70456323 Arnold Goldstein Des Sociales y Auto Control en Adolescencia by Luis Vallester

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Habilidades sociales

y autocontrol en la adolescenciaUn programa de enseanza


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Biblioteca de psicologa, psiquiatra y saludSerie PRCTICA

coleccin dirigida por

RAMN BAYSJOSEP TORO

No est permitida la reproduccin total o parcialde este libro, ni la recopilacin en un sistema in-formtico, ni la transmisin en cualquier formao por cualquier medio, por registro o por otrosmtodos, sin el permiso previo y por escrito deEdiciones Martnez Roca, S. A.

Ttulo original: Skillstreaming the Adolescent

1980 by Arnold P. Goldstein, Robert P. Sprafkin, N. Jane Gershaw and Paul Klein 1989, Ediciones Martnez Roca, S. A.Gran Via, 774, 7. , 08013 BarcelonaISBN 84-270-1287-XDepsito legal B. 695-1989Impreso por Libergraf, Constituci, 19, 08014 Barcelona

Impreso en Espaa Printed in Spain


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ndice

Prlogo 9

Agradecimiento

Captulo 1 Una introduccin preceptiva 13

Captulo 2 Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin 21

Captulo 3 Procedimientos de Aprendizaje Estructurado

para adolescentes 35

Captulo 4 Seleccin y agrupamiento de los alumnos 53

Captulo 5 Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 74

Captulo 6 El empleo del Aprendizaje Estructurado:transcripcin de una sesin inicial 131

Captulo 7 Manipulacin de conductas problemticas en un grupo

de Aprendizaje Estructurado 150Captulo 8 Investigacin sobre el Aprendizaje Estructurado:

una bibliografa comentada 167

Referencias 185


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Las escuelas, cada vez ms, tienen que responsabilizarse de la enseanza de losjvenes, y no slo en cuanto a las aptitudes acadmicas bsicas, sino tambin enfrentndosecon un conjunto de problemas sociales y personales. Es bastante tentador responder a las

presiones externas centrando la atencin en los problemas conductuales y en los conflictosde una clase, y considerar las acciones inconformistas o no-constructivas de los adolescentes como obstculos para el desempeo de los objetivos pedaggicos prescritos por los

programas de estudio, las directivas y la legislacin. ltimamente, los educadores y losasesores pedaggicos han comenzado a darse cuenta que las soluciones a muchos de estos

problemas pasan ms por concentrar los esfuerzos en desarrollar las energas y posibilidades de los jvenes molestos y problemticos que por adoptar medidas correctivas odisciplinarias. Ante todo, la participacin constructiva en el proceso pedaggico requieredeterminadas habilidades relacionadas con el entorno en el cual se desarrolla la enseanza.En segundo lugar, el estudiante debe creer que ser capaz de alcanzar los objetivos fijados.Los simples mtodos destinados a que el profesor controle la clase no necesariamenteproducen un mayor entusiasmo por aprender.

En los planteamientos psicolgicos esta iniciativa ha conllevado un desplazamiento delas conductas desestructurantes que se manifiestan en una clase, hacia la importancia de laobtencin de capacidades. Hoy en da existe una mayor tendencia generalizada a aceptar laidea de que los jvenes conflictivos en la escuela no slo necesitan ayuda para aprender a ser

pacficos y sumisos, sino que necesitan que se los ayude a desarrollar activamente suscapacidades tanto como sea posible. El presente trabajo constituye un ejemplo ptimo de

este tipo de planteamiento. Los autores admiten que las deficiencias en las habilidadessociales y de planificacin y en las relacionadas con el estrs, los sentimientos y la agresinconstituyen las causas de conflictos ms importantes con los compaeros, los profesores dela escuela y las autoridades. Una mayor competencia en estas reas puede facilitar elcamino hacia una mejor educacin. Los autores del presente libro han centrado su atencinen los adolescentes que necesitan un aprendizaje correctivo antes de beneficiarse de lasexperiencias pedaggicas normales y que, adems, estn poco preparados para hacer frentea muchas de las demandas sociales a las que estn sometidos. Este tipo de propuesta no se

pregunta por el tipo de conflictos que pueden provocar los jvenes. En cambio, intentaayudarlos a que desarrollen habilidades para afrontarlos y a que confen en sus propiascapacidades para resolver dichos conflictos, de forma tal que puedan beneficiarse de laeducacin. Los autores ofrecen un programa cuidadosamente planificado y basado en la

experiencia, que debera servir de ayuda a profesores, psiclogos, asesores y otrosinstructores.


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Agradecimientos

Un libro como ste tiene varios orgenes. Entre ellos figuran los numerosos profesores y otras personas que colaboraron como lderes de los grupos de Aprendizaje

Estructurado y gracias a quienes hemos aprendido tanto en este proceso. Los adolescentes que participaron en los grupos de adiestramiento en habilidades dirigidos por estosmismos instructores han tenido y tienen mucho que ensearnos. Nuestros estudiantesgraduados, tan to en sus investigaciones como en las interacciones menos formales relacionadas con el dominio del adiestramiento en habilidades, nos han suministradonumerosas ideas fecundas e indicios fascinantes. Y nuestros colegas de la Syracuse Uni-versity, de la Veterans Administration y del Syracuse School District, han sido slidasfuentes de clido apoyo y aliento. A todos ellos nuestro ms sincero agradecimiento.

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14 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia

El adolescente con habilidades deficientes

Cmo podramos describir a estos adolescentes? Son muchos los intentos que sehan hecho para elaborar sistemas de clasificacin que describan con precisin a losnios y a los adolescentes con trastornos en la conducta. Antes de 1966, el Grupo para elAvance de la Psiquiatra (1966) propuso 24 sistemas. Pero, por desgracia, la mayora deestos trabajos carecan, en lo esencial, de la suficiente fiabilidad; que ellos mismos ad

judicaban a la seleccin de los tratamientos recomendados. Este sistema de clasificacin fue el primero en analizar las deficiencias conductuales crnicas, aunque an eraninsuficientes. Un sistema de clasificacin verdaderamente til no surgi hasta la aparicin de tcnicas estadsticas ms complejas y una tecnologa informtica ms sofisticada. Con esta nueva tecnologa, los investigadores pudieron utilizar la informacinextrada de una amplia variedad de adolescentes con problemas en el comportamiento.A este respecto, Quay, Peterson y sus colaboradores emplearon estimaciones observa-cionales de la conducta con profesores, padres, personal clnico y trabajadores sociales;material de historiales de casos; respuestas dadas por los mismos adolescentes en tests

de personalidad, y otro tipo de informacin (obtenida de los jvenes en escuelas pblicas, clnicas de asistencia a la infancia, instituciones para delincuentes y hospitalespsiquitricos). Con el empleo de estas tcnicas estadsticas multivariadas aplicadas a lainformacin disponible, se elabor un modelo de clasificacin de tres categoras: agresividad, retraimiento e inmadurez. Este sistema incluye a la inmensa mayora de conductas que normalmente se denominan como trastornos conductuales. Aunque en estecaptulo describiremos la clasificacin propuesta por Quay y sus colaboradores, esimportante tener en cuenta que los mismos modelos tambin han aparecido en otrostrabajos de similar complejidad (Achenbach, 1966; Achenbach y Edelbrock, 1978;Brady, 1970; Hewitt y Jenkins, 1946; Patterson y Anderson, 1964; Peterson, Quay yTiffany, 1961; Ross, Lacey y Parton, 1965).

Agresin

Quay (1966) comenta:

Casi sin excepcin los estudios estadsticos multivariados de problemas conductuales... revelan la presencia de un modelo que incluye el comportamiento agresivo, tanto verbalcomo fsico, asociado a una carencia en el plano de las relaciones interpersonales con lospadres y profesores. Este modelo contiene varias designaciones: agresivo y asocial (Hewitty Jenkins, 1946); problema conductual (Peterson y Anderson, 1964); psicpata infrasocia-lizado (Quay, 1964); delincuencia psicoptica (Peterson, Quay y Cameron, 1959); agresividad antisocial y agresividad sdica (Dreger y cols., 1964); exteriorizacin (Achen

bach, 1966) (pg. 9).

Esta clasificacin refleja conductas especficas tales como combatividad, desestructuracin, destructividad, crueldad, irritabilidad, belicosidad, desafo a la autoridad,irresponsabilidad, necesidad de llamar la atencin, bajos niveles de sentimiento de culpabilidad. En la investigacin de Quay, los jvenes incluidos en esta categora responden afirmativamente en estos tems:


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Una introduccin preceptiva 15

Hago lo que quiero sin tener en cuenta si a los dems les gusta o no.La nica forma de conseguir algo de un to, es dndole una paliza.Si no tienes lo suficiente para vivir, est bien robar.Es estpido confiar en los dems.Soy demasiado duro como para llevarme bien con la mayora de los otros chicos.

Quay (1966) dice que lo esencial en este modelo es una agresividad antisocial activaque inevitablemente se traduce en conflictos con los padres, compaeros e institucionessociales. Los nios y adolescentes que se ajustan a esta descripcin en extremo puedenllegar a tener problemas con los tribunales y las instituciones para delincuentes.

Retraimiento

El prototipo de conducta caracterizado por el retraimiento se ha designado devarias formas: excesivamente inhibido (Hewitt y Jenkins, 1947), problema de personalidad (Peterson y otros, 1961), neurtico con perturbaciones (Quay, 1964), interiorizacin (Achenbach, 1966) y retraimiento (Patterson y Anderson, 1964; Ross, Lacey yParton, 1965). Quay (1966) ampla la descripcin de este modelo:

Estas conductas, actitudes y sentimientos suponen, con claridad, un modelo distintode interaccin social con respecto a los comprendidos en los trastornos conductuales, yaque los primeros presentan, en general, retraimiento en lugar de hostilidad. Las caractersticas, en contraste con las de los trastornos de conducta, son: sentimientos de desolacin,

miedo, ansiedad, quejas en relacin al aspecto fsico, y una manifiesta infelicidad. Dentrode este modelo se encontrar al nio diagnosticado clnicamente como neurtico ansioso ofbico (pg. 11).

