+4 Ciencias Naturales - GD

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clorofilaluz dióxid

o

de

carbono

GUÍADOCENTE

Analía Giannini

Comisión pedagógica (ad honorem)

Agradecemos la colaboración de:

• Gabriela Rossi (Instituto Adventista de Florida, Asociación Bonaerense)

• Ana María Fernández Belia (Instituto Adventista de Resistencia, Asociación Argentina del Norte)

• Mabel Acuña (Instituto Adventista de Bahía Blanca, Asociación Argentina del Sur)

• Viviana Grivarello (Instituto Adventista de Capitán Bermúdez, Asociación Argentina Central)

• Claudia Brunelli (Asociación Casa Editora Sudamericana)

COMISIÓN PEDAGÓGICA

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ASOCIACIÓN CASA EDITORA SUDAMERICANA

Av. San Martín 4555, B1604CDG Florida Oeste

Buenos Aires, República Argentina

Dirección editorial: Claudia Brunelli,

Diseño: Carlos Schefer

Correctora: Martha Bibiana Claverie

Analía Giannini

Guía para el docenteCiencias Naturales

CARTA PARA LOS DOCENTES

En las guías didácticas de la colec-ción + encontrarás aportes útiles que enriquecerán tu labor docente. Léelas, se han preparado para ti con el propósito de aportar herramientas conceptuales y metodológicas que te permitan tomar decisiones acerca de qué y cómo enseñar Ciencias Naturales en el nivel primario de las escuelas cristianas.

Anhelamos que docentes y alumnos disfruten cada página y cada capítulo de los textos de Ciencias Naturales.

Las autoras

MARCO TEÓRICO .................... 5CONCEPCIÓN DE CIENCIA ................................. 5La ciencia escolar ..............................................6Aprender a aprender .........................................7Técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje .....................................................7Clasificación de las estrategias de aprendizaje .8Estrategias de enseñanza .................................9

LA ESCUELA CRISTIANA ........14LA IMPORTANCIA ........................................... 15EL DESAFÍO .................................................... 15

EL CRISTIANO Y LA CIENCIA .....17EDUCANDO .................................................... 17EDUCADOR .................................................... 18

CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL LIBRO .............. 20CONSIDERACIONES ESPECÍFICAS DE +4 ........ 20CURRÍCULO ................................................... 21DISTRIBUCIÓN DE CONTENIDOS POR CAPÍTULO .................................................... 22EXPLICACIONES GENERALES ......................... 23ORIENTACIONES DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS .. 24

PRESENTACIÓN DEL LIBRO POR CAPÍTULO ............................. 27CAPÍTULO 1 .................................................... 27Y FUE LA LUZ ...................................................27CAPÍTULO 2 .................................................... 35Y SEPARÓ LAS AGUAS ....................................35CAPÍTULO 3 .................................................... 39QUE HAYA VEGETACIÓN ..................................39CAPÍTULO 4 .................................................... 44QUE HAYA LUMBRERAS ..................................44CAPÍTULO 5 .................................................... 47PRODUZCAN LAS AGUAS ................................47CAPÍTULO 6 .................................................... 49PRODUZCA LA TIERRA ....................................49CAPÍTULO 7 .................................................... 52HOMBRE Y MUJER LOS CREÓ ..........................52CAPÍTULO 8 .................................................... 55DIOS DESCANSÓ ............................................55CAPÍTULO 9 .................................................... 57MI ARCO HE PUESTO EN LAS NUBES ..............57ANEXOS ......................................................... 60+ TECNOLOGÍA ................................................60TRABAJOS PRÁCTICOS ....................................63

ÍNDICE

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MARCO TEÓRICO

CONCEPCIÓN DE CIENCIAEn toda la historia de la humanidad, el hombre ha procurado ga-

rantizar y mejorar su nivel de vida mediante un mejor conocimiento del mundo que le rodea y un dominio más eficaz del mismo, es decir, mediante un desarrollo constante de la ciencia.

Debido a la gran avalancha de transformaciones políticas, sociales y económicas, en los últimos tiempos, el conocimiento del mundo ha aumentado, y esto ha cambiado la visión de la ciencia en su devenir histórico.

Para muchos, la ciencia estaba constituida por la acumulación de descubrimientos o “inventos”, ya que esa era la manera en que, a tra-vés de diversos medios, recibía la información de su desarrollo.

Sin embargo, la imagen de la ciencia como una simple acumula-ción de hechos y datos es distorsionada e incompleta, ya que hace caso omiso de la forma en que se originan los conceptos y las ideas, o se mejoran las ya existentes, lo cual es básico para la generación de los productos terminados de la ciencia.

Lo que caracteriza la actividad científica, por lo tanto, no es la exis-tencia de un método único, constituido por pasos rígidos, general-mente conocido como “método científico”. En efecto, esta visión esta-blece una simplificación excesiva frente a la complejidad del proceso de producción de nuevos conocimientos.

Por el contrario, desde los enfoques actuales, se reconoce la com-plejidad e historicidad de estos procesos, y se considera que el co-razón de la actividad científica es la búsqueda de estrategias ade-cuadas y creativas para resolver problemas y responder preguntas en un intento de explicar la naturaleza. La pretendida objetividad del conocimiento científico se pone en entredicho y se acepta una visión más relativizada y humilde de la ciencia. Al científico se lo considera desde una perspectiva más humana, inmerso en un contexto social que lo condiciona y sometido al mismo tipo de debilidades (ambición,

subjetivismo) que cualquier otra persona.En definitiva, la producción de conocimiento y el proceso de apren-

dizaje son construcciones humanas. En ambos casos, esa construc-ción no es lineal ni acumulativa. En dicho proceso existen crisis, rup-turas, profundos cambios: está comprobado que los conocimientos que hoy son aceptados pueden ser rechazados en el futuro. El cono-cimiento científico crece y se desarrolla principalmente por reformu-lación de conocimientos previos y no como una mera acumulación. Entonces, si el conocimiento es producido por individuos que pien-san, sienten y hacen, como de hecho lo es, y si existe una constante interacción entre el pensar, el sentir y el hacer, entonces el método científico tal como es enseñado, en realidad, no existe. Es entonces necesario superar esa visión de la ciencia que considera al proceso de producción de conocimiento como una secuencia rígida de pasos que comienzan por la observación y culminan en una conclusión o descubrimiento. Por ello, es conveniente y más pertinente enseñar procedimientos científicos en vez del “método científico”.

Con este enfoque buscamos promover nuevos desafíos, que pro-picien el cambio de una perspectiva a otra. Así, pensamos que es im-portante descartar los siguientes preconceptos:

•La idea de una ciencia solo para elites de futuros científicos, por la de una educación en ciencia para todos los alumnos.

•La representación de una ciencia intensiva en “hechos”, por la de una ciencia intensiva en “ideas” (es decir, una ciencia concebi-da en términos de modelos dinámicos e indagación).

•La visión de la ciencia como producto, por la de una visión de la ciencia como proceso. La actividad científica incluye los concep-tos e ideas de las ciencias, pero también la reflexión acerca de la naturaleza de la ciencia, el papel de la evidencia científica y la ma-nera en que los científicos sustentan sus afirmaciones.

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•Una imagen de las ciencias como “descubrimiento de la ver-dad”, por una imagen de las ciencias como “construcción social”, como perspectiva para mirar el mundo y también como espacio de “creación” o “invención”.

•Finalmente, la presentación de la búsqueda científica como un hecho aséptico, por una visión de la ciencia como empresa humana, con su historia, sus comunidades, sus consensos y sus contradicciones.Esta visión de la ciencia apoya nuestra creencia y se puede comple-

mentar con las siguientes declaraciones de la educadora Elena de White:

“Uno de los mayores males que acompañan la búsqueda de conocimientos y las investigaciones de la ciencia, es la disposición a exaltar la razón humana más allá de su verda-dero valor y su esfera apropiada. Muchos intentan juzgar al Creador y sus obras con el escaso conocimiento que tienen de la ciencia” (El ministerio de curación, p. 334)

“Las investigaciones científicas desvían, porque sus des-cubrimientos se interpretan mal y se pervierten. Se compara la palabra de Dios con las supuestas enseñanzas de la ciencia, y se la hace aparecer como errónea e indigna de confianza. Así se siembran en las mentes juveniles semillas de dudas, que brotan en el tiempo de la tentación” (Palabras de vida del gran Maestro, p. 23).

La ciencia escolar•El área de Ciencias Naturales debe funcionar como un área de

integración didáctica, tendiente a lograr una alfabetización cientí-fica que permita ir perfilando personas capaces de asumir posicio-nes reflexivas frente a distintas situaciones.

•Las leyes de la naturaleza rigen nuestra vida, comprender cuáles

son, cómo se organizan y cómo están compuestas contribuye a una mejor calidad de vida. El área de las Ciencias Naturales ofrece a las personas oportunidades para interactuar con Dios, con el prójimo y con el mundo, y brinda posibilidades de conocer aspectos relevantes de su realidad. Dicha área comprende, entre otros conocimientos, los correspondientes a Química, Biología, Geología, Astronomía y Física, todos ellos bases fundamentales para conocer la constitución íntima del ambiente en que habitamos, sus relaciones y las reglas de juego en la formación de las distintas sustancias que lo integran.El aprendizaje de estos conocimientos contribuye al desarrollo

personal de los alumnos, la curiosidad, la tolerancia, el respeto ante opiniones diversas, en el contexto de los trabajos en equipo, cómo apreciar y respetar la obra del Creador y demostrar respeto por los demás, uno mismo y el ambiente.

La ciencia escolar ayuda a desarrollar las capacidades y compe-tencias que permitirán a los alumnos comprender que pueden res-ponder a interrogantes y resolver problemas, elaborar estrategias, investigar, decidir, explicar y resolver situaciones cotidianas con un abordaje científico.

La controversia surge cuando se trata de conceptualizar dicho valor en relación con la práctica social de los niños. Cabe definir, entonces, ¿en qué sentido el conocimiento de las ciencias naturales es valioso desde el punto de vista social para un niño?

A partir de lo dicho, surge la necesidad de caracterizar los mode-los y las teorías de la ciencia escolar. Si bien la ciencia experta es el referente cultural último, en el proceso de construcción de los sabe-res escolares el margen de libertad es más amplio y requiere de un proceso de “transformación” del contenido científico. En efecto, los conocimientos que se enseñan no son los mismos que en la ciencia experta, por lo que la “ciencia escolar” es el resultado de los pro-cesos de transposición didáctica (Chevallard, 1997). Yves Chevallard concibe la clase como un “sistema didáctico” en el que interactúan alumnos, maestros y contenidos, y cuyo propósito es que los alum-

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MARCO TEÓRICO

nos aprendan. De este modo, se asume que el contenido variará en función de los otros elementos del sistema, lo que permite una serie de mediaciones sucesivas realizadas en distintos ámbitos.

La idea de transposición didáctica es muy importante porque ofrece la oportunidad de diseñar una ciencia adecuada a los intereses y expe-riencias infantiles y a los problemas sociales relevantes, y dejar de lado aquellas posturas que consideran que la estructura consolidada de la ciencia deber ser la única organizadora de los aprendizajes de los ninos.

Es difícil decidir cuáles deben ser los conocimientos, competen-cias y habilidades que caractericen a las personas científicamente alfabetizadas. Es un asunto aún abierto y que quizás no tenga una respuesta estable en el tiempo. No obstante, la siguiente definición, propuesta por la Asociación Americana para el Progreso de la Ciencia (AAAS), ofrece ideas concretas sobre dichas competencias y habilida-des que merecen ser tenidas en cuenta:

“Una persona alfabetizada científicamente tiene que ser capaz de leer artículos de periódicos sobre ciencia, discutir sobre temas científicos actuales, documentarse por sí mis-ma y leer e interpretar gráficos” (Consejo Argentino para la Información y el Desarrollo de la Biotecnología, Por qué bio-tecnología, Nº 103).

Tal como dijimos antes, y para sintetizar, enseñar ciencias es una tarea profesional, específica, que reconoce la diferenciación episte-mológica del conocimiento escolar. Este proceso se realiza recurrien-do a sucesivas mediaciones que tienen como destinatario último a los alumnos. Los maestros y maestras participan de ese proceso, ya que su tarea al enseñar ciencias consiste en realizar parte de esa “trans-formación” de los modelos científicos. Así, tienden puentes entre aquellos modelos de sentido común construidos por sus alumnos y los modelos de la ciencia escolar; y, de este modo, les permiten am-pliar sus marcos de referencia.

Aprender a aprenderComo profesores, estamos muy interesados en conseguir que

nuestros alumnos aprendan. Sin embargo, hemos apreciado que existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje que logran alcanzar nuestros estudiantes. Nosotros enseñamos para todos, sin embargo, el resultado no siempre responde a nuestras ex-pectativas y a nuestros esfuerzos.

Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, perso-nalidad, conocimientos previos, motivación, etc. Con todo, está de-mostrado que una de las causas más importantes es la cantidad y calidad de estrategias que los alumnos ponen en juego para lograr un aprendizaje eficaz y fomentar su independencia. Por eso decimos que el alumno debe aprender a aprender.

Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de apren-dizaje no es algo que surge espontáneamente, se necesita una enseñan-za intencionada. Pero, ¿qué son las estrategias de aprendizaje? ¿Son lo mismo las estrategias de aprendizaje que las técnicas de estudio?

Técnicas de estudio y estrategias de aprendizajeLas estrategias de aprendizaje son el conjunto de actividades, re-

cursos y medios que se planifican, de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, con la finalidad de hacer más efecti-vo el proceso de aprendizaje.

Es importante aclarar que las estrategias de aprendizaje juntamen-te con los contenidos, los objetivos y la evaluación son componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.

Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué su-pone la utilización de estrategias de aprendizaje, a partir de la distin-ción entre técnicas y estrategias:

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•Técnicas: Actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden: repetición, subrayado, esquemas, realizar pre-guntas, etc. Las técnicas pueden ser utilizadas de forma mecánica.

•Estrategias: Son la guía de las acciones que hay que seguir. Por lo tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Tradicionalmente, se han englobado bajo el término procedimientos.Resumiendo, podemos decir que las estrategias son un uso reflexi-

vo de los procedimientos; y las técnicas se limitan a la comprensión y utilización o aplicación de los procedimientos.

La técnica, sin la estrategia, muere en sí misma, pero es práctica-mente imposible desarrollar cualquier estrategia si no hay calidad en el dominio de la técnica. Por lo tanto, se puede definir “estrategia de aprendizaje” como un proceso mediante el cual el alumno elige coor-dina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Esto solo es posible cuando existe metaconocimiento.

El metaconocimiento es, sin duda, una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pen-samientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el segui-miento al trabajo realizado. Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje no van, ni mucho más ni mucho menos, en contra de las técnicas de estudio, sino que se consideran una etapa más avan-zada, basada en estas últimas.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada a otros tipos de recursos y procesos cognitivos:

•Procesos cognitivos básicos: Incluyen todas aquellas opera-ciones involucradas en el procesamiento de la información, tales como la atención, la percepción, la codificación, el almacenaje, etc.

•Base de conocimientos: Se refiere al bagaje organizado de hechos, conceptos y principios que poseemos, también llamada “saberes previos”.

•Conocimiento estratégico: Es el proceso llamado “saber cómo conocer”.

•Conocimiento metacognitivo: Se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas.

Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en forma intrincada y compleja cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje.

Clasificación de las estrategias de aprendizajeSi bien es muy difícil clasificar las estrategias de aprendizaje, aquí

tendremos en cuenta las estrategias según el tipo de proceso cogniti-vo y la finalidad perseguidos (Pozo, 2003).

PROCESO TIPO DE ESTRATEGIA

FINALIDAD U OBJETO

TÉCNICA O HABILIDAD

APRENDIZAJE MEMORÍSTICO

Recirculación de la información

Repaso simple Repetición simple y acumulativa

Apoyo al repaso (seleccionar)

Subrayar, destacar, copiar

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Elaboración Procesamiento simple

Palabras clavesRimasImágenes mentalesParafraseo

Procesamiento complejo

Elaboración de inferenciasResumirAnalogíasElaboración conceptual

Organización Clasificación de la información

Uso de categorías

Jerarquización y organización de la información

Redes semánticasMapas conceptualesUso de estructuras textuales

RECUERDO Recuperación Evocación de la información

Seguir pistasBúsqueda directa

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MARCO TEÓRICO

•Estrategias de repaso: Son útiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen significatividad ló-gica o tienen escasa significatividad psicológica para el aprendiz.

•Estrategias de elaboración: Suponen, básicamente, integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los co-nocimientos previos pertinentes. Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticadas de la información, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales. Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de di-chas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la infor-mación, con la intención de lograr una representación correcta de ella. Tanto en las estrategias de elaboración como de organización, la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida sino ir más allá, con la elaboración u organización del contenido. Estas se pueden aplicar solo si los materiales de estu-dio tienen un mínimo de significatividad lógica y psicológica para quien aprende.

•Estrategias de recuperación: Permiten optimizar la búsqueda de la información que hemos almacenado en nuestra memoria a largo plazo.

Para que sea posible el uso y adquisición de las estrategias de aprendizaje existen algunos factores que los aprendices desarrollan progresivamente, en la medida que se involucran con distintos con-textos y demandas. Estos factores son:

•Agencia: Se refiere a la toma de conciencia que logran los aprendices, en relación a la mejora que puede lograrse de los pro-cesos de aprendizaje y memorización si se actúa intencional y vo-luntariamente sobre ellos, buscando optimizarlos. Esto quiere de-cir que los niños llegan a reconocer que no es lo mismo participar de un acto de un aprendizaje accidental que de uno intencional.

•Propósito de aprender: El estudiante debe reconocer este pro-pósito de aprender como su tarea cognitiva específica, distinta de otras actividades cognitivas.

En síntesis, es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un uso estratégico (dosis de metacono-cimiento en su empleo). La repetición ciega y mecánica de ciertas técnicas no supone una estrategia de aprendizaje.

Desde este punto de vista, no solo hay que enseñar las técnicas (subrayar, tomar apuntes, hacer resúmenes), también hay que ca-pacitar al alumno para que sea capaz de realizar por sí mismo las tareas metacognitivas básicas:

•Planificar. El alumno debe poder ejecutar las actividades, pero antes debe decidir cuáles son las más adecuadas en cada caso. Luego, después de aplicarlas, debe

•Evaluar su éxito o fracaso, e indagar en sus causas.

Estrategias de enseñanzaDebemos tener en cuenta que el aprendizaje ocurre solo si se sa-

tisfacen una serie de condiciones: •Que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria

y sustancial la nueva información con los conocimientos y expe-riencias previas y familiares que posee en su estructura de cono-cimientos.

•Que tenga la disposición de aprender significativamente. •Que los materiales y contenidos de aprendizaje tengan signi-

ficado potencial y lógico.En esto juega un papel importante la motivación, que es lo que indu-

ce a las personas a llevar a cabo la acción. Es decir, estimula la volun-tad de aprender. Aquí, el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos, en sus aprendizajes y comportamientos, para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. Esto condicionará la forma en que el alumno piensa y, con ello, el tipo de aprendizaje resultante.

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Los principios para la organización motivacional de la clase que deben aplicarse son:

•La forma de presentar y estructurar la clase•El modo de realizar la actividad•El manejo de los mensajes que da el docente a los alumnos•El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valo-

rar los resultados.Por eso, para iniciar la clase debemos tener en cuenta los saberes

previos.

SABERES PREVIOSSe sostiene que los conocimientos previos constituyen sistemas

de interpretación y de lectura desde los cuales los niños otorgan sig-nificado a las situaciones de aprendizaje escolar. Por lo tanto, estruc-turar la enseñanza a partir de dichos conocimientos es una condición necesaria para que los alumnos logren un aprendizaje significativo.

¿Qué puede pasar en una clase con las ideas previas?

Es importante que la explicitación de las ideas previas no quede solo en el diagnóstico.

¿Cómo se relacionan los saberes de la vida cotidiana con los conte-nidos de ciencias que se dan en la escuela?

