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ISSN: 1130-3743

LA COMPLEJIDAD DE LAS RELACIONES TEORA-PRCTICA EN EDUCACIN The Complex Relationship Between Theory and Practice in Education La complexit des relations thorie-pratique en ducationMara CLEMENTE LINUESA Universidad de Salamanca. Facultad de Educacin. Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Mtodos de Investigacin. Paseo de Canalejas, 169. 37008 Salamanca. Correo-e: [email protected] Fecha d e recepcin: enero de 2007 Fecha d e aceptacin definitiva: abril de 2007 BIBLID [(1130-3743) 19, 2007, 25-46] RESUMEN En este trabajo se pretende hacer un anlisis sobre cules son las relaciones entre las teoras y las prcticas educativas, tomando como ejemplo el caso de la enseanza del lenguaje escrito. En primer lugar se plantea un somero repaso por los conceptos de teora y de prctica en educacin, analizando cules son sus dependencias y cmo puede entenderse esta relacin dado el carcter intencional que caracteriza toda accin educativa. Centrndose en el caso del lenguaje escrito, se alude a los mbitos en que se genera el conocimiento pedaggico y los distintos agentes que ejercen influencia en su configuracin: la investigacin, la propia prctica educativa, los valores y prcticas sociales e incluso, muchas veces, las polticas educativas. Se concluye con una breve sntesis sobre qu componentes sustentan una teora sobre la enseanza de la lengua escrita. Palabras clave: teora, prctica, conocimiento pedaggico.

Ediciones Universidad de Salamanca

Teor. educ. 19, 2007, pp. 25-46

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MARA CLEMENTE LINUESA LA COMPLEJIDAD DE LAS RELACIONES TEORA-PRCTICA EN EDUCACIN

SUMMARY The aim of this work is to provide an analysis of the relationships between education theory and practice, taking the case of written language as an example. First, we offer a brief summary of the concepts of educational theory and practice, analysing their dependencies and how this relationship might be understood in light of the intentional nature that characterises all educational actions. Focusing on the case of written language, we refer to the environments in which pedagogical knowledge is generated and the different agents affecting its configuration; research, educational practices themselves, social values and practices and, often, educational policies. We conclude with a brief synthesis of which components uphold a theory of written language teaching. Key words: theory, practice, pedagogical kowledge.

SOMMAIRE Dans ce travail, une analyse sur les relations existantes entre les thories et les pratiques ducatives est prsente partir de l'exemple de l'enseignement de la langue crite. En premier lieu, une brve rvision des concepts de thorie et de pratique en ducation est ralise en analysant leurs dpendances et la manire dont cette relation peut tre comprise tant donn le caractre intentionnel qui caractrise toute action ducative. partir du cas du langage crit, on observe les domaines dans lesquels la connaissance pdagogique nat et les diffrents agents ayant une influence sur sa configuration: la recherche, la pratique ducative elle-mme, les valeurs et les pratiques sociales et -trs souvent- les politiques ducatives. Finalement, une brve synthse sur les composantes qui se trouvent la base d'une thorie sur l'enseignement de la langue crite est propose. Mots cls: thorie, pratique, connaissance pdagogique.

1.

INTRODUCCIN

En educacin han existido visiones diversas y cambios importantes respecto del valor q u e la teora ha tenido para la prctica y en general sobre la relacin teora-prctica. Cuestiones como: q u carcter d e b e tener una teora educativa, quin genera conocimiento terico en educacin, q u conocimiento es til para la prctica, etc., estn en el origen d e muchas cuestiones q u e h a n p r e o c u p a d o y siguen p r e o c u p a n d o tanto al gremio d e los docentes como, sobre todo, al de los tericos. Desde posiciones cientifistas, q u e desvinculaban claramente la teora de la prctica, d a n d o a la primera u n valor primordial para fundamentar a la segunda, se ha p a s a d o a partir de los ochenta a defender p o r algunos q u e la nica teora vlida es la q u e se genera en la prctica Carr (1996). La primera posicin asuma y defenda que el conocimiento terico era generado por expertos y provena incluso Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 19, 2007, pp. 25-46