Este modelo de trastorno conductual caracterizado por el retraimiento presentatambin otros sntomas: depresin, sentimientos de inferioridad, timidez, apocamiento,ansiedad, hipersensibilidad y aislamiento.

Inmadurez

Esta tercera clase de trastornos conductuales se ha identificado en base a lasmuestras de adolescentes que concurren a escuelas pblicas, clnicas de ayuda a la infancia e instituciones para delincuentes. Presenta las siguientes caractersticas: escasacapacidad de concentracin, torpeza, preferencia por los compaeros menores, pasividad e incompetencia y tendencia a la ensoacin. En este modelo de inmadurez semanifiestan una serie de conductas que corresponden al desarrollo normal de un nio enedades tempranas pero que se han vuelto inadecuadas en relacin a las expectativas quela sociedad tiene de un adolescente.

Las reflexiones de Quay (1966) con respecto a estos tres modelos de perturbacionesconductuales estn muy relacionadas con las deficiencias en el aprendizaje. Este autorhace las siguientes observaciones:

Las caractersticas de los tres modelos presentan, con claridad, una inadaptacin

tanto desde el punto de vista social como desde el personal. Los extremos de estas conductas no se corresponden con las expectativas de los propios individuos, ni con las de los


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padres, profesores u otras instituciones sociales... Cada uno de estos modelos implica alineacin interpersonal con los educadores, violencia en el caso de trastornos conductuales,retraimiento en el de trastornos de la personalidad y falta de compromiso en el de inmadurez (pgs. 13-14).

Estas descripciones del adolescente agresivo, retrado o inmaduro se basan en loque hace cada adolescente. Pero desde la perspectiva de las deficiencias en el aprendizaje, tambin es aconsejable tener en cuenta lo que no hace. As, el agresivo no slo esviolento, se pelea y tiene, en general, actitudes antisociales, sino que adems carece decapacidad para ejercer control sobre s mismo, negociar, pedir permiso, evitar situaciones conflictivas, comprender los sentimientos de los dems y enfrentarse con reacciones negativas. El joven retrado, de forma similar, presenta deficiencias en lasactitudes prosociales, como mantener una conversacin, integrarse a un grupo, enfrentarse al miedo, tomar decisiones, arreglrselas cuando lo dejan de lado, responder conconviccin y enfrentarse con los mensajes contradictorios. Asimismo, esta clase deadolescente tiene dificultades para expresar o recibir disculpas, quejas o instrucciones.El modelo paralelo para los adolescentes inmaduros incluye una falta de capacidad paracompartir, responder a las bromas y al fracaso, enfrentar la presin del grupo, establecer objetivos y concentrarse. Esta lista de aptitudes prosociales forman una brevemuestra de lo que constituye nuestro centro de inters en el Aprendizaje Estructurado.

Obstculos en el desarrollo

Hemos propuesto una clasificacin de los adolescentes que presentan trastornos enel comportamiento en tres grandes clases. A continuacin describiremos cada una deellas, en relacin a la presencia de un repertorio de conductas disfuncionales, a menudoantisociales, y a la ausencia de las apropiadas para el desarrollo del individuo. Estamosconvencidos que este programa de aprendizaje orientado hacia el entrenamiento en

habilidades funcionales deseadas que no se registran en el repertorio conductual de unindividuo se pueden ensear con xito. Pero no slo el joven agresivo, retrado oinmaduro puede beneficiarse con este tipo de adiestramiento. Tambin muchos otrosadolescentes que tienen menos posibilidades de ser atendidos por la escuela, la clnica oel personal especializado pueden recibir este tipo de entrenamiento. Manster (1977), ensu libro Adolescent Development and Life Task, describe la secuencia de tareas que todoadolescente debe dominar. En la escuela, en el trabajo, en la comunidad, con loscompaeros, la familia, las autoridades, en todos los lugares en los que el joven debeconvivir y dominar una serie cada vez ms compleja de problemas personales e interpersonales. El amor, el sexo y la relacin con los superiores requieren determinadas habilidades sociales (como, por ejemplo, mantener una conversacin, saber escuchar, integrarse a un grupo), habilidades afectivas (resolver el miedo, expresar afecto, compren

der los sentimientos de los dems) y habilidades tiles para afrontar el estrs (resolver la vergenza, prepararse para mantener una discusin difcil, enfrentarse al fracaso). Las obligaciones relacionadas con la escuela requieren ciertas capacidades, enespecial las de planificacin (fijar objetivos, recoger informacin, tomar decisiones).Asimismo, el entorno escolar exige determinados logros cotidianos en las obligacionescon los compaeros (afrontar las presiones grupales) y con las autoridades (seguirinstrucciones). Del mismo modo, el mundo laboral tambin exige numerosas obligaciones, en especial las relacionadas con la capacidad de planificacin y el manejo del


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estrs. Para muchos adolescentes, tanto en la escuela como en el trabajo o en cualquierotro lugar, las demandas a las que se ven sometidos con frecuencia incluyen la habilidadpara manejar la agresividad propia, y la de los dems. En estas situaciones debenaprender a dominar el autocontrol, la capacidad de negociacin y el enfrentarse a laspresiones del grupo.

Las tareas evolutivas descritas no se aprenden con facilidad; por lo tanto, todos losesfuerzos que se hagan son siempre de gran utilidad. En este sentido, el adolescentemedio que experimenta la necesidad de recibir ayuda en determinados aspectos de suevolucin es tambin un alumno potencial para la propuesta que hacemos en este libro.

Enfoques del tratamiento y el adiestramientoHay un gran nmero de enfoques para el adiestramiento, el tratamiento y la rehabi

litacin del adolescente agresivo, retrado, inmaduro o que manifiesta otro tipo dedeficiencias importantes en sus habilidades. Estas orientaciones incluyen: procedimientos de rehabilitacin correccionales como el encarcelamiento o la libertad provisional; una serie de psicoterapias individuales y de grupo; varias tcnicas conductualesms recientes destinadas a modificar conductas antisociales manifiestas, por medio delrefuerzo contingente; y, en los ltimos tiempos, ciertas terapias psicopedaggicas queintentan aumentar las actitudes prosociales del adolescente, al mismo tiempo quereducen los comportamientos antisociales. Cada uno de estos enfoques tiene sus partidarios y sus detractores y todos ellos estn avalados por testimonios, crticas y, en

algunos casos, investigaciones que los apoyan.El anlisis que hacemos de estos procedimientos de correccin, de rehabilitacin,

de asesoramiento, psicoteraputicos, conductuales y psicopedaggicos, es preceptivo.Es decir, que a ninguno se lo puede considerar como bueno o malo, o efectivo oineficaz. En este sentido, la historia reciente de la psicoterapia nos ofrece un buenejemplo: En los aos cincuenta, cuando se comenz a estudiar la efectividad de la psicoterapia, los investigadores se preguntaban: Funciona el tratamiento A? o Es mejorel tratamiento A que el B?. Pero las respuestas a estos interrogantes, incluso en el casode ser afirmativas, probaron ser totalmente intiles. La informacin extrada de estaspreguntas globales fue escasa y, a veces, nula; y ni sirvi para mejorar la efectividad deun determinado tratamiento (ya que se estudiaban en conjunto, sin analizar sus componentes), ni para su empleo en una persona en concreto (se estudiaron slo los efectos

grupales).Como respuesta a estas deficiencias y con la certeza de que ninguno de nuestros

tratamientos tiene la potencia necesaria para ayudar a todos o casi todos los tipos deindividuos, los clnicos e investigadores han comenzado a preguntarse: Qu tipo deresultado arro jar, un tipo de tratamiento, en un individuo concreto en relacin con undeterminado tipo de terapeuta?. Esta pregunta tiene un enfoque preceptivo que intentarelacionar los pacientes con los terapeutas y con los distintos tratamientos, de tal formaque puedan obtenerse, con la mxima probabilidad, los mejores resultados teraputicos. Este punto de vista preceptivo ha sido discutido en profundidad por otros expertos (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976).

En 1974, Martinson public un artculo titulado Qu funciona?, donde anali

zaba los distintos intentos realizados para modificar la conducta de los delincuentesjuveniles. La investigacin de Martinson de los tratamientos y propuestas correccio-


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nales se centraba en las distintas formas de intervencin. Su conclusin fue inequvoca:A excepcin de unos pocos casos aislados, los esfuerzos de rehabilitacin que hemosinvestigado no producen ningn tipo de reinsercin social (pg. 25). Palmer (1975), sinembargo, ha demostrado que esta conclusin negativa obedece a la aceptacin, porparte de Martinson, de lo que hemos denominado como ligera suposicin de que existeuna sola verdad (Goldstein y Stein, 1976). Esta suposicin opuesta al enfoque preceptivo cree que los tratamientos individuales tienen la suficiente potencia para, sin tener encuenta las diferencias individuales, poder ayudar a grupos de pacientes heterogneos.Las investigaciones realizadas en todos los campos de la psicoterapia han demostradoque este tipo de suposiciones son errneas (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976), yPalmer (1976) ha comprobado que lo son fundamentalmente en los casos de adolescentes agresivos y delincuentes. Palmer revis los datos utilizados por Martinson parallegar a la conclusin de que nada funciona, y descubri que en cada uno de lasdocenas de estudios revisados, haba submuestras homogneas de adolescentes para quieneslos tratamientos administrados que se estudiaban, funcionaron. El error de Martinsonconsista en no haber tenido en cuenta que cuando se mezclan submuestras homogneaspara formar una muestra heterognea, los efectos teraputicos (positivos, negativos oinvariables) de las submuestras se anulan entre s. El resultado es que la muestra final nopresenta diferencias en relacin a cualquier otro grupo sin tratamiento. Sin embargo, sise examinan por separado las submuestras homogneas ms pequeas, se compruebaque muchos tratamientos s son efectivos. Por lo tan to, no se trata de seguir buscandouna ligera suposicin de que existe una sola verdad un nico tratamiento para todo elmundo, sino de seleccionar el tipo de terapia y de terapeuta adecuados para cadaindividuo en particular.