Todavía persiste en muchos lugares una enseñanza basada en la repetición de fórmulas y definiciones. Por ejemplo, cuando se enseña la fotosíntesis, los libros de texto definen que es un proceso inverso a la respiración, que durante el día las plantas liberan oxígeno y que por la noche el proceso se invierte. Les preguntamos a los niños qué

harían si tienen un gato y una maceta con una planta en su dormito-rio por la noche. Muchos niños dicen que sacarían a la maceta, para que las plantas no les consuman el oxígeno cuando duermen. Esta respuesta muestra que se ha transmitido una visión muy simplista de la respiración y de la fotosíntesis. Por un lado, no está incorporada la idea de que la planta respira todo el día y que cualquier animal o ser humano que haya en la habitación, se trate del gato o de su hermano, va a consumir más oxígeno que una planta. Por otro lado, cuando se estudian fórmulas o definiciones de memoria, no se ve lo fundamen-tal de la fotosíntesis: la síntesis de materia orgánica.

Por lo tanto, hay que encarar la enseñanza de otro modo, por ejem-plo, a partir de la observación del crecimiento de las plantas y de los árboles. ¿Por qué crece la planta? Se pueden observar diapositivas del crecimiento de un árbol a lo largo de varios años. ¿De dónde salió la madera?

Lo importante es poner las cosas en un contexto más cotidiano, porque si estudiamos simplemente fórmulas y definiciones, luego no se pueden aplicar.

La alfabetización científica consiste en poder aplicar los significados explicativos de la ciencia a la vida de todos los días. La ciencia se en-cuentra todo el tiempo, pero muchas veces los estudiantes la perciben muy abstracta en el aula y no pueden relacionarla con la realidad.

LAS ANALOGÍASEn la práctica escolar, algunos conceptos nuevos se relacionan con

los previos en función de analogía. En estos casos, las ideas previas no son el anclaje de ideas nuevas, sino que las usamos dentro de una estrategia de comparación análoga, a fin de construir otras.

Así como las analogías son usadas para el razonamiento científico, también lo son para la enseñanza de las ciencias.

Es común escuchar en las clases de ciencia expresiones como: “Ahh, eso es como...”, “es lo mismo que...”, “no es diferente de...”. El proceso de relacionar conceptos por sus significados analógicos es

Que el enseñante no las considere y las ideas previas se transformen en un saber paralelo, priorizándose en la clase la lógica del adulto que “da el co-nocimiento seguro, oficial”.

Que el enseñante sí las considere y el alumno las enriquezca (si son incom-pletas), las desplace (si son erróneas) o las transforme y jerarquice (si son de diferente nivel).

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MARCO TEÓRICO

parte fundamental del pensamiento humano y los docentes deberían hacer uso de ello.

Se pueden utilizar analogías para introducir un tema, como organi-zadores previos. Ellas pueden referirse tanto a contenidos conceptua-les, como procedimentales o actitudinales. Lo importante al usarlas es que la correspondencia entre lo que se compara sea lo más precisa posible. Por ejemplo, es frecuente establecer una analogía entre la cámara fotográfica y el ojo humano.

La analogía es diferente de un concepto, que es una mera defini-ción, en cambio, la analogía compara las características similares entre dos conceptos.

Lo importante es que no sea la analogía en sí lo que se fija en la comprensión, sino que una vez desaparecida, lo que se comprenda y recuerde sea el concepto.

EL USO DEL ENTORNOLos contenidos del área de Ciencias Naturales tienen relación di-

recta con la interpretación del entorno y de los fenómenos que en él acontecen. Si el docente desea que los conocimientos científicos sean considerados como una manera de interpretar la realidad, no tiene sentido presentarlos descontextualizados, sin hacer continua referencia a sus relaciones con las experiencias de la vida diaria.

Entendemos por entorno el espacio físico al que los alumnos pue-den acceder de manera directa, y que es, por lo tanto, fuente potencial de experiencias vividas. El entorno natural y urbano ofrece una gran variedad de recursos susceptibles de ser aprovechados para la ense-ñanza y el aprendizaje de las ciencias. Entre dichos recursos pueden incluirse desde espacios naturales o sociales sin ningún acondicio-namiento educativo especial (el campo, la calle, el litoral o la chacra, las industrias, los observatorios astronómicos o meteorológicos, etc.) hasta otros parcial o integralmente pensados y organizados desde una perspectiva educativa (aulas de la naturaleza, museos de cien-cias, jardines botánicos, parques naturales, escuelas medioambien-

tales, centros de interpretación, etcétera).Entre las variables que conviene considerar para elegir el lugar

donde realizar una salida, pueden citarse las siguientes:•adecuación a los objetivos y contenidos •tiempo disponible•costo económico •grado de conocimiento del lugar•posibilidad de que el alumnado trabaje con cierta autonomía

El trabajo posterior a la salida no siempre es suficientemente valo-rado. Conviene, por tanto, que los estudiantes reflexionen acerca del proceso seguido de principio a fin, anoten todos los conocimientos de todo tipo que han adquirido o modificado, valoren el grado de certeza de sus conclusiones y las comuniquen al resto de sus compañeros.

SITUACIONES PROBLEMÁTICASLa ciencia se origina en preguntas, en problemas a los que se les

busca una solución. Es una actividad cognitiva que trabaja con ele-mentos, tales como hipótesis, principios o teorías sujetas a compro-bación o refutación.

Trabajar con problemas puede iniciar la activación y la reelabora-ción de los conocimientos de los alumnos, permitiendo visualizar sus primeras concepciones sobre lo que se está desarrollando. Al expresar lo que conocen acerca de un tema, los alumnos reflexionan sobre ello y lo utilizan para enunciar hipótesis. Para una mejor organización del trabajo, en este texto escolar se seleccionaron aquellas hipótesis más recurrentes y relevantes, procurando que sean racionales y viables.

A medida que los alumnos socializan lo realizado, reflexionan sus primeras concepciones a partir de la contrastación con la nueva infor-mación, lo cual les permite reconocer diferentes miradas a un mismo fenómeno, buscar nuevas explicaciones, y utilizar lenguaje específi-co. De esta manera, el alumno es protagonista de su propio aprendi-zaje, y es capaz de proponer otras actividades y de llevar los nuevos conocimientos a otros contextos, como el de su vida cotidiana.

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De esta manera, los niños podrán modificar las ideas que les resul-ten inadecuadas.

Mediante las situaciones problemáticas, los alumnos podrán:• Expresar sus ideas para que otros las entiendan• Predecir lo que puede ocurrir en ciertas situaciones• Aprender a comprobar sus ideas• Argumentar lo que piensan para tratar de convencer a los demás• Buscar explicaciones a nuevos problemas para tratar de enten-

der por qué ocurren• Comparar situaciones para encontrar diferencias y semejanzas• Escuchar y analizar opiniones distintas a las suyas• Buscar coherencia entre lo que piensan y lo que hacen, entre lo

que aprenden en la escuela y fuera de ella• Poner en duda la información que reciben si no la entienden• Colaborar con sus compañeros para resolver juntos los proble-

mas planteados• Interesarse por entender por qué ocurren las cosas de una cierta

manera y analizar si no pueden ocurrir de otra maneraEste proceso de enseñanza-aprendizaje será mediado por pregun-

tas que hará el docente.

TIPOS DE PREGUNTAS QUE SE PUEDEN REALIZAR EN UNA CLASE1. Preguntas de conocimiento (recordar): El alumno recuerda o

reconoce la información como fue aprendida. Define.• ¿Cuál fue el primer...?• ¿Qué dice el libro sobre...?

2. Preguntas de comprensión (entendimiento): El alumno revela su entendimiento del material; las preguntas exigen una reorgani-zación mental o una interpretación, no simplemente recordar.• Explica con tus palabras...•Compara...

3. Preguntas de aplicación (resolución): El alumno utiliza la in-formación para resolver un problema. Se espera una sola respues-ta correcta.• ¿Cuál es el principio demostrado en...?•Dados los resultados de la encuesta, cuántos...

4. Preguntas de análisis (analizar): Los alumnos piensan en tér-minos críticos; identifican razones y motivos; establecen una de-ducción basándose en varios fragmentos de información; determi-nan si una conclusión se halla confirmada por pruebas.• ¿Cuáles de los que siguen son hechos y cuáles son opiniones?• ¿Cuáles son los factores que influyen en...?

5. Preguntas de síntesis (crear): El alumno ha de realizar una reflexión original, crear un plan, una propuesta, un diseño, etc. no hay solamente una respuesta correcta.• ¿Cuál es el término asignado para designar...?• ¿Cómo podría la planta mejorar su...?

6. Preguntas de evaluación (juzgar): El alumno juzga el mérito de una idea, ofrece una opinión, utiliza ciertas normas para evaluar un producto o una idea.• ¿Deberían darse opciones a los alumnos sobre...?• ¿Por qué te inclinarías por...?

EVALUACIÓNLa evaluación se ha convertido en los últimos tiempos en un tema

recurrente, tanto en el debate didáctico como en la vida escolar. Para muchos puede resultar un tema de difícil solución y acuerdo.

Muchos maestros concluyen que evaluar las Ciencias Naturales consiste en:

•Basar la evaluación en las guías o trabajos prácticos como la única estrategia posible.

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MARCO TEÓRICO

•Considerar que el alumno ha aprendido solo cuando logra me-morizar los contenidos conceptuales, concibiendo al conocimiento científico solamente como un cuerpo conceptual.

•Hacer experimentos, reduciendo los contenidos procedimen-tales a la manipulación del instrumental.

•Considerar que el método experimental es el único que se uti-liza en la producción de conocimientos científicos.

Sin embargo, en la compleja labor docente, se deben formular las siguientes preguntas:

¿Por qué evaluar?La evaluación tiene como propósito determinar en qué medida

se están cumpliendo las metas que se han fijado, para asociarlas a los aprendizajes que se espera que logren los estudiantes.

¿Para qué evaluar?Se evalúa para valorar el alcance y la obtención de logros, com-

petencias y conocimientos, determinando estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades en sus estudios y para autoevaluar la propia práctica docente.

¿Qué evaluar?La enseñanza se propone conseguir metas que abarcan múlti-

ples dimensiones, entre las cuales es posible mencionar:•Dimensión disciplinar: Vinculada con la adquisición de con-

ceptos y teorías. Por ejemplo, “conceptos claves de fotosíntesis”.Esta es la más habitual; sin embargo, no siempre se tiene en cuenta el

modo y la profundidad del aprendizaje que se propuso al inicio. pueden considerarse cuatro niveles de objetivos:

Nivel 1. Conocimiento y recuerdos de hechos, hipótesis, teorías, terminología y convenciones científicas. Por ejemplo, se puede evaluar qué diferencias fundamentales existen entre los factores bióticos y abióticos, cómo se clasifican los verte-brados, etc.

Nivel 2. Comprensión de los conocimientos científicos y sus relaciones manifestadas en la capacidad para explicar e

interpretar la información presentada y expresarla en diferen-tes formas. Aquí podría ser pertinente la interpretación de un gráfico donde estén representadas las curvas de crecimiento de una población.

Nivel 3. La aplicación del conocimiento científico a situa-ciones nuevas que implica la capacidad de seleccionar entre sus conocimientos los adecuados para resolver la nueva si-tuación. Por ejemplo, en este nivel sería factible analizar la transferencia de energía en el proceso de fotosíntesis.

Nivel 4. Análisis, síntesis y evaluación de la información científica reorganizándola de una nueva manera y juzgando su validez. Para este nivel sería oportuno evaluar un artículo de opinión, uno publicitario o de divulgación científica vincu-lado con una problemática específica a partir de la cual sea posible organizar la información, analizarla en función de los datos, las opiniones, los tipos de discursos, etc. Es obvio que el alcance y la profundidad que se atribuya a cada uno de los niveles citados tendrá que ser coherente con el desarrollo psi-coevolutivo de los alumnos que se tiene a cargo.

• Dimensión de procesos: Predomina el dominio sobre las téc-nicas, los métodos o los procedimientos necesarios para compren-der más adecuadamente los fenómenos naturales.

• Dimensión de actitudes: Se refiere a la internalización de con-ductas esperables.

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LA ESCUELA CRISTIANALa filosofía educacional adventista, siendo una línea cristiana de

enseñanza, tiene sus raíces no en la mentalidad greco-occidental, sino en el pensamiento hebreo que la antecede. Allí se sitúa el origen del cristianismo, que no desciende del mundo helénico sino del mun-do semítico-hebreo. Para Harrison (p. 295), muchos conceptos bíbli-cos cristianos han sido mal comprendidos porque se ignoró su ori-gen semítico, y se los lee desde la perspectiva occidental. Por eso las raíces antropológicas, epistemológicas y axiológicas de la educación adventista deben buscarse en el libro de Génesis. Su cosmovisión se-mítica antecede en más de mil años a la cultura greco-occidental.

La educación hebrea, mil años antes de la aparición griega, pre-sentaba conceptos pedagógicos importantes que todavía tienen va-lor hoy, ella anticipó conceptos modernos tales como la educación in-tegral, la interdisciplinaridad, los temas transversales, y la relación vincular entre la teoría y la práctica.

El hebreo utiliza la misma raíz (lamad) para las palabras aprender y enseñar, porque cuando se aprende, automáticamente se enseña a otros. Para los hebreos, sino había discipulado, no había aprendi-zaje, el instruir y el practicar estaban integrados en un mismo pro-ceso. Toda y cualquier referencia a las ciencias, en cualquiera de sus formas, se hacía bajo la noción de la trascendencia y la inmanencia divinas.

El propósito de la educación era restaurar en el ser humano la imagen de Dios afectada por causa del pecado. Eso incluía no solo la naturaleza moral y espiritual, sino también los aspectos físicos y la inteligencia, es decir, el ser humano como un todo.

La educación adventista está basada en una visión del mundo de-rivada de la fe cristiana. Esta visión parte de un Dios personal, eterno y amante que existe desde siempre, Todopoderoso y fuente de toda vida, verdad, belleza y valores cristianos.

Toda verdad encuentra su centro y unidad en este Dios que comu-

nica la verdad al hombre en una forma general por medio de la natu-raleza y de sus actos providenciales, pero más específicamente por medio de Jesucristo y su revelación inspirada, la Biblia. El estudio de la Biblia, por tanto se torna central en la comprensión de todos los temas del currículo escolar.

El propósito de la Escritura es hacer que las personas sean sabias “para la salvación por la fe que es en Cristo Jesús” y proveer doctrina, reprensión, corrección e instrucción “en justicia, a fin de que el hom-bre de Dios sea perfecto” 2 Tim. 3:15-17. No obstante, la Biblia no es una fuente exhaustiva de conocimiento y nunca tuvo la intención que se la considerara una “enciclopedia divina”. Ella deja muchas pre-guntas sin respuestas. Por otro lado, al contestar los interrogantes básicos de los seres humanos finitos, provee una perspectiva y un marco metafísico como contexto dentro del cual se pueden explorar las cuestiones no contestadas y llegar a respuestas armoniosas.

La Biblia no trata de justificar sus declaraciones. Ni tampoco se puede “probar” a través de otros métodos epistemológicos que ella es lo que dice ser. Comienza con la declaración “En el principio creó Dios” (Gen. 1:1), y el libro de Hebreos declara que debemos aceptar por fe la creación ex nihilo (de la nada) del universo que realizó Dios (Heb. 11:3). Aunque la Biblia no pueda ser “probada” hay “eviden-cias” que nos llevan a tener fe en su consistencia. Algunas de esas evidencias son los descubrimientos de la arqueología, el testimonio de las profecías que se han cumplido, y la satisfacción que su forma de vida trae al corazón y la experiencia del ser humano.

La fuente de conocimiento que sigue a la Biblia en importancia para el cristiano es la naturaleza. A partir de la naturaleza al entrar en contacto con ella en la vida diaria y por medio del estudio científi-co. El mundo que nos rodea es una revelación del Dios-Creador. Los teólogos han dado el término “revelación especial” a las Escrituras, mientras que consideran a la naturaleza como la “revelación gene-

15

LA ESCUELA CRISTIANA

ral”. Correctamente entendidas, tanto la revelación especial como la general, dan el mismo mensaje, porque tienen el mismo autor. Sin embargo, aun los observadores casuales pronto descubren proble-mas al tratar el libro de la naturaleza. No solamente ven en ella amor y vida, sino también odio y muerte. El mundo natural, da un mensaje distorsionado y aparentemente contradictorio en cuanto a la realidad última. El apóstol Pablo hizo notar que toda la creación fue afectada por la caída (Rom. 8:22). Los efectos de la tensión entre el bien y el mal han hecho que la “revelación general”, por si sola, sea una fuente de conocimiento insuficiente con respecto a Dios y a la realidad últi-ma. Los hallazgos de la ciencia y las experiencias diarias de la vida deben ser interpretados a la luz de la revelación de las Escrituras las cuales proveen el marco para la interpretación epistemológica.

El estudio de la naturaleza enriquece la comprensión del ser huma-no respecto de su ambiente. También provee respuestas para alguna de las muchas preguntas que la Biblia no trata.

Varios padres fundadores de la ciencia tales como Kepler, Boyle, Newton, Faraday, Kelvin y Maxwell eran cristianos y veían poca ten-sión entre su teología y trabajo científico.

LA IMPORTANCIA La enseñanza de las ciencias naturales en las escuelas cristianas

es fundamental porque:•Dios es la fuente de la verdad última. La ciencia es la bús-

queda continua de la comprensión de nosotros mismos y de nues-tro cambiante medio físico, tecnológico y biológico. Por lo tanto la ciencia correctamente entendida e interpretada debe ser consis-tente con la verdad última, la cual está encarnada en Dios y puede ser vislumbrada por el hombre.

•La ciencia provee al estudiante la oportunidad de explorar e in-terpretar la creación original. Aunque la creación está desvirtuada por el pecado, los hombres pueden tener una relación más cercana con el

Creador en la medida que ellos busquen y comprendan su creación.•Dios creó al hombre como un ser inteligente con la capacidad

del pensamiento lógico y creatividad. La ciencia provee un ámbito para la utilización de esas capacidades al investigar la creación de Dios y las leyes por las cuales se gobierna y sostiene.

•La Tierra es del Señor y todo lo que en ella hay. Los cristia-nos deben ser mayordomos de los recursos de Dios, utilizando los talentos que ha confiado a los hombres con responsabilidad en la toma de decisiones.

•La naturaleza y la Biblia son los medios por los cuales Dios se revela al hombre.

•Las escuelas cristianas debes ser cabeza y no cola en la ense-ñanza de las ciencias (Deuteronomio 28:13).

EL DESAFÍOLos educadores cristianos deberán seleccionar y desarrollar prác-

ticas que armonicen con sus creencias y sean factibles en su contexto social, político y económico.

La educación ha sido definida como un proceso deliberado que tie-ne como propósito alcanzar un objetivo. Los objetivos educacionales tienen una estrecha relación con el contenido metafísico, epistemoló-gico y axiológico de la filosofía que se sustenta, las creencias filosó-ficas determinan los objetivos básicos de la educación, pero la diná-mica social modifica tanto las prácticas educativas como los fines. En el contexto de una sociedad que opera mayormente sobre premisas naturalistas, a veces es común, y también más fácil, para el cristia-no, seguir los planes y metodologías de la sociedad en general, en vez de examinar deliberadamente esos planes y metodologías a la luz de la cosmovisión cristiana.

Sólo mediante la concientización de las implicancias filosóficas que subyacen en su propia práctica, podrán los educadores cristianos com-pararlas con la cosmovisión cristiana y tener la posibilidad de usar aque-

16

llos aspectos de las teorías que están en armonía con el cristianismo. “Los cristianos deben enfrentar la ciencia y desarrollar una cos-

movisión responsable, que discierna y aprecie los logros científicos y las teorías sustentadas por la comunidad científica”. Educación Adventista N°17, 2003

Recuerda:Apreciado docente: ¿Cuáles son tus ideas o supuestos que pueden

incidir positiva o negativamente en tu labor en la enseñanza de las ciencias?

Lee con atención “El cristiano y la ciencia”, es útil para reconocer desde dónde nos posicionamos cuando enseñamos Ciencias Naturales.

El creacionismo bíblico es aceptado a partir de la evidencia de la inte-gridad del testimonio bíblico, una vivencia personal con el Creador, y la plausibilidad de conceptos alternativos. Para tener un testimonio posi-tivo del creacionismo presentado en la Biblia, conviene comprender la legítima posibilidad del origen de la vida por otro medio.

17

EL CRISTIANO y LA CIENCIA

EL CRISTIANO Y LA CIENCIA

«La religión sin ciencia es ciega; y la ciencia sin religión es coja». Albert Einstein

Es admirable la metodología y la iniciativa de los científicos. Debido a ellos hemos aprendido mucho acerca de la naturaleza que nos pue-de ayudar a vivir más cómodos. Más aún, la ciencia es uno de los mé-todos de Dios para darse a conocer a sí mismo y de su plan para no-sotros. «Los cielos” todavía “cuentan la gloria de Dios» (Salmo 19:1).