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de materias diferentes a la propia educacin, como la psicologa, la sociologa o la filosofa. La segunda sostiene que el nico conocimiento pedaggico valioso es el que se genera en la accin mediante procesos de reflexin sobre la prctica. Vinculada a esas cuestiones, otra pregunta relevante radica en conocer qu tipo de conocimiento rige las prcticas de los profesores, lo que denominamos conocimiento prctico del profesor, cmo llegan a configurarlo y qu vinculacin tiene con las teoras de la enseanza. En todo caso, las teoras de la enseanza tienen particularidades respecto de otro tipo de conocimiento terico dado su carcter axiolgico y prctico, es un tipo de conocimiento que supone un saber qu vinculado a un saber cmo y a un saber para qu. En este trabajo nos hemos planteado algunas reflexiones sobre el carcter de las teoras de la enseanza, as como sobre las fuentes desde las que se generan, tomando como punto de referencia el ejemplo de la enseanza de la lengua escrita, pues creemos que es un caso interesante para mostrar las particularidades y complejidades de las teoras educativas en general. Conviene dejar claro que cuando hablamos de enseanza del lenguaje escrito hacemos referencia al conjunto de estrategias que llevan al aprendiz a dominar la lengua escrita. Ello implica tener claro para qu leemos, funciones del lenguaje escrito, y dominar el sistema de escritura correspondiente. En el caso de los alfabetos, tal sistema es bsicamente una representacin de la lengua oral, que tiene una estructura y unos componentes determinados, tambin de orden ortogrfico. As pues, nos proponemos analizar, por una parte, qu componentes sustentan una teora sobre la enseanza de la lengua escrita. Por otra, analizaremos los mbitos en que se genera el conocimiento pedaggico y los distintos agentes que ejercen influencia en su configuracin: la investigacin, la propia prctica educativa, los valores y prcticas sociales e incluso, muchas veces, las polticas educativas. Antes realizaremos un somero repaso por los conceptos de teora y de prctica en educacin. Entendiendo por teora el conjunto organizado de conocimientos de una disciplina.

2.

TEORA Y PRCTICA: RELACIONES Y DEPENDENCIAS

Los conceptos de teora y prctica ostentan en educacin distintos sentidos y significados dependiendo de los contextos en que se usen. Por ejemplo, podemos aludir a la cuestin sobre la dimensin explicativa de las teoras, tambin a la relacin entre conocer y actuar. Respecto a este ltimo trmino nos planteamos no slo el cmo, sino el porqu y el para qu de la actuacin. Esta relacin parece compleja, y no slo lo es en el mbito educativo, de hecho es una problemtica planteada constantemente en los crculos epistemolgicos (Hacking, 1996). El trmino teora ha tenido y tiene significados diversos. Ha sido entendida como conocimiento desinteresado, saber por saber, sin sentido prctico ni aplicado, Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 19, 2007, pp. 25-46

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as se interpreta desde posiciones idealistas. Desde la perspectiva marxista, anttesis del idealismo, la bsqueda del conocimiento, e incluso de la verdad, slo tiene lugar en la praxis, siendo, por tanto, las relaciones entre teora y prctica ineludibles. Otra gran visin es la del positivismo de los siglos diecinueve y veinte, que slo ha visto en la teora el valor de sus aplicaciones, de sus resultados prcticos. El uso del trmino prctica tampoco es unvoco en las distintas tradiciones filosficas. En todo caso en educacin podemos entenderlo como una praxis que implica conocimiento para conseguir determinados fines. La prctica es el saber hacer, tanto si lo realizamos materialmente como si no. La posicin idealista de la teora de la educacin, que vincula a sta con lo que se denomina ciencias culturales frente a ciencias naturales, supone que la educacin se caracterizara por investigar unas realidades concretas no generalizables a travs de mtodos especulativos, alejndose del mtodo cientfico-experimental. La cuestin es que al vincularse a filosofas idealistas dio lugar, como sealan Colom y Rincn (2004) a que se ontologizara la educacin alejndola de su realidad inmediata. Tal hecho no tiene que ver, segn estos autores, con la identidad epistemolgica de la pedagoga, sino con una cuestin genealgica, con su vinculacin histrica a esas posiciones idealistas. Como anttesis a esta posicin, el punto de vista aplicado se ha basado en la idea, segn la cual, la teora constituye un conjunto de leyes, enunciados e hiptesis que configuran un corpus de conocimiento cientfico, sistematizado y organizado, que permite derivar a partir de estos fundamentos reglas de actuacin. Como explican Colom y Rincn (2004), supone admitir una relacin de supremaca de la teora respecto de la prctica. El afn experimentalista aspiraba a desarrollar un cuerpo unvoco de conocimientos sobre el hecho educativo... con la pretensin de describir y explicar la fenomenologa educativa (leyes generales) y deducir de dicho conocimiento cientfico los procedimientos y tcnicas que pudieran regular de manera eficaz las prcticas de enseanza (normas particulares) (Colom y Rincn, 2004, 38). Esta visin, sostenida durante largo tiempo, y de carcter pretendidamente universalista, est tomada de las ciencias naturales y ha sido aplicada a la educacin obedeciendo al planteamiento segn el cual se necesita un conocimiento cientfico que gue y legitime la intervencin educativa, la prctica, entendida, por ello, como una aplicacin de dicha teora. Tal planteamiento se desarrolla en los ochenta y tiende a identificar la teora de la educacin como un saber o conocimiento aplicable cuyo objetivo es la mejora. Esta visin supone asumir que la teora tiene un componente normativo desde una justificacin cientfico-tecnolgica, vinculndose as el concepto de teora al de tecnologa. Sarramona (2003) seala tal punto de vista del modo siguiente: El modo de proceder de la teora de la educacin para resolver los problemas educativos de la prctica debera ser de naturaleza tecnolgica (Sarramona, 2003, 168). Este autor realiza una compilacin de opiniones bastante coincidentes que Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 19, 2007, pp. 25-46