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Encarcelamiento

Una cosa es estar de acuerdo con una estrategia clnica preceptiva especfica para eltratamiento de los adolescentes que tienen y ocasionan trastornos, y otra muy distinta esponerla en prctica. El estado actual del conocimiento preceptivo es an rudimentario.La mayora de los investigadores y del personal correccional, por ejemplo, consideran elencarcelamiento como el tratamiento menos recomendado para los jvenes delincuentes. El encerrarlos produce , con frecuencia, un aumento de la conducta antisocial. No obstante, en casi todos los casos, los que sostienen esta postura contraria alencarcelamiento, al mismo tiempo reconocen, directa o implcitamente, que puede haberuna submuestra de delincuentes, an sin especificar (probablemente caracterizada porun alto porcentaje de reincidencia), para los que la crcel puede resultar beneficiosa(Achenbach, 1974; Bailey, 1966; Empey, 1969; Kassenbaum, Ward y Wilner, 1972;McClintock, 1961; Robinson y Smith, 1976).

1. Aquellos que estn relacionados con la educacin primaria y secundaria encontrarn que lasrazones que exponemos ms adelante, les son familiares. Lo que hemos descrito aqu se equipara directamente con un movimiento muy similar en el campo de la educacin. El trabajo de Cronbach y Snow (1977)sobre las interacciones teraputicas de las aptitudes, el de Hunt (1971) sobre el modelo de correspondencia entre conducta-individuo-contexto y el de Klausmeier, Rossmiller y Saily (1977) sobre la educacinguiada en forma individual, son tres de los muchos ejemplos de las estrategias de intervencin prescriptivaque han surgido en los ltimos aos.


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Libertad condicional

La libertad condicional como medida diferencial de tratamiento tambin tiene susdefensores. Hay evidencias que indican que puede llegar a ser un procedimientoadecuado para los delincuentes juveniles que presentan cuadros de neurosis (Empey,1969), que tienen un determinado nivel de conducta prosocial (Garrity, 1956), o demadurez social (Sealy y Banks, 1971), o que son, en la terminologa del sistema demadurez interpersonal (nivel 1), conformistas culturales (Departamento de la Autoridad Juvenil de California 1967). Por otra parte, la libertad condicional no es aconse

jable en los casos de jvenes no neurticos (Empey, 1969), manipuladores (Garrity,1956) o con poca madurez social (Sealy y Banks, 1971).

Psicoterapia individual

Se ha demostrado que la psicoterapia individual es efectiva con los adolescentesmuy ansiosos (Adams, 1962), con los socialmente introvertidos (Stein y Bogin, 1978),los que manifiestan, como mximo, un nivel moderado de conducta psicoptica(Carney, 1966; Craft, Stephenson y Granger, 1964) y los que presentan una serie decaractersticas resumidas por Adams (1961) como dciles. Por lo tanto, los jvenescon una psicopata evidente, o que tienen un nivel bajo de ansiedad, o los, en trminos deAdams (1961), no dciles, son considerados candidatos con poca probabilidad dexito en una psicoterapia individual. As, una vez ms, un determinado tratamientopuede o no ser adecuado segn el tipo de adolescente.

Psicoterapia de grupo

Se han desarrollado numerosas psicoterapias de grupo para asistir a los adolescentes agresivos, retrados o inmaduros. Algunas de las ms conocidas son: terapia deactividad grupal (Slavson, 1964), interaccin grupal guiada (McCorkle, Elias y Bixby,1958), cultivo del compaerismo positivo (Vorrath y Brendtro, 1974). Las investigaciones en este campo demuestran que estos planteamientos son, en realidad, tiles paralos adolescentes mayores y con ms orientacin personal y social (Knight, 1969), los quetienden a aceptar los enfrentamientos (Warren, 1974), los que padecen conflictosneurticos (Harrison y Mueller, 1964), y los que actan neurticamente (Departamentode la Autoridad Juvenil de California, 1967). De tal forma, los jvenes de menos edad,

menos sociables y con problemas de delincuencia acentuados (Knight, 1969), los queevitan el enfrentamiento (Warren, 1974), o los psicpatas (Craft y colaboradores, 1964),tienen menos posibilidades de obtener provecho en una terapia grupal.

Modificacin de conducta

En los ltimos aos han proliferado un gran nmero de procedimientos teraputicos bajo el rtulo de modificacin de conducta. Aunque en este tipo de terapia se hatrabajado con jvenes retrados (O'Connor, 1972) e inmaduros, la mayora lo ha hechocon adolescentes agresivos o delicuentes (Bernal, Duryee, Pruett y Burns, 1968; Brauk-mann y Fixsen, 1976; Drabman, Spitalnik y O'Leary, 1973; Patterson y Reid, 1973;Stumphauser, 1972; Wahler, 1969). Tal como Braukmann y Fixsen (1976) han sea

lado, los programas de modificacin de conducta ms efectivos incluyen: (1) un compo-


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nente de enseanza (por ejemplo, modelamiento, moldeamiento) diseado para introducir la conducta deseada en el repertorio del adolescente; (2) un componenteincentivador (por ejemplo, una economa de fichas, un contrato conductual) que motiveal paciente, y (3) la entrega de un reforzamiento contingente a la conducta deseada. En

realidad, se han desarrollado numerosas tcnicas que incorporaron algunos de estoscomponentes. As, Turkat y Feuerstein (1978) observaron que, aunque la mayora de losanlisis experimentales ha preferido interesarse en la modificacin de conducta antesque en otras orientaciones, todava no se han elaborado investigaciones evaluativas queestablezcan, con claridad, la eficacia de estas intervenciones. Cabra agregar que losresultados de esas investigaciones podran ser positivos si los tratamientos se planificaran, implementaran y evaluaran de forma perceptiva.

Resumen

Esta resea de los distintos procedimientos que hoy en da se utilizan con adoles

centes encarcelamiento, libertad provisional, psicoterapia individual y grupal, otrosmtodos grupales y un determinado nmero de trabajos destinados a la modificacin deconducta nos demuestra que todos ellos llegan a la misma conclusin. No estamos deacuerdo con Bailey (1966), Martinson (1974), Vinter y Janowitz (1959), Kassenbaum,Ward y Wilner (1972), y otros, que han deducido que ningn procedimiento teraputicoes efectivo para los problemas conductuales de los adolescentes, como por ejemplo, esenada funciona. Han sucumbido a la influencia de la ligera suposicin de que existeuna sola verdad. Esta afirmacin de que nada es eficaz, es incorrecta. Por el contrario,prcticamente todo es eficaz, exceptuando a ciertos casos de adolescentes. Por supuesto,reconocemos que el desarrollo de nuestro enfoque preceptivo apenas est empezando.Las caractersticas de los relativamente pocos adolescentes que pueden definirse comoadecuados para cada uno de los tratamientos descritos demuestran que el nivel actual de

esta correspondencia es todava rudimentario. Pero, en realidad, es el principio. Elobjetivo, por lo tanto, es desarrollar y perfeccionar una serie de tratamientos y programas de aprendizaje que se articulen con la investigacin hecha en este campo, parallegar, as, a obtener una correspondencia mejor entre los jvenes, los terapeutas y lostratamientos. Otros autores (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976) han explicadocmo se debe planificar, ejecutar y evaluar este tipo de investigacin.

El resto de este libro describe uno de los procedimientos preceptivos, el Aprendizaje Estructurado. Este mtodo psicopedaggico est especficamente diseado paraaumentar las habilidades prosociales, interpersonales, de planificacin y de manejo delestrs del adolescente agresivo, retrado, inmaduro y del normal con retraso evolutivo. Este mtodo preceptivo es adecuado para los adolescentes que presenten deficiencias en cualquiera de estas habilidades. El captulo 2 describe el desarrollo del Aprendi

zaje Estructurado y, el 3, los distintos procedimientos empleados. El captulo 4 analizacmo y cundo se debe utilizar el Aprendizaje Estructurado. El captulo 5 suministra allector los materiales necesarios para llevar a cabo las sesiones del Aprendizaje Estructurado. Tambin se explican los detalles de una sesin inicial (captulo 6) y la resolucin delos problemas y resistencias que pueden surgir durante una sesin (captulo 7). Elcaptulo 8 presenta los resultados de un programa de investigacin preceptiva queevala la efectividad del Aprendizaje Estructurado y que, al mismo tiempo, intentabuscar un mayor rendimiento en el tratamiento de los adolescentes.


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Captulo 2

Aprendizaje Estructurado:

origen y evolucin

En Estados Unidos ha surgido un nuevo movimiento: el de adiestramiento psicope-daggico. Sus caractersticas ms importantes consisten en la utilizacin combinada de

distintas tcnicas didcticas, de instruccin y audiovisuales que ensean a modificar lasdeficiencias en las habilidades personales, interpersonales, prosociales y cognoscitivas.El objetivo general de este adiestramiento psicopedaggico, que trabaja con una pticay una terminologa pedaggicas, es aumentar la capacidad de aprendizaje y, en consecuencia, llevar una vida ms efectiva y satisfactoria. En una sesin tpica, se ensea a losasistentes en qu consiste una conducta competente, se les da oportunidades para queensayen lo que han visto, se les suministra una retroalimentacin sistemtica en relacin al rendimiento , y se les anima de varias formas para que utilicen sus nuevas habilidades en los mbitos de la vida real. Este captulo y el siguiente describen en detalle losprocedimientos pedaggicos empleados. Pero , antes, se analizan los antecedentes histricos de este movimiento psicopedaggico.