Todos somos creyentes, todos creen en alguien o en algo. Mientras una persona religiosa cree en la existencia de Dios, un ateo cree en la no existencia de Dios, y ambos pueden discutir hasta el cansancio cuál es el punto de vista correcto y cuál es el equivocado. Sin embar-go, nadie estudia la naturaleza sin ejercer alguna medida de fe y de apertura mental. Esto significa, por un lado, confiar en los instrumen-tos que utilizamos y en nuestra capacidad de comprender lo que ob-servamos, y, por otro, admitir que podemos equivocarnos buscando siempre la verdad sin prejuicios.

La ciencia se precia de ser objetiva. Pero, ¿es siempre así? Por ejemplo, la ciencia incluye la interpretación de datos que se basan en observaciones del mundo natural. Una vez que comienza la inter-pretación, introducimos en nuestro estudio elementos subjetivos, un conjunto básico de creencias acerca de cómo son las cosas en este universo. Nadie estudia las estrellas o el cuerpo humano o la gené-tica molecular de la célula con una mente sin preconceptos. Todos, incluyendo los científicos, nos acercamos al estudio de la naturale-za con algunas suposiciones básicas e interpretamos los datos en base a ellas. De modo que, en cierta forma, el científico también es un “creyente”, aunque no lo sea en el sentido religioso de la palabra. Comprender bien esto produce una diferencia enorme en la manera

en que ejercemos la actividad científica, y el modo en que considera-mos nuestros propios cometidos religiosos.

Ten presente este concepto “nuestras ideas afectan lo que perci-bimos y cómo lo interpretamos”.

Los que se aproximan a la realidad desde una perspectiva natura-lista creen que no existe un Ser Supremo, que todo lo que vemos es el resultado de la interacción de la energía y la materia, guiada por cier-tas leyes y el azar. Los cristianos creen que existe un Ser Supremo, una inteligencia cósmica que está fuera de lo que percibimos como el mundo “natural”.

Lee con atención estas dos declaraciones:Declaración 1: “En el principio era el Verbo... Todas las cosas por

él fueron hechas, y sin él nada de lo que ha sido hecho, fue hecho”.Declaración 2: “En el principio eran las partículas, y las partículas

se fueron organizando hasta producir a un ser humano.El apóstol Juan escribió la primera declaración, que resume la vi-

sión bíblica del mundo. La segunda declaración describe una visión opuesta del mundo. En cada caso, los científicos comienzan su labor basándose en una u otra de estas declaraciones.

Es triste admitirlo, pero muchos científicos rechazan a Dios, no porque los cristianos expresen fe en el creador, sino porque esos cre-yentes han hecho muchísimas declaraciones de “fe” sin fundamento sobre lo que el creó.

EDUCANDOEl estudiante, o educando, es un ser único, creado a la imagen y

semejanza de Dios, que se desarrolla física, psíquica, social, afectiva y espiritualmente de modo peculiar. Eso influye en la comprensión de la concretización del currículo se da en el contexto de la identidad y de la diversidad, los cuales se configuran como los principios creati-vos de Dios. Tales aspectos son relevantes y demandan, de los que actúan en el sistema educacional, el conocimiento de la naturaleza

18

humana y la recepción de esa realidad para realizar el ordenamiento curricular.

En definitiva, cada niño tiene una manera particular de aprender, cada oyente debe ser atendido a partir de sus intereses, cada uno de ellos debe ser motivo de atención. Sin embargo, todos pueden y de-ber aprender a partir del mismo libro: la naturaleza.

Veamos un ejemplo de cómo aprendía nuestro Salvador cuando estuvo aquí en la Tierra.

“Delante de Jesús se extendía la gran biblioteca de las obras crea-das de Dios. El que hizo todas las cosas, estudió las lecciones que su propia mano había escrito en la tierra, el mar y el cielo. Apartado de los caminos profanos del mundo, adquiría conocimiento científico de la naturaleza. Estudiaba la vida de las plantas, los animales y los hombres. Desde sus más tiernos años fue dominado por un propósito: vivir para beneficiar a otros. Para ello hallaba recursos en la naturale-za: al estudiar la vida de las plantas y los animales concebía nuevas ideas de los medios y modos de realizarlos. Continuamente trataba de sacar de las cosas que veía ilustraciones con la cuales presentar los vivos oráculos de Dios. Las parábolas mediante las cuales, duran-te su ministerio, amaba enseñar sus lecciones de verdad, demuestran cuán abierto estaba su espíritu a la influencia de la naturaleza.

Todo niño puede aprender como Jesús. Mientras tratemos de fami-liarizarnos con nuestro Padre celestial mediante su Palabra, los án-geles se nos acercarán, nuestra mente se fortalecerá, nuestro carác-ter se elevará y refinará. Llegaremos a ser más semejantes a nuestro Salvador. Y mientras contemplemos la hermosura y grandiosidad de la naturaleza, nuestros afectos se elevarán a Dios.” (El deseado de todas las gentes. p. 37).

Características del niño de 9 añosA partir de los 9 años los niños manifiestan una rápida transfor-

mación. Empiezan a liberarse del egocentrismo infantil, adquiriendo un pensamiento más objetivo. Ya son capaces de entrever la idea de

causa. Pero su pensamiento posee una estructura en la que descubre las relaciones causa - efecto más por intuición que por un proceso reflexivo. Es el pensamiento pre conceptual.

Los niños ya entienden bien lo que leen, tienen una imaginación viva, y una memoria que se desarrolla rápidamente y que les permite aprender y retener gran cantidad de datos. Se desarrolla progresiva-mente el proceso localización. La capacidad de una observación más objetiva se orienta al estudio del medio local. El medio local deja de ser una realidad global para convertirse en objeto de análisis que le servirá para adquirir comprensión de los fenómenos naturales. Para ello debe hacerlo a partir de lugares conocidos como la plaza, el jar-dín, etc. partiendo de lo conocido a lo desconocido. La memoria pue-de ser el medio para el aprendizaje de un vocabulario específico, al igual que la retención de los datos imprescindibles. También se debe orientar al niño a que utilice sus conocimientos elementales de otras materias para una mejor comprensión e integración.

EDUCADOR¿Qué significa ser un maestro cristiano? ¿Cuáles son sus cualidades? Podemos responder, que no somos un modelo acabado. No existe

un educador listo y terminado, sino que se trata de un aprendiz en po-tencia, diferenciándose del alumno por su madurez, responsabilidad y visión amplia de la actividad educativa que desarrolla. Sin embargo, una vez que este haya colocado su vida en las manos de Dios, esto no significa que su trabajo se encuentre completo, pues necesitará conti-nuamente, mantenerse ligado a Dios, buscando su presencia, renován-dose con su gracia, absorbiendo mediante la contemplación los atribu-tos del carácter de Cristo: paciencia, bondad, misericordia y amor.

El educador para alcanzar los propósitos de la Educación Cristiana y manifestarles a los niños el amor del Creador debería:

1. Procurar perfeccionar el carácter cristiano en sí mismo y en sus estudiantes.

19

EL CRISTIANO y LA CIENCIA

2. Procurar familiarizar al niño con Dios y con Cristo. CM 673. Educar para la futura vida inmortal. 5T 5904. Inspirar a los estudiantes con los principios de la verdad, obe-

diencia, honor, integridad y pureza, principios que los conviertan en una fuerza positiva para la estabilidad y la elevación de la socie-dad. Ed. 29 y 30.

5. Ser sabio para discernir que mientras la fidelidad y la bondad ganarán almas, la aspereza nunca lo logrará. El maestro mandón, severo, criticón y desconsiderado para con los sentimientos ajenos, debe esperar que se manifieste el mismo espíritu para con él. El que desea conservar su propia dignidad y respeto, debe tener cui-dado de no herir innecesariamente la dignidad de los demás.

6. Desarrollar experiencia en la vida práctica. El orden, la proliji-dad, la puntualidad, el dominio propio, el genio alegre, la invariabi-lidad de disposición, la abnegación, la integridad y la cortesía, son cualidades esenciales.

7. Cuidar de la salud física y mental. El educador necesita bus-car el equilibrio y la salud en su propia vida.

8. Actuar como un profesional y buscar un perfeccionamiento constante. Le corresponde al educador buscar el conocimiento de su área de actuación, anhelando el continuo perfeccionamiento, a fin de que pueda actuar con competencia, colaborar adecuadamente con su grupo de trabajo y alcanzar los propósitos de la educación.

9. Aceptar los límites y de las posibilidades del educando.

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CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL LIBRO

El mundo actual pareciera no tener rumbo, no hay patrones ni idea-les que seguir. Hay mucho descreimiento a la excelencia, viviendo en una sociedad que solo mira el presente, aturdido en cosas irrelevan-tes que lo único que hace es mantener el tiempo ocupado en cosas sin sentido. Ya Dios lo había profetizado cuando dijo: “muchos corre-rán de aquí para allá y la ciencia aumentará”. (Daniel 12:4)

Por eso, a través de la serie + (+4, +5 y +6), nos hemos comprome-tido a realzar las verdades fundamentales para que los niños de las escuelas cristianas puedan captar en mayor dimensión el mensaje de esperanza que Dios nos ha dejado escrito en su palabra.

Los temas que se abordarán en cada uno de los libros didácticos se distribuyen en:

+4 EL AMOR DE DIOS EN LA CREACIÓN+5 EL CUIDADO DE DIOS EN LA CREACIÓN+6 EL PODER Y LA SABIDURÍA DE DIOS MANIFESTADO EN LA

CREACIÓN

CONSIDERACIONES ESPECÍFICAS DE +4¿Por qué se abordó el libro +4 desde el punto de vista de la creación?

•Debemos presentar la creación como LA VERDAD y no como una verdad más.

• Instruye al niño en su camino, y aun cuando fuere viejo no se apartará de él. Prov. 22:6.

•No debemos temer en que si les enseñamos a los niños la crea-ción los estaremos educando sin libertad de elección. Todos los es-pecialistas que se han dedicado a estudiar el origen y las caracterís-ticas de la conciencia moral en el individuo, desde Freud a Piaget y Kohlberg coinciden en afirmar que ésta evoluciona en estadios cada

vez más avanzados (independientemente de criterios particulares sobre el origen y la distribución cronológica de esta evolución).

• Lawrence Kohlberg, quien de ellos se ha especializado en el estudio de la moralidad y la consciencia ética, concluye que en ese camino hacia la madurez del pensamiento ético, el individuo avan-za de una etapa en la que lo percibido como ético es acatar reglas externas, hasta una etapa final en la que sólo su consciencia es considerada como norma válida para regular su vida. La decisión final es adoptada por ellos.

• La teoría de la creación y la evolución no son demostrables radicalmente, y se necesita la misma fe tanto para una como para la otra.Creemos en que existe un Ser Supremo, una inteligencia cósmica

que está fuera de lo que percibimos como el mundo “natural” y es desde una postura creacionista y no desde una perspectiva naturalis-ta que se realiza esta propuesta.

Los primeros científicos adventistas que cursaron estudios de postgrado, usaron sus nuevos conocimientos para desarrollar defen-sas más sofisticadas del creacionismo, antes que adoptar la evolu-ción naturalista.

Es nuestra responsabilidad como profesores cristianos en ciencias introducir a nuestros estudiantes a una variedad de interpretaciones de la evidencia sobre el mundo natural. Aunque es correcto y aún deseable, que les permitamos saber que favorecemos una interpre-tación en particular, debemos dar a las diversas interpretaciones en competencia, un trato equitativo y justo. Los alumnos deben com-prender que gente de buena voluntad, incluso dentro de la comuni-dad cristiana, apoya interpretaciones diferentes del mundo natural.

¿No sería mejor que se enteraran de ellas en un contexto que apo-

21


ya la fe?.. Cuando se enfrenten a ellas más tarde, no solo cuestiona-rán nuestra honestidad como maestros sino también la de la fe que sostenemos.

Dios ha creado un universo a menudo incierto y de sorprendente complejidad. Afortunadamente, es un universo abierto a la investiga-ción científica. Como profesores cristianos de ciencia tenemos el pri-vilegio y la responsabilidad de reconocer nuestro compromiso total de fe en el Creador, para presentar la evidencia científica disponible de manera ecuánime, para favorecer el examen reflexivo de las múlti-ples interpretaciones de la evidencia y para mostrar humildad frente a la amplia colección de intrigantes misterios que nos rodean. Revista Educación Adventista N°17, 2003

•En los últimos tiempos se iba a poner en tela de juicio la ver-dad acerca de la creación.

•En Apocalipsis Dios afirma que Jesús “es el principio de la creación de Dios” poniendo en evidencia esta gran verdad para los últimos tiempos. adorad a aquel que hizo los cielos y la tierra, el mar y las fuentes

de las aguas”. (Apoc. 14:7)

CURRÍCULO El libro +4 se aborda a partir del relato de la creación, o sea donde

comienzan todas las otras verdades.¿Por qué es tan importante comenzar a relatar lo que pasó en un

principio? Para entender el presente, para darle sentido a las otras verdades que se encuentran en las Sagradas Escrituras. Al asegurar bien las bases, se podrá seguir edificando sobre ellas, si no, toda la estructura puede derrumbarse.

Si se rechaza el relato de los testigos oculares de la Creación Especial, inconscientemente estableceremos motivos para cuestio-nar otras porciones de los registros de las Escrituras. El rechazo de la validez del relato de la creación trae consigo la pérdida de la confianza

en toda la Biblia porque el relato de la creación está entretejido con cada parte de ella. Así, al cuestionar el relato de la creación desafía:

1. La verdad de la Palabra de Dios 2. La autoridad y poder de Cristo sobre la naturaleza.3. El concepto de que Cristo se interesó y amó tanto a los huma-

nos que dispuso redimirlos.Se han hecho numerosas tentativas para aislar el relato de la

Creación especial y el relato del diluvio bíblico del resto de la Biblia. Se ha buscado la lógica para tales tentativas en la suposición de que los 11 primeros capítulos de Génesis son relatos míticos, y por lo tan-to, no se les debe asignar la misma atención como el resto de las Escrituras.

Sin embargo, Cristo personalmente confirmó los conceptos bíbli-cos hallados en estos capítulos de Génesis (Mateo 24:37-39, Marcos 2:27, Juan 1:1, etc.). Si eran simplemente mitos ¿Por qué no lo dijo o lo cambió? Pedro en su segunda epístola nos amonesta contra el re-chazo de Génesis (2 Pedro 3:2-5).

Surge ahora la pregunta ¿Es razonable creer que Cristo es nuestro redentor y creador sin aceptar el relato de la creación?

Sin analizar mucho, alguno puede contestar que sí. Pero si analiza-mos esta respuesta en el marco de la creación especial hallamos que no es aceptable. ¿En qué se basa nuestra confianza en Cristo como nuestro redentor? ¿Acaso no se basa en la confianza en la Biblia como la palabra de Dios y la fe en que Cristo tiene poder sobre la naturaleza? El relato de la creación se fundamenta en ambos de estos conceptos.

En conclusión, la manera cómo se estudia los primeros once capí-tulos de Génesis, y la posición que se toma respecto de ellos, influye realmente en la aceptación de Cristo como Creador y Redentor. Es por eso que en la sección de Ciencias Naturales de este libro se da tanto énfasis al relato de los testigos oculares de la creación.

Con respecto a los contenidos desarrollados en el manual +4 se han seleccionado teniendo en cuenta los currículum de los países que conforman la red educativa adventista. En relación a Argentina, de

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acuerdo con la Resolución N° 214/04 acordado por todos los Ministros que componen el Consejo Federal de Cultura y Educación sobre los núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP) que indica los contenidos mínimos que se debe enseñar en un año escolar.

De tal manera se considera que:•Los aprendizajes definidos no deben ni pueden ser interpreta-

dos linealmente como indicadores de acreditación vinculantes con la promoción de los alumnos. Tal lo señala el apartado anterior, deben considerarse como indicios de progreso de los alumnos, los que determinarán las intervenciones docentes pertinentes. Asi-mismo, las decisiones sobre la acreditación y/o promoción de los alumnos deberán ser definidas en el marco de las políticas y las normativas sobre evaluación vigentes en cada jurisdicción/país.

•El propósito de que los aprendizajes priorizados se constitu-yan en una base común para la enseñanza no implica que ésta se reduzca solamente a ellos y tampoco a las áreas seleccionadas en esta primera etapa. Las propuestas de enseñanza deberán buscar un equilibrio y una integración entre saberes de carácter universal.

DISTRIBUCIÓN DE CONTENIDOS POR

CAPÍTULO4º año Cap.

Eje 1 En relación con los materiales y sus cambios• La identificación de las propiedades de los materiales y como se

relacionan con sus usos.

• El reconocimiento de la existencia de materiales naturales (por

ejemplo, minerales) y de materiales producidos por el hombre

(por ejemplo, cerámicos y plásticos)

1 1-3

Eje 2En relación con la Tierra, el Universo y el espacio exterior• El reconocimiento del planeta Tierra como sistema material y de

los subsistemas en que puede dividirse para su estudio.

• Las características de la Tierra como sistema. En particular, los

principales procesos de la geósfera (por ejemplo, terremotos y

erupciones volcánicas).

• La caracterización de la Tierra como cuerpo cósmico: forma y movi-

miento de rotación. Acercamiento a la noción de las dimensiones

del planeta.

2

2-3

4

Eje 3En relación con los fenómenos del mundo físicoLa identificación y explicación de ciertos fenómenos, como la

acción de fuerzas que actúan a distancia, reconociendo acciones

de atracción y de repulsión a partir de la exploración de fenómenos

magnéticos y electro estáticos.

4

Eje 4En relación con los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios• La diferenciación de los grupos de organismos (animales, plantas,

hongos y microorganismos), algunas características climáticas y

edáficas, y el reconocimiento de sus interacciones.

• La identificación y clasificación de las principales adaptaciones

morfofisiológicas (absorción, sostén, locomoción, cubiertas cor-

porales, comportamiento social y reproducción) que presentan

los seres vivos en relación con el ambiente

• La caracterización de los ambientes aeroterrestres cercanos, com-

parándolos con otros lejanos y de otras épocas, estableciendo

relaciones con los ambientes acuáticos y de transición

• El ser humano como agente modificador del ambiente y su rol en

la preservación ambiental.

5

5,6,7

8,9

9

23


EXPLICACIONES GENERALES+4 es un libro del todo especial porque sus páginas están basadas

en las Sagradas Escrituras. Por ello:1. Todos los capítulos están apoyados en un día de la creación a

partir del cual se desarrollan todos los contenidos.2. Cada capítulo comienza con una actividad disparadoras varia-

da que incluyen experiencias sencillas, debates, lectura interpreta-tiva etc. que ayudarán a captar la atención de los niños.

3. Todos los capítulos tienen como propósito realzar el amor de Dios en la creación a partir de la diversidad de criaturas creadas, cuidados y protección del planeta Tierra.

4. Hay algunas sugerencias de actividades y mini proyectos ac-cesibles que podrán realizar con los niños si se les propone con anticipación. Muchas de esas experiencias serán más significativas que el estudio de muchos libros.

5. En cada capítulo encontrarás diferentes íconos que guiarán el desarrollo del tema:

Se presentan los principales contenidos que se desarrollarán en el capítulo en forma de red conceptual.

Momento para reflexionar y tomar decisiones en relación con los valores cristianos.

Para leer algunos datos curiosos acerca del tema principal del capítulo.

Esta sección es para los alumnos más inquietos, para los que se aburren enseguida y quieren más desafíos divertidos.

Generalmente, se trata de referencias bíblicas que te harán reflexionar y podrá integrar con el estudio del capítulo.

Actividades para comprobar o afirmar lo que se presentó en las páginas de desarrollo.

Se presentan técnicas de estudio, que ayudarán a aprender con mayor facilidad.

Se proponen actividades integradoras de todo el capítulo, para ser utilizadas como cierre o como evaluación.

Palabras que presentan dudas al escribirlas; para repasar y tener en cuenta.

Para verificar lo estudiado en el capítulo, con pocas palabras.

Definición de palabras del vocabulario del área.

Sencillas experiencias para que pueda confirmar las hipótesis planteadas.