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relacionan el concepto de teora de la educacin, entendida como ciencia aplicada, con el de tecnologa. El comn denominador de dicha visin es considerar el acto pedaggico como tecnolgico, en el que se vinculan los elementos tericos, axiolgicos y la accin educativa. De hecho, hace alusin a la obra de T. Moore Educational Theory: An introduction en la que se resalta que lo importante de la teora de la educacin es que pueda servir para la prctica. Esta ltima perspectiva tiene, para otros autores, sobre todo los vinculados a la teora crtica, serios inconvenientes respecto de la relacin teora-prctica educativa, como, por otra parte, ocurre en otras ciencias sociales (Carr, 1996). Por un lado, su pretendido carcter generalizador choca con las variadas realidades educativas, con las diferentes situaciones, en las que aplicar un conocimiento que se presupone universalmente vlido. La diversidad de situaciones escolares y educativas en general es tanta y est condicionada por factores tan complejos que difcilmente una sola teora podra servir de base para una intervencin realista. Adems se ha ampliado notablemente lo que tradicionalmente se ha considerado lo educativo. Esto es reconocido en todo caso se comparta o no una posicin crtica. Autores como Carrasco y Garca del Dujo (2002) resaltan la idea de que ha existido un reduccionismo segn el cual el proceso educativo se asimilaba nicamente a los procesos de enseanza-aprendizaje en contextos institucionales, algo que actualmente no se admitira. Por otra parte, aunque los motivos en ciencias sociales, y por ello en la educacin, pudieran ser ms evidentes, este ideal racionalista de ciencia general se contempla cada vez ms como una utopa. Como expresa Cartwright (1999), el conocimiento cientfico se parece ms a una realidad moteada que a una estructura piramidal. Es decir, que la ciencia tiene que ver ms con estudios sobre sectores diferenciados de la realidad que con la idea de una ciencia unificada. Las posiciones mayoritariamente asumidas hoy sostienen que la relacin entre teora y prctica no podemos entenderla como una dependencia de la prctica respecto de la teora. Tampoco podemos reducir el concepto de teora al de conocimiento cientfico, ni a un solo tipo de conocimiento, ni a una nica teora. Por un lado, en la propia accin se pueden generar procesos de conocimiento, asunto este muy complejo, en el que no entraremos apenas en este trabajo. Por otro lado, como queremos mostrar, el conocimiento terico, que usan los prcticos, procede de mbitos diversos. Adems las teoras en educacin tienen un componente intencional y axiolgico que determina en gran medida las prcticas docentes. En el caso del conocimiento terico sobre la enseanza del lenguaje escrito, aun tratndose de un asunto relativamente concreto, encontraremos ejemplos de lo expuesto. Contamos con teoras sobre el aprendizaje de la lectura, que pueden ser valiosas, pero son parciales. Se han ocupado de ofrecer conocimiento sobre el hecho lector pero de forma incompleta porque las cuestiones, las preguntas que se han formulado no han abarcado los diferentes aspectos que intervienen en el aprendizaje de la lengua escrita. As el conocimiento terico que podemos agrupar en la perspectiva comunicativa se ha planteado fundamentalmente la cuestin Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 19, 2007, pp. 25-46