Antecedentes psicolgicos

Aunque se puede decir que el adiestramiento psicopedaggico, como trmino ycomo realidad, empez a principios de los aos setenta, sus orgenes se extienden y diversifican en el tiempo. Antes, debemos sealar que la primera preocupacin de la psicologa, desde su inicio formal en Amrica, fue la de comprender e incentivar el procesoeducativo. La aplicacin clnica de la investigacin en el campo del aprendizaje comenz en los aos cincuenta cuando tanto los terapeutas como los tericos empezaron aenfocar las terapias desde un punto de vista educativo. Los clientes o pacientes necesitaban aprender mtodos adaptat ivos para resolver los problemas por los que buscaban

ayuda. La expansin del campo de modificacin conductual tiene sus orgenes en estaunin clnico-pedaggica y, adems, constituye el contexto en el cual se desarrollaron


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por primera vez los intentos del adiestramiento psicopedaggico. En la mayora de losplanteamientos conductuales, al igual que en el adiestramiento psicopedaggico, seseleccionan las conductas especficas a corregir o incentivar, y, en base a estos objetivos,se implementan los procedimientos del aprendizaje procedentes del labora torio , luego,el educador-instructor acta como agente del cambio, y, por ltimo, el xito y el fracaso

del procedimiento se evalan con criterios conductuales observables.En los aos sesenta, la psicologa y la psiquiatra americanas proclamaron con in

sistencia que la curacin no era suficiente. En esta era de la salud mental comunitar ia, laprevencin se convirti en el modelo a seguir. Este enfoque sostena que se deba actuarantes de que aparecieran los conflictos. Es preferible, afirmaban, tratar a la gente poradelantado, ya que, de esta forma, necesitarn menos asistencia teraputica en el futuro.Es evidente que el adiestramiento psicopedaggico de habilidades fue la expresin directa de este tipo de pensamiento preventivo.

Antecedentes educacionales

Junto con la creciente importancia de los mtodos del aprendizaje aplicados altrabajo clnico y del enfoque preventivo en el mbito de la salud mental, surgieronavances paralelos en el campo de la educacin que impulsaron el adiestramientopsicopedaggico. Asimismo, se ha creado un grupo de otros planteamientos educativossurgidos en el contexto de la evolucin individual y con el aporte de movimientoseducativos anteriores como el de educacin progresiva (Dewey, 1938) y el de educacinpersonal (Chapman, 1977). Sus objetivos no consisten en aumentar las aptitudesacadmicas, sino en ensear conceptos y conductas relacionadas con los valores, lamoral y lo emocional. Nos referimos, en particular, al de aclaracin de valores (Simon,Howe y Kirschenbaum, 1972), educacin moral (Kohlberg, 1973) y al de educacinafectiva (Miller, 1976). Estos tres planteamientos, al igual que otros programas para la

evolucin individual dentro del contexto educativo, como el de educacin de la identidad (Weinstein y Fantini, 1970), adiestramiento psicosocial (Ryan y Hoffman, 1973),grupos de estimacin de la sensibilidad (McPhail, Ungold-Thomas y Chapman, 1975),adiestramiento en las relaciones humanas (Bradford, Gibb y Benne, 1964), educacinconfluente (Castillo, 1974) y psicosntesis (Assagioli, 1965), han cont ribu ido a crearel contexto que respalda el adiestramiento psicopedaggico. Todos estos programascomparten el mismo inters por el desarrollo individual, la competencia y la efectividadsocial. La educacin, en el sentido acadmico, se ha extendido fuera del contenidoescolar para introducirse en reas tradicionalmente reservadas a los especialistas de lasalud mental.

Por supuesto, no todo el mundo comparte este enfoque extendido de lo que deberaconstituir esta filosofa educativa generalizada. Tal como Authier, Gustafson, Guerneyy Kasdorf (1975) sealan, hay muchos que prefieren la educacin clsica en lugar deocuparse de la tica, la evolucin individual, la competencia social, las habilidades deafrontamiento, y otras cuestiones del dominio de la educacin psicolgica; en consecuencia prefieren la evolucin normal (es decir, la no intervencin) o dejarlo enmanos de los padres y/o la iglesia. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en losltimos aos la educacin psicolgica se ha convertido en una parte esencial de lapedagoga.


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Aprendizaje Estructurado: origen y evolucin 23

Componentes del Aprendizaje Estructurado

En este apartado analizaremos en detalle los cuatro puntos que componen el adiestramiento psicoeducacional, al que hemos denominado Aprendizaje Estructurado. Estemtodo consiste en: (1) modelamiento, (2) representacin de papeles, (3) retroalimenta-cin del rendimiento y (4) transferencia del adiestramiento. Al paciente se le muestranvarios ejemplos especficos (en vivo o filmados) de un individuo (el modelo) que representa las conductas que debe aprender (es decir, el modelamiento). Luego, se le dan considerables oportunidades para que ensaye esas conductas [o sea, la representacin depapeles (role playing)] y, mediante una retroalimentacin positiva se le alienta para quelas conductas sean cada vez ms parecidas a las del modelo (es decir, retroalimentacindel rendimiento). Por ltimo, se le exponen al paciente los procedimientos diseadospara que ponga en prctica las conductas que acaba de aprender, tanto en la escuela,

como en casa, el trabajo en cualquier otra parte (generalizacin del adiestramiento).

Modelamiento

El modelamiento se puede definir como un aprendizaje por medio de la imitacin.Esta ltima ha sido tratada en numerosas investigaciones, con distintos nombres: copia,aprendizaje por identificacin, aprendizaje por observacin, identificacin, aprendizajeindirecto, conducta dependiente y, con ms frecuencia, modelamiento. Esta investigacin ha demostrado que el modelamiento es una tcnica efectiva y fiable, tanto por larapidez con que se aprenden conductas nuevas, como por el fortalecimiento o atenuacin de las conductas previamente aprendidas. Se han identificado tres tipos de aprendizaje por medio del modelamiento.

1. El aprendizaje por observacin. Alude al aprendizaje de conductas nuevas que elsujeto nunca ha practicado. Los adolescentes son grandes imitadores y, con frecuencia,adoptan formas nuevas de vestirse, de hablar, de andar y de bailar. Estos hechosconstituyen un claro ejemplo de los efectos que produce el aprendizaje por observacin.

2. Efectos de inhibicin y desinhibicin. Incluyen el aumento o disminucin deconductas que el sujeto casi nunca ha llevado a cabo, debido a castigos u otro tipo dereacciones negativas. La imitacin de los adultos es, una vez ms, una de las causas msimportantes para producir inhibicin o desinhibicin. Los jvenes que saben cmo seraltruistas, compartir u ocuparse de los dems, es probable que repriman estas conductasante la presencia de modelos con un comportamiento ms egocntrico y que, adems, sonrecompensados. Asimismo, los modelos agresivos pueden tener un efecto de desinhibi

cin y ocasionar conductas agresivas. Ms adelante, cuando analicemos algunas habilidades como la de enfrentarse con las presiones del grupo, expondremos distintas formas para que el joven evite estos efectos de desinhibicin.

3. Facilitacin de conductas. Est relacionado con el desempeo de conductasaprendidas con anterioridad que no son nuevas ni constituyen una causa para que seproduzcan reacciones potencialmente negativas. Una persona compra algo que parecegustarle; entonces su amigo tambin lo compra. Si una nia realiza una tarea domsticacon regularidad y eficacia, su hermana la imitar. Un estudiante trata de discutir unproblema de la clase con su profesor; con probabilidad, otro estudiante intentar hablarcon el profesor de la misma forma. stos son algunos ejemplos de los efectos que se producen al facilitarse ciertas conductas.


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La investigacin ha demostrado que una gran variedad de conductas se puedenaprender, fortalecer, debilitar o favorecer por medio del modelamiento. Como, porejemplo, actuar con agresividad, ayudar a otros, comportarse de manera independiente,planificar estudios, ser emocionalmente maduro, actuar en sociedad, demostrar dependencia, adoptar cierta forma de hablar, imitar a otros, ser reservado, y muchas otras . Esevidente, que el modelamiento constituye una herramienta importante en la enseanzade nuevas conductas.

No obstante, tambin es verdad que la mayora de la gente observa a diario cientosde comportamientos que no imita. Aunque recibimos, por medio de la televisin, laradio, las revistas y los peridicos, una serie de representaciones de cmo alguiencompra un determinado producto, no siempre lo compramos. Muchos ven documentales instructivos expertamente elaborados y de produccin costosa, y, sin embargo,siguen siendo ignorantes. En apariencia, la gente aprende por imitacin, pero slo endeterminadas circunstancias. La investigacin hecha en el laboratorio ha identificadocon xito lo que llamamos potenciadores del modelado, es decir, un conjunto decircunstancias que potencia el modelamiento. Estos potenciadores son: caractersticas

propias del modelo, la situacin a modelar o el adiestrado (el observador), que hanmostrado afectar significativamente al grado en que se da el aprendizaje por imitacin.

Potenciadores de la imitacin

Caractersticas del modelo. El modelamiento ser ms efectivo cuando el modelo(la persona a imitar) (a) aparezca como muy cualificada y con experiencia; (b) tenga unstatus importante; (c) controle las recompensas que desea el paciente; (d) sea del mismosexo, tenga una edad similar y pertenezca a la misma clase social; (e) sea simptico yamable; y que, este punto es importante, (/) reciba recompensas por lo que hace. Estospuntos manifiestan que todos somos ms proclives a imitar a la gente brillante y concapacidad y que, adems de ser agradable obtiene recompensas por lo que hace, en espe

cial cuando estas recompensas son las mismas que nosotros mismos deseamos.Caractersticas de las situaciones a modelar. El modelamiento ser mucho ms

efectivo cuando la situacin presente las conductas a imitar (a) con claridad y conprecisin; (b) gradualmente de menor a mayor dificultad; (c) con las suficientes repeticiones que permitan su sobreaprendizaje; (d) con la menor cantidad posible de detallesinnecesarios (no deben aprenderse); y (e) empleando diferentes modelos en lugar de unoslo.

Caractersticas del observador (adiestrado). La persona que observa el modelo debe(a) saber que tiene que imitarlo; (b) asumir una actitud similar; (c) tener simpata o que leguste el modelo; y, lo ms importante, (d) ser recompensado por realizar las conductasobservadas.

Los resultados de estos potenciadores, as como el propio modelamiento, seentienden mejor al analizar las tres etapas que componen el aprendizaje por imitacin.