6. En cuanto a estudio más facil, en cada capítulo se presenta una técnica en creciente nivel de complejidad, a saber:

Cap. Técnica de estudio

1 Fases de la lectura

2 Fases de la lectura

3 Ficha técnica

4 Ideas principales

5 Ideas principales

6 Cuadro de doble entrada

7 Cuadro de doble entrada

8 Red conceptual

9 Red conceptual

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7. El desarrollo de los capítulos sigue una secuencia cronológi-ca que permitirá al docente presentarlo en forma lineal.

Cap. Temas

1 1º día de la creación:Luz: FenómenosCuerpos opacos traslúcidos y transparentesTipos de materiales: cerámicos, polímeros y metales

2 2º día de la creación:

Hidrósfera: Ciclo del aguaCambios de estado


Geósfera: capas de la tierraTipos de suelosTipos de rocas. Biósfera: Plantas Sus partesFotosíntesis


Sistema planetarioMovimientos de rotación y traslaciónInstrumento de orientación: la brújula


Biósfera: InvertebradosVertebrados: peces, anfibios y aves


Biósfera: VertebradosReptiles, mamíferosCadena alimentaria


Biósfera: Seres humanosSistema óseo- artro - muscular


Niveles ecológicos: individuo, población, comunidad y ecosistemaTipos de ecosistemasAlteraciones a los ecosistemas

9 AntediluvianosTipos de fósiles: proceso de fosilizaciónBiotecnología

8. Cada capítulo está pensado para ser desarrollado en un tiem-po de un mes de trabajo.

9. Al finalizar cada capítulo se presentan, a manera de activi-dad integradora, situaciones de la vida cotidiana que relacionan los contenidos desarrollados en el capítulo con los intereses de los alumnos para que les resulten significativos. Estas situaciones les permitirán elaborar explicaciones relacionando los diferentes as-pectos de sus observaciones, sus experiencias y sus análisis, así como la información, para que estén en condiciones de organizar sus ideas y hallar regularidades y diferencias.

Así, los hechos elegidos se plantean como problemas, preguntas o desafíos porque interpelan a los niños sobre el funcionamiento del mundo, poniéndolos en la situación de buscar respuestas y elaborar explicaciones.

ORIENTACIONES DIDÁCTICO-PEDAGÓGICASNo es novedoso afirmar que la práctica docente genera permanen-

temente conflictos y contradicciones a la que los docentes nos debe-

25


mos ajustar y autoevaluarnos permanentemente.El alto grado de complejidad que conlleva la práctica docente su-

mado a la multiplicidad de dimensiones que actúan sobre ella hace que los resultados sean imprevisibles en muchos casos.

En estas orientaciones didáctico-pedagógicas no se pretende pre-sentar pautas rígida y estática, sino ofrecer algunas ideas.

Los ítems que se desarrollan para orientar el uso de cada capítulo del libro son:

•Cuadro de presentación: aparecen los contenidos y las técni-cas de estudio por capítulo

•Objetivos: se enfocarán dos tipos de objetivos: los que se de-bería proponer el docente y los que quisiera lograr en sus alum-nos. Notará que ambos apuntan al propósito de la educación cris-tiana más que a los logros académicos. Tenga en claro que sobre ellos debe trabajar y luego evaluar. Recuerde que debe primar la coherencia. Estos son solo orientativos, los objetivos de su planifi-cación son de elaboración propia.

•Actividades de inicio-síntesisPensamiento clave

Para reforzar los objetivos, al comenzar la presentación por capítu-lo se utiliza una cita de la escritora cristiana Elena de White que será el hilo conductor del capítulo.

Aquí se presentarán ideas o sugerencias para introducir la temá-tica del capítulo. Serán los disparadores que tendrán el propósito de incentivar al niño para el trabajo y guiarlos en el trabajo.

Además es interesante que a partir de estas actividades uno pueda sondear realmente los saberes previos para que a partir de los acier-tos y desaciertos seguir construyendo.

•Actividades de desarrollo-análisisSe darán pautas generales del trabajo de las actividades del libro. Además se sugieren otras actividades complementarias para desarro-llar en la carpeta y en el pizarrón junto a los compañeros.Gradúe las actividades de acuerdo con el diagnóstico de su clase.

Que sean progresivas y variadas.Los docentes cristianos deben propiciar un espacio de diálogo e in-

tercambio entre diversas formas de ver, de hablar y de pensar el mundo a partir de una visión creacionista, donde los participantes pongan en juego los distintos conocimientos que han construido sobre la realidad. Por eso, enseñar ciencias con una cosmovisión cristiana significa abrir una perspectiva para mirar, una perspectiva que permita identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar como funciona la naturaleza. Significa también promover cambios en los modelos esta-blecidos por la sociedad acerca de nuestros orígenes para acercarlos al texto bíblico. Enseñar ciencias con bases cristianas es, entonces, ten-der puentes que conecten las teorías conocidas con la verdad bíblica.

•Actividades de cierreEs importante para los niños realizar la síntesis de los contenidos que usted considere relevantes(los indicados en sus objetivos); para ello elabore actividades donde el alumnos se vea ante esas situaciones.

•EvaluaciónAl finalizar cada capítulo se presenta una actividad integradora

para poner en juego todas las destrezas desarrolladas. Es conveniente que a lo largo del proceso de enseñanza aprendi-

zaje se realicen evaluaciones parciales ya sea oral y/o escritas para ir detectando las posibles dificultades e ir evaluando el proceso.

•Preguntas de reflexión acerca de las metas alcanzadas por el docente y los alumnosAl finalizar el desarrollo de cada capítulo se sugieren preguntas

que servirán para la autoevaluación.•Bibliografía general

Al final de la presentación del libro, se colocarán los textos que se consultaron o que se recomiendan para la elaboración y desarrollo de +4.

•Recuerda: consultar varios libros permite tener una visión más amplia del área.

•Trabajos prácticos: Evidencia de la creación

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Son actividades presentadas a manera de trabajos prácticos que pueden ser recortados y entregados al alumno que completan los ha-llazgos y las evidencias de la creación junto con actividades sencillas pero que ayudan a resumir lo estudiado en el capítulo.

•RecortablesLa sección de recortables incluye todas las figuras y actividades

que son desarrolladas en el libro.

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PRESENTACIÓN DEL LIBRO POR CAPíTULO / CAPíTULO 1

CAPÍTULO 1Y FUE LA LUZOBJETIVOS PARA EL MAESTRO

•Mostrar, investigar y estudiar las características y fenómenos de la luz, comparando a la luz con nuestro creador.

•Promover el estudio de la naturaleza como el segundo libro de Dios.

Contenidos conceptuales Objetivos para el alumno

1) La luzReflexiónRefracción

2) Cuerpos TransparentesTranslúcidosOpacos

3) MaterialesPolímerosCerámicosMetales

• Experimentar con distintos aparatos elec-trónicos los fenómenos de la luz comparan-do los resultados de los distintos grupos para comprender los conceptos de preci-sión, exactitud, error experimental y repro-ductibilidad.

• Reconocer y analizar los sistemas materia-les de su entorno, identificando las necesi-dades o demandas sociales a las que res-ponden.

• Resolver situaciones problemáticas a partir de la clasificación de objetos opacos, trans-parentes y traslúcidos.

• Clasificar según su composición distintos objetos de la vida cotidiana y reconocer sus diferencias.

• Valorar el privilegio de conocer y creer en Dios y la importancia de transmitirlo a otras personas.

TÉCNICA DE ESTUDIO: Fases de la lectura

Al comienzo de la presentación del libro se puede entregar a cada alumno un diagrama con los siete días de la creación (ver ejemplo) para que al finalizar cada capítulo puedan expresar su agradecimien-to a Dios por su maravillosa creación.

ACTIVIDADES DE INICIOCita complementaria

“El mundo ha tenido sus grandes maestros, hombres de intelecto gigantesco y abarcante espíritu investigador, hombres cuyas declara-ciones han estimulado el pensamiento, y abierto a la vista vastos cam-pos de conocimiento; Y estos hombres han sido honrados como guías y benefactores de su raza; pero hay Uno superior a ellos. Podemos ras-trear la ascendencia de los maestros del mundo hasta donde alcanzan los informes humanos: pero antes de ellos estaba la Luz. Así como la luna y los planetas de nuestro sistema solar brillan por la luz del sol que reflejan, los grandes pensadores del mundo, en lo que tenga de cierto su enseñanza, reflejan los rayos del Sol de Justicia. Todo rayo del pensamiento, todo destello del intelecto, procede de la luz del mundo.

Todo verdadero conocimiento y desarrollo tienen su origen en el conocimiento de Dios” (La educación, p. 14.).

PRESENTACIÓN DEL LIBRO POR CAPÍTULO

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Para que un aprendizaje sea significativo para los alumnos será necesario captar su atención, generar en ellos necesidad de inves-tigar lo nuevo que ya no pueden responder con sus saberes previos, curiosidad por lo desconocido.

Al estudiar los fenómenos del mundo físico, las exploraciones ini-ciales van dando lugar a procesos más sistemáticos, en los que los fe-nómenos se analizan para poner a prueba hipótesis y conjeturas; las observaciones incorporan algunas mediciones y cálculos, los datos se pueden representar en tablas y gráficos y se analizan e interpretan.

En la introducción del primer capítulo el alumno debe llegar a va-lorar la importancia que tiene la luz en su vida y en el mundo que lo rodea. Pero primero debemos preguntarnos:¿Qué es la luz?

Se podría empezar la clase con esta pregunta que fue motivo de re-flexión para muchos investigadores a lo largo de la historia, y obtuvo también variadas respuestas hasta la actualidad.

Cuando Thomas Alva Edison patentó la bombilla eléctrica en 1879, no pudo haber imaginado lo trascendente y útil que se volvería su invento. Sin embargo, para muchas personas de esa época, su invento no era efi-ciente, pues para que todas las personas pudieran iluminar los interiores de sus casas con estas bombillas, se tendría que hacer el laborioso y tardado trabajo de poner cables de corriente eléctrica en toda la ciudad. Si Edison hubiera sido una de estas personas, seguramente sólo habría inventado velas más grandes. Afortunadamente él no lo era, y se atrevió a explorar nuevas formas de hacer las cosas, nuevas formas de hacer luz.

Para la mayoría de las personas, la luz es algo tan natural y cotidia-no que perdemos conciencia de su existencia. Estamos muy acostum-brados a despertar, abrir los ojos y mirar todo el entorno hasta volver a cerrar los ojos. Casi nunca pensamos que, en realidad, lo que vemos es luz reflejada (o bien luz producida) por los objetos, luz que llega a nuestros ojos. De lo contrario simplemente no podríamos ver.

¿Cómo llega la luz a nuestros ojos? ¿Cómo se propaga? o más aún, ¿qué es la luz?

Muchas personas se lo han preguntado, sin embargo fue hasta el siglo XVII, con Sir Isaac Newton, que se inició un estudio formal de la luz. Él consideraba a la luz como un conjunto de bolitas (corpúsculos) con masa que dependía del color. Así, Newton pudo explicar ciertos fenómenos como la descomposición de la luz blanca y el cambio en la dirección de la luz al pasar por diferentes medios (como el aire y el agua). La gente de esos días no gustaba de estas ideas, pues no empataba con su sentido común. Después de todo, nadie había visto que de una vela encendida salieran bolitas luminosas. En esta misma época surgió otra interpretación de la luz, la ondulatoria, propuesta por Christiaan Huygens. Esta idea fue más aceptada porque explicaba de una forma más natural el comportamiento de la luz. De esta mane-ra se consideraba a la luz como un rayo con propiedades ondulatorias iguales a las ondas en la superficie del agua. Esta teoría se popula-rizó al ser base de la explicación para muchos fenómenos como la interferencia y difracción, fenómenos que ya se conocían en las ondas y que la teoría corpuscular (teoría de Newton) no podía explicar. El formalismo matemático que concluyó el estudio de la luz en su in-terpretación ondulatoria, lo dio el físico escocés James Clerk Maxwell en un artículo publicado en 1873. En este artículo, Maxwell coloca a la luz visible (la que podemos ver con nuestros ojos) dentro del gran conjunto de ondas, las ondas electromagnéticas. Para entonces, da-dos los experimentos realizados, los problemas del comportamiento de la luz y su naturaleza estaban totalmente resueltos: la luz tiene una parte eléctrica y otra magnética, y se comporta como una onda de acuerdo a las leyes de Maxwell. Sin embargo, el éxito de la interpreta-ción ondulatoria de la luz no duró mucho tiempo.

A finales del siglo XIX, surgió un experimento que revolucionó la forma de pensar la luz. Gracias a diversos experimentos, se sabía que la luz era una forma de energía, y si se hacía incidir sobre algo, ésta le cedería energía a ese algo. Por ejemplo, si se hacía incidir sobre una placa metálica, se sabía que la energía de la luz cedería su ener-gía principalmente a los electrones hasta desprenderlos de la placa.

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Como es muy natural pensar, entre más luz se incida sobre la pla-ca, más energía se cede y más electrones se desprenden de la placa. Este experimento se realizó y, para sorpresa de todos, la cantidad de electrones que se desprendían de la placa, tenían un límite. Es decir, había un punto en el que a pesar de incrementar la intensidad de la luz, ya no se desprendían más electrones. La sorpresa fue aún ma-yor cuando se dieron cuenta de que este límite cambiaba si se hacía incidir luz de otro color sobre la placa. Lo que estaba diciendo la na-turaleza es que la energía absorbida por los electrones no dependía tanto de la intensidad de la luz como del color. Esto se conoce como el efecto fotoeléctrico, y fue resuelto por Albert Einstein en 1905 (razón por la cuál obtuvo el premio Nobel en 1921), basado en ideas que Max Planck propuso en 1901. La solución de este problema se basa en el hecho de que la energía, en muy pequeñas escalas, se cede y se ab-sorbe en cantidades fijas y bien determinadas. Es decir, no se puede ceder ni absorber cualquier cantidad de energía, sino sólo múltiplos de un mínimo al que se le llama “cuanto” de energía.

Más tarde, en 1925 Louis de Broglie propuso que las partículas po-dían tener propiedades de onda y viceversa. Esta idea revolucionó la concepción de partícula y onda, pues ahora parecían ser lo mismo. De ser así, la luz, a la que se había aceptado como una onda y se le ha-bían comprobado experimentalmente propiedades ondulatorias, po-día ser un conjunto de partículas. De un momento a otro, resurgía la interpretación que Newton le daba a la luz. Para desgracia del mundo científico, las ideas novedosas derivadas de la física cuántica, no se podían comprobar tan fácil, pues sólo se manifestaban claramente en escalas tan pequeñas como la de los electrones, y en esos días no se tenía el equipo necesario para hacer los experimentos a esta escala.

Hoy en día, se cuenta con muchas herramientas que nos permiten explorar el comportamiento de la luz como una onda o como una par-tícula. Por ejemplo, el láser, que ofrece una fuente de luz de un solo color, en una sola dirección y bien definida, a diferencia de un foco o una vela que producen luz de varios colores y dispersa, así como toda

la electrónica desarrollada: desde los detectores hasta las computa-doras. Cabe mencionar que México no se queda atrás: Actualmente en la UNAM se están haciendo experimentos, los cuales buscan co-rroborar que la teoría cuántica es una teoría completa. Estos expe-rimentos consisten en detectar ciertos fotones (partículas asociadas a la luz y a las ondas electromagnéticas en general) que se conocen como “enredados” por sus fuertes correlaciones. De esta forma se pretende poner fin a la paradoja propuesta por Einstein, Podolsky y Rosen en 1935 (conocida como paradoja EPR) donde parecía que la teoría cuántica se contradecía con la relatividad. En este experimento se encuentran trabajando los doctores Víctor M. Velázquez, Enrique López, la doctora Marcela D. Grether y el físico Érick Barrios.

La ciencia, y en particular la física, buscan entender y describir a la naturaleza para poder predecirla y seguir entendiéndola. La luz puede ser una partícula, una onda o las dos al mismo tiempo, la interpretación depende de qué es lo que se busca entender y predecir acerca de ella.

Si bien todos estos datos son muy abstractos y difíciles de enten-der para el niño, es valioso que sean explicados de una manera sen-cilla pero que noten como el conocimiento ha ido progresando en la medida que Dios otorga sabiduría al ser humano.

Adaptado de Gustavo Armendáriz Peña (Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM).

¿A qué velocidad viaja la luz?“Las ondas de luz son mucho más veloces que las ondas sonoras. En

el aire, recorren trescientos mil kilómetros en un segundo (la velocidad de la luz es de 300.000 km/seg.) Esto significa que la luz podría dar siete vueltas y media alrededor de la Tierra en un segundo y para llegar al sol necesita menos de 8 minutos” (Ciencias Naturales 2. Argentina: Visor, 2000, p. 26).

A continuación se les puede proponer a los alumnos que calculen cuanto tarda en encenderse una lamparita, encendiendo y apagando sen-cillamente la del salón para que vean lo imposible que es hacerlo.

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Otra pregunta que podemos hacerles es por qué en un día de tormenta, primero vemos el relámpago y luego escuchamos el sonido del trueno.

Las actividades que se vienen proponiendo apuntan a promover la re-flexión acerca de las características de la luz que es tan común para noso-tros pero tan indispensable para la vida.

¿Por qué es importante la luz para las plantas?Después que los alumnos den sus hipótesis, se puede proponer expe-

rimentar con dos sectores de césped con las mismas condiciones pero con una sola diferencia: que uno de ellos carezca de luz solar.La importancia de la luz solar

Materiales• Parcela de tierra con césped• Lona de 30cm por 50cm aproximadamente• Regadera

ProcedimientosColocar encima de la parcela de césped la lona

• Regar toda la parcela de de césped con la misma cantidad de agua para que todo el sector cuente con las mismas condiciones menos la presencia de luz

• Después de una semana destapar el sector donde estaba la lona y responder

Preguntas• ¿De qué color se encuentra el sector donde estaba la lona?• ¿Por qué crees que cambio de color?• ¿Para qué sirve la luz?• ¿Qué ocurriría con las plantas si no hubiera luz?• ¿Qué pasaría con nosotros se no habría plantas?

¿Cómo sería el mundo sin la luz?• Para responder a esta pregunta, como clase, se puede jugar al veo-

veo teniendo en cuenta distintos criterios, ya sea por su tamaño, color, uso etc.

• Esto les permitirá a los alumnos comprobar que si bien es impor-

tante en nosotros el sentido de la visión, no tendría sentido si no existiera la luz, es decir, en la oscuridad completa no podemos distinguir los objetos si utilizamos únicamente la vista. Lo mismo le pasa a la mayoría de los animales: los gatos o los búhos tam-poco pueden ver en la oscuridad, necesitando un mínimo de luz para lograrlo.

• Otra forma de resaltar la importancia de la luz es comparar fotos antiguas en blanco y negro y de las mismas personas en fotos ac-tuales de color para debatir con los niños preguntas como:

• ¿Qué tipo de foto te gusta más? ¿Por qué?• ¿En qué varía que tenga color o no?• ¿Qué parte de nuestro cuerpo permite ver el color?

ACTIVIDADES DE DESARROLLOEn esta sección sugerimos algunas experiencias que buscan inda-

gar las interacciones entre distintos componentes físicos y la luz para arribar a conclusiones. En cada experiencia los alumnos deberán hi-potetizar previamente los resultados de la experiencia.

Si estamos en un cuarto oscuro y se ilumina un objeto con una lin-terna, podremos darnos cuenta que la luz viaja en línea recta. Pero no todos los cuerpos tienen la misma respuesta ante la luz. Cuando se ilumina un objeto, puede ocurrir que los rayos de la luz lo atraviesen, o que sean absorbidas o que sean reflejados- es decir que reboten.

¿Qué ocurre cuando un rayo de luz se dirige a un espejo?En esta situación es necesario aclarar a los niños los elementos

antes de seguir investigando:Rayo incidente: al rayo que llega al espejoAngulo incidente: al ángulo que forma el rayo de incidencia con una línea perpendicular a la superficie del espejoRayo reflejado: al rayo que rebota en el espejoAngulo de reflexión: al ángulo que forma el rayo reflejado con una línea perpendicular a la superficie del espejo.Para ello se propone la siguiente experiencia:

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Jugamos con el fenómeno de la reflexiónMateriales

• Un espejo• Una linterna• Polvo de tiza o similar

Procedimiento:• Oscurecer la sala• Iluminar con la linterna el espejo• Tirar polvo de tiza (por ejemplo palmeando el borrador) siguiendo

el dibujo del rayo de incidencia y el rayo de reflexión.• Explorar las características de los rayos variando el ángulo de in-

cidenciaVariantes

• Realizar la misma experiencia con una luz de láser sobre una hoja de papel perpendicular al espejo, para poder dibujar en ella los rayos que se forman.