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funcional de la lectura, cmo hacer captar al que aprende lo interesante y necesario que es leer y escribir, qu usos tendr la escritura para un sujeto determinado en una determinada comunidad social y cultural. Lo que se propugna a travs de estas teoras es introducir al sujeto en el mundo de la lectura, hacerle ver su importancia, sumergirle en un contexto letrado. Muy al contrario, la teora psicolingstica se ha ocupado profusamente y de forma casi exclusiva de explicar los problemas que tienen muchos sujetos para apropiarse del cdigo, y por ello del modo como ayudarles a lograrlo, ha planteado modelos bien respaldados por datos sobre los procesos que intervienen en la lectura como actividad cognitiva, pero ha obviado preguntarse por qu un sujeto querra, incluso debera aprender a leer, en definitiva, se han despreciado todos los aspectos socioculturales que implica apropiarse de esa herramienta cultural. En unos casos interesaba responder a la pregunta: qu es leer desde el punto de vista cognitivo y en otros: para qu leer. Esto nos lleva a plantear precisamente el papel de las intenciones, y no slo los conocimientos en la configuracin de las decisiones prcticas en la educacin, dado que en la accin educativa, por ser una accin humana, las intenciones, las metas, son un elemento constitutivo de esa accin, tan importante como el conocimiento mismo. Lo que valoramos como objeto de educacin tiene que ver tanto o ms con deseos y nuevas metas que con el pasado y lo sabido. Conocer las intenciones educativas puede encaminar a tomar decisiones en la prctica que no vendrn determinadas exclusivamente por el saber terico acumulado, por el conocimiento cientfico, aunque exista y sea parte esencial, entre otros elementos, de los fundamentos de tales prcticas. Siguiendo con el ejemplo, las intenciones, los objetivos, los valores, el sentido del lector en cada situacin pueden hacer variar las prcticas que llevemos a cabo. Si contramos slo con el conocimiento terico derivado de la investigacin psicolingstica de corte cognitivo que, sin duda, ha esclarecido muchos asuntos relativos a los procesos que ponemos en marcha al leer, no tendramos en cuenta asuntos muy relevantes para esta prctica escolar, como son las intenciones y los valores que cada realidad, cada cultura ha ido demandando, tampoco se tendran en cuenta las necesidades de cada aprendiz, siendo esto tan importante para el profesor como conocer los procesos cognitivos de un lector hbil y utilizarlos como modelo para ofrecer las ayudas especficas que necesita quien aprende. Esta separacin de los dos mbitos, el del conocimiento y el de las intenciones, ha propiciado que en el caso del lenguaje escrito, cada teora sea manifiestamente incompleta, puesto que en cada una de ellas se han hecho preguntas diferentes y parciales. Parece necesario asumir que las acciones educativas en tanto que acciones humanas se caracterizan por su carcter intencional y esto tanto en su dimensin individual como social. Tal carcter implica que, si toda accin humana est guiada por unas intenciones, stas deben tener un determinado sentido, significado y valor. Admitir esto como un hecho insoslayable nos permite reconocer algunas dificultades notables para plantear teoras generales: por ejemplo la variedad de Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 19, 2007, pp. 25-46


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intenciones, que se evidencian en el hecho educativo, que son consecuencia de sistemas de valores variados y a veces contrapuestos entre quienes educan y son educados, entre quienes toman decisiones y aquellos para quienes van destinadas; por no hablar de la indeterminacin de las metas para cambiar las acciones y el carcter complejo y difuso de los objetivos. Por tanto, parece evidente que las caractersticas propias de toda accin educativa, en tanto accin humana, no permiten un anlisis de sta en trminos de dicotoma teora/prctica, tal como se utiliza en las ciencias naturales, sino que exige un tercer concepto que es el de las intenciones educativas, con toda la complejidad que ello implica. Estas condiciones suponen una relacin triangular:FIGURA 1. DIMENSIONES DE LA ACCIN EDUCATIVA

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