Etapas del modelamiento

Atencin. Es indispensable que el paciente ponga atencin a las situaciones que se leplantean y, en especial, en las conductas especficas que deber reproducir. Se potenciael inters eliminando los detalles innecesarios para que las situaciones planteadasresulten ms intensas, y aplicando los potenciadores descritos anteriormente.


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Retencin. Para que el observador pueda reproducir las conductas que ha observado, antes deber recordarlas y retenerlas. Es decir, que cuando stas ya no estn

presentes, tendr lugar la retencin por medio de la memoria. La capacidad memors-tica aumenta cuando el paciente clasifica o codifica las distintas conductas. Este cdigotambin recibe el nombre de ensayo encubierto, o sea la reproduccin mental de lasconductas presentadas. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que lo mejorpara favorecer la retencin es la representacin prctica, uno de los puntos cruciales delaprendizaje, en realidad, el segundo en importancia del Aprendizaje Estructurado, quehemos denominado representacin de papeles. Asimismo, debemos sealar que la capacidad de retencin, ya sea por medio de un ensayo encubierto o real, potencia con lasrecompensas que reciben el modelo y/o el observador.

Reproduccin. Los investigadores interesados en el aprendizaje humano siemprehan distinguido entre el aprendizaje (como adquisicin de conocimientos) y su puesta enprctica. Si un individuo presta atencin a las conductas que se le han presentado en lasituacin a imitar y, adems, las recuerda, se podr a afirmar que ya las ha asimilado. Sinembargo, lo ms importante no es que sea capaz de reproducirlas, sino que las ponga en

prctica. De la misma forma que en la retencin, la posibilidad de que lleve a cabo unaconducta que ha aprendido depende en gran medida de las expectativas depositadas enla recompensa. Estas expectativas estn determinadas por la cantidad, consistencia,inmediatez y frecuencia de la recompensa que reciba el modelo.

Investigacin sobre el modelamiento

Se han realizado un gran nmero de trabajos para investigar la efectividad delmodelamiento en la vida real. Lefkowitz, Blake y Mouton (1954), por ejemplo, estu

diaron los efectos que produca un modelo en las infracciones de trfico de los peatones.Colocaron a un individuo (el modelo) para que cruzara la calle o esperara cuando laseal de trfico indicaba detencin. Se observ la conducta de imitacin (cruzar oesperar) en ms de 2. 000 peatones. Los resultados mostraron que la cantidad de peatones que cruzaban sin tener en cuenta la seal era significativamente2 mayor cuando elmodelo tambin lo haca que cuando esperaba o no estaba presente.

Las investigaciones de Bryan y Test (1967) han demostrado que las conductas decortesa tambin se pueden modelar. En el primer trabajo titulado Una dama enapuros, aparcaron un coche con un pinchazo en un neumtico trasero en una populosacalle de Los Angeles. Una mujer joven baj del coche, sac la rueda auxiliar y la apoyen el lateral izquierdo. De esta forma, el coche, la chica, la rueda pinchada y la derecambio quedaban a la vista de todos los conductores que pasaban por all. Durantecuatro de las ocho horas que dur el experimento, se coloc a un segundo cocheaparcado en la misma calle a unos doscientos metros de distancia, antes del primero. Elconductor (el modelo) del segundo coche coloc el gato y empez a cambiar el neumtico mientras otra joven lo observaba. sta fue la situacin a imitar que planteaba la investigacin. En el resto del tiempo, el modelo no estaba presente. Durante el estudio,4. 000 vehculos pasaron delante de los dos coches. Significativamente, muchos ms

2. Significativamente (o estadsticamente significativo) ser utilizado a lo largo de todo el libro enel sentido tcnico, es decir, que semejante resultado es muy probable que sea un resultado real, uno quesucede por azar menos de cinco veces por cada cien.


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coches se detuvieron para ayudar a la joven del segundo coche cuando el modelo estabapresente.

Los mismos investigadores realizaron otro estudio similar en un centro comercialde Princenton, Nueva Jersey. Esta vez el experimento consista en colocar a un modelo queintroduca una pequea donacin en la hucha del Ejrcito de Salvacin y, luego, se marchaba. Otra vez, se comprobaron las consecuencias del modelamiento. Significativamente, un mayor nmero de personas puso dinero tras haber visto al modelo.

Bandura (1973) cree que la adquisicin de las conductas agresivas en los adolescentes de deben, en sus inicios, al modelamiento. En varios estudios, Bandura y sus colaboradores demostraron que los jvenes son ms agresivos cuando se les presentan situaciones de este tipo en la vida real. Bandura, Ross y Ross (1961) comprobaron quelos nios que presenciaban comportamientos agresivos fsicos y verbales realizadoscontra una figura de plstico, ms tarde reproducan este tipo de situaciones en unmayor grado que los nios que no haban sido expuestos a estos modelos. Otrasinvestigaciones (por ejemplo, Fairchild y Erwin, 1977; Kirkland y Thelen, 1977;Rosenthal, 1976) tambin han estudiado este aprendizaje observacional de la agresi

vidad en los adolescentes.La eficacia del modelamiento como tcnica de aprendizaje ha sido corroborada enotro tipo de situaciones. Por ejemplo, se ha utilizado para aumentar la capacidad derevelar problemas personales en las entrevistas (Marlatt, Jacobson, Johnson y Morrice,1970); para estrechar la relacin entre el entrevistado y el entrevistador (Friedenberg,1971; Walsh, 1971); para disminuir la ansiedad que produce hablar en pblico (Kein-sasser, 1968); y para reducir el miedo a los exmenes (Mann, 1972). En realidad, unagran parte del aprendizaje, tanto en situaciones cotidianas como en las creadas en el laboratorio o en la clnica, se debe a los resultados del modelamiento. Por otra parte, elmodelado es especialmente eficaz en el caso de nios y adolescentes, y se ha utilizadocon xito para ensearles distintas capacidades: participacin social (Evers y Schwarz,1973), creatividad (Zimmerman y Dialissi, 1973), autocontrol (Toner, Moore y Ashley,

1978); comparti r (Canale, 1977; Grusec, Kuczynski, Rushton y Simutis, 1978; Rogers-Warren y Baer, 1976), ciertas habilidades cognitivas (Lowe y Cuvo, 1976); e incluso, lapropia imitacin (Kaufman, Gordon y Baker, 1978).

Modelamiento: necesario pero insuficiente

De los resultados positivos de las investigaciones sobre el modelamiento surge lanecesidad de estudiar los dems componentes del Aprendizaje Estructurado. Pero porqu son necesarias la representacin de papeles, la retroalimentacin y la transferenciadel adiestramiento, si slo con la observacin de un modelo se han podido cambiartantos comportamientos? La respuesta es evidente: el modelamiento por s slo no es

suficiente debido a que sus efectos positivos son de muy corta duracin. Por ejemplo, losministros que con el mtodo del modelado aprendieron a ser ms convincentes en susintervenciones pblicas, una vez transcurrido un breve perodo de tiempo dejaron deserlo (Perry, 1970). El mismo resultado obtuvo el estudio sobre el modelamiento de laempatia entre un grupo de enfermeras y de personal sanitario de un hospital (Sutton,1970). Se ha comprobado que el aprendizaje resulta ms eficaz cuando al alumno de le dala oportunidad de practicar, ensayar o representar las conductas del modelo y, al mismotiempo, se le recompensa. En otras palabras, el hecho de observar lo que el modelo hace,ensea al alumno lo que tiene que hacer. Sin embargo, tambin necesita la suficiente


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prctica para aprender cmo y por quse debe comportar de determinada manera. Pararesponder a este cmo, analizaremos el segundo componente del Aprendizaje Estructu

rado, la representacin de papeles.

Representacin de papeles (Role Playing)

La representacin de papeles se ha definido como una situacin en la que a unindividuo se le pide que desempee un papel (se comporte de determinada manera), porlo general, no el de s mismo, y, si ste es el caso, en un lugar distinto al habitual (Mann,1956). Durante muchos aos, la representacin de papeles como ayuda para modificarconductas y actitudes ha sido un mtodo muy popular.

Es posible que la mayora de los cientos de estudios que se han elaborado sobre estetema se interesen por descubrir las consecuencias que produce en el cambio de actitudes.En los experimentos clsicos, se les da a los sujetos de la investigacin una especie de

cuestionario de actitudes. Luego, se selecciona una determinada dimensin de actituddel cuestionario y se divide a los sujetos en tres grupos experimentales. Al grupodesignado para la representacin de papeles se les pide que hagan un discurso u otro tipode declaracin pblica en defensa de posturas contrarias a las que ellos, en realidad,tienen. Es decir, que deben defender puntos de vista opuestos a los propios. Los sujetosdel segundo grupo, el grupo auditor, que comparten las mismas opiniones que losprimeros, no deben hacer nada, simplemente tienen que escuchar el discurso pronunciado por una de las personas que representa un papel. Los integrantes del grupo controlno hablan ni escuchan a nadie. A todos se les vuelve a dar el cuestionario anterior. Estaclase de experimento ha demostrado que los individuos que tienen que representar unpapel cambian sus opiniones (desde lo que piensan en privado hacia lo que dicen enpblico) significativamente mucho ms que los otros dos grupos.

Potenciadores de la representacin de papeles

Estudios como los mencionados anteriormente demuestran la utilidad de la representacin de papeles para cambiar conductas y actitudes. Sin embargo, al igual que conel modelamiento, slo es posible realizarla si se dan ciertas condiciones. El xito serms probab le si la persona que representa el papel cuenta con la suficiente informacinsobre el contenido del papel a desempear y si ha pres tado la atencin necesaria a lo quepodramos llamar potenciadores. Estos ltimos incluyen: (a) acuerdo por parte delsujeto en participar ; (b) compromiso con la conducta u opinin que va a simular, en elsentido que se trata de una actuacin ms pblica que privada, o bien, difcil de delegar;

(c) improvisacin, y (d) recompensa, aprobacin o reforzamiento por llevar a cabo larepresentacin de las conductas.