• Posteriormente medir los ángulos con un transportador y verificar la propiedad de la reflexión de la luz.

• Otra experiencia sencilla que se puede realizar con los niños para comprobar el fenómeno de reflexión es: Multiplicando el dinero3

(Ciencias Naturales 2. Argentina: Visor, 2000, p. 33).

Materiales• Una moneda• Dos espejos pequeños• Procedimiento• Para sobre una mesa los espejos, de tal forma que determinen un

ángulo entre ellos.• Ubicar la moneda en el centro del ángulo formado y observar las

imágenes que aparecen en el texto.• Variar el ángulo entre los espejos y contar la cantidad de imágenes

que aparecen en cada caso.• Ubicar los espejos en forma paralela y realizar lo mismo:

• ¿Qué ocurre en este caso? ¿Se pueden terminar de contar las mo-nedas que se ven reflejadas?

• Por último que los alumnos elaboren por escrito un informe del experimento y las conclusiones a las que se pueden arribar.

¿Qué ocurre cuando colocamos un lápiz en un vaso con agua y lo observamos de costado?

Como ya dijimos anteriormente, la luz viaja a distintas velocidades en distintos medios. Este cambio de velocidad de la luz del aire al agua, es el que produce el fenómeno antes descripto.

Una de las propiedades de la luz muestra lo siguiente: cuando un rayo de luz pasa de un medio a otro se produce el fenómeno de re-fracción.

¿Cómo podemos ver?Para poder comprender cómo funciona este fenómeno en el ojo

humano, es conveniente analizar previamente el funcionamiento de una cámara fotográfica. La más sencilla de las cámaras fotográficas es una cámara oscura como la que se describe a continuación

Una cámara fotográfica muy sencilla. (Ciencias Naturales 2. Argentina: Visor, 2000, p. 35).

Materiales• Una lata vacía sin una de sus tapas• Tela oscura• Papel vegetal• Un elemento punzante (puede ser un clavo)

Procedimientos• Realizar un orificio en el centro del fondo de la lata.• Colocar el papel vegetal en el lugar de la tapa faltante, sujetándola

a la lata con un hilo o gomita.• Armar una capa con la tela oscura que cubra el papel vegetal, de

tal manera de poder observar por allí sin que entre luz del exterior.•Observar distintos objetos en algún lugar bien iluminado.

Conclusión•En el papel vegetal se podrán ver las figuras en posición inver-

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sa de la forma en la que aparecen en la realidad.•Las actividades posteriores que se les puede proponer a los

alumnos después de la experiencia son las siguientes:•Buscar información sobre la historia de las máquinas fotográ-

ficas: quién las inventó, en qué país, como era el primer modelo, como fue evolucionando a lo largo del tiempo, que nuevos elemen-tos tecnológicos se incorporaron recientemente, etc. Redactar un informe con los datos recolectados.

•Hacer una línea de tiempo con imágenes de distintos modelos de cámaras fotográficas. Acompañar los dibujos con tarjetas que indiquen sus partes, expliquen su modo de funcionamiento y des-criban las situaciones más frecuentes en las que se los utilizaba.¿Cómo se relación la luz con los objetos? ¿Ocurre lo mismo con todos?Para responder a esta pregunta, los alumnos pueden imaginar y

diseñar distintos artefactos electrónicos, máquinas, viviendas, etc. Con distintos tipos de cuerpos, ya sea: opacos, traslúcidos y transpa-rentes, reconociendo la necesidad de cada uno en particular a partir de la necesidad que se presenta.

De esta manera, a partir de una situación real los alumnos podrán poner todos sus conocimientos en juegos para resolver una situación problemática.

ACTIVIDADES DE CIERREMediante este primer capítulo se introduce al niño al proceso de

alfabetización científica en el segundo ciclo. Partimos desde el estudio del entorno físico con una combinación

dinámica de habilidades manipulativas y cognitivas acerca de los fe-nómenos naturales y las formas de investigarlos, así como contribuir al desarrollo de capacidades de indagación para que puedan tomar decisiones basadas en información confiable.

A la hora de dar un cierre o un resumen de todo lo que se dijo de-bemos presentar actividades en las que aparecen los diferentes tipos

de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) orien-tados al desarrollo de las competencias.

En cada capítulo el alumno sintetizará lo estudiado con este ícono.En este capítulo el objetivo es rescatar tres ideas principales de

manera libre.Lo que se pretende con esta actividad es que se ponga de mani-

fiesto si comprende la identificación de los conceptos básicos sobre los materiales y los fenómenos de la luz (conceptuales), la identifica-ción de conceptos y fenómenos(procedimentales) y el reconocimien-to y valoración del cuidado de la energía eléctrica (actitudinal). Al ser una actividad libre puede ser que algún tipo de concepto no aparezca. De esta manera se pone de manifiesto a cuál de los tres le dimos más énfasis, mejorando nuestra visión en el siguiente capítulo.

Con respecto a los contenidos actitudinales es necesario hacer una salvedad al respecto. Cuando hablamos de ellos pensamos en el respeto, la colaboración, interés cuando en realidad las actitudes no son directamente observables, sino que deben inferirse de la con-ducta abierta, tanto verbal, como no verbal. En muchos casos, sin darnos cuenta, favorecemos en los niños el cambio de conducta ex-terna cuando se desconoce lo que hay en su interior. ”Engañoso es el corazón ¿Quién lo conocerá?” Para evitar errores debemos tener en cuenta algunos consejos:

No hacer comparaciones entre compañeros: Mira que bien que se porta X, sigue su ejemplo.

Cuando se observa actitudes incorrectas, dialogar a solas, cuando se presente el momento oportuno, y orar juntos al estudiante pidién-dole a Dios por su situación en particular.

No solicitar el arrepentimiento de alguna acción, más bien invitarlo a la reflexión para que tome su decisión. No debe ser algo rutinario sin el verdadero valor de lo que ello implica.

Los resultados de las observaciones de las actitudes deben ser co-municadas a padres o tutores para poder trabajar en conjunto. Este trabajo

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tiene que ser con mucha oración.No utilizar las reuniones de padres para exponer las dificultades

de conducta de los niños, este es un tema para trabajar individual-mente con cada padre que lo amerite.

Enseñar a los niños la diferencia entre la salvación por obras y por fe, reflexionando en el actuar de todos los días.

Este ícono está dirigido específicamente a enriquecer el vocabula-rio específico de las ciencias naturales. En este capítulo, las palabras son: reflexión, refracción, polímero, traslúcido y espectro.

EVALUACIÓNCuando pensamos en la situación de enseñanza-aprendizaje mu-

chas veces nos distendemos en la planificación de las actividades y descuidamos el momento de la evaluación que es igual o más impor-tante que la anterior, no siendo solo para el alumno, sino para una autoevaluación de nuestra tarea como docentes.

Cuántas veces después de desarrollar los temas de la manera que creíamos más conveniente nos llevamos la sorpresa al comprobar los fracasos en las evaluaciones. De hecho, actividades que habían resul-tado agradables, “fáciles” y placenteras para un grupo, son tediosas para otros.

Por eso al evaluar las ciencias no se puede dar un instructivo para aplicarlo en todas las aulas, pero si algunos “consejos” a tener en cuenta:

En la etapa diagnóstica se debe reconocer como grupo las dificul-tades que se pueden ir resolviendo. Es importante hacerlo saber al grupo para que sea una meta a alcanzar entre todos. Estos obstáculos pueden ser:

•No saber esperar el turno de palabras.•Ritmo lento en el copiado del pizarrón.•Desprolijidad en la producción (falta de subrayado, no uso de

colores, etc.)

•No utilizar las “palabras mágicas” en el salón como: por favor, gracias, etc.Sin embargo, también es factible realizar diagnósticos o seguimientos

que permitan ir visualizando, en forma personalizada, cómo va evolucionan-do cada uno de los estudiantes en el transcurso del año. Es obvio que el alcance y la profundidad, tendrá que ser coherente con el desarrollo psi-coevolutivo de los alumnos que se tienen a cargo. Así, puede ser considera-do todo un logro el caso de un niño con muchas dificultades, pero con gran voluntad.

En general a los niños les resultan más difíciles los contenidos de los bloques “Los fenómenos del mundo físico” (trabajados en este primer capí-tulo) que los de “Los seres y vivos” y “La Tierra, el Universo y sus cambios”.

El nivel de la primera evaluación debe presentar ciertas dificultades pero que no sea inaccesible para los alumnos. Es aconsejable ser muy exigente al principio del curso, para evitar que el preconcepto de que es una materia “fácil”, seguramente en el transcurso del año podrán valorarla y estudiarla.

Los niveles de dificultad los analizaremos a partir de Kempa (1989) que considera cuatro niveles de objetivos:

“Nivel 1: Conocimiento y recuerdo de hechos, hipótesis, teorías, terminología y convenciones científicas.

Nivel 2: Comprensión de los conocimientos científicos y sus rela-ciones manifestada en la capacidad para explicar e interpretar la infor-mación presentada y para expresarla en diferentes formas.

Nivel 3: La aplicación del conocimiento científico a situaciones nue-vas que implica la capacidad de seleccionar entre sus conocimientos los adecuados para resolver la nueva situación”.

Nivel 4: Análisis, síntesis y evaluación de la información científica que implica descubrir sus constituyentes (análisis), reorganizarlos en una nueva estructura (síntesis) y el juzgar acerca de su validez.”

Kempa, R.F. (1991) Enseñanza de las Ciencias, pp. 119-128.

La actividad integradora es continuación del inicio del capítulo, situaciones que surgen en un campamento donde los niños pueden

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haber alguna vez participado. En esta situación están contemplados todos los niveles de dificultad, teniendo en cuenta a la hora de eva-luar la diversidad en nuestros alumnos.

Nivel 1: Este nivel está contemplado en las actividades 1, 2, 3 y 4 donde lo alumnos tiene que clasificar, reconocer, conceptualizar lo que se ha aprendido a lo largo del capítulo.

Nivel 3: Este nivel está contemplado en la actividad 5 y mayormen-te en el 6 porque se presenta una situación desconocida, no anali-zada previamente donde los alumnos tendrán que poner en juego lo que saben.

Como hemos visto, no siempre en la actividad integradora estarán presentes todos los niveles, pero es recomendable en lo posible, co-menzar con el primero.

Lo que se cree en relación a las actividades integradoras es basar el aprendizaje en problemas, cuya estrategia de enseñanza consiste en dar respuestas a situaciones del mundo real, generando en los es-tudiantes un mayor compromiso (ya que se sienten responsables de la situación) y un alcance más profundo de comprensión.

Al finalizar esta primera etapa podemos preguntarnos:Acerca del alumno:- ¿Demuestra capacidad para observar, comparar y describir fenó-

menos, elementos y procesos?- ¿Es capaz de realizar interpretaciones tentativas de un hecho o

fenómeno observado?Acerca de nuestra práctica:

•¿La mayor cantidad de alumnos alcanzó los objetivos que me propuse?

•¿En qué aspectos debo mejorar?•¿Quedo clara la verdad bíblica de que “Jesús es la luz del mun-

do”?Recuerda: los niños van a valorar en usted no la cantidad de acier-

tos sino en la humildad en reconocer los errores.

Soluciones del libro del alumno:p. 17

L A D R I L L O L T

A P A L G E R R C S

T U F A N S E U L A

A P O J E L U Z A B

K O Z E S A P E V A

J A P A N T A L O N

L I D R E N S I Y A

V E L N A J E T I Ñ

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CAPÍTULO 2Y SEPARÓ LAS AGUAS OBJETIVOS PARA EL MAESTRO:

•Mostrar el amor de Dios al regalarnos el agua en la naturaleza.•Favorecer un ambiente de aprendizaje placentero y armonioso.


HidrósferaFunciones: TransparenteSustento para la vidaPropiedades: IncoloraInodoraInsípidaCiclos del agua: Cambios de estadoSólidoLíquidoGaseoso

• Comparar los cambios de estado a partir de experiencias de la vida cotidiana.

• Esquematizar el ciclo del agua identifi-cando los cambios de estado.

• Observar y analizar la experiencia del ci-clo del agua

• Seleccionar, recolectar y organizar infor-mación mediante encuestas sencillas for-muladas por los alumnos

• Gusto por el conocer, placer en encontrar a Dios en la creación Dios y curiosidad por re-conocer las características de nuestro Crea-dor representadas en el “agua de vida”.

TÉCNICA DE ESTUDIO: Fases de la lectura

ACTIVIDAD DE INICIO Cita complementariaFidelidad en las cosas pequeñas“Se considera que el río ancho y profundo, que ofrece una vía de

comunicación para el tráfico de las naciones y sus viajeros, es un be-neficio para todo el mundo; pero ¿qué diremos de los arroyuelos que contribuyen a formar esa noble corriente fluvial? Si no fuera por ellos, el río desaparecería. De ellos depende su misma existencia. También se honra a los hombres que dirigen una gran obra, como si a ellos solos se debiera el éxito de ésta, pero ese éxito requirió la fiel cooperación de un sin número de obreros más humildes” (La educación, p. 116).

Para comenzar con el capítulo se sugiere presentar una experien-cia sencilla sobre el ciclo del agua.

Ciclo del aguaMateriales

•Un vaso transparente con hielo en su interior•Agua líquida•Calentador o anafe

ProcedimientoSe colocará sobre el anafe un recipiente con agua. Se la calentará hasta producir su hervor.ConclusiónSeguidamente se les preguntará a los alumnos:¿Dónde se fue el agua?¿A qué temperatura hierve el agua?¿Para qué creen que Dios creó el ciclo del agua?¿Para qué es útil el agua?¿Se podría vivir sin agua?¿Por qué Jesús dijo que El era el agua de vida?¿Cómo se llaman los cambios de estado?

ACTIVIDAD DE DESARROLLOSi bien la hidrósfera es estudiada con mayor profundidad en 5º

grado (+5), se espera que los alumnos reconozcan este singular sub-sistema terrestre e identifiquen tantos sus rasgos principales como sus características que son indispensables para la vida.

Todos adquirimos ideas sobre el agua antes de la escolarización en el ámbito familiar y escolar. Luego, ya como alumnos, aprendemos al-gunos conceptos y desarrollamos múltiples prácticas que involucran el agua. Asimismo, para desenvolvernos cotidianamente, son necesa-rios, diversos saberes, en especial aquellos que nos ayudan a tomar decisiones tan sencillas, por ejemplo escoger qué beber.

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¿Cuánta agua creen que hay en el mundo?Una posibilidad de iniciar a los chicos en el estudio de la hidrós-

fera es conversando sobre la abundancia del agua en el planeta. Seguramente ya tienen idea de que es mucha, pero no siempre ha-llan los argumentos precisos para justificar su respuesta. El agua está casi toda en los océanos, son algunas respuestas que remiten a una imagen global, que deja afuera, por ejemplo, lagos, ríos, y que no contempla tampoco el agua en otros estados que no sea el líquido.

Ante sus respuestas, y reflexionando sobre las diferentes formas de percibir que el planeta presenta grandes extensiones de agua, podemos introducir relatos de navegantes, antiguos y modernos, de aviadores que circunnavegaban grandes extensiones oceánicas, así como también relatos de astronautas. Al respecto se les puede mos-trar imágenes de la Tierra vista desde el espacio.

Descripciones hechas por astronautas pueden servir como dispa-rador para analizar la importancia del agua en nuestro planeta:

“De repente, por detrás del borde de la Luna, lentamente, en lar-gos momentos de inmensa majestuosidad, allí emerge una reluciente joya azul y blanca, una brillante y delicada esfera de color azul celeste cubierta por blancos velos que giran lentamente, elevándose gradual-mente como una pequeña perla en un profundo mar de negro miste-rio. Se tarda un instante en comprender totalmente que es la Tierra, nuestro hogar”. (Declaraciones de Edgar Mitchell en 1971, astronauta de la nave Apolo 14).

Preguntas:•¿Cómo se observa el planeta desde el espacio?•¿Qué son los blancos velos?•¿Por qué compara al planeta Tierra con una perla?

En el marco de este trabajo, podremos proponer diversas activida-des; por ejemplo, recortar de un planisferio sin división política las partes que corresponden al agua, separándolas de las secas, y que luego los chicos agrupen cada una de ellas para compararlas en tér-minos de superficie cubierta.

Luego de realizar alguna actividad que permita a los alumnos com-prender la preponderancia del agua en el planeta, podemos continuar indagando acerca de su importancia para la vida e identificando las ideas que tienen al respecto.

En esta instancia, en el libro del alumno se sugiere realizar una encuesta con preguntas cerradas para realizar tablas y sencillos grá-ficos que permiten mostrar ordenadamente toda la información obte-nida. Se pueden utilizar preguntas del siguiente tipo:

•¿En qué se utiliza más el agua? •¿En qué situación es más derrochada?•¿Qué conclusiones podemos sacar de las respuestas que ob-

tuvieron?Esta actividad puede convertirse en la motivación para realizar

una salida de campo programada, indagando con los vecinos del barrio donde se encuentra ubicada la escuela, en qué se usa el agua diariamente.

A fin de concluir con la secuencia didáctica podemos solicitar a los niños que averigüen si hay un día dedicado al agua, si es un aconte-cimiento local, regional o mundial, y a qué se debe ese reconocimien-to. Estas fechas y el reconocimiento que implican pueden servir para pensar en actividades relacionadas a desarrollar en la escuela; por ejemplo, declarar un día escolar del agua, con el fin de presentar al resto de los grados, a las familias y a otras escuelas, el resultado del estudio de la hidrósfera y su cuidado mediante acciones sencillas, que pueden ser las mismas que fueron analizadas en la encuesta.

Aclaración: El día mundial del agua se conmemora el 22 de marzo y fue declarado por la Organización de las Naciones Unidas, en 1993. Ese día se recuerda una batalla que protagonizaron seres humanos y simios, en Kenia (África), por un pozo de agua, como un ejemplo del problema que significa la escasez de este recurso.

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ACTIVIDAD DE CIERREEn este segundo capítulo se trabajó los diseños experimentales

del ciclo del agua, la comparación de resultados, la expresión oral al presentar las maquetas que están conectadas por medio del lenguaje con la construcción de significados sobre lo que se observa y realiza. De acuerdo con este enfoque, no se trata de que los niños aprendan definiciones sino de que lo puedan explicar.

Tener en cuenta todos los conocimientos aprendidos, no solo acer-ca de las características del agua (contenidos conceptuales), sino la diferenciación de los cambios de estado (contenidos procedimenta-les) y el cuidado de ella (contenidos actitudinales).

Para enriquecer el vocabulario: hidrósfera, geósfera, atmósfera, biósfera, inodoro, condensación, solidificación, fusión y polución.

EvaluaciónComo mencionábamos en el primer capítulo, se puede definir el

criterio de evaluación como un objetivo establecido previamente en función de lo que razonablemente se puede esperar del alumno.

Se considera conveniente incluir en los criterios de evaluación:1. Rendimiento de los alumnos en función a sus posibilidades.2. Progreso, entendido como la relación entre el rendimiento ac-

tual y rendimiento anterior.3. Norma, límite o meta exigida, entendida como el mínimo que se

debe exigir al alumno.Por eso será necesario que se tenga un conocimiento profundo y

global del área a evaluar para poder establecer esa norma o límite. No se puede evaluar adecuadamente una realidad si no se sabe de qué realidad se trata.

Los criterios de evaluación establecen de alguna manera el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos con respecto a las capacidades implícitas en los objetivos.

El modelo de evaluación a partir de criterios permite tanto al alum-no como al profesor, determinar los avances o retrocesos del proceso “enseñanza-aprendizaje. El definir criterios, significa para el docente tener mayor seguridad a la hora de evaluar y tomar decisiones acer-tadas.

La actividad integradora propuesta para este capítulo presenta los siguientes niveles de objetivos:

•Nivel 1: En la primera parte de la actividad 1 se pone en juego mediante íconos la identificación de los estados del agua

•Nivel 2: En la primera actividad también es necesario la inter-pretación de un climatograma donde están representados los cli-mas de América

•Nivel 3: En este nivel es factible analizar las actividades 2 y 3 e interpretar, por ejemplo, los cambios de estado en una situación real que no fue estudiada previamente.

