quienes quieren serfotógrafos o productores de vídeo. Pero en la Erade la Visualización todos podemos beneficiarnossi desarrollamos un mejor entendimiento de lovisual, especialmente de los aspectos visuales queaparecen en los medios” (Hoffmann, citado por

Gutiérrez, Camargo & Guerrero. 2004, p. 2)









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6. Un modelo para trabajar con películas

Con relación al tema de los medios, encontramos un

autor que se ha dedicado a promover el uso del cineen el aula, como recurso educativo para la educaciónformal. Aparicio (2011), plantea que el cine es unaherramienta muy valiosa a la hora de educar, en elcual distingue tres niveles de aprendizaje desde el cine:: aprender cine, aprender del cine y aprender con elcine. La primera se refiere a llevar al aula la cátedra decine, donde se le enseñe al estudiante el lenguaje delcine y de los recursos audiovisuales, el nivel aprenderdel cine contempla la posibilidad de tomar productoscinematográficos que puedan orientar procesostransdisciplinares que complementen y orienten laenseñanza de medios. El tercer nivel aprender con elcine, se usa la película como documento o pretextopara trabajar algún área determinada. Por ejemplo sivamos a aprender sobre la segunda guerra mundialpodemos tomar la película “La lista de Schindler”,que enfatiza sobre la crueldad vivida en esa época.(Aparicio, 2011). El presente proyecto vincula los dosúltimos niveles de aprendizaje del cine, comoherramienta que nos proporciona elementosimportantes para el estudio de temáticas deEducación Artística.

De esta forma el autor plantea que el uso del cine

como estrategia didáctica, “no se puede dejar delado como herramienta que da lugar a espaciosde participación dentro de los ambientes educa-tivos. Aprender del cine es un nivel que hacereferencia al trabajo de temáticas específicaspara determinados contenidos” (Aparicio, 2011).En un área como la Educación artística el cinecontiene un gran material educativo de reflexióny aplicación en temáticas concretas como formas,color, percepciones, emociones, etc. A su vez elmismo Aparicio expresa que las aulas son unbuen lugar para que los estudiantes comprendanque el cine es mucho más que entretenimiento y

que al igual que las artes existe un tipo de cinecapaz de generar nuevas formas de aprendizaje.(Aparicio, 2011).

Para complementar lo dicho por Aparicio encuanto a las posibilidades de usos del cine,tomamos la propuesta que plantea Saturnino dela Torre, profesor Español quien ha venido traba-

jando durante años en su país, la película comoherramienta didáctica.

La propuesta de intervención a partir del uso delcine en el aula dentro de la clase de educaciónartística está basada en La Estrategia didácticapara trabajar el Aprendizaje Integrado a partir delmodelo ORA (Observación, Reflexión, Aplicación)de Saturnino de La Torre en 1996. Creado por elgrupo GAD (Grupo de Asesoramiento Didáctico),de la Universidad de Barcelona, el cual comprende8 Dimensiones: Supuestos implícitos del docente,contexto de aula, rol docente, rol discente, organ-ización, recursos, clima y evaluación. (De la Torre,Oliver, Violant, Tejada, Rajadell & Girona, 2004).Se hace necesario explicar brevemente estemodelo, usado para trabajar medios de comuni-cación, televisión, películas o radio. Modeloque contempla la posibilidad de un aprendi-zaje integrado, transdisciplinar y holístico. Esintegrado porque se centra en un todo global,de dimensiones complejas, es transdisciplinar,porque puede ser estudiado desde diferentesperspectivas de la ciencia, y es holístico porquerepresenta un entorno real, de significaciones,

de proyecciones que alimentan el crecimientopersonal. (Rajadell, Violant & Bordas, 2012).









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/CONCLUSIONESEn relación con la temática del uso del cine en

clase de educación artística podemos afirmarcomo posición personal en el presente trabajo lassiguientes consideraciones: definitivamente, yconforme lo expresado en los puntos precedentes,el uso de películas en clase de educación artística,posee un potencial impacto sobre las prácticaspedagógicas, la participación de los estudiantes ylas inconvenientes que puedan surgir durante elproceso de clases con películas; para poder afrontardichos cambios en cuanto al rol docente debemosser conscientes de que un factor importante es lamotivación por parte del profesor, que incluya elconocimiento previo de lo que implica llevar unapelícula al salón de clase. La motivación implicaseleccionar e implementar medidas para que elinterés hacia la enseñanza con el acompañamientode recursos audiovisuales se mantenga en un ritmoconstante, y proyectar ese interés a los estudi-antes. En razón de lo expresado en aspecto del roldocente, tenemos otro factor de vital importanciaes la formación pedagógica y la capacitación enel uso de TIC, el objetivo es prevenir los impactosadversos debido a la falta de conocimientos sobre eluso de medios como estrategias didácticas.

En relación con la participación de los estudi-antes podemos no solo apreciar los diferentestipos de participación que se presentan sinotambién los motivos por los cuales los estudiantesse agrupan, como lo es la afinidad, también larelación o empatía que se establece entre el medioy los estudiantes, los roles que asumen dentro detrabajos grupales, esto quiere decir que al momentodel visionado el educador debe estar atento a todosestos aspectos pues le brindan información acercade cómo trabajan sus alumnos y la interacción quese crea en el aula, el trabajo colaborativo que sepresente a través de la aplicación de actividades

o técnicas de trabajo en grupo proporcionan unaretroalimentación tanto el procesos de aplicacióncomo de evaluación, razón por la cual en las clasesde educación artística, donde prima el trabajoindividual, es necesario repensar la manera detrabajar con los estudiantes.

Por otro lado los problemas que pueden surgir con eluso de películas en clase de educación artísticas sonparecidos a los inconvenientes que pueden surgir enalguna clase de otra área del conocimiento como lo

es el tiempo, la organización institucional, la capaci-tación del profesor y el trabajo grupal; sin embargoen referencia al área de artística, se debe tener encuenta la alfabetización visual, pues este es unaspecto muy importante debido a lo anteriormenteexpuesto y como ya ha sido varias veces mencionadola educación artística es una fuente desbordada deelementos que propician no solo lo visual sino tambiénlo sonoro, lo corporal y lo sensible. esto conlleva apensar que a la escasez de conocimiento acerca dellenguaje audiovisual por parte de los estudiantes, seconvierte en un problema cuando el medio que seusa a pesar de que sea familiar para los estudiantesen cuanto a la frecuencia de su uso eso no significaque ellos reconozcan el potencial del recurso desdeel ámbito del aprendizaje, por ende al llevar películasal aula de educación artística la previa preparación alos estudiantes en cuanto a aspectos de composiciónvisual (planos, ángulos, color, texturas, ritmo, etc.) lesayudará a relacionar no sólo los temas con la clasesino también a desarrollar un aprendizaje significativo;inclusive el recurso puede volverse monótono para losestudiantes si el docente usa la película consecutiva-mente en la mayoría de sus clases, esto puede causaraburrimiento y desmotivación a los estudiantes, pues

el incorporar recursos tecnológicos en las clases nosignifica que deba ser siempre el mismo medio porquepuede influir en la participación de los estudiantesdecayendo el interés .









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