Investigaciones sobre la representacin e papeles

Uno de los estudios ms conmovedores fue el elaborado por Janis y Mann (1965)con el objetivo de disminuir el uso del tabaco. Los sujetos del experimento eran 26 mu

jeres jvenes, todas ellas fumadoras. Se les pidi que representaran el papel de pacientesque esperaban los resultados de unos anlisis mdicos a los que acababan de someterse. El experimentador haca de mdico. La mitad de las mujeres actuaban comopacientes, mientras las otras trece deban escuchar las grabaciones de las primeras. Las


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del grupo de representacin participaron, junto con el mdico, en cinco escenas destinadas a provocar miedo. La primera escena tena como escenario una sala de espera. Seincit a una de las integrantes para que expresara miedo por el resultado del diagnstico. En la segunda escena el mdico comunicaba a la paciente que tena cncer de pulmn y que, por lo tanto, deba someterse a una intervencin quirrgica. En la terceraescena, esta misma joven demostraba su preocupacin por el diagnstico; en la cuarta,hablaba de los preparativos para la operacin y de sus pocas probabilidades de curacin. En la quinta, conversa con el mdico sobre la relacin entre el tabaco y el cncer depulmn. Los resultados del experimento indicaron que la relacin entre tabaco y cncer

junto con la decisin de intentar dejar de fumar cambi significativamente mucho msen el grupo de las que representaron a las pacientes que en las que slo se limitaron aescuchar la grabacin de las cinco escenas. Por otra parte , desde un punto de vista con-ductual, es muy importante sealar que las integrantes del primer grupo redujeron lacantidad de cigarrillos diarios.

McFall y Marston (1970) elaboraron otra demostracin importante de los efectosproducidos por la representacin de papeles. Trabajaron con 42 personas que manifesta

ban timidez y dependencia. El objetivo de este trabajo consista en incentivar la seguridad personal y la independencia. Los investigadores presentaron 24 situaciones en lascuales se le peda al sujeto que escuchara y que, ms tarde, respondiera representando elpapel de una persona segura de s misma. Por ejemplo, en una situacin el sujetoescuch:

Narrador: Imagine que esta maana usted ha llevado el coche a un taller mecnico y queexplic con claridad que le hicieran una simple puesta a punto. La reparacin debera costar unos 20 dlares. Por la tarde, va a recoger el coche. El mecnico le dice...Mecnico: Muy bien, ahora mismo le preparo el recibo. Son 12 dlares por los repuestos y 8por la hora de trabajo. Bueno, el aceite 6 dlares. El anticongelante 5. Ah! y el cambio delfiltro de aceite, y, tambin el reglaje de los neumticos, que son unos 5 dlares. Bueno, en

total son 40 dlares. Pagar en efectivo o con tarjeta?

Se estimul a los sujetos que simularan estas situaciones de manera convincente.Adems, se les instruy para que utilizaran la inflexin y el tono de voz adecuados, etc.Posteriormente, se compar a las personas que haban participado en la representacin,en base a ndices para medir la asertividad, con los que haban intervenido slo en ladiscusin y con los que no haban participado en ninguno de los dos grupos anteriores.Los ndices de asertividad no slo fueron ms altos entre los que haban actuado en larepresentacin, sino que adems demostraron significativamente menos ansiedadcuando eran asertivos. Posteriormente, McFall y Marston intentaron averiguar si esteaprendizaje haba producido cambios en la vida real de los sujetos. Dos semanas mstarde, un experimentador que se haca pasar por un promotor de una revista llam portelfono a cada uno de los sujetos. Con un guin preparado de an temano, el supuestovendedor ofreca suscripciones para la publicacin. La llamada telefnica terminaba nicamente cuando (1) el sujeto aceptaba suscribirse, (2) pasaban ms de cinco minutossin que se concretara la venta, (3) se haban utilizado todas las artimaas sin resultado, o (4) el sujeto colgaba el telfono. El anlisis de estas llamadas demostr que laspersonas que haban intervenido en la representacin de papeles eran desde un principiosignificativamente ms resistentes a la venta que los integrantes de otros grupos.

Utilizando el mismo procedimiento experimental, u otro muy similar, se ha com-


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probado que los individuos que representaron papeles han modificado conductas y actitudes en mayor medida que los pertenecientes a los grupos de observacin o de control

en variables tales como la asistencia a clase (Shoabs, 1964), capacidad social (Hubbel,1954), aceptacin de nios ms pequeos (Nichols, 1954), tolerancia interpersonal deuna clase (Chesler y Fox, 1966), actitudes hacia otra persona (Davis y Jones, 1960), juicios ticos (Arbuthnot, 1975; Mately y Acksen, 1976), habilidad para resolver conflictos(Spivak y Shure, 1974), altruismo ( Iannott i, 1977), empatia (Staub, 1971), y una variedad de otras habilidades de tipo social (Rathjen, Hiniker y Rathjen, 1976; Ross, Ross yEvans, 1976). Esta pequea muestra de investigaciones corrobora que la representacinde papeles es capaz de cambiar distintas conductas y actitudes.

Representacin de papeles: necesaria pero insuficiente

Hasta aqu hemos demostrado la eficacia que tiene esta tcnica para la modificacin de conducta. Pero, al igual que el modelamiento, a pesar de necesaria no essuficiente; ya que sus efectos no duran demasiado. Tres investigaciones realizadas confumadores confirmaron que los efectos de la representacin de papeles no producancambios conductuales de larga duracin (Lichtenstein, Keutzer y Himes, 1969). InclusoHollander (1970) en un trabajo muy minucioso no observ ningn tipo de cambio, apesar de haber tenido en cuenta la libre eleccin, el compromiso, la improvisacin y larecompensa. De todas formas, en la mayora de estos procedimientos el uso exclusivotanto del modelamiento como de la representacin no es suficiente. La combinacin deestas dos tcnicas supone una mejora, ya que de este modo el paciente sabe qu y cmohacerlo. Pero aun as, sigue siendo insuficiente, porque el individuo todava necesitasaber por qu debe adoptar determinadas conductas. Es decir, que se debe incluir en el

conjunto del adiestramiento un componente de motivacin o incentivo. Es por estarazn que a continuacin consideramos el procedimiento de retroalimentacin delrendimiento.

Retroalimentacin del rendimiento

Este procedimiento lo podemos definir como suministrar al sujeto adiestradoinformacin sobre cmo ha representado el papel asignado. Se deben tener en cuentacuestiones tales como la recompensa, el refuerzo, la crtica o el volver a repetir elaprendizaje. Debemos destacar la importancia que tiene el refuerzo social, es decir, elelogio, la aceptacin y el estmulo, ya que se ha comprobado la enorme influencia quetiene en la modificacin de conducta. El carcter y los efectos del refuerzo son losaspectos del proceso de aprendizaje que ms se han estudiado. 3

3. La anterior discusin sobre la fase de reproduccin del modelamiento mencionaba brevemente ladiferencia entre el aprendizaje y el rendimiento. El aprendizaje se refiere a la adquisicin de conocimientos, llegar a saber cmo hacer algo, la percepcin y el aprovisionamiento de las relaciones deestmulo-respuesta. El aprendizaje as definido constituye un proceso in terno y, como tal, no permite unaobservacin directa. El rendimiento hace referencia a la accin: hacer lo que se ha aprendido. Muchosinvestigadores adoptan el punto de vista de que los principales efectos del refuerzo se encuentran en elrendimiento, es decir, en la existencia y en la naturaleza de cmo y cundo se pone en prctica lo que se haaprendido.


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necesarios, sino que adems hay que cambiarlos entre s en forma continua y sensible

Dilacin en el reforzamiento. Las investigaciones sobre el aprendizaje efectuadas enel laboratorio han demost rado que los cambios conductuales son ms efectivos cuandoel refuerzo es inmediato. De esta forma se consolida la conducta y se posibilita surepeticin. Es por eso que el retraso del reforzamiento puede fortalecer las conductasinadecuadas cuando stas aparecen en el intervalo que va de la conducta deseada alreforzamiento.

Reforzamiento contingente a las respuestas. Con respecto al tema del refuerzoinmediato o de su postergacin podemos afirmar que hay una serie de aspectos queayudan o inhiben los efectos del mismo. Como Bandura (1969) ha comentado:

En muchas ocasiones las recompensas no se otorgan en base a la conducta que sequiere impulsar... privilegios especiales, actividades, recompensas se dan, en general,

segn esquemas preconcebidos en lugar de tener en cuenta las necesidades reales de laprctica, y, en muchos casos, los refuerzos positivos recaen de manera contingente sobrelas conductas inadecuadas (pgs. 229-230).

Es evidente que la relacin contingente entre el rendimiento y el refuerzo debereflejarse en los procedimientos del adiestramiento y ponerse lo suficientemente en claroal alumno.

Cantidad y calidad del reforzamiento. Adems de las consideraciones anteriorescon respecto al tipo, regulacin y contingencia del reforzamiento es importante teneren cuenta la cantidad y la calidad del mismo. Salvo algunas excepciones, cuanto mayores la cantidad de refuerzos, ms se intensifican los efectos positivos. Una de laslimitaciones de este principio es que el aumento en cierto tipo de reforzadores incre

menta el rendimiento, pero en cantidades demasiado pequeas. Las investigacionessobre este tema sirven para sealar la diferencia que hay entre el aprendizaje y elrendimiento. En el laboratorio, los sujetos no parecen aprender (adquirir nuevosconocimientos) con ms rapidez cuando reciben recompensas importantes que cuandostas son ms pequeas. Sin embargo, una vez realizado el aprendizaje, el rendimientotendr una relacin directa con la magnitud de las recompensas.