•Nivel 4: Para este nivel es adecuado el análisis e interpreta-ción del texto periodístico aparece en la 4ª actividad vinculado con una problemática específica a partir de cual es posible organizar la información, analizarla en función de los datos, opiniones, tipo de discurso, etc.

Al finalizar este capítulo podemos preguntarnos:Acerca del alumno:

•¿Demuestra capacidad para interpretar consignas, sigue la se-cuencia, enuncia las conclusiones?

•¿Es capaz de registrar y representar una información obtenida o dada en: tablas, planillas, gráficas, esquemas, diagramas?Acerca de nuestra práctica:

•¿La mayor cantidad de alumnos alcanzó los objetivos que se propuso?

•¿En qué aspectos debe mejorar?•¿Quedó clara la verdad bíblica de que “Jesús es el agua de

vida”, que Dios cuida y mantiene la creación?

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Soluciones libro del alumnop. 24

39


CAPÍTULO 3QUE HAYA VEGETACIÓN

OBJETIVOS DEL DOCENTE:•Resaltar el orden que reina en la creación para que todo fun-

cione con equilibrio.•Crear en el ámbito escolar un ambiente de afecto, contención

y entusiasmo.


GeósferaCapas: Corteza Manto NúcleoSuelos: Arenoso Arcilloso HumíferoRocas: Ígneas Metamórficas Sedimentarias

BiósferaPlantas: partesFotosíntesisReproducción

• Coleccionar, identificar y clasificar distintos tipos de rocas teniendo en cuenta diferentes criterios.

• Buscar información bibliográfica acerca de los volcanes.

• Reconocer las partes de la flor y sus fun-ciones.

• Interpretar que las plantas a través de la fo-tosíntesis producen sus nutrientes.

• Construir cuadros sinópticos a partir de las partes de la plantas.

• Armar un germinador, estudiar los cuidados de la planta y reconocer el poder de Dios en ese proceso.

• Reconocer la importancia del cuidado de las plantas, creación de Dios en el tercer día.

TÉCNICA DE ESTUDIO: Ficha técnica

ACTIVIDAD DE INICIOCita complementaria“Hay vida en la semilla, hay poder en el suelo, pero a menos que el po-

der infinito trabaje día y noche, la semilla no dará fruto. Las lluvias deben refrescar los campos sedientos; el sol debe impartir calor; la electricidad debe llegar hasta la semilla sepultada. Solo el Creador puede llamar a la existencia la vida que él ha implantado. Toda semilla crece y toda planta se desarrolla por el poder de Dios” (La educación, p. 104).

La colección de piedras sugeridas al comienzo del capítulo puede servir de disparador. Con ella se puede hacer una exposición en el patio de la escuela. Al finalizar cada aprendizaje es necesario que los alumnos en menor o mayor escala puedan compartir lo que apren-dieron, “transferir”. La exposición de la colección de piedras como si fueran “geólogos” es una interesante experiencia para presentar a otras personas sus nuevos conocimientos.

Para la presentación se puede tener en cuenta distintos criterios:•Ubicación geográfica de las piedras, predominancia en el país.•Utilidad•Color

ACTIVIDAD DE DESARROLLOLa reflexión sobre lo realizado, estimula en los alumnos la capa-

cidad de pensar y de explicar los fenómenos. Utilizar preguntas para pensar el mundo, y hallar definiciones y metáforas para entenderlo.

En este capítulo hay dos grandes ejes en estudio: La geología y la botánica. A continuación daremos algunas sugerencias para poder trabajarlos en clase.

Estudio de la geologíaPara representar el interior de la Tierra podrán utilizar plastilina.Materiales•Plastilinas de color amarillo, anaranjado, rojo, azul y marrón.

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Procedimientos1. Realizar una pequeña esfera en plastilina de color amarilla.2. Cubrirla con plastilina de color anaranjado de un espesor de 2 cm.3. Recubrirla con plastilina roja (como capas de cebolla).4. Finalmente representar la corteza terrestre con el fondo azul y

los continentes verdes.5. Una vez que se tiene hecho el planeta Tierra, se hará un corte

en forma de gajo para apreciar las capas del interior de la Tierra.6. Con cartulina, hacer carteles con los nombres de las capas e

identificarlos con mondadientes.Preguntas

•¿Cómo te imaginas el núcleo de la Tierra?•¿De qué material estará hecho?•¿Cuántas capas tiene la Tierra?

Otra opción para analizar desde otra perspectiva la corteza terres-tre es mediante la preparación de un terrario con los distintos perfiles terrestres:

Materiales•Pecera mediana•Tierra•Arena•Piedras•Plantas

Procedimientos:•Colocar en el fondo de la pecera las piedras más grandecitas.•El siguiente estrato deberá tener más tierra que piedras.•Finalmente colocar tierra negra y sembrar césped.•Colocar lombrices en la pecera y observar los cambios produ-

cidos en los estratos terrestres.•Registrar día por día los cambios que se van observando.

Después de haber estudiado geología creemos importante anexar algunas actividades que permitirán el estudio de las plantas.

Estudio de la botánicaCiclo vital de las plantasPara presentar el desarrollo de las plantas de una manera novedo-

sa que no sea el convencional germinador, se propone:Materiales:

•Una batata grande o mediana•Algodón •Semillas•Palillos•Cuchillos•Alfileres de cabeza redonda•Agua

Procedimiento•Dividir la clase en grupos de cuatro niños. Cada uno de ellos

tendrá que traer uno de los materiales para que no haya ni repeti-ciones ni escasez de material.

•Con la ayuda de la maestra y con mucho cuidado, se cortará un gajo en la parte superior de la patata. Esto nos servirá de “mace-tero” o, como veremos al final, de cuerpo de nuestro original erizo.

•En el interior de la ranura de la patata deberán introducir hasta la mitad algodón húmedo al que añadirán las semillas. Una vez hecho esto pasaremos a la decoración de la batata: emplearemos los palillos a modo de patas (uno en cada extremo de la patata), y los alfileres los pondremos como ojos y cabe la posibilidad de introducir todos los adornos que los niños consideren.

•No hay que olvidarse de regarla con regularidad.

Partes de la plantaPara reconocer las partes de la planta se aconseja realizarlo sobre

una planta real, no dibujo, podrían utilizar las plantas de la actividad anterior o llevar un plantín cada alumno.

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Partes de la florPara estudiar las partes de la flor cada alumno deberá llevar un

ejemplar floral, en lo posible que sea de la misma especie.Materiales

•Una flor•Una cartulina•Una cinta adhesiva•Una pincita de las cejas•Una lupa

ProcedimientoCon ayuda del docente y libro abierto los alumnos deberán disec-

cionando la flor y separando las partes de la misma teniendo en cuen-ta una guía, como la siguiente:

Guía 1. ¿De qué color son los pétalos?2. ¿Cuántos pétalos tiene?3. ¿Cómo se llama el conjunto de pétalos?4. ¿Para qué sirven?Con cinta adhesiva a continuación pega los pétalos:5. ¿De qué color son los sépalos?6. ¿Están unidos o separados?7. ¿Cómo se llama el conjunto de sépalos?8. ¿Para qué sirven?Con cinta adhesiva a continuación pega los sépalos:9. Parte masculina de la flor: el androceo10. ¿De qué color es el polen?Pega a continuación los estambres e identifica en ellos el filamento y la antera.

11. Parte femenina reproductora de la flor12. ¿Cómo se forma la nueva planta?13. ¿A qué se le llama germinación? ¿Y polinización? Pega el gineceo y trata de reconocer sus partes: estigma, estilo y ovario. Ayúdate con la lupa.

FotosíntesisSi bien el proceso de la fotosíntesis es muy abstracto, lo más con-

creto que los alumnos puedan observar es la extracción de la clorofila.Materiales

•Recipiente trasparente•Alcohol•Espátula•Hojas

Procedimiento•Colocar el alcohol en el recipiente•Triturar las hojas lo más pequeñas posibles y colocarlas en el

recipienteRevolver el alcohol con las hojas que están en el recipiente. (cada

alumno podrá revolver, para ser parte de esta sencilla experiencia)Reflexión

•¿De qué color quedó el alcohol? ¿Por qué?

ACTIVIDADES DE CIERREEl proceso de conocimiento tiene tres logros: los conceptos, los

juicios y el razonamiento. Por ejemplo, el término “planta”. Concepto: La planta es un ser vivo. Juicio: Algunos seres vivos son autótrofos. Razonamiento: La planta es un ser autótrofo.

El alumno no solo tiene que saber dar una definición de planta (sa-ber darle un correcto significado a la palabra planta, desde el punto de vista biológico) sino que debe saber determinar las cualidades esenciales y no esenciales para comprender esa definición. Allí se evidencia la comprensión.

En esta actividad se busca evaluar los tres tipos de contenidos, con respecto al nivel conceptual, analizando qué tipo de logro ha alcanza-do, si de conceptos, juicios o razonamiento.

Además hay una actividad dirigida a lo actitudinal donde se le pre-

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gunta, de manera concreta, como puede ser guardián de la creación.

•Enriquecer el vocabulario específico de las ciencias naturales en los niños con las palabras: fotosíntesis, erosión, ígneas, savia, geósfera y biósfera

EVALUACIONESSi bien en todos los capítulos hay una propuesta final llamada “ac-

tividad integradora” que sirve a manera de repaso, en este capítulo puede trasponer la carpeta y el aula e ir más allá, promoviendo el proyecto del año: “Hacer un vivero”.

Este proyecto es muy desafiante y cada maestro podrá realizarlo de acuerdo a sus posibilidades. Lo importante es no desanimarse y plani-ficarlo de antemano teniendo en cuenta las limitaciones de cada grupo y espacio. Si esto da resultado, hasta se podría transponer las puertas de la escuela presentándolo a los padres, vecinos y/o amigos.

Será necesario a esta altura del libro que el niño pueda compren-der lo que Dios había preparado para cobijar a las nuevas criaturas que iban a poblar el mundo, teniendo todo lo necesario para una exis-tencia feliz. Nada faltaba en este perfecto mundo.

En la actividad integradora se presentan los niveles:•Nivel 1: En la primera actividad, al pedirles a los alumnos el

nombre del vivero se los pone a prueba para que reconozcan e identifiquen los conceptos básicos. En la segunda actividad, se pide que rotulen las partes de la planta distinguiendo de esta ma-nera cada concepto y diferenciando una parte de la otra.

•Nivel 2: Este nivel está contemplado en la actividad 4 donde se pide que presenten la actividad a partir de fichas temáticas, pu-diéndolas confrontar unas con otras y diseñando una acerca del cuidado de las plantas.

•Nivel 3: Este nivel abarca la interpretación y el uso adecuado de conceptos en la solución de problemas sencillos, que corres-ponden a situaciones cotidianas como las que aparecen en el vi-

vero en las actividades 3, 7 y 8 para reconocer las relaciones de causa- efecto e identificar posibles soluciones a los problemas

•Nivel 4: Para este nivel de objetivos se plantean las activida-des 5 y 6 donde los alumnos deberán diseñar un folleto publicita-rio vinculándolo con las problemática específica que ya estudiaron en puntos anteriores a partir del cual sea posible organizar la in-formación, analizarla en función de los datos, opiniones, tipo de discurso, etc.


•¿Maneja fuentes de información que le permiten ampliar sus conocimientos?

•¿Recopila y ordena información para elaborar sus propios tex-tos?Acerca de nuestra práctica:

•¿La mayor cantidad de alumnos alcanzó los objetivos propuestos?•¿En qué aspectos debo mejorar?•¿Quedó clara la verdad bíblica del amante cuidado que tiene

Jesús con nosotros siendo “El buen Sembrador”?

Tenga en cuenta al realizar la actividad el compromiso asumido por el niño, el esfuerzo realizado y el progreso observado durante la rea-lización del proyecto.

Fe de erratas:En la lista de palabras al pie de la solapa falta la palagra AGUA

Solución libro del alumnoP. 50

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CAPÍTULO 4QUE HAYA LUMBRERAS

Objetivos para el docente:•Mostrar a Dios como Creador de un inmenso universo y que

sin embargo, por su amor, nos tiene en consideración.•Respetar el proceso de aprendizaje de cada niño.


Sistema planetario:SolPlanetas Cometas AsteroidesLa Tierra: Movimientos Traslación Rotación

Aplicar diferentes técnicas de estudio.Dramatizar los movimientos planetarios y de-batir los distintos fenómenos naturales.Explicar y comunicar conceptos acerca del Sistema planetario a partir de la búsqueda de información bibliográfica.Trabajar cooperativamente, aceptando res-ponsabilidades y normas acordadas para dis-frutar de un buen clima de trabajo, al igual que el orden que Dios estableció en el Universo.

TÉCNICA DE ESTUDIO: Ideas principales

ACTIVIDAD DE INICIOCita complementaria“También las estrellas tienen un mensaje de ánimo para todo ser

humano. En los momentos que sobrevienen a todos, cuando el cora-zón es débil y la tentación abruma; cuando los obstáculos parecen invencibles, las metas de la vida imposibles de lograr. ¿Dónde se pue-den hallar entones un valor y una firmeza como los que ofrece la lec-ción que Dios nos ha invitado a aprender de las estrellas que siguen su curso invariable?

“Levantad en alto vuestros ojos y mirad quién creó todas estas co-sas; él saca y cuenta su ejército; a todas llama por su nombre; ningu-na faltará; tal es la grandeza de su fuerza, y el poder de su dominio

¿Por qué dices, oh Jehová, y hablas tú, Israel: Mi camino está escon-dido de Jehová, y de mi Dios paso mi juicio?

No desfallece, ni se fatiga con cansancio, y su entendimiento no hay quien lo alcance. El da esfuerzo al cansado, y multiplica las fuer-zas al que no la tiene” (La educación, p. 116).

Este capítulo es apasionante. Cualquier espectador queda admira-do ante un mundo tan grande y a la vez tan organizado.

Para comenzar se dan algunas ideas:•Una buena propuesta para iniciar es la presentación de algún

video acorde al tema, ya sea de los planetas, de alguna expedición a la Luna o el estudio de los elementos espaciales. Esto les dará a los niños una noción más real de las dimensiones que tiene nues-tro Universo.

•Investigación acerca de los trajes espaciales y si es factible confeccionar uno con entretela o nylon para despertarle su curio-sidad. No hay mayor satisfacción para el docente que lograr que el alumno estudie por el placer del conocimiento en sí mismo, que la motivación sea intrínseca a sus propios intereses. Que el placer lo encuentre en el estudio mismo.

ACTIVIDAD DE DESARROLLOEn este capítulo se presentan teorías científicas como productos hu-

manos que pueden ir cambiando y están influenciados por contextos y momentos históricos particulares (que son pasos imprescindibles para la construcción de interpretaciones más complejas y completas).

“E pur si muove” (y sin embargo se mueve), dijo Galileo hace más de trescientos años. Y revolucionó al mundo con sus ideas.

¿Quién fue Galileo? ¿A qué se refería cuando pronunció su célebre frase?Promovemos también esta autorregulación al discutir con los chi-

cos cómo se fueron modificando algunos puntos de vista al comparar los pensamientos que se tenía con respecto a la Tierra.

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Para ello se les pedirá que los alumnos investiguen acerca de la concepción de la Tierra y Universo que se tenía en la antigüedad. Si lo niños disponen en la escuela de enciclopedias, o si tienen un gabine-te de computación con Internet, puede darles un tiempo para que tra-ten de responder las preguntas en clase, consultando con el material.

Otra alternativa es dejar que los niños busquen información como tarea, y retomar el tema en la clase siguiente.

Más de trescientos años han trascurrido desde que vivió el cientí-fico Galileo Galilei, sin embargo todavía decimos que: “el Sol sale por la mañana y se esconde por la tarde”.

¿Por qué después de la noche viene siempre el día?Para que resuelvan este interrogante le sugerimos la siguiente ex-

periencia.Materiales

•Habitación oscura•Una vela encendida•La actuación de dos compañeros

Procedimientos•Un niño deberá sostener la vela en el medio de la habitación•El otro deberá girar alrededor del chico que sostiene la vela

Preguntas•¿Qué representa el niño que sostiene la vela?•¿Y el que gira alrededor de ella?•¿De qué manera debe girar el niño que representa la Tierra?•¿Qué pasaría si el que se mueve es el sol?•¿Se produciría el día y la noche?

¿Cómo es posible que podamos permanecer en pie sin caernos si estamos parados sobre un mundo esférico?

Para acercarnos a estas construcciones conceptuales, propone-mos que el punto de partida sea la recuperación de las ideas de los alumnos; de modo tal, que a partir de ellas, se abran canales para resignificar, en algunos casos, de manera sustantiva.

Esperamos que los niños puedan enriquecer sus nociones sobre

fuerzas y los efectos que producen, incorporando maneras más preci-sas de referirse a ellas, de describirlas y representarlas.

A medida que se va avanzando en la escolaridad, las relaciones con el mundo físico pueden ampliarse y complejizarse gradualmente.

Una opción es llevar a la clase algunos materiales sencillo e invitar a los niños a ejecutar con ellos diferentes acciones, atraer clavitos con un imán o papelitos con un peine frotado, mover un clip sobre un cartón mediante un imán ubicado por detrás, etc.

Para abordar una buena variedad de situaciones en un tiempo ra-zonable, podemos preparar consignas diferentes para cada grupo y trabajar luego en una puesta en común. La idea es que los niños y ni-ñas analicen cada situación, identificando fuerzas presentes en ellas.

ACTIVIDADES DE CIERREPara finalizar y poner en juego todo lo aprendido en este capítulo,

los alumnos podrán armar en grupo una historieta donde el personaje protagonista sea un marinero que navega y donde el argumento es el “viaje del marinero alrededor del mundo orientado por una brújula”.

Enriquecer el vocabulario específico con las palabras: órbita, imán, rotación, eclipse y traslación.

EvaluaciónEn el proceso de la alfabetización científica, la ciencia es conside-

rada una actividad cuyo fin es otorgar sentido al mundo e intervenir en el. Si bien en este capítulo se estudia algo muy lejano como es el universo, se evaluará en los alumnos su compromiso en la bús-queda de material y el trabajo realizado con este. Para ello deberán brindarles ambientes de aprendizaje rico, estimulante y potente que promuevan la curiosidad y el asombro de los alumnos y que favorezca así distintas vías de acceso al conocimiento.

En efecto, la construcción de ideas científicas se basa en el he-cho de haber obtenido ciertos datos y de haber pensado en ellos.

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Los niños continuarán trabajando en la interpretación y producción de textos, del tipo descriptivo y/o explicativo. Para orientar la elabo-ración de los textos propuestos será necesario que el docente aporte buenos materiales.

En la actividad integradora propuesta se tiene en cuenta los si-guientes niveles de objetivos:

•Nivel 1: Las dos primeras actividades al ser de consignas abier-tas el alumno se siente libre de escribir lo que aprendió o poner en evidencia si han sido corregidos sus saberes previos.

•Nivel 2: Aquí, podría ser pertinente la interpretación de la falla del monitor en la actividad 4 donde se desordenan los planetas, poniéndose en juego la ubicación de los cuerpos celestes.

•Nivel 3: En este nivel es se los confronta con situaciones no previstas anteriormente como por ejemplo: ¿Qué cuerpos pueden chocar la nave en el espacio? (Actividad 4)

•Nivel 4: Para este nivel están previstas dos búsquedas biblio-gráficas para resolver dos situaciones problemáticas sencillas. (Actividades 3 y 6)


• ¿Demuestra capacidad para expresar con lenguaje adecuado los procesos investigados?

• ¿Participa activamente en los trabajos propuestos?Acerca de nuestra práctica:

•¿La mayor cantidad de alumnos alcanzó los objetivos que me propuse? ¿En qué aspectos debo mejorar?

•¿Quedó clara la verdad bíblica de lo que cuentan los cielos so-bre el amor de Dios?

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CAPÍTULO 5PRODUZCAN LAS AGUAS

OBJETIVOS DEL DOCENTE• Considerar la diversidad de los seres vivos como atributo de Dios

por amor al color, la variedad y la felicidad de sus criaturas.• Demostrar a los alumnos la necesidad de cuidar de la creación

como muestra de amor a nuestro Creador.

Contenidos conceptuales

Objetivos del alumno

Biósfera:InvertebradosPoríferosArtrópodosAnélidosCnidariosEquinodermosMoluscosVertebrados: PecesAnfibioAves

• Interpretar y clasificar las caracterís-ticas de los vertebrados para con-feccionar cuadros comparativos.