Ocasin para el reforzamiento. Otro requisito para lograr el xito en el rendimientoconsiste en que la conducta adecuada debe tener la suficiente frecuencia como para queel refuerzo pueda actuar . Si estas conductas no cuentan con la asiduidad necesaria, nopodr actuar sobre ellas el reforzamiento contingente. La representacin de papeles,adems de los distintos tipos de efectos prcticos que produce, constituye la ocasin ms

propicia para reforzar las conductas.Reforzamiento parcial (intermitente). Este refuerzo es el que se aplica nicamente aalgunas respuestas correctas y en perodos concretos de tiempo (al final de una clase), aun nmero exacto de respuestas (cada cinco correctas), en intervalos variables (cuandose elige por azar den tro de unos lmites, el momento y la respuesta a recompensar) , y enotros intervalos. En todos estos ejemplos se ha comprobado que las conductas que hanrecibido un refuerzo intermitente tienen una duracin ms prolongada que las que serefuerzan cada vez que aparecen.

Resumiendo este anlisis del reforzamiento, podemos afirmar que las investigaciones han corroborado que los pacientes tienen un rendimiento mucho mayor cuandoreciben refuerzos inmediatos, adecuados, en abundancia y de manera contingente enprogramas intermitentes.


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Es evidente el impacto que ocasiona el modelamiento, la representacin de papelesy el reforzamiento en el cambio conductual. Hemos demostrado que tanto el modelamiento como la representacin por separado no tienen la misma eficacia que cuando selos aplica conjuntamente. Pensamos lo mismo en relacin al reforzamiento. Si bien escierto que el refuerzo por s solo produce cambios ms duraderos que el modelado o larepresentacin, tambin es verdad que todo depende de la exactitud y la frecuencia conque se aplique. Pero si se lo utiliza junto con el modelamiento y la representacin depapeles se asegura que la conducta a reforzar ser la correcta y que, adems, tendr lasuficiente frecuencia. An nos queda por considerar un elemento ms del AprendizajeEstructurado, se trata del responsable de conseguir el objetivo final en cualquier intentoinstructivo: la generalizacin de lo que se ha aprendido en el contexto del adiestramiento a las situaciones de la vida real.

Generalizacin del adiestramiento

El inters principal de cualquier programa de adiestramiento (y en lo que la

mayora falla) no es el rendimiento obtenido en el lugar donde se ha realizado, sino en lavida real. Si las aptitudes adquiridas en el adiestramiento se han desarrollado satisfactoriamente, qu garantas tenemos para que estos cambios continen de manera estableen la escuela, la casa o en otros sitios? y cmo se puede estimular esta transferencia?

Los especialistas han identificado varios principios que potencian esta transferencia; a continuacin examinaremos algunos de ellos. Si bien resulta difcil aplicartodos estos principios en un determinado tratamiento, su utilizacin conjunta aumentala posibilidad de establecer una generalizacin positiva satisfactoria. En captulosposteriores analizaremos la implementacin de estos principios en el AprendizajeEstructurado.

Principios generales

La generalizacin del adiestramiento se incrementa ofreciendo al paciente losprincipios generales que rigen el rendimiento ptimo, tanto en el mbito pedaggicocomo en el de la vida real. En otras palabras, deben suministrarse, de manera concisa ycompleta, los conceptos organizadores o principios que explican y dan cuenta de laseleccin y puesta en prctica de las habilidades adquiridas.

Accesibilidad de las respuestas (sobreaprendizaje)

La investigacin ha demostrado que, en un determinado contexto, la conducta quecon mayor frecuencia se practic es la que con mayor probabilidad tender a repetirse

en el futuro, en caso de que aparezcan situaciones similares. Este principio de generalizacin descubierto en la investigacin de sobreaprendizaje demuestra que cuanto msintenso es el grado del primer aprendizaje, mayor es la posibilidad de establecer unageneralizacin positiva. Asimismo, el sobreaprendizaje disminuye la eventualidad deque se produzca una generalizacin negativa. Cuando se ensea ms de un conocimiento, la generalizacin negativa acta sobre el segundo mientras que an no se ha

4. Goldstein y Kanfer (1979) describen en detalle varios medios adicionales de utilidad potencialpara incrementar la transferencia.


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torio sea prolongado. Este tipo de refuerzo debe tener en cuenta todas las dimensionesdel refuerzo (planificacin, causas, naturaleza, cantidad, etc. ), que hemos mencionadoanteriormente, como aspectos cruciales en el proceso del adiestramiento.

La importancia del refuerzo continuado (o intermitente) para lograr que el cambio

conductual contine puede llegar a resultar agotador. Se ignoran las conductasnuevas? O, lo que quizs es ms frecuente, se refuerzan y luego se ignoran? El refuerzoconstante (o peridico) es un potenciador evidente y necesario para prolongar lageneralizacin del adiestramiento. Este principio es lo suficientemente importantecomo para que, al implementar un programa del Aprendizaje Estructurado para losadolescentes, el instructor (siempre que sea posible) deber intentar ensear la importancia y los procedimientos para suministrar un refuerzo persistente en la vida real tantoa los profesores como a los padres, au toridades, compaeros y otras figuras que puedanotorgar recompensas. Hasta el punto en que estos esfuerzos se han experimentado conxito, se puede afirmar que de esta manera se establece un ciclo de aprendizaje en el cualse incrementa la probabilidad de un refuerzo continuo en la vida real y, por lo tanto, deuna mayor generalizacin.

Resumen

Hemos examinado en detalle cuatro procedimientos, particularmente efectivos,para el adiestramiento de aptitudes: modelamiento, representacin de papeles, retroa-limentacin del rendimiento y generalizacin del adiestramiento. Hemos presentado lascaractersticas de cada uno de ellos, las tcnicas que aseguran su eficacia, una muestra dela amplia variedad de objetivos de aprendizaje alcanzados con xito as como distintasmuestras de investigaciones. No obstante, al analizar cada procedimiento, hemosreducido el entusiasmo con una o ms aclaraciones preventivas. Por ejemplo, si bien elmodelamiento funciona en el aprendizaje de conductas nuevas, sin la suficiente prc

tica, los antiguos comportamientos tienden a reaparecer. La prctica o la representacin de papeles constituye una ayuda importante en el aprendizaje, pero se debe tener encuenta que son las conductas correctas las que hay que practicar y que sin un modeloanterior o una situacin similar, el rendimiento del alumno casi no mejorar en relacinal nivel inicial. Una vez realizado el modelamiento y la representacin de papeles, lasconductas recin aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse, pero esto nosuceder a menos que el alumno viva estas conductas como experiencias recompensadas. De esta manera, sealamos la necesidad decisiva del refuerzo. Sin embargo,incluso ste no es suficiente para un aprendizaje efectivo. El alumno debe ejecutar loscomportamientos a reforzar con correccin y con la suficiente frecuencia como para queel refuerzo pueda intervenir. Sin estos procedimientos, las nuevas conductas incluso sise las refuerza tendrn una frecuencia muy escasa como para que continen conestabilidad. En cambio, los mtodos como el modelamiento y la representacin depapeles son capaces de asegurar la suficiente frecuencia de la actuacin correcta. Lacombinacin de estos tres procedimientos constituye un planteamiento de adiestramiento en habilidades mucho ms efectivo y con un mayor campo de aplicacin, tantopara el adolescente agresivo, retrado, inmaduro, como para el normal. Pero un mtodo verdaderamente eficaz tambin debe probarse ms all del marco estrictamente teraputico y debe demostrar su poder, utilidad y estabilidad en la vida real del alumno.Es as como hemos presentado a la generalizacin del adiestramiento.


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Los adolescentes seleccionados no tienen necesariamente que pertenecer a la mismaclase o tener igual nivel. Sin embargo, el ensayo conductual o la representacin depapeles resulta mejor cuando se practica de la forma ms realista posible; por eso, amenudo es til que los participantes tengan un entorno social (familia, escuela, amigos)parecido. De esta forma, cuando se le pide a un participante que represente un papel, lopodr desempear de un modo razonablemente preciso.

Hay veces que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con las deficienciasque tienen en comn. En su lugar, los instructores pueden organizar los grupos concriterios acordes a los lugares en los que normalmente se renen, como la escuela, lasclases, las colonias, etc. Si se toma esta decisin, los miembros del grupo con probabilidad reflejarn una gama demasiado variada de habilidades deficitarias. En este caso,los instructores debern elegir como punto de partida las habilidades que aparecencomo deficientes en el mayor nmero de alumnos. En un grupo potencialmente tan diverso es probable que algunos miembros de la clase se muestren competentes en el usode cualquier habilidad que pueda enserseles en un da determinado. Los adolescentesque demuestran una mayor capacidad en la habilidad que se est trabajando pueden

participar como colaboradores (coactores o los que suministran una retroalimenta-cin til).

Nmero, duracin y frecuencia de las sesiones

El programa de Aprendizaje Estructurado puede dividirse en segmentos quecorrespondan con parte o con todos los semestres de la escuela o del lugar de adiestramiento. Si es posible, el entrenamiento puede tener una frecuencia de por lo menos unavez a la semana y, con preferencia, de dos veces. El distanciamiento es fundamental, yaque da a los estudiantes la oportunidad de aplicar en la vida real lo que han aprendido enel contexto del adiestramiento.

Por lo general, cada sesin debe centrarse en la enseanza de una sola habilidad. Se

deber incluir una secuencia de modelamiento, varias representaciones de papeles, laretroalimentacin y proponer tareas para realizar en casa. La duracin de las sesionesestar determinada por factores tales como la atencin de los alumnos, la impulsividad,la capacidad verbal, etc. A menudo se ha comprobado que las sesiones ptimas son lasde una hora. Sin embargo, si los participantes de un determinado grupo demuestran queslo son capaces de prestar atencin durante un breve perodo de tiempo, las sesionesdebern tener una duracin de 20 minutos. En estos casos, es aconsejable que lassesiones se repitan con mayor frecuencia. Las clases de ms de una hora son recomendadas para los alumnos que tienen una gran capacidad para mantener la atencin. Perocomo el Aprendizaje Estructurado es intensivo, aconsejamos que las sesiones no seextiendan ms de una o una hora y media, ya que de lo contrario la eficacia delaprendizaje tiende a disminuir.

Preparacin del alumno

Las actividades de la representacin de papeles y de la retroalimentacin, queconstituyen la mayor parte de cada una de las sesiones del Aprendizaje Estructurado,son una serie de secuencias de accin-reaccin en las que las habilidades correctasson, en un principio, ensayadas (representacin de papeles) y luego evaluadas (retroalimentacin). Por lo tanto , el instructor debe dirigir y observar. Hemos encontrado que


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Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 37

es difcil que un instructor pueda desempear ambas tareas a la vez, por lo querecomendamos que en cada sesin haya dos instructores. Uno de ellos puede centrar su

atencin en el actor principal, ayudndolo a preparar el escenario y a representar laconducta. Mientras tanto, el otro instructor puede atender al resto del grupo y ayudarlos en la observacin y evaluacin de la representacin. Ms tarde, en la siguienteactuacin pueden intercambiarse estas responsabilidades.

Hay dos tipos de capacidades que son fundamentales para el instructor que dirigeun grupo de Aprendizaje Estructurado. La primera de ellas la incluiramos dentro de lashabilidades generales del instructor, y constituyen requisitos indispensables para elxito de casi todos los esfuerzos educativos o de adiestramiento. Estas son:

1. Capacidad para la comunicacin oral y la enseanza.2. Flexibilidad y capacidad de creacin.3. Entusiasmo.4. Capacidad para trabajar bajo la presin de un grupo.

5. Sensibilidad interpersonal.6. Capacidad para escuchar.7. Conocimiento del comportamiento humano, evolucin del adolescente, etc.El segundo tipo de requisitos son las habilidades especficas del instructor,

relacionadas con el Aprendizaje Estructurado en particular. stas incluyen:1. Conocimiento del Aprendizaje Estructurado: sus antecedentes, procedimientos

y objetivos.2. Capacidad para orientar a los alumnos y al personal que interviene hacia el

Aprendizaje Estructurado.3. Capacidad para planificar y presentar las situaciones a modelar.4. Capacidad para iniciar y mantener la representacin de papeles.

5. Capacidad para presentar material concreto en forma conductual.6. Capacidad para manejar con eficiencia los problemas de la clase.7. Precisin y sensibilidad para suministrar la retroalimentacin correcta.En las escuelas, los instructores y coinstructores son en general los profesores,

ayudantes, asesores, psiclogos, educadores especiales, voluntarios o incluso los propios instructores. Creemos que las caractersticas descritas anteriormente son msimportantes que la profesin o el ttulo que se tenga.

Tanto para la seleccin del instructor como para los objetivos a desarrollar, los instructores potenciales debern como primer paso desempear el papel de alumnos enuna serie de sesiones del Aprendizaje Estructurado. Estas sesiones estarn dirigidas pordos instructores con experiencia. Despus de esta vivencia, los principiantes estarn encondiciones de codirigir una serie de sesiones junto con un instructor experto. De esta

manera, tienen la oportunidad de practicar lo que han visto y, adems, de recibir la retro-alimentacin acorde con el rendimiento. En efecto, recomendamos el empleo del mode-lamiento, la representacin de papeles y la retroalimentacin como mtodo para formara los instructores del Aprendizaje Estructurado.

Preparacin de los participantes

Es aconsejable preparar a los alumnos individualmente antes de la primera sesindel Aprendizaje Estructurado. Esta orientacin o estructuracin deber ajustarse a lasnecesidades y al nivel de madurez de cada participante. Tambin habr que motivarlos


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para que asistan y participen en el grupo, adems de darles explicaciones precisas acercade las actividades que desempearn. Los mtodos incluyen:

1. Describir los objetivos del grupo y su relacin con los dficit de habilidades especficas del adolescente. Por ejemplo, el instructor dir: Te acuerdas cuando te peleaste

con Billy y te castigaron durante una semana? Bien, en esta clase aprenders cmo evitareste tipo de problemas para que no te tengan que castigar.2. Mencionar con brevedad y de modo general los procedimientos que se utilizarn.

El alumno debe tener una idea precisa de lo que suceder. El instructor podr deciralgo as como: Para aprender a resolver mejor este tipo de situaciones, vamos a ver y aor algunos ejemplos de cmo lo hacen otros chicos, y luego, por turnos, vosotros mismos haris aqu lo que habis visto. Ms tarde, os diremos cmo lo habis hecho y os daremos la oportunidad para que lo practiquis solos.

3. Comentar los beneficios que se obtendrn con la participacin, aclarando que elgrupo ayudar al alumno en temas especficos como arreglrselas en la escuela, en casa ycon los compaeros.

4. Mencionar las recompensas materiales o simblicas (como puntos o crditos)

que obtendrn por su participacin.5. Utilizar la relacin que hay entre el instructor y el alumno para promover la

cooperacin. Por ejemplo, el instructor deber pedir al adolescente: Vamos, intntalo.Creo que podrs resolverlo.

6. Presentar la sesin de Aprendizaje Estructurado como una parte nueva del programa en el que se espera que el alumno participe. Junto con el mensaje de esta participacin deseable, los jvenes deben tener claro que en el grupo no se obligar a nadie y quese respetar el carcter confidencial. En este punto es importante el compromiso verbaldel joven respecto de que lo intentar.

7. Indicar los dficit en las habilidades particulares que el adolescente pueda reconocer como propias y aclarar que se pueden superar mediante el trabajo grupal.

Las sesiones del Aprendizaje Estructurado

El escenario o contexto

Uno de los principios ms importantes para favorecer la generalizacin del lugardonde se realiza el adiestramiento al mbito de la vida real es la regla de los elementosanlogos o comunes que comentamos en el captulo 2. Esta regla afirma que cuanto mssimilares o idnticos sean los dos contextos (el mayor nmero posible de caractersticasfsicas e interpersonales comunes) mayor ser la probabilidad de establecer la generalizacin de uno a otro. Recomendamos que el Aprendizaje Estructurado se lleve a cabo enun escenario parecido al entorno cotidiano de los participantes y amueblado de forma similar. En una aula tpica, los instructores pueden aumentar el grado de similitud entre laclase y otros escenarios de la vida real por medio del empleo creativo de los muebles yaccesorios disponibles. Si para una determinada actuacin se necesita un sof, se puedeinventar colocando varias sillas juntas. Si un aparato de televisin forma parte impor-tante de una representacin, una caja, una silla o un dibujo en el encerado pueden, conimaginacin, aproximarse al objeto real. Si se dispone de algunos accesorios, semejantesa una televisin, un mostrador, los muebles de una habitacin, etc., se los puede utilizarpara la representacin de papeles.


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La distribucin de los asientos en forma de herradura que ilustramos en la figura 1constituye un buen ejemplo de cmo se puede arreglar el mobiliario de una clase. Los

alumnos participantes se sientan en pupitres o mesas para que tengan espacio suficientepara escribir. La representacin de papeles se lleva a cabo en la parte delantera del aula.Detrs y al costado de uno de los actores se coloca una pizarra donde se exponen lospasos a seguir de la habilidad que se est trabajando en ese momento. De esta forma elsujeto puede echar una ojeada al encerado mientras realiza su representacin, y uno delos instructores, que har de entrenador o apuntador, le ir sealando cada uno de lospasos de su representacin.

La sesin inicial

La primera sesin se dedicar a estimular el inters de los alumnos en el grupo y

para suministrar una informacin ms amplia y detallada que la que se dio en la orientacin individual. Los instructores abren la sesin con un breve perodo de familiarizacino de precalentamiento, con el objetivo de que los jvenes se sientan cmodos con losinstructores del grupo y entre ellos mismos. El contenido de esta fase inicial no deberser aburrido o intimidante. Luego, los instructores introducirn el programa del Aprendizaje Estructurado, describiendo con brevedad lo que es el aprendizaje de habilidades.En general, en esta introduccin se tra tan ciertos temas como la importancia de las habilidades interpersonales para llevar una vida satisfactoria, ejemplos de habilidades que seensearn y de su utilidad en lo cotidiano. Es aconsejable ampliar la discusin sobre esteltimo punto para, as, aumentar la importancia del trabajo a realizar y de las ventajaspersonales que ello conlleva. Luego, se describirn los procedimientos especficos deltratamiento (modelamiento, representacin de papeles, etc. ) de tal forma que todo el

grupo pueda entenderlos con facilidad. Recomendamos que los instructores hagan estadescripcin con brevedad y con la perspectiva de que los alumnos llegarn a comprenderla por completo una vez que la hayan practicado.

En el captulo 6 presentamos una descripcin detallada de los procedimientos a seguir en una sesin inicial.

Modelamiento

Los modelos presentados a los alumnos debern incluir de manera clara y directa ladescripcin de los pasos a seguir en la ejecucin de una habilidad. Estos pasos debernseguirse en la secuencia correcta. En general, el modelamiento consiste en presentar unaserie de escenas en vivo6 representadas por los dos instructores, aunque a veces tambinpueden intervenir los alumnos. Cuando hay un solo instructor, uno de los adolescentesms preparados puede servir de modelo junto con el instructor. En estos casos, es importante ensayar las escenas con el alumno antes de que empiece la clase, para as asegurarse de que los pasos de la actuacin se siguen correctamente y en la secuencia adecuada.

Los instructores debern planificar muy bien las situaciones a modelar. Habr queseleccionar el contenido ms acorde a las experiencias inmediatas de los componentesdel grupo. Por lo menos, se debern presentar dos modelos por cada habilidad, de tal forma que se exponga su empleo en diferentes situaciones. De esta manera, se describirn

6. Si se cuenta con medios audio o audiovisuales pueden utilizarlos en lugar de hacer la presentacindel modelo en vivo.


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1. Utilizar, por lo menos, dos ejemplos en cada demostracin de una habilidad. Siuna de ellas se utiliza en ms de una clase, realizar dos nuevos modelamientos ms.

2. Seleccionar situaciones que estn relacionadas con las circunstancias de la vidareal del alumno.3. El actor principal, es decir la persona que representa la conducta, deber parecer

se por edad, origen socioeconmico, habilidad verbal y otras caractersticas destacadasa los dems adolescentes que componen el grupo de Aprendizaje Estructurado.

4. Todas las representaciones debern mostrar resultados positivos. Siempre se reforzar al modelo que est utilizando la habilidad de forma correcta.

5. Las prese

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