• Trabajar y exponer en forma grupal sobre vertebrados.

• Confeccionar maquetas en plastilina de los distintos invertebrados para su posterior análisis.

• Valorar el cuidado que Dios tiene con nosotros al igual que las animales.

TÉCNICA DE ESTUDIO: Ideas principales

ACTIVIDAD DE INICIOCita complementariaLecciones de confianza: “No solamente hemos de hablar al niño de las criaturas. Los mis-

mos animales deben ser sus maestros. Las hormigas ensenan leccio-

nes de trabajo paciente, de perseverancia para vencer los obstácu-los, de previsión para el futuro. Los pájaros son maestros de la dulce lección de la confianza. Nuestro padre celestial hace provisión para ellos, pero ellos deben buscar su alimento, construir sus nidos y criar a sus hijos” (La educación, p. 117).

¿Cómo clasificarías a los animales que observas?Para responder a esta pregunta, los alumnos, pueden trabajar con

colecciones o restos de individuos acuáticos representativos de distin-tos grupos, o utilizar directamente las imágenes que se presentan en el libro con el objeto que reconozcan algunas características principales.

ACTIVIDAD DE DESARROLLODe acuerdo a las posibilidades, sería bueno organizar una salida al

aire libre, ya sea a un zoológico, a un parque o a una plaza cercana. Previamente se entregará una guía que deberán responder.

Preguntas sugeridas• Nombra la variedad de insectos que encontrados en el lugar visi-

tado. • ¿Cuántos no conocías?• ¿Cuántos insectos voladores observaste? ¿Y cuántos pájaros?

¿Qué diferencias observas?• ¿Observaste algún nido? Dibújalo• ¿Es posible que viva algún anfibio en el lugar? ¿Por qué? ¿Qué ne-

cesitan para vivir?Si no es posible una salida, les proponemos que traigan una mas-

cota al aula. Puede ser una tortuga, un pececito o armar un terra-rio. Será necesario, entonces, formar comisiones que se encarguen de distintos aspectos en el cuidado de la pecera o cajón correspon-dientemente. Con la guía del docente, los alumnos propondrán las responsabilidades de cada comisión. Seguidamente los alumnos deberán firmar un contrato que de no cumplirlas no podrán formar parte del proyecto (Se puede relacionar con la importancia de los 10

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mandamientos).Posibles comisiones:

• Alimentación• Limpieza• Confección y cuidado de carteles • Cuidado del salón en el recreo.

Al finalizar el proyecto, los alumnos lo evaluarán teniendo en cuen-ta las pautas establecidas.

Ya casi llegando al final, se les volverá a repartir las mismas figuras que les dieron al principio para que las vuelvan a agrupar en una hoja aparte.

Las figuras podrán ser pegadas en círculos que ellos mismos ha-yan trazado en la hoja para dicho fin.

Finalmente se las confrontará con las que habían hecho en un prin-cipio para evaluar los distintos criterios de clasificación empleados, en que cambiaron y debido a qué.

ACTIVIDAD DE CIERREEl tipo de actividad de cierre más completo para cerrar todo tipo

de aprendizaje es la aplicación a “Solución de problemas”, porque permite integrar la exposición describiendo el fenómeno, la categori-zación del mismo que ayuda a consolidar procedimientos dirigidos a la inferencia y a la solución de problemas.

•La actividad en esta ocasión es una situación problemática sencilla donde aparece la directora y les pregunta qué aprendie-ron nombrando los vertebrados (conceptuales), clasificándolos y diseñando un cuadro comparativo (procedimental) y planteando acciones de cuidado de la naturaleza (actitudinal).

•Enriquecer el vocabulario específico de las ciencias naturales con las palabras elegidas: metamorfosis, palmípedo, dorsal, opér-culo, cartílago.

EVALUACIÓNEn este capítulo, lo que más se destaca es la utilización de criterios

de clasificación. Pero esta habilidad lleve al niño a realizar distintas actividades previas para llegar al resultado final, pasando por la ob-servación y la definición, y posteriormente a diferenciar y agrupar.

Por eso es necesario que sea enseñado previamente para poder evaluarlo al final del capítulo. Para ello será necesario observar a cada alumno, guiándolo en la selección de los criterios de selección y colocarlo frente a distintas situaciones de clasificación.

En la actividad integradora de este capítulo se presentan los si-guientes niveles de objetivos• Nivel 1: En las actividades 1, 2, 3, 4, 6, y 10 se puede evaluar qué

diferencias fundamentales existe entre los invertebrados y verte-brados y cómo se clasifican los invertebrados, etc.

• Nivel 2: En la actividad 9 se pide que ordenen los pasos de la me-tamorfosis de la rana teniendo en cuenta su ciclo.

• Nivel 3: En este nivel es factible analizar si pueden resolver situa-ciones problemáticas sencillas de la actividad 5 con respecto al cuidado de medio ambiente vinculado a los peces en una situa-ción no analizada previamente

Al finalizar este capítulo podemos preguntarnos:Acerca del alumno:- ¿Tiene iniciativa o necesita instrucciones permanentes para desa-

rrollar sus tareas?- ¿Demuestra actitudes: reflexiva, flexible, crítica y cooperativa?Acerca de nuestra práctica:

• ¿La mayor cantidad de alumnos alcanzó los objetivos propuestos?• ¿En qué aspectos debo mejorar?• ¿Quedó clara la verdad bíblica que Dios cuida de su creación, pero

nosotros debemos hacer nuestra parte?

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CAPÍTULO 6PRODUZCA LA TIERRA

OBJETIVOS PARA EL DOCENTE• Representar con idoneidad los atributos de Dios en su creación• Valorar el trabajo cooperativo y solidario en la construcción del

conocimiento.

Contenidos conceptuales Objetivos del alumno

Biósfera:Animales: vertebrados

ReptilesMamíferos

• Confeccionar un cuadro comparativo con los tipos de vertebrados.

• Explicar y comunicar la belleza y diversidad en la creación de Dios y su cuidado amante.

• Leer el manual y comentar de lo leído para confeccionar cuadros comparativos de los distintos tipos de mamíferos.

• Sensibilidad y respeto por los animales creados por Dios al tratar con ellos, apren-diendo de sus virtudes.

TÉCNICA DE ESTUDIO: Cuadro de doble entrada

ACTIVIDAD DE INICIOCita complementaria“La ley del servicio: tanto las cosas del cielo como las de la Tierra

declaran que la gran ley de la vida es una ley de servicio. Las aves de los cielos, las bestias de los campos, los árboles del bosque, las ho-jas, el pasto y las flores, el sol en los cielos y las estrellas de luz, todos toman para dar” (La educación, p. 103).

Tan sencillo, pero tan profundo puede resultar esto en la vida de nuestros alumnos que están construyendo los principios de vidas.

Sin embargo, no debemos olvidar “el que siembra escasamente,

también segará escasamente: y el que siembra generosamente, ge-nerosamente también segará”.

A partir de lo estudiado en capítulo 5 se puede empezar con juegos de repaso para afianzar lo que ya vieron.

Adivinanza• Individualmente, confeccionar una ficha con las características de

uno o dos vertebrado. Posteriormente se lo leerá a la clase para que adivinen a que vertebrado se refiere.

• La docente podrá comenzar la clase con una adivinanza, el niño que la adivina a partir de una imagen deberá describirla para que sus compañeros descubran a que vertebrado se está refiriendo. Para complejizarla, deberán decir a qué grupo de vertebrado per-tenece.

ACTIVIDAD DE DESARROLLOPara seguir con la clasificación que comenzamos en el capítulo

anterior, la colección de restos de animales se puede completar con fichas descriptivas de cada uno de los individuos que la integran.

Se propone un posible modelo de “ficha de registro” para formar el archivo de información que complemente la colección. Estas fichas son solo una propuesta para la organización del trabajo; por lo tanto pueden armarse de diferentes maneras ajustándose a los ejemplares recolectados, los propósitos específicos, la secuencia didática y las particularidades e intereses de los chicos.

Nº del ejemplar Distribución

Nombre común Nombre científico

Características externas

Hábitos

Trabajar con las colecciones puede permitir reconocer la diversi-dad de seres vivos que se pueden encontrar en cada ambiente y sus

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características particulares. Para continuar la actividad, una posibilidad es proponer a los

alumnos que preparen muestras que contengan ejemplares suficien-temente variados y representativos de diferentes grupos.

Una vez distribuidas las muestras en los grupos de alumnos, se pide que se agrupen los organismos en función de aquellas que con-sideren características similares. La idea es desarrollar una secuencia de actividades que no solo permita ver, sino observar definir, dife-renciar, agrupar, y hallar criterios que se vayan acercando a los de la ciencia escolar y que permitan construir los rasgos más significativos a la complejidad del modelo ser vivo.

Algunas orientaciones que pueden dar a los alumnos en esta eta-pa, para guiar sus observaciones, comparaciones y explicaciones, y que ellos podrán registrar en el cuaderno mediante esquemas y dibu-jos son las siguientes:

•Observa con atención las muestras tratando de reconocer dis-tintas partes y piensa que función podrían tener.

•Presta atención al tamaño, color, presencia o ausencia de apéndices; número, posición; partes y forma del cuerpo.

•Nombra lo que observas que tienen en común a pesar de no ser idénticos.

•Agrúpalos en función de un criterio observable A continuación, se propone: agrupa las muestras de la siguiente

manera

•Forma dos grupos en función de algunas características. Indi-ca el criterio utilizado

•Toma cada uno de los grupos obtenidos y divídalo, indicando que nuevo criterio utilizaste.

•Si es posible, vuelve a dividir esos grupos.Una vez agrupados los restos de seres vivos, solicitar a cada gru-

po que exponga los agrupamientos realizados y explicite los crite-rios que fueron usados. Estos podrán ser útiles posteriormente para caracterizar los seres vivos de acuerdo con los atributos que hemos reconocido. Una vez puestas en común las clasificaciones proponer-les que elijan un individuo de cada agrupamiento, que lo representen mediante dibujos y completen la caracterización extraída de las fi-chas que complementan la colección.

Para poder integrar todo lo aprendido, realiza una maqueta con los distintos tipos de vertebrados sobre un zoológico. Cada animal deberá tener una ficha que mencione:

•Clasificación del animal•Tipo de vertebrado•Característica más importante

ACTIVIDAD DE CIERREEn función a la clasificación que propusieron los alumnos al prin-

cipio y teniendo en cuenta la información recolectada, agruparán los animales que integran el listado inicial, confeccionando un nuevo afi-che con los nuevos criterios, completándolo si es necesario con la inclusión de nuevos individuos.

Esta actividad se complementará con:Se pide que escriban tres conceptos nuevos que aprendieron, sin

mirar el libro y además que acciones concretas pondrán en práctica para cuidar sus mascotas.

EVALUACIÓNLa evaluación de este capítulo es continuación del anterior (5) ya

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que favorece las situaciones de clasificación de vertebrados e inver-tebrados.

En la actividad integradora se presentan los siguientes niveles de objetivos:

•Nivel 1: En las actividades 2, 3, 5 y 6 los alumnos deberán po-ner en juego distintos criterios de clasificación entre anfibio y rep-tiles, zoológico y reserva, vertebrados e invertebrados mediante la confección de un cuadro comparativo.

•Nivel 2: Este nivel está contemplado en la actividad 1 con las fichas temáticas, diseñando una nueva y confrontando en clase.

•Nivel 3: Mediante situaciones sencillas presentadas en las ac-tividades 4 y 7 los alumnos tienen que resolver a través de los co-nocimientos aprendidos en este capítulo.Al finalizar este capítulo se preguntará:Acerca del alumno:

¿Es perseverante en los trabajos que realiza?Acerca de nuestra práctica:

¿La mayor cantidad de alumnos alcanzó los objetivos propuestos?¿En qué aspectos debo mejorar?¿Quedo clara la verdad bíblica sobre las virtudes que debemos apren-der de los animales creadas por Dios como la sencillez, la mansedum-bre, la ley del servicio entre otras?

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CAPÍTULO 7HOMBRE Y MUJER LOS CREÓ

OBJETIVO PARA EL DOCENTE• Ser agente trasmisor del mensaje de temperancia dado por Dios.• Crear un ambiente de afecto y entusiasmo como parte la salud

para crecer sanos y fuertes.

Contenidos conceptuales Objetivos de alumno

Ser humano:Sistema óseo-artro- muscularHuesos: NombresClasificaciónArticulación: ClasificaciónMúsculos: NombresClasificación

• Interpretar como está formado el sistema osteoartromuscular y cuál es su función.

• Identificar los huesos del es-queleto y sus formas.

• Reconocer los principales mús-culos de nuestro cuerpo para su posterior cuidado.

• Aceptar las diferencias que existen de raza, color y cultu-ra y que Dios no hace acepción de personas.

• Comprender que Dios puede cambiar las vidas de las perso-nas para que sean felices.

TÉCNICA DE ESTUDIO: Cuadro de doble entrada

ACTIVIDAD DE INICIOCita complementaria“Cada ser humano, creado a la imagen de Dios, está dotado de

una facultad semejante a la del Creador; la individualidad, la facultad de pensar y hacer [ ] Cuando Adán salió de las manos del Creador,

llevaba en su naturaleza física, mental y espiritual, la semejanza de su Hacedor”

“Creó Dios al hombre a su imagen”, con el propósito de que, cuanto más viviera, más plenamente revelara esa imagen, más plenamente re-flejará la gloria del Creador. El pecado mancillo y casi borró la semejanza divina. La obra de la redención debía restaurar en el hombre la imagen de su Hacedor, hacerlo volver a la perfección con que había sido creado, promover el desarrollo del cuerpo, la mente y el alma, a fin de que se llevase a cabo el propósito divino de su creación. Este es el objeto de la educación, el gran objeto de la vida” (La educación, pp. 13, 15).

“El poder sanador de Dios se hace sentir en toda la naturaleza. Si se corta un árbol, si un ser humano se lastima o se rompe un hueso, la naturaleza empieza inmediatamente a reparar el daño. Aun antes que exista la necesidad, están listos los elementos sanadores, y tan pronto como se lastima una parte, todas las energías se dedican a la obra de restauración. Lo mismo ocurre en el reino espiritual. Antes que el pecado creara la necesidad, Dios había provisto el remedio” (La educación, p. 113).

Comenzar la clase presentado láminas (pueden ser proyectadas) con niños realizando distintas actividades. Seguidamente conversar con ellos acerca de la función de cada parte del cuerpo y su cuidado.

Se les propondrá a los alumnos realizar una historieta en lo posi-ble humorística donde aparezcan la mayor cantidad de actividades posibles de realizar en un día.

ACTIVIDAD DE DESARROLLOLa construcción de las nociones que reúnen la ciencia escolar se sus-

tenta tanto en la obtención de datos como en haber pensado en ellos. En ese camino, juzgamos al lenguaje como un agente que confiere sentido y significado a esos fenómenos; y además permite recrear modelos y con-ceptos. El lenguaje también faculta a contrastar explicaciones diferentes y a consensuar aquella más adecuada en función de los conocimientos del momento y las características discursivas del aula.

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PRESENTACIÓN DEL LIBRO POR CAPíTULO / CAPITULO 7

A la hora de hacer ciencia, uno de las capacidades que más se des-taca es la de clasificar, como se mencionó en los capítulos anteriores. En este capítulo se clasificaran los huesos y músculos.

Una manera de abordar la clasificación de los huesos, es pidiéndo-les que por grupo traigan los huesos de un pollo. A continuación, se les pedirá a los grupos, que los clasifiquen.

En esta situación es muy importante tener presente que los alumnos podrán seleccionar distintos criterios de clasificación, unos más perti-nentes que otros. Por ello es conveniente en buscar maneras que los alumnos comprueben la pertinencia, o no, del criterio que proponen.

Para enseñar los tipos de músculos se puede presentar a la clase un “mapa de los músculos” es decir, en una silueta humana que estén todos reflejados. A medida que ellos van identificando los músculos en su propio cuerpo, se va colocando los carteles con los nombres respectivos en dicho mapa. Además se les puede pedir a algunos alumnos que pasen al frente, que realicen alguna actividad sencilla como por ejemplo levantar la mano y que la clase reconozca que mús-culos se ponen en juego.

Para finalizar esta parte del capítulo, se le puede repartir las pa-labras que aparecen a continuación para que por grupo realicen una red conceptual: Huesos, articulaciones, músculos, sistema óseo arto muscular, voluntarios, involuntarios, planos, largos, cortos, móvil, se-mimóvil y fijas.

ACTIVIDAD DE CIERRE Después de haber analizado los ocho remedios naturales se pue-

de dividir a la clase en grupos y realicen alguna de las siguientes actividades

•Representar por grupo un remedio natural a la clase•Realizar una mini campaña en la escuela de los ocho remedios

naturales con afiches, entrevistas en la radio de la escuela o el ve-cindario.

•Confeccionar un recetario con los ocho remedios naturales.

•Proyectar videos que los promuevan. Si es posible que ellos filmen propagandas para promocionar los resultados del cuidado del cuerpo tanto físico como espiritual.

•Organizar un sencillo curso de comida vegetariana para los padres presentados por los niños, para que expongan todos sus trabajos.Se deberán armar comisiones de trabajo para que sea realizado

con orden. Posibles comisiones:•Comisión de recepción: recibir los padres con alegría, entre-

garles un presente, etc.•Comisión de ujieres: ubicar a las personas que van llegando,

tener las sillas ubicadas antes de comenzar el evento, etc.•Comisión de decoración: embellecimiento del lugar.•Comisión de regalos: elaborar tarjetas con versículo bíblicos.•Comisión de oración intercesora por los padres que van a venir.

Se pide que escriban tres conceptos nuevos que aprendieron en este capítulo y como cristianos que debemos hacer para cuidarnos.

Para el vocabulario específico de las ciencias naturales las pala-bras elegidas son: adición, sistema, órgano y artro.

EVALUACIÓNEn este capítulo los alumnos ya no analizan el mundo exterior, ni

las dimensiones del universo, ni la clasificación de los animales, sino su propio cuerpo. Se debe facilitar espacios de puesta en común acer-ca de lo que ellos piensan del cuidado del cuerpo y evalúe la actitud de los niños ante la creación de Dios.

A esta altura, será necesario planificar actividades que les ayude a desarrollar sistemas cada vez más autónomos en el cuidado de su cuerpo. Esto significa ayudarlos a repensar sus actividades cotidia-nas con respecto al uso de lo que Dios le dio para evitar las cosas que perjudican y no favorecen el crecimiento equilibrado.

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Evalúa la actitud y la toma de decisión de cada niño y vaya creando estrategias para aquellos niños que se niegan al cambio.

En la actividad integradora de este capítulo se presentan los si-guientes niveles de objetivos

•Nivel 1: Por ejemplo, se puede evaluar qué diferencias funda-mentales existe entre los distintos huesos, músculos y articulacio-nes y cómo se clasifican en función a su movilidad, presentes en las actividades 1, 2, 5, 7, etc.

•Nivel 2: Podría ser pertinente la interpretación de una radio-grafía donde están representados partes del esqueleto

•Nivel 3: Comprende la resolución de situaciones planteadas en las actividades 3 y 6. La organización y el tratamiento de la informa-ción disponible, el reconocimiento de relaciones de causa-efecto con respecto a los accidentes en el sistema óseo–artro-muscular y de regularidades que explican una situación; la interpretación y la reorganización de información dada acerca de los tipos de arti-culaciones; la selección de información necesaria para resolver un problema; el planteo de hipótesis y estrategias de solución, así como la identificación de su pertinencia.

•Nivel 4: Para este nivel de objetivos podría ser adecuado la confección de un texto publicitario o de divulgación vinculado con el cuidado del sistema óseo–artro–muscular en el cual sea posible organizar la información, analizarla en función de los datos, opi-niones, tipo de discurso, etcétera.

Al finalizar este capítulo se puede preguntar:Acerca del alumno:

•¿Evidencia creatividad e independencia en sus acciones?Acerca de su práctica:

•¿La mayor cantidad de alumnos alcanzó los objetivos propues-tos?

•¿En qué aspectos debo mejorar?•¿Quedó clara la verdad bíblica de qué actualmente estamos

viviendo las consecuencias de habernos separado de Dios, pero Dios nos está dando una nueva oportunidad restaurando todo lo que se dañó?

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CAPÍTULO 8DIOS DESCANSÓ

OBJETIVOS DEL DOCENTE•Respetar las interrelaciones entre los seres vivos como condi-

cionante del equilibrio ecológico.•Comprometer a los alumnos en el cuidado de la creación.


Tipos ecosistema: IndividuoPoblaciónComunidadTipos de relaciones: IntraespecíficasInterespecíficasRecursos:Renovables No renovables

• Construir significativa y funcionalmente formas de representación acerca de los niveles ecológicos a partir de situaciones cotidianas.

• Interpretar la relación del hombre y el im-pacto de este en el medio ambiente.

• Confeccionar cadenas alimentarias, dife-renciando los distintos tipos de eslabo-nes.

• Interpretar y comunicar la importancia que tiene el sábado en el plan de salvación.

TÉCNICA DE ESTUDIO: Red conceptual

ACTIVIDAD DE INICIOCita complementaria“Puesto que el sábado es una institución recordativa del poder

creador es, entre todos los días, aquel en que deberíamos familiari-zarnos especialmente con Dios por medio de sus obras. En la mente de los niños, el solo pensamiento del sábado debería estar ligado al de la belleza de las cosas naturales” (La educación, p. 251).

Reflexionar en forma conjunta cada día de la creación y los resulta-dos del pecado en nuestro mundo.

ACTIVIDAD DE DESARROLLODespués de haber profundizado cada día de la creación los alum-

nos organizaran en la escuela una semana de la creación.Opciones:

• El grado se dividirá en cinco grupos y escogerán distintos temas sobre la creación vs evolución para que sean abordados 15 minu-tos en la entrada o a la salida del horario escolar mediante repre-sentaciones, oratorias, poesías, debates, etc.

• En el patio se invitará a los alumnos a presenciar la semana de la creación mediante carteles con preguntas que despierte la curio-sidad de los alumnos. Estos podrán ser expuestos a medida que se desarrollan los temas.

• Se podrá colocar en el patio un buzón de preguntas e inquietudes que serán respondidas a lo largo de la semana.

• Además los alumnos podrán escribir poesías sobre el tema para compartir con toda la escuela.

ACTIVIDADES DE CIERREReunidos en grupos de 4 o 5 alumnos se propondrá que, en forma

escrita, registren sus propuestas a partir de la siguiente consigna: ¿Qué acciones sugieren para cuidar la hermosa creación de Dios?

En una posterior puesta en común se confeccionará una lista con las propuestas realizadas. Con ellas, se puede preparar una campaña publicitaria escolar o barrial en la que se promueva el cuidado de la creación. Los alumnos pueden elaborar, por ejemplo, un folleto in-formativo que contenga ilustraciones sobre el cuidado, así como las sugerencias que se efectuaron en la clase. Este trabajo puede ser rea-lizado en conjunto con el maestro de educación artística. Los niños pueden llevar los folletos a sus casas, y repartirlos en la escuela o entre los vecinos.

•También se pueden organizar visitas a otros grados y elaborar afiches para pegar en la institución escolar o en negocios de la zona.

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•Se pide explicación de diversas situaciones que impliquen ca-sos reales o simulaciones y supuestos que enumere acciones con-cretas que hayan mejorado o incorporado como gobernante de la naturaleza, gracias al estudio de este capítulo.

EVALUACIÓN •En este penúltimo capítulo, se trata un tema complejo como

es el cuidado del medio ambiente, por la cantidad de aspectos que incluye, y, a su vez, es un tema transversal, por su naturaleza, rele-vancia, actualidad y repercusión social.

•Evalúe el proyecto y sus actividades de acuerdo con los obje-tivos fijados. Informe a los padres el resultado. Tenga en cuenta la actitud del niño hacia la tarea planteada, el esfuerzo realizado y el progreso observado durante este capítulo.

•En esta actividad por ser casi la última, presenta el nivel 4 con referencia a los objetivos propuestos

•Nivel 4: Por ser la penúltima actividad integradora podrá pre-sentar dificultades a la hora de aplicar diferentes estrategias, re-cursos o métodos para intentar solucionar situaciones problemáti-cas referentes a la escuela, reconociendo causas y consecuencias. Además deberán seleccionar cursos de acción utilizando concep-to, relaciones y/o información previamente conocida. También pueden presentar dificultades en los ejercicios que requieran de los alumnos la elección de conductas de acuerdo con valores en situaciones vinculadas con la responsabilidad social, en este caso, el patio de la escuela.

Al finalizar este capítulo podrá preguntarse:Acerca del alumno:

•¿Plantea hipótesis y soluciona los problemas planteados?Acerca de su práctica:

•¿La mayor cantidad de alumnos alcanzó los objetivos propues-tos?

•¿En qué aspectos debo mejorar?•¿Quedó clara la verdad bíblica acerca del sábado que fue insti-

tuido para el bien del hombre?•¿Se percibe en los alumnos la necesidad de ser “guardianes

de la creación”?

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CAPÍTULO 9MI ARCO HE PUESTO EN LAS NUBES

OBJETIVOS PARA EL DOCENTE•Representar con idoneidad los atributos de Dios a lo largo de

la creación. •Crear un ambiente de afecto y entusiasmo.


DiluvianosAntediluvianos

DinosauriosProcesos de fosilización

• Identificar los componentes y pro-cesos del ambiente, los factores que inciden sobre estos y asumir una actitud responsable de cuida-do de la creación.

• Desarrollar habilidades de repre-sentación y estrategias de resolu-ción de problemas para explicar la teoría de la creación y evolución que impliquen el uso de la razón y la fe.

• Confeccionar maquetas para com-prender el proceso de fosilización.

• Comprender la misión de “testifi-car” aclarando lo que ocurre cuan-do nos separamos de Dios, por ejemplo: antes del diluvio.

TÉCNICA DE ESTUDIO: Red conceptual

ACTIVIDAD DE INICIOCita complementaria“Cada especie de animal que Dios había creado fue preservada

en el arca. Las especies confundidas que Dios no había creado, que era el resultado de amalgamación, fueron destruidas por el diluvio. Desde el diluvio ha habido amalgamación de hombre y bestia, como puede verse en casi un sinfín de variedades de especies de animales, y en ciertas razas de hombres” (Elena de White. Spirit of Prophecy, volumen 1, 78 – 1870).

“Cristo nunca sembró la semilla de la muerte en el organismo, Satanás fue quien la sembró cuando tentó a Adán a que comiese del árbol del conocimiento, lo cual significaba desobediencia a Dios. Ninguna planta tóxica fue colocada en el gran huerto del Señor, pero después que Adán y Eva pecaron; comenzaron a surgir hierbas pon-zoñosas. En la parábola del sembrador se formuló esta pregunta al padre de familia: “no sembraste buena semilla en el campo ¿de dón-de, pues, tiene cizaña? El padre de familia contestó: “un enemigo ha hecho esto” (Mateo 13:27-28). Toda la cizaña es sembrada por el ma-ligno. Toda hierba perniciosa es de su siembra, y mediante sus inge-niosos métodos de cruzamiento ha corrompido la tierra con cizaña” (Mensajes selectos, t. 2, pp. 330, 331).

Se podrá comenzar la clase con un debate. Las preguntas podrán ser las siguientes:

•¿Por qué hay dolor en la tierra?•¿Existieron los dinosaurios?•¿Cuáles son las razones para que la Tierra haya cambiado tanto?•“¿Creó Dios a los dinosaurios?•Se sorprendería al informarse que entre los adventista hay

una amplia variedad de opiniones acerca del origen de los dino-saurios. Generalmente estos puntos de vista se fundamentan en la idea de que los dinosaurios constituyen un símbolo del mal, o que aparecieron como resultado de la entrada del pecado.

•Por ejemplo el pastor R. F. Correia piensa que los dinosaurios constituyen el resultado de una amalgamación pecaminosa, híbri-da, entre tipos creados. Correa basa su opinión en una declaración

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formulada por Elena de White, la cual sostiene: “las especies con-fusas que Dios no creó, que fueron el resultado de la amalgama, fueron destruidas por el diluvio” (White Spiritual Gifts. Washing-ton: R&H Vol. 3, p. 75).

•Frank Marsh, un creacionista que practica el adventismo, re-chaza esta idea de que como resultado de la amalgamación se hu-bieran producido cambios tan radicales en los animales. Él piensa que Dios creó a los dinosaurios, otros reptiles y los mamíferos en el sexto día de la creación. Mientras que Marsh no le ha dado mu-cha difusión a su punto de vista en el seno de la iglesia, es concor-dante con la opinión de otros creacionistas que no pertenecen a nuestra iglesia.

•Una propuesta radical acerca del origen prehistórico de cier-tas criaturas fue planteada en 1985 por el físico y moralista Jack Provonsha, quien planteó que fue Lucifer, después de haber sido expulsado del cielo, el responsable de la existencia de los dino-saurios como resultado de algunos de sus experimentos con rela-ción a la vida.Esta diversidad de opiniones acentúa el hecho de que no sabemos

a ciencia cierta cuándo y cómo realmente los dinosaurios fueron crea-dos”. (Extraído de la Revista Adventista. Abril 2002).

En este libro no se afirma ninguna de las posturas, pero si se presen-ta como una posibilidad la versión que está abalada por los escritos de Elena de White que dice: “las especies confusas que Dios no creó, que fueron el resultado de la amalgama, fueron destruidas por el diluvio” (ibidem).

ACTIVIDAD DE DESARROLLOLos niños tienen mucho interés en aprender acerca de la que ocu-

rrió con los dinosaurios, su origen, por que se extinguieron, etc.Para ello se les propondrá a los alumnos que busquen información

acerca de los dinosaurios y realicen fichas temáticas con cada uno de ellos.

Hay muchas teorías al respecto, pero justamente como escuela cristiana debemos favorecer el espacio de debate para que todas sus dudas e inquietudes puedan ser evacuadas en interacción con el do-cente y sus pares. Así como se ha resaltado en todo el manual, la Biblia debe ser tomada como un texto histórico. El relato del diluvio debe ser tomado como un hecho real.

Después del estudio del relato bíblico se les propondrá a los alum-nos que realicen una maqueta que represente el diluvio universal como causa de la desaparición de los dinosaurios.

ACTIVIDAD DE CIERREAl finalizar el libro se les puede proponer a los alumnos jugar al

“imbatible” ya sea que las preguntas las formule el docente o los mis-mos alumnos sobre todo lo estudiado a lo largo del manual +4. En papelitos harán pregunta con sus respectivas respuestas para que el docente las lea a los participantes.

La evaluación final, como todas las otras, tiene que ser una etapa más de aprendizaje. En esta última actividad se les pide que realicen un resumen del capítulo en dos renglones y escribir las 5 cosas que crean más importante del año.

Por último se les pregunta: ¿Qué decisión responsable tomarías en relación a lo que crees sobre la creación? Se cree importante trabajar esto en conjunto como decisión del año lectivo.

EVALUACIÓNCompartir, confrontar, explicar, comparar, justificar, y por lo tanto,

construir nuevos conocimientos en interacción con otros tiene que haber sido el resultado al finalizar el libro.

La última actividad propuesta es una expedición safari donde apa-recen los 4 niveles de los objetivos planteados

•Nivel 1: En las actividades 4, 5 y 6 se ponen en juegos la identi-ficación, clasificación de los distintos dinosaurios y fósiles.

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•Nivel 2: En la primera actividad se propone la lectura del libro Tras las huellas de los dinosaurios, después los alumnos deberán confeccionar la ficha del libro.

•Nivel 3: En este nivel es factible analizar los tipos de huellas, los dinosaurios a partir de situaciones sencillas presentadas en las actividades 2 y 3.

•Nivel 4: Se confeccionará un texto de opinión o publicitario vinculando todo lo aprendido en el capítulo relacionando datos, opiniones, tipo de discurso, etc.

Al finalizar el estudio del libro puede preguntarse:Acerca del alumno:

¿Ha alcanzado los logros propuestos al inicio del año escolar tenien-do en cuenta sus debilidades y fortalezas?

Acerca de su práctica:•¿La mayor cantidad de alumnos alcanzó los objetivos que pro-

puse?•¿En qué aspectos debo mejorar?•¿Quedo claro los resultados funestos que tiene el separarnos

de Dios representados antes del diluvio y que es necesario la co-munión con Dios para restablecer la relación con nuestro amante Creador?

Solución libro del alumno p. 128

Fe de erratasFalta la última línea de la sopa de letras, donde aparece el ESTE-

GOSAURIO.

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ANEXOS+ TECNOLOGÍA

OBJETIVOS PARA EL DOCENTE•Reconocer que la sabiduría proviene de Dios y que debe ser

utilizada para el servicio.•Crear un ambiente de afecto y entusiasmo.


Concepto de tecnologíaHerramientasMáquinas:

Mecánicas : ruedasPlano inclinadoPalancasPoleasEléctricasHidráulicasNeumáticas

•Reconocer el uso de la tecnología en la vida cotidiana con sus ventajas y desventajas.

•Diferenciar herramientas de máquinas.•Clasificar las distintas máquinas pre-

sentes en la vida diaria.•Manipulación de máquinas sencillas

para entender su funcionamiento y utilidad.

ACTIVIDAD DE INICIOSe podrá comenzar la clase con un debate. Las preguntas:

•¿Qué entienden por “tecnología”?•¿Dónde está presente?•¿Para qué sirve?

Cada alumno podrá traer de sus hogares información acerca de un invento. Con el material aportado por los alumnos abrirá un nuevo debate:

•¿Qué se hacía antes de que existiera el invento?•¿Cómo se podría seguir mejorando?•¿Quién da la sabiduría para crear cosa nuevas?•¿Es mejor contar con ese invento en la sociedad?

ACTIVIDAD DE DESARROLLOEn lo posible, se le puede pedir algún padre o familiar que sea carpintero, mecánico, albañil visitar su trabajo o que él pueda dia-logar con los alumnos en la escuela acerca de la importancia de las herramientas.En este capítulo se trabajarán dos conceptos: herramientas y má-quinas.

HerramientasRepartir a cada alumno una imagen de una casa, un mueble, etc. para que lo peguen en la carpeta y nombren las herramientas que se usaron para poder confeccionarlo.El docente podrá llevar distintas herramientas y colocarlas en una bolsa de tela para que no se vea el interior. El docente elegirá a 5 alumnos para que mediante el tacto adivinen el tipo de herra-mienta y digan para qué sirve.Si se cuenta con espacio se podrá dividir la clase en grupos y con la ayuda de adultos se podrá armar un pequeño taller de carpin-tería para confeccionar pequeños muebles para poner en uso las distintas herramientas.

MáquinasProyectar un video o parte de una película la construcción de una casa, edificio, etc. donde se observe el uso de máquinas.Los alumnos deberán anotar en su carpeta la mayor cantidad de herramientas y máquinas que observan. A continuación los alum-nos deberán investigar acerca de su origen.Después que se haya estudiado las distintas máquinas en cartuli-na se las podrán confeccionar de la siguiente manera:

Materiales•4 cartulinas cartas tamaño carta

61


•Papel glasé•3 ganchitos mariposa•Una hebra de lana de 60 cm•Cola (plasticola)•Tijera•Punzón

Procedimiento

POLEA•Escribir la definición en la polea en la cartulina•A la mitad, perforar la cartulina con el punzón a una distancia

de 15 cm.•Colocar los ganchitos mariposas en cada orificio•Pasar la lana entre los ganchitos mariposas y la cartulina para

simular una polea

PALANCA•Escribir la definición de palanca en la cartulina•Cortar una tira de cartulina de 12 x 3 cm.•Recortar y pegar un triángulo de papel glasé y pegarlo en el

medio de la cartulina

•En el extremo superior del triángulo, hacer un orificio y atrave-sar junto con la tira de cartulina el ganchito mariposa.

PLANO INCLINADO•Escribir la definición de plano inclinado•Recortar un triángulo de papel glasé y pegarlo en a cartulina.

ACTIVIDAD DE CIERRELa evaluación final, como todas las otras, tiene que ser una etapa

más de aprendizaje.

Definición de polea

Definición de palanca

Definición de plano inclinado

Lana

Ganchos mariposa

Cartulina

Tira de cartulina

MariposaCartulina

Cartulina

Triángulo de papel glasé





Lana

Ganchos mariposa

Cartulina

Tira de cartulina

MariposaCartulina

Cartulina






Lana

Ganchos mariposa

Cartulina

Tira de cartulina

MariposaCartulina

Cartulina



62

En esta última actividad los alumnos deberán reflexionar en el si-guiente versículo: “Yo digo que más vale maña que fuerza, aun cuando se menosprecie la sabiduría del pobre y no se preste atención a sus palabras” (Eclesiastés 9:16).

EVALUACIÓNCompartir, confrontar, explicar, comparar, justificar, y por lo tanto,

construir nuevos conocimientos en interacción con otros tiene que ha-ber sido el resultado.

La última actividad propuesta es una obra en construcción donde se ponen en juego algunas de las capacidades desarrolladas en el ca-pítulo: clasificación, observación, manipulación de herramientas, etc.

Al finalizar el estudio del libro puede preguntarse:Acerca del alumno:

•¿Ha alcanzado los logros propuestos al inicio del año escolar teniendo en cuenta sus debilidades y fortalezas?Acerca de su práctica:

•¿La mayor cantidad de alumnos alcanzó los objetivos que se propuso?

•¿En qué aspectos debe mejorar?•¿Quedó claro los resultados funestos que tiene el separarnos

de Dios representados antes del diluvio y que es necesario la co-munión con Dios para restablecer la relación con nuestro amante Creador?

63

TRABAJOS PRÁCTICOS

TRABAJOS PRÁCTICOSLa sección de trabajos prácticos permite ampliar los conocimientos

desarrollados en los capítulos contando con tres tipos de actividades:1. Evidencias de la creación: son pequeños textos que permite

ver desde otro punto de vista el día de la creación desarrollado en el capítulo

CAPÍTULO TEMA

1 Diseños de la creación

2 Vasija ingeniosa. Las nubes

3 Los árboles y sus sistemas de riego

4 Júpiter, ¿el hermano protector?

5 El cerebro de las canarias

6 El elefante que lloró

7 Una fábrica de sangre

8 Mentes brillantes llenas de asombro

9 Inventos antediluvianos

2. Para chicos más curiosos: se proponen sencillas experiencias donde se ponen en juego los contenidos enseñados, planteadas en formato para feria de ciencias (investigación escolar).

3. Repaso: se presentan actividades variadas para verificar lo aprendido.Esta sección tiene un formato de fichas para ser recortadas y entre-

gadas al docente. Pueden ser utilizadas como trabajos prácticos, ta-reas especiales, trabajos en grupo y evaluaciones de los temas dados.

RECORTABLESEsta sección presenta distintos modelos, actividades y móviles

que están expuestos en cada capítulo a manera de actividad dispara-dora, de cierre, etc. de los contenidos dados en el libro.

En algunos casos se necesitarán materiales que deberán ser soli-citados por el docente previamente. En algunos casos estas activida-des podrán ser realizadas en el hogar.

AUTOEVALUACIÓN FINAL DE TODO EL LIBRO•Realiza una evaluación de tu tarea docente en función de los

objetivos que te habías propuesto para el año. •Analiza cuáles fueron tus debilidades y fortalezas para poder

mejorarlas el siguiente año.•Pero, por sobre todas las cosas, pregúntarte si los niños se van

con una idea clara del carácter de Dios revelado en toda la creación.Para este último ítem puedes pedirles a los niños que describan a

Dios a partir de lo que estudiaron en su creación.También podrías confrontarlos con el esquema que fue repartido al

principio para que comprueben ellos mismos como fue evolucionado su pensamiento o no en la medida que fueron estudiando la creación. Qué cosas le agregarían, quitarían o dejarían igual.

4. Reflexión final:Para concluir, podemos decir que en una escuela cristiana el cono-

cimiento va a cobrar valor en la vida de los alumnos cuando tengan a Cristo como el centro de su vida.

“Solo el cristiano puede usar correctamente el conocimiento. La

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ciencia, para ser plenamente apreciada, debe ser considerada desde un punto de vista religioso. Entonces, todos adorarán al Dios de la cien-cia. El corazón que ha sido ennoblecido por la gracia de Dios puede comprender mejor el verdadero valor de la educación. Los atributos de Dios, tal como se observan en sus obras creadas, sólo pueden apreciar-se cuando conocemos al Creador” (White, Manuscrito 44 de 1894).

65

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BIBLIOGRAfíA GENERAL

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